DSC03428

koltowych²⁰. Pod pojęciem zachowania końcowego rozumie się obserwowalną aktywność łub czynność uczniów w różnych fazach procesu dydaktyczno-wychowawczego. Przyjmuje się je za dowody, że uczniowie posiedli wiedzę. Wypróbowaną metodą ustalania, czy operacyjne cele edukacji jasno opisują wyniki wychowania, nauczania i uczenia się, są pytania testowe. Na wykonanie zadań testowych maja wpływ warunki przejawiania zachowań końcowych. Precyzują one z jakich pomocy i przyborów uczniowie mogą korzystać oraz jakim ograniczeniom muszą się podporządkować w trakcie rozwiązywania testów. Standardy określają minimalne poziomy realizacji, które można jeszcze uznać za świadectwo, że uczniowie osiągnęli operacyjne cele kształcenia. Stanowią one kryteria skuteczności zachowań końcowych uczniów. Trzeba od standardów realizacji odróżnić standardy stałości zachowań końcowych uczniów. Ostatnie z nich określają, iłe razy uczniowie muszą zademonstrować zachowanie końcowe. aby można było uznać, że osiągnięte cele kształcenia nie są dziełem przypadku. lecz zostały faktycznie zrealizowane.

Nietrudno zauważyć, że J. J. Guilbert oraz zespół autorów w składzie R. H. Davis i L. T. Alexander i S. L. Yelon posługują się różnym nazewnic-j i rwemóo wyrażenia elementów operacyjnych celów edukacji. Bliższa analiza obu podejść wskazuje, że nie ma między nimi istotnych różnic, gdy chodzi,

0    meritum zagadnienia.

Operacjonałizacja celów kształcenia według R. H. Daviesa, L. T. Ale-xandra i S. L. Yełona.

Spróbujmy dokonać konstruowania celów ogólnych, pośrednich i szczegó- i fowyrfi terując się wskazaniami R. H. Daviesa, L. T. Alexandra i S. L. Yelo- • j na. Autorzy ci procedurę konstruowania celów edukacji ujmują w, pięciu na- j ] stępujących po sobie fazach:

1.    Napisz cel ogólny. Jest on równoznaczny z wynikami nauczania j

1    uczenia się. Jego źródłami są: treści kształcenia, postawy nauczyciela wo- | bec nich. właściwości psychofizyczne uczniów. Uwzględnianie poziomuj wiedzy i umiejętności wpływa na wzrost zainteresowań i motywacji, przez, i co usprawnia przebieg procesu uczenia się.

2.    Ustal sytuację odniesienia. Wybór jej to odpowiedź na pytanie: W kiego rodzaju sytuacjach moi uczniowie będą posługiwać się tym, czego mam l ich nauczyć? Jest to ukazanie przydatności zdobytej przez uczniów wiedzy|| i umiejętności. Zatem sytuacją odniesienia jest możliwość wykorzystaniaJ zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce życia codziennego.

3.    Sporządź test sytuacji odniesienia (TSO). Zadaniem jego jest dosko- j salenie pomiaru określającego, czy uczeń, który osiągnął cel, umiałby w sy-J tuacji odniesienia zastosować to, czego się nauczył.

²¹¹R. H. Unu.LT. Alexander. S. L. Yełon, Konstruowanie systemu kształcenia, Warsza^l wa 1983

4.    Napisz operacyjne cele kształcenia. Określają one jakie powinno być zachowanie ucznia po zakończeniu zajęcia (lekcji), przerobieniu jednostki metodycznej, działu programu nauczania, nauki. W idealnych okolicznościach cele operacyjne byłyby repliką TSO. W praktyce taką zbieżność trudno jest osiągnąć. Starajmy się tak przedstawić cele operacyjne, aby ich części składowe różniły się minimalnie w stosunku do składników TSO.

5.    Wyznaczanie dolnej granicy stałości realizacji. Aby ją ustalić porównuje się liczbę udanych prób (rozwiązań zadań) z ilością możliwych (przewidzianych) w sprawdzianie. Obliczony w ten sposób wskaźnik stałości realizacji włącza się do opisu celów operacyjnych. Formułuje się je tak, aby stanowiły jasne, precyzyjne, a równocześnie niezbyt trudne i łatwe do osiągnięcia opisy wyników kształcenia. Pojęcie stałości realizacji odnosi się do testu, który ma mierzyć realizację celów operacyjnych przez poszczególnych uczniów²¹.

Dokonajmy egzemplifikacji przedstawionych etapów formułowania celów kształcenia w oparciu o przykład z matematyki realizowanej w klasie I liceum.

1.    Uczniowie znać będą własności funkcji liniowej.

2.    Uczniowie będą umieć: określić własności funkcji liniowej w zależności od współczynnika kierunkowego „a” i wyrazu wolnego „b”; umieć wykreślić funkcję liniową bez sporządzania tabeli, jak i na podstawie wykresu funkcji liniowej znaleźć jej postać algebraiczną.

3.    Uczniowie, mając postać algebraiczną funkcji liniowej y + ax + b określą jej przebieg i powiedzą (napiszą w zeszycie) przez jakie ćwiartki prostokątnego układu współrzędnych będzie ona przebiegać; obliczą jej miejsce zerowe, punkty przecięcia z osiami współrzędnych i ją wykreślą; mając z kolei podane dwa punkty przez które przechodzi funkcja liniowa, znajdą i napiszą jej postać algebraiczną; podobnie - znajdą i napiszą w zeszycie postać algebraiczną funkcji liniowej znając punkty przecięcia jej z osiami współrzędnych lub znając jeden punkt przecięcia z dowolną osią współrzędnych i dowolny punkt należący do jej wykresu.

4.    Mając podaną postać algebraiczną funkcji liniowej y = ax + b, uczeń poproszony przez nauczyciela określi słownie na podstawie wartości współczynnika „a” czy jest to funkcja rosnąca, czy malejąca. Jako dolną granicę poziomu realizacji celu przyjęto 100% poprawności odpowiedzi przy co najmniej 10 przykładach.

5.    Uczeń dla podanych mu co najmniej 5 przykładów funkcji liniowych obli-[czy w zeszycie ich miejsca zerowe i punkty przecięcia z osiami współrzędnych, nie popełniając błędów; uczeń otrzymane funkcje liniowe wykreśli w zeszycie a i zapisze przedziały, w których przyjmują one wartości dodatnie oraz ujemne j«(dolna granica realizacji - 100% poprawności odpowiedzi); uczeń otrzymawszy ph Unowocześnienie procesu kształcenia. Operacjoruilizacja celów lekcji, K. Denek (red.), Kalisz 1990.