DSCN2040 (3)

że pozostały w tyle w dziedzinie intelektualnego rozwoju dzieci c na niskim poziomie nauczania (Rickover 1959).

Podobne obawy i zastrzeżenia wysuwano również w wielu inn krajach. Stało się zatem sprawą ważną i pilną zbadanie poziofti i kompetencji uczniów. Po debatach zdecydowano się na prowadź nie masowych badań lustracyjnych (popularnych w tym cza-w USA) z nadzieją ustalenia wpływu szkoły na rozwój poznawc* dzieci w różnych krajach. Po szybko przeprowadzonych badam*-pilotażowych, które jednak nie przyczyniły się do wyjaśnienia po; stawowych trudności metodologicznych (np. ustalenia prób reprezet tatywnych dla poszczególnych krajów), przystąpiono w 1961 roku o zasadniczych badań lustracyjnych w dwunastu krajach. Dotycz)!) one matematyki, gdyż inicjatorzy badań wyszli z założenia, w przedmiocie tym. bardziej niż w innych, znajduje zastosowanie uniwersalny język oraz że programy nauczania z poszczególnych krajów w znacznym stopniu się pokrywają. Przygotowanie wystar, daryzowanych testów nie natrafiło na zbyt duże trudności, w porów namu z innymi przedmiotami. Nie zwrócono jednakże uwagi na fakt ze opierając się głów nie na programach nauczania ze Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii w przygotowaniu testu, stworzy >;< niekorzystną sytuację dla dzieci z innych krajów biorących udział w badaniach. W badaniach tych również nie wzięto pod uwagę tego że na osiągnięcia w matematyce wpływają różnice społeczno-ekonomiczne w badanych krajach, jak i struktura, i selektywność systemów oświatowych. Trzynastoletni uczeń szkoły średniej (selektywnej) w Anglii czy Niemczech zetknął się już na przykład z algebrą i geo-etrią. będąc w lepszej sytuacji w czasie testów niż młody Amerykanin czy Szwed, których programy nauczania nie obejmowały raczej tych działów matematyki.

Można zatem powiedzieć, iż u podstaw tych badań legły raczę prymitywne założenia. Wynikały one głównie z wiary, że metody ilościowe pozwolą sformułować pewne zależności, których ustalenie jest niemożliwe przy stosowaniu dotychczasowych metod historycznych i jakościowych. Było to o tyle uzasadnione, że w czasie ogólnej „postputnikowskiej histerii" wyrażano zbyt w iele sądów i opinii na temat słabych i mocnych stron narodowych systemów oświaty. Ro-

d/iła się potrzeba racjonalności oceny szkoły w ujęciu porównawczym Jednakże same badania w niewielkim stopniu przyczyniły się do tego. Nie było instrumentów, za pomocą których można by ocenić poziom kompetencji uczniów w różnych systemach oświaty w' skali międzynarodawej (por. Huscn 1979, s. 381).

Trzeba jednakże przyznać, że już wtedy badacze IEA z ostrożnością podchodzili do oceniania wpływu samej szkoły. Uważano, że pochodzenie społeczne odgrywa duże znaczenie w' czasie, gdy dziecko przychodzi do szkoły. Nie kwestionowano tego. iż pomoc i zainteresowanie ze strony rodziny nie towarzyszy postępowi w nauce ucznia przez całą karierę szkolną. Nie potrafiono jednak wyodrębnić w badaniach postaw i poziomu motyw acji dziecka w nauce. Podobne trudności wiązały się ze zmiennymi niezależnymi, czynnikami w społecznej, ekonomicznej i pedagogicznej strukturze badanych zjawisk, które miały wpływ na różnice między uczniami w szkołach, jak również między' szkołami wewnątrz krajów . Próbowano w tym zakresie wykorzystać doświadczenie metodologiczne wielu nauk społecznych (por. Husen 1979. s. 381).

W świetle nowej epistemologii nauk lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych zakwestionowany został behawiorystyczny model badań opartych na relacji między wartościami wejściowymi a wyjściowymi tkuhn 1962). na którym opierały się badania IEA (próby reprezentatywne. ilościowe i wystandaryzowane metody w celu testowania hipotez jednakowo dla różnych grup wieku i różnych krajów itp.). IEA nie próbowała zastosować strategii alternatywnej choćby ograniczającej się do wyboru kilku szkół i klas. które byłyby przedmiotem intensywnej obserwacji.

Trzeba także pamiętać, ze badania IEA stanowią zbiorowe przedsięwzięcie uczonych i badaczy pochodzących z różnych kręgów kulturowych t reprezentujących różne tradycje naukowe. W ramach ścisłe uzgodnionych, opisowych założeń metodologicznych musiały się pomieścić różne koncepcje teoretyczne. W wyniku szerokich badań lustracyjnych zebrano masę informacji, które nie zostały wszechstronnie wykorzystane w analizach. Nie udało się zatem powiązać cech charakterystycznych narodow ych systemów oświaty z osiągnięciami uczniów, ani wyjaśnić relacji między historycznymi, kulturalnymi