DSCN2021 (3)

Smith 1974). Inne z kolei nic potwierdziły przyczynowego związku między nowoczesnymi wartościami a zachowaniem sprzyjającym rozwojowi (Suicliffe 1978, s. 128-136).

Niemało też przeprowadzono badań na temat relacji między ośw iatą a społeczno-ekonomicznymi rozwojem (Adams. Bjork 1971; Beeby 1966; Hanson i Brembeck 1966; Pachociński 1982). Wyciągnięto z nich wiele sprzecznych z sobą wniosków. Niektóre na przykład sugerują, że upowszechnienie szkoły podstawowej maksymalizuje zdolności kraju do przeprowadzenia modernizacji; inne uzasadniają tezę. że rozwój masowej oświaty na wzór zachodni w krajach Trzeciego Świata raczej stanowi przeszkodę w racjonalnym rozwoju społeczno-ekonomicznym.

Teoria modernizacji spotkała się z dość powszechną krytyką. Zwrócono między innymi uwagę, że tradycyjne wartości mogą sprzyjać modernizacji. Podawano przykład Japonii (Gusfield 1967. s. 351-362). wskazując zarazem. i/ zachowanie tradycyjnych wartości było przeszkodą na drodze modernizacji w wielu innych krajach. Zakwestionowano również założenie (Portes 1973, s. 247-279), że istnieje przyczynowy

związek miedzy nowoczesnymi wartościami i zachowaniem jednostek a rozwojem społeczno-ekonomicznym całego społeczeństwa, ponieważ ono nic jest prostą sumą jednostek, które się nań składają. Nie uzasadniony okazał się również pogląd, że skutkiem modernizacji będzie wzrost nacjonalizmu i etnocentryzmu. Niektórzy autorzy zakładali natomiast, i/ nowoczesność (modernizacja) wiązać się będzie / przyjęciem zachodniego stylu życia i kultury (Hoogvelt 1976).

Inną teorią, która stanowiła inspirację dla wielu badań w obrębie pedagogiki porównawczej, była teoria kapitału ludzkiego opracowana przez ekonomistów. Wyszli oni z założenia, że wydatki na podniesienie poziomu siły roboczej są formą inwestycji kapitałowej.

Teoria ta zakładała, że najbardziej skuteczną drogą rozwoju kraju jest inwestowanie w ludzi. Na ten sposób myślenia największy wpływ wywarł amerykański ekonomista Theodore Schultz (1961). Jego zdaniem oświata nie pow inna być traktowana jako przede wszystkim dobro konsumpcyjne, ale raczej jako inwestycja produkcyjna. Oświata nie tylko zwiększa możliwości człowieka na ry nku pracy, ale również ma wpływ na rozwój społeczno-ekonomiczny kraju.

Teoria ta uzasadniała w zrost wydatków na oświatę zarówno w krajach rozwiniętych, jak i rozw ijających się. W latach siedemdziesiątych niektóre kraje rozwijające się (Algieria. Benin. Rwanda, Chile. Singapur) przeznaczały prawie połowę lub ponad jedną trzecią wydatków budżetowych na rozwój oświaty (Statistical Yearbook 1978-1979. s. 625-631). W tym samym czasie kraje rozwinięte (USA, Wielka Bry tania, Szwecja) preliminowały na oświatę tylko około 15% budżetu.

Zakładano, że zwiększone wydatki na oświatę zwrócą się społecznie w postaci wyższej produktywności siły roboczej, co z kolei spowoduje szybki postęp społeczno-ekonomiczny tych krajów. Nadzieje te okazały się płonne. Nie doczekano się w iększej mobilności społecznej, równości szans oświatowych dla grup nieuprzywilejowanych, podniesienia poziomu zamożności społeczeństwa. Wręcz odwrotnie, wzrost poziomu i umasow ienie oświaty przyczyniły się w wielu przypadkach do wzrostu politycznej niestabilności i społecznych niepokojów (Aber-nethy 1969). jak również do regresu ekonomicznego (Camoy 1974).

Również i ta teoria spotkała się z krytyką. Okazało się. że istnieją i inne czynniki mające wpływ na postęp społeczno-gospodarczy, choć-