GK (29)

jest niemożliwe. Dziecko może tylko przejąć to, co jest istotne dla rozwiązywania wszystkich zadań z danej serii.

Zadania z każdej serii są ułożone zgodnie z zasadą stopniowania trudności. W każdym razie dorosły układając swoje zadanie stara się o to, aby następne było trudniejsze od poprzedniego. W ten sposób wymusza większą mobilizację i znaczniejszy wysiłek intelektualny. Dlatego któreś kolejne zadanie jest zwykle dla dziecka zbyt trudne i przekracza granicę jego aktualnych możliwości. Wówczas dorosły powinien przejąć inicjatywę i rozwiązać to zadanie. Nie trzeba dziecka zmuszać do nadmiernego wysiłku, gdyż ono i tak stara się wykorzystywać maksymalnie swe możliwości. To, że dziecko nie może rozwiązać np. szóstego zadania z serii, jest wskaźnikiem, że znajduje się ono powyżej strefy najbliższego rozwoju. Na następnych zajęciach trzeba będzie zacząć od zadań nieco łatwiejszych. Po takiej „intelektualnej rozgrzewce” można ponownie spróbować rozwiązać to trudne zadanie, wszak strefa najbliższego rozwoju jest konstruktem dynamicznym. Z moich doświadczeń wynika, że już na następnych zajęciach dzieci rozwiązują to poprzednio zbyt trudne zadanie i następne jeszcze trudniejsze.

3. Wykorzystywanie gier i zabaw na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych. Metoda naprzemiennego układania i rozwiązywania zadań preferuje gry i zabawy. Są to bowiem sytuacje, w których i dorosły, i dziecko rozwiązują zadania według wcześniej przyjętych zasad, a emocje dodatnie (którymi otulone są gry i zabawy) skłaniają w naturalny sposób do wysiłku. Można je także z powodzeniem stosować w edukacji matematycznej. Twórcą teorii uczenia matematyki za pomocą gier i zabaw jest Z.P. Dienes (1963). Twierdzi on, że można w jeden proces połączyć kształtowanie struktur intelektualnych zaangażowanych w uczeniu się matemtyki z kształtowaniem w umyśle dziecka struktur matematycznych. Wyróżnia trzy etapy. Pierwszy nazywa etapem zabawy, a drugi etapem strukturalizacji, trzeci etap jest wdrażaniem w praktykę i jest on niezbędny do umocnienia dopiero co ukształtowanych struktur oraz włączenia ich w repertuar zachowań, którymi dziecko posługuje się w życiu codziennym, rozwiązując rozmaite problemy. Ze względu na szczegółowe cele zająć korekcyjno-wyrównawczych wyróżniam dwie grupy gier i zabaw.

Do pierwszej należą te, za pomocą których można wdrażać dzieci do kierowania swym zachowaniem mimo doznawanych napięć. Do słuchania z należytą uwagą instrukcji, rozumienia umów i stosowania ich w grze, a potem wytrwania do końca mimo napięć, które łączą się z chwilową porażką. Na drugim planie są tu doświadczenia logiczne i ćwiczenie sprawności rachunkowych. Są to gry-opowiadania typu ściganki. Będą one dominowały w pierwszym etapie zajęć korekcyjno-wyrównawczych.

Do drugiej grupy zaliczam gry i zabawy, których celem jest kształcenie tego typu myślenia, które jest preferowane w uczeniu się matematyki. Jest to okazja do gromadzenia doświadczeń logicznych określonego typu, odkrywania prawidłowości matematycznych i ćwiczenia umiejętności np. rachunkowych. W trakcie gier i zabaw dzieci „zapominają” o swych uprzedzeniach do działalności matematycznej. Można więc skutecznie wyciszać reakcje obronne oraz wyzwalać aktywność matematyczną i rozbudzać potrzebę opanowania pewnych umiejętności.

Niezwykle kształcące jest wspólne układanie instrukcji gry, a potem zmienianie jej tak, aby otrzymać nowy i bardziej interesujący wariant gry. Silne dążenie do sukcesu, tak charakterystyczne dla gier, rozbudza intelektualnie i w sposób naturalny wymusza dobre tempo myślenia i precyzję czynności. Wszak warunkiem wygranej jest szybsze, niż to czyni partner, przejście od chaotycznych prób do racjonalnego przewidywania sytuacji. W trakcie gry dziecko uczy się właściwie oceniać swe pomyłki, można więc wyciszyć lęk przed nimi, tak charakterystyczny u dzieci szkolnych. Nietrafiona czynność, pomyłka w ocenie sytuacji w każdej grze wymusza korektę i, co ważne, można już w następnej rozgrywce sprawdzić skuteczność nowego działania i przeżyć sukces. W trakcie gier można wykorzystywać środki dydaktyczne o określonej strukturze matematycznej. Mam tu na myśli „klocki do logicznego myślenia” dla przedszkoli¹, „klocki logiczne” przeznaczone dla dzieci szkolnych², rozmaite karty logiczne³. Przy odrobinie fantazji można także organizować gry z użyciem zwykłych klocków, patyczków, guzików itd. Istnieje sporo podręczników metodycznych i popularnie napisanych książek zawierających zestawy gier i zabaw⁴, są tam takie, które z powodzeniem można wykorzystywać na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych.

15.3. Zajęcia z dziećmi — kwestie organizacyjne

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze powinny być prowadzone indywidualnie w diadzie dorosły — dziecko. W przypadku, gdy terapeuta potrafi skłonić dzieci do współpracy, można je prowadzić w układzie dorosły—dwoje dzieci. Z moich wieloletnich doświadczeń wynika, że przy większej liczbie dzieci nie można realizować ani celów ogólnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych, ani programów dostosowanych do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka

1

   Taki zestaw, jak już wspomniałam, przeznaczony jest dla przedszkoli. Z moich doświadczeń wynika, że znakomicie nadaje się do prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Wiele zabaw opisanych w instrukcji do tych klocków (Z. Krygowska i M. Sznajder 1975) można wykorzystać pracując indywidualnie z dzieckiem.

2

   Są to klocki mniejsze, o podobnej konstrukcji do tych klocków, które są przeznaczone dla przedszkoli. Można więc zabawy proponowane w Instrukcji napisanej przez Z. Krygowską i M. Sznajder wykorzystać, stosując te mniejsze klocki.

3

   Charakterystykę rozmaitych typów kart logicznych wraz z ćwiczeniami i grami podaje E. Puchalska i Z. Semadeni (1984b). Na początku lat osiemdziesiątych wydawnictwo „Wspólna Sprawa” opublikowało serię loteryjek. Każda ma szczegółową instrukcję opracowaną przez J. Magnuską, A Koźmińską i T. Danielewicz.

4

   Mam tu na myśli opracowania Ł.A. Wengiera (1983), G. Kapicy (1986), W. Hemerling (1985), A. Kalinowskiego (1987), I. Zgrychowej (1985), M. Klim owej (1986), E. Pawłowskiego (1986), S. Słyszą (1984) i innych.