Okoń Dydaktyka ogólna

Okoń Dydaktyka ogólna

tytuł: "Dydaktyka ogólna"
autor: Wincenty Okoń?

Okładkę projktown.o
;-"." ck'""'/'
{cdakior luliilii" Guwroński
\cdu^W iccilniczny ,lawiwa Wtłchiiwics
:orcklor Aarw Wuww

PRZEDMOWA

.) Copyrifihl by
ińdwowc Wydawnictwo Ntukow
arsznwB |987
SBN 83-01-06138-3
lAttirow lVrrfnw,iir,ii." Hmikime ytlanic pirrwsre. Nakl.nl 15 IKH) + 2mi cgrcmpliiiTy rkuny wydawniczych 37.5. Ark,us/.y drukarskich 2K.5 lina ósemka wkładek offsetowych ipicroffsel.m.il. khisa III, 7(1 r, 70 x lOOcm iltlano do skl.Hlanin w lułym im r. Hipisami do diuku w słycyniu 1W7 r. luk ukorti.-7.oiio w mnjii li)K7 r. ,iill"WK-nicnr 1277/K7 J..I C'cn;i 7! nINI.-mciawskie y.ntlihły (.:riifir:ne. 7.nkl. Chfwny, ul. Olimska II.

Od wielu lat odczuwa się w Polsce brak uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki ogólnej. Jedynym podręcznikiem tego typu było ongiś dzieło Kazimierza Sośnickiego Dydaktyka ogólna, którego drugie wydanie ukazało się w 1959 roku. Przy wszystkich swoich zaletach obecnie dzieło to jest już w znacznym stopniu przestarzałe. Również dwa inne dzieła o dużej wartości, mające w zasadzie charakter podręcznika dydaktyki ogólnej, a mianowicie Bogdana Nawroczyńskiego Zasady nauczania i Sergiusza Hessena Struktura i treść szkoly współczesnej, w znacznym stopniu utraciły swojq aktualność.' Dwa inne podręczniki, które odegrały i odgrywają ważk<( rolę w kształceniu nauczycieli, nie mają charakteru podręczników akademickich. Jednym z nich jest nie wznawiany od 1970 roku mój Zarys dydaktyki ogólnej a drugim wydawany ostatnio regularnie podręcznik programowany Czesława Kupisie-wicza Podstawy dydaktyki ogólnej. W tej sytuacji pojawienie się uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki obok wznawianego w dalszym ciągu podręcznika C. Kupisiewicza można uważać za pożądane. Będzie on służył nic tylko studentom uniwersytetów, wyższych szkól pedagogicznych oraz innych wyższych uczelni, lecz także szerokim rzeszom nauczycieli oraz innym ludziom interesującym się kształceniem i oświatą. ' W swoim oprowadzeniu do dydaktyki ogólnej nawiązuję wprawdzie do problematyki historycznej, lecz przedstawiam przede wszystkim współczesny stan dydaktyki ogólnej. W stosunku do innych podręczników obejmuję bardzo rozległy krąg problemów: od metodologii dydaktyki oraz celów i treści kształcenia do zasad, metod, środków i organizacji kształcenia. Wiele uwagi poświęcam też zagadnieniom wychowania uwikłanym w procesy dydaktyczne. W szczególności podręcznik ten charakteryzują następujące cechy: - jego oś problemową stanowi koncepcja kształcenia wielostronnego, co nadaje mu względną jednolitość i zwartość; - duży nacisk kładzie się na rozwój myślenia konwergencyjncgo i dy-wergencyjnego dzieci i młodzieży, a zarazem na kształtowanie postaw twórczych w dziedzinie poznania naukowego, sztuki i techniki; - w problematyce podręcznika szeroko uwzględnia się procesy wycho-
ważone w podręcznikach dydaktyki. Z. przeciegiem tych procesów związany jest rozwój życia uczuciowego uczniów, kształtowanie - za pośrednictwem treści i metod kształcenia - ich świadomości oraz postaw i systemów wartości; - z poznaniem i procesami emocjonalnymi wiąże się działalność praktyczną dzieci i młodzieży, szeroko uwzględniając metody praktyczne, w których ma miejsce łączenie teorii z praktyką, powiązane z twórczą działalnością praktyczną w sferze sztuki i wytwórczości technicznej; - zwraca się uwagę na związek pracy nauczyciela z pracą uczniów, stąd zamiast o nauczaniu, jak w dotychczasowych podręcznikach, z reguły mówi się o kształceniu, które pojmowane jest jako związek uczenia się z nauczaniem, tam zaś, gdzie jest to konieczne, na przykład w samokształceniu. mowa jest wyłącznie o uczeniu się; - kładąc nacisk na rozwój indywidualnych sil, zdolności i uzdolnień wychowanków, w podręczniku jednocześnie szeroko uwzględnia się procesy uspołeczniania dzieci i młodzieży - poprzez różne formy pracy grupowej i zbiorowej oraz działalności społecznej. Najbardziej ogólną cechą nowego podręcznika jest takie ujęcie kształcenia, które polega na harmonijnym łączeniu poznawania samej rzeczywistości z emocjonalnym jej przeżywaniem i praktycznym na nią oddziaływaniem. Tak więc wysoko ceniąc systematyczne opanowywanie przez uczniów wiedzy o świecie, jednocześnie kładę nacisk na ich podmiotową wiedzę o wartościach oraz na ich udział w zmienianiu świata. Te trzy formy aktywności dzieci i młodzieży, odpowiednio wzbogacane i urozmaicane, stwarzają rzeczywiste szansę wpływania i oddziaływania przez szkołę współczesną - ogólnokształcącą i zawodową - na osobowość młodego pokolenia i na styl jego życia, dają również szansę przygotowania go do kształcenia ustawicznego. Podręcznik dzieli się na 20 rozdziałów. Każdy z nich otwiera motto, zaczerpnięte z dziel pisarzy polskich, a związane z treścią rozdziału. Właściwa treść każdego rozdziału rozbita jest na podrozdziały i - gdy to jest konieczne - na mniejsze fragmenty. W rozdziałach stosuję dwie wielkości czcionek, gwoli wyodrębnienia treści podstawowych i uzupełniających. Każdy rozdział kończą krótkie uwagi dotyczące samodzielnego studiowania wraz z kilkoma wskazówkami bibliograficznymi i zadaniami do samodzielnego opracowania. Obszerna bibliografia, obejmująca cytowane prace, zamyka całość książki. Dostrzegam również potrzebę zamieszczenia słownika najważniejszych terminów z obszaru dydaktyki i nauk pokrewnych. Rezygnując z niego zakładam, że w razie potrzeby Czytelnik może korzystać z mego Slow-nika pedagogicznego, którego trzy wydania ukazały się- w latach 1975, i 1984 - w Państwowym Wydawnictwie Naukowym. Wincenty Okoń
Warszawa, we wrześniu 1983

N_/Z-i^O^ L/A^X YT ŁZ-.M,
SYSTEMY I TREŚĆ KSZTAŁCENIA

"c na d P''zcpro\ innow;ic łyki of{"
Met w ciągu 'rudnych �nóg;; ^
.lorobck 'kicgo ^aboro nctodolc
Któż c/f, mądrości, ma? Kto dzisiaj Kup0^ S^Ó Pod korą dala pierwszej ciał pr:yc:ym^ O w a k, ( Słowacki .Król Dud'^'*-' "ÓW;

Rozdział pierwszy
O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu na1050 ro7d7 � ��ii.,., sposobów u ważniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyżywienia o energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwnika. szcrszi międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym "globii Pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło "uczyć sif .. wi aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadążać za zrni^010 nas nami w świecie. Drugi, ogłoszony w roku i 979 jako kolejny raport Klub1'1 sllmy^ Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No /w',7 wielu ; lo learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stri" ^ nę przeszłości. Jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. PołożoB,^ . w mm nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, ski-.ie pyta mające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych, trunków le nowe ,iasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w różnych krając oświaty, postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnos' ludzkich poprzez twórcze uczenie się. stawiają teorię kształcenia wobec " Sożona P"' . Jęcle lch przez dydakt^ ^ s^ konieczną, ale bar^rzed"^ niacn L^t T^110 dlateg0' że nie ^^ uwzględnić w ^p,^,n;on ^nDosiad""11' Jak2ś nowy ich as^ a przez to wzbogacić obec,,",//,/"^ Itychc^ ;stocle r2eczy trzeba bo\(tm) dokonać rewizji wszyst^, ,,/, ^ dotychczasowych założeń dydaktyki ogólnej. Jest to przedsięwzięcie obli^r/W"', ____________, ,l7;pl"''"2-.

na dłuższy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz rzcprowadzenia wielu podstawowych badań i wielu prób o charakterze �,"owacyjnym. Otwierając drogę dla tych poczynań oprowadzenie do dydaktyki oKolnc'1 tylko częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom. Metodologia badań pedagogicznych poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duże postępy, że realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej realna. Badający jej zagadnienia mo^ą korzystać z dorobku światowego, coraz bogatszy staje się również dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład Władysława Zaczyń-skicuo (1967, 1968), Heliodora Muszyńskiego (1967. 1971). Zbigniewa Zaborowskicgo (1973) i Mieczysława Łobockiego (1978), wsparte pracami metodologicznymi socjologów, głównie Stefana N owa k a, (1970), i psychologów. głównie Jerzego Brzezińskiego (1976, 1978a, 1978b, 1981) i Marii ""f^Nowakowskiej (1975), utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać nowych rozwiązań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem. -Król Duch
Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających nowym zadaniom, nigdy nie może być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a jednocześnie dotychczasowe rozwiązania, niekiedy zresztą bardzo si? między sobą różniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na Ile dość dużej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia założeń metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we wszystkich naukach społecznych. Zwrócenie uwagi na te rozbieżności i na tendencje integracyjne jest jednym z zadań j .lego rozdziału. Jeszcze hardziej niż o same rozbieżności chodzi w nim o ukazanie różnych . sposobów uprawiania dydaktyki oraz różnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypli-ywscnid^y y ,;;(,"y(;" metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym dla podręcz-ym dWinika, szersze ich ujęcie znaleźć można w wyżej wymienionych podręcznikach metodologii. l'globie . �tyć si( Mówiąc o zajmowaniu się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczy-ea zmr^1^6 nasz4 (mówiąc "naszą" mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę t Klub"'1 ^"^y"'1 prowadzeniu badań dydaktycznych. Odróżnienie owego zajmo-. 'o /w;^'1"1'1 slc dydaktyką od prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zważyć, w strc^ w'e*u autorc>w Jest głęboko przekonanych o tym, iż pisząc książki dy-'ołożon11'11^71^ ]3ez Powadzenia badań własnych lub bez respektowania badań m skh^7^' ^U"111.^ ^e nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich krajać ^""""ków wzbogacają rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia dolnoś'' "^^y. a które i przy braku jakich warunków tego nie czynią? )bec n( ; bardz Przedmiot badań dydaktycznych
w b ad;
obeci l::e^f"ll)t^'lll badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma izystkic(z' '''^ dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się, oblicz' w Irc^ci, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, .podporządkowana P^yjetym celom. Może tym przedmiotem być również szeroko rozumiana xsć szkól '^r-T innych placówek kształcenia i oświaty zarówno w jed

nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe. Badając swój przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję poznawczą. Rozpatruje swój przedmiot z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nim związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala jakościowe i ilościowe zależności między nimi. Jednocześnie dydaktyka spełnia funkcję praktyczną, utylitarną, służebną wobec życia społecznego. Spełnia ją dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i działalnością oświatową)- przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność. Mając na uwadze obie te funkcje dydaktyki, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów, którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, że każda nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie może pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem zależności naprawdę istniejących w świecie, nie może pomagać w praktycznym przekształcaniu tego świata. Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kształcenie, to jest nauczanie i uczenie się, stanowi odrębną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne badają, generalnie biorąc, bądź ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznawstwo, historia sztuki), to dydaktykę należałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społecznej. mianowicie działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i przekształcanie ludzi, stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych. Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w szczególności, może być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakichś ilościowych i jakościowych zależności, które by następnie miały stanowić podstawę do formułowania praw oraz stanowienia norm działalności nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, że działalność ta podlega określonym prawidłowościom, że określonym procesom odpowiadają dające się przewidzieć wyniki - jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma żadnego rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej dydaktyki. a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm działalności praktycznej. Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki; racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy, pogląd na świat i własny system wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem (lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje różne zmiany w uc/.ącym się człowieku.

Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwiaszi-za na z-iiiio.ii'. Kiipi^.v..- . -. ..---samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko powierzchownym ujmowaniem faktów. Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie interesuje badacza, nie może odnosić się więc do samej działalności nauczyciela, ani do samej pracy uczniów, ani do wyników ich uczenia się. Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie trzy czynniki umożliwia ustalenie istotnych zależności między postępowaniem dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowaniem uczniów w toku uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. Zależności te to głównie zależności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania. Mają one taki sam obiektywny charakter, jak zależności występujące w dziedzinie przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć. Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, zarazem stajemy na stanowisku, że dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym bardziej spckulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą zjawiska dydaktyczne w sposób przyczynowy, a więc badającą prawidłowość tych zjawisk, ustalającą prawidłowości i - w najlepszym razie - prawa kształcenia. Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zależności stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej. Dlatego głównie, że normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych przyczynowo-skutkowych zależności, mają znacznie większą wartość niż normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego doświadczenia. Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot badań dydaktycznych. rozpatrzymy wspomniane wyżej metody prowadzenia badań w zakresie dydaktyki. Zanim wszakże przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny dydaktyki, które nie należą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu. Są to prace oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to rozróżnienie, przyjmiemy, że metoda badania dydaktycznego to system takicli, odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty. Spekulacja dydaktyczna
Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat nauczania i wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydak-
w swej Wielkiej dydaktyce, Jan nenryK. r c :>>. cnvr <-.c.. .. .-.-t---iiczy swoje dzieci. Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych faktogr; ir zarysie czy Konstanty U szyński .w dziele Człowiek jako przedmiot wy- rozwoje chowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium. materia Ponieważ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń, gwarani albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni skicgo, dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful wybuch lllinking. Jest to ta odmiana żargonu pedagogicznego, w której pełno jest ^�-wyrażeń w rodzaju "nauczyciel musi", "powinien" lub "trzeba", "należy" etc. ona oc* Ten woluntarystyczny żargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicz- syconyci nych, że wielu czytelników i, co gorsze, autorów uważa go za właściwy błędem język nauk pedagogicznych. ^ yz nl( Na ten brak już w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro- scypliny wolski. Oto jak. według niego, "ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu": ^^ P1"' "przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to. co a7�\c} at widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego pod-2200"*-stawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub możliwości wysnute po czę- cl"locby ści z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac dydaktycz- d2)^"-. nych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś kiedyś przeżytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuższych szeregów, racc a niezależnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą luźne notatki nauczyciela..." (1960, s. 139). Tak oto uzasadniając '"�'^ P' potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie "archi ypu ^ a wów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania yLzr dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów. l ' ' A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie ogląda, lekcji prowadzonych przez innych, a chce pisać książki dydaktyczne? Wów i-czas pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych kshi . rl żek, co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zaj . ' mowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, z . ,,. ,, . . ... . .siebie ni
względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sodk *. Szczególnie często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poswit . conych szkole i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając książki takie autorów, jak Albina Toffiera Szok przyszłości (1974), Maurice Reuchlin l; L'enseignemenl de l'an 2000 (1973), Mircea Malitzy Kronika roku 20(i , '. . (1973) czy Roberta Jungka Człowiek tysiąclecia (1981), Spekulacja sprow,, , dza się w nich do przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmi. . , ., nami w innych dziedzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak ti zmianami w obrębie samego kształcenia i szkolnictwa. Jednakże sądy i Nlc; temat jednych i drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwa ^ 1"'1 prawdziwe zaś być nie mogą z tego względu, że na razie nie ma tej r^-mw ?;, czywistości, o której orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestiich ncsd nować. Względna obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie n1-'-1"" 'lo1'1

'�eriruda \W w nlc" ' y -' \v^""-lv"'^' �"t'"'^- ^."'^.y "" ��"^- Ło"u.i^e" " �"^�� '� - � / faktograficznego materiału i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy 'wt^' rozwojowe, których dalszy ci4g chcą przewidzieć. O tym. że nawet bogaty � ' � fprrii statystyczny w połączeniu z udziałem wybitnych ekspertów nie 'ennum. '^^^ trafności prognozy, może świadczyć pierwszy raport Klubu Rzym-lerzen'. s^iego, w którym nie przewidziano kryzysu energetycznego tuż przed jego wishfii! wybuchem. * Rozpatrując rozwój spekulacji dydaktycznej, można przyjąć, że przebiega ^ no Jest ^^ ^ form abstrakcyjnych, wolnych od faktów, aż do form tak na-:zy etc" syconych faktami, jak prace futurologiczne i diagnostyczne. Byłoby agogicz- ^^ odmawianie pracom spckulatywnym wszelkiej wartości naukowej, m asciwy niektóre z nich są owocem wybitnej intuicji, inne znów wybitnej dy-gcypliny logicznej czy trafnego przewidywania. Jednakże wartość naukowa 0 r0' tych prac zależy nie od oryginalności czy formy językowej, niekiedy bar-m10 u dziej atrakcyjnej niż w pracach naukowych, lecz przede wszystkim od zcodności z faktami, a więc od tego. czy podłożem spekulacji są -^ choćby w ograniczonej skali - wyniki badań naukowych, własnych lub cu-; po czę-/daktycz-^y'-'11-. iś kiedyś
h przede ,, , ,
Prace przeglądowe szeregów, i b i
. ., .. .Prace przeglądowe stanowią ogniwo pośrednie między spekulacją a pracami ,. typu badawczego. Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy . .medycznych postać prac naukowych, będącal|swoistym uzupełnieniem prac "badawczych-jako formy podstawowej..] Stosowana rzadko w niektórych ..naukach społecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w arty-\ kuluch i, jeszcze rzadziej, w książkach o charakterze monograficznym. . . (S Przedmiotem poszukiwań staje się tu możliwie pełny dorobek piśmien-zych ksi.) . ?,1 . , ., ' ,.",,. ' - , l .j"^^'1 na Jakiś temat, w zasadzie wielojęzycznego, przy czym autor doko-, , """Je krytycznej analizy tego piśmiennictwa - ze stanowiska jakichś przez , -siebie przyjętych kryteriów. Celem takiego opracowania jest dostarczenie czy-, telnikowi informacji o pracach obrazujących wybrany problem, ułatwienie ... .i,.11111 interpretacji zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie "j "'"^"^icji co do charakteru i poziomu badań naukowych nad tym proble-, -i/if1110"1' ^ �^11 ^l1 względów prace przeglądowe mają znaczną wartość: . "iBtwiają wgląd do literatury zagadnienia, niekiedy trudno dostępnej, stwarzali i^ płaszczyznę dla własnych interpretacji, sprzyjają wyrobieniu sobie przez � v "y^ika własnego poglądu na zagadnienie.^
ce, iaK i
'e sądy l ^ilc' ^�'y''1-';' god7;j się z tym, ze piśmiennictwo prezentowane w pracach przeglądo-nrawdziw^1" lni1 l1011^'^"0 iiitcrprctiicji i ocenie ze strony ;iutorów tych prac. Zakładają, że pozostaje . 10 w ^'"^�-'znosci z zasad.) obiektywizmu naukowcro. Takq prezentacje trudno byłoby wszakże ma J u/nuc za obicktywn;), s.imo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie i zakwes . >- l treści - na jednej plas/c/yżnie stawia prace bezwartościowe lub o malej wartości z pra-1 sensie n1-"11" dobrymi [uh wybitnymi. Czytelnikowi, nie znającemu jednych i drugich prac. nie daje

wartość informacyjną ma fachowa interpretacja piśmiennictwa wraz z ocen;), zorientowaną na treść prac a nie na ich autorów. Wartość prac przeglądowych w znacznej mierze zależy od wartości piśmiennictwa, którego opracowaniem się zajmują. leli podejmowanie wymaga zatem względnej obfitości badań na dany temat, dobrych raportów z badań i prac monograficznych. Ponieważ kształceniu antycypującemu i kształceniu innowacyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie poświęcono dotąd wielu takich badań, nie można oczekiwać szybkiego ukazania się prac przeglądowych na ich temat. Wyjątek stanowią problemy kształcenia ustawicznego, choć i tu. jak dotąd, na "morzu" spekulacji rzadko trafiają się "wysepki" rzeczywistych badań nad treścią, metodami i organizacją kształcenia w świetle potrzeb edukacji ciągłej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadził Mieczysław Oryl (1981), z innymi nielicznymi badaniami spotkać się można w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu. Metody badań historyczno-porównawczych
Metody historyczne
Przyjęliśmy wyżej, że fakty, jakimi zajmuje się dydaktyka, dotyczą przede wszystkim zależności między działalnością dydaktyczną nauczycieli w określonych warunkach oraz działalnością uczniów, zwaną uczeniem się, a zmianami, które się w uczniach dokonały pod wpływem oddziaływań nauczycieli i ich własnej działalności. Powstaje wszakże pytanie czy fakty te musząc pochodzić z bezpośrednio badanej, aktualnej rzeczywistości, czy też mogą być brane z mniej lub bardziej odległej przeszłości? Odpowiedzi na to pytanie udzieliło samo życie. Wiadomo przecież, że poza badaniem aktualnych procesów dydaktyka zajmuje się również badaniem funkcji kształcenia w różnych epokach historycznych, na tle różnych stosunków społecznych. Dzisiaj nikt nie próbuje już twierdzić, że zmiany celów kształcenia, systemów dydaktycznych, form ustroju szkolnego, charakteru i funkcji szkoły są czymś przypadkowym, zależnym jedynie od woli jednostek i grup sprawujących władzę. Czyż można na przykład kwestionować to, że w okresie odrodzenia lub oświecenia pojawienie się nowych celów edukacji, nowych koncepcji kształcenia było wywołane określoną koniecznością? Taka konieczność, wymagająca stworzenia nowych założeń dydaktycznych, pojawia się również obecnie w związku z gwałtownie zmieniającymi się warunkami życia społecznego, w dobie szybko następującego uprzemysłowienia oraz jego pozytywnych i negatywnych konsekwencji. Nie można dziś negować tego rodzaju badań dydaktycznych. Umożliwiają one zdobycie szerszej orientacji w sprawach kształcenia i oświaty, zapobiegając przez to popełnianiu błędów w polityce szkolnej i oświatowej.

Badania tego typu nie osiągnęły z^'1 wielkiej popularności, zapewne dlatego, że badacze powinni bvć jednocześnie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Cieszą się one stosunkowo większym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapoczątkował je przede wszystkim Otto Willmann swoim głośnym dziełem. Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w 1882 roku. Historyczny rozwój cywilizacji, obyczajów i porządku społecznego potraktował w nim jako ..sferę wychowawczą", dzieje zaś nauki, życia umysłowego. literatury i sztuki jako "sferę dydaktyczną". W Polsce przykładem dociekań tego typu mogą być badania Lecha Slawińskiego opisane w pracy Nauka literatury polskiej r s:kole średniej w lalach 1795-1914. Badając cele kształcenia, poglądy na wychowanie i kształcenie, zmiany w działalności wychowawczo-oświatowej, nie można oczywiście stosować metod empirycznych, głównie metod eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajdują w tych badaniach} metody historyczne, wymagające dobrej znajomości metodologii historii, jak też gruntownej umiejętności badania dokumentów historycznych oraz wykorzystywania źródeł historycznycłt W Polsce szczegółowe informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m. in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego (1968) i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeńskiej (1968). Między innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o erudycyjncj i wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o faktach i o formułowaniu twierdzeń histerycznych. | Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, " które miały miejsce w przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia mogą mieć różny charakter. Jerzy K mila (1973) wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień: - wyjaśnienia przyczynowe,
- wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,
-wyjaśnienia funkcjonalno-genetycżne,
- wyjaśnienia funkcjonalne,
"'i
Uwaga badacza koncentruje isię zwłaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetycżne charakteryzują się tym, że stwierdzają "zachodzenie jednej lub kilku serii wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezbędny B (Kmita 1973, s. 189). Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzględniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu równowagi mówi się o wy jaśni a-
llllŁ>,-Il^J^ HUL^ł Jr ^Ł-FIJ *-*
uogólnień umożliwiających nie tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumienie współczesności i przewidywanie przyszłości. / --~-1
Metody porównawcze
Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że "historia to dziś, tylko cokolwiek dalej", to właśnie owo "dziś" byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoine Jullien de Paris. Zgodnie z założeniami Julliena zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykrywanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w swoich pracach Pedro Rossello, nadając owym prawidłowościom - nie dość trafnie - miano prądów pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach. Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m. in. przez Michaela E. Sadlera, jak również przez Isaaca L. Kandela, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m. in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w świecie (1978). Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich,[zmierza do odkrywania wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych charakterem danego systemy] Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej, ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. �"Są to badania par e.\cellence porównawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów, współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten Husen, założyciel Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych l. Towarzystwo to przeprowadziło badania osiągnięć szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w językach francuskim i angielskim jako językach obcych, oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.

* Towarzystwo to o nazwie: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (w skrócie 1EA) powstało w 1962 roku. Jego siedzibą jest Sztokholm. J

H Unikajcie jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychcza-wvch poglądach, można powiedzieć, żefmetoda porównawcza w dydaktyce' s0! 'i na porównywaniu całych systemów oświaty (lub ich fragmentów) ^ '-�'nvch krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i prawidłowi lak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwa-kowań tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się �-�nc składniki tych systemów2.! Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic � st zadaniem naukowym stosunkowo prostszym, komplikuje się ono wtedy, ^dy tr/cba doszukiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA. . , , .. Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy komparatyści. pbok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów kształcenia, treści programowych. metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod działalności

przedmiot pedagogiki jako nauki
K'K'3 przedmiot pedagogiki R:y.\j porównawczej

'� Stosunek pedagogiki porównawczej do innych nauk
Zob. B. Suchodolski O zagadnieniach i zadumach pedagogiki porównawczej. W: B. Sucho-dolski (red.) 7.iirys pcdiiROKiki. T. I. Warszawa 1959, PWN.

wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.! Stosunek pedagogiki porównawczej, której częścią jest dydaktyka porównawcza, do innych nauk obrazowo przedstawił Tadeusz W i l och (rys. l). Wykazał on, że pole zainteresowań badawczych tej dyscypliny zachodzi na obszar wszystkich dyscyplin pedagogicznych i nauk współdziałających z pedagogiką3. i_ W książce swej (1970, s. 184) rozpatruje T. Wilochytrójfazową strukturę badania porównawczego. Fazy te obejmują: 1) opis zjawisk poddawanych analizie porównawczej,
2) wyjaśnienie (interpretację) tych zjawisk,
3) zestawienie informacji o zjawiskach z różnych układów rzeczywistości^ Opis zakładu wychowawczego, na przykład szkoły, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji szkolnej, pełnego systemu oświaty czy instytucji z nim współdziałających, może być rozpatrywany z różnych stron. Dydaktyka szczególnie interesują te czynniki, które biorą bezpośredni i pc^i średni udział w realizacji celów dydaktycznych, inne natomiast mogą interesować socjologa, ekonomistę czy prawnika. W każdym jednak przypadku rozpatrywanie faktów podlega wartościowaniu ze względu n;i założone cele oświaty. Opis nie polega zatem na samym rejestrowaniu faktów tak, jak "narzucają się" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu widzenia założonych celów, na ich porządkowaniu, kiedy to eliminuje się dane nieistotne, wreszcie na porządkowaniu według przyjętych zasad (Holmes, 1981). Nie dość precyzyjny język dydaktyki porównawczej, różnice terminologiczne i brak odpowiednich skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniające dokonywanie opisu, a zarazem sprzyjające subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega racjonalnie prowadzona statystyka oświatowa. Takie np. dwa wskaźniki, jak stopa skolaryzacji, odsetek osób danego rocznika objętych systematycznym nauczaniem w szkołach, czy odsetek rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby oświaty, dobrze orientują o rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw oświaty, a do pewnego stopnia tudzież o poziomie oświaty w tym kraju, choć poziom ten zależy od innych czynników. Wyjaśnianie faktów dydaktycznych (oświatowych) to punkt kulminacyjny badania porównawczego. Nie wszystkie prace porównawcze doprowadzane są do tego punktu, toteż krytycy słusznie zarzucają im zbytnią opisowość. Tłumaczy się to faktem, że łatwiej jest dane zjawisko opisać niż wytłumaczyć, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porównawcza to nauka poszukująca prawidłowości w dziedzinie kształcenia i oświaty, te zaś opierają się na wyjaśnieniach, podobnie jak omawiane wyżej prawidłowości natury historycznej. Wyjaśnienia są odpowiedziami na pytanie "dlaczego". Wyraz "dlaczego" jest wszakże wieloznaczny, toteż i od-�' Jest rzeczą charakterystyczną, że T. Wiloch wśród nauk o wychowaniu nie uwzględnił historii wychowania.

powiedź może być różna. Ernst N agę l wyróżnił cztery główne odmiany wyjaśnień, oparte na odrębnych schematach logicznych (1970). Modele te różnią się między sobą rodzajem związku, jaki zachodzi między założeniami wyjaśniającymi a faktem wyjaśnianym, czyli e\plicandiim. Scharakteryzujmy je kolejno. 1. Model dedukcyjny - szczególnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ "wnioskowania dedukcyjnego, w którym e.\pli-candum jest logicznie konieczną konsekwencją przesłanek wyjaśniających". Przesłanki zawierają tu warunek wystarczający dla stwierdzenia prawdziwości explicandiini. W przypadku pytania: ..Dlaczego lód pływa po wodzie?" wyjaśnienie polega na odwołaniu się do praw pływania i na fakt, że masa właściwa lodu jest mniejsza od masy właściwej wody. 2. Wyjaśnienia probabilistyczne operują przesłankami innego rodzaju. Przesłanki wyjaśniające są tu założeniami statystycznymi o pewnej klasie elementów, a e.\p!icandum jest twierdzeniem jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniają więc one prawdziwości wyjaśnienia danego faktu, lecz czynią je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na pytanie: "Dlaczego odsetek dzieci leworęcznych jest wyższy w USA niż w Chinach?" można poszukiwać wyjaśnienia prawdopodobnego w warunkach spoleczno-obyczajowych. Fakt wyższej leworęczności w USA można tłumaczyć tym, że wychowanie amerykańskie jest bardziej liberalne, podczas gdy wychowanie chińskie jest bardziej rygorystyczne, narzucające dzieciom posługiwanie się ręką prawą. Ukrytą przesłanką tego rozumowania jest fakt, że odsetek naturalnej leworęczności jest wszędzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodnił. 3. Wyjaśnienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegają na "wskazaniu jednej lub wielu funkcji, jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy, albo też na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu". Wyjaśnienia takiego udzieliła przed laty moja trzyletnia córeczka na pytanie: "Dlaczego ludzie pracują przeważnie prawą ręką?", odpowiadając: "Żeby się serduszko nie męczyło". Zwroty, w rodzaju "żeby", "po to", "w celu" są charakterystyczne dla wyjaśnień funkcjonalnych. 4. Wyjaśnienia genetyczne sprowadzają się do ustalenia dlaczego jakiś przedmiot ma takie a nie inne cechy. Dokonuje się tego przez porównanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we wcześniejszych stadiach. Odtworzenie zdarzeń, dzięki którym jakiś przedmiot posiadł pewne cechy, jest właśnie wyjaśnianiem genetycznym. W żadnym jednak przypadku "przesłanki znanych przykładów wyjaśnienia genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia faktu opisanego w explicandum. chociaż nieraz podają niektóre spośród warunków koniecznych". (Nagel, 1970). Te podstawowe typy wyjaśnień mają znaczenie ogólnometodologiczne, a więc odnoszą się nie tylko do metod historyczno-porównawczvch. Stosowane w dydaktyce porównawczej charakteryzują się na ogól tym, że znacznie większą roi? spełniają wśród nich wyjaśnienia probabilistyczne, funkcjonalne i genetyczne niż dedukcyjne, co wpływa na zmniejszenie stop-
łych korzystać z wyjaśnień przyczynowych. Obok wyjaśnień dedukcyjnych należą do nich wyjaśnienia genetyczne. Te ostatnie dotyczą warunków, w jakich dane wydarzenie oświatowe powstaje, a więc zazwyczaj odległych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjaśnienia probabilistyczne odnoszą się do stopnia prawdopodobieństwa współwyslepowania dwu lub więcej ciaeów zdarzeń. Dobrze dobrane mogą ukazywać prawidłowości istotne, na przykład zależność poziomu formalnego wykształcenia od pochodzenia społecznego w różnych krajach, źle dobrane - mogą prowadzić do ustalania zależności pozornych. Zestawienie informacji o zjawiskach z różnych układów rzeczywistości jest zabiegiem metodologicznym ułatwiającym poznanie i wyjaśnienie jakichś faktów z dziedziny kształcenia i oświaty. Polega on na tym. że porównując ze sobą dwa przedmioty odwołujemy się do jakiegoś przedmiotu trzeciego, aby w jego świetle uchwycić różnice między nimi {lerlium coniparationis). Choć badania komparatystyczne nie należą do najbardziej ścisłych, przynoszą znaczne korzyści, zarówno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji oświatowej oraz pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczają informacji o zachodzących w kraju i w świecie przemianach oświatowych, wyznaczają miejsce, w którym znajduje się oświata w danym kraju, a jednocześnie przynoszą wiadomości o tych innowacyjnych poczynaniach w obrębie kształcenia i oświaty, które przyśpieszają postęp pedagogiczny. Metoda obserwacji
Dość często można się spotkać z wyodrębnianiem trzech kategorii badań pedagogicznych, w zależności od tego, na jakie pytania udzielają odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do czasu, w którym badania są prowadzone. Badania typu historycznego, o których wyżej była mowa, a do pewnego stopnia i badania porównawcze odpowiadają więc na pytanie "co było?". Badania oparte na obserwacji przedstawiają to, "co jest". Proces badawczy sprowadza się tu do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza koncentruje się na ogólnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i zbiorowości. Badania eksperymentalne zajmują się tym, "co będzie", gdy do da- '""\"-nego procesu wprowadzi się nowe elementy lub w nowy sposób powiąże ze , sobą elementy dotychczasowe. Uwagę swoją ogniskuje tu badacz na relacjach ar p a b v przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi, aby stwierdzić . -ich wpływ na proces badany (Best, 1959). j Wyznaczywszy miejsce obserwacji wśród innych metod, spróbujmy zają| , , się nią samą. Kazimierz Ajdukiewicz określił krótko obserwację jako spĄi strzeganie kierowane zadaniem (1965. s. 227). Nie jest więc obserwacja 7wykłynj patrzeniem na coś, lecz poszukiwaniem faktów, odkrywaniem ich. stosowni! do postawionego przed obserwacją celu czy zadania. W sytuacjach, w któryc|(-.,' ,, obserwujemy zachowanie dzieci w czasie, gdy słuchają opowiadania lutj .,

OBl;)U;lJ4 """' t.Kv""------ ^ , ^. ^ ., ' tcresowania (lub jego braku) w zależności od fabuły opowiadania czy za q(j p|ci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwując mi-ist grę ruchową z elementami współzawodnictwa, zadaniem takim mo-uczynić występowanie różnic w zachowaniu się dzieci ze względu na �ch temperament, przyczyny powstawania konfliktów w czasie gry ordz sposoby ich rozładowywania, interakcje między uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizację i przebieg gry. Zadanie, a jeszcze częściej problem interesujący badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, że obserwacja staje się^selektywna, Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwować, właśnie ze względu na ów problem. Tym samym obserwacja wiąże się z tym, co badacz wie na temat rozwiązywanego problemu, zanim do niej przystąpi. Ta właśnie uprzednia wiedza, owa li uc k gromu! knowledge, jak ją nazywał K. Popper, ułatwia badaczowi uogólnianie wyników obserwacji. Może ta wiedza odgrywać również rolę negatywną, gdy badacz sugerując się własnymi hipotezami przeprowadza obserwacje nie dość dokładne. Ten nierzadki w nauce przypadek określa się mianem ojcowskiego stosunku do własnej hipotezy. Dcbold van Dalen wyodrębnił trzy rodzaje badań opisowych, a więc opartych na obserwacji (1962). Podzielił je na: n l) badania przeglądowe (survcy sludies),
2) badania poszukujące związków (mferrelalioii.i/lip studies). 3) badania rozwojowe {R-D, czyli research and deyelopment). O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyraźnie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi się już do poszukiwania związków między opisywanymi elementami, w trzeciej zaś kładzie się nacisk na powiązanie badań z praktyką dydaktyczną. Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera się na spostrzeganiu bezpośrednim bądź pośrednim. W spostrzeganiu bezpośrednim Hans Selye wyróżnia trzy składniki: spostrzeżenie, rozpoznanie i zmierzenie:-Spostrzeżenie to po prostu zmysłowe stwierdzenie, że dana rzecz tam się znajduje; rozpoznanie oznacza, że "oceniamy daną rzecz jako coś poprzednio znanego lub nieznanego", a zmierzenie jest ilościową oceną cech tej rzeczy (Selyc, 1967, s. 86). Spostrzeganie pośrednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu badań nie można poddać bezpośredniej obserwacji. Przedmiotem takim mo-84 być postawy, dyspozycje, zdolności, uzdolnienia lub takie cechy jednostek ' ^lorowości, jak uczciwość, altruizm, zdyscyplinowanie, integracja grupy, współdziałanie. Ponieważ bezpośrednio tych właściwości obserwować nie moż-"a, badacz posługuje się tu takimi wskaźnikami tych właściwości, jakie są dostępne bezpośredniemu spostrzeganiu. Oto przykłady takich wskaźników: zewnętrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace, wybór szkoły, wybór zawodu, przeczytane książki itp. '-noc mc wszystkie te wskaźniki są jednakowo dostępne obserwacji, każdy z nich jest bardziej "empiryczny" niż właściwość, którą określa.

Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezpośrednim i pośrednim wyróżnia się obserwację uczestniczącą. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udział w badanym procesie dydaktycznym, wpływając na jego przebieg. Jej dobrą stroną jest możliwość wniknięcia badacza w sam proces, w reakcje uczniów i nauczycieli oraz motywy ich postępowania, a przy tym możliwość skierowania procesu na tory pożądane z punktu widzenia badań. Słabą stroną obserwacji uczestniczącej jest swoiste uleganie badacza wpływom badanego środowiska, jego nastawieniom i sugestiom, co osłabia jego wrażliwość i utrudnia mu pracę badawczą. Jednocześnie w grę wchodzi trudność związana z pełnieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu badanego. W przypadku, gdy obserwator jest tylko badaczem i obserwację prowadzi niejako z zewnątrz, postawa jego jest bardziej bezstronna, lecz wpływ na przebieg obserwowanego procesu - mniejszy. Tak więc obydwa rodzaje obserwacji mają swoje zalety i wady, wszakże z uwagi na to, że twórczy nauczyciel z reguły stosuje obserwację uczestniczącą, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyraźnie większe. Dominujące w badaniach typu opisowego spostrzeganie pośrednie rozszerza dostęp badacza do badanych zjawisk. Pozwala mu korzystać z- takich dokumentów, jak slenogramy zajęć, kwestionariusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdjęcia fotograficzne i filmowe, rysunki, diagramy, prace różnego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta również pozwala śledzić działalność pedagogiczną i jej efekty, lecz już wdziane na rozległym tle środowiska społecznego, które ze swej strony wywiera wpływ na tę działalność i na zmiany zachodzące w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma więc dwie nawzajem się warunkujące strony. Jedną z nich sianowi oddziaływanie jednostek i grup na środowisko społeczne - w celu wywołania w nim pożądanych zmian (m. in. poprzez zmiany w jednostkach to środowisko tworzących), drugi) - oddziaływanie odpowiednio zmienionego środowiska na jednostki, grupy społeczne i c;ilc społeczeństwo. Badanie tych innowacyjnych procesów i wykrywanie w środowisku czynników je przyśpieszających bądź hamujących jest sprawą dużej wagi, w ten bowiem sposób nauki pedagogiczne czynnie włączają się do procesu pożądanych przemian społecznych4. W opartych na obserwacji badaniach występują pewne czynności badawcze, które zasługują na bliższą charakterystykę. Czynności tych jest wiele, tu ograniczymy się do podstawowych. Sformułowanie celów badawczych jest konsekwencją analizy jakiejś ^_ sytuacji problemowej, która zafrapowala badacza i okazała się godna bliższego rozpatrzenia. Zbadanie tej sytuacji i odnalezienie w niej tego, co jest badaczowi wiadome, i tego, czego nie wie - oparte na ogól na dodatko-4 Swoistym odbiciem tych właśnie przemian jest dochodzący do głosu pogląd, który dosadnie wyraził J. Szczepański, że ..w nauce istnieje tylko jedna zasadnicza metoda, że sposób postępowania badawczego w zasadzie w każdej nauce jest len sam, natomiast uwzględniając różnice w przedmiotach badań, nauki różnicują swoje techniki badawcze, sposoby zbierania i analizowania materiałów, zachowując jednak zasadnicze, ustalone dla wszystkich nauk dyrektywy poprawnego rozumowania, ustalania faktów, stawiania zagadnień, konstruowania i weryfikowania hipotez", (1961, s. 429). A jeśli nawet laka wspólna metoda jest możliwa, to już stosujący ją badacze nie mogą, jak powiada H. Sclye, "ani nic powinni być tacy sami" (1967. s. XI).

^^ffi^s^W^WTW.ama i salin-iKs^i.ai
li icuu^ \\ 'f\ i i i:' i u
wvch studiach literatury zagadnienia, bądź na doświadczeniach osób kompetentnych - sprzyja sformułowaniu głównego problemu badawczego i zazwyczaj pochodnych od niego problemów dodatkowych. Wyłanianie i analiza zmiennych to druga ważna kategoria czynności badawczych. Zmienne są to czynniki przybierające różne wartości w badanym zbiorze. Stanowią one informację o tym mianowicie, pod jakim względem interesują nas dane przedmioty oraz charakteryzują reguły porządkowania rzeczy i zdarzeń rozpatrywanych pod danym względem (Nowak, 1970, s. 85). Wyłanianie zmiennych polega na wyodrębnianiu tych właściwości. które określają dany przedmiot. Jedne z nich pojawiają się jako zmienne dwuwartościowe i te właśnie najłatwiej poddają się operacjom statystycznym. Należy do nich m. in. płeć, gdzie są tylko dwie możliwości: męska i żeńska. Zmienne wielowartościowe natomiast, np. waga, wzrost, poziom wykształcenia, osiągnięcia szkolne - przyjmują różne wartości dla różnych osób i wymagają złożonych operacji, a przede wszystkim uporządkowania na jakiejś skali. Analizę zmiennych rozpoczynamy zazwyczaj od zmiennej zależnej. W przypadku badań nad procesem czy treścią kształcenia bardzo często tę zmienną stanowią jakieś zachodzące w uczniu zmiany, czy to w sferze jego wiadomości i umiejętności, czy w sferze emocjonalnej, czy w motoryce. Warunki, od których te zmiany zależą, są wówczas zmiennymi niezależnymi.. l tak na przykład opanowanie sprawności mówienia w języku obcym (zmienna zależna) może być badanie w jego zależności od metody nauczania czy uczenia się, od jakości materiału językowego lub od poziomu aktywności ucznia. Te oraz inne zależności uwzględniła np. w swoich badaniach nad uczeniem się języka obcego Hanna Komorowska (1978). Obok zmiennych niezależnych, które poddaje się kontroli, występują zmienne niezależne-po-średniczące. Taką zmienną może być słaba w czasie badania dyspozycja psychiczna osoby badanej, wywołana przez uboczne przyczyny. Niektóre z tych zmiennych można poddawać kontroli (Brzeziński, 1978b, s. 25). , . Przekształcanie problemów w łańcuch hipotez jest konsekwentnym dalszym etapem procesu badawczego. Zarówno na główne pytanie, jak i na pytania zeń się wywodzące badacz poszukuje prowizorycznych odpowiedzi, którym stopniowo - posługując się operacjami umysłowymi i gromadząc dodatkowe informacje - nadaje coraz ściślejszą postać. W ten sposób stają się one hipotezami, które wytyczając drogę jego dalszym poszukiwaniom, uzyskują charakter hipotez roboczych. j Dobór technik i narzędzi badawczych to dalszy ważny etap badań, w pewnej mierze zależny od doboru obiektów do badań, ich populacji i próby. Zamiast terminu technika badawcza używa się także terminów: metoda badań (np. Nowak, 1970), bądź procedura postępowania badawczego (Nowacki, 1978). Przy tym Stefan Nowak przez metodę naukową rozumie "określony, powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego", a Tadeusz Nowacki przez procedurę - "układ czynności badawczych, zmierza--^rt-.^i j " _". _....... - " - ." ---*.-....^ - - ~_ -~..+/i.->n-i T a c-1 t/\ łi-ia/i r-t-t 'T-r-t 1^0 \\r t/^rm t-
nach, a nie w istotnej treści. Podobny sens kryje w sobie termin technika badawcza. Jak powiada Jan Szczepański. "cały wysiłek socjologii współczesnej idzie w kierunku opracowania takich technik badania, które by byty przystosowane do natury faktów społecznych, a równocześnie czyniły zadość ogólnym dyrektywom metody naukowej" (1961, s. 431). Przez technikę badawczą rozumieć więc można ustalony, powtarzalny sposób zbierania informacji o rzeczach i zdarzeniach w celu rozwiązania problemu badawczego. W ramach metody obserwacji dostępne są różne techniki badawcze. M. in. należy do nich obserwacja kliniczna, wywiad, sondaż, studium przypadku czy analiza dokumentów. Narzędzia, jakie się stosuje w tych technikach, są bardzo zróżnicowane. Do najpopularniejszych należą kwestionariusze wywiadu oraz testy psychologiczne i dydaktyczne. J Określenie populacji i dobór próby to czynniki zależne od celu badania, jak też od problemów i hipotez badawczych. W zależności od charakteru badania badacz uwzględnia w nim całą populację, np. wszystkich uczniów danej szkoły czy wszystkie dzieci w danym mieście osiągające iloraz inteligencji powyżej 130, lub tylko jej część. Ta część może być zarówno próbą celową, a więc kreowaną ze względu na jakiś cel badań, jak próbą losową. Próbę losową uzyskuje się przez wylosowanie odpowiedniego odsetka osób (obiektów) badanych, przy czym optymalny dobór tego odsetka, obliczony za pomocą odpowiednich metod statystycznych, pozwala na podstawie /.badania próby orzekać o właściwościach całej populacji. Informacje o sposobach doboru próby znaleźć można w podręcznikach statystyki i w pracach z dziedziny metodologii badań naukowych (np. Brzeziński, Stachowski, 1981; Pawlowski, 1972; K. Sz;miawski, 1968; Szulc. 1963; Zasępa, 1962). Badanie typu opisowego opiera się na obserwacji zachowań osób uczestniczących w danym procesie lub zdarzeniu, jak również na obserwacji dokumentów i warunków, w jakich badane zjawiska przebiegają. Tak więc obserwacja jako metoda badania dydaktycznego polega na systematycznym i planowym rejestrowaniu, analizie i interpretacji oddziaływań na wychowanka w toku kształcenia oraz jego zachowania pod wpływem tych oddzlalywań bądź własnych wewnętrznych pobudek, jak również warunków, w których te procesy przebiegają, oraz zmian w wychowankach dokonujących się pod wpływem tych warunków. Gwoli utrwalenia szybko zmieniających się procesów i poddania ich gruntowniejszej analizie, stosuje się różne środki techniczne, których wykorzystanie wymaga również niezbędnych umiejętności. Zalicza się do nich środki utrwalające stronę wizualną zjawisk (aparat fotograficzny, kamera filmowa, projektor) czy stronę dźwiękową (magnetofon), dźwiękowo-wzroko-wą (magnetowid) lub wszelką inną (aparaty pomiarowe). Podstawę dokumentacji zbieranej w trakcie badania stanowią protokoły obserwacji, ste-nogramy zajęć, notatki. Są one owocem obserwacji bezpośredniej, bądź rejestracji procesu czy zdarzenia za pomocą odpowiedniej aparatury. Akcję, polegającą na gromadzeniu protokółów lekcji wybitnych nauczycieli, zorganizował w Polsce, jeszcze w latach dwudziestych naszego wieku. Antoni Bolesław Dobrowolski. traktując zbiory tych protokółów jako swo-
istc "arcniwa nauc/ama . ;i /alazcm cześć icn ociaszajac oruKiem. inna posiać aoKumenia-cjj stanowi;) stcnopiamy zajęć lekcyjnych, m. in. wykorzystane w moim Procesie nauczania. zbiory prac uczniowskich, materiały z badań nad osiągnięciami szkolnymi oraz inne dokumenty szkolne i oświatowe, sporządzane przez nauczycieli i uczniów, bądź przez inne osoby włączone do procesu obserwacji. Ważną rolę spełnia obserwacja (i samoobserwacja) w działaniach typu innowacyjnego. Wprowadzenie do procesu kształcenia nowych treści, nowych metod i środków, czy nowych form organizacyjnych staje się przyczyna zakłócenia stereotypowego toku tego procesu, powodując zmiany w działaniach nauczycieli i uczniów, ich motywacji i stosunku do pracy, a nie tylko w osiągnięciach. Śledzenie tych i innych zmian w całym ich kompleksie wymaga intensywnej i wielostronnej obserwacji, w tym i samoobserwacji, jeśli badanie prowadzi sam nauczyciel. Ale dopiero w takim kompleksowym ujęciu można w pełni ocenić wartość innowacji, czego nie jest w stanie do-kazać doraźnie rejestrowany poziom wyników nauczania. Faktyczne polepszenie osiągnięć może wystąpić dopiero po dłuższym czasie, dzięki głębszemu wpływowi nowych rozwiązań na osobowość dzieci i młodzieży. Takie kompleksowe ujęcie procesu kształcenia w stopniu znacznie wyższym niż obserwacja może zagwarantować eksperyment, a zwłaszcza eksperyment wiclozmicnnowy. Metoda eksperymentu dydaktycznego
Badań eksperymentalnych nic prowadzono dotąd w pedagogice dość szeroko, toteż przez długie lata i zainteresowanie metodą eksperymentu było wśród pedagogów znacznie mniejsze niż wśród przedstawicieli przyrodoznawstwa, medycyny czy psychologii. Pierwsze przejawy tego zainteresowania zawdzięczamy Wilhelmowi A. Layowi i Ernstowi Meumannowi, którzy na przełomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad pracą nauczycieli i uczniów. Wprawdzie uważali się oni za przedstawicieli pedagogiki eksperymentalnej, a nie dydaktyki, jednakże były to właśnie badania dydaktyczne, które znalazły w Niemczech i w innych krajach wielu kontynuatorów. Później zainteresowanie to osłabło i dopiero po drugiej wojnie światowej zaczęło ponownie przybierać na sile. Jednocześnie stopniowym przemianom podlegało samo pojmowanie eksperymentu, jego prowadzenia i opracowywania wyników. Stosując eksperyment badacz wkracza w rzeczywistość dydaktyczną w celu wykrycia w treści i procesach kształcenia oraz w ich skutkach wewnętrznych ' struktur i prawidłowości. Przy tym w odróżnieniu od obserwacji, która polega na badaniu rzeczywistości takiej, jaka jest, eksperyment sprowadza się do przekształcania tej rzeczywistości po to, aby wykryć rządzące nią prawa l opanować skuteczniejsze sposoby oddziaływania na nią. Tak więc najważniejsza cecha eksperymentu polega na tym, że badacz sam organizuje proces, który chce poddać badaniu. Niekiedy, jak w przypadku eksperymentu naturalnego, zamiast pewien proces wywoływać, ekspe

rymentator ogranicza si^ uu Duuuina JciKicgus już w apusuu naiiii niny pi zc-biegającego procesu. W jednym i drugim przypadku ma jednak miejsce takie regulowanie-_w-axuJLkJÓw-przebie.gu"dAncgo pr-oces.u, aby można było wykryć występujące w nim zależności. Jest to druga ważna cecha eksperymentu. Trzecia cecha - to poddawanie tych-warunków kontroJN i możliwie ścisły ich pomiar. Wreszcie czwartą cechą, ważną również dla innych metod badań, jest nadanie eksperymentowi charakteru problemu naukowego oraz.sprawdzenie prawdziwości odpowiedniej-hi-potezy roboczej, r-^ "" Mając na uwadze te cztery cechy, przyjmiemy, żcfek.iperymcni to metoda badania naukowego, która polega na wywoływaniu procesu (zjawiska) bądź ingerowaniu w dany proces ora: takim regulowaniu warunków te^o procesu, ahv można h\'lo poddać je kontroli i pomiarowi, a zarazem dokonać sprawdzenia zalożonych //)oróz.JEksperyment, w którym występują wszystkie cztery cechy, nosi miano ekJpttyJnentu laboratoryjnego, brak cechy pierwszej oznacza zaś. że mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym. Obserwacja natomiast nie jest podporządkowana pierwszym trzem cechom, prowadzi się ją bowiem w zastanych warunkach, ewentualnie czekając aż dany proces się pojawi. Toteż obserwację można stosować i tam, gdzie warunki jakiegoś procesu nie poddają się manipulowaniu i pomiarowi, a więc gdzie nie można stosować eksperymentu. Ale też nie mogąc poddać kontroli warunków danego procesu, nie jesteśmy w stanie ściśle ustalić zależności w nim występujących. Wyniki porównania obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego przedstawiamy w tabeli l. TABELA l
Porównanie obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego Metoda

Wywoływanie procesu

Regulowanie warunków

Kontrola i pomiar

Hipotezy

Obserwacja

-

-

-

+

Eksperyment naturalny

-

+

+

+

Eksperyment laboratoryjny

+

+

+

+

W eksperymencie, podobnie jak w metodzie obserwacji, ważną rolę odgrywa wyodrębnienie i określenie zmiennych: zależnych, niezależnych i pośredniczących. Są to m. in. takie zmienne, jak wiek życia, poziom wykształcenia, czas reakcji, inteligencja, motywacja i zainteresowania, neurotyczność czy osiągnięcia szkolne. Poza pewnymi wyjątkami pomiar tych zmiennych nie nastręcza zasadniczych trudności, inaczej rzecz się ma z takimi zmiennymi. jak postawy czy przekonania. W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zależna oraz jej związki z tymi zmiennymi, od których zależy. Zmiany zachodzące w zmien-
Jnt-łKS^.l.dH-Ł.llia. ilu v...ui f-oit .^uuv naim mii rcSt nej zależnej traktujemy jako skutek oddziaływań jednej lub wielu innych zmiennych. Noszą one miano zmiennych niezależnych. Jeżeli, dajmy na to. badamy zależność szybkości czytania od inteligencji, to inteligencję traktujemy jako zmienną niezależną, a czas czytania ze zrozumieniem jako zmienną zależną, a więc jako skutek wpływu inteligencji na ten czas. W przypadku występowania większej liczby zmiennych niezależnych, zmienne najsilniej działające traktuje się jako główne, a oddziałujące słabiej jako uboczne. Obok nich mogą pojawiać'się"w'badanym procesie zmienne pośredniczące, które bądź wzmacniają oddziaływanie zmiennych niezależnych, bądź je osłabiają. W tym drugim przypadku mówi się o zmiennych zakłócających. Do takich zmiennych można zaliczyć np. czas badania (na pierwszej, na trzeciej czy na ostatniej lekcji), stosunek osób badanych do badacza i do samego badania, sposób mierzenia zmiennych. Biorąc pod uwagę dobór zmiennych, J. Brzeziński przez procedurę eksperymentalną rozumie taką procedurę, która umożliwia: - manipulowanie co najmniej jedną zmienną niezależną-glówną, - kontrolowanie zmiennych niezależnych-ubocznych, 3- - minimalizowanie wpływu zmiennych niezależnych-zakłócających na ^zmienną zależną, * - dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej, spowodowanej przez zmienne niezależne-główne (1978A, s.. 62). Przez manipulowanie zmienną niezależną-główną rozumie się przydzielanie osobom badanym różnych jej wartości w sposób losowy. Wiąże się to "z wymogiem randomizacji, czyli z przydzielaniem osobom badanym różanych wartości zmiennych niczależnych-glównych albo kombinacji tych wartości (ang. rundom - przypadkowy). W przypadku najprostszym, gdy występują tylko dwie wartości, przydzielane losowo dwu grupom osób, jedna z tych grup jest traktowana jako grupa eksperymentalna - z daną zmienną niezależną-główną, druga zaś jako grupa kontrolna - bez jej udziału. Popularne dawniej w dydaktyce posługiwanie się eksperymentem opartym na kanonach indukcji Johna Stuarta Milla obywało się bez manipulowania zmiennymi niezależnymi-glównymi, a więc nie spełniało pierwszego i najważniejszego warunku procedury eksperymentalnej. Stąd D. T. Campbell i J. C. Stanicy a następnie inni zaczęli traktować eksperymenty nie spełniające podanych wyżej czterech warunków jako quasi-eksperymenty5. W Polsce dydaktyczne badania eksperymentalne zaczęto bardziej intensywnie prowadzić poczynając od lat pięćdziesiątych, stopniowo przechodząc od quasi-eksperymentów do form bardziej pod względem metodologicznym poprawnych. W latach osiemdziesiątych spotkać więc można w dydaktyce następujące modele eksperymentów: 1) jedno-jednoczynnikowy quasi-eksperyment,
2) jedno-jednoczynnikowy eksperyment z zachowaniem zasady randomizacji. 5 D. T. Campbell. J. C. Stanicy, Experimenta1 and i/uasi-e-Yperimenlal designs for research on teaching. W: N. L. Gage (ed.) Handbook of Research co Teaching, Chicago 1967. Rand McNa!lv.

3) jedno-wieloczynnikowy eksperyment z jedną zmienną zależną i " zmiennych niezależnych wielowanościowych. oparty na planie analizy wariancji 4) wielo-jednoczynnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i jedną zmienną niezależną wielowartościową. oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji 5) wielo-wieloczvnnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i n zmiennych niezależnych wielowanościowych, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji (Brzeziński, 1978a, s. 57). Zarówno eksperyment naturalny, jak i laboratoryjny prowadzi się respektując logicznie ze sobą powiązane fazy. W literaturze metodologicznej najczęściej można spotkać się z następującym tokiem badania typu eksperymentalnego: . 1. Identyfikacja i zdefiniowanie problemu. / 2. Wyodrębnienie i określenie zmiennych. / 3. Sformułowanie hipotez i wyprowadzenie z nich wniosków. J 4. Skonstruowanie modelu eksperymentu obejmującego wszystkie elementy, wyrunki i relacje. Może on zawierać: dobór próby reprezentującej daną populację, dobór grup lub par osób w celu zapewnienia homogenicz-ności, identyfikacja i kontrola czynników nieeksperymentalnych, dobór narzędzi i wskaźników do zmierzenia wyników eksperymentu, przeprowadzenie badań pilotujących w celu udoskonalenia narzędzi i modelu badań, określenie miejsca, terminu i okresu prowadzenia eksperymentu. 5. Przeprowadzenie eksperymentu.
6. Redukcja surowych danych w sposób zapewniający bezstronną ocenę spodziewanego efektu. 7. Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodności uzyskanych wyników badań (van Dalen, 1962, s. 222). Podobny punkt widzenia reprezentuje wielu autorów, np. H. Muszyński (1971), Z. Z;>-horowski (1973), M. Łohocki (1978). Inne podejście do faz procesu badawczego zapropo- ; nowa! J. Brzeziński. Twierdzi on, że nie można sformułować podstawowych pytań i hipotez j bez uprzedniego zastanowienia się nad zależnością zmiennej zależnej od zmiennych niezależnych, dla niej istotnych, toteż pytania dotyczące tej zależności wysuwa na pierwsze miejsce (1978b, s. 11). Jak widać, wychodzi on z założenia, że hipotezę formułuje się po ustaleniu zależności między zmiennymi, przy czym dość często leżący u jej podstaw pomysł pojawia się pod wpływem lektury, może też być zaproponowany przez kogoś innego. Na przykład Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957. twierdzi}, że autorami hipotez weryfikowanych przez młodszych uczonych powinni być wybitni przedstawiciele danej specjalności, najlepiej orientujący się w postępie jej badań. , Niezależnie od tego, kto może formułować hipotezy, musimy zgodzić się z faktem, że najczęściej robi to sam badacz. Punktem wyjścia jest dlań powstanie sytuacji problemowej, która polega na odczuwaniu pewnej trudności, pewnego niepokoju z tej racji, że czegoś nie wie, co chce wiedzieć lub co jest mu potrzebne, aby jego działanie było skuteczne. | Zdanie sobie sprawy z własnej niewiedzy prowadzi do sformułowania' pytań, na które poszukujemy odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyróżnił dwa rodzaje pytań: pytania-rozstrzygnięcia i pytania-dopełnienia. Pierwsze zakła-
daj;; tylko dwie możliwości odpowiedzi: "tak" lub "nie", np. "Czy Mieszko I był królem polskim?", drugie zaś zawierają jakąś lukę, która wymaga wypełnienia lak;} ilością odpowiedzi, jaka odpowiada złożoności pytania, np. "Jakie są przyczyny jąkania się dzieci?", "Na czym polega istota demokracji?". Istnieje wyraźny związek między pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest form;) gramatyczną, "językowym wyrazem sytuacji problemowej" (Cackowski. 1964, s. 92), to problem jest zadaniem wymagającym pokonania jakiejś trudności przez człowieka. Trudność lii polega na potrzebie znalezienia brakujących elementów czy związków jakiegoś układu. Te elementy w dydaktycznej sytuacji problemowej przyjmują miano zmiennych. Każdy problem zakłada jakaś wiedzę o zjawisku, które ma być badane (dalum qiteslionis) i jakąś niewiadoma (jedną lub więcej), która trzeba wykryć. Wśród dydaktycznych problemów badawczych można wyróżnić kilka grup. Pierwszą i najważniejszą grupę stanowią problemy dotyczące procesu kształcenia (tj. nauczania i uczenia się w ich wzajemnym związku). Dla teorii dydaktycznej szczególne znaczenie ma odkrywanie prawidłowości występujących w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutków powodzeń i niepowodzeń szkolnych, poszukiwanie optymalnych strategii uczenia się. dla praktyki zaś - optymalizowanie działań nauczycieli i uczniów, rozwijanie samodzielności i postaw twórczych dzieci, młodzieży i dorosłych. Druga grupa, bezpośrednio związana z pierwszą, obejmuje problemy organizacji pracy nauczycieli i uczniów w klasie, w szkole i poza nią. Chodzi tu o problemy socjalizacji i indywidualizacji, pracy jednostkowej, grupowej i frontalnej, jak również funkcji szkoły w środowisku, organizacji szkolnictwa i systemu oświaty. O ile w problemach grupy pierwszej szczególnie nawiązuje się do psychologii wychowawczej, o tyle tu bardziej pomocna jest socjologia wychowania. Do trzeciej grupy należą zagadnienia treści kształcenia i wychowania w procesie dydaktycznym. Dotyczą one wpływu, jaki treść kształcenia wywiera na osobowość wychowanka, zmian, jakie w niej powoduje lub może powodować. Praktyczne, znaczenie tych badań wiąże się z optymalizacją treści dydaktyczno-wychowawczych, takiego ich doboru i układu, jaki sprzyja wszechstronności i efektywności edukacji. Do tej grupy można zaliczyć również problemy badań nad osiągnięciami szkolnymi, służą one bowiem przede wszystkim weryfikacji treści programów kształcenia, a także wydajności pracy nauczycieli i uczniów. W procesie rozwiązywania problemu ważną rolę spełnia uporządkowanie występujących w nim wielkości. Polega ono na wyodrębnianiu 1 precyzowaniu zmiennych oraz dobieraniu do nich wskaźników. Doboru Siennych dokonuje się wykorzystując myślenie przyczynowo-skutkowe, przy ^ym chodzi o to, aby ustalić, jak manipulowanie zmienną niezależną ^ływa na zmienną zależną czyli, jakie zmiany wywołują różne jakości ' Wartości zmiennej niezależnej - w zmiennej zależnej. Często stosuje się ''"ndomizację, tj. przydziela się osoby badane do różnych grup eksperymentalnych w drodze losowania, np. do grup, w których stosuje się różne ^losoby uczenia się lub różne formy organizacji pracy uczniów. Jest przy

lecz wielowartościowe zmienne, a przez to głębiej ujmować kompleksowość Stosunków w sytuacjach dydaktycznych. Szczególnie istotne jest takie postępowanie przy analizie efektów pracy instytucji i organizacji. Oprócz rando-mizacji dla osiągnięcia większej dokładności wyników stosuje się grupy kontrolne, zespoły równolegle, wprowadza się czynniki kontrolne i stosuje analizę wariancyjną. Aby umożliwić pomiar takich zmiennych, jak wiadomości, postawy czy zdolności, wprowadza się odpowiednie wskaźniki. Wskaźnikiem, według S. Nowaka, jest "pewna cechu, zdarzenie Inh zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje". (1970, s. 102). Wskaźnik w węższym znaczeniu jest zawsze zjawiskiem obserwowalnym, np. gdy wskaźnikiem pracowitości dziecka jest suma wykonanych przezeń wymiernych zadań, a wskaźnikiem frekwencji - liczba opuszczonych dni nauki w danej jednostce czasu. 84 to wskaźniki definicyjne, między danym zjawiskiem a wskaźnikiem zachodzi bowiem relacja tożsamości. Bardziej istotne są wskaźniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych opuszczeń dni nauki w roku szkolnym może być wskaźnikiem stresu szkolnego. Tu więc wskaźnik, obserwo-walny podobnie jak zjawisko, różni się od samego zjawiska, a związek łączący jedno z drugim ma charakter statystycznej bądź całkowitej zależności empirycznej. Wyróżnia się także wskaźniki infercncyjne, gdy zjawisko jest nieobserwo walne, a spostrzegany jego wskaźnik pozwala nam wnioskować o zjawisku: np. częstsze przebywanie dwu chłopców ze sobą niż 7. innymi jest wskaźnikiem ich przyjacielskich uczuć, a fakt, że uczeń ma dobre oceny szkolne, może wskazywać na silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Przy szerszym rozumieniu pojęcia wskaźnika nie wymaga się odeń, aby był obserwowalny, gdy np. system wartości moralnych ucznia traktujemy jako wynik wpływu jego środowiska rodzinnego. Sprawie doboru i interpretacji wskaźników wiele uwagi poświęcają autorzy dzieł na temat metodologii badań pedagogicznych (m. in. Łobocki, 1978; Zaborowski, 1973). W badaniach dydaktycznych mamy do czynienia z wielkim bogactwem wskaźników odnoszących się do wiadomości, umiejętności i nawyków, do zainteresowań przekonań i postaw, do zachowania jednostek i grup uczniowskich, do działalności nauczycieli i do środowiska dydaktycznego. Dobór tych wskaźników wymaga odpowiedniej analizy zmiennych, do czego często potrzebne są dodatkowe wiadomości, np. badanie wyników nauczania wymaga znajomości skal pomiarowych i metod badania osiągnięć szkolnych (np. Niemierko, 1975b). Niezwykle ważnym momentem w postępowaniu badawczym jest sformułowanie jednej lub więcej hipotez. Hipoteza jest twierdzeniem naukowym stanowiącym prawdopodobne rozwiązanie problemu. Hipotezę konstruuje badacz na podstawie analizy problemu i jego zmiennych, wywodząc ją z określonej teorii bądź wykorzystując znane sobie fakty z badań - na podstawie

analizy retrospektywnej. J. Brzeziński proponuje tu przeprowadzenie badań tvpu ex post facto (1976. s. 37). Wykorzystując poznane teorie i fakty badacz tak dobiera fakty, aby doprowadzić do wykrycia prawdy, to jest do potwierdzenia hipotezy, czyli weryfikacji, lub jej odrzucenia, czyli falsyfikacji. Cechą charakterystyczną hipotezy jest to. że musi być potwierdzona empirycznie. empiryczne zaś jej sprawdzenie wymaga skonstruowania modelu eksperymentu i realizacji badań eksperymentalnych. Opracowując model eksperymentu, mającego na celu weryfikację hipotezy badawczej (roboczej), badacz decyduje się na wybór procedury ustalania faktów empirycznych, dobiera reprezentacyjną dla danej populacji próbę do badań, a następnie opracowuje plan badania. Jeśli chodzi o wybór procedury, eksperymentator ma przed sobą dwie możliwości: wybiera procedurę eksperymentalną albo quasi-eksperymentalną lub procedurę e.\ post facto w wersji sprawdzającej. Wybór toku eksperymentalnego ma miejsce wtedy, gdy czynnikiem głównym, zawartym w hipotezie badawczej. można manipulować i w odpowiednim czasie wprowadzać go do grupy eksperymentalnej. Jeśli natomiast czynnik ten nie poddaje się manipulacji ś już kiedyś zadziała) i osiągnął jakąś wartość, stosuje się procedurę e.\ post facio w wersji sprawdzającej (Brzeziński 1976). Dobór osób do badań może mieć charakter celowy lub losowy. W przypadku pierwszym wybiera się te jednostki bądź grupy do badań, które odpowiadają jakimś warunkom, w przypadku drugim spośród całej populacji losuje się odpowiednią próbę, np. spośród danego typu szkół w całym kraju losuje się odpowiedni odsetek szkół. Niekiedy próbę dobiera się z całej populacji w sposób przypadkowy bądź też kompletuje się ją z ochotniczych zgłoszeń. Opracowanie szczegółowej koncepcji i planu badań zapobiega ewentualnym błędom w przeprowadzeniu eksperymentu, czasem niemożliwym do naprawienia. W planie ważne miejsce zajmuje badanie pilotażowe jako prototyp badania głównego, zrealizowane na mniejszej próbie, a służące do udoskonalenia narzędzi badań i zapobieżenia ewentualnym przeszkodom w badaniach głównych. Weryfikacja hipotezy badawczej stanowi kwintesencję badań eksperymentalnych. Przeprowadza się ją dokonując wnioskowania statystycznego, które przebiega przez kilka kolejnych etapów, jak: - formułowanie hipotezy zerowej i hipotezy roboczej, przy czym hipoteza zerowa zakłada, że zaobserwowaną prawidłowość można wytłumaczyć samym losowaniem próby, a więc niejako dziełem przypadku; odrzucenie hipotezy zerowej jest więc potwierdzeniem hipotezy roboczej, - określenie poziomu pomiaru zmiennej, o której mówi hipoteza robocza, zależy od rodzaju testu użytego przy weryfikacji tej hipotezy. Stosuje się tu cztery skale pomiarowe, od najsłabszej - nominalnej, poprzez dwie silniejsze - porządkową i interwałową, do skali najsilniejszej - stosunkowej. W przypadku skali nominalnej stosuje się najprostsze statystyki. jak proporcje, procenty oraz takie testy statystyczne, jak test chi-
-kwadrat. test dokładnego prawdopodobieństw W przypadku skali porządkowej można oprócz tego stosować medianę, centvle, współczynnik korelacji tau-KendaIla, rho Spearmana oraz testy statystyczne, jak test Wilco.\'ona, test Kolmogorowa-Smirnowa, test Friedmana i test Kruskala- Wallisa. Wreszcie skala interwałową umożliwia użycie średniej arytmetycznej, wariancji, odchylenia standardowego, współczynnika korelacji r Pearsona, testu t Studenta i testu F analizy wariancji. Skala stosunkowa pozwala na stosowanie wszystkich statystyk, miar korelacji i testów statystycznych. - wybór testu statystycznego zależy od warunków danego badania, np. od poziomu pomiaru, od wielkości próby i od jej charakteru, - określenie poziomu istotności i wielkości próby,
- określenie rozkładu statystyki danego testu statystycznego, przy założeniu słuszności Ho, - zdefiniowanie obszaru odrzuceń H"
- obliczenie wartości testu i podjęcie decyzji co do odrzucenia Hg. Charakterystykę tych etapów podaje J. Brzeziński (1978b, s. 147-157), charakterystykęskal - Hubert M. Blalock (1975). Trudności czyhające na badacza
Stosowanie metod ścisłych w badaniu zjawisk społecznych nie spotyka się 7. powszechną akceptacją. Ich zwolennicy, przede wszystkim przedstawiciele nauk przyrodniczych i - po większej części - psycholodzy i socjolodzy," z całą ufnością stosują procedury i operacje matem atyczno-statystyczne w mniemaniu, że wiernie oddają one złożoność procesów społecznych, w tym i dydaktycznych. Przeciwnicy wszakże, głównie reprezentanci niektórych kierunków pedagogiki, psychologii, socjologii i innych nauk społecznych, kwestio-' nują możność "przyporządkowania zjawisk społecznych liczbom", jak się wyraził K. Denek6. Jednych i drugich godzi W. Zaczyński, twierdząc, że popełniają błąd: bądź generalnie akceptując możliwość mierzenia zjawisk pedagogicznych, bądź ją generalnie negując. Te skrajne stanowiska uznaje za niesłuszne, gdyż opierają się na przeświadczeniu, że wszystkie zjawiska pedagogiczne są jakościowo tożsame. Tymczasem są one zróżnicowane, a wśród nich są i takie, które się pomiarowi nie poddają. Do dyscyplin pedagogicznych szczególnie podatnych na pomiar zalicza Zaczyński dydaktykę, ale i w jej obrębie są zjawiska, "którym nie da się przyporządkować żadnej operacji zasługującej na miano pomiaru"7. Godząc się z tym stanowiskiem trzeba przyjąć, że oddzielenie zjawisk "mierzalnych" od "niemierzalnych" stanowi pierwszą pułapkę dla badacza, pierwszą trudność, którą ma pokonać. 6 K.. Denek Pomiar w dydaktyce jako środek wyraw jej wspólczesnego rozwoju. ,.Neo-j didagmala" 1978, nr II. . 7 W. Zaczyński Metodologia, techniki i granice stosowalności eksperymentu w badaniaci światowych. "Studia Pedagogiczne" 1982. t. XLIV.

�i trudność polega na równoczesnym obejmowaniu całości przeamiciu "� 'i zarazem rozczlonkowywaniu go stosownie do ustalonych zmiennych koników. Bardzo często badacz zapomina o całości, zajmując się wą-'i^5-' zależnościami między zmiennymi, tymczasem mają one swój sens na T" szerszym, obejmującym zależności, które dotyczą całego przedmiotu i jego szerokich uwarunkowań. ,,,.,., . , , . Nie mniej trudności sprawia uwzględnienie faktu, ze badanie zazwyczaj mierzą do ilościowego i jakościowego opisania jakiegoś procesu oraz wy-7 ,cpm;;cych w nim zależności, a tymczasem najczęściej ogranicza się do uchwy-- nią przekroju tego procesu w pewnym momencie czasowym. W ten sposób poznane zależności, dotyczące tylko tego momentu, przedstawiają rzeczywistość jako coś statycznego, podczas gdy sam proces ma charakter dynamiczny, a charakteryzujące go zmienne przybierają w różnych jego fazach różne wartości. Do pewnego stopnia można trudność tę pokonać przez dokonywanie "przekrojów" w kilku ważnych momentach procesu - w różnych odstępach czasu.
Wspomnieć iieeha o jeszcze jednej trudności, choć jest ich więcej. Stanowi ją zbyt wolne - z konieczności - tempo przygotowywania badań, a więc opracowania koncepcji, doboru lub wykonania narzędzi, ewentualnie ich weryfikacji, realizacji badań pilotażowych, dalej - przeprowadzenia badań, do czego zwykle potrzeba więcej osób, oraz opracowania wyników badań, która to czynność zazwyczaj wymaga użycia komputerów czy kalkulatorów, bądź innych urządzeń technicznych. Te wszystkie czynności, włącznie z opracowaniem raportu z badań, pochłaniają tyle czasu, że niekiedy potrzeba, dla której podjęto badania, staje sę nieaktualna, a na jej miejsce pojawiają się inne potrzeby.
Te oraz inne trudności są powodem, dla których krytykuje się metody eksperymentalne, wymagające "wielkiej" statystyki, lub rezygnuje się z nich. Na ich miejsce wprowadza się szeroko obserwację lub obserwację uczestniczącą, czy metodę badania przez działanie. Dość dobrze znana w świecie metoda badania przez działanie odegrała swoją wielką rolę w pedagogice reform, stając się sposobem weryfikowania wielu hipotez w różnych szkołach eksperymentalnych. Dość statyczne czynności badawcze zastępuje w tej metodzie tworzenie .nowej rzeczywistości dydaktycznej przez badacza oraz dynamiczne jej kształtowanie gwoli wykazania owocności przyjętych za-łozcn pedagogicznych. Jes| faktem, że progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziałały na szkolnictwo współczesne niż tysiące "małych" badań eksperymentalnych. Funkcje badań pcd;^''ocznych
'n anicm dydaktyki jako nauki ''pisywanie procesów kształcenia, ich ��yHsnianie, przewidywanie ich przcL. "'Hyczne oddziaływanie na te Procesy, ich ocenianie. Używając pows/eciiii � "jętej terminologii

można więc powiedzieć, ze cłyciaKiyKa spełnia następujące ninKCjC: desKryp-tywną, eksplanacyjną, prognostyczną, praktyczną i ewaluacyjną. Funkcję deskryptywną pełnią głównie badania typu diagnostycznego, oparte najczęściej na metodzie obserwacji. Mówiąc o diagnozie pedagogicznej mamy zwykle coś więcej na uwadze niż sam opis jakiegoś zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie wszyscy uświadamiają, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń i uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały spowodowane przez te zakłócenia. Czynnikiem zakłócającym może być zarówno brak w procesie dydaktyczno-wychowaw-czym jakichś składników lub odpowiednich związków między istniejącymi składnikami, jak i nieprawidłowe funkcjonowanie pewnych składników czy związków. Funkcję eksplanacyjną przypisuje się głównie badaniom typu eksperymentalnego. Umożliwiając objęcie kontrolą wszystkich lub prawie wszystkich warunków procesu kształcenia oraz kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujących go czynników, badania te sprzyjają głębszemu zrozumieniu i wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości, którym podlega. Jednocześnie warunkują one osiągnięcie przez ów proces nowej jakości, a to pod wpływem tych czynników ekspcrymen talnych. które zostały doń wprowadzone. Funkcję predykcyjno-prospektywną pełnią badania dydaktyczne w tym znaczeniu, że nie tylko odpowiadają na pytanie "co jest'?", lecz także "co będzie?". Umożliwiając przewidywanie przebiegu zjawisk, dostarczają danych dla prognoz. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem. które dotycząc zdarzeń późniejszych, opiera się na wyjaśnieniu zdarzeń wcześniejszych. Opracowując na podstawie badań prognozę antycypujemy jakiś przyszły stan rzeczy jako możliwy do osiągnięcia, lecz zarazem oceniamy ten przyszły stan rzeczy jako pożądany. W tym sensie można mówić o funkcji ewaluacyjnej badań dydaktycznych. Sens funkcji praktycznej staje się zrozumiały już w świetle charakterystyki funkcji pozostałych. Wykrywając prawidłowości procesu kształcenia badania dydaktyczne umożliwiają nauczycielom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią. Znajomość teorii otwiera nauczycielowi pole dla własnych twórczych poczynań, dla myślenia alternatywnego i skłania go do własnej działalności o charakterze innowacyjnym. Związek między wszystkimi funkcjami badań dydaktycznych jest całkiem wyraźny. Stosunkowo najłatwiejsze i najbardziej dotąd popularne badania opisowo-diagnostyczne umożliwiają poznanie współczesnej rzeczywistości oiwatowo-wychowawczej. Rolą badań eksperymentalnych jest pogłębione poznawanie i wyjaśnianie prawidłowości procesu kształcenia oraz '"orzenie teorii tłumaczącej ten proces. Na podstawie badań opisowych i ckspery-
mentalnych formułuje się wreszcie wnioski co do zdarzeń późniejszych | i prognozy umożliwiające planowanie przyszłych procesów kształcenia oraz ł ich praktyczną realizację. ;, Uwagi do samodzielnego studiowania
W rozdziale jest mowa o przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Jest to rozdział stosunkowo trudniejszy od innych, toteż wahałem się czy nie należy umieścić go na końcu książki. Przedstawiając go na początku, zakładam wszakże możliwość korzystania z niego dopiero przy końcu kursu. W tym przypadku studia nad dydaktyką można by zaczynać od stosunkowo łatwiejszego rozdziału drugiego. Rozdział o metodologii badań ma z natury rzeczy charakter skrótowy, wymaga wiec dodatkowych studiów. O źródłach godnych wykorzystania w toku tvch studiów informuje tekst rozdziału. Są to przede wszystkim podręczniki metodologii pedagogiki, od bardziej przystępnych pióra W. Zaczyńskiego (1968) i M. Łohockicgo (1978) do nieco trudniejszych - H. Muszyńskiego (1971) i Z. Zaborowskiego (1973). Ważne źródła stanowią podręczniki metodologii badań psychologicznych J. Brzezińskiego (1978b i in.) i socjologicznych - S. No-waka (1970) oraz prace autorów obcych, zwłaszcza W. I. B. Bevcridge'a (l9Ci3) i H. Selyego (1967) oraz prace z zakresu statystyki: J. P. Guilforda (1960) i H. M. Blalocka (1975). Ponieważ studiowanie tylu prac przekracza możliwości studentów czy nauczycieli, zaleca się ich dobieranie odpowiednio do zainteresowań studiującego. Jeśli interesuj;) go badania eksperymentalne. sięgnie po cytowane w rozd/iale prace Brzezińskiego i Zaczyńskiego, jeśli zaimuje w społeczna strona zjawisk kształcenia weźmie do ręki prace Muszyńskiego. No-waka i Blalocka, gdyby zaś miał zamiar zająć się badaniami dydaktycznymi typu historycznego niech dotrze do cytowanych dziel W. Moszczcńskiej i J. Topolskicgo. Spraw;) najtrudniejsz;! jest opanowanie melodyki nowoczesnego eksperymentu dydaktycznego. której lwórc;j jest R. A. Fisher. Różni się ona zasadniczo od metodyki opartej na kanonach indukcji J. S. Milla i statystyce klasycznej, o czym jest mowa w cytowanych podręcznikach metodologii. Nowy lvp eksperymentu. oparły na analizie wariancji, operuje wielo-zmiennowymi i wiclowarlosciowymi metodami analizy, a s;| lo metody trudniejsze do opano-, wania i w stosowaniu hardziej pracochłonne. Z tego względu wymagaj;) stosowania elektronicznej tecliniki obliczeniowej. Technikę tę stosuje się również w badaniach typu korelacyjnego, które także przyjmuj;) postać badań wielozmiennowych, jak leż w badaniach typu e.\ post /ciclii (zob. J. Brzeziński, 1978b cz. l, rozdz. 7). Zadania
1. Co jest przedmiotem badań dydaktycznych?
2. Porównaj cztery typy wyjaśnień w ujęciu J. Kmity i E. Nagela. 3. Opracuj program obserwacji, której przedmiotem jest zachowanie wybranych uczniów na lekcjach różnych nauczycieli. 4. Zdefiniuj pojęcie metody porównawczej oraz metod obserwacji i eksperymentu. 5. Wymień i scharakteryzuj fazy badania eksperymentalnego na wybrany temat. 6. Opracuj przykład naturalnego eksperymentu dydaktycznego, którego treść Stanowi uczenie się wybranego przedmiotu w szkole ogólnokształcącej lub zawodowej.

Godzien postrzegani jak miód: cierpi na leni. Że nie ma s:kól uczących żyć : ludźmi i światem Mickiewicz "Pan Tadeusz", księga t Rozdział drugi
ROZWÓJ SYSTEMÓW DYDAKTYCZNYCH
Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a niektórzy nawet mniemają, iż jest najważniejszą z nich. Herwig Blankertz. czołowy dydaktyk zachodnioniemiecki, pisze np., iż pojęcie "dydaktyka" oraz "postulaty co do badań w jej obrębie ^ijmują centrulo^ miejsce w niemieckich naukach o wychowaniu" (1970). e znany dydaktyk NRD Lothar Klingbcrg to ważne znaczenie dydaktyki wyprowadza z "dominującej roli nauczania w kształceniu i wychowaniu oraz w rozwoju socjalistycznej osobowości" (1974). Tu wysokie mniemanie pedagogów niemieckich o pozycji dydaktyki ma swoją wymowę, gdyż właśnie w Niemczech dydaktyka znalazła w przeszłości warunki tak pomyślnego rozwoju, że zaważył on nie tylko na ro/woju dydaktyki w świecie, lecz także wpłynął na ukształtowanie się świadomości dydaktycznej nauczycieli i działaczy oświatowych wielu krajów. Stan len ma zresztą i swoje ujemne skutki, na długie lata zahamował mianowicie, głównie w krajach niemieckich, rozwój badań nad wychowaniem. Odznaczeniu dydaktyki świadczy również fakt powstania w okresie ostatnich trzystu lat wielu systemów dydaktycznych l. które wywierały i do dziś wywierają ogromny wpływ na masową praktykę kształcenia i wychowania w szkołach wszystkich typów i szczebli. Przejdziemy obecnie do charakterystyki najważniejszych spośród tych systemów. Jan Amos Komeński (1592-1670)
Termin "dydaktyka" dla oznaczenia osobnej dyscypliny naukowej pojawi] się po raz pierwszy w tytule głównego dzieła J. A. Komeńskiego, wielkiego czeskiego pedagoga (patrz wkładka, rys. 2). Była to Didactica magna, wy' dana w ostatecznej wersji w 1657 roku, przedstawiająca "uniwersalną sztuka � Tu system dydaktyczny rozumiany jest jako zespól zgodnych wewnętrznie twierdzeń ćpanych na jednolitym układzie celów, treści i zasad dydaktycznych, a dotyczących sposobóy i organizacji pracy nauczycieli i uczniów.

� nią wszystkich wszystkiego". Komeński nadal terminowi "dydaktyka" """'oTic znaczenie. Uważał ją za jedyną naukę pedagogiczną, obejmującą ^Toblemy nauczania i wychowania.
Motywy, jakie skłoniły Koineńskiego do zajęcia się sztuką nauczania ystkich wszystkiego, byty społecznej natury. Zrodziła je rewolucja hu-ws \[- icdcn z najgłębszych ruchów narodowo-spolecznych na przełomie średniowiecza i czasów nowożytnych. Husytyzm jako ruch społeczny zespo-1-1 aiityrcudalnc dążenia chłopów i drobnej szlachty z dążeniami mieszczan w walce z fcudalizmcm. Jego radykalny nurt, reprezentowany przez tabo-tow zmierzał do rewolucji społecznej, do zniesienia nierówności stanowych. Te postępowe tradycje kontynuowali Bracia Czescy, wśród których ważną rolę odgrywał Komeński, syn młynarza z Komny. Liczne wojaże po Europie Dozwoliły mu dostrzec oznaki wielkich przeobrażeń społecznych, spowodowanych przez zmiany w produkcji, wynalazek druku, odkrycia geograficzne, Dostęp nauki, odrodzenie i reformację. Przeobrażenia te znalazły swój wyraz w ruchach rewolucyjnych, zapoczątkowujących epokę kapitalizmu. Na tym tle zrozumiale się stają demokratyczne dążenia Komeńskiego, których realizacji miała służyć jego Wirika dydaktyka. Pisał w niej: "Do szkól należy ściągać nie tylko dzieci bogatych i dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczęta, z miast i miasteczek, z osiedli i wsi". Jednocześnie, odpowiadając na zarzuty krytyków swego programu oświatowego, pisał: "A jeśli ktoś powie, co x lego wyniknie, gdy robotnicy, wieśniacy, tragarze, ba, nawet i babięta będą uczonymi? � Odpowiem: nastąpi to, że jeśli się owo powszechne wykształcenie młodzieży zorganizuje we właściwy sposób, nikomu odtąd nie zabraknie dobrego tworzywa dla myśli, życzeń, dążeń, ii wres/cie i dla pracy"2. Wykształcenie ogólne, jakiego domagał się Komeński. miało być wszechstronne i użyteczne, miało tak wpływać na dzieci, aby były ..przygotowane na wszelkie przypadki całego życia." U podstawy poglądów dydaktycznych Komeńskiego leży sensualistycz-na teoria poznania. Przyjmując, że prawdziwość i pewność nabywanej przez człowieka wiedzy zależy przede wszystkim od świadectwa zmysłów, Komeński szczególną wagę przywiązywał do zasady poglądowości w nauczaniu. W Wielkiej dydaktyce przedstawiał ją, jak następuje: "Niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom. a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić." Ta ostatnia dyrektywa, zalecająca poliscnsoryczne poznanie, do dziś nie realizowana tak, Jak tego domagał się pedagog czeski, nosi nazwę złotej reguły Komeńskiego. Troska Komeńskiego o objęcie nauczaniem ogółu ludzi znalazła swój wyraz w jego pracy nad stworzeniem uniwersalnej metody nauczania. Między tą nową metodą a stosowanymi do owych czasów scholastycznymi "'etodami miała być, jak pisał, taka różnica jak między średniowieczna "luką przepisywania książek a sztuką drukarską. Jego wiara w metodę. przede wszystkim w metodycznie ułożoną książkę, doprowadziła go .L-Ą.J^iTcils-ki \\'ivlk(i dydaktyka. Wrocław 1956. Ossolineum, s. 75.

do niedoceniania roli nauczyciela w procesie dydaktycznym. Przyczyną tego mógł być przede wszystkim stosunek Komeńskiego do metody scholastycznej. Całe zło tej metody widział on w książce przeznaczonej do dogmatycznego, werbalnego nauczania, toteż mogło mu się wydawać, że wystarczy tylko zmienić książkę, dać np. na miejsce gramatyki Alvara jego Jmiuci liiiyulrwn reserata lub Orbis sensualium picfiis (patrz wkładka, rys. 3), a wyniki nauczania podniosą się niezależnie od nauczyciela. Dużą zasługą Komeńskiego jest uzasadnienie klasowo-lekcyjncgo systemu nauki szkolnej. Wprawdzie system ten znalazł w Polsce dość szerokie zastosowanie jeszcze przed jego pobytem w Lesznie, ale on dopiero w Wielkiej dydaktyce rozwinął go, udoskonalił i uzasadnił. Wyodrębnił w nim cztery sześcioletnie szczeble, obejmujące lata nauki i wychowania młodego człowieka. Najpierw w szkole macierzyńskiej (do lat 6), następnie w szkole języka ojczystego (6-12 lat), w szkole języka łacińskiego (12-18) i wreszcie w akademii (do 24 lat). Dla wszystkich tych szczebli Komeński opracował nowe programy kształcenia. Zakładał przy tym, że przez pierwszych sześć lat dziecko wychowuje się pod kierunkiem matki a następnie kończy szkolę języka ojczystego, istniejącą w każdym mieście i w każdej wsi, wyższe zaś szczeble szkoły miały być dostępne tylko dla dzieci zdolnych. Duże znaczenie dla dydaktyki miał pogląd Komeńskiego co do możliwości dokonywania zmian w ludziach. Jako człowiek wysoce religijny zakładał on, że człowiek zmienia się nie tylko pod wpływem modlitwy i łaski boskiej, lecz także przez własne kształcenie i udział w "naprawie rzeczy ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu własnej działalności w stawaniu się człowiekiem pojawiło się w pismach Komeńskiego pod koniec jego życia. Zwracał wówczas uwagę na trzy podstawowe zdolności ludzkie. których rozwój zależy od działalności jednostki, które zarazem tę działalność zasilają. Umysł, ręka i język umożliwiają człowiekowi kontakt ze -światem rzeczy": umysł jest "zwierciadłem rzeczy", ręka - rzeczy "naśladowcą". język zaś ich "tłumaczeniem". Z umysłu pochodzi myślenie, z ręki - praca, z języka - mowa. Te trzy zdolności - myślenie, praca i mowa - jako swoiste odbicie Boga w człowieku - są podstawą egzystencji ludz-fciej w świecie rzeczy, a zarazem silą motoryczną ludzkich działań i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne spojrzenie na c/łowicka i jego zdolności jako wyraz optymizmu pedagogicznego jest na wskroś nowoczesne. Z perspektywy współczesnej dydaktyki możemy ocenić, jak daleko odbiega ono od bardzo przecież na owe czasy postępowych poglądów, ja-fcich odbiciem jest Wielka dydaktyka. Jan Jakub Rousseau (1712-1778)
Duży wpływ na rozwój dydaktyki, aczkolwiek inaczej ukierunkowany, wy-J.r(a myśl pedagogiczna J. J. Rousseau (patrz wkładka, rys. 4). Jak Ko-Enemki walczył o prawa człowieka do oświaty, tak on był bojownikiem

^HTnuKs^itli^t-""1- "" "-'-" ^-tn ��>->--��> "".i l- ni.. �i-.Y.---o prawo dziecka do aktywności, do swobodnego rozwoju. Poddając ostrej krytyce szkołę werbalnego nauczania, podobnie jak i inne instytucje ówczesnej Francji, domagał się takiej edukacji, jaka odpowiadałaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijającego się dziecka. Występując przeciwko wszelkim formom ucisku człowieka, jednocześnie w swym głównym dziele pedagogicznym Emil czyli o wychowaniu, wydanym w 1762 roku. tak formułował zasadę swobodnego wychowania: ..Pierwsze wychowanie powinno być zatem czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty lub prawdy, lecz na strzeżeniu serca przed występkiem i umysłu przed błędem. Gdybyś mógł nic nie czynić i nic nie kazać czynić, gdybyś mógł doprowadzić ucznia zdrowego i silnego do lat dwunastu, tak żeby nie musiał rozróżniać lewej ręki od prawej, wówczas od pierwszych nauk oczy jego otwarłyby się na rozsądek; bez przesądów, bez przyzwyczajeń, nie miałby w sobie nic, co mogłoby się sprzeciwić skutkom twych zabiegów. Wkrótce stałby się w twych rękach najmądrzejszym z ludzi i zaczynając od tego, że nie robiłbyś nic, dokonałbyś cudu wychowania."3 Zgodnie z takimi założeniami, Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe dzieci na okres po 12 roku życia. Sądził, że wystarczy w młodszym wieku szkolnym rozwinąć należycie zmysły, aby później, gdy Emil osiągnie wiek 12-15 lat, ro/hiidzić u niego prawdziwe rozsmakowanie się w nauce, ukształtować jasne pojęcia i umysłowe zdolności. Uczyć zaś - twierdził - należy w tym wieku tego, co dzieciom może być potrzebne, a więc przyro-doznawstwa, czytania, pisania, arytmetyki i geometrii, jak również rzemiosła i pracy na roli. Wprawdzie Rousseau nie był autorem dzieł z zakresu dydaktyki, ale jego poglądy wywarły duży wpływ na dalszy rozwój dydaktyki. Ich echa w postaci troski o własną aktywność dziecka, swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wykształcenia, spotkać można w szkole jasnopolań-skiej Lwa Tołstoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego wychowania, a najwyraźniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhillskiej szkole Aleksandra Neilla. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)
Pod urokiem autora Emila był również J. H. Pestalozzi (patrz wkładka, .; rys. 5), drugi z wielkich dydaktyków, twórczy kontynuator dzieła Komeń- t skiego. Stworzył on oryginalny system dydaktyczny, wypróbowany przezeń j we własnych szkołach w Neuhof, Burgdorf i Yverdon. Pod wpływem haseł | Wielkiej Rewolucji Francuskiej i poglądów J. J. Rousseau'a zakładał, że wy- f chowanie nowego człowieka jest możliwe tylko w takim ustroju społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostek i grup społecznych. O niedosto -' J. J. Rousseau Emil c:yli o H-ychoH-aniu. Tom I. Wrocław 1955. Ossolineum, s. 90-91-
sowaniu ówczesnej szkoły szwajcarskiej do potrzeb warstw ludowych pisał w swoim podstawowym dziele dydaktycznym Jak Gertruda uczy s dzieci: "im dłużej obserwowałem lud, tym lepiej widziałem, że to, co w k; kach dla niego przeznaczonych zdaje się płynąć jak rwący potok, rozpr się w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgły przesłaniający dzień a nie jaśniający nocy. Nie mogłem ukryć przed sobą tego, że nauczanie szkc jakim je naprawdę widziałem, nie nadaje się zupełnie dla szerokiego o^ a jeszcze mniej dla najniższych warstw ludowych."4 Toteż swoją metodę : czania nazwał Pestalozzi metodą biedoty, gdyż rozwój jej naturalnych z ności miała uniezależnić od laski bogatych. Pestalozzi zmierza) do oparcia całego nauczania na psychologii dz k a. Mniemał, że wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dost wane do odpowiednich stopni rozwoju sił dzieci. Traktując kształcenie c wieka jako "sztukę dopomagania naturze", jej główny sens upatrywał "w powiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrażeń ze s niem rozwoju sił dziecka." Ponieważ za główny cel nauczania przyjmę rozwijanie moralności i umysłu dzieci, nie traktował -jak jego rówieśn nauczania jako zwykłego naśladowania przez dzieci czynności nauczyć Celem nauczania czyni! pobudzanie i rozwijanie własnej działalności urny wej dzieci, kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczających je zjaw a zarazem ich uogólnianiem i wyrażaniem w słowie. W związku z tym Pestalozzi przenosił punkt ciężkości nauczania z ks ki lub słów nauczyciela na otaczający dzieci materiał do spostrzeg; j systematycznej obserwacji, na zadania nauczyciela w procesie dydakt nym oraz na aktywność i samodzielność samych dzieci w poznawaniu czającego świata. W procesie nauczania wyróżnił on cztery swoiste momenty:
1) spostrzeganie przedmiotów,
2) kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów liczby i kształtu), 3) porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć,
4) nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy. Za podstawę procesu nauczania przyjmował w'ięc spostrzeganie. Ur jętność kierowania spostrzeganiem uważał za punkt wyjścia, na któr ,Jak na fundamencie musi być zbudowany szereg środków prowadząc do jasnych pojęć" i za ich pośrednictwem - do definicji. Do tych elemen nych środków zaliczał Pestalozzi liczbę, kształt i słowo. One to umożliw człowiekowi poznanie zewnętrznych cech przedmiotów, ogarnianie każd przedmiotu w całej jego istocie. Liczba uczy dzieci ujmować przedmiot j: jedność, czyli wyodrębniać go spośród innych przedmiotów, przeciwstav go innym. Zaznajamiając się z kształtem przedmiotu, dziecko poznaje j rozmiary i proporcje. Słowo to nazwa przedmiotu, jego dźwiękowy wy) Ponieważ liczba, kształt i słowo, jako główne właściwości, leżą u pi 4 J. H. Pestalozzi Jak Gertruda uc:v swnip H-irri Wrr>.'ł-i>f I01S <"��

wszelkieeo poznania, dlatego radził on wychodzić od tych trzech ka-staw^; rży zaznajamianiu dzieci z otaczającym je światem rzeczy. Czynno-te? � YtArc rio teeo prowadziły, było liczenie, mierzenie i mówienie. cciarni. kioic u ^. r- .... .. Kładąc jednostronny nacisk na te trzy kategorie czynności, jednocześnie lozzi zatrzymywał uwagę dziecka na zewnętrznych, często nieistotnych hach, nie doprowadzając go przez to do wykrycia typowych, ogólnych c h obiektów, a więc uniemożliwiając zdobycie jasnych pojęć. Świadczą o tym nrzvkłady z jego prac. Oto jak w swoim podstawowym dziele radził wyjaśniać dziecku czym jest dzwon. "Dzwon jest czarą, otwartą u dołu, obszerna, erubą, okrągłą, zwykle swobodnie zawieszoną, która ku górze jest coraz węższa, u góry zagina się jajowate, a wewnątrz ma zawieszone serce, nrzy silnym ruchu czary uderzające u spodu w obydwie jej strony i przez to wywołuje dźwięk nazywany dzwonieniem."? Tego rodzaju nauczanie, oparte na niekiedy wręcz precyzyjnym wyliczaniu cech zewnętrznych, nie pozwala dzieciom dostrzegać istotnych cech ogólnych, określających rzeczywiste związki danego przedmiotu z innymi. Pestalozzi zresztą, pozostając pod wyraźnym wpływem idealistycznej gnoscologii Fichtego i Kanta, nie sądził bynajmniej, że źródłem ogólnych pojęć są ogólne właściwości rzeczy i zdarzeń, lecz przyjmował, że pojęcia istnieją w duszy dziecka. Stąd najsłabszym punktem w jego teorii nauczania początkowego, którą się przede wszystkim zajmował, jest brak w tym nauczaniu jakichkolwiek elementów wiedzy naukowej. Wielką jego zasługą jest zwrócenie uwagi na rolę działania w procesie nauki szkolnej. Jako twórca nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia - poprzez liczenie, mierzenie i nazywanie - wprowadził on do metodyki nauczania początkowego wiele form aktywności praktycznej dzieci, jak obserwowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarów, wytwarzanie przedmiotów, które weszły odtąd do nauczania początkowego jako stały jego składnik. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841)
Nie mniejszy wpływ na nauczanie początkowe, jak i na naukę na wyższych szczeblach szkoły wywarł trzeci z wielkiej trójki dydaktyków - J. F. Herbart (patrz wkładka, rys. 6), niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania i Wykłady pedagogiczne w zarysie, wydanych - pierwsze w 1806, a drugie w 1835 roku, przedstawił własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do sformułowania celów wychowania a Psychologia jego środków. Tak więc za główny cel wychowania i kształ-Genia uważał Pestalozzi ukształtowanie moralnego charakteru, a za prowa-i77i on cii s. 100-101.

dzace do tego główne środki - kierowanie dziećmi, karność i nauczanie -wychowujące. System Herbarta odpowiadał potrzebom umocnienia władzy monarchi-siyczno-junkierskiej w Prusach. Jak pisał Kari Heinz Gunther, Herbart "nie miał nigdy zrozumienia dla nowych idei demokratycznych, które poruszały szerokie kręgi narodu niemieckiego"6. Jednocześnie system ten służył tym kręgom społecznym, które były z władzą powiązane, a więc szlachcie i bogatemu mieszczaństwu. Idea nauczania wychowującego w połączeniu z twardym przestrzeganiem dyscypliny spotkała się z dobrym przyjęciem w tych sferach, gwarantowała bowiem zachowanie i utrwalenie przywilejów tych klas społecznych. Twierdzenie Herbarta. że "pierwszym środkiem wszelkiego wychowania jest groźba"7, odpowiadało im w pełni, utrzymywało bowiem młode pokolenie w całkowitej zależności od starszych. Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot - nauczanie wychowujące - traktował jako najważniejszy czynnik wychowania. Poświęcając swoje prace nauczaniu wychowującemu, nie zmierzał on bynajmniej. jak Komcński czy Pestalozzi, do wykorzystania szkoły i oświaty 4; jako narzędzia walki o postęp społeczny. Zamiarem jego było przekształcić * pedagogikę w naukę, toteż starał się jej nadać możliwie ścisły charakter, " międ/y innymi przez definiowanie pojęć i zastosowanie formuł matematycznych, lecz jednocześnie służył tą pedagogiką inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom junkicrsko-szlacheckim. Leżąca u podstaw dydaktyki HerbartaJego metafizyczna filozofia /.ikl.idala istnienie duszy, jako czegoś stałego i niezmiennego, wszystkie zaś reakcje psychiczne traktowała jako jej akty samozachowawcze. Tworem duszy ^ sh masy wyobrażeń, które pozostając w ciągłym ruchu, stanowią źródło całego a życia psychicznego, a więc uczuć, pożądań, woli i myślenia. Ruch ten odbywa się według praw mechaniki i matematyki. Te masy wyobrażeń składać się miały ze "splotów wyobrażeń", które dzięki temu spleceniu pojawiają się w świadomości jako niepodzielne elementy, oraz z szeregów wyobrażeń nie dość jeszcze "splecionych" czyli nie usystematyzowanych. Apercepcja, to jest przyswajanie nowych wyobrażeń, polega na włączaniu ich do już posiadanych mas. kojarzeniu z nimi i włączaniu - już jako pojęć - w system. Na tym założeniu, które nie wytrzymuje krytyki ze stanowiska współczesnej psychologii, Herbart oparł swoją teorię nauczania wychowującego, którą później nazwano teorią stopni formalnych. Wy-"drębnione przez niego cztery stopnie formalne obejmowały: a)jasność,
b) kojarzenie.
c) system.
d) metodę.
" K. H. Gunther i in. (red.) Geschichte der Er:iehung. Berlin 1962, Volk und Wissen. t 250. J- F- Herbart Pedagogika ogólna wywiedziona : celu wychowania. Warszawa 1912. ^Whner ; Wolff. s. 30.

Sam Herbart uważai te stopnie za sposoby uczenia się. zakładał przy tvm. że nie mogą się one wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym porządku, w każdym przedmiocie nauczania szkolnego. Jasność - to przede wszystkim powolne podążanie naprzód, rozkładanie przedmiotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się : przy każdej z nich tak długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół. Kojarzenie to czynność wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej. opierająca się głównie na powtarzaniu mechanicznym lub na ..wolnej rozmowie", która jest swoistą odmianą ..pogadanki szkolnej". System wymaga. jego zdaniem, ..bardziej spoistego wykładu", a przede wszystkim uwydatnienia głównych myśli, a przez to uporządkowania przyswojonych wiadomości. Metoda znajduje zastosowanie w wykonywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać, "czy pojął główne myśli w sposób należyty". Mamy tu więc do czynienia ze swoistym, wąskim rozumieniem pojęć systemu i metody, j Tak oto Herbart usiłując przezwyciężyć teorię władz psychicznych, obejmujących intelekt, uczucie i wolę, przez wyolbrzymienie roli ..mas apercepcyjnych", jednocześnie wpłynął na ustabilizowanie się jednostronnej teorii dydaktycznej, przyznającej główne miejsce w systemie nauczania pamięciowemu przyswajaniu przez uczniów potowych treści. Jego dydaktyka, której największa wartość Bogdan Nawroczyński upatruje w wykazaniu "pewnej prawidłowości w procesie przyswajania materiału naucz.ania" (Herbart. 1967, s. LII), znalazła wielu zwolenników. Rozwijali ja m. in. Tuiskon Ziller (1S17-1882), Otton Willmann (1835-1920) i Wilhelm Rcin (1847-1929). Ziller i Rein zmodyfikowali nieco teorię stopni formalnych, uwzględniając w niej f pięć stopni: przygotowanie, przedstawienie nowego materiału, kojarzenie, porządkowanie materiału pojęciowego i zastosowanie. Pod wpływem Pestalozziego i Herbarta ukształtował się zatem w Europie XIX wieku obraz szkoły, nazywanej do dziś szkołą tradycyjną. Szkołę tę, funkcjonującą przez całe stulecie bez większych wstrząsów, cechuje schematyzm, wspólny tym wszystkim poczynaniom dydaktycznym, którym Sergiusz Hessen nadał miano pedagogizmu, a które poszukiwały jednej, absolutnie doskonalej metody nauczania. Początek tym poszukiwaniom dal jeszcze Komenski, lecz znacznie dalej poszedł w tym kierunku Pestalozzi. biorąc trzy kategorie, tj. liczbę, kształt i nazwę, za podstawę poznania wszelkich rzeczy i budując na nich cały system dydaktyczny. Kontynuował jego dzieło Josef Schmid i cala plejada pestalocystów, ścierających się przez cały wiek XIX z herbartystami. Jan Władysław Dawid (1859-1914)
Ten sam kierunek poszukiwań dydaktycznych, co Pestalozzi i Herbart, reprezentowało w wieku XIX wielu pedagogów, m. in. wybitny polski pedagog i psycholog J. W. Dawid (patrz wkładka, rys. 7). Kontynuując dziedzictwo obu wymienionych wielkich szkół, był zwolennikiem systemu klasowo-lekcyj-nego i uznawał zarówno walory stopni formalnych herbartystów, jak i usta

lonych przez siebie - nie bez wpływu szkoły Pestalozziego trzech kategorii poznawczych; części, cech i typów rzeczy. Cechowała go jednak większa niż u innych elastyczność i swoboda w stosowaniu jednych i dru-eich kryteriów, a zarazem wyraźna samodzielność poznawcza, co zawdzięczał Gruntownej znajomości psychologii dziecka, bardzo dynamicznie rozwijającej się na przełomie XIX i XX wieku. Najważniejszym jednak czynnikiem modyfikującym dorobek dydaktyczny Dawida zawarty przede wszystkim w Nauce o rzeczach, wydanej w 1882 roku. były jego materialistyczne przekonania. One to stały się podstawą interpretacji procesu poznawania "przedmiotów zewnętrznych". Za osnowę tego procesu, a więc i za psychologiczny fundament nauczania, przyjął tzw. podstawowy proces psychiczny, na który składają się trzy momenty: l) przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń, tj. poznanie bezpośrednie, , 2) "przerabianie wewnętrzne" tych podniet, tj. poznanie pośrednie - na drodze wyobrażania, pojmowania, uogólniania i wnioskowania, 3) reakcja ruchowa na te podniety, tj. działanie - za pośrednictwem ruchów mimowolnych, mimiki, mowy, pisma, czynów8. ,I;ik 7. tego wynika. Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pierw-s/ych w dydaktyce światowej, domagał się oparcia nauczania na poznaniu /myślowym, umysłowym i'na działalności praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu właściwą skuteczność. A oto jak Dawid przedstawiał analogię między procesem poznania a procesem nauczania: Proces psychiczny Proces nauczania

1. Przygotowanie apercepcji
l Przyjęcie podniet zewnętrznych 11. Przeróbka wewnętrzna podniet 2. Przedstawienie materiału konkretnego
3. Porównanie i wielokrotne kojarzenie
4. Uogólnienie (pojęcia, definicje, prawa, reguły)
5. Zastosowanie
.1.11. Ruchowa reakcja
Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miały zagwarantować zdobycie przez dzieci poznania bezpośredniego. Pierwszy polegał na pobudzeniu ich do spostrzegania przez przypomnienie dawniejszych doświadczeń, zdobytych w obcowaniu z przyrodą i ludźmi oraz przez przypomnienie wiadomości zdobytych w szkole. Drugi moment uważał Dawid za najważniejszy dla nauki o rzeczach, poświęcił mu więc dużo uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowadzącym do ukształtowania nowych pojęć, dostrzegał on trzy etapy: a) wyodrębnianie rzeczy z tła i wyróżnianie poszczególnych jej części, b) rozpoznawanie cech rzeczy,
c) stwierdzenie czy zostały uwzględnione wszystkie części i cechy typowe dla danej rzeczy, 8 J. W. Dawid Nauka o rzeczach. Wrocław 1960. Ossolineum, s. 386.

j k widać, Dawid traktował rzeczy jako zespoły cech. wooec czegu gnanie uzależniał od poznania części i cech. Stąd wiele uwagi poświę-' ^�. _ własnościom rzeczy, a więc własnościom mechanicznym, jak cat "Tsć sprężystość, ciężar, gładkość, chropowatość, wilgotność itp.; roz-tv>aI^ ci ti położeniu, kształtowi, odległości i wielkości rzeczy; własnościom 'l142 licznym, jak ruch. jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwój rzeczy; ^ nościom optycznym, jak światło, ciemność, barwa, przezroczystość. Jest v> a^ kontynuatorem poglądów Komeńskiego. Pestalozziego i Herbarta. lecz � dnocześnie w stosunku do swoich poprzedników czyni krok naprzód. Prze-^ wszystkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na zewnętrznych cechach 7eczv lecz obok nich wprowadza procesy uogólniania i tworzenia pojęć oraz różne'formy działania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronność i złożoność procesu nauczania. Na miejsce uniwersalnych środków nauczania- liczby, kształtu i słowa, wprowadza trzy inne środki o wyraźnie szerszym znaczeniu: spostrzeganie, słowo i działanie. Przy tym spostrzeganie rozumie szerzej niż Pestalozzi. Jest to dla niego "przyswajanie wyobrażeń od samych przedmiotów". Uwzględnia on więc nie tylko liczbę i kształt, lecz także własności dynamiczne - ruch i rozwój - oraz własności optyczne i akustyczne.
John Dewey (1859-1952)
W innym kierunku poszła działalność pedagogiczna J. Deweya (patrz wkładka, rys. 7), wybitnego amerykańskiego filozofa i pedagoga. Główny ton jego poglądom na temat wychowania, które wywarły tak duży wpływ na pedagogikę światową, nadawała filozofia pragmatyczna, przyjmująca postać instru-mentalizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda polega na zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe uznaje to, co jest pożyteczne. Tak więc poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Dewey'a, obarczone brzemieniem użyteczności. Stając się instrumentem orzekającym o owocności myślenia ze względu na jego utylitarne skutki, jednocześnie usuwa ono w cień poznanie naukowe, a z nim prawdę nie obarczoną cechą korzyści. Konsekwencją takiej postawy filozoficznej stał się postulat, aby szkoła była "przystosowana do życia społecznego", wiadomo bowiem, iż żadna akcja reformatorska nie daje doraźnych korzyści, nieraz przysparza natomiast kłopotów. � Dewey, podobnie jak Komenski czy Pestalozzi, wiązał swoje poglądy Pedagogiczne z bezpośrednią praktyka szkolną. W swojej Laboratory School w Chicago, działającej w latach 1896-1903. usiłował zrealizować model szko-y odpowiadającej potrzebom dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa amerykańskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejściowych ^u nosci, wykazał, że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem śro-_oraz takipon^r.hr.rn treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby

dziecka" i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi.
Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Dewey'a stal się idealny dom wiejski, zachowujący wiele znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do uczenia się przez działanie praktyczne {learniny hv iloing} i gromadzenia doświadczeń poprzez udział w różnorodnych pracach. Laboratory School, tworząc na wzór takiego domu małe społeczeństwo, koncentrowała działalność dziewcząt i chłopców na obróbce drewna i metalu. na zajęciach związanych z włókiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa domowego. Krytycy Deweya. których nie brak było w samych Stanach Zjednoczonych. głównie spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu. że uprzywilejowując czynności praktyczne, jednocześnie odrywał nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i społeczeństwie. co uniemożliwiało dzieciom opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykańskiego pro-grcsywizmu odziedziczyło po nim europejskie "nowe wychowanie", z którego licznych kierunków najtrwalszą pozycję osiągnęło najpierw nauczanie łączne (Gesamlunirrrichł), a po nim system Cełestyna Freineta. Szczególnie trwałe miejsce w dorobku dydaktyki światowej zawdzięcza Dewey swoim poglądom na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się. Główne odbicie znalazły one w znanym dziele Jak myślimy, które uka-f /alo się w 1910 roku. Wyraził on tam pogląd, że w systemie Herbarta^ myślenie jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomości, podczas gdy właśnie zdobywanie wiadomości jest incydentem w procesie myślenia (1957, s. 155). Dziecko poznaje nowe sprawy nic dla wiedzy samej, jak /;iklad;ili poprzednicy, lecz dla działania, interesuje się mianowicie tym, co ino/c bezpośrednio zrobić. W ten sposób Dewey uczynił znaczny krok-naprzód w stosunku do swoich poprzedników: połączył poznanie z dzia-, laniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego empiryzmu. dostrzegał miej-? sec poznania i działania w rozwiązywaniu problemów w codziennym doświad-" czeniu dzieci. Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie: 1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania, 5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne (Dewey 1957, s. 57). Te etapy myślenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczęto traktować jako stopnie formalne i według nich budować lekcje szkolne. �ledni usiłowali stosować je w sposób mechaniczny do wszystkich lekcji, nie ^uważając tego, że w ten sposób formalizują całe nauczanie, podobnie Jak to czynili herbartyści, inni znów zalecali stosowanie projektów, nawią-�^Jących do dewevowskiego schematu, lecz traktujących go z większą swobodą.

Bogdan Nawroczyński (1882-1974)
Najbardziej trafnego wyboru dokonał w Polsce B. Nawroczyński (patrz wkładka, rys. 9), sugerując w swoich Zasadach nauczania (1957) wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych na stopniach formalnych her-bartowskich i deweyowskich. Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego dokonał sam Dewey. A oto owe zestawienie:

Ziller-Rein
1. Przygotowanie .
2. Podanie . . .
3. Powiązanie
4. Zebranie .
5. Zestawienie
Dewey
Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej Obserwacja faktów w celu umiejscowienia i sformułowania zagadnienia Postawienie hipotezy Opracowanie hipotezy droga rozumowania Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych obserwacji lub eksperymentów

Nawroczyński przyjmował, że stopnie formalne Zillera-Reina mają bardziej ogólny charakter niż stopnie Deweya. którym postawił kilka poważnych zarzutów. Przede wszystkim ten. że nie obejmują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i sprawdzanie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z procesem badania. Dla uniknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnie formalne, nadając im posiać następującą: 1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną, 2) sformułowanie podstawowego pytania,
3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy), 4) sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,
5) połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń. Schemat ten dość zasadniczo różni się od deweyowskiego. Poczynając od trzeciego punktu idzie on własnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyński ten punkt, czyli poszukiwanie rozwiązania: "Zależnie od natury zagadnienia można przy tym użyć różnych metod badania. Ze względu na ich różność ogólnie da się powiedzieć to tylko o poszukiwaniu, iż gdy zagadnienie jest skomplikowane, dobrze jest rozbić je na prostsze za pomocą pytań, które w odróżnieniu od podstawowego lub głównego nazwiemy pomocniczymi. Należy je odróżnić od naprowadzających. Pytania pomocnicze są jakby słupami dzielącymi właściwą drogę na odcinki, gdy tymczasem pytania naprowadzające przyrównać można do drogowskazów kierujących zabłąkanego wędrowca gdzieś z bocznych ścieżyn na trakt główny. Poszukiwanie kończy się, gdy uczeń znalazł zadowalającą odpowiedź na pytanie podstawowe. Wówczas trzeba się zająć poprawnym sformułowaniem zdobytego wyniku, a następnie uporządkowaniem go w system pojęć naukowych". (1957. s. 283). Słusznie krytykując zatem stopnie deweyowskie Nawroczyński rzeczywiście usiłował nadać im bardziej ogólną i bardziej "szkolną" postać, lecz

iednocześnie ..zwichnął" zasadniczą ideę. jaką jest samodzielne rozwiązywanie zagadnienia i weryfikacja tego rozwiązania. To, co prezentuje punkt trzeci, iest rzeczywiście krytykowaną zdecydowanie przez Nawroczyńskiego ..heure-zą". obfitującą w pytania nauczyciela: pytania główne czyli podstawowe, pytania pomocnicze i pytania naprowadzające. Jakże w tej sieci pytań ma nie uwięznąć samodzielna myśl ucznia, poszukującego trafnych pomysłów rozwiązania i odpowiednich sposobów sprawdzania tych pomysłów? Celestyn Freinet (1896-1966)
Okres, w którym C. Freinet (patrz wkładka, rys. 10) rozpoczynał swoją pracę. a więc lata po pierwszej wojnie światowej, był wyjątkowo płodny dla dydaktyki. Jak pisze Elise Freinet, jego żona i współtwórczyni systemu nowych technik w nauczaniu, system ten mógł się wówczas "mierzyć z systemami około tuzina wielkich psychologów i pedagogów, którzy przynoszą yas/czyl całej epoce, jak Owidiusz Decroły i jego poszukiwania badawcze; Maria Montessori i jej nowa koncepcja pierwszej fazy dzieciństwa. Roger Cousinet i jego praca grupowa, Adolf Ferrićre i jego szkoła aktywna, Picnc Bovet, Edouard Ciaparćde i Robert Dottrens ze szkoły genewskiej, pani Parkhurst i Caricton Washburne w USA, nie zapominając o l.ikich. jak John Dewey, teoretyk nowej koncepcji szkoły, Henri Wallon, jc.ii) Pi.igct, Emile-Jacques Dalcroze, Zygmunt Freud, Pauł Geheeb i c.ily s/crcg wielkich myślicieli, którzy dotychczas nasze prace uważnie śle-U/ili, J.ik Roinain Rolland, Barbusse, Jean Richard Bloch, Ghandi, M.iksim Górki i Rabindranalh Tagore"9. E. Freinet wspomina o tym w swej książce wydanej w jedenaście lat po śmierci męża, lecz wspomina z ^.ilcm, że przez ostatnich trzydzieści lat ten ongiś ożywiający wszystkich o^icń wystygł, a pedagogika i psychologia potraciły swoich sławnych badaczy (1981). Warto było zacytować ten większy fragment, aby ukazać tło, na jakim powstawał system C. Freineta, który w roku 1920 podjął jako nauczyciel ludowy pracę w Bar-sur-Loup, a po przeniesieniu się w roku 1930 do szkoły w Vence kontynuował ją do końca życia, to jest do 1966 roku. Choć system ten różni się od innych systemów pedagogiki reform, wyżej wspomnianych, niożna go uważać za reprezentatywny dla tych wszystkich kierunków odnowy szkoły w latach 1900-1939, które tak bujnie krzewiły się w Europie l Ameryce. Jest to przy tym model wszechstronnie wypróbowany w praktyce nie tylko we Francji, lecz także w wielu innych krajach, który w dodatku w latach osiemdziesiątych przeżywa swój renesans. Sami autorzy chętniej piszą o swojej metodzie niż o systemie. Tworząc system trzeba gruntownie opracować jego podstawy teoretyczne, podczas gdy _ * Cytuję z niemieckiego tłumaczenia pracy E. Freinet ErziehunK ohne Zwang. Der H-cg f-rlritm Freineis. Stuttgan 1981. Ernst Klett. s. 163.

"erokim rozumieniu - wymaga tylico in\ven>-Ji, ^^^-^ -- metoda w ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^^ dziedzinie nowego dzieje. Wszyst-y/iadczen i w- ^ ^ ^ Freinet. Typowym dla proeresywizmu założeniem kiete warunk, 'stosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przysto-tej metody ^l ^y^ ^^ uruchomienie jego energii życiowej i jego sowan}�'.^wzboeacenie". Do uruchomienia tych sil potrzebny jest nie tylko "duchowe ^ echowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie śro-".^�^ bogato wyposażone po to, aby mogło stanowić pole dla wielo-^""W^ym^od^wisku dziecko samo staje się twórcą. Korzystając z sze-nkich możliwości, jakie spotyka w otoczeniu, tworzy własną "literaturę", t snę podręczniki", własne dzieła sztuki i techniki, samo bada otaczające w. mwiska samo poznaje świat przyrody i świat społeczny. Czyni to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu interesujących je zajęć. � Ta swobodna aktywność dzieci ma swoje uzasadnienie teoretyczne. Jej treść wiąże się z życiem środowiska z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Jako swoista emanacja tego środowiska szkoła przestaje być zbiorem klas. w których dzieci słuchają, czytają i piszą, przekształca się natomiast w zakład pracy dziecięcej, zespolonej z życiem środowiska. Przebywające w tym środowisku dziecko to istota działająca i w toku działania swobodnego wzbogacająca swoje doświadczenia. W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia trzy fazy: 1) faza prób i błędów, czyli działanie jakby po omacku (tatonnement expcrimcntul), gdy dziecko powtarza czynności, które przynoszą powodzenie, a unika tych, które kończą się rozczarowaniem, 2) faza urządzania się [arrangemcnt), gdy dziecko opierając się na nagromadzonych doświadczeniach - zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań, 3) faza zabawy-pracy, przechodzącej w pracę-zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową postać aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji "poważnych" zadań życiowych. Swobodna aktywność dziecka jest jego nauką. Ale jest to nauka podobna do tej, która ma miejsce w domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy się mowy ćwicząc się systematycznie w rozpoznawaniu i nazywaniu obiektów z ciągle rozszerzającego się otoczenia. Jest to nauka oparta na całościowym poznawaniu i przeżywaniu środowiska, ale zarazem na Jego przetwarzaniu - na miarę sił i możliwości dziecka. W nauce czytania wykorzystywane są własne doświadczenia dzieci, których wypowiedzi zapisuje nauczyciel na tablicy. Przy jego pomocy dzieci próbują to czytać -oddzielając poszczególne słowa. Następnie układają tekst do druku, korzystając z dużych czcionek, przy czym pomagają sobie wzajemnie, skutecznie zastępując nauczyciela. Czynność drukowania tekstu tak pochłania dzieci, że nauka czytania i poprawnego pisania przebiega bez wysiłku, z tym że kolejne, bardziej systematyczne ćwiczenia w czytaniu i pisaniu przyjmują postać za-
oaw i y-i- " y^^^^^j ^..,^.,." .--^ _.,. __.,.. _._^ poznają swoje otoczenie, przy czym czynności dziecka zawsze biorą początek z jego własnego życia, z jego najbliższego i coraz bardziej rozszerzającego się środowiska. Metoda Freineta opiera się na stosowaniu licznych "technik". Ich twórca nie aprobował zresztą samego pojęcia metody, zarzucając mu sztywność i stabilność, doceniał natomiast walory bardziej swobodnych "technik wychowawczych". Obszarem, na jakim w sposób "naturalny" stosuje się owe techniki, nie jest bynajmniej tradycyjny lokal szkolny. Pozostała po nim jedna klasa jako ośrodek informacji, gdzie odbywają się zebrania uczniów i nauczycieli, znacznie ważniejszą jednak rolę pełni osiem pracowni, gdzie dzieci wykonują różne czynności, a więc: - pracownia z kartami pracy, słownikami, poradnikami i innymi materiałami informacyjnymi, - pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarów fizycznych, - pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki, - pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych, - pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malowania, lepienia, majstcrkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykonywania obrazów, filmów i nagrań magnetofonowych, - pracownia do zajęć z drewna i metalu,
- pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowania,
- pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin.
Obok tych, odpowiednio w urządzenia i materiały wyposażonych pracowni, nie mniej ważnym miejscem do zajęć jest sad i ogród szkolny z urządzeniami do hodowli pszczół i zwierząt domowych. Podstawowym okresem planowania jest tydzień. Pracę na ten okres planuje się mając na uwadze, /e uczniowie poddawani są typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziałek każdy uczeń układa swój indywidualny plan pracy (rys. 11). wnosząc do odpowiednich rubryk właściwe numery z karty pracy, które w ramach arytmetyki, geometrii, języka i ortograrii ma wykonać. Dla tych właśnie przedmiotów istnieje około stu programów, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z innych przedmiotów wpisuje plany i tematy, które ma wykonać sam lub z innymi. Wybiera sobie również tematy wypracowań. W nauce historii uczniowie szeroko korzystają z pomocy nauczyciela- W końcu tygodnia każdy uczeń zaznacza w swoim planie pracy co wykonał i czego ewentualnie nie zrobił. Takie plany obowiązują od klasy piątej, przy czym uczniowie mogą pracować indywidualnie, po dwu lub w grupie. -Mimo całej swobody, jaką przyznaje się dziecku, staje ono i tu przed nie lada wymaganiami. Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmiar indywidualnych kart pracy, wreszcie obok kontroli społecznej, jaki zapewnia gazetka ścienna, istnieją jeszcze fiszki kontrolno-badawczt {Fichier de Travail Cooperatif- FTC), w liczbie około 1000, o tematya Przyrodniczej, technicznej i artystycznej. Na każdej z nich przedstawia si<

Nazwa szkoły ...Vence
Imię i nazwisko ucznia... Marcu, Francois

PLAN PRACY
na okres od 18.10do25.10
Rachunki i geometria
'i'1!' j 72|[ 7'3 74 75 76

l^;'

78J }7'9i' 80

81

32

83

8^ j 9 10 11 12 13

14

Nauka języka Historia Geografia

Ihistorio chleba

: ' i h i [

' " 1 ' !!' l l
i : lii!

lii

|l

wybrzeże od Ant bes do Nicei

Fizyka - Chemia

Biologia

destylacja alkoholu ; ; f l|| i

l! iii

l|!!ll i III l � '
pszczoły i miód
l l ] 111111! 11 i -111 11 11

Zadania Odczyty

i !

2

moja podróż do Schwarzwaldu [

Zajęcia techniczne

sporządzanie r

Tiiotfy z jonowca 11 � |

i

------[-t

ii'

lii

;'|1 jl

LMilL...........L

Wt kroi oźiogni(K; własnych w trsoctniu ni 2

a

?

5.
"tJ1 (0

s

01

U

.s

."

C

(0

E

-c

S

(U
'c
(0
ż

0 "D C
m 2. >-
�u

j
Q.

-L
C. 3 .C U
S

-fa '3

(d 5
?! 2

t0
(0
0) 0 l) 01

0
^
3
N

,s
0) 0 0
'L

�s
l

(0
'8. S

-0
�OT 0 C
"5.

l

l
W 3

(0
0) (0
3

.2
3
�0

?

bardzo dobrze

dobrze

\

/-

^s

/\

zadowalająco

^

\ /

/ \

\

^

A

\

wystarczająco

V

\

/

słabo

^

niedostatecznie

podpis rodziców
podpis nauczyciela

11. Tygodniowy plan pracy ucznia w szkole Freineta

problem wraz z instrukcją co do kierunków poszukiwań oraz naizęu/.i i materiałów służących do jego rozwiązania. Jest to więc swoisty rodzaj nauczania programowanego. Jednocześnie odpowiednio wypełnione fiszki służą do celów kontrolnych.
System Freineta zapewnił sobie trwale miejsce wśród systemów dydaktycznych, głównie dlatego, że najpełniej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. Łącząc swobodę dzieci z wszechstronną troską o ich rozwój a zarazem ich bogatą aktywność twórczą z wysokimi wymaganiami, w sposób bardziej konsekwentny niż wszystkie omówione dotąd modele realizuje on ideały pedagogiki współczesnej. Jeszcze dalej w respektowaniu swobody dzieci - jako głównej zasady edukacji - idzie Alexander Neill. Jego system wszakże, oparty na modelu dowcipnie przez krytyków nazwanym "szkolą rób co ci się podoba", tak daleko odbiega od doświadczalnie sprawdzonych systemów i tak lokalny ma zasięg, że nie ma podstaw do przedstawiania go wśród tych kilku systemów, których na kartach podręcznika nie można było pominąć. Neillowski model kształcenia mimo swojej niezaprzeczonej oryginalności nie został szerzej upowszechniony. Prawdopodobną tego przyczyną było zbyt radykalne zerwanie z dotychczasowymi doświadczeniami szkolnictwa i związane z tym ryzyko. Ryzyko to kryło się w zbyt dużej swobodzie, z jakiej korzystali wychowankowie szkoły w Summerhill. Zbyt mocno utrwaliła się w pedagogice teza S. Hcssena że w wychowaniu dochodzi się do autonomii wychowanka przez przezwyciężenie hetcronomn, tymczasem tu autonomia stanowiła jedyny styl życia dzieci, jedyną propozycję dydaktyczną. To właśnie harmonijnemu połączeniu heteronomii z autonomią zawdzięcza swoje powodzenie system Freineta. Piotr Jakowlewicz Galpierin (ur. 1901)
Ze znacznym powodzeniem spotyka się również inny system dydaktyczny, kształtujący się głównie po drugiej wojnie światowej, lecz znajdujący się na przeciwnym biegunie dydaktyki. Ten nowy model opiera się na teorii etapowego kształtowania czynności umysłowych. Jego twórcą jest radziecki psycholog i pedagog P. J. Galpierin (patrz wkładka, rys. 12). Teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych została zaprezentowana w latach pięćdziesiątych naszego wieku10, lecz jej korzenie tkwią w znacznie wcześniejszych poglądach Lwa S. Wygotskiego (1896-1934). Przeciwstawiając się subiektywno-idealistycznym zapatrywaniom na istotę psychiki głosił on pogląd o związku psychiki z zachowaniem. "Psychika w oderwaniu od zachowania, pisał, nie może istnieć, podobnie jak zacho

wanie bez psychiki11. Tak więc zmieniając zachowanie człowieka, można zmienić jego psychikę. To przekonanie stało się podstawą twierdzenia o kierowniczej roli nauczania szkolnego w procesie rozwoju psychiki uczniów. Zeodnie z tym twierdzeniem prawdziwie skuteczne nauczanie wymaga wprowadzenia takich treści, jakie odpowiadają strefie najbliższego rozwoju ucznia, a nie aktualnemu poziomowi tego rozwoju. Nie wszelkie nauczanie wywiera jednak ten zbawienny wpływ. Według Galpierina, każda nowa czynność wewnętrzna, np. wyobrażenie, pojęcie, myślenie, jest poprzedzana przez odpowiednią czynność zewnętrzną. Proces ten przebiega przez kilka etapów, umożliwiających to przejście od działania zewnętrznego do czynności psychicznych. Skuteczne, to jest przyśpieszające rzeczywiście rozwój ucznia, jest więc tylko takie nauczanie, w którym respektuje się te etapy. Nauczanie takie nie polega na odkrywaniu i rozwijaniu zdolności wrodzonych jednostki, lecz na opanowaniu przez nią tych rodzajów i sposobów działania poznawczego, które są wytworem społeczeństwa, które zarazem umożliwiają jednostce stanie się członkiem tego społeczeństwa. Galpierin pojmuje szeroko uczenie się. Jak pisze, "uczeniem się można ^ umownie nazwać każde działanie, ponieważ ten, kto je wykonuje, nabywa nowe wiadomości i umiejętności a jednocześnie posiadane przezeń wiado- . mości u/yskują nową jakość". (1965, s. 15). W czynnościach wykonywanych przez ucznia Galpierin wyróżnia ich strony: orientacyjną, wykonawczą i kontrolną. Strona orientacyjna polega na wykorzystaniu przez ucznia obiektywnych warunków niezbędnych do wy-kon.inia czynności. Strona wykonawcza sprowadza się do kolejnych etapów przekształceń obiektu czynności, kontrolna zaś - wymaga śledzenia przez ^ ucznia toku działania oraz konfrontacji jego wyników z odpowiednimi wzo- i rami, a w razie stwierdzenia rozbieżności - odpowiedniej korekty orienta- "^ cyjnych i wykonawczych składników czynności. Całość czynności "wywoły- .... wana jest nie przez swój cel, lecz przez motyw tego działania, w skład którego wchodzi". (Tałyzina, 1980, s. 50). Gdy cel zadania pokrywa się z motywem, czynność staje się działaniem. Inaczej mówiąc, działanie to proces rozwiązywania zadań, wywołany chęcią osiągnięcia celu, którego osiągnięcie proces ten ma umożliwić. Rolę motywacji Galpierin docenia tak dalece, że obok pięciu podstawowych etapów w procesie przyswajania nowych czynności - w ostatnich swoich pracach zaleca uwzględnianie jeszcze jednego etapu, który respektowałby kształtowanie odpowiedniej motywacji u uczniów. Koncepcję etapowego kształtowania czynności umysłowych obok jej twórcy rozwijają nadal jego uczniowie i współpracownicy, wśród których naj-^żniejszą rolę spełnia Nina F. Tałyzina, autorka licznych badań i prac na le" temat (np. 1971 i 1980). Zapoznajmy się z charakterystyką wspomnia-"^h etapów w jej ujęciu.

10 Pierwsza praca P. J. Galpierina Opyl mczenija formirowanija mys:li i obra:a ukazała J ^ " L. S. Wygotski Mietodika refleksologicxskogo i psichotogiczeskogo issiedowanija. W: się w 1954 roku. | lerny ^''^'ennoj psichoiogii. Leningrad 1926.

1. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynności. { Na etapie tym uczniowie otrzymują dane o celu czynności i jej przedmie- f cię, co umożliwia im wstępne poznanie czynności i warunków jej wykona- J nią. Tak więc uczniowie dowiadują się co jest przedmiotem nauki i w ja- j kiej kolejności mają wykonywać czynności orientacyjne, wykonawcze i kontrolne. Nie jest to więc jeszcze sama czynność, lecz system wskazówek, jak ma uczeń tę czynność wykonać. 2. Etap kształtowania czynności materialnych. Tu już sami uczniowie wykonują czynność (np. dokonują pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewnętrznej: materialnej czy zmaterializowanej. Forma materialna ma miejsce wtedy, gdy uczniowie mają do czynienia z samymi I przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonują czynności na modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynności te obejmują zarówno stronę orientacyjną, jak wykonawczą i kontrolną, przy czym skrupulatne respektowanie wszystkich trzech stron ma w tym etapie szczególne znaczenie. Jednocześnie następuje nazywanie wszystkich tych czynności. 3. Etap mowy zewnętrznej. Tu czynność ulega dalszemu uogólnieniu dzięki pełnemu jej zwerbalizowaniu - w mowie głośnej lub pisanej. W ten sposób czynność zostaje przyswojona w postaci oderwanej od konkretu, a więc już uogólnionej. 4. Etap mowy wewnętrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie czynność występuje tu w postaci uogólnionej, jednak jej werbalne opanowanie następuje bez udziału mowy zewnętrznej. Jednocześnie po uzyskaniu j formy umysłowej szybko zaczyna się redukować, uzyskując formę podobną do wzoru i podlegając automatyzacji. 5. Etap interioryzacji czynności. Czynność staje się tu procesem wewnętrznym, maksymalnie zautomatyzowanym. "Staje się aktem myśli, którego przebieg jest ukryty, a znany jest tylko końcowy produktź tego procesu", (1980, s. 96). W ten sposób, za pośrednictwem kolejnych faz, dochodzą uczniowie do opanowania czynności umysłowych, całkiem niepodobnych dog czynności zewnętrznych, lecz będących ich wytworem. J Teoria Galpierina wykorzystuje osiągnięcia cybernetyki, jest teorią, którejś główną zasadę stanowi sterowanie procesem uczenia się. Uczenie się pojmuje! on szerzej od innych, uważa jc za główną formę aktywności młodzieży | szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej perfekcji, bo tylko taj perfekcja ma umożliwić przekształcanie czynności zewnętrznych w wewnętrzne, | a tym samym przyśpieszać rozwój wychowanków. Ich zdolności, jak myślenie.!; pamięć czy uwaga, pozostają w cieniu czynności orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych, a całe życie emocjonalne ucznia sprowadza się do pewnej troski o wykształcenie motywacji do uczenia się. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia się wraca do monomodelu, niczym u Herbarta i jego zwolenników, choć jest to model inny, oparty na bardziej niż her-bartowski rozwiniętej psychologii. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie' jednostronnych modeli, w których jakaś jedna zdrowa myśl rozrasta się do

leeo stopnia, że wszystkie inne, choćby nie mniej zdrowe i trafne, tracą racie bvtu. Przy tym wszystkim system jest zbyt młody, w dodatku w stadium ciadeso rozwoju, trudno więc oceniać go na podstawie niewielu lat doświadczeń. co było wszakże możliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemów. Do takich zbyt mało wypróbowanych systemów dydaktycznych można zaliczyć również koncepcję nauczania programowanego z jej różnymi wariantami programowania. Zbliżone doń są próby stosowania modeli cybernetycznych w- praktyce szkolnej. W stadium prób znajduje się również model, określany w ZSRR mianem naukowej organizacji procesu dydaktycznego (Raczenko 1972). Nie zajmując się bliżej charakterystyką tych modeli, pragnę dodać, że stanowiąca oś teoretyczną tego podręcznika koncepcja kształcenia wielostronnego jest również taką propozycją modelową, która znajduje się w stadium dość już szerokich prób i doświadczeń. Jej charakterystykę znaleźć można w rozdziale dziesiątym. Zakończenie
Nu tym możemy zakończyć przegląd podstawowych systemów dydaktycznych, które wywarły i nadal wywierają duży wpływ na teorię i praktykę dydaktyczną. Pominięte w charakterystyce systemów zagadnienia, jak np. kwestie indywidualizacji czy socjalizacji, problemy organizacji pracy dydaktyczno--wychowawczej i wiele innych, znajdą swoje odbicie w następnych rozdziałach podręcznika. Znajdzie się w nich również miejsce dla tego wszystkiego, co wniosła do dydaktyki koncepcja kształcenia politechnicznego, teoria nauczani;! problemowego czy teoria niepowodzeń szkolnych, jak również wiele innych teorii, których bogactwo jest znamienne dla współczesnego rozwoju dydaktyki. Jest również w tej współczesnej dydaktyce wiele problemów, które czekają na rozwiązanie. Ich listę wzbogacił siódmy raport Klubu Rzymskiego, który domaga się opracowania teorii kształcenia innowacyjno-antycypującego. Zawarte w podręczniku informacje i problemy pozwalają zorientować się, Jak daleko jesteśmy od ich rozwiązania, jak również od tego, aby kształcić ludzi nie tylko po to, aby chcieli mieć, lecz przede wszystkim po to, aby chcieli być pełnowartościowymi ludźmi i rzeczywiście nimi się stawali. Uwagi do samodzielnego studiowania
ozdzial drugi umożliwia ogólne zaznajomienie się z systemami dydaktycznymi, które uksztal-iowah się w ostatnich czterech stuleciach. Skrótowe - z konieczności - charakterystyki po-"CTccolnych systemów można, w przypadku zainteresowania się którymś z nich. łatwo po-""/yc. korzystając z odpowiedniej literatury. Zakres tych studiów może być mniej lub bar-kj szeroki. W przypadku zainteresowania się Komeńskim można więc zaznajomić się z książ-^ B. Suchodolskiego Komcnski. wydana w 1979 roku. gdzie obok biografii i analizy poglą-
dów, zetknąć się można z wyborem jego pism, przy głębszych natomiast /;a]iin:icsuvtdin^>.ii sięenąć przyjdzie do Wielkiej dydaktyki (1956) i Pum wybranych (1964) oraz do innych prac odnoszących się do twórczości wielkiego czeskiego pedaeoga. Ta sama uwaga dotyczy innych systemów. Np. w przypadku Dawida zaleciłbym swoją książkę Dawid (1980). bądź sięgnięcie do czterech tomów jego pism. wydanych przez Ossolineum. Studia nad systemem Freineta umożliwią wydane przez to samo wydawnictwo dzieła wybrane O szkolę ludowa (1976). jak również dość już liczne prace o tym pedagogu, pióra autorów polskich i obcych. Jedynie w przypadku systemu Galpierina dotarcie do jego prac sprawiać może nieco trudności, gdyż prac tych jest niewiele i to z reguły w języku rosyjskim. Jednakże można zaznajomić się z tym systemem na podstawie tłumaczonych na język polski prac N. F. Tałyziny (1971, 1980).
Zainteresowani systemami, których ten rozdział nie prezentuje, znajdą bogatą literaturę o nich zarówno w języku polskim, jak w językach obcych. Szczególnie zachęcałbym do zajęcia się tymi systemami, które ukształtowały oblicze szkoły współczesnej. Stosunkowo szeroki ich wachlarz przedstawia książka Szkoły eksperymentalne w świecie (1978), w której polscy autorzy piszą o dobrze sobie znanych systemach, reprezentujących pedagogikę reform i pedagogikę marksistowską. Zadania
1. Scharakteryzuj społeczne uwarunkowania systemu Komeńskiego i Pcstalozziego. 2. Na czym polega russowska koncepcja wychowania negatywnego? 3. Przedstaw nauczanie wychowujące w koncepcji Herbarta.
4. Jak Dawid pojmował proces po/nawania rzeczywistości przez dzieci? 5. Porównaj stopnic formalne Herbarta i Dewcya.
6. Scharakteryzuj koncepcje uczenia się w ujęciu Galpierina. 7. Który system dydaktyczny uważasz za najbardziej nowoczesny i dlaczego?

A jako: uczyć mają Nie umiejąc sami?
Kochanowski "Zgoda"
Rozdział trzeci GŁÓWNE POJĘCIA DYDAKTYKI
Przemiany dydaktyki jako nauki
Mimo wielkiego autorytetu, jakim się cieszył Komeński, nie utrzymała się jego koncepcja dydaktyki jako jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmującej się kształtowaniem człowieka w okresie dzieciństwa i młodości. Nic utrzymało się także traktowanie dydaktyki jako "sztuki nauczania". Her--^ bart. który po Komeńskim wywarł największy wpływ na dydaktykę, już (niklował ja jako część pedagogiki, za część drugą przyjmując teorię wychowania. Pogląd ten, podzielany przez niektórych następców Herbarta, znalazł w Polsce swój wyraz w pracach Bogdana Nawroczyńsk iego i Kazimiery.;! So.śnickiego. Według Nawroczyńskicgo, "teoria wychowania i teoria n.iuc/ania czyli dydaktyka, razem wzięte, składają się na całość, która nazywamy pedagogiką" (1957). Sośnicki znowu uważał dydaktykę za "jeden z działów kompleksu nauk pedagogicznych", będący teorią przekształcania intelektualnej strony człowieka (1959). Działy te Sośnicki nazywa również naukami pedagogicznymi. Podobny punkt widzenia reprezentują dydaktycy radzieccy. Boris P. Je-tipow np. pisze, że dydaktyka nie jest odrębną dyscypliną naukową, lecz częścią pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Michaił A. Dań iłów twierdzi to samo, lecz dodaje, iż dydaktyka nabiera obecnie charakteru samodzielnej dyscypliny naukowej (1979). Traktuje też ją jako teorię kształcenia i nauczania. Dla L. K-lingberga dydaktyka jako teoria nauczania jest ^naukową dyscypliną pedagogiki", szczególnie mocno związaną z teorią wychowania (1974). Nie wszyscy jednak sądzą, iż dydaktyka jest teorią nauczania lub teorią kształcenia i nauczania. Już w XIX w. O. Willmann kładł w niej nacisk oa treść kształcenia, jej zakres i układ oraz jej znaczenie ksztaicąco-wy-cnowawcze. Tę ideę dydaktyki jako nauki o treściach kształcenia głosił Polsce S. Hessen, który swemu dziełu Struktura i treść szkoly wspól-rysnej (1959) nadal podtytuł: Dydaktyka ogólna. Obecnie ten kierunek my-cnla ^iski jest dydaktykom w Republice Federalnej Niemiec, według kto-rych taktyka jest nauką o treściach kształcenia (Wolfeang Klatki. Erich

Weniger) czy o kategoriach kształcenia (Josef Derbolav). Niektórzy dv- '| daktycy w RFN taką naukę o treści kształcenia, zwanej według terminologii anglosaskiej curriculum, traktują równolegle z dydaktyką jako nauką o metodach nauczania i uczenia się. To pojmowanie dydaktyki, oddzielające pro- ; ces kształcenia od jego treści, jest nie do przyjęcia, przede wszystkim z tego | względu, że nie można badać procesu dydaktycznego, iego metod, środków i organizacji, bez respektowania jego treści, jak też nie można badać walorów samych treści bez włączenia ich do jakiegoś procesu. Stojąc na stanowisku jedności dydaktyki jako nauki, należy przypomnieć, że ta jedność uwarunkowana jest nie tylko względami metodologicznymi, lecz także długoletnią tradycją oraz faktem trwania przy niej bez mała we wszystkich krajach, gdzie dydaktyka od lat się rozwija. Mówiąc o tradycji, uświadomić sobie trzeba, że termin dydaktyka jest pochodzenia greckiego. Czasownik dukiskciii znaczy nauczać, wyjaśniać, udowadniać, a także - uczyć się. Użyty w XVII wieku przez Wolfganga Ratkego i Komeńskiego w znaczeniu rzeczownikowym, przyjął się w wielu krajach europejskich, najpierw oznaczając sztukę nauczania, a więc działalność praktyczną, a następnie stopniowo się usamodzielniająca naukę o nauczaniu-uczc-niu się. Obok dydaktyki, zwanej też dydaktyką ogólną, z kolei pojawił się termin dydaktyka szczegółowa lub melodyka nauczania, oznaczający z reguły dydaktykę jakiegoś wybranego przedmiotu nauki szkolnej. Jednocześnie wszędzie, gdzie uprawiano dydaktykę, istniała jedna dydaktyka, zajmująca się całością zagadnień nauczania i uczenia się, a następnie i treści kształcenia. Wprawdzie, i-jak twierdza niektórzy autorzy niemieccy, już w XVII wieku pojecie curriculum wprowad/il| w Niemczech D. iMorhof. ale musiało to przejść bez echa. Dopiero w USA dziedzina ha-g dań nad treścią edukacji szkolnej, zwana curriculum, zaczęła się stopniowo odrywać od psy-j cholopii pedagogicznej i w XX wieku nabierać charakteru odrębnego. Swoiste odbicie zna-* lazła ona w Bruncrowskim Procesie ks:lulccnia (19()4). Z kolei jednakże Jerome S. Bruner wprowadził w Stanach Zjednoczonych pojęcie teorii kształcenia [llicory nf insiri/ctnin}, które objęło zarówno problemy treści, jak i mciod i środków ks/.talcenia. Dopiero wydana w roku 1967 w RFN broszura Saula Beniamina Robinsohna Bililunssrcimin <;/.v Rr\'i.'iiiiii drs Curriculum (1967) stała się impulsem do wyodrębnienia obok dydaktyki nowej dyscypliny, zajmującej| się treścią kształcenia. Historia pokaże, czy jej byt będzie trwały, j, Wszędzie tam, gdzie dydaktyka jako osobna dyscyplina nie rozwinęła się szerzej, główj nie zaś w krajach anglosaskich i we Francji, jej problematyka od stuleci była i jest podejmo-j wana, czy jako podporządkowana innym naukom, przede wszystkim psychologii pedagogie?-! nej. czy też w postaci poszukiwań nad rozwiązywaniem konkretnych zadań programowo-g -melodycznych i ustrojowych w dziedzinie oświaty. * Mając na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, można przyjąć, że jest ona jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a jei| przedmiot stanowi nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czyj odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życio-| wych, np. w rodzinie, w zakładzie pracy, w organizacji, jak również wtjj. wszelkich innych formach życia społecznego. Ponieważ nauczanie i uczeni się to działania stanowiące dwie integralnie ze sobą powiązane strony pro-4 cesu kształcenia, możemy powiedzieć, że dydaktyka jest nauką o kształceniu' jego celach i treściach ora: o jego metodach, środkach i organizacji. ''

Podstawowe pojęcia
Przez nauczanie rozumieć będziemy planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i- utrwalaniu zmian � ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości - pod wplywem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i wlasnej działalności praktycznej. Nauczanie jest działalnością intencjonalną. co znaczy tyle, że intencja nauczyciela jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów. Stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania. Jedną z takich ważnych cech stanowi obieg informacji między nauczycielem oraz innymi źródłami a uczniem, umożliwiający uczniowi opanowanie wiedzy czy to przez jej bezpośrednie przyswojenie, czy poprzez rozwiązanie problemu. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, uczeń staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznaje wartości mo-r.ilne, społeczne, estetyczne, a zarazem, przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Ważnym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich d/Kilalność praktyczna, powiązana z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem n.ir/cc/ywistość. Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych i przekonań światopoglądowych oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten sposób w'i;;/c się z kształceniem i wychowaniem. Uczenie się - jest procesem, w toku którego - na podstawie doświadczeni;!, poznania i ćwiczenia - powstają nowe formy zachowania się i działania luh ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem u/ial;tlno.ści ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje prze-w.igę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Na ogół sądzi się, że tej formie działalności człowiek zawdzięcza swoje człowieczeństwo, uczenie się jest bowiem źródłem zachodzących w nim zmian, którym zawdzięcza swój rozwój, przygotowanie do życia i wrastanie w kulturę. Wszakże stosunek między czynnością uczenia się a zmianą przezeń spowodowaną nie jest taki prosty, jak się na pozór wydaje. Donald O. Hebb przyjmuje np. że uczenie się jest prawdopodobnie "zmianą w układzie nerkowym, która powoduje zmianę w działaniu" (1969, s. 164). Jest faktem, % w' procesie uczenia się ogromną rolę spełnia uprzednie doświadczenie Jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego. Jednocześnie Poznaniu i działaniu, które są podstawowymi czynnościami uczenia się, zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, Jak również przekształcanie form dawniej nabytych. Złożona problematyka uczenia się jest głównym przedmiotem badań psychologii, przede "wyitkiro psychologii uczenia się. Dydaktyka znacznie mniej dotąd interesowała się tą stroną

. �, ,amvm nauczaniem jako pracą nauczyciela, wsrou pcu^^ ,^".."..." ..", kształcenia niż sd . ^ ^ ^ ^ Dobrowolski (1872-1954). Nauczanie traktowa} on jako więcej u^21 ^^'^ma się. Pisał na ten temat w sposób następujący: ..Uczyć, nauczanie -jeden z aspe'tow postawa szkoły dawnej, której hasłem było: siedzieć, milczeć, słuchać. to poje0'1 przes , ."")ne pojęcie nowego wychowania, którego hasłem jest: jak najwięcej Uczyć się - tó ^odzielności. aktywności i źródłowości". (1960. t. 2. s. 41). Ale też Dobro-samorzuinosci i . ^ ^ gg^ przystąpił do tworzenia dydaktyki, której naczelne hasło wolski IP'1""2 "sadniczo. normalnie człowiek powinien uczyć się sam. Liczenie się powinno laksformuo^wa^,.^^^^^ ^ ^^ ^^ ^ ^ niemożliwe, lub gdy to za dużo być sa'Tlo"':.."y niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, czasu, tylko wtedy wymaga '*>'' ^,]y ^ , wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie...". Te po-z P0"100'1 ^l^gyo sq na wskroś nowoczesne. Właśnie współczesny ruch dydaktyczny ^"p^ l J i w wielu innych krajach, zmierzający do rozwijania samodzielności młodzieży w "�'icniu i działaniu, szeroko nawiązuje do idei. których Dobrowolski był takim gorącym;. orędownikiem. ':� Twierdząc, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, a więc tym samym. o nauczaniu i uczeniu się. szczególną rangę nadajemy kształceniu. Odpowiednikiem kształcenia w przypadku, gdy kształcącym się osobnikiem nikt nie kieruje, jest samokształcenie i samouctwo. Gdy w procesie kształcenia ma miejsce i nauczanie, i uczenie się, to w przypadku samokształcenia występuje już tylko uczenie się.
Kształcić człowieka to tyle, co zmieniać go, przekształcać, tworzyć jego osobowość, oddawać się zaś samokształceniu to tyle, co przetwarzać własną osobowość, kształtować ją pod wpływem własnych zamierzeń i pracy nad sobą. Gdyby wszakże jedna i druga postać kształcenia miała obejmować wszystkie strony osobowości człowieka, byłaby wówczas tożsama z wychowaniem. Wychowanie jest przecież świadomie organizowaną dzialalnoscią ludzką, której celem jest wywolywanie zamierzonych zmiun w calej osobowości czlo-wieka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, która się wiąże z poznawaniem rzeczywistości i posługiwaniem się wiedzą w jej przetwarzaniu, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do innych ludzi i do świata, jego życiowych postaw i przekonań światopoglądowych, jego systemu wartości i celu życia. Tak szeroko pojmowane wychowanie realizuje się poprzez działalność umysłową, społeczną, wytwórczą, artystyczną i zdrowotną samych wychowanków. Tymczasem kształcenie to ogól czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury ora. uczestnictwo w ich kształtowaniu, a zarazem osiągnięcie możliwie wie-osiroimego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zami-owan, przekonań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. ' -Obok terminu kształcenie dość często pojawia się termin wykształcę. Podobnie jak kształcenie, może ono być również wykształceniem ogól--rn lub zawodowym, oznacza wszakże już nie proces, lecz jakiś stan 'nalny. do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe. W ten Posob od celów, treści i bogactwa form kształcenia zależy charakter i jakość ^^^_tcenia. Wykształcenie człowieka nie jest równoznaczne z jego erudycją,

_ ____._, __,," ...^"m-^ o^^um. iidwiLH^yiiiiKi trarnie podkreślał, że razi go zwrot, iż "ktoś ma wykształcenie", nie można go bowiem mieć, można natomiast i należy "być człowiekiem wykształconym". Teza tą wyprzedził Nawroczyński o wiele lat ideę zawartą już w samym tytule raportu Faure'a: "uczyć się, aby być". Według niego "wykształcenie powstaje z zespolenia się dwu różnych światów. Jednym z nich są takie wartościowe wytwory ducha ludzkiego, jak język, obyczaje, moralność, wierzenia religijne, formy życia społecznego, arcydzieła poezji, muzyki, sztuk plastycznych, utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozległa dziedzina techniki. (...) Drugim światem jest wewnętrzne życie duchowe rozwijającej się jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnością" (1957, s. 99). Jest to szerokie ujęcie wykształcenia, w jego integralnym związku z kulturą duchową danego społeczeństwa. W ujęciu wąskim wykształcenie kojarzy się z rozwojem i poziomem strony umysłowej człowieka (Sośnicki, 1959). Obstając przy ujęciu szerokim, nie można nie zgodzić się z definicją wykształcenia, jaką sformułował Sośnicki. Według niego, jest ono "pewnym stanem pilcj psychiki człowieka, a zwłaszcza pewnym ustosunkowaniem i związaniem jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną" (1959, s. 37). � W społeczeństwie dominuje utylitarny pogląd na wykształcenie, zaprze-c/.ijący jego wartości wewnętrznej. Nowoczesny punkt widzenia zakłada, że jest ono wartością samą w sobie, ale wartością, która ma ogromne znaczenie zarówno w życiu jednostki, jak w rozwoju całego społeczeństwa. , Proces kształcenia, w którym uczestniczy jednostka, może być organizo-� w.iny przez instytucje, głównie szkołę, rodzinę i zakład pracy, jak i przez _ �pojedyncze osoby. Kształcenie może też być podejmowane samorzutnie. Przez � k.s/t.ilcenic samorzutne, czyli samokształcenie^ rozumie się nabywanie wyksztal-�', cenią if toku działalności wlasnej, której cele, treść, warunki i środki ustala sań podmiot. Zagadnieniu samokształcenia - ze względu na jego ważność - .poświęcamy osobny rozdział, tu zwróćmy uwagę na to, iż szczególne walory �amokształcenia tkwią właśnie w jego samorzutności, jego spontaniczności i dynamice. U samouków z prawdziwego zdarzenia łatwo tę dynamikę zaobserwować: nie zadowalają się oni raz osiągniętymi celami, lecz dokonują przewartościowywania i optymalizacji celów. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, jego zasadę kształcenia przez całe życie. Pojęcie samokształcenia pozostaje w związku z pojęciem samouctwa. �Tak mniemał A. B. Dobrowolski, dla którego samokształcenie to zdobywanie wykształcenia ogólnego a samouctwo to zdobywanie wykształcenia za-^wiowego. Natomiast Władysław Okiński wiązał samokształcenie z kształtowaniem własnej osobowości według jakiegoś ideału, pojęcie samouctwa zaś ł samc><^zielnym zdobywaniem samej tylko wiedzy. Ponieważ rozgraniczenia le mają charakter sztuczny, można przyjąć, że samouctwo to samodzielne spełnianie własnego wykształcenia w przypadku, gdy nie zapewniła go Kdcoła.

Charakter dydaktyki jako nauki
Stwierdziliśmy w rozdziale pierwszym, że dydaktyka zajmuje się badaniem czynności nauczycieli i uczniów w ich wzajemnym związku, jak również uwikłanych w te czynności treściowych składników kształcenia oraz społecz-no-materialnego środowiska, w którym te czynności przebiegają. Teorię dydaktyczną pojmujemy właśnie jako za pomocą naukowych metod odkryte i odpowiednio uporządkowane zależności między tymi czterema czynnikami. Ponieważ zależności te dotyczą przede wszystkim zachowania nauczycieli i uczniów w procesie ksztalcenia, można teorię dydaktyczną uważać za składnik ogólnej teorii zachowania, będącej przedmiotem badań socjologicznych, l psychologicznych, czy prakseologicznych. Powstaje ona zarówno z badania ' zachowań, które miały miejsce w przeszłości, jak i z przebiegających współcześnie, swój sens praktyczny ma zaś głównie dla konstruowania przyszłości, to jest dla organizowania takich zachowań wychowawców i wychowanków, jakie są pożądane z punktu widzenia celów wychowawczych odpowiadających przyszłym potrzebom społecznym. Tak rozumiana dydaktyka opiera się na bogatej wiedzy opisowej, nie można więc o niej mówić, iż reprezentuje inny niż nauki teoretyczne stosunek do zdań opisowych. "Myśląc o takich naukach, jak medycyna, architektura, dydaktyka czy polityka prawa, nikt by nic { wypowiedział twierdzenia, pis/e Adam Podgórccki. ze nauki te nie zawieraj..! elementów '' opisu" (1962. s. 23). Sadzi jednak, że są one naukami praktycznymi, ze względu na specyficzny stosunek do ocen i do działania. Nauki praktyczne mianowicie opieraj;} się na uznanym zespole wartości, na uznanych ocenach, a zarazem na zależnościach miedzy faktami. Odczytanie tych zależności ze stanowiska potrzeb praktyki sprzyja wyborowi takich metod i środków, jakie umożliwiają osiągniecie zamierzonych celów, to jest - w przypadku dydaktyki - uzyskanie pożądanych zmian v, wychowankach. Dydaktyka bada nie wszystkie zachowania, lecz zachowania celowościo-we, to jest te, które zmierzają do przekształcenia ludzkiej rzeczywistości. Wyniki jej badań informują o tym, jak za pomocą opisanego systemu zabiegów i środków uzyskać zmianę stanu danego na stan pożądany. Toteż dydaktyka jest nauką, która nie może zawierać samych wypowiedzi teoretycznych, lecz zarówno zdania opisowe (deskryptywne), jak i wyjaśniające i pro-spektywne oraz zdania oceniające i praktyczne. Tak więc wbrew temu, co twierdzą niektórzy, nie można jej uważać wyłącznie za naukę praktyczną czy stosowaną, jest bowiem nauką teoretyczno-praktyczną '. Dydaktyka wszakże staje się nauką teoretyczno-praktyczną dopiero wtedy, gdy zaczyna opierać swoje twierdzenia na wynikach badań empirycznych. One bowiem dostarczają materiału opisowego, pozwalają wykrywać zależności, a zarazem umożliwiają konstruowanie zachowań celowościowych, zmierzających do tworzenia nowych kształtów rzeczywistości dydaktycznej. ' Nawet nauki dawniej uważane za teoretyczne, np. socjologia, zaczyna się traktować jako teoretyczno-praktyczne. coraz więcej uwagi poświęcają bowiem zastosowaniu wiedzy teoretycznej w praktyce. Zob. np. artykuł J. Szczepańskieeo Teoria socjologiczna i praktyko spoicc^ia. "Życie Warszawy" 1969. nr 306:307.

Mimo wyraźnego postępu w badaniach dydaktycznych do systematycznego opracowania teorii jest w dydaktyce dość jeszcze daleko. Składa się na to kilka przyczyn. Pierwszą z nich jest typowa dla nauk społecznych złożoność badanych zjawisk, która powoduje, iż ten sam czynnik może przy zmienionych warunkach powodować różne skutki. Inną przyczyną jest oeromna zależność spodziewanych zmian od uprzedniego doświadczenia wychowanków, które Ip doświadczenie na ogół nie poddaje się kontroli. Ważką przyczyną jest również niedostateczna pomoc ze strony współczesnej psychologii i socjologii, które to dyscypliny w okresie międzywojennym znacznie bardziej wiązały swoje badania z potrzebami edukacji niż to czynią obecnie. Szczególne znaczenie mają wyniki osiągane przez te dyscypliny dla interpretacji rezultatów badań dydaktycznych, oczywiście pod warunkiem, że wyniki te spotykają się z względnie powszechnym uznaniem. Z rozumieniem dydaktyki jako nauki wiąże się inne doniosłe zagadnienie. Jak wiadomo, jeden z popularnych podziałów nauk polega na wyróżnieniu nauk dedukcyjnych i indukcyjnych. Pierwsze nazywa się też niekiedy naukami formalnymi, drugie - realnymi. Nauki dedukcyjne, do których zalicza się przede wszystkim matematykę i logikę formalną, posługują si? twierdzeniami pierwotnymi oraz twierdzeniami pochodnymi, które się wyprowadza z twierdzeń pierwotnych w drodze dedukcji. Przy tym przez twierdzenie pierwotne rozumie się takie twierdzenie, którego się nie wyprowadziło z innych twierdzeń poprzez wnioskowanie. Twierdzenia pochodne natomiast sq to twierdzenia wyprowadzone poprzez wnioskowanie z innych przyjętych uprzednio twierdzeń (Ajdukiewicz, 1965). Do nauk indukcyjnych zalicza .się po/ostalc nauki, głównie więc nauki przyrodnicze i humanistyczne. Nauka indukcyjna, według K. Ajdukiewicza, to "taka nauka, w której zdanie nie hfdącc jej twierdzeniem pierwotnym zostaje uznane za jej twierdzenie zarówno wtedy, gdy zostanie ono wywnioskowane z twierdzeń poprzednio przyjętych w drodze dedukcji, jak też, niekiedy przynajmniej, wtedy, gdy zostanie wywnioskowane w drodze indukcji" (1965, s. 179). 1'onieważ dydaktyka jako nauka humanistyczna należy do nauk indukcyjnych, iwba przyjąć, iż jej twierdzenia wywiedzione w drodze indukcji są zawodne i mogą być odwol.mc. Podobnie rzecz się ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże obok twierdzeń wyprowadzonych w drodze indukcji posługują się nauki te, a więc i dydaktyka, twierdzeniami o rodowodzie dedukcyjnym. Są to twierdzenia dwojakiego rodzaju. "dne z nich bierze się z nauk dedukcyjnych, a więc z logiki i nauk matematycznych. Leżą one u podstaw wszystkich nauk jako twierdzenia pierwotne, ukonstytuowane przez aksjomaty ��E)lLi i arytmetyki. Drugi rodzaj twierdzeń stanowią zdania definicyjne, a więc zd.inia, które drodze dedukcji dadzą się wyprowadzić z projektujących definicji pewnych terminów (Ajdu-ncwicz, 1965, s. 219). W fizyce, rzecz prosta, łatwiej o takie projektujące definicje niż w dy-�^łyce. Dotyczą one przede wszystkim jednostek pomiaru. Jeśli powiemy np. że l litr, l kilogram ub l metr to jednostki, którym odpowiadają takie i takie wielkości, to z tych definicji mo-"^ w drodze dedukcji wyprowadzić wiele twierdzeń nieodwoływalnych. Podobne skale po-wowe zaczyna się coraz szerzej wprowadzać do dydaktyki, o czym będzie mowa dalej, ^oano jednak ich tworzenie, jak praktyczne stosowanie nastręcza wiele kłopotów - ze pędu na specyficzny charakter mierzonych wielkości. Obok twierdzeń logiki i matematyki oraz projektujących definicji pew-ych terminów występują w naukach indukcyjnych zdania bezpośrednio opar-"a doświadczeniu, czyli tak zwane zdania spostrzeżeniowe. Odnoszą się

one do poszczególnych rzeczy i zdarzeń, swoją zaś treść omią l uc^yusi^u- v nich doznań zmysłowych. Dla nauki mają one szczególną wartość wtedy, t gdy dają odpowiedź na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwić . otrzymywanie takich odpowiedzi, stosuje się wiec obserwację i eksperyment, tudzież na coraz większą skalę stosuje się inne metody badawcze. Wskutek teeo twierdzenia, którymi dydaktyka się posługuje, zaczynają coraz wierniej odtwarzać istotne zależności występujące w procesach kształcenia. | Mimo wsrystko droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest usiana trudnościami. Pojawiającym się w jej obrębie teoriom, jak np. teorii formalnego kształcenia, teorii nauczania problemowego czy teorii kształcenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarowności, jaki reprezentują niektóre nauki indukcyjne, głównie nauki przyrodnicze. W skład teorii wchodzą zdania (twierdzenia) jako części składowe teorii. Mówiliśmy o tym, iż są to zdania spostrzeżeniowe, zawierające jednostkowe opisy rzeczy lub zdarzeń dydaktycznych, czyli faktów, oraz zdania ogólne określające wzajemne zależności między faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje więc określony układ zweryfikowanych i logicznie uporządkowanych twierdzeń. Ma ona wartość wtedy, gdy twierdzenia, które się na nią składają, tłumacza fakty doświadczalne danej kategorii, a zarazem gdy są wewnętrznie niesprzcczne. ; Jeżeli dydaktykę ogólną, a szczególnie teorie, które są na jej terenie konstruowane, przyrównamy do tego wzorca, dostrzeżemy łatwo, iż w ostatnich latach uczyniono znaczny postęp w uprawianiu jej jako rzeczywistej nauki. Choć jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwój wymaga przezwyciężania wielu trudności. W szczególności wymaga konsekwentnego gromadzenia faktów i klarowania twierdzeń o zależnościach między nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spójny system, a także - dalszej pracy nad wyjaśnianiem istoty zależności dydaktycznych oraz odpowiadających im prawidłowości i praw. Wymaga również kreowania nowych hipotez naukowych, które by coraz lepiej wyjaśniały treść, proces, metody i środki oraz warunki kształcenia ludzi "w zmiennej społeczności", w dobie gwałtownego postępu nauki i techniki, w okresie stawania się nowej cywilizacji. System kształcenia
Szkolnictwo i panujące w nim systemy kształcenia od dawna poddaje sit krytyce, szczególnie jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wiektt w obliczu nadchodzącego nowego tysiąclecia. W słownym stopniu dotycz; ona zwiększania się dystansu miedzy szybko pod wpływem postępu naukc-wo-tpchnicz.nego zmieniającym się życiem społecznym a stosunkowo małyC-zmianami w systemach kształcenia, na skutek czego starorzymskie hasło net vitae sed sciwlae discimus nabiera coraz większej ostrości. Jest to krvtyt1 4

Ij/.^HlUin*^11"? ł^-Y-fc. J ^M-t-I^Jt^^l^ ^*^^^ TTV.l^ U \- ^-1 U \J i l \J J*^ ł. l ^ ŁŁ ^* l L. ^ I-t. l OU t-Z.U!UWy jej przedstawiciel na Zachodzie. Ivan Illich (1970), odrzucając szkołę i jej system edukacyjny nie potrafił na to miejsce zaproponować niczego rozsądniej-szeeo. A tymczasem właśnie poszukiwanie nowego systemu kształcenia, dostatecznie zharmonizowanego z szybko zmieniającymi się warunkami życia społecznego i dostatecznie dynamicznego, jest sprawą najważniejszą. Zastanówmy się więc nad tym, czym jest system kształcenia, zwany też systemem nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie są możliwości nie tvlko jego dostosowania do warunków współczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszłość, do kształcenia dla przyszłości. System (uklud) jest uporządkowanym zbiorem elementów ora: związków i zależności miedzy nimi, tworzącym jakąś całość, która śluzy założonym celom. Działanie systemu jest więc działaniem wszystkich jego elementów j powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. Jest ważne, aby o tym pamiętać, gdy mamy na myśli system kształcenia, który naieży do grupy systemów działających (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymalizację rozumie się jako usprawnianie działalności samych nauczycieli, a więc jednego tylko składnika, z pominięciem wszystkich innych, Tymczasem najważniejsze składniki systemu kształcenia to: - nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangażowanie, - uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,
- treść kształcenia, jej dobór i układ oraz sposoby sprawdzania osiąganych wyników, - środowisko kształcenia, a więc środki kształcenia i jego społeczno-�maicrialne warunki. Wyolbrzymianie znaczenia jednego z czterech głównych składników systemu dydaktycznego nie musi dotyczyć tylko nauczycieli. W niektórych krajach zachodnich taką wyjątkową rangę nadaje się treści kształcenia,' a technolodzy dydaktyczni za główny element systemu uważają środki dy-riahyczne. Tymczasem dopiero harmonijne łączenie się wszystkich elementów tworzy system, zapewnia jego optymalne funkcjonowanie i twórcze samodoskonalenie. Mając na uwadze tak rozumiany system, nie należy bynajmniej osłabiać znaczenia nauczyciela i metod jego pracy. Chodzi jednakże o dość zasadniczą zmianę jego działalności w procesie kształcenia i o taką zmianę owych metod, jaka może spowodować właśnie wzmocnienie pozycji i roli trzech pozostałych składników. Działanie systemu podporządkowane jest celowi. Cele kształcenia s^ to uwiadomię zalożone skutki, jakie społeczeństwo pragnie osiągnąć prze: JunkcJm;o;\unie systemu kształcenia, zależą one zatem od charakteru społeczeństwa. od poziomu jego kultury i od poziomu całego systemu oświaty ' wychowania w danym kraju. Różne mogą być wartości naczelne uznawane przez społeczeństwo. W społeczeństwach zantagonizowanych występują różnice w systemach wartości reprezentowanych przez warstwę rządzącą i przez Pwzczegolne warstwy lub klasy społeczne, co znajduje swój wyi aż w roz-
bieżności celów i programów edukacji. Znacznie pomyślniej sza jest pod tym względem sytuacja w społeczeństwach nieantagonistycznych. Za nadrzędne wartości wszystkich systemów społeczno-politycznych należy przyjąć dobro każdego człowieka (choć niezwykle trudno jest zapewnić każdemu właściwy "przydział" tego dobra), jego szczęście i wszechstronny rozwój oraz dobro całego społeczeństwa, jego harmonijny rozwój polityczny, ekonomiczny i kulturalny. Na te przede wszystkim wartości powinno się ukierunkowywać cele kształcenia. Przez system kształcenia będziemy rozumieć zatem ukierunkowany przez społecznie wyznaczone cele, dynamicznie działający zespól elementów, obejmujący nauczycieli, uczniów, treść kształcenia i spoleczno-materialne środowisko oraz wzajemne związki między tymi elementami. Tak rozumiany system nie może mieć charakteru zamkniętego, gdyż pod wpływem przemian społecznych oraz postępu w badaniach naukowych i w pracach doświadczalnych ulega zmianom, doskonali się i unowocześnia. Jeśli wszakże nie ma charakteru otwartego, jeśli zasklepia się w swoich celach, treściach, metodach i formach, wówczas nieuniknione się staje jego uwstecznienie, jego oderwanie się od życia. W szkole system kształcenia nie ma prawa wyłączności. Funkcjonuje wraz z systemem wychowania, w założeniu w integralnej, harmonijnej z nim łączności i współdziałaniu. Brak tego drugiego systemu lub brak współdziałania wpływa na osłabienie i dydaktycznej, i wychowawczej pracy szkoły. System wychowania integruje w sobie ogół czynników w danej instytucji wychowawczej, oddziałujących na proces wychowania. H. Muszyński, mówiąc o systemie wychowania, ma "na myśli sposób zorganizowanego funkcjonowania jakiejś utworzonej dla założonych celów wychowawczych społecznej struktury, która stanowiąc pewną całość, złożona jest z elementów działających w sposób zintegrowany" (1976, s. 355). Wychowanie nie stanowi przedmiotu badań dydaktyki, zajmuje się nim inna dyscyplina pedagogiczna - teoria wychowania. Jednakże działalność dydaktyczna tak mocno splata się z wychowawczą, że pewni autorzy, np. w Polsce Antoni B. Dobrowolski i Konstanty Lech, traktowali proces dydaktyczny jako proces wychowawczy. Problemy wychowania rzeczywiście występują w integralnym związku z problemami kształcenia. Przede wszystkim z tego względu, że osobowość wychowanka stanowi niepodzielną całość. Toteż w procesie edukacji, czyli łącznego działania wychowująco-kształcącego, nie można wydzielić sfery wy-iącznych wpływów na intelekt, na motywację, na system wartości, na życie emocjonalne czy na wolę, charakter i działalność praktyczną. Ta prawda zdobywa sobie coraz więcej uznania w świecie, jej wyrazem jest przekonanie, że szkoła współczesna nie po to funkcjonuje, aby nauczyciele mogli w niej nauczać poszczególnych przedmiotów, lecz po to, aby wychowywać i kształcić pełnowartościowych ludzi.

Uwagi do samodzielnego studiowania
Rozdział ten ma ułatwić opanowanie podstawowych pojęć dydaktycznych. Rozpatruje się w nim takie pojęcia, jak dydaktyka, dydaktyka ogólna i szczegółowa, nauczanie, uczenie się, kształcenie, samokształcenie, system kształcenia, system wychowania. Zadaniem studiującego dydaktykę nie jest bynajmniej zapamiętanie definicji tych pojęć. Daleko ważniejsze jest zrozumienie ich sensu odniesionego do rzeczywistości dydaktycznej, do spotykanych codzień faktów z dziedziny kształcenia. Ogromnie ważne jest również zrozumienie wzajemnych związków między tymi pojęciami. Dopiero zrozumienie sensu pojęć i związków między nimi może stanowić przygotowanie do dalszych studiów w obrębie dydaktyki. A jeśli o definicje chodzi - każdy studiujący powinien być w stanie sformułować je sobie, co można dopiero uznać za właściwy sprawdzian opanowania tych podstawowych pojęć. Aby uniknąć ugrzęźnięcia w jednym systemie pojęć, pożądane Jest przestudiowanie propozycji innych autorów. Zalecać by tu należało zwłaszcza podręczniki B. Nawroczyńskiego (1957). K. Sośnickiego (1959) i C. Kupisiewicza (1973). jak również B. P. Jesipowa (1971), H. Róhrsa (1971) czy L. Klingberga (1974). Nie chodzi tu o lekturę całych podręczników dydaktyki, lecz tylko o te partie, w których jest przedstawiona problematyka podstawowych pojęć. Byłby to świetny materiał porównawczy. Zadania
1. Porównaj analizę pojęcia dydaktyki u wybranych autorów i sformułuj definicję tego pojęcia. 2. Na podstawie lektury rozdziału pierwszego i trzeciego napisz co jest przedmiotem dydaktyki ogólnej. 3. Jaki związek zachodzi między dydaktyką'"ogólną a szczegółową? 4. Znajdź w podręcznikach dydaktyki i psychologii pedagogicznej kilka definicji nauczania i uczenia się oraz porównaj je ze sobą. Które z nich uznajesz za najtrafniejsze? 5. Porównaj pojęcie samokształcenia w książkach: C. Maziarza Proces samoksztalcenia (1966) i W. Spasowskiego Zasady samoksztalcenia (1959). 6. Na podstawie rozdziału drugiego porównaj systemy dydaktyczne Deweya i Freineta.

A'/('ir(/a - /'(�.(/ to formy postawienie Na miejscu celu. Norwid _N)tirola'
Rozdział czwarty CELE KSZTAŁCENIA

Postęp społeczny i naukowo-techniczny sprawia, że solidne wy-kszfiłccnic ogólne i oparte na nim gruntowne wykształcenie zawodowe stało się nic tylko pierwszoplanowa potrzebą społeczną, ale i potrzebą jednostki - jako norma jej uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym kraju czy w pracy zawodowej, tudzież jako fundament wszelkiego dalszego kształcenia które stopniowo staje się kształceniem _ustawicznym, kształceniem przez cale życie. Potrzeby te wynikają również z procesu demokratyzacji życia społecznego. Proces demokratyzacji, stawiający jednostki i grupy ludzi wobec nowych zadań społecznych, wymaga coraz solidniejszego przygotowania do tych zadań, zwłaszcza odpowiedniego przygotowania spoleczno-ekono-miczno-prawnego i zawodowego, a także ukształtowania postaw obyczajo-wo-moralnych, odpowiadających warunkom współżycia w społeczeństwie. Przygotowanie to staje się jednak wtedy szczególnie efektywne, gdy już w czasie pobytu w szkole młodzież zaczyna wiązać swe osobiste kariery i .losy z losami i rozwojem własnego kraju, gdy stopniowo - w miarę dojrzewania umysłowego i spoteczno-politycznego - zaczyna być współodpowiedzialna za prawidłowe funkcjonowanie szkoły, to jest tej. cząstki ogólnonarodowej rzeczywistości, która została przez społeczeństwo przekazana pod jej opiekę. Tylko w tej atmosferze możni, rozwijać prawdziwe wychowanie patriotyczne, które się bierze nie z wyciągania ręki po wszystko, lecz ze współodpowiedzialności za wspólne dobro. i � ' � inaczej mówiąc, edukacja szkolna ma na względzie zarówno cele spo-ecznc, jak i cele jednostkowe. Cele społeczne wiążą się z tym, że każde ro-nine społeczeństwo zmierza do zapewnienia sobie warunków harmonijnego rozwoju, a więc i do ukształtowania u młodzieży takich kwalifikacji og6\-"y^ (umysłowych, moralno-spolecznych i innych) i zawodowych, takich po-' i cech charakteru, aby wszystkimi! swoimi siłami służyła społeczeństwu. L Jednocześnie edukacja ma na względzie cele jednostkowe, a więc dobro ^^częscie jednostki, z tego też powodu jej zadaniem jest kształtować u każ-icm liivrn i .�aintCKSowaniom. a 7.;ir;i
o wychowanka takie kwalifikacje, ja
cze, jakie mogą mu zapewnić szansę przeżycia bogatej w doznania i przynoszącej osobistą satysfakcję egzystencji. Zagadnienie rozwoju osobowości
Wprawdzie (wszechstronny rozwój osobowości ucznia przyjmuje się w różnych systemach dydaktycznych za główny cel kształcenia ogólnego. jak i wychowania, nie wszyscy jednakże tak samo pojmują osobo-woscy co w znacznej mierze wiąże się z faktem oddziaływania na szkołę i kształcenie określonych stosunków społecznych. Najbardziej jednostronny jest pogląd przedstawicieli behawioryzmu, a wiadomo, że kierunek len wywiera duży wpływ na system edukacji w USA. W ujęciu ich reprezentanta,l E. R. Guthrie'go, osobowość rozumie się jako trwale i oporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu spolecznymj (1944). W tym rozumieniu osobowość jako wynik wyuczonego przystosowarua sję miałaby stanowić nie pomoc, lecz przeszkodę w ustosunkowaniu się do nowej sytuacji, w dalszym uczeniu się i rozwoju mdywiduąTńyni'~Ow czynnik stabilizacji w rozumieniu pojęcia osobowości pojawia się również u innych przedstawicieli tego kierunku, zwłaszcza u Ernesta R. H i l gard a (1971). Według niego, osobowość to zorganizowana struktura cech indywidualnych i zachowania, decydująca o specyficzhyćirsp.oso" bach przystosowania się danej jednostki do jej środowiska. Jest to niewątpliwie ujęcie szersze, lecz ciągle jeszcze kładące nacisk na przystosowanie się Jednostki do środowiska, z całkowitym pominięciem'sprawy adaptacji środo-wiska do potrzeb jednostki i społeczeństwa, 'i Taki dynamiczny punkt widzenia nic znajdował'również odbicia w poglądach pedagogów kultury na osobowość, choć osobowości wyznaczali oni wyjątkową rolę w swoim systemie pedagogicznym. W ujęciu czołowego przedstawiciela pedagogiki kuktury, Georga Kerschensteinera, osobowość jednosJtki jest swoistym wcieleniem w niej królestwa wartości. Jesfóna "tym bardziej wyraźna, im jaśniejsze jest kształtowanie jednostki przez wartości ponadosobowe. Jest zarazem tym bogatsza, im rozmaitize są wartości, które urzeczywistniają się w jej bycie i czynach" (1926. s. 83). W tym ujęciu psobowość niejako odrywa się od samej osoby, jej n.iwyków i sposobów �zachowania się, do czego taką wagę przywiązuje pedagogika behawio-rystyczna. -~ Pedagogika kultury w sposób idealistyczny interpretowała osohttwosć ludzką. Jej reprezentanci przyjmowali, że jest ona Ewolsłyrn bytem duchowym, odbijającym w sobie dorobek ludzkiej kultury/Podstawą osobowości miało więc być obcowanie jej jako nłikrokosmosu nie i ca!.} rzeczywistością spoleczno-przyrodniczą, kulturową, techniczną i gospodarczą, lecz z odpowiednio wyselekcjonowanym makrokosmoscm kilturowym {liuiniinitiis). Zakładano bowiem, żs ów zespól na długie lata ustalonych wartości rajskutcczniej oddziałuje na duchową stront człowieka. Wprowadzenie do odpowiedniej trąd /cji kulturowej stały się w tym ujęciu podstawową cechą wykształcenia op"!nr!'n. Poza adaptacją kulturową, poza swoistym "partycy-
powaniem w wartościach", jak to określał wybitny pedagog kultury S. Hessen, chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach szkoły pierwiastków twórczości, które by umożliwiały młodym wzbogacanie dorobku kulturowego minionych pokoleń. ,_"Na zupełnie inną stronę rozwoju osobowości zwracają uwagę rzecznicy ^pedagogiki psychoanalitycznej. Czołowy ich współczesny przedstawiciel Erik Erikson (1950) przyjmuje, że ^osobowość człowieka i jego chTarakter^ kształtują się nie tylko w dzieciństwie, lecz w każdym z ośmiu etapów jego życiarTTSk' w "latach wczesnoszkolnych, to jest,,od szóstego do jedenastego roku życia, dwa bieguny życia dziecka to pracowitość i niższość. Dziecko interesuje się tym, jak się rzeczy robi i samo wykonuje różne przedmioty oraz chętnie bierze udział w różnych zajęciach. Gdy w rodzinie spotyka się z aprobatą i pozytywną oceną wyników swej pracy, rozwija w sobie zmysł pracowitości, jeśli jednak jest krytykowane za nieudolność lub za nieporządek - poddaje się poczuciu niższości. Ten stan rzeczy może zmienić szkoła lub inna placówka, gdy rozumie potrzebę wzmacniania zmysłu pracowitości a osłabiania poczucia niższości. Jest to niezbędne u dzieci normalnie uzdolnionych, a tym bardziej u dzieci o nieco osłabionych zdolnościach, u których poczucie niższości może być przyczyną gorszych postępów w nauce. W okresie młodzieńczym, a więc od 12 do 18 roku życia, takie dwa bieguny to tożsamość i pomieszanie ról. Kiedy głównie pod wpływem rodziców dziecko wchodzi w "terrokres^uTne wobec świata i przekonane o swej autonomiczności, pracowite i pełne inicjatywy, kształtuje się jego poczucie tożsamości. W okresie młodzieńczym słabnie już wpływ rodziców, pojawia się natomiast potrzeba konfrontacji - zwykle przy współudziale rówieśników - idealnych wyobrażeń o świecie z tym, co jest dokoła. Pozytywny wynik tej konfrontacji również przyczynia się do wzmocnienia, negatywny -do osłabienia tego poczucia. W przypadku trudnego dzieciństwa, braku ufności wobec świata i wytworzenia się poczucia niższości, nie rozwija się świadomość osobistej tożsamości, czyli, jak to określa Erikson, występuje kryzys tożsamości. Wówczas powstaje u młodego człowieka poczucie niewiedzy co do własnego miejsca w życiu, własnej przynależności do czegoś, czyli następuje pomieszanie ról. Może wtedy pojawić się dążenie do "tożsamości . negatywnej", a więc pozostającej w konflikcie z otoczeniem, albo brak wszelkiej tożsamości. W kolejnych stadiach rozwoju jednostki ten stan rzeczy może ulec zmianie na lepsze, podobnie może zmienić się poczucie tożsamości., Wspomnę o jeszcze jednym kierunku, a mianowicie o tzw. pj>yc_ho-lciLg+i-pe-zn-a-%[czej (cognitive psychology). Ponieważ wywiera on obecnie, zwłaszcza na Zachodzie, coraz większy wpływ na dydaktykę, spróbujmy choćby najogólniej naszkicować jego założenia. Zwolennicy psychologii poznawczej traktują ludzką istotę jako aktywny organizm-- gromadzący i selekcjonujący informacje w^ceIiTIch^żachowania i wykorzystywania. |Tak więc przedmiotem tej aktywności są poznawcze procesy umysłowe: od tak prostych, jak rozpoznawanie znajomej twarzy czy przypominanie sobie czyjegoś nazwiska, do tak złożonych, jak rozwiązywanie trudnych problemów matematycznych.

Poznawcze (kognitywne) uczenie się nie ogranicza się tu wyłącznie do strony intele tualnej. Ważną funkcję przypisuje się również procesom emocjonalnym, w ich związku z pr cesami poznawczymi, a osobowość zaczyna się rozumieć i badać jako złożoną całość. J: łatwo zauważyć istnieje pewne powinowactwo tego kierunku z rozwiniętą przez polskich ps choloeów teorią czynności. Właśnie czynności związane z analizą zadania [tank analys stanowią dlań oś procesu poznawczego. Robert Gaene we wczesnych latach sześćdziesiąty! opracował technikę analizowania struktury złożonych zadań, rozkładania ich na zadania cząstk we. Określił też jakie sprawności i jakie zrozumienie treści są niezbędne dla ich rozwiązania i w j kim porządku należy rozwiązywać całe zadanie oraz jak udoskonalać czynności rozwiązyw nią, to jest jak optymalizować uczenie się. Wydajność uczenia się i praktyczne stosowan nabytej wiedzy, to dodatkowe ważne momenty tej koncepcji. Cztery kierunki - cztery różne spojrzenia na osobowość człowieka i wi runki jej rozwoju. Dodajmy, że kierunków tych jest więcej, w ostatnich latać szczególną dynamikę wykazuje np. tzw. pedagogika (psychologia) humc mistyczna, a jej przedstawiciele Abraham H. Masiow i Cari R. Roger zdobyli nielada rozgłos w całym świecie. Każdy z kierunków kładzie nacis na jakąś jedną, szczególną cechę czy stronę osobowości, pogłębiając nasz na nią spojrzenie, rezygnując zarazem z jej globalnego ujęcia. Należało j wszakże przypomnieć, aby uwypuklić te właśnie istotne cechy, tym bardzie że w ujęciu globalnym zacierają się ich kontury. ^Osobowość człowieka kształtuje się przez mniej lub bardziej harmonijn współdziałanie dwu układów oddziaływań: świata otaczającego - na czło wieka w różnych fazach jego rozwoju i człowieka - na świat go otaczający Osobowość jednostki jest więc w pewnym sensie wypadkową tych dwu po staci oddziaływań. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych od działywań dokonują się w człowieku przy dużym udziale jego aktywność własnej, trwałe zaś ich ślady stają się cechami jego osobowości. Pierwszi stadia rozwoju jednostki ludzkiej cechuje przewaga - na początku zdecy dowana - asymilacji wpływów świata otaczającego: wrażeń, obra zow, znaków, pojęć, postaw, uczuć i wszelkich innych doznań. Stopniowe wszakże, w różnym stopniu i w różnym okresie, wzrasta wpływ oddzia iywań jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twórczy udzia w Jego tworzeniu i przetwarzaniu^ Ten punkt widzenia, opartyna dostrzeganiu w osobowości jej stron) receptywno-przystosowawczej i aktywno-twórczej, stał się bliski pedagogice marksistowskiej. Polega on na docenianiu czynnika stałości i przystosowania, bez czego trudno sobie wyobrazić egzystencję jednostki i społeczeństwa, nie mniej wszakże na docenianiu czynnika zmienności, tak ważnego w obecnym szybko zmieniającym się społeczeństwie, jak również czynnika twórczości, ułatwiającego tę zmienność, lecz zarazem wnoszącego do 22'a Jednostki i społeczeństwa nowe wartości. Wychodząc z tych założeń, {osobowość można rozumieć jako osiągnięty prze: jednostkę ludzkąpoziom dojrza-osci w poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w przyro--w, społeczeństwie i kulturze oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków. oniewaź poziom ten ciągle ulega zmianom, osobowość ma charakter dyna-ouczny, wyraża się w procesach poznawania, wartościowania i przetwarzania

wisio.sci. riuccsy te dokonują się w stałych RoniaKtacn JeonosiKi z iii- i nymU^12"^ . . . ... . . , , .. . ' /Wszechstronnie rozwinięta osobowość czy, innymi słowy, harmonijnie , ,iatiowany człowiek, to ideał wychowania właściwy dla naszego wie-A oto jak określał znaczenie tego ideału jeden z najbardziej znaczą-ch pedagogów radzieckich, Nikolaj K. Gonczarow: "Wszechstronny, har-nniiny rozwój osobowości staje się obecnie obiektywną koniecznością. So-, "iistyczna reprodukcja, postęp naukowo-techniczny wymagają nie wąskich nccialistów, nie ludzi wykształconych jednostronnie, lecz wszechstronnie roz-winicty1-'"- ^� cc* ""^S0 wychowania, określający jego treść, zasady, formy organizacyjne, metody i środki"'.
Realizując procesy kształcenia i wychowania szkoła bierze udział w realizacji tego ideału. Na rolę kształcenia w życiu społecznym szczególną uwa-ec zwrócili twórcy kolejnego raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z Rumunii. Stanęli oni-na stanowisku że kształcenie jest formą działalności ludzkiej o najszerszym zasięgu społecznego oddziaływania. Leży ono u podstaw pracy, twórczości, kultury, polityki i wszelkich innych form działalności ludzkiej. Toteż ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga się takiego ukształtowania edukacji we wszystkich krajach, aby można było wykorzystać wszelkie drzemiące w ludziach potencjalne zdolności, umożliwiając przez to ludziom twórcze uczestnictwo "w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwiązywaniu problemów globalnych", a także w samorealizacji własnej osobowości (Bolkin i in., 1982). Charakterystyka celów kształcenia ogólnego
Wszechstronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadomieniem sobie przez jednostkę ludzką układu aktywnych stosunków łączących ją z przyrodą, społeczeństwem i kulturą. Jednakże ów wszechstronny rozwój osobowości nic dokonuje się przez samo poznanie tych stosunków, lecz przez - połączone z poznawaniem - aktywne ich przeobrażanie. Zatem|iTa]-ogólnicjszym założeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny związek poznania z działaniem. Teorię opartą na respektowaniu tego związku zwie się materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z działaniem, "materię" wiedzy z jej "funkcjonowaniem" w umyśle i w działaniu, zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej Przekształcania przez tych, którzy się "uczą". Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskonaleniu działania ludzkiego, działanie ^s przekształcające rzeczywistość ma być zarazem walnym sposobem jej Poznawania. (
Mówiąć"Ó współczesnej .koncepcji kształcenia ogólnego^ należy mieć na "wadze fakt jej zależności zarówno od przemian życia społecznego, jakie K. Cionczarow O nifkiiloryrii luipruwirnijarh raiwilijd picdagofficzcskoi nauki. "Sowietskaja Piediigofikn" ]'W>. ni h.

ŁHl^ŁiłŁ./itJ' l lttŁ^łtl A-tl^-H^V^JE-t( łltt.n-Jtlt ił. > łij n , J " �v *v,ł., ^-iu ^/^,t,J^;wźt.J *. .vł-tv-jowych kraju i świata, wszelkie kształcenie jest bowiem zawsze kształceniem dla przyszłości. Ta idea kształcenia określana jest jako kształcenie dla rozwój u.fU zyskała ona znaczną popularność w świecie, w Polsce jej gorącym rzeczniTiem stał się Komitet Ekspertów, działający w latach 1971-1973. W Raporcie o sianie oświaty w PRL stwierdził on, że "najważniejszym ce-km reformy systemu szkolnego ma być uczynienie go czynnikiem dynamizowania rozwoju gospodarki i społeczeństwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu gospodarczego, socjalnego i kulturalnego, słowem we wszystkich dziedzinach aktywności człowieka" (1973. s. 189).

Ta dynamizacja staje się możliwa nie tylko z racji dostarczania przez system szkolny Ładr dla gospodarki i kultury. Nie mniej ważne jest podnos/enie poziomu wykształcenia i poziomu świadomości ogółu obywateli. Sprzyjają lenni przemiany struktury społeczeństwa spowodowane przez awans klasy robotniczej i stopniowi) emancypacje warstwy chłopskiej. Szeroki dostęp robotników i chłopów do oświaty i kultury, stopniowe upowszechnianie i w tych �ar<(v,ach wykształcenia średniego - ogólnego czy zawodowego - to czynniki sprzyjujuce podnoszeniu kwalifikacji intelektualnych i zawodowych calcpo społeczeństwa, lec/ zarazem stawia-J^c^ch system szkolny wobec nowych wymagań. Zerwanie z wcihalno-absirakcyjrym kształceniem. dostosowanie treści i funkcji kształcenia do potrzeb społecznych, zapewni.itlie solidnej �cdzy o przyrodzie i społeczeństwie oraz przygotowanie do życia w warunkach demokracji to główny ton tych wymagań. Wyjątkowe znaczenie kszlałcenja.JOgólnego bierze się stąd, że - jako wspólny język dla wszystkich - ma ono służyć wytwarzaniu więzi społecznych między jednostkami, klasami społecznymi i narodami, ma być zarazem podstawowym czynnikiem otwierającym drogę do świata nauki i ludzkiej kultury. Jest_ono zarazem wykształceniem podstawowym dfa wszystkich specjalności 2'awodowych. W tak rozumianym kształceniu ogólnym rozróżnić można dwie strony: rzeczową i osobowościową. Strona rzeczowa (obiektywna) wiąże się z poznawaniem świata obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Strona osobowościowa (podmiotowa/ wią-że się z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań oraz nabywaniem sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie. W harmonijnym procesie kształcenia obie strony są ze sobą integralnie zwią-2ane,^JJekceważenie jednej z nich odbija się niekorzystnie na drugiej. jKształcenie ogólne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy podstawowe cele. Pierwszy to opanp_wanie podstaw wiedzy naukowej q_przyrQ.dzi-e<--społeczenstw^e,_t.echnice r sztuce. Chodzi tu o możliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu zachodzących w nich zjawisk i racjonalnemu oddziały-wannfna te zjawiska. "Poświęcając analizie treści wykształcenia ogólnego następne dwa rozdziały, tu wspomnimy tylko, że treść ta nie może objąć wiedzy nagromadzonej przez naukę, ani dotyczyć wszystkich dyscyplin naukowych, opiera się więc tylko na tych dyscyplinach, które badają najważniejsze formy ruchu. materii (ruch mcchnniczny. fizyc/ny. chemiczny). ''"' '��"^e zjawiska życia

biologicznego oraz_ podstawowe formy i przejawy życi,a^społecznego. Z każdej z tych dyscyplin nauczanie szkolne "czerpie" tylko te wiadomości, które stanowią jej-podstawy7 a więc najważniejsze_fakty_i-uogólnienia. Tego rodzaju wiadomości z zakresu jednej lub kilku dyscyplin, odpowiednio-ze^sobą" powiązane;-mogą stanowić przedmiot nauc.zania szkolnego. Oprócz wiadomości'dotyczących faktów, pojęć, twierdzeń i praw naukowych w skład" przedmiotu" nauczania wchodzą: ~''�~'--"""""'--~~ ~"' - ogólne idee światopoglądowe odnoszące się do danej dziedziny rzeczywistości, - sprawności umożliwiające samodzielne stosowanie wiedzy, - drogi naukowego myślenia i metody badań w zakresie poszczególnych przedmiotów, i Drugim celemkształcenia jest ogóln^_przygoto^wani_eJJCZiuOLW do działalności p r a Ety c źn e J/Wykształcenie ogólne polega jvłąśme, na opano-waniu przez uczniów tych podstawowych form działalności praktycznej, które pozwalają człowiekowi poznawać i przekształć ać "przyrodę,- społeczeństwo i kulturę. '^ Stosunek człowieka do rzeczywistości wyraża się przede-aazystkim w działalności poznawczeJ'.'-Aby-umożliwić tę działalność^, szkoła zS> pewnia dzieciom opanowanie - możliwie precyzyjne - umiejętności mówienia, czytania, pisania i liczenia, te bowiem umiejętności otwierają im drogę do komunikacji z innymi oraz'do poznawania dorobku nauki. Innym zadaniem szkoły jest wdrożenie dzieci i młodzieży do własnej działalności-po-znawczej, umożliwiającej samodzielne poznawanie^&wiata. Chodzi o to, aby przez samodzielne "stawianie pytań, i rozwiązywanie problemów - od najprostszych do najbardziej złożonych - uczniowie kształtowali w sobie postawy badawcze wobec zjawisk przyrodniczych"! społecznych. ""Podstawową formą działalności człowieka" przeobrażającej przyrodę jest praca produkcyjna. Rzecznikiem powiązania tej pracy z nauczaniem był Karol Marks. Idea ta znalazła swoje rozwinięcie w teorii kształcenia politechnicznego, opracowanej przez pedagogów radzieckich I realizowanej w wielu krajach (Skatkin, 1963; Chapovalenko, 1964). Kształcenie politechniczne, zgpdme..z tą teona,J^ega_na^-. - -------"--'^opanowaniu przez uczniów naukowych podstaw produkcji: energetycznych, technicznych, technologicznych i organizacyjnych, przede wszystkim w obrębie tych dziedzin produkcji, które w danym kraju dominują, głównie więc chodzi o produkcję maszyn, przemysł elektrotechniczny, chemiczny i o produkcję rolno-hodowlaną, - wdrożeniu do posługiwania się prostymi narzędziami pracy. ~^^ Wykonywanie -przez .młodzież szkolną-różnych zadan-.wytwórczych ma duże znaczenie wychowawczo-kształcące. Pr-a^ą^pr^uLukcJjna-kryJe w_ sobie^o^omny_zasóbj3oswiadczeń społecznych, których część najważniejszą powinno przejmować młode pokolenie. .Ważną jest więc rzeczą tworzyć młodzieży-warunki do zdobywania-tych, doświadczeń, umożliwiając jM ^- -"' --_ - _ - ^ ;_ --_^^ , ij

-dzinach wytwórczości. Te walory pracy w szczególnym stopniu docenia si w szkolnictwie krajów socjalistycznych, gdzie praca stanowi ważny składni nauczania zarówno wielu przedmiotów, jak i zajęć pozalekcyjnych czy poza szkolnych. Przekształcanie społeczeństwa_nastręcza jeszcze więcej Jrudności_mż_prze kształcanie przyrody. Służaca^tym celom dzia^łalno_sc_sp^łeczna jest moż liwa na terenie klasy, szkoły, w samorządzie, organizacji młodzieżowej, ko łach zainteresowań, w domu, internacie, instytucjach społecznych czy w śro dowisku. Spełnianie różnych funkcji społecznych w toku tej zróżnicowane działalności stwarza uczniom szansę opanowania techniki społecznej, głównie techniki planowania i realizacji różnych zadań społecznych, jak np. pomoc koleżeńska, kontrola wykonywanych zadań, wydawanie gazetki, organizowanie imprez szkolnych, prowadzenie wywiadów, tworzenie w szkole kół zainteresowań, usprawnianie życia na terenie szkoły i środowiska i wiele innych Przygotowywaniu młodzieży do uczestnictwa w kulturze-służy działalność.. kulturalna, Dokonuje się ona na drodze od poznawania wartości literackich, muzycznych, plastycznych i ich przeżywania do tworzenia nowych wartości. Chodzi tu więc zarówno o formy aktywności, które się wiążą z postawą "konsumenta" kultury, jak i jej twórcy - na skalę dostępną w takiej czy innej szkole. Program zajęć młodzieży, wdrażających do twórczości literackiej i plastycznej, teatralnej, filmowej czy muzycznej, jest ogromnie zróżnicowany w zależności od typu i poziomu kształcenia oraz uzdolnień i zamiłowań młodzieży. ------Celem trzecim kształcenia ogólnego jest kształtowanie u uczniów naukowych przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako całość. Gromadzone przez uczniów wiadomości i doświadczenia praktyczne, stanowiące obiektywny budulec wykształcenia ogólnego, podlegają systema-tyzacji i wartościowaniu, a następnie aprobowaniu ich lub odrzucaniu przez ucznia. Zarówno w szkole u różnych nauczycieli, jak i poza szkołą, styka się on z różnymi poglądami na te same zjawiska, czasem sprzecznymi ze sobą; stąd wprowadzenie ładu do własnych poglądów staje się niekiedy zadaniem ponad jego siły. Poszukując odpowiedzi na tym wyższym piętrze świadomości, młody człowiek przeżywa okres "burzy i naporu". Te tak częste rozterki światopoglądowe młodego wieku przedstawił Jan Parandowski w powieści Niebo w promieniach. Na pytanie, skąd się biorą trudności związane z kształtowaniem się przekonań, można odpowiedzieć, że ich przyczyną jest i złożoność przekonań, i złożoność świata, do którego się odnoszą. Choć nasze przekonania są czymś innym, a właściwie czymś więcej niż nasze wiadomości o świecie, to jednak ważnym ich składnikiem jest pozna-nle Pi"awdy, wiedza naukowa o tej dziedzinie rzeczywistości, której dotyczą> Strona poznawcza przekonań rzeczywiście wysuwa się na plan pierwszy w naszym stosunku do świata (Kozielecki, 1981). Szkoła jest za nią w szczególny sposób odpowiedzialna: za jej zakres i pogłębienie, za wykorzystywanie ncii^;.^ _-- ' � .,,... � � � � -
r7emawiających za takimi i takimi poglądami, wreszcie za irosKę o samu- ] ' . giność młodzieży w dociekaniu złożoności świata. Obok czynnika poznawczego w naszych przekonaniach jest wiele_miejsca ładunek emocjonalny. To emocjonalne zabarwienie jest efektem wartościowania i wyboru oraz uznania pewnych poglądów za Własne. Zadaniem ykoły JG*'1 wlcc stwarzać sytuacje, w których uczniowie.. mogą .dokonywaj wartościowania i wyboru poglądów oraz tworzyć własne systemy^ war-łości. gdyż poglądy narzucone młodzieży sprzyjają często stabilizacji pogląd" dów im przeciwnych. Wpływ na kształtowanie poglądów o emocjonalnym zabarwieniu na społeczeństwo, na świat czy na życie ma nie tylko szkoła, nie mniejszy wpływ ma na nie rodzina, zaś w wieku dorastania szczególnie zaznacza się wpływ grup rówieśniczych i organizacji społecznych oraz religijnych (Kozakicwicz, 1965). Sprawdzianem siły przekonań światopoglądowych jest dopiero postępowanie człowieka, tzw. przez psychologów czynnik behawioralny. Zgodność postępowania z zapatrywaniami, a przy tym oparcie tych zapatrywań na podstawach naukowych oraz ich uczuciowa oprawa - to dopiero możliwy do osiągnięcia przez szkolę rezultat konsekwentnie ukształtowanej postawy światopoglądowej, jednoczącej w sobie momenty racjonalno-poznaw-cze ze stroną emocjonalną i postępowaniem.
W świetle tej charakterystyki przekonań możemy powiedzieć, ze,nauko-wy pogląd na xwiat lo zespól (system) uzasadnionych naukowo przekonań, określających poznawczy i uczuciowy stosunek człowieka do przyrody-i społeczeństwa oraz wyznaczających jcffo postępowanie. Rozpatrywane od strony podmiotowej kształcenie ogólne ma do spełnienia trzy cele, osiągane "w integralnej łączności z realizacją trzech omówionych dotąd celów rzeczowych. Pierwszym z tych celów jest ogólny rozwój sprawności umysłowej i,zdolności poznawczych. Międzyucżeniem się-jego treścią, metodami i organizacją - a rozwojem ogólnym, ogólną sprawnością umysłową istnieje wzajemna z-alcżność. Jedne treści, metody i formy wspierają rozwój i dojrzewanie uczniów skuteczniej, inne słabiej, a są i takie, które ów rozwój hamują. Właśnie ostra krytyka szkoły współczesnej na początku lat siedemdziesiątych w znacznej mierze dotyczyła tego, że nie wykorzystuje ona wszystkich możliwości rozwojowych dzieci i młodzieży, bądź że dojrzewanie uczniów dokonuje się głównie poza wpływami szkoły. Do zdolności poznawczych zalicza się zazwyczaj myślenie, zdolność obserwacyjną/wyobraźnię, pamięć i uwagę."Zdolności te, nazywane równicż~pi/cz psychologów czynnościami umysłowymi, wiążą się nierozłącznie z mową i czynnościami ruchowymi, wspólną ich funkcją jest regulowanie stosunków jednostki z otoczeniem przyrodniczym, społecznym ' kulturowym.
Rozwijanie zdolności uczniów to jeden z ważnych postulatów kształcenia ogólnego, zgodnie z którym tak należy dobierać treść nauczania i tak -^''Banizowłii'- nr"--,- "r/niów, czyli l\vor?'yć takie sytuacje dv^;źl'?vf7ne. w któ

rych zdolności te mogłyby być poddawane intensywnemu treningowi. Tymczasem analiza treści kształcenia w programach nauczania wielu krajów wykazuje, iż ich autorzy wyraźnie faworyzują pamięć, innym zaś zdolnościom mniejszą wyznaczają rolę, szczególnie zaś myśleniu i wyobraźni. Przeładowanie programów, ich jednostronny encyklopedyzm jako wyraz faworyzowania pamięci narzuca zarazem nauczycielom konieczność stosowania metod podających. Ten stan rzeczy, odpowiadający stanowi psychologii sprzed w-ielu lat, gdy prym wiodła wyolbrzymiająca rolę pamięci psychologia asocjacyjna, jest wyraźnym anachronizmem. Współczesna psychologia, uznając ro!ę_wszystkich zdolności człowieka, jednocześnie zwraca uwagę na kierow-"~ nicza funkcję myśleniajako zdolności integrującej działanie zmysłu obserwacyjnego, wyobraźni, uwagi i pamięci. Wszechstronny rozwój myślenia jest możliwy w tych warunkach, gdy v treści wychowania umysłowego oprócz materiału bezpośrednio przyswajał., oego przez uczniów znajduje się wiele zadań i problemów o charakterze praktycznym i teoretycznym, których rozwiązywanie wymaga samodzielnego-wysiłku myślowego i wysiłku wyobraźni, licznych operacji umysłowych, ciągłego konfrontowania faktów z teorią i teorii ź faktami, twórczej inwencji i wytrwałych poszukiwań. W tych to warunkach możliwe jest uniknięcie jednostronności w rozwoju myślenia, np. polegającej na respektowaniu myślenia teoretycznego przy równoczesnym zaniedbaniu myślenia praktycznego; myślenia abstrakcyjnego - bez powiązania go z myśleniem obrazowo--ruchowym; myślenia dedukcyjnego - bez myślenia indukcyjnego. W bezpośrednim związku z rozwojem myślenia pozostaje rozwój zmysłu obserwacyjnego ^.wyobraźni. Jest to czynnik wciąż nie doceniany^ w szkole, eksponowany natomiast w nowych koncepcjach dydaktycznych. Wyraża się w nich postulat takiego doboru treści kształcenia {curriculum), jaki stwarza pole do częstych ćwiczeń w obserwacji, do pobudzającego j ćwiczącego wyobraźnię szukania różnych związków między obiektami przyrody, życia społecznego, techniki i sztuki. Szczególnie korzystne warunki dla tych pobudzających postawy twórcze ćwiczeń tworzą procesy myślenia kon-wergencyjnego i dywergencyjnego (Guilford, 1978). Rozwijaniu pamięci i uwagi sprzyja cały proces dydaktyczny, specjalne ćwiczenia nie są tu więc konicćzrie".~Ważne jest natomiast rozumienie przez nauczycieli mechanizmów pamięci i uwagi. Odwoływanie się częste np. do pamięci logicznej, opartej na rozumieniu przyczyn poznawanych zjawisk, przynosi znacznie większe efekty kształcące niż apelowanie do pamięci mechanicznej. Podobnie większą wartość ma uwaga, której źródłem jest zainteresowanie i własna aktywność uczniów niż uwaga wymuszona - w' przypadku pracy ekstensywnej. ' ' Dbając o rozwój ogólnych czynności umysłowych, szkoła przejawia również troskę o rozwijanie specjalnych uzdolnień młodzieży. Okres młodzieńczy jest bowiem nie tylko fazą adaptacji młodych ludzi do życia społecznego, do uczestnictwa w procesach kulturowych, Eecz także czasem manifestowania się niekiedy wybitnych talentów czy uzdolnień, pozwalaja-c'. '' młodym twórczo 11.-�� r-n-'' '"-ciii spoicczno-k i'l"";!'-"i" T;ilcnly imiwz"" i'

styczne, literackie czy sportowe, podobnie jak uzdolnienia matematyczne, językowe, przyrodnicze czy techniczne, pojawiają się i rozwijają już w okresie nauki w szkole średniej, toteż pielęgnowanie ich staje się zadaniem kształcenia. Realizuje się to zadanie rozmaicie, czy to przez organizowanie szkól muzycznych, plastycznych, sportowych, czy przez nauczanie w języku obcym, czy też przez przeznaczanie na niektóre przedmioty zwiększonej liczby godzin bądź przez skracanie czasu nauki dla uczniów utalentowanych, w celu umożliwienia im wcześniejszego przejścia do wyższych szczebli kształcenia. W bezpośrednim związku z rozwijaniem zdolności ogólnych pozostaje kształtowanie" po t'r ż e b, motywacji, zainteresowań T żarn i? o win ucf~ niów. Jest to drugi cel podmiotowego kształcenia. '-"""^ Działanie człowieka, jego praktyka życiowa służy zaspokajaniu własnych ootrzeb, podobnie działalność ucznia w szkole i poza szkolą jest funkcją jego potrzeb, a może też być skutkiem stawianych sobie zadań. O ile potrzeby biologiczne ucznia są mniej podatne na wpływy zewnętrzne, o tyle' potrzeby kuTnrralne, związane z poznawaniem świata i oddziaływanieirT nań podlegają dużym zmianom w zależności od tego, co sam uczeń-robi i jaki wpływ wywiera na niego szkoła oraz szersze środowisko. Wytwarzanie potrzeba kulturalnych jest ważnym zadaniem szkoły, z tego względu, _ze potrzeby są źródłem motywów, a motyw, według Tadeusza Tomaszew-skiego. to "stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu" (1963, s. 187). '-^-^ Związkiem między potrzebami a motywacją zajmuje się w Polsce Janusz Reykowski. Na podstawie badań swego zespołu stwierdził "on, żę^. - osoby o niskim natężeniu potrzeby osiągnięć pod wpływem niepo.-_ wodzenia obniżają sprawność działania, co wpływa na obniżenie motywacji, ' - osoby q średnim natężeniu tej'potrzeby pod wpływem niepowodzenia, podwyższają sprawność działania, prawdopodobnie dlatego, że niepowodzenie wpływa na wzrost poziomu pobudzenia emocjonalnego, - osobyo wysokim natężeniu potrzeby osiągnięć wykazują pod wpły-wemJliepowodzenia wzrost motywacji i wzrośT"pobudzenia, lecz jednocześnie pogorszenie sprawności. Prawdopodobnie dlategorże wysoki poziom wyjściowy sumując "się z pobudzeniem wywołanym przez niepowodzenie wywołał w efekcie "przekroczenie punktu maksymalnego osiągnięć". (Reykowski, 1968, s.'414-415).
Wyniki badań psychologicznych tłumaczą m. in. dlaczego nawet mimo dobrego przygotowania do egzaminu pod wpływem stresu egzaminacyjnego następować maże obniżenie wyników. Badania te zwracają zresztą uwagę na niepowodzenia, ale przecież praca ucznia w szkole nie składa się z samych niepowodzeń, a dobra atmosfera tej pracy oznacza nie tylko uwalnianie jej od stresów, ale i umiejętne, taktowne ich rozładowywanie. W takiej atmosferze wytwarzanie potrzeby osiągnięć intelektualnych oraz innych potrzeb "wyższych", jak kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki - staje się całkiem realne. Teoria potrzeb i motywacji wyparła z psychologii problematykę zainteresowań i zamilowań. Tymczasem w dydaktyce problematyka ta ma długą historię, a dziś nie schodzi z kart podręczników tej dyscypliny. Już Herbart domaga! się kształcenia uwagi i zainteresowań, pojmując zainteresowanie jako "ten rodzaj umysłowej aktywności, którą ma wywołać nauczanie"2. Co więcej, domagał się rozwijania zainteresowań "wielostronnych" i opierania nm lQft7 s 46-

('rh na bezpośrednim zaciekawieniu treścią nauki, uzyskiwanemu przez zastosowanie środków noeladowych. Ten rodzaj zainteresowania wywołany środkami zewnętrznymi odrzuca! Dewey, opowiadając się za zainteresowaniem wewnętrznym, które osładza każdą pracę przez związane nią uczucie przyjemności. Taką pracą może być indywidualne lub zespołowe wykonywanie 7^dań praktycznych lub rozwiązywanie problemów. Na tej samej zasadzie opierał O. Decroły swoje ośrodki zainteresowań. -^
Istnieje bliski związek między zainteresowaniem i pozytywną rnotyJyacJj^Wspolne jest dla nich emocjonalne zabarwienie działania, będące pewnym, rodzajem pozytywnego napięcia oraz ukierunkowanie działania' Rezerwuarem energii umożliwiającej to napięcie są potrzeby ucznia ""^"czynnikiem je zasilającym emocje - jako rezultat, własnego owocnego wysiłku, uzyskiwania wymiernych wyników uczenia się, pokonywania niepowodzeń, twórczego rozwiązywania problemów, przyjemności, jaką sprawia powodzenie. Rozwijane na tej drodze zainteresowania mogą przyjmować różny kierunek. Często zabarwia je treść jakiegoś przedmiotu nauczania szkolnego, niekiedy zaś mają charakter ogólniejszy, stając się zainteresowaniami humanistycznymi, społecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stałe zainteresowania o bardzo silnie rozwiniętych pierwiastkach intelektualno--emocjonalnych stają się zamiłowaniami jednostek. Zazwyczaj wykraczają wówczas poza treść zajęć czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W języku angielskim takiemu zamiłowaniu dano nazwę hobby. Trzecim celem podmiotowego kształcenia jest wdrożenie do samo-edukacji. Odsyłając czytelnika do rozdziału poświęconego samokształceniu, lu wspomnimy, że warunkiem tego "wdrożenia" jest nie tylko rozwinięcie ogólnych zdolności i specjalnych uzdolnień oraz rozwój potrzeb i zainteresowań twórczych. Dwa właściwe warunki samokształcenia obejmują: - opanowanie_"techniki" samokształcenia,
- przyzwyczajenie do pracy, samokształceniowej,,,,,^.. Na opanowanie "techniki" samokształcenia składa się praca nad przyswojeniem wielu umiejętności i nawyków, zależnych od kierunku pracy "^J^Ką. Najczęściej jest to nabycie doskonałej wprawy w czytaniu, rozu-mlenni..or^i^ interpretowaniu tekstów drukowanych, wszechstronna umiejęt-nosc posługiwania się książką, znajomość techniki bibliotecznej, umiejętność sa^lodz!'elnego opracowywania i rozwiązywania zagadnień praktycznych i teoretycznych, słuchania i ^wygłaszania pogadanek i referatów, wreszcie pewien stopień wprowadzenia w stosowanie metod badań naukowych, głównie^w obrębie wybranej dziedziny wiedzy. -Jeśli te wszystkie elementy zostaną uwzględnione w programie wychowania umysłowego i w sposób właściwy przez szkołę zrealizowane, powstaje w szkole odpowiednie warunki do urzeczywistnienia warunku drugiego. ^".^js się go zresztą od początku nauki. Ledwo'nauczywszy się czytać,"" uZK^r^T*-""-� ^---^-^'^^�^w-^^- - --.- -i v j i ^. "^^le-gać-po" Kolejne lektury, rozszerzając - przy dyskretnym kie-ro%aDlu bądź spontanicznie - krąg swych'..zainteresowań czytelniczych, ore, odpowiednio kultywowane, mają szansę stać się przyzwyczajeniem na e życie. Podobnie rzecz się ma 7. innvmi rwrinilcflmi � ;-..-�

"wyc/aJeniami. Wa/.ne jcsi pr/.y tym, au. ;.,"...... .-.--._, lekcji oraz poza nią - stale wzrastający margines swobody i dbać j ' ^y sam uczeń wypełniał go interesującą treścią własnej aktywności, j . "(inoczcsnic tworzyć pewien margines udziału w decyzjach dotyczą- |^ vch nauczania i uczenia się. Tym celom służy bogate życie szkolne, póżalet- j rvinc i pozaszkolne, oparte na pracy jednostkowej, na działalności grup uczniowskich, kół zainteresowań, ognisk artystycznych i organizacji młodzieżowych, umożliwiające wypełnienie swobodnych zajęć młodzieży treścią kultury i pracy.
Wykształcenie ogólne a wykształcenie zawodowe
Analiza celów kształcenia miała na względzie ukazanie elementów poznania, działania praktycznego i czynników rozwoju oraz zwrócenie uwagi na ich rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Zwracała też uwagę na wzajemne związki i zależności między poznaniem, działaniem i rozwojem oraz ich poszczególnymi składnikami. Razem wzięte, tworzą te trzy czynniki system celów, ważny zarówno dla autorów programu nauczania, jak i dla nauczycieli, a jednocześnie mający zapobiegać niebezpiecznej jednostronności, j która wynika z przeceniania jednego z czynników, a pomijania lub niepełnego j respektowania pozostałych. | Ten system celów ma również swoje znaczenie dla ksztakenia zawo- l dowcgo, o tyle mianowicie, o ile szkoła zawodowa podejmuje - w większym ? lub mniejszym zakresie - zadania ogólnokształcące. Spór w sprawie przezwyciężenia antynomii kształcenia ogólnego i zawodowego toczy się od wielu lat i do dziś nie stracił swej aktualności3. Jego swoistn konsekwencją jest fakt, że we współczesnych reformach szkolnictwa zawo- ^ dowego coraz wyraźniej uwzględnia się potrzebę zharmonizowania wyksztai- ? cenią ogólnego z zawodowym, Najdosadniej wyraził tę myśl socjolog tran-cuski Georgcs Friedmann: "Wbrew rozpowszechnionej opinii, rola inteli-; gencji przy wykonywaniu pracy ręcznej wymagającej kwalifikacji jest ważniej- , sza niż rola czynności polegająca na dokładności, szybkości itd." (1960. s. 199). Toteż programy współczesnych szkół zawodowych nasycone są przedmiotami, które dając młodzieży kulturę humanistyczną i zapewniając ogólm rozwój, stanowią jednocześnie fundament wykształcenia zawodowego. Mimo wszys.tko w łych charakterystykach celów kształcenia zawodowego, jakie przźS-stawia literatura światowa, uderza ich oderwanie od celów kształcenia ogólnego. Może K oznaczać /lekceważenie samego wpływu edukacji zawodowej na ogólny rozwój osobowofc 3 N.ijhard/iej znana próbą tego przezwyciężenia była reprezentowana przez pedacoecł , kultury: (l. Kcrsciicnsteinera, S. Hessena i R. Nawroczyńskiego koncepcja swoistego wyksa* cenią ogólnego. Zakładała ona możliwość współistnienia wielu równoważnych postaci wyksztrf cenią ogólnego, przy czym każda z nich mogła mieć inny "środek ciężkości" w postt: jitkicjs wybranej pr/cz uc/nia dziedziny kultury. Tego typu wykształcenie mogły zapev.iT.ic zarówno s/.koły ogólnokształcące. jak i zawodowe. Zob. m. in. W. Okoń Podstawy wyks:li-^�filiti oKoliu-fd. W;!r./:iwa 197C>. WS;i\ rozdziały: l i X.

Wf w szkołach zawodowych tylko przez nauczanie przedmiotów ogólnokształcących4, pod-cz.ts gdy przedmioty zawodowe mają tylko uczyć zawodu, niczego więcej nic dając. Na �wzbicie ten punkt widzenia spotyka się z ostra krytyka. Kiedyś jej rzecznikiem był Wla-(ffslaw Radwan (1947), a w ostatnich latach walorów ogólnokształcących samego ksztalce-bk zawodowego zdecydowanie bronią: Stanisław Szajek (1970), Ignacy Szaniawski (1962) ołiz Tadeusz Nowacki, najmocniej zabierający glos w obronie jakości lego kształcenia (1971). Autor podręcznika również zdecydowanie przeciwstawiał się w swoich publikacjach odrywaniu kształcenia zawodowego od ogólnego5. Związek mię-\
TABELA 2
Zwiążcie celów kształcenia ogólnego i zawodowego
Cele kształcenia ogólnego Cele kształcenia zawodowego cele rzeczowe

opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce ogólne przygotowanie do działalności praktycznej - udział w przekształcaniu przyrody, życia społecznego, w zajęciach artystycznych i technicznych kształtowanie świadomości socjalistycznej oraz opartych na niej postaw i naukowych przekonań światopoglądowych

opanowanie wiedzy zawodowej z tych dziedzin, które s;( wspólne dla zawodów objętych danym kierunkiem kształcenia zawodowego przygotowanie do pracy wytwórczej - praktyczne opanowanie metod, środków i form działania, typowych dla danego zawodu i dla zawodów pokrewnych kształtowanie postaw obywatelskicl. i przekonań naukowych - ze szczególnym uwzględnieniem dziedziny życia zwi.|zanej z przyszłym zawodem

cele podmiotowe ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych - ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz uzdolnień twórczych rozwinięcie -specjalnych uzdolnień, ważnych dla wykonywania danego zawodu

rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych, społecznych, estetycznych i technicznych wdrożenie do samokształcenia i pracy nad sobą pr/ez cale życie

rozwinięcie potrzeb, motywów i zainteresowań związanych z danym zawodem w celu osiągnięcia 'dentylikacji zawodowej wdrożenie cło ciągłego doskonalenia kwalifikacji zawodowych poprzez samokształcenie

4 Przedmioty ogólnokształcące zajmują w polskich średnich szkołach technicznych około połowy czasu ucznia a w zasadniczych szkołach zawodowych około jednej trzeciej. Resztę CZ3AU w jednych i drugich szkołach przeznacza się na przedi.-lioty zawodowe i na praktyczną &tuk; zawodu. ? Między innymi w podręcznik ach dydaktyki oraz w książce Podstawy wykształceniu ogólnego (1976) i w pracy Kształcenie ogólne a kształcenie zawodowe. W: A.t ztairen ie zawodowe w sluihie p^podurki i kultury narodowej, pod redakcją Stanisława Kaczora i Zygmunta Wiatrowskiego. ft'ir< 7:1^1 1978, WSiP.

dzy tymi dwiema stronami edukacji, służącymi w równej mierze wszechstronnemu rozwojowi młodego i starszego pokolenia, próbowałem ukazywać przez nawiązywanie celów "zawodowych" do "ogólnych". Związek ten przedstawia tabela 2. Ukazana w niej klasyfikacja celó-w jest nie tylko próbą przezwyciężenia antynomii kształcenia ogólnego i zawodowego, lecz tak-że-przeciwstawia się jednostronnym koncepcjom doboru treści wykształcenia, tak istotnym dla konstruowania programów szkół ogólnokształcących i zawodowych. Klasyfikacja ta opiera się na teorii materializmu funkcjonalnego, żywiącej respekt zarówno dla pracy umysłowej, jak i dla "twardej" pracy produkcyjnej, zarówno dla celów rzeczowych, jak i podmiotowych. W jej świetle dobór treści kształcenia podporządkowany jest wyszczególnionym w tabeli 2 celom edukacji, apelującym do różnych stron osobowości wychowanków szkoły. Taksonomie celów kształcenia
Cele kształcenia wyrażane są w trojaki sposób. W tradycyjnym ujęciu przedstawia się charakterystykę jednego lub więcej celów, nie stosując"'żad-nej klasyfikacji. Klasy-fikacja p charakterze opisowym jest drugim, bardziej systematycznym sposobem prezentowania celów, dość szeroko stosowanym w podręcznikach w krajach socjalistycznych. Obejmuje ona zestawienią^ celów ułatwiające osobom odpowiedzialnym za działambśc'dydaktyczną (np. nauczycielom, dyrektorom- szkół, inspektorom) orientację w tym. do czego ma zmierzać, ta działalność, lecz nie stanowią wystarczającego układu odniesienia do mierzenia jej wyników. Taką klasyfikację przedstawia poprzedni podrozdział. Sposób trzeci, zyskujący w całym świecie coraz większą popularność, polegaTna' opracowywaniu szczegółowych taksonomii celów kształcenia. Ujęcie taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z-założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie, bądź ze względu na wyniki końcowe. Szczególny rozgłos zdobyła w świecie taksonomia opracowana przez zespół uczonych amerykańskich pod kierunkiem Benjamina 3. Blooma (1971). Obok niej powstały na Zachodzie taksonomie Joya P. Guilforda, Roberta M. Gagne'go (1965) i kilka innych. Ze współczesnych taksonomii radzieckich bardziej znane są taksonomie Piotra J. Galpierina (1965) i Aleksieja M. Matiuszkina (1972). Z polskich autorów sprawom taksonomii najwięcej uwagi poświęcili: Czesław S. Nosal i Marian O b ar a (1978). Taksonomia będąca dziełem B. S. Blooma i jego zespołu dotyczy dziedziny poznawczej (cognitive domom) i emocjonalnej (affectire domawi}-Zapowiedziane przez ten zespół opracowanie dziedziny psychomotorycznej dotychczas nie nastaniłn l

D2iedzina poznawcza
Oto skrótowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej: 1.00 Wiedza (wiadomości): ' 1.10 Znajomość faktów. � : 1.11 Znajomość terminologii. � 1.12 Znajomość określonych faktów.
1.20 Znajomość sposobów gromadzenia faktów.
1.21 Znajomość znaków konwencjonalnych.
1.22 Znajomość tendencji rozwojowych.
1.23 Znajomość klasyfikacji.
1.24 Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny.
1.25 Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu. 1.30 Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii:
1.31 Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich przewidywania. 1.32 Znajomość teorii i struktur. 2.00 Rozumienie:
2.10 Transfer treści z jednego języka (układu) na inny. 2.20 Interpretacja. 2.30 Ekstrapolacja. 3.00 Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych: 4.00 Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych elementów i stosunków między nimi: 4.10 Analiza elementów.
4.20 Analiza stosunków między elementami.
4.30 Analiza zasad organizacji całości.
5.00 Synteza, tj. tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury: 5.10 Wytworzenie własnego dzieła.
5.20 Opracowanie planu działania.
5.30 Stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych. 6.00 Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele: 6.10 Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych. 6.20 Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych. ^V procesie nabywania wiedzy_tąkspnqmia Blooma wyodrębnia sześć Poziom ó w,,Jia-k^ryclLJd.^^nuja^ę__^dr^ proces^p_oznawcz&.~ SleSząc' ich dobór i kolejność możemy stwierdzić, 'że~fwórcy taksonomii usiłowali ""Jąć w sposób możliwie ścisły i kompletny wszystkie kategorie działań 'ntelektualnych. W stosunku do tradycyjnych ujęć, respektujących jedynie ^'adomosci, jest to więc duży krok naprzód. Wprawdzie znacznie przed oomowską, bo już w 1934 roku, pierwszą taksonomie celów kształcenia naszkicował w USA Raiph W. Tyler, lecz była to próba nieudana; zamknę-ona w ośmiu kategoriach, w sposób dość przypadkowy zestawionych, Proces nabywania wiedzy. Ale i taksonomia Blooma, ujmująca w kategoriach możliwie ogólnych zystkie procesy intelektualne, bez zwracania uwagi na ich treść przedmio-a. ma swoje braki. Przede wszystkim respektuje głównie wiadomości, Pomija 7ac łoi, .-.-^ - . , , , .

i nawyki)- WpnitYUzic wymienia "zastosowanie , me go nie iuz\MJa, mc wid-(tonio wiec o jakie zastosowanie chodzi. Brak w niej również "rozwiązywania problemów" oraz innych aspektów myślenia twórczego, które tak szeroko oględni! w swej taksonomii Joy Pauł G u ii ford. pomija także "podejmowanie decyzji" i jego konsekwencje praktyczne - "działanie". Po trzecie, taksonomia ta uwzględnia "analizę i syntezę" już po "zrozumieniu", tymczasem wiadomo, że nie można zrozumieć jakiegoś systemu, gdy się nie pozna jego elementów i związków między nimi (analiza) oraz nie powiąże jakichś elementów w nowy system (synteza). Dopiero wtedy może też mieć miejsce zastosowanie. Tak więc właściwsza wydaje się następująca sekwencja pięcio-poziomowa:
wiadomości analiza synteza rozumienie zastosowanie
ocena
Braki taksonomii bloomowskiej zostały wzięte pod uwagę przez licznych twórców nowych taksonomii. Podobnie jednak, jak tamta na wiadomości tak one kiadą nacisk bądź na wiadomości, bądź na rozwiązywanie problemów, bądź na operacyjną stronę poznania. Każda z nich cierpi jednak na pewną niedoskonałość; okazuje się, że opracowanie taksonomii pod każdym względem niezawodnej jest sprawą trudną do rozwiązania. Aby nie mnożyc charakterystyk, spróbujmy spojrzeć na wybrane taksonomie dotyczące sfery poznawczej w ich ogólnym zestawieniu w tabeli 3. TABELA 3
Taksonomie w dziedzinie poznawczej
� Autor

Kategorie taksonomiczne

Bloom i in.

wiedza

zrozumie

zastoso

analiza

synteza

ocena

1956

nie

wanie

Guilford

l. poznanie

4. wytwarzanie

3. wytwa

5. ocena

1967

2. pamięć

konwergencyjne

rzanie

dywergen-

cyjne

McGuire

l. wiedza

3.uogól

3. rozwią

4. rozwiza-

6. synteza

5. ocena

1969

nienie

zanie pro

nie proble

blemu

mu nieco

zwykłego

dziennego

D'Hainaut

l. powtó

2. koncep-

3. zastoso

-

4. myśle

5. rozwiąza

1977

rzenie

tualizacja

wanie

nie dywer-

nie proble

reguł

gencyjne

mu

^oniund

l. wiedza

2. zrozu

3. zastoso

4. zdolność

1970

mienie

wanie

myślenia

Vamlcvelde

l. wiedza

2.zrozu

3. zastoso

4. analiza

5. wytwa

6. ocena

1975

mienie

wanie

rzanie

laksonomii Blooma lub jej części z drobnymi odchyleniami od niej. Najwięk--stc podobieństwo zauważyć można w taksonomii, której autorem jest L. Van-develde. Tylko "syntezę", swoiście pojmowaną przez Blooma, zastąpił on przez -wytwarzanie".
Zwraca uwagę w tabeli fakt uwzględnienia w wielu taksonomiach procesu rozwiązywania problemów. Najdalej w tym kierunku poszedł Guilford. Wyróżnia on wytwarzanie konwergencyjne, gdy chodzi o problemy z jednym rozwiązaniem, oraz wytwarzanie dywergencyjnc, które przebiega � sytuacjach, które prowadzą do wielu możliwych rozwiązań. Oprócz tych dwu operacji wyróżnia Guilford w swej taksonomii: poznawanie, pamięć t ocenianie6. Zważmy, że żadna z taksonomii, z wyjątkiem taksonomii N. E. Groniunda, nic respektuje roiknia jako odrębnej kategorii, a przy tym. że wszystkie pomijaj;) takie zmienne, jak at)-y i zainteresowania, wszystkie natomiast kładą nacisk na wiedzę, jej poznawanie i ro-1'umicnie. O pamięci jako zmiennej wspomina tylko Guilford, w którego laksonomii "two-cwnre" nawiązuje do myślenia. To są znamiona nowych tendencji, które coraz częściej pojawiają nę w d)daktyce światowej. Dziedzina emocjonalna
Sfera poznania jest od wielu lat przedmiotem znacznie większego zainteresowania niż sfera emocjonalna. Poznanie świata przez człowieka, głównie rozpatrywane od strony wiadomości, łatwiej poddaje się konceplualizacji, a tym bardziej pomiarowi, zwłaszcza gdy chodzi o wyniki końcowe. Jak widzieliśmy, od samego pomiaru wyników końcowych w nowszych taksonomiach przechodzi się do wyodrębniania dróg i etapów dochodzenia do wyników, podkreślając przez to niejako trafność zdania Ccrvantesa, że -droga jest zawsze lepsza niż oberża". Wszakże w dziedzinie emocjonalnej wyodrębnienie tych etapów pośrednich, które prowad/ą do wyniku końcowego, nastręcza jeszcze więcej trudności, przede wszystkim f.e względu na rozmaitość dzFaiań o charakterze dywergencyjnym. Próbą takiego "procesualncgo" ujęcia celów emocjonalnych jest taksonomia opracowana przez zespól w składzie: Dawid R. Kratwohl, Benjamin S. Bloom, Bcrtram B. Masia w 1956 roku. A oto jej pięć działów:

1.00 Recepcja:
1.10 Świadomość.
1.20 Chęć odbierania. 1.3') Uwaga skierowana lub wybiórcza.

6 Taksonomia Guilfbrda uwzględnia trzy "wymiary" zdolności ludzkich. Właśnie najbardziej znany "wymiar" dotyczy operacji elementarnych. Składaj.! się nań operacje poznawcze, pamięciowe. wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywerg'--ncyjnc i operacje oceniania. Wymiar ifcugi odnosi się do materiału zdolności i obejmuje materiał figuralny, symboliczny, semantyczny i behawioralny. Trzeci wymiar wiąże się z wynikami końcowymi. Składaj;) się na nie: jiajnostki, klasy, stosunki, systemy i implikacje. Najbardziej szczegółową charakterystykę (q taksonomii przedstawia książka Guilforda: Nalani iiiu'1 ':gvwji człowieka. Warszawa 1978, P-AN.

2.00 Działanie: 4.00 Organizacja:

i TABELA .

2.10 Akceptacja. 4.10 Pojęciowe ujęcie (konceptualiza-

1 Taksonomie w

dziedzinie emocjonalnej

2.20 Chęć działania, cja) wartości.

2.30 Satysfakcja z działania. 4.20 Tworzenie systemu wartości.

Autor

Kategorie taksonomiczne

3.00 Wartościowanie: . 5.00 Wybór własnego systema 3.10 Akceptacja wartości, wartości: 3.20 Wybór wartości. 5.10 Podporządkowanie postępowania

Krathwohl i inni 1964

l. percepcja

2. działanie

3. wartościowanie

4. organizacja"-^

5. wybór systemu

3.30 Zaangażowanie w wartości wybrane, wartościom.

Wilson

l. percep

2. ustosun

3. wytwa

4. ocena

5.20 Przekształcenie systemu wartości

1967

cja

kowanie się

rzanie

w pogląd na świat.

Williams

l.zaanga

2. podjęcie

3. komplekso

4. wyobraźnia

1969

żowanie

ryzyka

wość/wysiłek

(intuicja)

Groniund

l. postawy

2. zaintere

3. przysto

4. oceny

1970

sowania

sowania

Jak widać zatem, taksonomia ta prowadzi od uświadomienia sobie^ przez podmiot obecności pierwiastków estetycznycIT w otoczeniu i w sztuce, i skieruj \v.mw-rrv!~^n\f niram t\\ nnnryp? rpal^rip na nip 0\ wartościowanie (V\ t

Smith

l. zainteresowania

2. receptyw-ność społeczna

3. adaptacja społeczna

4. filozofia życia

5. ocena doświadczeń estetycznych

Jak widać zatem, taksonomia ta prowadzi od uświadomienia sobie^ przez podmiot obecności pierwiastków estetyffznycIT w otoczeniu i w sztuce, i skieruj wama-na^ńie uwagi (l), poprzez reakcję~na nie (2), wartościowanie (3)| i organizację wartości (4) - do wyboru własnego systemu wartości i poglądu na świat (5). ~ "~ "Tworząc strukturę takiego emocjonalnego continuum autorzy posłużyli się pojęciem internalizacji. Internalizację rozumieją jako "proces, przez który najpierw następuje niekompletne i próbne przyjęcie tylko zewnętrznej manifestacji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej kompletne" (Bloom, 1971). To stopniowanie uwewnętrzniania (internalizacji)^,wartości następuje poprzez kolejne stadia^ wznosząc się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu na świat, w którym stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania. "~~ Można tu wyodrębnić wyraźnie dwa ogólniej ujęte poziomy (Nosal, Obara, 1978): 1) poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania, 2) poziom właściwej internalizacji. Ten drugi poziom obejmuje wartościowanie, organizację i utrwalanie systemu wartości. Pojęcie internalizacji znalazło szerokie zastosowanie w psychologii i teorii wychowa-' nią. Jest tam pojmowane jako proces stopniowego uznawania pochodzących z zewnątrz poglądów, norm i wartości za własne, choć początkowo mogły one być odbierane jako obce. Ponieważ tego rodzaju procesy dokonują się i w toku nauczania, m. in. literatury, historii, nauki o społeczeństwie i innych przedmiotów, stąd zarówno internalizacja, jak i cała sferi emocjonalna spotykają się z dużym zainteresowaniem dydaktyków. Z tabeli 4 wynika jednoznacznie, że powstałe po roku 1964 taksono-mię w dziedzinie emocjonalnej nie wnoszą nowych konstruktywnych momentów do koncepcji KrathwohIa-Blooma. Zamiast kolejnych etapo" obcowania z wartościami wprowadzają różne dyspozycje i stany psychiczna gubiąc przez to całą dynamikę, tak zdecydowanie zarysowaną w koncepc}' krathwohiowskiej. Ale i ta koncepcja ma swój brak. Jest nim pominie faktu przeżywania przez podmiot wartości, co się łączy ze swoistą satysfakcja -r ..^ _..___ """."";i ,,",""" r^icH filn^nf Rom3^

Ingar([enjeszcze w 1957 roku. W swoich Studiach z estetyki przedstawił on teorię wieloetapowego przeżycia estetycznego. Rozpoczyna się. ono od_ zmysłowego spostrzeżenia i przechodzi w swobodne wytwarzanie przedmiotu estetycznego, będące właściwym przeżyciem. Trzecia faza obejmuje percepcję wykrytychTT zespolonych ze sobą jakości przedmiotu, przynoszącą uspokojenie po przeżytych wzruszeniach. Dziedzina psychomotoryczna
Przechodząc do dziedziny psychomotorycznej, trzeba stwierdzić, że mimo ' zdecydowanych zapowiedzi zespół Blooma tej taksonomii nie opracował. Zrobiło to natomiast kilku innych autorów, których rozwiązania przedstawia tabela 5. TABELA 5
Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej

Autor

Kategorie taksonomiczne

Simpson

l. percepcja

2. dyspozycja

3. działanie

4. automaty

5. działanie

19S6

kierowane

zacja

kompleksowe

Dave 1969

l. naśladow

3. precyzja

5. powstanie

nictwo

4. koordyna

"drugiej na

2. manipula

cja

tury" (auto

cja

matyzacja,

interiory

p

zacja)

Baldwin 1971

l. percepcja

2. nastawienie

3. działanie

4. mechanizm

5. działanie

kierowane

kompleksowe

Bruner 1973

l. zamiar

2. sprzężenie

3. modele

zwrotne

działania

'^

y^/ieiccii l.iK.sonuiiin pi/c(.i;,ia\sioii}-n w icj iciui-ii m\n; - ł-.j. Jiniray-' Th S. Baldwina- minimalnie różnią się między sobą. Pierwszym n om procesu działania scnsomotorycznego jest w nich pobudzenie zmv-ctdpC' ^ � i - """ - -.. -. -..... -,_- - .-��" �---_-_.--.-.,-. .... ^^, _. , - _, --.-,- �---; we prowadzące w drugim etapu^do nastawienia umyj,_k)v/ego i,emo-s. "alnego, a w trzecim do.dzia4anj.aj?pd czyimś kierunkiem. Czwarty-etap � 17 pewna automatyzacja ^ijijjUT^umożliwiająca w stadium końcowym^ t - "lanie kompleksowe^-JŁ H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dal-7vch 7.aś kładzie nacisk na naśladownictwo jako punkt wyjścia i powstawanie przyzwyczajenia - jako "drugiej natury" człowieka. W modelu Bru-nera nic ma również percepcji: działanie rozpoczyna się od wyboru modelu , 70 miar), następnie poprzez sprzężenie zwrotne wewnętrzne (w systemie nerwowym) a P� nlm sprzężenie informacyjne i sprzężenie w działaniu prowadzi do ocincj organizacji ruchów w kompleksowym działaniu (modele działania). Potrzeba syntezy
Jak z tego przeglądu trzech rodzajów taksonomii widać, osiągnęły..Qnę_do_ tąd postać nie dość doskonalą.. Wyraźnie zarysowuje się jednak kierunek ioh~dalszych'pr7emian - ku objęciu możliwie wszystkich poziomów uczeru.a_s|e^ i ^wszystkich jego stron, .a przede wszystkim strony umyslowo-poznawczej^ emocjonalno-światopoglądowcj i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymistyczne, szczególnie ważkie dla dydaktyki polskiej, na której gruncie wyrosła koncepcja kształcenia wielostronnego. Koncepcja ta neguje wartość szkoły realizującej jednostronny system kształcenia, znamienny tym, że pasywne przyswajanie wiadomości bierze w nim górę nad innymi stronami kształcenia, niekiedy je wręcz eliminując, j ( Swoist.j krytyka tej szkoły podJ!(lcm w Procesie nauczania (1954). w którym na podstawie rejestracji doświadczeń wielu s/kól zwracałem uw.i^" na niedocenianie bądź brak wiciu istotnych ogniw w procesie lekcyjnym. W ślad za tym poszły poszukiwania polskie nad rozwijaniem samodzielności uczniów w myśleniu i działaniu oraz nad respektowaniem w szkole nie tylko uczenia się przez, przyswajanie wiedzy, lecz także przez jej odkrywanie, przez przeżywanie wartości i działanie. Pierwsza praca na ten temat ukazała się w 1965 roku7. Szczegółowiej problematykę kształcenia wielostronnego rozwija rozdział dziesiąty. Cele kształcenia nic są równoznaczne z wynikami kształcenia. Wskazuje one tylko kierunek drogi, po której podążają nauczyciele i, jeśli cele znane są uczniom, co jest ze wszech miar potrzebne, uczniowie. Niektóre ce "^próżna jednak traktować jak przewidywane wyniki kształcenia, przy czym niektóre wyniki podlegają pomiarowi. Nie zawsze są to zresztą najważniejsze "yniki, gdy^ wśród formułowanych celów uwzględnia się i cele niewymierne, oc o dużej doniosłości, jak tip. dotyczące rozwoju poglądu na świat, po-w społecznych, stosunku do sztuki czy nastawienia na edukację przez

Ilr 7/8.
W. Okoń Wielostronne uczenia st{ a problem aktywności uc^liów. "Nowa Szkoia" 1965,

fcźuk ł^h,. oii(u ui-iuk. 1111.11 tyy/.iii.n./.it M.,
Muiyi-11 osiągnięcie jcsi Dez-

pośrednio sprawdzalne, które więc mu/.i'. i Taktować jako zadania operacyjne. Takie zróżnicowanie celów od najogólniejszych do bardziej szczegółowych przedstawia pewne trudności w polskiej terminologii pedagogicznej, która operuje jedynym terminem oznaczającym cel. Inaczej jest np. w języku angielskim, gdzie istnieją odrębne terminy.: aini, goul i ohjcctivi\ tyleż w ję-2yku francuskim: fin. hut i ohjeclif, czy niemieckim: Ric/uziel, Grohziel i Fcmziel. Wykorzystując tę właściwość języka francuskiego Louis D'Hainaut (1977) dał próbę takiego trójszczeblowego ujęcia celów kształcenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6). ; TABELA 6
Trzy poziomy celów kształcenia (według D'Hainauta)
Poziom decyzji

Polityka oświatowa

Zarządzanie oświatą

Realizacja działalności oświatowej

Paziom celu

cele ogólne {ftns}

cele szczegółowe (/wf.t)

cele (zadania) operacyjne (ohjeclifs)

Czynniki -

politycy, obywatele i grupy

administratorzy i funkcjonariusze, inspektorzy

nauczyciele

Wytwory czyste

priorytety, wybory podstawowe i wartości

profile i programy działania

zadania operacyjne
\

Propozycja D'Hainauta jest ranią,\którą dopiero można wypełnić odpowiednią treścią. Treść ta różnicuje się w zależności od omówionych w tym rozdziale trzech czynników, lecz także od poziomu gospodarki i kul-lury danego kraju, oraz - od jego ustroju spoleczno-polilycznego. Autorzy nowych taksonomii zgłaszają propozycje co do tych treści, głównie koncentrując uwagę na celach operacyjnych, które w polskiej terminologii należałoby nazywać zadaniami operacyjnymi albo zadaniami kształcenia. Sprawie formułowania tych zadań operacyjnych przez różnych autorów osobna książkę poświęcił Cćsar Birzea (19'79). Wyróżnił w niej liczne kryteria operacjonalizacji celów, przyjęte za podstawę podziału przez poszczególnych autorów. Kryteria te obejmują: i - poziomy uczenia się - Gagnć, Merrill,
- model trójwymiarowy, obejmujący operacje, treści i wytwory - Guil-ford. De Błock, | - kształtowanie działań umysłowych - Galpicrin, Tałyzinal Leontiew, - zachowanie finalne - Mager, Gronłund, Tyler,
- nabywanie pojęć - Bruner, Mechner.
Ta rzucająca się w oczy różnorodność jest powodem, dla którego. (aksonomie celów kształcenia z trudem torują sobie drogę do szkól. Z nie-mniejszym trudem poddają się również próbom ich syntetycznL-go ujęcia. Wyżej zwróciliśmy uwagę m f;>kt wielostr.onneeo podejścia wielu zna---.. ^ - �-. �-. _ _

nych taksonomii do procesu kształcenia. Nie można wszakże nie zauważyć, że' niektóre taksonomie dotyczą "jakiejś jednej strony, te wszakże nie zdobyły dotąd większej popularności w świecie. Drugą istotną wspólną cechą jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakościowej modyfikacji osiągnięć uczniów. Efektem tej modyfikacji są dające się mierzyć zmiany--zasobu wiedzy^ procesaw-łłfflysłowych i~zachowania~oraz~wzajemnych związków między nimi. Kolejna cecha odnosi się do pomiaru osiągnięć uczniow_i__warunków, w jakich te osiągnięcia nastąpiły. Pod'uwagę bierze się tu czas realizacji zadań," całość osiągnięć i dopuszczalnych błędów, zgodność z przyjętymi" wzorcami lub._pdstępstwa od niórT"""""" ~~-~-" -Wreszcie ważną cechą taksonomii jeslJ^o-uiLuloAv^Tri-e-e^łó"w~T)^-era-c^y j nyc h, które dotyczą_całego przebiegu procesu kształcenia__a_Jlie tylko produktu finalnego. Ta właśnKTcecHa ma~dTiże"znaczenie dla badania osiągnięć szkolnych. Sprzyja ona temu, aby na miejsce sprawdzania sumującego wprowadzać jak najszerzej sprawdzanie kształtujące. Będzie o tym mowa w rozdziale traktującym o sprawdzaniu i pomiarze osiągnięć szkolnych. Uwagi do samodzielnego studiowania
Cele kształcenia wiążą się z celami wychowania, którymi zajmują się podręczniki teorii wychowania (np. Muszyński, 1976) oraz takie monografie, jak K. Sośnickiego Istota i cele wychowania (1964); B. Suchodolskiego Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym, (1967) i H. Muszyńskiego Ideał i cele wychowania (1972). Lektura tych prac może okazać się interesująca z dwu powodów: ze względu na sposób pojmowania i interpretacji celów wychowawczych, jak i na konfrontację tych celów z celami kształcenia. Cele dydaktyczne przedstawia ten rozdział w dwu wersjach. Pierwsza z nich nie wymaga komentarzy. Jej rozwinięcie znaleźć można w mpich Podstawach wykształcenia ogólnego (1967) i w innych pracach. Pożądane byłoby porównanie tej klasyfikacji celów kształcenia z ujęciami zawartymi w podręcznikach dydaktyki ogólnej: C. Kupisiewicza (1973), Jesipowa (1971) i Kling-beraa (1974). Część druga wprowadza - z natury rzeczy skrótowo - problematykę taksonomii celów kształcenia. Jest to problematyka stosunkowo nowa, ciągle się rozrastająca, a więc daleka jeszcze od uporządkowania i systematyzacji. Czytelnicy głębiej nią zainteresowani mogq " z pożytkiem przestudiować obszerny rozdział pt. "Analiza i synteza taksonomii celów nauczania" w książce C, Nosala i M. Obary (1978) oraz w artykule C. Nosala pt. Zarys syntezy taksonomii celów nauczania ("Kwartalnik Pedagogiczny" 1979, nr 4). Zainteresowanym problematyką tą zalecam również lekturę książki Birzei (1979).

za-
Zadania
1. Jaki związek istnieje między pojęciem osobowości a celami kształcenia? 2. Scharakteryzuj cele kształcenia w l .lasach początkowych. 3. Na czym polega wzajemny związek celów kształcenia ogólnego, politechnicznego wodowego? 4. Jaki związek istnieje między przekonaniami człowieka a jego stylem życia? 5. Na podstawie rozdziału drugiego opracuj taksonomie w ujęciu Galpierina. 6 Onra^iii fal^nnnmip pf*lnw nmicz^nifl wvhrane&o nr7edmiotu-
Miio być od swojego czasu zrozumianym,
Przyjętym od epoki, stąd tak czytywanym,
Iż żaden odcień slowa nie tonie w papierze,
Lecz wszystkie drżą w powietrzu namiętnie i szczer:
Norwid "Milo być od swojego czasu zrozumiani
Rozdział piąty
TREŚCI FORMUJĄCE OSOBOWOŚĆ CZŁOWIEKA
i
W rozdziale poprzednim zajmowaliśmy się celami kształcenia. Przechodząc do rozważań nad treścią kształcenia, nie można pominąć sprawy stosunku tych celów do treści. Wiadomo, że programy szkolne, będące formalną wykładnią treści kształcenia, z reguły zawierają charakterystykę celów edukacji szkolnej, po której następuje prezentacja "materiału nauczania" i, niekiedy, "wyników nauczania". Inaczej mówiąc, cele kształcenia stanowią część składową programów, lecz ich nie zastępują (Birzea, 1979). Cele kształcenia ujawniają ogólne i szczegółowe intencje pedagogiczne programu, a zarazem ukierunkowują działalność twórców programu i jego realizatorów, tj. nauczycieli i władze szkolne, lecz nie rozstrzygają wielu ważnych kwestii, które się wiążą z ilością i jakością materiału wypełniającego swą treścią zajęcia szkolne dzieci, młodzieży i dorosłych. Treść ta, określana często jako curriculum, wykracza zresztą poza formalne programy szkolne, obejmując szeroki zakres pożądanych, a czasem i nie pożądanych, wpływów środowiska społecznego i oddziaływań rówieśniczych. Jej znaczenie jest doniosłe, ona bowiem szczególnie mocno oddziałuje na osobowość młodego pokolenia, bardziej niż pokolenie starsze podatnego na wpływy zewnętrzne. W jej obrębie ważne miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on bowiem treści, które - dobierane przez rzeczoznawców1- mają służyć tworzeniu pod-stawo"""(;o zrębu tej osobowości. \' Pojęcie programu szkolnego
Istnieje duża rozbieżność między rozumieniem programu nauczania przez Jego twórców i nauczycieli a pojmowaniem pojęcia "programu" poza sferą oświaty. Przez pojęcie /?;^gsgwJ!fly^2wfiL^fi2?/w^^ odpowiednio P^ezJspecfalistoy^ uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy ^-Syc-w.. przydatny, dla nauczania. Zadaniem nauczycieTi"Jesr'2aznąjamiaciicz- | diow kolejno z tymi tematami'- a uczniów - przyswoić sobie ich treść. Inaczej rozumie się pojęcie programu w ogóle. Według Wielkiej Encyklopedii Powszechnej PWN nrnornm tr> yhiAr inFnrmo^;; ^..".;i":-- -i

.^"o/nac/iiic ci.iy^....^.,.,".,......--..-., - ' ' clc � � t w sposób zaplanowany". Z podobnym rozumieniem programu spoty-P'"20 . ^ Doroszewskicgo S/omuku języka polskiego. Jest on rozumiany jako ^at) l ncwnych założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizo-\v^-"' A wice i w jednym, i w drugim przypadku mówi się o programie jako vvac �czniku czynności, które ktoś ma wykonać tak, aby zarysowany w pro-0 w^ � nroccs przebiegał planowo, umożliwiając osiągnięcie zmian założonych oczach czy ludziach.
Różnica miedzy jednym a drugim rozumieniem, programu jest dość wy-' � O ile w pierwszym przypadku główny akcent kładzie się na treść jakichś � l'iń mal4 stosunkowo wagę przywiązując do samych czynności oraz do ., Julków, o tyle w przypadku drugim główny akcent kładzie się właśnie s'iinc działania, na ich skutki. Ale właśnie z tych względów to drugie rozumienie programu jest znacznie bliższe współczesnej pedagogice, podczas wlv tradycyjne rozumienie "programu nauczania" coraz częściej traktuje się jako anachronizm.
Anachronizmem jest ono także w innym znaczeniu, kryjącym się w samej jego nazwie. Otóż program nauczania, jeśli ten termin brać dosłownie, jest programem treści "nauczanych", a więc odnoszących się tylko do nauczyciela. Wyraża ów termin ideę dawnej pedagogiki "bez dziecka", bez ucznia, podczas gdy ma być programem czynności samych uczniów, ma im samym przynosić satysfakcję i sprawić radość, ma spowodować zmiany ich cccii osobowych, a nic cech osobowości nauczyciela. Z tego też względu należy mówić raczej o programie szkolnym lub o programie kształcenia, zakładając, że wyznacza on czynności dwustronne, a więc czynności uczniów i kierujących bezpośrednio lub pośrednio tymL-czynnościami nauczycieli, a jeszcze inaczej'- mówić o treści kształcenia, czyli nauczania i uczenia się.
W systemach dydaktycznych krajów europejskich dużą rolę - jako^.s.kład-nik .treści kształcenia - spełnia podręcznik szkolny. Wielu'nauczycieli w swej pracy codziennej kieruje się nie tyle programem co podręcznikiem. Podręcznik wraz ż~jcgo" "obudową" w postaci materiałów pomocniczych pozostaje na ogół w zgodzie z' programem, lecz znacznie niż ten szczegółowiej eksponuje treści ksztalcąco-wychowawcze. Co więcej, autorzy podręczników zazwyczaj dodają od siebie materiał uzupełniający, w ich przekonaniu niezbędny w opanowaniu danego przedmiotu. ^ Oprócz tego na szeroko rozumianą treść kształcenia składa się i to, co sam nauczyciel dodaje od siebie, zgodnie z rozumieniem celów, jakie ma eali/.o\vacjefiQ własny przedmioty Zjawisko to przybiera większe rozmiary w szkołach średnich, gdzie~^'o^gorliwsi nauczyciele 'do tysiąca szczegółów >v Podręczniku, często całkiem zbytecznych, dodają setki własnych. i
. wszystkie czynniki. razem wzięte, składają się na rzeczywistą, ale jawną treść ksztal-'� loża tym istnieje w każdej szkole zespól czynników oddzi dujących na młodzież, który .11,1 by nazwać programem utajonym (ang. hiliden ctirrinihrn). ..Program" taki nie jest ^_^y'-'/aJ znany, ani ��- r"iUl;iJL' się żadnej rejestracji. Składaj: się nań takie czynniki, jak

' c.rci<;li "znaczących", opinie uczniów i rodziców o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpływ rówieśników i grup rówieśniczych, wpływy szerszego środowiska społcczno-kulturowego, � tym środków komunikacji masowej. Dobre lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu zależy od poziomu samych uczniów i od wpływu planowej pracy szkoły, a przede �wstkim od poziomu realizacji rzeczywistych programów kształcenia. Kryteria opracowania programu
Opracowanie programu szkolnego, który byłby w swej istocie nie tyle zestawem działów i tematów, co programem działalności uczniów, wymaga uwzględnienia wielu warunków. Warunki te, traktowane jako kryteria doboru i układu treści kształcenia, nie są dotąd rozumiane jednoznacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryteriów doboru treści mu^, simy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, _od ustroju* szkolnego i od warunków społeczno-politycznych danego kraju. Ale nieza-kżnfe~bd'tych warunków,"tylko "częściowo modyfikujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które wymagają respektowania w każdyra, system ie'dy3aktycźnym i w każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności uwzględniania wymagań związanych: - z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człpjyjgjucm^Jłoddawanym edukacji, ~~~~ - ze zmieniającym się społeczeństwem,;
- z rozwojem^yltury,vviym^_Jg|owhym stopniu nauki.
Rozwijający się człowiek
Wysuwając na plan pierwszy dziecko, a więc ucznia jako zmieniającego się człowieka, przede wszystkim pod wpływem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie -jego treść i czynności wychowawcze - odpowiedzialnością za sprostanie co najmniej dwu wymaganiom: ich.-dostosowaniu do możliwości ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijającego się człowieka - w Kolejnych fazach edukacjii-od przedszkola do najwyższych szczebli szkoły. Aby dostosować program do czyichś możliwości, trzeba znać-te-moż-liwości. Zależność tę od dawna rozumiano w pedagogice, nie została ona jednak dostatecznie wyjaśniona. Szczególną uwag^ zwracał na nią S. Hessen. W swoim dziele Struktura i treść szkoly współczesnej (1957), za podstawę podziału systemu szkolnego na trzy stopnie przyjął fazy psychicznego rozwoju dzieci i młodzieży. Za Mieczysławem K ren t ze m wyróżnił mianowicie sześć następujących faz: - faza wczesnego dzieciństwa, obejmu ąca czas od urodzenia do piątego roku życia, czyli okres intensywnego rozwoju, -faza średniego dziecięctwa, trwające: od 5 do 7 lat, w której

następuje zwolnienie tempa rozwoju dziecka; jes
zastoju".
to więc okres "pierwszego

- faza późnego dziecięctwa- od 7 do 11 lat- zwana okresem obiektywnym, inaczej okresem intensywnego rozwoju, - faza drugiego zastoju - od 11 do 14 lat, zwana wiekiem przekory, - faza zwana okresem dojrzewania - od 14 do 17 lat - będąca trzecią fazą intensywnego rozwoju, ��"-=-- faza zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa również nazywana wiekiem młodzieńczym. Wprowadzając pewną modyfikację do tych sześciu faz S. Hessen przyjął, że faza późnego dziecięctwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szkoły, kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi od zabawy do pracy (pojmowanej jako spełnianie obowiązków), a jednocześnie kiedy jego zainteresowania domagają się "realistycznego objaśniania świata", którego zakres stopniowo się poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom początkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna się okres rozwojowy odpowiadający średniemu szczeblowi szkoły (klasy V-VIII), kiedy następuje przejście od myślenia konkretnego do abstrakcyjno-teoretycznego. Wreszcie okres dojrzewania, który według Hessena rozpoczyna się około 15-16 roku życia, również czteroletni, przypada na trzeci szczebel szkoły, kiedy młodzi ludzie stają się coraz bardziej dojrzali do wyboru własnego poglądu na świat i własnego miejsca w życiu. ' Przyjęty wyżej podział na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu. Inni polscy i obcy psycholodzy i pedagodzy zaproponowali wiele innych podziałów, niekiedy znacznie się między sobą różniących, co świadczy o pewnej dowolności w doborze i stosowaniu kryteriów podziału. Są również i tacy badacze, którzy wypowiadają sję przeciwko wszelkim podziałom, zakładają bowiem, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj. stałego narastania zmian ilościowych i jakościowych. Według innych, zmiany ilościowe dokonują się stopniowo, zmiany zaś jakościowe są swoistymi skokami rozwojowymi. Należy więc oczekiwać, iż przede wszystkim psycholodzy uzgodnią swoje stanowiska na podstawie obserwacji rozwoju dzieci i młodzieży w różnych warunkach spoleczno-kulturalnych i 'przy zastosowaniu odpowiednich kryteriów oraz narzędzi badawczych. Dla dydaktyki jest to o tyle istotne, że wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treści kształcenia, a więc jakichś działań uczniów, szczególnie dostosowanych do ich możliwości psychicznych i społecznych oraz szczególnie odpowiadających ich potrzebom i. możliwościom rozwojowym. Z tych właśnie względów nie dziwi nikogo szczególne zainteresowanie dydaktyków okazywane piagetowskiej koncepcji faz rozwojowych. Jeąn Pia-get, któremu właśnie zawdzięczamy najpełniejszą charakterystykę rozwoju intelektualnego dzieci, wyróżnia w tym rozwoju trzy kolejne stadia: - stadmm pierwsze to etap rozwoju inteligencji s e. n s orr^nj_n r y c z n eJ' trwający od^-urodzenia^do' około 'drugiego" roky.,ży.cją, - stadium drugie-do około_U_ roku życia - wiąże się zę^^t.ormiowy01

'� - stadium trzecie, znamionuje kształtowanie się operacji formalnych, które wę~względnie dojrzałej postaci pojawiają, się około 14-15 roku życia. ""Ważną rolę w rozwoju zdolności intelektualnych spełnia-stadium..drugie7 ze względu na-stopniowy rozwój odwracalnych operacji konkretnych. Dzieli Je Piaget-na, dwa podokresy.. W pierwszym, który obejmuje wiek przedszkolny, a,.więc kończy się około.-6 roku życia, czynności umysłowe dziecka polegają na. poszukiwaniu .związków między własnymi działaniami a ywobrażeniami i pojęciami. Działanie, będące w tej fazie rozwoju jedynym narzędziem.-pozna.wania świata, zaczyna się..stopniowo_j.n-terioryzowąc"w_r>ostiici_wyo.brazeJi^elem są wfęc jakby obrazami umysłowymi schematów czynnościowych, z rokIT na rok zaczynają je coraz doskonalej symbolizować. Te. czynności symboliczne stopniowo układają się.,w. struktury,, ułatwiające spostrzeganie pewnych stosunków, ich porównywanie i klasyfikowanie. Przełom miedzy_Qb.u...pQdokresami stanowi pojawienie się^op.ęracjL.o.d-wracalnych o charakterze konkretnym. W poglądach Piageta odwra-calność jest cechą zarówno realnych operacji myślenia praktycznego dzieci, - jak i myślenia formalnego dorosłych. W^wjęku 7-1.1 lat przejawia się w formie operacja konkretnych,, polega zaś na możności wykonywania operacji odwrotnych do tych, które zostały wykonane. Jeśli np. bryłę plasteliny podzieli się na kawałki i dziecko wie, że można tę bryłę odtworzyć łącząc wszystkie kawałki ze sobą (prawo zachowania masy), to wiadomo, że potrafi wykonywać odwracalne operacje praktyczne. Operacją odwracalną jest również przekształcenie dodawania w odejmowanie a mnożenia w dzielenie; Umiejąc stosować operację odwracalności dziecko wie np., że jeśli 7+4 == 1-1, tol 11-4=7 oraz jeśli 7 � 6 = 42, to 42 : 7 = 6. 1 Operacje jako zinterioryzowane, czyli przeniesione do "wnętrza", działania podlegają w tym "wnętrzu" systematyzacji, stając się strukturami, w których łączą się ze sobą czynności proste i odwrotne do nich. Wiedza O ich wytwarzaniu i o łączeniu się struktur wcześniejszych z nowymi oraz o powstawaniu w ten sposób układów symbolicznych, odpowiadających układom świata zewnętrznego, jest potrzebna autorom programów szkolnych. Pozwala ona zrozumieć, że np. program dla klas początkowych to właśnie dobór konkretnych czynności prostych i odwrotnych, wykonywanych przez. dzieci w takim porządku, aby podlegając uwewnętrznianiu stawały się elementami ich wiedzy o świecie. Po.-okresie,,operac^LJconkretnych przychodzi w wieku JJO^LLjat odpo-Jednio^przez nie^przy^oj:Qwany_J)kr^_s__o.p.er.a.cji^flJrJrnaln^'ch. Ma on "iiejsce już na drugim stopniu szkoły. Operacje przeprowadza tu uczeń_Jia. ^"'^'SJLS^D^y'-'^ formułując hipotezy i przeprowadzając wnioskowanie "^^Jące do ich przyjęcia" lub odrzucenia. Jest to już więc myślenie .o^e^czne' hipotetyczńó-dedukcyjne, którego~srr'uktury kształtują się za-"no przy wykonywaniu zadań werbalnych, jak i eksperymentów, gdzie k danych rzeczowych w grę wchodzą wnioskowania o charakterze ahsrrflir-^oym- w -:--
�-�'i obok operacji praktycznych, upodabniając w len spu^uu niii^ai*-."^^ � k-i do umysłowości człowieka dorosłego. Na tym więc szczeblu szkoły ram jilko ciąg czynności ucznia nabiera charakteru innego niż na P " poprzednim. Stosowanie w nim wyłącznie lub nawet w przewadze za-s , ,vźmagających operacji konkretnych zahamowałoby rozwój intelektual-niod/icży, uniemożliwiając pełny rozwój jej myślenia formalnego. Przyjmuje istnienie trzech - w zasadzie stałych - faz rozwoju inte-" ".ilnego, Piaget nie uwzględniał możliwości przyśpieszenia tego rozwoju oośrcdnictwem odpowiednich działań ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwań został podjęty przez szkolę Wygotskiego w ZSRR i przez Brunera w USA. J. S. Bruner popadł wszakże w przesadny optymizm. ; twierdząc, że "każde dziecko, na każdym etapie rozwoju można uczyć efektywnie każdego przedmiotu podawanego w określonej formie. rzetelneJ"pod względem intelektualnym". Idąc jeszcze dalej twierdził, że ..aktywność urny- , słowa ma tę samą naturę w pracowniach uczonych i w trzeciej klasie szkoh j podstawowej" (1964). Właśnie w trzeciej klasie, gdzie - jak to wykazywał | Piaget - mają miejsce operacje praktyczne a nie teoretyczne, typowe dli pracy uczonego, s Przedstawiciele szkoły Wygotskiego, a przede wszystkim P. J. Galpierin. l D. B. Ełkonin i N. F. Tałyzina, domagają się wprowadzenia nauk[_sy-1 stcmatyczncj od pierwszych klas szkoły podstawowej, a tym samym likwt- S dacji swoiście pojmowanego koncentru nauczania początkowego (Gal-i pierin i in" 1963). l O zdecydowanym wpływie nauczania na rozwój umiejętności rozwiązywania zadań pr;;; \ dzieci w wieku 3-7 lat mówią cytowane przez Ełkonina (1960) badania G. I. Mińskiej. Zbs- i dala ona poziom umiejętności rozwiązywania zadań ogladowo-obrazowych i zadań siownyrt ' przed jakimkolwiek nauczaniem i następnie po rozwiązywaniu zadań ogladowo-praktycznyc^ które w tym okresie mniej trudności sprawiaj;! dzieciom. Po serii takich praktycznych zada grupa dzieci uprzednio je wykonujących uzyskała wielokrotnie lepsze wyniki niż ta grupi dzieci, która takicli zadań nie wykonywała. Różnice te jeszcze wzrosły po wprowadzena nauczania aktywizującego, tj. gdy w nauczaniu poprzedzającym rozwiązywanie zadań ogląA> wo-obrazowych b;|dż słownych uwzględniono czynności orientacyjno-badawcze, umożliwiajaa dzieciom zrozumienie działania poszczególnych składników dźwigni i ustalenie ich wzajemnyd związków. Jednocześnie większej aktywizacji sprzyjał rakt, że w każdej parze dzieci jedo; pełniło rolę instruktora w stosunku do drugiego.
Z tabeli 7 (wg G. I. Mińskiej) wynika, jak wybitnie wzrosły osiągnięcia dzieci pod wpły^ra przedniego zastosowania zadań odpowiadających etapowi ich rozwoju - jako przygotowania
EfeŁtywność rozwiązywania zadań przez dzieci (w �/o)'

Rozwiązywanie zadań

u/,^1.

ogladowo-obrazowych

słownych

wicie

przed nauczaniem

po nauczaniu

po nauczaniu akty

przed nauczaniem

po nauczaniu

po nauczaniu aktywi

wizującym

zującym

3-4 lata

0

50,0

83,3

0

21,7

60,0

4-5 lal

6,7

51,7

90,0

0

33,3

86,7

5-6 lat

13,3

75,0

100,0

0

65,0

100,0

t-7 lal

25,0

91,7

100,0

13,3

86,7

100,0

Podobne trzy etapy w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży, oparte ffia dominacji działania, obrazu bądź mowy, wyróżnia w swoich pracach i. S. Bruner._Według niego, istnieją trzy rodzaje reprezentacji, funkcjonującew procesie rozwoju intelektu ludzkiego, przy czym ich interakcje Biaj^ dla tego rozwoju podstawowe znaczenie. Chodzi mu o reprezentację czynJlościową (enaktywną), reprezentację obrazową (ikoniczną) i rcpre-aenlację słowną (symboliczną). Rozwój, jak pisze, "polega nie na serii odrębnych etapów, lecz na opanowaniu kolejno owych trzech form reprezentacji wraz z częściowym przekładem każdej z nich na pozostałe" (1978,' . 532). Jest to podejście inne od piagetowskicgo, ale obaj autorzy kładą sacisk na zmiany jakościowe w rozwoju dziecka oraz na znaczenie działania %CJ;vczesnym okresie jego rozwoju. Obaj doceniają też znaczenie mowy (symbolizującej i działanie, i obrazy), która umożliwia oderwanie się od bezpośredniego spostrzegania oraz po/wala uwzględniać związki między od-Ecahmi w czasie i przestrzeni zdarzeniami. Jednocześnie Uruner, podobnie jak Galpierin, docenia rolę nauczania w zasilaniu i przyśpieszaniu rozwoju psychicznego. Przedstawienie zarysu dyskusji, jaka toczy się wokół problemów rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży, wskazuje wyraźnie na postęp w rozumieniu na czym ten rozwój polega. Od koncepcji Otto Tu m li rżą, Charlotty Biihier i Mieczysława Kreutza, gdy wyróżniano okresy rozwoju iacensywnego czy "zastoju", a nawet "przekory", nauka doszła do względnie już zgodnych poglądów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na podstawie ścisłej analizy faktów dociera się do istotnych prawidłowości rozwoju intelektualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treści i metod kształcenia jest istotna, ale treści pojmowanej jako wtem działań uczącego się młodego człowieka. Zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki osobowości człowieka i wszystkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o pro-
cesach intelektualnych, powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi. Prace te wymagają oparcia nie tylko na teorii odnoszącej się do intelektu. Obok niej niezbędna jest teoria rozwoju innych stron osobowości, zmieniającego się pod wpływem edukacji i autoedukacji człowieka. Chodzi tu zarówno o rozwój życia._eniOJ;J5.n.aJJn_e^o_^az..Jego^wpływ_J^a_J30staw'y moralno-społeczne i estetyczne czy na światopogląd, jak i o rozwój działalności praktycznej i.. jej wpływ na powstawanie sprawrToscToraz na kształtowanie się samodzielności, i twórczości-w.'dżiałaniu. Do opracowania takiej ogólnej teorii jest jeszcze dość daleko, w każdym razie już dotychczasowa wiedza może ustrzec autorów niejednego programu przed po-padnięciem w błędy, których skutków, widocznych w niedorozwoju życia emocjonalnego czy kompetencji praktycznych młodzieży, po ukończeniu szkoły z reguły nie udaje się już usunąć. A tymczasem te właśnie skutki rzucają cień na szczęście jednostki i jej styl życia. Zmieniające się społeczeństwo
Zajmując się doborem treści kształcenia ze stanowiska możliwości i potrzeb jednostki, nie można równocześnie nie respektować możliwości i po-trzebsp oł e c.zeJis,t w a, _ Ważne.. jest- przy tym,- aby-teLJnożliwciśei-t-petrzeby rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego, lecz. także,_.ttL,-nie-mniej-szym stopniu, w perspektywie jego przewidywanych przemian^ Jest to problem wychowania dla przyszłości, tak aktualny pod koniec XX wieku, gdy ludzkość staje wobec problemów coraz trudniejszych do rozwiązania. Dość skrupulatnie dotąd przestrzegana doktryna kształcenia ogólnego, rozwinięta i utrwalona w dawnych społeczeństwach klasowych, nie odpowiada ani współczesnym, ani tym bardziej przyszłym warunkom społeczeństwa epoki wielkiego uprzemysłowienia. Mimo iż jest przeznaczona dla ogółu obywateli, pozostaje wierna wielu dawnym założeniom, które dobrze służyły kształceniu elitarnemu. Widać to przede wszystkim w hołdowaniu koncepcji encyklopedyzmu i w związanym z nią kulcie oderwanego od życia, od potrzeb najszerszych warstw społecznych, intelektualistycznego kształcenia. Ta jednostronna edukacja pozostaje również w-niezgodzie" że współczesnym stanem nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz dydaktyki, teorii wychowania i psychologii. Zbyt mało uwagi poświęca się w niej myśleniu innowacyjnemu i praktycznemu przygotowaniu młodego pokolenia do życia w społeczeństwie przyszłości oraz do tworzenia tego społeczeństwa. Jeśli ideałem kształcenia ma być naprawdę wszechstronnie rozwinięty człowiek, na co zwracałem uwagę w rozdziale o celach kształcenia, t� z tego wynikają ważne zobowiązania również dla doboru treści. Ma oo3 być tak kształtowana, aby stwarzać możność racjonalnego oddziaływani?

wiedzy i opanowanie różnych sprawności. Chodzi więc o to, aby treśi umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do tak v, nych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw, jak: - ojczyzna i własny naród,
- inne narody, -^
- życie społeczno-obywatelskie kraju,
- edukacja,
- praca zawodowa,
- rodzina.
Ojczyzna i wLasny naród oraz ukształtowanie patriotyzmu czy nego tó~rundamentalne wartości wszelkiej edu'kaćji."^Mimó"śiInyćR"więzó jakie łączą poszczególne kraje i narody, zespolone wspólnotą ideologii i i teresów, przynależność narodowa jest nadal mocnym czynnikiem emocjon; nym, inspirującym działalność zbiorowości ludzkich..Szkoła ma wiele danyt na to, aby kształtować uczucia patriotyczne młodzieży, patriotyzm jedna ku któremu ma zmierzać, nie może przerodzić się ani. w szowinizm,-a w patriotyzm bierny, oznaczający zgodę na wszystko, co się dokoła dziej Chodzi o patriotyzm czynny, który nie odrywając u wagi. .wychowanko od przeszłości ojczyzny, jej blasków i cieni, zmierza do mozolnego kszta towanJa u nich poczucia , odpowiedzialności za. własną pracę, 2 własny dom, za własne otoczenie,, za własny naród i własny, kraj. Odpc wiedzialność ta nie jest łatwym do osiągnięcia wynikiem edukacji szkolne Na pewno nie sprzyja jej wyrobieniu oparcie całej pracy szkolnej na pasyw nym uczeniu się wiadomości. Obok aktywnie zdobywanej wiedzy ważną roi spełnia realizowanie przez młodzież szkolną kolejnych zadań, możliwie samo dzielnie planowanych i konsekwentnie realizowanych. Tematyki takich zadał nie może więc zabraknąć w programie szkolnym. Poprzez odpowiedzialne realizację owych zadań można wyrobić w młodzieży przeświadczenie, że codzienna rzetelna praca jest nie mniej ważnym wyrazem patriotyzmu niż zrywy w chwilach wyjątkowych. Inne na_ro_dy. Służąc kształtowaniu takiego czynnego patriotyzmu pro-^r�a^ny-.sz.^oróe "LsJ^.-^^zem sprzyjać urąbJaniu_stosyn.ku_wy.chowanków, do '^"ff.h.Jaarodó-w-i-da-innych. krajów. Potrzebne są więc w nich takie treści, Jakie sprzyjają ^kształtowaniu postaw internacjonaj^stycznych,. wy-!war2ann^ poznawczego i emocjonalnego stosunku do innych narodów, ich us-troJOW ^połeczno-politycznych, ich historii j. geografii, gospodarki, i kultury, d zarazem umożliwiają kontakty z przedstawicielami innych .krajów. Tym e om dobrze służy praktyczne opanowanie wybranych języków obcych. ~y^'e społeczno-obywatelskie kraju to czynnik mający duży wpływ "a. """or tres^^kszta^c^nia?~Trrży^o^ó'^an1^'m^odzi do tego życia nie jest Jwocniejszą stroną współczesnej szkoły. Wprawdzie daje ona sporo wiado-sci t ty dziedziny, nie jest jednak szkołą wychowania obywatelskiego młodych obywateli kraju, w takim zwłaszcza stopniu, w jakim była nią awnej Polsce Szkoła Rycerska czy Liceum Krzemień ieckip riio ź�+�>"" saachwi/--- - -
^ , c/ci elementy prawo/nawstwu czy wiadomości z dziedziny ekonomiki i ^--są rzeczywiście młodzieży potrzebne, nie mniej ważne jest jednak i/''/nitowanie postaw obywatelskich, stosunku do ustroju własnego kraju /winiecie tych wszystkich umiejętności, które są niezbędne obywatelowi ' eromniej lub bardziej czynnym udziale w życiu spolecżno-ooywatel-,. Tych postaw i umiejętności nie można rozwinąć w szkole autory-�lic stwarzającej uczniom żadnych możliwości współdecydowania ojej nriwach. Szansę takie umożliwia natomiast szkoła stwarzająca partnerskie i isunki między nauczycielami i uczniami, a przy tym szkoła samorządna odpowiednio rozbudowanym samorządem uczniowskim, z bogatym życiem pozalekcyjnym i pozaszkolnym. Edukacja, to. przede wszystkim przygotowywanie ogółu młodzieży do kształcenia przez.cale życie. Ta nowa idea zaczyna wywierać coraz większy wpływ na treść i metody pracy uczniów w nowoczesnej szkole. Nie tylko zmienia ona oblicze tej szkoły, lecz także ma duże znaczenie dla całego społeczeństwa. Oznacza bowiem, że każdy obywatel, ucząc się przez całe życie, tym samym łatwiej będzie nadążał za zmianami, które dokonywać się będą w jego kraju i w świecie, a także za zmianami w pracy zawodowej. w nauce, sztuce i technice, a więc że będzie zmieniał się wraz ze zmieniającym się społeczeństwem. W tych warunkach szkoła nie może pozostawać przy dawnej koncepcji wykształcenia, które zamyka się w kręgu "wieku szkolnego". Od nowej koncepcji wykształcenia wymaga się więc,.aby miało ono charak^e_r_otwarty. aby otwierało drogi dalszego kształcenia. Możliwe to jest w czworakim znaczeniu. Aby zatem kształcenie szkolne: 1) stanowiło "konstrukcję" dla gmachu wiedzy wznoszonego przez cale życie; ---�� " ! ............... - '.. -...-..."--. ..----_^^ 2) wytwarzało potrzeby i zainteresowania, tak ważne dla rozwoju pozytywnej motywacji do dalszego uczenia się; ---~- | 3) sprzyjało nabywaniu sprawności niezbędnych w samodzielnym uczę- j niu .się; -... - '� ~ --- j 4) wdrażało do samokształcenia i samowychowania, l Realizacja tych zadań nie wymaga wprowadzania do programu szkolnego osobnych przedmiotów. Tym celom służy cała nauka szkolna z jej pracą lekcyjną i pozalekcyjną, z zajęciami zbiorowymi, grupowymi--! indy" "'ilnymi, z kształceniem masowym i zróżnicowanym ze względu na_zdol-nosci i zainteresowania. Ale stać się to może tylko wtedy, gdy treść ksztai-u będzie odpowiednio zhierarchizowana i ujęta w struktury wewnątrz -9 -^przedmiotowe, gdy uwypukli się w niej więzi przyczynowo-skutko- \ , . ""'-''ą^y ją od masy zbędnych szczegółów, gdy zdziwienie uczniów j 'ej będzie towarzyszyć rozwiązaniom nowych zagadnień niż pytaniu, po ^asciwic uczą się tych lub owych treści. \ , �tlLa ^'wodowa ogółu obywateli to najważniejszy czynnik przemian \ znych, stąd [c-/, pr/ygotowanic młodego pokolenia do zawodu jest oto- j ^^^^_'^Koln;j trosk,i spolcc/eiisl\\a. Wprawdzie ks/lułcenie zawodu'.'.';' n.!

, Jgoł nie należy do bc/puśrcdnicli zadań s/koły ogólnokształcącej, jednakże t współczesna doktryna wykształcenia ogólnego zakłada integralny związek obu Bodzajów wykształcenia. Jeśli wszakże wy k ształcen i e o g ó l n e ma spełniać ten warunek,-iada się odeń, aby: , -> - umożliwiało opanowanie podstaw wiedzy o materii nieożywionej (fizy-".la i chemia) i żywej (biologia), "~' ;s- - ułatwiało zdobywanie 'wiedzy i umiejętności zawodowych oraz rozwijało ścisłe myślenie poprzez nauczanie matematyki l informatyki, - zapewniało opanowanie podstaw naukowych energetyki, techniki i technologii poprzez kształcenie politechniczne, f - stwarzało warunki ułatwiające trafny wybór zawodu - poprzez pro-, Ocsy orientacji zawodowej, pracę wytwórczą w szkole, rozwijanie zaintereso-^_ wań zawodami i stwarzanie w szkole atmosfery szacunku dla pracy ludzkiej. Rodzina to najmniejsza komórka życia społecznego. Od tego, jak funkcjonuje, zależy nie tylko rozwój i wychowanie dzieci, lecz także dobre samopoczucie i szczęście rodziców i dzieci. Tymczasem szkoła współczesna z reguły nie zajmuje się przygotowywaniem młodzieży do życia rodzinnego, domaga się natomiast, niekiedy bardzo natarczywie, pomocy ze strony rodziców. A przygotowanie młodzieży do roli przyszłych rodziców staje się ważnym zadaniem społecznym, tym ważniejszym, że funkcje opiekuńczo--wychowawcze rodziny stale wzrastają w związku z niepokojami, jakie przeżywa młode pokolenie w zmiennym społeczeństwie. Jednocześnie stale będzie wzrastać uczestnictwo rodziny w kształceniu równoległym, poprzez dostępność wdomu środków masowego przekazu, turystykę, hobby i bezpośredni udział rodziców - coraz lepiej wykształconych - w kształceniu dzieci. Obok szkoły, .otwartej" na własne środowisko, funkcje integracyjne w procesie kształcenia młodych pokoleń zaczyna pełnić rodzina, niczego nie roniąc ze swych stałych funkcji opiekuńczo-wychowawczych. Przygotowując młodych ludzi do roli rodziców, szkolą ma możność wyposażenia ich v ptTie minimum wiedz) psychologiczno-pedagogicznej. W jej programie mogłoby się więc roakźć miejsce na kurs wiedzy o człowieku - w celu ukazania głównych stron osobowości IhdAiej oraz sposobów oddziaływania na nie w procesie wycliow;ini;i rodzinnego Obok ta-łk^o kursu ważnq rolę może odegrać cykl przedmiotów artystycznych oraz nauka o spole-CKństwie z elementami prawoznawstwa (prawo rodzinne) i ekonomiki, ważnymi w codzien-s~sm funkcjonowaniu rodziny (Maciaszkowa, 1977). Kultura - nauka
KultUJr^_ą_^t.JeJ obrębie nauka, to trzeci-.obok dziecka i społeczeństwa układ odniesienia dla programów szkolnycli. Łaciński termin cullura oznacTir-uprawęrdoglądanie czegoś/a w przenośni:'doskonalenie, wykształcenie. Jest nieinal tyle definicji kultury, ile piszących o niej autorów. Do najbardziej popularnych definicji należy ta, która traktuje kulturę jako całokształt ,, materialnego i duchowego dorobku ludzkości, wytworzonego w jej rozwoju historycznym. Jest to wszakże definicja jednostronna, mówi bowiem ó kulturze rako o czymś zastanym i gotowym, a nie stającym się pod wpływem czyichś

działań. Jednakże twierdząc, że takie wartości, jak dramaty Szekspira, nokturny Szopena, wzór E == mc2 Einsteina czy odkrycie DNA i RNA są kulturą, nie wypowiadamy w tym twierdzeniu całej prawdy o kulturze. Nie mniej ważną jej częścią jest samo tworzenie nowych wartości przez ludzi, a więc samo niejako stawanie się kultury, podobnie jak obcowanie z wartościami, przyswajanie ich sobie przez ludzi. Biorąc pod uwagę te wszystkie czynniki, można określić kulturę jako ogól wytworzonych przez ludzi wartości wuko^ych, mc^lnJJ-JipoJe^znych^ artystycznych i technicznych oraz procesy.. uczestniczenia \v^ly-cl'L^\wrtosciach. [...tworzenia nowych wartości. Wszystkie te aspekty kultury znajdują swoje odbicie w treści kształcenia wtedy, gdy się je wprowadza jako pewien program działalności uczącej się młodzieży. Na program taki-składają się czynności związane z: - poznawaniem wybranych dóbr .kultury,.
- wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości,
- przeżywaniem wartości. kulturowych.
Sprawa równowagi różnych wartości w tym programie przedstawia się dość niepokojąco: zazwyczaj program ten jest zdominowany przez wartości typu poznawczo-naukowego, inne zaś kategorie wartości spychane są na margines działalności szkolnej młodzieży. Skutki tego są widoczne. Młodzież pozbawiona możności realizowania zadań społecznych, artystycznych czy technicznych, zapędzana za to do ciągłego uczenia się wiedzy naukowej z podręczników, nabiera niechęci do szkoły, przeżywa swoiste stany awersji szkolnej. Teoria naukowa ma rzeczywiście duże znaczenie jako czynnik kształtujący świadomość człowieka, a zarazem zasilający jego działalność praktyczną, czy może być jednak traktowana we wszelkiej edukacji na zasadzie niemal wyłączności? Czymże "jest więc ta teoria i jakie są jej zadania edukacyjne? Termin nauka ma wiele znaczeń, m. in. w dydaktyce oznacza czynność nauczania lub uczenia się. Wszakże według najbardziej istotnego znaczenia, o które nam tu chodzi, nauka to^system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez, będących wytworem 'działalności b.adawczej^i stanowiących najwy^ej_ rozwiniętą posiać świadomości ludzkiej. Poznanie naukowe ma więc charakter ciągle zmieniającego się procesu, który zbliża nas do poznania obiektywnej prawdy"o rzeczywistóJ.c^ Obiektywnej, a więc opartej na badaniu samycli obiektów, samej rzeczywistości, a nie czyichś myśli o nich. Leżące u podstawy procesów badawczych myślenie teoretyczne każdej epoki jest, jak określił F. Engels, "produktem historycznym, który w różnych czasach przybiera nader rozmaite formy, a zarazem wyraża nader różną treść" (1956, s. 32). Dość często w danym okresie rozwoju nauki można stwierdzić rozbieżności w poglądach naukowych na te same kwestie. Tam też, gdzie nic znaleziono uznanego przez ogół uczonych wyjaśnienia naukowego danej k8' tegorii zjawisk, egzystują równocześnie różne teorie, pozostające w sprzecz-ności ze sobą. Przykładem mogłyby być teorie powstawania życia na ziein'-teorie antropogenezy czy teorie powstawania układu słonecznego. W tych warunkach zbliżenie treści jakiegoś przedmiotu nauczani3 � trt

bowiem przypadkach trzeba przy konstruowaniu programu z pewnych (jg/ nych nauki rezygnować. Trudno wszakże dać prostą odpowiedź na pytanie z których to danych należy rezygnować, a które koniecznie uwzględnić. Trud. no zaś głównie wtedy, gdy w grę wchodzą konkurencyjne założenia o kie. runku przeciwnym. Np. ze względów światopoglądowych pominięcie próbie. mów pochodzenia życia czy powstania układu słonecznego byłoby niewskazane, podczas gdy ze względu na hipotetyczny charakter wielu wyjaśniających je teorii jest raczej celowe. Potrzebne są zatem pewne dyrektywa dydaktyczne, umożliwiające wyjście z takich kontrowersyjnych sytuacji. Aby ułatwić sobie sformułowanie dyrektyw tego rodzaju, spróbujmy rozpatrzyć s k j a d o we cze.sc.i^n.^.uJt i. Zgodnie ze współczesnymi zapatrywaniami, tych części składowych jest co najmniej cztery. Są to: - fakty naukowe,
- 4Kyęcia-.nauk5^~""
- prawa nauki,
- teorie naukowe.
Fakty n a ukowe~to najprostsze, najbardziej podstawowe elementy każde) nauki empirycznej. Tworzą je informacje dotyczące konkretnego stanu rzeczy lub zdarzenia w danym punkcie (odcinku) czasu 4 przestrzeni.-Infor-mScjfTte występują zazwyczaj w określonym kontekście teoretycznym, obej-. mującym dyrektywy.. w sprawie doboru i oceny faktów. Inaczej mówiąc, fakt naukowy obejmuje dane zmysłowe^tóre_c.zę.sJ.a-.utożsamja_sie^zJa^ empirycznym, oraz dane poząempjrYgznę,_ zależne od właściwości _poznania luazlcrógcTT""od_ określ onyc.L.założeruęprętycznych. "'"'Odrębność faktów naukowych, badanych przez poszczególne, dyscypliny naujojest_p_Qdst.awą.. powstawania, odrębnych systemów pojęć tych_dyscy-plin. Pojęcia i relacje między nimi stanowią pole semantyczne języka danej nauki. Jednocześnie system pojęć jako układ abstrakcyjny elementów nauki JesUundamentem teorii naukowej, Same zaś pojęcia, będąc elementarnymi strukturami danej nauki, stanowią jej względnie stały składnik. Prawa nauki mówią oJstnieniu stałęgo..,stosunkuJniędzy. jakimiś zmie-"''ii^SŹ."?1-8.1?-, wielkościami. Prawo określa zatem stałą, to jest występującą zawsze w o kreślonycE'." warunkach, wzajemną, zależność rzeczy lub zdarzeń, i Pozwala .wiec"dosh-ze^ĆJv^ąglezm^emaiącym_się-ś,wiecx.czy_^ ^SL^^stałości. Jeśli prawo naukowe wiernie odbija prawidłowość realnego wiata, umożliwia nam jednocześnie tłumaczenie wszystkich jednostkowych 'aktów podporządkowanych temu prawu. \ Podstawę Jkazdę]__te_or^i[ naukowej stanowi zbiór pierwotnie danych dktów doświadczalnych, a. więc rzeczy, proceśow','''~zdarzeń,_".a." także~~ich~'[ ^^JY^npści. Na tym_.fundąmenci,ę...nauka buduje sy^ste;m_podstawowych ; -j^.Pdpowiednio ^definiowanych. Kolejnym_ składnikiem Jeorii naukowej ; -'est ^.stern uniwersalnych praw, niekiedy, np. w matematyce i - rzadziej - , v' "^yró, utożsamianych "z" aksjomatami. Z kolei prawa naukowe podlegają '"�^P^e^tacji, która polega na konfrontowaniu ahctT-ai-^"".-!' -ł-' ' ��y---teori; -. -i �:---��

prii naukowej stanowią również hipotezy, które są nowymi Rpmysłami | n1'wiązań naukowych, odnoszących się do.. nowych .faktów,. Umiejętność ( r .i-i-wa1113 nowych hipotez ceni się w nauce szczególnie wysoko, świadczy j \' zarówno o rozwoju intuicji i wyobraźni badacza, jak i o doskonałości ! � n odkrywczego myślenia. W całości jest teoria naukowa systemem we- ^ �1 ^rznie niesprzecznym, tłumaczącym wszystkie znane współcześnie fakty \ doświadczalne danej kategorii. Wymienione cztery elementy nauki znajdują swoiste odbicie w treści kształcenia. Proble-iest wszakże, jaki ma być zakres tego ..odbicia" na poszczególnych poziomach nauki . i g, ,;it; ież czy każdy z tych elementów ma być uwzględniony w programach i pod-�7nikach. Jak wiadomo, w przeszłości treść kształcenia ograniczano do niektórych elemen-. dając przewagę h;[dż abstrakcyjnej wiedzy książkowej, bądź "faktograficznemu" ksztal-�pniu praktycznemu. Zakładano przy tym, że najlepsze przygotowanie do studiów wyższych 7-ioewnia droga abstrakcyjnego kształcenia, w istocie rzeczy dostępna tylko pewnemu odsetkowi młodzieży. Mimo iż obecnie to przekonanie zostało podważone, rra programach s/kolnych nadal odciska się piętno jednostronnego intelektualizmu. Ukształtowały się wszakże znaczne różnice między poszczególnymi przedmiotami. Jeśli np. w przedmiotach przyrodniczych, mimo icli dość oderwanego od życia charaktery, uwzględnia się coraz szerzej wszystkie cztery wymienione elementy nauki, to w przedmiotach historycznych daje się przewagę, niekiedy wręcz przygniatającą, informacjom o faktach, w matematyce zaś coraz większy nacisk kładzie się na oderwaną od wszelkiego doświadczenia teorię. � Aby racjonalnie uczyć się historii, biologii czy geografii, a zarazem wdrażać się do myślenia historycznego, biologicznego czy geograficznego, trzeba mieć do czynienia zarówno z faktami, jak i z tłumaczącą je teorią. A zatem i w wymienionych przedmiotach nauczania, i we wszystkich pozostałych powinny harmonijnie występować wspomniane wyżej elementy nauki, tak aby się ze sobą wiązały, tworząc niesprzecznc systemy. Jako dyskusyjny wymienia się dotąd jeden ze składników teorii naukowej, a mianowicie hipotezy. Zakłada się bowiem, że niedojrzałym naukowo uczniom trudno odróżnić hipotezę od prawa naukowego, z czego rodzi się niebezpieczeństwo przyjmowania hipotez za twierdzenia zweryfikowane. Wszakże przy pewnym zaawansowaniu uczniów obawa ta traci swoje znaczenie, przy tym nie można przecież nikogo nauczyć myślenia naukowego, odmawiając mu prawa do posługiwania się hipotezami, myślenie naukowe sprowadza się bowiem przede wszystkim do wytwarzania i weryfikacji hi-potez. Znacznie bardziej trudna jest sprawa interpretacji jako składnika teorii naukowej. Ponieważ interpretacja wymaga głębokiej znajomości danej dziedzi-"y wiedzy, jej zastosowanie w szkole ogólnokształcącej jest z reguły ograniczone, mogą się na nią zdobywać tylko uczniowie klas wyższych i to pod okiem wybitnego nauczyciela. Systemowe ujęcie treści kształcenia
^zkola^ ja^ p ^y^ będzie mowa w innych częściach podręcznika, jest .y.sternem działającym, jest^caloścja która tworzą takie elementy^ja^. j auczyciele. uczniowie, treść kształcenia i środowisko^zl^ne. Dzi.ałaoie^eg0.! ^�alfimu lal-n rair><^i iest d7iałaniem_w5zystkich jego składników i zwiazkó *

miedzy nimi, ukierunkowanym przez cele kształcenia. Przy tym każdy z tych skiadnikÓYTtworź^rowTłTez^Jego własne elementy, odpowiednio ze sobą poważane. W tym rozumieniu i treść kształcenia jest lub być powinna taką upo-' rzadkowaną całością, złożoną z właściwych dla siebie składników, wchodzących w odpowiednie związki ze sobą i z innymi podstawowymi składnikami szkoły jako całości. Inaczej mówiąc, treść kształcenia, czerpana z "życia", z obszaru całej kultury czy tylko nauki, jest w programach szkolnych poddawana jakiejś systematyzacji. Systematyczność jest przeciwieństwem chaosu. który zagościwszy w programach, łatwo może zagościć w głowach uczniów. W dydaktyce współczesnej istnieje zgoda co do tego, że systematyczność w nauce-szlcolnćj"wymaga respektowania następujących -warunków:,, a) szerokiegQ..stosowaniąstrykturyzacji w treści kształcenia i w procesie Jiczema^się, b) przechodzenia od układów.i struktur, prostych do złożonych, od bar-, dziej szczegółowych do ogólnych i odwrotnie. c) możliwie szerokiego uwzglcdniania-struktur-wspólnych-dla-wielu przede miotów nauczania lub - w przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego - dla różnych działów programu kształcenia. ^ Struktury :ac ja trę fc j kształcenia polega na ks:lal l owaniu i hierurchizowaniu slnikl'iri~ire7cl(!wych. to jest na takim porządkowaniu treści, jakie wiq:e nie ; wyodrębnianiem odpowiednich dla danej treści iikladów, a w .nicll składników i :wiif:ki')w miedzy nimi. Porównywanie tych układów ze sobą służy ich por/.idkoYYanTirrprzy^zyrii ze względu na zakres i charakter ich składników oraz związków, poszczególnym układom (strukturom) różne wyznacza się miejsce w całości programu. Jedne z nich mają charakter bardziej ogólny, tworzą więc treść podstawową, najbardziej istotną dla zrozumienia całości programu, inne, stopniowo coraz bardziej szczegółowe, służą uzupełnianiu i bliższemu wyjaśnianiu układów podstawowych. Powstająca w tensposób hierarchia składa się z układów kilku rzędów, przy czym dość często w programach szkolnych doprowadza sieją do skrajności, przez nadużywanie materiału bardzo szczegółowego kosztem treści o charakterze bardziej ogólnym. Z tych to właśnie względów zagadnienia układu (i struktury) zaczynają interesować specjalistów opracowujących programy szkolne. Jednocześnie w wielu krajach, zwłaszcza zachodnich, coraz mocniej ugruntowuje się przekonanie o wielkim wpływie sposobu porządkowania treści programowych na osiągnięcia szkolne. Również w pracach dydaktyków polskich, np. B. Nawroczyń-^lego, K. Sośnickiego, M. Sawickiego czy W. Okonia, stosunkowo wcześnie dostrzeżono znaczenie strukturyzacji treści przedmiotowych. Tym niemniej najbardziej zdecydowanie kwestię tę podjął uczony amerykański J. S. Bruner. W książce Proces kszlalcenia (l 964) Bruner zamieścił rozdział traktujący o ..doniosłości ttruklury przedmiotu nauczania". Zastanawia się w nim nad koniecznością uwzględniania p^eramach najważniejszych zasad, a problem tych zasad ilustruje na przykładach lekcji S^Erani. gdzie chodziło o wyznaczenie miejsca dla najważniejszych miast w części Ameryki Pomocnej - na mapie zawierającej tylko rzeźbę terenu oraz rozmieszczenie bogactw mineral-
^^n^zy^ialekcJi biologii, w której chodziio o zrozumienie istoty tropizmu. W tych i inn\ck przykładach Bruner zwrócił uwagę na owocność takiego uczenia się. w którym miodari szkolna uczy się ,.o rzeczach wzajemnie powiązanych". Na lej podstawie usiłował Bruoer określić istotę struktury, lecz jego próby są jeszcze nie dość klarowne, nie mogiy więc znaleźć szerszego zastosowania w nauczaniu różnych przedmiotów. Całkiem jasne jest natorniaa twierdzenie Brunera, że struktura przedmiotu odzwierciedla w sobie strukturę jakiejś dziedzic wiedzy, lecz nie daje się ono utrzymać w całej rozciągłości. Jeśliby nawet można bvlo mówić o strukturze przedmiotu nauczania, to w takich np. przedmiotach, jak geografia, biolo. gia czy język ojczysty, trudno byłoby doszukiwać się takiego odzwierciedlenia, gdyż odpo. władające każdemu z nich dyscypliny naukowe są nader liczne (i ciągle się mnożą), a każda z nich ma swoją względnie odrębną strukturę. Obecnie^sjrukJJire pojmuje, się najczęściej jako. ze'ipól_zwiqzków (rclarj^ między _skiadnikam^gi.i(:j_cg!gsci oraz miedzy elementami g^cg.lo^cici, koniec:-nych dla funkcjonowania, hqdz. tylko .istnienia, .lej,, ca/osa. Pojęcie struktury wiąże się z pojęciem układu. Przyjmuje się, że uklad(s^stemL loJrzcczowo liih logicznie uporządkowany zbiór składników J)r aż. związków między nimi, sfelniający jako^cdiosć właściwe Ula siebie^ funkcjc^.^. Przyjmując, że treść kształcenia w ujęciu strukturalnym ułatwia uczniowi jej opanowanie, zakładamy, że jest to realne dzięki temu, że związki (relacje) logiczno-przyczynoweodgrywają wtakim ujęciu rolę ważniejszą od związków czasowych czy przestrzennych. Zrozumienie zasad logiki, na których opiera się konstrukcja danego układu, czy przyczyn powodujących jakieś skulki w danym układzie, jest efektem pracy naszego myślenia i naszej wyobraźni, a tylko dzięki tym procesom poznawczym możliwe jest ogarnięcie całości, wyodrębnienie jej elementów i wykrycie związków łączących te elementy ze sobą i z całością. Obok układów rzeczowych, w których, wówczas gdy są układami działającymi, relacje są zespołami sprzężeń (prostych i zwrotnych), w treści kształcenia ważne miejsce zajmują układy logiczne, w których - ze względu na ich abstrakcyjny charakter - relacje dotyczą wzajemnych zależności logicznych między poszczególnymi składnikami całości. Dla klarowniejszego uprzytomnienia sobie przez uczniów jednych i drugich układów w nauczaniu dość często stosuje się ich modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmującego zbiór elementów i sieć relacji, nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego układu, lecz także utrwaleniu w pamięci i w wyobraźni jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy praktycznych. Obok podziału układów na rzeczowe i logiczne można również stosować ^odział na układy pełne i niepełne. Układ pełny zawiera-materiał gotowy do przyswojenia, a więc wszystkie tworzące go składniki i wszystkie -zwjąztr niędzy nimi. Nie wymaga on zatem rozwiązania, lecz tylko wyuczenia s1? ewentualnego zapamiętania, stając się tym samym treścią wiedzy pasywne)' Jkfad_ niepełny to problem o niewystarczających danych: brak w nim 'ądź jakichś- elementów, bądź,, związków między nimi, a. niekiedy... .jednych drugich. Niekiedy w zadaniu problemowym tych elementów i Twiayl-At,. ^^^

również występować zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie ich dobra abv powstała oczekiwana całość. W książce pt. Podstawy wykształcenia ogólnego (1976) zwróciłem n nież uwaeę na zróżnicowanie układów ze względu na ich transfer. Ra: ilaneeo układu zależy mianowicie od tego, czy podlega on transferowi w ot bić danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne prz miotv. Przy tym zakłada się. iż układy o szerszym transferze wewnął przedmiotowym i pozaprzedmiotowym zasługują na szczególne wyekspoi tranie w danym przedmiocie, a tym samym na gruntowniejsze opanowanie układy pozbawione tych własności. Z tych też względów język ojczysty i ma (natyka zajmują główne pozycje w programach szkolnych, ich układy i struk rv odgrywają bowiem ważną rolę w tworzeniu wszelkich innych ukladć lnnvm przykładem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojav \vi ona w szkole jako osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczi wilżne w tworzeniu wszelkich układów, jak wnioskowanie, dowodzenie, spra d?źinie i wyjaśnianie, występują w nauczaniu wszystkich bez mała przedmiotó Zakończenie
Wyprowadzone w tym rozdziale wnioski co do zasad doboru treści kszt;i cucycli wymagają scalenia. Dotyczą one stosunku treści programów szkoinyc do rno/liwości uczniów, do potrzeb społecznych i do kultury, a przede wszys kim do nauki. Po ich rozpatrzeniu można postawić sobie pytanie, co je: w nich sprawą najważniejszą a co wtórną, jakie twierdzenia ogólniejszej n; tury można na ich podstawie sformułować?
Odwołując się do literatury przedmiotu', a m. in. do mojej książki pól �t/airr wykształcenia ogólnego (1976), wspomnę o szerokiej krytyce, jakiej pod daje się ciągle jeszcze pokutujące w świadomości niektórych nauczycieli teori doboru treści kształcenia: encyklopedyzm dydaktyczny, zwany dawniej ma icnalizmem dydaktycznym, formalizm i utylitaryzm. Największy wpływ na szkolnictwo wszystkich szczebli wywarł i jeszczi do dziś wywiera eJicyJdLopedyzm dydaktyczny. Swoiste jego piętno moż na łatwo dostrzec w działalności tych nauczycieli, którzy w pracy z uczniam koncentrują całą uwagę wyłącznie na treści ("materii") wiedzy o świecie, z reguły czerpanej ze źródeł łatwo dostępnych, jak podręczniki czy notatki. Nie interesują się tym, czy uczniowie są wiedzą zaciekawieni, czy ma im do czegoś służyć, czyją stosują dla realizacji jakichś celów osobistych: poznaw-Wch lub praktycznych, czy kształtują na tej podstawie własne sądy o świecie. Tymczasem nadmierne, iście encyklopedyczne zasoby wiedzy, nie pogłębione, Szczególnie zalecenia godna jest tu książka K. Sośnickiego rozh-cij pedagogiki zachodniej lu P'-:e!omie XIX i XX w. (1967) oraz iepn nnrlr^^.i- �'- �-�-� ..��---D * .
R K-

trawione i nie utrwalone w działaniu praKtycznym ulegają gwanuw- \ nle ^ nominaniu, czemu nie są w stanie zapobiec ani systematyczne prace nernu i e zwłaszcza tak nadużywane "klasówki", ani egzaminy. Toteż efekty, ^on ywala osiąenąć encyklopedyzm, są całkowicie niewspółmierne do ocze-idKi" v
kiwań. ... ... ,. , , , , Mniejszymi niepowodzeniami grozi Jo^m-ali^m_dyd^Ktyczny, choć ktvce rzadko można się spotkać z jego czystym zastosowaniem.^ Jego w-lennicy stosunkowo mały nacisk kładą na "materię" wiedzy, jej rola z l a tylko na tym, że ma umożliwiać rozwijanie zdolności, sprawą za-15 Znicza staje się natomiast samo doskonalenie sprawności intelektualnych, r vnie myślenia. Formalizm jest więc także wyrazem jednostronności w do-h rżę materiału kształcenia, powoduje mianowicie lekceważenie treści wiedzy, iei kształcących wartości, jej znaczenia dla życia i praktyki społecznej. Na działalności praktycznej koncentrują swoją uwagę zwolennicy innej teorii, zwanej yJyUl-aiLyzmeJJi_dJ'_djik^c^Ji^^ Jednostronność tej teorii Dolci;a na faworyzowaniu uczenia się przez działanie i uzyskiwanych na tej drodze umiejętności praktycznych, a zarazem na niedocenianiu wartości samej wiedzy i formalnego wykształcenia. Zdrowe ziarno w każdej z tych teorii niewątpliwie istnieje. Encykio^ pedyCTn- docenia_treść wiedzy, formalizm - sprawności-~uTTTy'sTowe, a utylitaryzm --^sprawności praktyczne. Tymczasem pełny rozwój człowieka wymaga i opanowania podstaw wiedzy o świecie, i rozwinięcia zdolności poznawania świata, i nabycia wielu umiejętności praktycznych. Przezwyciężenie tych jednostronnych teorii leży więc w integracji trzech wymienionych czynników, takiej mianowicie, że dobór treści kształcenia ma być dokonywany z myślą o konieczności poznania świata przez wychowanków szkoły i praktycznego nań oddziaływania. Możliwości takiej integracji zostały ukazane w tym rozdziale. Teoria oparta na tych założeniach nosi miano JTijU^njiH^m^y^funkcjonalnego. Zakłada ona konieczność opanowania przez uczniów "materii" wiedzy 1o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuki Jak i "funkcji" wiedzy, tj. posługiwania się nią w operacjach umysłowych i w działaniu praktycznym. Według materializmu funkcjonalnego, poznawanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy stanowi jedną tylko stron? kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i w jego ziałalności intelektualnej, a jeszcze inną w działalności praktycznej, obejmującej przekształcanie rzeczywistości. ^gi do samodzielnego studiowania
w iezyl/3 za)mu!ąca s1? problemami treści kształcenia ogólnego jest dość bogata, zarówno tr^. p , ^"kim, jak w językach obcych. Z literatury polskiej zaleca się do studiowani* wspolc ^^'e dzieła przedstawiające rozwój tych problemów w niedawnej przeszłości, ich Pożeni � i stan ' ^^""^"^ w przyszłość. Tę niedawną przeszłość w sposób nie doścignion? ^lelnil- sla2Ka S. Hessena Struktura i treść szkoly wspólczesnej (1959). koncentrując uwag? ^^^^^^la wszystkich trzech szczeblach kształcenia szkolnego. Współczesny stan dyskusji

"sd treścią kształcenia jest przedmiotem mojej książki (3 wyd. 19"6). a perspektywy zmian ź� treści i funkcji wykształcenia rysuje dzieło B. Suchodolskiego Wychowanie dla przyszłości ll959). którego część trzecia rozwija zagadnienie wszechstronnego rozwoju osobowości. Czytelników zainteresowanych przyszłością edukacji odsyłam również do pracy T. Husena Oświata , w\cho H-cinie w roku 2000 oraz do raportu Klubu Rzymskiego (Botkin, i in., 1982). Z litera- lun' w językach obcych należałoby zalecić książki: K. H. Giinthera Entwicklungsiendenzen der ^Itgrmeinhiidung (1980) i T. Husena The School in Queslion (1979). Zadania
1. Jakie czynniki obok programu szkolnego wpływają na poziom wykształcenia wyno-yonego przez uczniów ze szkoły? 2. Na podstawie podręcznika pod redakcją Marii Żebrowskiej Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (V wyd. 1973) scharakteryzuj fazy rozwoju uczniów w wieku od lat 6 do 18. 3. Scharakteryzuj .czynniki wpływające na dobór treści kształcenia ogólnego. 4. Jakie podobieństwa i różnice zachodzą między przedmiotem nauczania a odpowiadającą mu dyscypliną naukową? 5. Jakie niebezpieczeństwa kryje w sobie jednostronność w doborze treści wykształcenia Ogólnego?

Bo naprawdę ci powiem: ze narodów iosv, I koleje ludzkości, i fwiat. i niebiosy, l sionce, i gwiazd chóry, i rdzeń mineraiu. l duch.'... i wszysiko-bierze iywol z Ideału. Norwid .W pracowni Guysiliego" Rozdział szósty
TREŚĆ PRZEDMIOTOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO
System przedmiotowy i próby jego zreformowania
Do problemów z wielkim trudem rozwiązywanych przez zespoły specjalistów należy zagadnienie doboru i układu treści programów. Obowiązujący w większości krajów ukiad przedmiotowy w swej obecnej postaci coraz mniej odpowiada potrzebom współczesnej szkoły. Jego zwolennicy nie rezygnują ze starych treści, niekiedy sprzed kilkudziesięciu lat, a jednocześnie utrzymują sztuczne bariery miedzy przedmiotami, mimo iż właśnie wzajemne styki dyscyplin naukowych, przenikanie treści z jednej w drugą - to współcześnie szczególnie żywe, pasjonujące ludzi problemy. Na ich to gruncie wyrosło i wyrasta wiele nowych rozwijających się dynamicznie nauk. W tych warunkach reforma systemu przed mioto-WCfiO staje się ważnym zadaniem dydaktyki. Poszukiwania nowych rozwiązań idą w kilku kierunkach, które zasługują na uwagę, mimo iż dotychczas żadenJz nich nie spotkał się z powszechnym uznaniem. Poszukiwania te zmierzają do: - rezygnacji z systemu przedmiotowego,
- częściowej rezygnacji z systemu przedmiotowego, ,.. - nauczania egzemplarycznego, - wprowadzenia systemu modularnego, ^- naukowej organizacji procesu dydaktycznego, - unowocześnienia systemu przedmiotowego.
To wyliczenie nie wszystkich, lecz bardziej znanych poszukiwań rozpoczynamy od najbardziej radykalnego rozwiązania. Polega ono na całko-włte} rezygna'CJT--z~systeni.u_.p.rzed.rn.io.tow'egQ, Główny nurt tych, prób-jest zasluga_ped^gogiki__reform,., obejmującej progresywizm, i nowe.. wychowanie. Nowe rozwiązania, dobrze znane z literatury pedagogicznej (m. in. Okoń, 1978), zmierzały do zastąpienia_programow_ szkolnych przez-s-woiście-pojmowane curriculum. Jego treść stanowią na ogól programy działalności dzieci i młodzieży, ujęte wszakże nie w przedmioty nauczania, lecz w toki dzialao wytwórczych~'(J. Dewey), w projekty (W. H. Kilpatrick), w ośrodki życia i ośrodki rzeczy (K. Linkę), w ośrodki zainteresowań (O Decroły) czy n,,t-lmi'o; r^rir-v Timi-in l-f^inpi fP P Rinrisl-i M P Riannn^ tco

1
całościowy sposób traktowania "materii" nauki w gruncie rzeczy też spro\va -^3] się do jakiegoś podziału treści, np. William H. Kilpatrick dziel,] yysć kszta}cema_na__pJojeJk_ty produkcyjne, konsumpcyjne, probTerno\vź j "sprawnościowe, popadając tym samym" w konflikt z zasadą systematyce ności, której hołduje system przedmiotowy. Jeśli w klasach niższych rezygna. cja~z'nauczania przedmiotowego okazywała się możliwa, to już w klasach wyższego szczebla podstawowego zawodziła (np. u Karola Linkego w kła. sach V-VIII ośrodki rzeczy upodobniały się do przedmiotów nauczania) a już w klasach licealnych konieczne się okazywało respektowanie systerna. tyki przedmiotowej. Rozwiązania częściowo rezygnujące z systemu przedmiotowe. go były mniej" radykalne. Jednym z nich, sprawdzonym doświadczalnie, była próba wprxiwadzerua-s.yAt.emu problemowo-kompleksowego. Charakte-rTStyiTę tego systemu zawiera książka B._Siich_pdolskiego Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym (1963), w której opierając się na doświadczeniach kilku szkó! ukazał zasady jego realizacji. Zachował wprawdzie przedmioty nauczania, a nawet wprowadził nowy przedmiot - życie spocznę ,��- ale..obok przeznaczonych'na nie lekcji w szkołach znalazły się dodatkowe godziny, przewidziane na dzia!alnbsć"'u'czniow'w ramach każdego przedmiotu, lecz prowadzone poza klasą. Trzecią,,, formą.. działalności były probTemowo-kompleksowe zajęcia społeczne, techniczne i kułturalno-artystycz-łlc. powiązane z wieloma przedmiotami nauczania. /W całym_ nauczaniu sto-ow;iiio taki u.Uad..programów, "by..w..miaręmożJiwosci prowadzić od problemów bliskiego środowiska do problemów, coraz luźniej związanych z co-Uzicnnym życiem dzieci i młodzieży. Domagając się wprowadzenia ukkidu problemowego B. Suchodolski wychodził z założenia, że jest on lepszy od tr.idycyjnego układu informacyjno-systematycznego, bowiem "ogromna większość problemów interesujących dziś ludzi ma charakter kompleksowy, to amc/y jest przedmiotem badań różnych specjalistów?'. Inne są założenia egz^ę.mp.La^^Jm^.Jego zachodnioniemieccy twórcy, a przede wszystkim Hans ScheJJerl (1958) czy Ernst Mey^r, (l 962), .wychyl d^ili z założenia, że stałe wzbogacanie treści nauki szkolnej, związane z po-1 siCpcmnaI^RT^o^ostaje^w_'spJzeczności z możliwościami dzieci i młodzieży.; TOnec tego rezygnując z nauczania systematycznego wprowadzili nauczanie rili-i^gnLatyczne,. oparte na zasadzie paradygmy, czyli wzoru. W^pniktyce ^^łydlało to tak, że np. cale średniowiecze, obejmujące cykl procesów, wydarzeń i stosunków, redukowano do dwunastu }ak gdyby "wysp", obejmu-Wy^Ldziejerdwuhastu" wybitnych postaci tej epoki, np. jak Karol Wielki; Henryk Ul, Tomasz Becket, Dżingis-chan czy Joanna d'Arc. W przyrodo-^lawstwie znowu na miejsce systematycznie ułożonego materiału wprowadzo-10 zestaw funkcji, które uczniowie mają opanować, a zarazem w trakcie �rac doświadczalnych zaznajamiać się z materiałem. Ta zasad_a_^gzeniplarycz--�0'K^, czyli doboru^rzykładoy\^ą^miejsce_^systemat\rznego^kursu_J.viedz}'. '' us^e^z.le_^[a^iis_^astosować...5zczególnie w^rzedmiotach tak "Finiowych".^ �K)c niatematvl'fl r-"' t'>1^ nio-.,-,.,-.^"-."!-" ;-'- �-- ' 1

sunkowo krótki żywot ma za sobą system modula_i_ny__Głośniej , � ,e o nim od czasu przeprowadzonej w Tokio w 1972 roku Świato-rrlo�\VK� nferencji Oświaty Dorosłych UNESCO, na której zalecono ten system v>ę) ycze^lnie przydatny dla potrzeb kształcenia ustawicznego. Obecnie ^ � się wartość tego systemu zarówno w szkolnictwie "młodzieżowym", "^^ w kształceniu dorosłych.
�)a ictnieją co najmniej dwie odmiany systemu modularnego; jedna z nich neta się w USA, druga w RFN. Wedłyg_wersji amerykańskiej moduł hile) to część dnia szkolnego wypełniona, odpowiednią .treścią,dydaktycz-Treść ta obliczona jest w każdyrn_module-na-15-20.-minut-pracy, ucz-"n^" choć mogą być moduły krótsze. W ten sposób zamiast 6-7 godzin lekcyjnych pełny dzień pracy obejmuje około 24 modułów, czyli około 360 minut Praca ta jest urozmaicona pod względem organizacyjnym. Jedne moduły realizują duże grupy^ obejmujące, 100 lub więcej,uczniów^ inne -^ grupy małe, liczące około 12-15 uczniów, jeszcze inne realizowane są-.indywidualnie. Taki elastyczny sposób prowadzenia zajęć wymaga bardzo starannego przygotowywania ich treści, a w szkołach przekraczających liczbę 1000 uczniów -również komputerowego sterowania ich przebiegiem l.
Rozwinięta w RFN wersja systemu modularnego2 większą wagę przywiązuje do elementów treściowych niż organizacyjnych. Moduł (według terminologii niemieckiej Buustem} pojmuje się w niej jako jednostkę programową, przedstawiającą względnie zamknięty odcinek kształcenia. Większe toki kształcenia (kursy) mogą być dzielone na wiele takich dydaktycznie - z punktu widzenia ich celów, treści, środków i metod - uporządkowanych jednostek . całego programu. Podział kursu na moduły ma sprzyjać sukcesywnemu osiąganiu założonych kwalifikacji, zgodnie z celami przyświecającymi tworzeniu systemu modułów (Baukoslen). Przygotowanie nowego programu w systemie modularnym wymaga znacznie więcej starał niż w tradycyjnym systemie przedmiotowym. Obejmuje cztery fazy: 1. Przygotowanie bazy wyjściowej - na co się składa m. in. rozpatrzenie możliwości szkol (środki materialne), nauczycieli (poziom kwalifikacji) i uczniów, warunkujących wprowadzenie nowego systemu, jak również analiza materiału nauczania pod kątem jego przydatności do ujęcia modularnego. 2. Określenie oczekiwanych osiągnięć i operacjonalizacja celów oraz ocena możliwości lc" osiągnięcia i sprawdzenia.
3- Opracowanie materiału dydaktycznego, czyli przełożenie katalogu celów na czynnote a cenią, obejmujące pracę nauczyciela, źródła drukowane i środki kształcenia oraz wlaścrtt "OJe "kroków uczenia się", dostosowane do możliwości uczniów. �Wypróbowanie tak skonstruowanego programu w celu sprawdzenia zgodności osiągnie ^Mwamami i ewentualnej rewizji modułów.
c'wm kursie rozróżnia się moduły początkowe lub bazowe, które otwierają ^'t ' Dorothy Westbv-Gibson Groiiping-Patierns and Practices. In: The Encyclopedia of Ed^ ""'� y01- �<� The Macmillan Comp.. 1971. s. 207-208.
- Przedstawia eo publikacja- Żur Entwickluns; der Weiterbildung. Heft 25, Marz l9'> -^'"- Greyęn y^,.:

iJr>. <-'i.i/ i-iMi.. mu] c sq uaiszym ciągiem modułów Je poprzedzających, a zarazem sta-no'.J podstawę dla dalszych modułów. Przy tym moduły mogą być poliwalentne, gdy sta-niUMJ bazi; dla dwu lub więcej następujących po nich modułów, lub monowalentne. gdy są >r.irciem dla jednego kolejnego modułu (rys. 14 - wg "Żur Entwicklung der Weiterbildung" (t?, z. 25l.

14. System modułów poli- i monowalentnych
Obok prób problemowego, egzemplarycznego czy modularnego ujęcia treści wykształcenia pojawiły się w dydaktyce światowej tendencje do ujęcia ^naturalnego. Szczególnie zdecydowanym tego wyrazem jest radzieckaTon-^pcja n_au k o we_[_or_gan izacj i 'pro~će^l^^vrd-a^Ty'ć"żneg'ó.'W~ZSRR~'mlJ-^iecej uwagi poświęcono jej w szkolnictwie wyższym-\'^stopniowo wszakże zyskuje ona coraz większą popularność w szkołach podstawowych i średnich (Raczenko, 1972). Jest ona systemem poczynań zmierzających_do uzyskania optymalnej ^dajncTsc i procesu JdLyd.ą kty Q^QJigo_w możliwie najkrótszym czasie Zob. m. in. Siergiej I. Archangielskij Lekcii po naucznoj organizacyi liczebnego prociessa ""''"y/ �i:kole. Moskwa 1976. Wysszaja Szkoła oraz A. I. Boeomolow Naucznaja or^anizacya Mnogo prociessa w wYss^-ch tiechniczeskich uc:ebn\-ch zawiedienijach. Moskwa 1972. W'vsszaJ3 Minia.

i przy najmniejszym nakładz^e_sił_i środków. Optymalizacja wymaga tworzenia jednólifeacTplanu pracy wychowawczo-dydaktycznej na c a}y~okres' nauki. W planie tym uwzględnia się trzy główne kjerunId-^zrólari^Ji.armonijnie ze sobą powiązane. Obejmują one: " - pracę szkoły zmierzającą_dQ.komymstyc^znegp_w'ychowąniaJJ^iecj_i_ młodzieży, opartą na cyklu przedmiotów społecznych, realizowanym przez wszystkie lata nauki, oraz na zajęciach poza klasą i poza szkołą, - działalność dydaktyczną szkoły ukierunkowaną na opanowanię^pr^zez uczniów'wlę'3zy^o"prz'yrództe'i społeczeństwie oraz umiejętności i^ nawyków, przy czym w'ażną rolę grają takie czynniki, jak dobór wiadompsci^i^sru^w-nosci, ich selekcja i'wyodrębnienie elementów podstawowych, oraz_.pjerwszego i drugiego stopnia ważności, poziom wyników i sposób spraw.dzania_psiągnięć, - wyposażenie techniczne szkoły umożliwiające realizację .^ej,,.zadarL_wy-chowawczych i dydaktycznych oraz optymalizację sterowania całoscią^pracy szkoły._
System naukowej organizacji pracy nie zrywa więc z nauczaniem przedmiotowym, lecz treść przedmiotową kształcenia traktuje- jako^ęlement systemu i z tego punktu widzenia poddaje ją odpowiednim transformacjom""' Przegląd obejmujący kilka nowszych rozwiązań o charakterze innowacyjnym nic daje wystarczających dowodów na to, że system przedmiotowy może być w bliskiej przyszłości zastąpiony przez jakiś inny system. W krajach, które zmierzały w tym kierunku, ostatnie tendencje zdają się świadczyć o czymś innym. Tym niemniej system ten wymaga unowocześnieni;!. Jak o tym szerzej pisałem w książce Podstawy wykształceniu ogólnego (1976), unowocześnienie to zmierza w trzech kierunkach.
Przede wszystkim więc w układzie przedmiotowym coraz szerzej uwzględnia się możliwie bogaty i wielostronny materiał niezbędny dla kształtowania całej osobowości wychowanków, a więc umożliwiający poznanie rzeczywistości przez opanowanie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy o niej - za pośrednictwem reproduktywnego i produktywnego myślenia, dalej - umożliwiający przeżyw.anie wartości, i tworzenie wartości nowych, a wreszcie umożliwiający zmienianie rzeczywistości przez coraz bardziej samodzielną działalność.
Po drugie, materiał otrzymuje systematyzację strukturalną, przy czym związki logiczne i przyczynowo-skutkowe grają rolę nie mniej ważną niż związki czasowo-przestrzenne. Materiał taki sprzyja pracy myśli, aktywi-i żuje wyobraźnię i intuicję, jednocześnie stwarza fundament dla ciągłego narastania wiedzy, opartej na układach i strukturach podstawowych dla danej dziedziny rzeczywistości i jej poznania. Czynnikiem łączącym różne struktury jest transfer, zarówno wewnątrz-, jak i_międzyprzedmiotowy. Tym więc treściom, tj. faktom, pojęciom, prawom i teoriom, przyznaje s< w programie ważniejsze miejsce, które partycypują w różnych działach danego przedmiotu, a jeszcze ważniejsze - transferującym poza jego obręb. Po trzecie, zwraca się coraz baczniejszą uwagę na związki miedz)' "r-T-prlmintami. Najprostszym ich przejawem jest korelacja czasowa, opartl

na założeniu, że nauczanie pewnych działów danego przedmiotu synchron?! żuje się z nauczaniem jakichś działów innego przedmiotu, np. opanowani ! pojęcia skali i planu na lekcjach matematyki następuje wcześniej niż \w konywanie planu miejscowości na lekcji geografii. Znacznie ważniejsza jest jednak korelacja przyczynowo-skutkowa, uwarunkowana tym. że gruntownie, sze poznanie jakichś zjawisk, stanowiących treść danego przedmiotu, wynag. ca poznania ich przyczyn bądź skutków, które rozpatruje się w ramach innego przedmiotu. Tak np. poznanie w ramach biologii procesów fizjolo-pcznych. zachodzących w żywym organizmie, wymaga także wykorzystania wiadomości z zakresu chemii bądź fizyki. Takie obserwowanie przez młodzież szkolną związków między przedmiotami, szczególnie dostępne w przypadku stosowania metod problemowych, kiedy jest w stanie sama je odkrywać. ma dużą wartość kształcącą. Sprzyja również umacnianiu się w jej świadomości pojęć, poglądów i przekonań o związkach i zależnościach między rzeczami i zdarzeniami, o podstawowych prawidłowościach i prawach rządzących rzeczywistością przyrodniczą i społeczną. Charakterystyka przedmiotów nauczania szkolnego
Dopóki główną osnowę treści kształcenia szkoln&go stanowią różne przedmioty nauczania, rozpatrywanie ich zawartości i znaczenia jest celowe w pod-fyc/nikach dydaktyki ogólnej. Analiza tej zawartości ma na celu zwrócenie uwagi na jej szczególnie ważne elementy, jak też na to, za pośrednictwem jakich elementów można wpływać na zmiany w osobowości wychowanków. Szc/cgółowa konfiguracja treści programowych, ich ujęcie w logiczne ci.) g i, problemy czy struktury, należy do zadań dydaktyki przedmiotowej i -w równej mierze - do nauczyciela w jego codziennej pracy. Tutaj każdy przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element całości peruko rozumianego programu kształcenia. | Rozpatrywana od strony formalnej treść kształcenia przyjmuje postaci planu nauczania. Plan nauczania jest wykazem przedmiotow_Jiauczanych w szkole danego typu, z wyszczególnieniem rodzaJów~zajęć i liczby godzin "^nie przeżnIlczon^ch^^^pó^sźczegóTnych" lafacfi nauki. Uśtalani^plaiTów" "auczania należy zazwyczaj do kompetencji resortów oświaty lub ich pla-towek naukowych. Na podstawie obowiązujących planów nauczania opraco-^iijc się programy nauczan_[a_T^r)odręczniki szkolne, a w szkołach P^rJekcJi^dlTposiczeeolnych klas. ~"~~"'~---" planie nauczania wyodrębnia się kilka grup przedmiotów. J� 7 zinte^oy,'aną-grupę"'"stanową_''tak^e_g^zedmiotyjak zajęcia^JS^c-gie, ^ l styka, muzyka i wychowanie zdrowotne. Taka a nie inna kolejność cha-kterystyk poszczególnych przedmiotów nie oznacza bynajmniej, że jedne nich są bardziej a inne mniej ważne dla wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanków szkoły. Język ojczysty
Iezvk podstawowy środek porozumiewania się ludzi, jest też głównym czynnikiem umożliwiającym formowanie stosunków międzyludzkich. Będąc wytworem społeczności językowej (narodowej), język rozwija się i udoskonala nrzede wszystkim jako swoiste narzędzie działania społecznego. Funkcję tę celni dzięki temu, że poszczególne nasze wypowiedzi wywołują lub mają na celu wywołanie spodziewanych reakcji u innych ludzi. Z postulatów nowego językoznawstwa, które wywiera coraz większy wpływ na dydaktykę, wynika potrzeba szerszego uwzględniania w J,zk.ole-4?zyJs: a mówionego. Skoro język jest narzędźlerrTpórozumiewania się i współdziałania ludzi ze sobą, to i jego nauka jest skuteczniejsza wtedy, gdy się ją wiąże z sytuacjami ożycia codziennego.^Praca'nauczyciela nad formą żywego^' codziennego" języka uczniów bardziej ich przygotowuje do analizowania zjawisk językowych i do nadawania wypowiedziom własnym odpowiedniej formy językowej, niż studiowanie średniowiecznych wierszy czy powierzchowne "opracowanie" tekstów literackich. Oczywiście do ćwiczeń tego rodzaju przydatny jest także tekst literacki, ale raczej jako demonstracja różnorodności wyrażania jakichś treści i pewnej doskonałości ujęcia językowego. Doskonalenie sprawności gramatycznej, wszelkich sprawności językowych ma wyrastać z żywej mowy, a nie z teoretycznych, narzucanych dzieciom przesłanek. Dlatego też żywa mowa dominuje nad teorii} języka na szczeblu elementarnym szkoły, a w pewnej mierze i na szczeblu drugim. Sprawności językowe o charakterze_niLder^J^óz;njc5wanyrn. "a.bywa^mlodzież przez mówienie, rozumienie"' tekstów,, pytanie i pisanie. Zwykle przestrze-sb się tu zasady~prynTatu "sprawności językowych nad wiadomościami o języku. Ćwiczenia w mówieniu stanowią właściwy punkt wyjścia dla analiz teoretycznych, dla pogłębiania kul-w'/ Językowej dzieci - w miarę jak coraz bogatsze stają się ich doświadczenia w zakresie Jeżyka, jak rozbudzają się ich zainteresowania. Stosunkowo ograniczony zakres wiedzy z dziedziny lingwistyki, który znalazł dostęp do ogramow szkoły podstawowej i średniej, nie zapewnia poznania teorii języka, może dać wszakże swoisty przedsmak tej teorii. : ,.-:. .^n
rzedn-not nauczania zwany językiem ojczystym, wyposażony WJla^więk-" ^ iczbę godzin^ nauki, ma umożlTwrć"młodzieży~żdobycie sprawności po-giwania się językiem, w. mowie .LpTśmie, _a przede "wszystkim 'opanowanie um^te�&o^lo^^cuva-wsLolczesneSO � P-^stawowyc.h~strukt^--gramaty<;zQ-xA 'dających posługiwanie się tym słownictwem, oraz sprawmasd^jezy^ .-^"-.związanych ze_5eoieczną funkcją języka.-tj- "Z~mowIeniemr-tQźU:

6gólnoksztaIcą"ceJ oparte na znakach i pojęciach powszechnie używanych. Uczniowie szkól zawodowych ponadto poznają słownictwo i zdobywają sprawności językowe właściwe dla wybranego przez nich zawodu. We wszystkich typach szkół kształcenie językowe odbywa się nie tylko na lekcjach języka ojczystego, lecz na wszystkich innych lekcjach i w toku różnych zajęć szkolnych. Kultura języka mówione go_ i pjisanegoJest_^3^yJra-C2yiirukiem^figól-^ nej kultury_człowieka. Zaszczepienie tej kultury przez dom rodzinny i szkołę dobrze służy wychowaniu patriotycznemu dzieci i młodzieży. Racjonalne kształcenie językowe sprzyja rozwojowi myślenia, sprawia że język ojczysty staje się narzędziem działania społecznego w różnych sytuacjach wymagających inicjatywy i współdziałania. Jednocześnie można przypuszczać, iż dobre opanowanie języka przez młodzież umacnia odpowiedzialność moralną młodych ludzi za skutki własnych wypowiedzi. Języki obce
W miarę wzrostu kontaktów międzynarodowych (turystyka, współpraca kulturalna, gospodarcza, polityczna) umacnia się znaczenie języka jako narzędzia porozumienia i działania w całym nowym dla siebie wymiarze - na płaszczyźnie współdziałania i współpracy różnych społeczności, różnych narodów. Każda z tych społeczności ma swój własny język i chętnie by się nim posługiwała w międzynarodowych kontaktach, nie jest to jednak możliwe. W sytuacji uprzywilejowanej są pod tym względem społeczności mówiące językami wielkich liczebnie narodów, a więc np. językiem angielskim, rosyjskim, hiszpańskim czy francuskim. Wśrod_ tych języków, uznanych za międzynarodowe, pierwszą pozycję zajmuje w świecie j ę zy k__ąj^g i e l s k i. Językiem tym mówi najwięcej fudzi,' w nim drukuje się najwięcej książek; jest to język ważnych spotkań i konferencji międzynarodowych. DrugK-miejsce przynależyJęz^.kpwj^ro_syjskie-rou, mimo że mówi nim znacznie mniej ludzi niż np. językiem chińskim*" Język rosyjski ma duże znaczenie w całym obozie socjalistycznym, jest on zarazem językiem jednej z najwspanialszych literatur na świecie. JTrzecie nnejsceprzysługuje językowL-fcancusJdem.u^którym poza Francją posługuje się wiele krajów Trzeciego Świata, czwą]^e_i piąte - h i szłŁa-ŁŁŁie-m u "i Jie.=_ : Oleckiemu. Wprawdzie język niemiecki po przegranej przez hitlerowskie .Niemcy wojnie nie uzyskał dotąd statusu języka międzynarodowego, ma jed-^. Bak jako język kontaktów kulturalnych i ekonomicznych ogromne znaczenie ^ świecie. ~t2' Współczesne koncepcje nauczania języków obcych podlegają częstym Zmianom. Popularna już w latach powojennych metoda gramatycznemu m ac z e n Fo w a została"przezwyciężona przezT^nc ep ej ę audiolingwal-"ai^^Korej^^unFrcTężkoscr^pócźywa na ksztąłtowanilLJiąwyków języko-Ł^ych. TaizkóleFw^latacn^siedemgzIesiatych spotkała sę z ostrakrytyką

ze strony zwolenników koncepcji kognitywnej. Kogmtywiści wyższość swej metody widzą w, tym,, że�__ zapewnia, uczniom Juniejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym, niezależnie od tego. czy używane przez nich wyrażenia językowe są poprawne czy nie. Akcentu|ą_oni znaczenie pracy_ sarne&o_ucznią_orąz kon[ec^nosc_ywzględmania^zynnika^wijiijj.u^o-' ści w procesie uczenia_ się języka obcego. Jak wykazały badania H. Ko-morowskiej (1979), najważnJiejszaJrole^w_ tym^ .procesje odgrywa nJJ^n_au_czy-ciel, lecz sam uczeń, a zwłaszcza jego odpowiednio rozwinięta motywacja wraz z umiejętnością organizowania pracy własnej, co sprzyja osiąganiu znacznie lepszych wyników niż poprzez systematyczną, lecz nużącą, pracę nad opanowaniem gramatyki i wytwarzaniem nawyków językowych. Literatura piękna
Kształcenie językowe pozostaje w bliskim^wjązku.z.. eAukac,^ą._H^ teracką. Podobnie jak język'ojczysty, literatura piękna-jej poznawanie i przeżywanie - stanowi we wszystkich krajach ważki czynnik wykształcenia ogólnego. Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje więc inne poznanie świata niż pozostałe przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie, to jest inne zarówno w tym sensie, że treść przedstawianych przez nią zjawisk obejmuje znacznie większe obszary życia niż poszczególne dyscypliny naukowe, jak też jest ono swoiste ze względu na formę wyrazu. Dominującym przedmiotem zainteresowań poznawczych literatury jest człowiek, jego związki ze społeczeństwem, jego świat wewnętrzny, jego historia, teraźniejszość i przyszłość, jego praca wytwórcza i działalność kulturalna, jego wielkość i małość. Jest-rzeczą interesującą, w jakim stopniu nauczanie literatury nawiązuje do ogólnej, pozapolonistycznej wiedzy ucznia, w jakim zaś tę wiedzę rozszerza, pogłębia i wzbogaca. Jakość poznania, jakie zapewnia literatura, jest zasadniczo-różna od jakości poznania naukowego. O ile w tym drugim sądy opisujące i wyjaśniające rzeczywistość mają - przynajmniej w swoim założeniu - charakter obiektywny i w zasadzie może je weryfikować każdy, kto chciałby i umiałby to robić, o tyle dzieło literackie jest wyrazem osobowości twórcy, jego subiektywnych postaw, wiedzy o świecie, jego sposobu wartościowania spraw ludzkich i wartości kulturowych, wreszcie jego kunsztu literackiego. Jest też dzieło literackie na swój sposób obiektywne, a mianowicie znamienne dla swoich czasów, w jakimś stopniu zależne od warunków społecznych, w jakich powstało, bądź tych, które przedstawia, od współczesnego mu stanu wiedzy, od rozwoju kultury, od obowiązujących w danym okresie kanonów artystycznych, a w szczególności literackich. Ów pierwiastek obiektywny splata si? z subiektywnym, gdy dzieło literackie powstaje w wyobraźni twórcy. Wzajemny stosunek obu tych pierwiastków, ich harmonia, formy wyrazu, zaangażowanie utworu literackiego w kwestie społeczne czy polityczne - wywołuj6

1
zażarte spory, które będą pojawiać się dopóty, dopóki istnieć będzie litera. | mrą piękna. [ W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki kształcenia. stanovvisl;n vraźnie poznawcze zajmował Julian Krzyżanowski. Według niego, literatura jest przede u-szYstkim wiedzą o życiu. Pisa) o tym. co następuje: "Utrwalone w pięknym słowie doświad. czcnia ludzkości z lat dawnych krzyżują się z analogicznymi doświadczeniami człowieka da. (leiszeeo, wyrażanymi w słowie przez pisarzy naszych czasów - i to jest właśnie owa ro;. [(gla wiedza, której dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym poleea jej funkcja w wykształceniu nowoczesnego człowieka"4. Inaczej na rolę literatury patrzył Tadeusz Kotarbiński. Według niego, ma ona bA nic źródłem wiedzy o życiu, lecz ..wychowawczynią etyczną". "Nie uczymy - pisał - liter| lun' głownie dla wzorów stylu pisarskiego ani dla uświadomień w litcraturoznawstwie, pr| de wszystkim dlatego głównie, by przyszłość była jakąś kontynuacją przeszłości, lecz gló| nie dlatego, by uchronić młodych od moralnej degrengolady, by w nich umocnić dobrą wo| j dzielność"5. ^ Na jeszcze inne wartości literatury zwracali uwagę dwaj jej historycy: Kazimierz Woj cieki oraz Władysław Szyszkowski. Pierwszy z nich także przeciwstawiał się eksponowania i przecenianiu wartości poznawczych dziel literackich, domagał się natomiast ich przeżywania^ ..Kulturalnej jednostki nie tworzą wiadomości, tworzy ją przede wszystkim zorganizowane | w pewien sposób życie wewnętrzne, które energicznie wchłania i przerabia wrażenia światafi Kwnptrznego na swoją własność"6. Szyszkowski również doceniał rolę przeżycia estctyczneg| w kontakcie ucznia z literaturą, jednakże na plan pierwszy wysuwał jej znaczenie poznawcg (I964). Wychowawczy, wpły.w. ut.wo.Lu literackiego zależy nie tylko ,0 nicJgo. samego, lecz także od. sposobu kontaktowania się czytelnika z utwo' rcm_ Problemami tymi zajmuje się metodyka nauczania literatury. Że wzglp du na wartości wychowawcze literatury przy^wyborze^dzieł bierze się poć Uwag^_nastepuj'(ce kryteria: - kształtowanie się ideałów życiowych młodzieży pod wpływem lite-r,iilliry^ ' .... . ,. - znaczenie bohatera "pozytywnego" i postaci "negatywnych", - wpływ na zaangażowanie społeczne młodzieży, ,,.,
- problematyka moralna mająca znaczenie dla rozwoju przekonań i pc "cnowanie młodzieży, c- w" is ~ walory poznawcze literatury, w szczególności ważne tam, gdzie chodzi 0 poznanie człowieka, jego psychiki i motywów działania, ~ walory artystyczne dzieła, ich rola w kształtowaniu przeżyć, zmysłu ^t^yc^negoJ kultury języka. Historia
�oznawcze wartości historii, traktowane jako główny cel nauczania tego przedmiotu, uznają wszyscy. Historia jest w szkole głównym przedmiotem, który, ma umożliwić uczniom "imaginacyjne odtworzenie przeszłości historycznej" S- Krzyżanowski Literatura w szkole Średniej. "Nowa Szkoła" !96l, nr I. T. Kotarbiński .\iektóre postulaty humanistyki. ..Nowa Kultura" I961. nr li. �'>.. Wójcicki Cele i charakter nauczania literatury polskiej w szkole średniej. Pamiętnik � OiDinopolskipon 7,^^,. d".--:--. - "� � --'�

" " eszłości własnego kraju i świata. Wprawdzie zaleca się wprowadzanie w ^ elu przedmiotów pewnych pierwiastków historycznych, lecz funkcja ich omocnicza; chodzi o lepsze zrozumienie współczesnych zjawisk, np. Jes .gdziny języka, nauk przyrodniczych i społecznych, przedmiotów any-z vch 'Treścią historii jako przedmiotu nauczania stają się również s 5/ wiadomości o rozwoju nauki, sztuki, techniki i ekonomii, lecz odpo-' �� rinio usystematyzowane i powiązane z wydarzeniami społeczno-polityczny-� - jako osnową tego przedmiotu. Takie uporządkowanie .rożnego _ typu rl-irzeó w. kolejnych epokach. historycznych_umożliwia.m}odzieży_^^?ir' "enie postępu społecznego - na tle .ogólnych _pJa^wj_d^o_\vo_s^i__p r o> "11 dziejowego. Dzięki temu możliwe również się staje scalanie na lek-'Tchlhistorii wiedzy o rozwoju życia społecznego, zawartej w różnych przedmiotach nauczania. Wszystko to sprawia, że historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot kształcenia ogólnego, a zarazem za swoisty funiJament ogólnego wykształcenia, szczególnie w odniesieniu do zagadnień społecznych.
Obiektywnym przedmiotem poznania historycznego sąfak_ty_h_istorycz-ne. Badając Takty historycy dochodzą do'poznania z wiązko w_ rmędzy nimi^ W historii ważną rolę grają związki czasowo-przestrzenne.^PoTe-gają" one na stwierdzeniu, że po takim a takim wydarzeniu, w tym i tym miejscu, nastąpiło inne, że te i te wydarzenia występowały w tym samym czasie i w różnych miejscach lub że jakiś proces trwał w jakimś kraju (miejscu) tyle i tyle lat. Zrozumienie związków między wydarzeniami stanowi dużą pomoc w rozumieniu procesu historycznego, lecz uczniom przysparza trudności, wymaga bowiem wiele pracy pamięciowej. Nadmierne liczenie na pamięć ucznia przy uczeniu się nie zawsze koniecznych dat, nazw miejscowości i nazwisk należy do złej tradycji. Jednostronności takiego podejścia zapobiega nie tylko odpowiedni dobór tych danych, lecz także sensowne kojarzenie związków czasowo-przestrzennych ze związkami przyczyn o wo-s kulkowym i. Wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między różnymi wydarzeniami, a wi(C ustalenie zarówno przyczyn jakichś wydarzeń, jak i ich skutków, pozwala odpowiedzieć na Pytanie dlaczego te wydarzenia miały taki a nie inny przebieg i dzięki czemu wpłynęły "a inne wydarzenia i procesy historyczne. Są w programie historii takie wydarzenia, któ-ry Przyczyny bądź skutki można określać stosunkowo jednoznacznie, wiele jest jednak falt-w. których przyczyny były bardzo złożone i takież byty ich skutki. Zadaniem ucznia wy-mającego sobie te wydarzenia jest odróżniać niekiedy nieistotne przyczyny bezpośrednie od - t- okien przyczyn pośrednich, a więc np. między mordem w Sarajewie a istotnymi przyczy-"ami wybuchu pierwszej wojny światowej. Kurs historii, mający zapewnić młodemu pokoleniu wejrzenie w prze-osc historyczną własnego kraju i świata - w celu lepszego zrozumienia ^Połczesności i przyszłości - wymaga odpowiedniej dojrzałości umysłowej. lewaz Dle mają jej jeszcze dzieci z klas początkowych, właściwe naucza-i. '^orn rozpoczyna się od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach nycn osiągnąć swój punkt kulminacyjny.

W tym tak popularnym w wielu krajach przedmiocie .Q.a_r)Jjin^jerwszywy--su_\va się "konieczność p o_zn a ni a zagadnień ..sp.ol.e-czn.ycJi, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe, prawne, ekonomiczne wła-sneep._kraju_^ na tleJnnych..kFąjó.w,, Przedmiot ten"dostarcza m7odzieźy"'wre^ dzy o społeczeństwie, czerpanej ze źródeł naukowych i z codziennego doświadczenia, a ponadto integruje treści z innych przedmiotów, jak historia, geografia, języki i literatura. Z wartościami poznawczo-wychowawczymi wiążą się walory metodologiczne wychowania obywatelskiego. Jeśli zważymy, że spośród nauk społecznych tylko historia i geografia zapewniają uczniom pewne możliwości prowadzenia pracy badawczej, a potrzebę tę przyjmujemy za istotną, to wychowanie obywatelskie jest w zasadzie jedyną szansą zaspokajania ciekawości młodzieży poprzez jej własne poszukiwania badawcze i własne "odkrycia". Przedmiot ten Jnoże również stwarzać warunki do własnej^ działal-Jró^cj "społecznej młodzieży, zmierzającej do wprowadzenia.-możliwych i potrzebnych zmian w szkole, w otoczeniu szkolnym, domowym czyw szerszym środowisku społecznym. AkLy.wn.egq obywatela,nie możną wychować inuc/cj. M7._{y\ko przez możliwie wczesne angażowanie go do zadań spo-l^c/nych. w których wzgląd na dobro ogółu bierze górę nad względami osobistymi. Zadań tych nie może być za wiele, ani nie mogą przerastać sil młodych wykonawców. Wartość wychowawczą może mieć jednak każde, choćby najskromniejsze zadanie, wykonywane do końca starannie i rzetelnie: czy będzie to prowadzenie sklepiku szkolnego, prowadzenie spółdzielni uc/niowskiej. czy działalność w organizacji młodzieżowej, udział w sądzie koleżeńskim lub organizowanie imprezy szkolnej. Wychowanie obywatelskie może również służyć praktycznemu przygotowaniu uczniów do życia społecznego. Może mianowicie, jak żaden inny przedmiot, dać uczniom praktyczną znajomość elementarnych norm prawnych, norm współżycia społecznego czy zasad gospodarowania w domu, gminie, województwie i w kraju. W ten sposób szkoła może sprzyjać wzrostowi kultury prawnej czy ekonomicznej w kraju, ułatwiającej obywatelom załatwianie codziennych spraw, a zarazem służącej demokratyzacji życia społecznego. Matematyka
Matematyka należy do przedmiotów nauczania o bogatych tradycjach, a jednocześnie jej pozycja we współczesnych systemach kształcenia jest mocniejsza niż kiedykolwiek. Zmienia się przy tym charakter tego przedmiotu. Rozwój takich dziedzin matematyki, jak logika matematyczna, teoria grup, teoria mnogości, topologia, analiza funkcjonalna czy teoria prawdopodobieństwa. w sposób szczególny wpłynął na krytyczny stosunek do dotychczasowych Prósramów nauczania matematyki. W nie mniejszym stopniu do tej krytyki ' "modernizacji programów zachęca stale wzrastający zasięg zastosowań ma-
tematyki. Pojawiły się nowe działy matematyki stosowanej, obejmujące m. in. teorię informacji, cybernetykę, teorię gier, programowanie liniowe, teorię maszyn elektronicznych. Jednocześnie z roku na rok wzrasta zastosowanie matematyki w technice, fizyce, chemii, biologii, medycynie, ekonomii politycznej i nawet w tak typowo humanistycznych naukach, jak pedagogika i językoznawstwo. Współczesne reformy programów nauczania matematyki zmierzają do rezygnacji z przedstawiania algebry jako uogólnienia nauczanej w klasach niższych arytmetyki, co było do pewnego stopnia fałszywe. Arytmetyka zajmuje się dziś rachunkiem liczbowym i własnościami zbiorów liczb, algebra zaś badaniem struktur operacyjnych, niezależnie od natury przedmiotów, do których odnoszą się te operacje. Już we wczesnym okresie nauki dzieci zaczynają zajmować się zbiorami rozmaitych obiektów, opanowując przy tym pojęcia podstawowe algebry zbiorów, jak np. równość zbiorów, podzbiór, suma oraz iloczyn zbiorów, dopełnienie podzbioru do zbioru, zbiór pusty. Opanowując te pojęcia, stopniowo przechodzą od ujęć konkretnych do wyrażeń formalnych. Zajmując się podzbiorami, które odpowiadaj.) określonym własnościom elementów zbioru, uczniowie mają możność przyswojenia sobie pojęć logiki zdań, takich jak równowartość, implikacja, alternatywa, koniunkcja i negacja, a zarazem nauczyć się stosowania odpowiedniej symboliki dla oznaczania tych pojęć. Szkolny kurs geometrii nawiązuje w swej treści do geometrii współczesnej i jej zastosowań. Opierając się na doświadczeniach dzieci ze zginaniem papieru, ze zwierciadłami, z modelami geometrycznymi, ten nowy kurs geometrii ma wytworzyć u dzieci pojęcie przesunięcia równoległego, pojęcia obrotu i symetrii osiowej oraz zapoznać z cechami tych przekształceń. W ten sposób uczniowie mogą dochodzić do klasycznych twierdzeń geometrii znacznie łatwiej niż dawniej, gdy działo się to za pomocą np. analizy trójkątów, cech ich przystawania czy podobieństwa. Optymistycznie nastrajającą tendencja jest dalsze wiązanie matematyki z życiem, rozszerzanie zakresu jej zastosowań. Poznanie przez młodzież dość szerokiego zakresu tych zastosowań w różnych dziedzinach życia codziennego, nauki i techniki stwarza okazję do giębszefo zrozumienia zagadnień matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Mając te walory ni względzie, w wielu krajach wprowadza się do programu kształcenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i rachunku prawdopodobieństwa. Fizyka
Dedukcyjno-indukcyjny charakter fizyki jest podstawową cechą metodologii tego przedmiotu, mającą również duży wpływ na metodykę jes� nauczania. Fizyka jako nauka dedukcyjna bywa zaliczana do nauk matematycznych, a jako nauka indukcyjna - do nauk doświadczalnych. Te" podwójny charakter jest powodem pewnych trudności w nauczaniu fizyki. ale jednocześnie wiążąc ją z metodologią matematyki i nauk przyrodniczyci'1-stwarza wiele wspólnych problemów oraz daje pole do transferu tres-3

Fizyka jako nauka zajmuje się badanjem ,materiLora2L-Ł-óż.nxc-h-po-siaci jyru^nuT^ód^ruchu mechanicznego do takich form ruchu fizycz-neeo. które są podstawą zjawisk cieplnych, świetlnych, akustycznych i elektro-maenetycznych. Zajmuje się również, wraz z chemią, zjawiskami ruchu we-wnatrzatomowego. Nie wszystkie te zjawiska są jednakowo dostępne obserwacji uczniów; największe trudności nastręcza nauka o budowie atomu i energii jądrowej, tu więc samą rzeczywistość zastępują modele. Poznawanie zjawisk fizycznych ma przebieg złożony. Łączy w sobie nie tylko myślenie indukcyjne z dedukcyjnym, lecz także uczenie się przez odkrywanie z uczeniem się przez rm^aJanie, przy czym między indukcją a dedukcją oraz odkrywaniem a przyswajaniem mniei.i bliskie i logicznie uzasadnione związki. Poznanie łączy się z działaniem, które tu ustępuje przede wszystkim w postaci eksperymentowania. Końcowy efekt poznania w dużym itopniu zależy od aktywności i samodzielności młodzieży w procesie uczenia się. W ujęciu bardziej tradycyjnym programy fizyki obejmują następujące działy: mechanika ciała stałego, cieczy i gazu, akustyka, optyka, nauka o cieple, nauka o elektryczności, nauka o drganiach i falach elektromagnetycznych oraz wybrane zagadnienia z fizyki współczesnej. Programy hardziej zmodernizowane opierają się jednak na nieco innych założeniach. Czyni się w nich próby bardziej syntetycznego potraktowania fizyki, przede wszystkim przez nową strukturę poszczególnych jej działów oraz nasycenie ?.irówno działów bardziej tradycyjnych (np. mechaniki), jak i nowszych - trcici.imi fizyki nowoczesnej. Brakiem i tych tradycyjnych ujęć, i ujęć now-i/ych jest niedosyt ogólnej syntezy, która wiążąc ze sobą poszczególne "dzia-()" li/yki odgrywałaby istotną rolę w tworzeniu podstaw poglądu na świat. Jednym z elementów tej syntezy mogłaby być wiedza z dziedziny astronomii, pź'J;iwiająca się w programach szkolnych bądź jako dział fizyki, bądź jako Osobny przedmiot nauczania. Chemia
Pod względem poznawczo-praktyczn-ym chemia jako przedmiot nauczania P^pomina fizykę, charakteryzuje się wszakże pewnymi, sobie tylko właściwymi cechami. Przede wszystkim proces poznania ma tu odmienny przebieg i charakter. Wprawdzie w działalności poznawczej rozumowania indukcyjne spla-'^J'} się z dedukcyjno-redukcyjnymi, jednak fakty brane pod uwagę w ro-^niowaniach indukcyjnych mają swoistą postać. Uczniowie nie obserwują tu ^wi-sk chemicznych, bo takich tu w ogóle nie ma. Jeśli więc w doświad-/wanie jako metoda uczenia się przez odkrywanie wymaga doorze wy. ; Inen �onvch pracowni, a przy tym, ze względu na konieczność stałej pomocy P� "ony nauczyciela i na niebezpieczeństwa grożące mało doświadczo-z � młodzieży - zajęcia eksperymentalne odbywają się w niezbyt licznych W proeramach szkolnych chemia występuje zwykle w układzie kon-trycznym, to znaczy pojawiająca się na drugim szczeblu szkoły w naj. 7szvch jego klasach tematyka z zakresu chemii nieorganicznej i organie?- i � .ggt następnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla tryecieeo. Chemia nieorganiczna i organiczna stanowią dwa podstawowe ri7ialv Programu. Obok nich w kursie licealnym uwzględnia się także chemie ogólną i technologię chemiczną. Takie działy chemii, jak chemia koło- , id'ilna biochemia, elektrochemia czy radiochemia nie wchodzą zazwyczaj do programu.
Chemia ogólna obejmuje podstawy tej dyscypliny, a więc najbardziej charakterystyczne fakty, pojęcia, prawa i teorie. Wraz z chemią nieorga-| niczną, z którą stanowi trudną do rozdzielenia całość, zajmuje się m.in, teorią atomistyczno-cząstkową, elementami kinetyki chemicznej, teorią dyso-cjacji elektrolitycznej, naturalnym układem pierwiastków oraz systematyką pierwiastków i związków chemicznych. W doborze treści nauczania faworyzuje się te pierwiastki i związki, które we współczesnej produkcji odgrywają doniosłą rolę. Przykładem takich związków mogą być półprzewodniki i polimery nieorganiczne. W zakres chemii organicznej wchodzą wiadomości o budowie podstawowych związków organicznych, poczynając od mniej złożonych węglowodorów, kończąc zaś na najbardziej złożonych związkach białkowych. Ten podział stanowi podbudowę dla biologii, zwłaszcza ; gdy chodzi o substancje białkowe, wiąże się również z medycyną i gospo- : darką rolną (witaminy, antybiotyki, fermenty). Do zakresu chemii organicznej wchodzą również wiadomości o tworzywach sztucznych, tak dziś istotne wobec braku surowców naturalnych.
Biologia | Przedmiotem badań biologii są żywe organizmy roślinne i zwit-�"^ce, poczynając od wirusów i jednokomórkowców a kończąc na człowk-ku; ich budowa i zachowanie oraz związek ze środowiskiem onieważ życie, będące swoistą formą wymiany materii między organizma(r) ^n środowiskiem, opiera się głównie na chemii ciał białkowych, możni o\vlc � bardzo bliskim powinowactwie między biologią a chemią. Wlaści-ywzględnienie tego powinowactwa w nauczaniu biologii, podobnie j^ acame uwagi na pokrewieństwo chemii i fizyki oraz fizyki i matematyk nauczaniu tych przedmiotów, ma na celu przekonanie uczniów o je^ osc1 świata jako całości.
iych też względów poznawanie zjawisk i procesów biologicznych ors-" ^ Ogólnych organizmów opiera się na zasadzie przyczynowego ujm1*'

yyariia icn siruKlury, zarówno caiego organizmu, jak l poszczególnych narządów - na tle ich funkcjonowania w środowisku. Z badań wiadomo, że młodzież lepiej poznaje poszczególne organizmy, gdy zna ogólne zasady i prawidłowości, przejawiające się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówiąc, chodzi o stałe wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości i zasady, ze strukturami o charakterze bardziej szczegółowym, jak np. budowa organizmu, narządu, tkanki czy komórki. Te układy i struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą, konkretną treścią. I tak np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych; tropizmy inaczej manifestuje roślina niż owad; niemniej jednak te ogólne struktury ułatwiają uczniom wyjaśnienie przyczynowe przejawów życia w badanym organizmie. Biologia jako jeden z przedmiotów "politechnicznych" stwarza podstawy naukowe dla zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umożliwia nabycie umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami w obu tych dziedzinach. Trzeba również doceniać duże możliwości uczenia się przez działanie, jakie stwarza ten przedmiot. Formy działania to zajęcia praktyczne na lekcji, pruca na działce szkolnej, prowadzenie hodowli roślin i zwierząt w szkole i w domu oraz udział młodzieży w pracy produkcyjnej. W programach szkolnych uwzględnia się jcdnocykliczny kurs biologii (np. w USA i ZSRR) tub (Iwiicykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza się kurs boliiiliki a pod koniec drugiego szczebla - zoologii i anatomii człowieka. Na trzecim szczeblu ukoły opracowuje się wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale już jako podbudowę biologii ogólnej, m. in. takich jej zagadnień, jak teorie powstawania życia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy antropogeneza. Stron? praktyczny w programach reprezentują denicniy .igrotcchniki i zootechniki. Geografia
Geografia znajduje się na pograniczu przedmiotów przyrodniczych i humanistycznych, z tego też względu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wokół jednej osi problemowej stwarza trudności nie do pokonania. Składa się na to wielorakość i różnorodność faktów, które są Przedmiotem badań nauk geograficznych, jak i odmienność metod badań, bieżnych od charakteru badanych faktów. Bo też przedmiot nauczania zwa-nv geografią czerpie swą treść z wielu dyscyplin, należących zarówno do nauk o przyrodzie, jak i do nauk o społeczeństwie. Przykładowo wśród Pierwszych można wymienić geologię i klimatologię, a wśród drugich - ^ografię historyczną i geografię gospodarczą. Metody badań sto-^wane w dyscyplinach geograficznych bliskich przyrodoznawstwu opierają a? na obserwacji i eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych, ekspercie. wiercenia, analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osiągnięć fizy-')' natomiast w dyscyplinach pozostałych stosuje się przede wszystkim me-toav historyczno-porównawcze i metody statystyczne.

Swoistą siłą integracji wiedzy geograficznej jest wpływ przyrody Ziemi na zbiorowości ludzkie i oddziaływanie tych zbiorowości na przyrodę. Badanie tych wzajemnych zależności, oparte na systematycznym poznawaniu zjawisk geograficznych, sprzyja uczeniu się geografii, umożliwia uczniom zdobywanie. powiązanej w logiczne struktury, wiedzy o faktach, pojęć i prawidłowości geograficznych oraz nabycie wielu umiejętności praktycznych. Nie mniej ważne przy takim rozpatrywaniu faktów są wartości światopoglądowo-wy-chowawcze geografii, a wśród nich zrozumienie, że takie czy inne bogactwa przyrody lub walory klimatu nie przesądzają jeszcze stopnia rozwoju żyjących w danej części Ziemi zbiorowości ludzkich - grup etnicznych, narodów, ras. Rozwój ten zależy w nie mniejszej mierze od cech i własnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich umiejętności organizacyjnych i od ustroju społecznego, jaki u siebie wprowadziły. Nauka geografii rozpoczyna się od kursu propedeutycznego, zwykle już w klasach początkowych. W Polsce kurs ten z recuty łączy się z kursem wstępnym biologii, co w sumie daje przedmiot zwany przyrodoznawstwcm. Następujący z kolei kurs systematyczny ma w różnych krajach inną kolejność. Najczęściej zaczyna się od kursu geografii ogólnej. po którym następuje zaznajamianie się uczniów z poszczególnymi częściami świata i krajami. zakończone poznawaniem geografii kraju ojczystego.
Walory poznawczo-wychowawczc geografii wzmacnia fakt, że z jej treściami splatają si$ treści nauk przyrodniczych, zwłaszcza fizyki i chemii (głównie w obrębie geologii) oraz nauk humanistycznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochody do głosu wtedy, gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzysza głębsze przeżycia uczniów i samodzielne oceny wraz z nieodłącznym od prawdziwie kształcącego procesu działaniem. Zajęcia techniczne
Rola prac ręcznych, przedmiotu coraz częściej nazywanego zajęciami technicznymi lub wręcz techniką, polega na tym, że stanowią one punkt wyjścia do opanowania wszelkiej .techniki. Dlatego w Polsce, kraju w długich latach niewoli technicznie nie dość zaawansowanym, nauczanie prac ręcznych wywoływało żywe zainteresowanie, zarówno w okresie międzywojennym, kiedy działali świetni jego orędownicy np. Władysław Przanowski7 jak i po dni-.giej wojnie światowej, gdy podstawy tego nauczania zostały gruntownie zmodernizowane. Bezpośrednia działalność wytwórcza uczniów, umożliwiająca łączenie teorii z prakłytt oraz rozwijanie samodzielności i racjonalizatorstwa, w dużym stopniu zależy od lokalnyA warunków szkoły. Sprzyja jej posiadanie przez szkołę własnej pracowni zajęć praktycro0' -technicznych i odpowiednio wyposażonych warsztatów szkolnych, jak również korzystać^ z warsztatów położonych bliżej szkól zawodowych lub międzyszkolnych ośrodków technik nych oraz współpraca z lokalnymi zakładami produkcyjnymi. 7 W. Przanowski realizował swoją koncepcję pracy ręcznej początkowo w szkole rzernii^^" czej na Woli w Warszawie, na gruncie której utworzono w roku 1930 Państwowy Inst)^

i
W procesach kształcenia technicznego istnieją dwie swoiste strony, która nie zawsze są respektowane - ze szkodą dla osobowości uczniów. Jedna z nich jest przystosowanie iicznia. do- pracy...wytwórczej. do maszy, ny j tecbniELws{x^zesnej. W szkole sprowadza się ono do wpajania' mio. dziezy-wied.zy-0 pracy, produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a ^ razem do rozwijania umiejętności wytwórczych, co w sumie daje młodzieży dość ogólne przygotowanie do oddziaływania na rzeczywistość. Drugą stronę stanowi przystosowanie maszyny i techniki do człowieka. Chodzi o to. aby szkoła od samych początków inicjacji technicznej przyzwyczajała młodych_ lydzi_dp__trąk.lowania-..maszyny jako. wytworu pomysłowoścT łudź. kiej. a więc jako czegoś, co sami mogą usprawniać bądź tworzyć. Te założenia dydaktyczne określają charakter metod kształcenia politechnicznego. Wynika z nich, że tradycyjne metody szkolenia rzemieślniczego, np. wszelkie metody oparte na naśladowaniu i odwzorowywa-niu. odjęłyby temu kształceniu jego walory dydaktyczne. Walory te są atrybutem kształcenia, w którym ma miejsce: - racjonalne łączenie teorii^z praktyką.własną uczniów,
- rozwiązywanić""problcmów technicznych, powiązane z uczeniem się pIZfiimr?}'^'^1"10 i działanie, || - racjonalizacja wytworów pracy oraz narzędzi i warunków pracy. || Z badań nad łączeniem teorii z praktyką, przeprowadzonych w ZSRR (m. in. Chapo-" lcilź>, 1964; Skatkin. !9ft3) i w Polsce (Dąbrowski, 1975; Poehanke, 1974), wynika, że M!rcc/;i ono pewne trudności, głównie ze względu na to, że tok uczenia się praw fizyki. thcitiii c/y biologii jest inny niż tok produkcyjny. Jak wykazał Z. Dąbrowski, harmoni/a-<). Inku nauki praw pływania i zasad produkcji roweru wodnego jest możliwa i przynosi obustronne efekty, lecz możliwości te z pewnym trudem dają się wykorzystać. Mniejsze trud-Bnici przedstawia rozwiązywanie problemów technicznych, szeroko w Polsce wypróbowane i opit.-ine w różnych pracach. Istnieją również możliwości racjonalizowania wytworów, na-'Ądzi i warunków pracy. Wiążą się one przede wszystkim z udziałem pracy umysłowej ucz-iia każdym etapie działania wytwórczego, l Sztuka , Sytuacja przedmiotu zwanego łącznie sztuką lub odrębnie wychowaniem! Plastycznym i wychowaniem muzycznym jest zróżnicowana. Są kraje, a w nichj *^oły, gdzie przyznaje się mu rolę ważką, w niektórych wręcz dominu-' i^cą, przeważnie jednak rola ta jest niewspółmierna do jego wartości wy-chowawczo-kształcącej, do jego wpływu na rozwój funkcji zlokalizowanych * Prawej półkuli mózgu.
Wychowanie przez sztukę stwarza wielkie możliwości "uczenia,, się P^z przeżywanie dzieł plastycznych, teatralnych, filmowych czy muzycznych. Starczając okazji do głębokich wzruszeń, sztuka stwarza również możli-05C' rozwiązywania problemów artystycznych i działania. Wykorzystanie *'^n możliwości jest wychowawczo płodne m. in. i z tego względu, że -niniema Kari Kantor - najbardziej koniecznym i ważnym warunkiem f ^Ola estetyczneso jest ..minimalnp i-hnc-ia-i-h" ^^^....�^-i--"- - -
� �my
wania problemów na podłożu myślenia dywergencyjnego. Są to problen^ wielu możliwych rozwiązaniach, z reguły inne niż problemy naukowi Czynnikiem szczególnie pobudzającym jest to, że tworząc własne "dzielą* sztuki miody twórca ma przed sobą wiele otwartych dróg, którymi rnoż; podążać do ucieleśnienia pomysłu twórczego, podczas gdy odkrywając prawo przyrody ma odkryć tylko jedno możliwe rozwiązanie. Na wielostronny proces oddziaływania sztuki na osobowość wy. chowanków składają się"różne odmiany-ich działań, szczególnie korzyst. nych, gdy występują w całym ich bogactwie. Dwię_Jodrmaiiy - bardziej aktywne.- obejmują: -- tworzenie nowych wartości,^
- kreatywne odtwarzanie istniejących wartości. Do odmian bardziej pasywnych można zaliczyć: - udział w prezentacji różnych wartości,
- nabywanie wiedzy o dziełach sztuki i ich twórcach.
TwoTzcnie nowych wartości może w szkole obejmować dziedzin? plastyki i muzyki, lecz także twórczość literacką, teatralną czy filmową. Tworzone przez uczniów "dzieła" wymagają wysiłku indywidualnego, może to być wiersz, nowela, obraz, rzeźba, pieśń czy utwór sceniczny, lub wysiłku zespołowego, gdy temat wymaga współpracy grona osób o różnych za-milowaniach i możliwościach twórczych, np. przy wydawaniu czasopisma, zdobieniu szkoły, przygotowywaniu widowiska czy wystawy prac lub wykonania filmu amatorskiego. Twórcze odtwarzanie wartości ma znaczenie tylko w niektórych dziedzinach sztuki. Można do nich zaliczyć grę aktorską, przekład literacki z dobrze znanego uczniom języka obcego, grę na instrumentach czy śpiew indywidualny lub chóralny. Choć działalność artystyczna polega tu na trzymaniu się gotowego wzorca wartości, jednakże w jego ramach jest jeszcze dość dużo swobody na interpretację, która może być osiągnięciem twórczym. Udział uczniów w odbiorze dzieł sztuki jest warunkiem wyrobienia sobie własnego stosunku do niej, a zarazem własnej satysfakcji z uczest- j nictwa w jej wartościach. Jest to łatwiejsza, szeroko dostępna odmiana kontaktu z wartościami, wymaga bowiem tylko dobrania odpowiednich dzieł 1 takiej ich ekspozycji, aby wywołały przeżycia odbiorców. Niezbędne jesi P1"^ tym kształtowanie smaku estetycznego młodzieży, który by ją sarn? "sposabiał do sięgania po coraz doskonalsze dzieła. Nabywanie wiedzy o sztuce to w niektórych krajach bądź szkołach Jedyna droga do sztuki. Droga to wszakże zawodna, gdy nie wspiera się f] Pi"zez własną działalność twórczą i przez uczestniczenie w dziełach stworzo-^h przez wielkich mistrzów. Natomiast jako uzupełnienie tych form wied^ rozwoju sztuki, o różnych rodzajach sztuk czy o życiu twórców moźt ^- Kantor Wychowanie estety c^e i twórczość. W: I. Wojnar (red.) Wychowanie pr^f-f- Warszawa 1965, PZWS, s. 99.

piffo wszystkie cztery kategorie kontaktu ze sztuką, odpowiednio zintegro-a-ane z całym procesem edukacji szkolnej, są w stanie rozwijać te strony ."obowości dzieci, młodzieży i dorosłych, na które treści innych przedmioty, nauczania mają ograniczony wpływ. Należy do nich rozwój wyobraźni, myślenia intuicyjnego, dywergencyjnego tworzenia, globalnego ujmowania, zdolności do syntezy, jak również rozwinięcie smaku estetycznego i uczuć wyższych. Wychowanie zdrowotne
Dotychczasowe wychowanie fizyczne jest przedmiotem jednostronnym, toteż spełnia ono dość skromną rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Jego podstawę stanowi uczenie się przez działanie, ale działanie to z reguły pozbawione jest wszelkiej inwencji, polega bowiem głównie na naśladowaniu ruchów nauczyciela lub wybranych uczniów. Działanie to zazwyczaj nie opiera sic na jakichś podstawach teoretycznych: fizycznych. biologicznych, medycznych, stad uczeń, wykonując ćwiczenia gimnastyczne, uprawiając pewne d/.ied/iny sportu czy biorąc udział w grach ruchowych, na ogól nie zdaje sobie sprawy t lego. po co wykonuje dane ruchy ani dlaczego te ruchy m;ij;( być takie a nie inne. nie inni.ul.ulu.i sobie też dlaczego taki a nie inny przebieg ma lekcja wychowania fizycznego. Nic potrafi przy tym - nie wiedząc nic o tych kwestiach przez c.ily czas pobytu w szkole - ulii/yć sobie prostego, lecz względnie prawidłowego wzorca piętnastominutowych ćwiczeń na wl.iMiy cod/.ienny użytek (choćby chciał te ćwiczenia wykonywać), mimo iż jednym :zc stale (Mu-l.irAinych celów wychowania fizycznego jest "wdrożenie do stałego uprawiania gimnastyki, tporiu j turystyki". Tymczasem już w 1805 roku Jędrzej Ś n i ad ec k i pisał w swej pracy. O fizycznym wychowanht dzieci o tym, że wychowanie fizyczne ma utwier- ' dzić i zabezpieczyć zdrowie, należałoby więc nazywać je raczej wychowaniem lekarskim. Powinno to wychowanie doprowadzić człowieka do tego, "ażeby wszystkie części jego ciała były foremne i mocne, wszystkie zmysły doskonale, wszystkie władze cielesne zupełne"9. Ten piękny cel wymaga, aby wychowanie fizyczne nie było oderwane od wychowania umysłowego i moralnego, lecz aby stanowiło ich podstawę. Podobnie szerokie zadania stawiali przed wychowaniem fizycznym przedstawiciele różnych systemów wychowawczych: E. J. Dalcroze, który łączył gimnastykę z wychowaniem estetycznym, F. W. A. Froebel, który swoje gry ruchowe wiązał z kształceniem matematyczno-przyrodniczym i językowym ^oraz wychowaniem estetycznym i religijnym, oraz S. Hessen, który ^ swych Podstawach pedagogiki twierdził wręcz, że wychowanie fizyczne nie ^J^1 "niczym innym, jak połączeniem wychowania moralnego, artystycznego ''t naukowego w zastosowaniu do ciała, jako swego materiału" (1931, s. 391), 9 l- Śniadecki O fi:yc^ym wychowaniu dzieci. Wrocław 1956, Ossolineum, s. 7.

nie ma bowiem żadnego rodzaju wychowania, który by nie zajmował się sprawami wychowania ciała. Zdaniem Hessena, kultury pedagogicznej nie może pedagogika uważać za cel samoistny, jeszcze bowiem Platon, który wysoko cenił gimnastykę, był zdania, że wówczas, gdy u zawodowego atlety wyradza się ona w kulturę mięśni, sprzyja wynaturzeniu człowieka. Dodać trzeba, iż nasi teoretycy wychowania fizycznego, jak np. Eugeniusz Piasecki, Władysław Sikorski, Zygmunt Gilewicz, Maciej Demel czy Roman Trześniowski. przestrzegają przed taką jednostronnością, szukając zarazem związków między kulturą fizyczną a wychowaniem moralnym czy estetycznym. Dopiero jednak w latach sześćdziesiątych zaczął dochodzić do głosu pogląd domagający się gruntownej modernizacji wychowania fizycznego jako przedmiotu edukacji szkolnej. Reprezentuje go zwłaszcza Maciej Demel, autor kilku publikacji na temat wychowania zdrowotnego (m. in. 1968). O tym, jaka ma być treść wychowania zdrowotnego, powinien decydować zespół specjalistów, złożony z lekarzy, fizjologów, pedagogów, psychologów i teoretyków wychowania fizycznego, współpracujący z wybranymi szkołami i sprawdzający w nich doświadczalnie wartość nowych koncepcji programowych. Punktem wyjścia i myślą przewodnią tego programu mogłoby być uświadamianie młodzieży, iż przyczynami złego stanu zdrowia ludzkiego i wszelkich chorób są sprzeczności, które powstają między człowiekiem a jego środowiskiem biofizycznym i społecznym. Zdrowie, które zwykle pojmujemy jako stan równowagi fizjologicznej i psychicznej między organizmem człowieka a otaczającym go środowiskiem przyrodniczo-spotccz-nym, jest czymś względnym. U rozwijającego się dziecka ta równowaga jcsi w pewnym sensie przewagą sił organizmu, organizm wszak nie tylko regeneruje zużywane siły, lecz musi także mieć możność normalnego wzrostu. W podeszłym znów wieku nikogo nie dziwi normalny niedobór sił oraz idące z nim w parze zmniejszenie odporności na wpływy zewnętrzne. Systematyczne i wzmocnione argumentami naukowymi uświadamianie młodzieży tej naczelnej idei może ją przekonać o tym, że jednym z podstawowych warunków zapewniających tę równowagę jest pełnia sił fizycznych i psychicznych. Tę pełnię sił fizycznych zapewniają .racjonalnie organizowane i wszechstronne ćwiczenia cielesne, obejmujące gimnastykę, sport, gry i zabawy, tańce i turystykę, wraz z odpowiednim wdrożeniem do stosowania zasad higieny w życiu codziennym. Jednocześnie niezbędne jest pewne minimum wykształcenia medycznego, obejmujące głównie zagadnienia profilaktyki. Jedną z jej postaci jest hartowanie organizmu w celu zwiększenia jego odporności. Hartowaniu, na które w dawnych czasach tak wielki kładziono nacisk, dziś wyraźnie przez higienistów nie docenianemu, należ)' się w wychowaniu zdrowotnym odpowiednie miejsce. Trudna to, lecz możliwa do realizacji sztuka wdrożenia młodzieży do tego, aby zdawała sobie sprawę, na czym polega hartowanie, jakie są sposoby hartowania, jakie skutki indywidualne i społeczne rozhartowania organizmu, spowodowanego nadmiarem wygód, przegrzewaniem, lenistwem, nadużywaniem jadła i napojów, palenia0 papierosów, brakiem systematycznego kontaktu z przyrodą, słońcem, wod< i czystym powietrzem.

Oprócz wymienionych czynników pełnię sił psychicznych zapewnia ^. poza dobrze pod względem wychowawczym zorganizowanym domem i środo, piskiem - również dobra atmosfera w szkole, a głównie aktywna i twór, cza. bogata w różne formy zdobywania wiedzy, przeżycia i działania prac; szkolna uczniów. Dla zachowania tej pełni niezbędne jest poznanie zasad higieny psychicznej i ich praktyczne stosowanie. Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie może być realizowane wyłączni; przez jeden przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenikać całą pracę dydaktyczno-wycho. wawczą szkoły. Wszakże główna jego część, zabezpieczająca ..pełnię sil fizycznych", jest ;a. daniem przedmiotu zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmującego oddzielnie dotąd trakto. aane wychowanie fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten jak każdy inny łączyłby poznanie z działaniem, a mianowicie poznanie praw rządzących orga. oizmcm ludzkim oraz jego stosunkiem do środowiska biofizycznego i społecznego - z działa. nicm obejmującym gimnastykę, sport, gry ruchowe, "medycynę dnia codziennego" oraz wszel. kić inne formy kultury fizycznej, mającej na celu harmonijny rozwój fizyczny i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie młodego pokolenia do realizacji zadań indywidualnych l społecznych. Trzy szczeble szkoły ogólnokształcącej
Stosunek do wszelkiego programu kształcenia, a więc i do programu naszkicowanego w poprzednim rozdziale, może być dwojaki: traktuje się go jako dogmat i wówczas przyznaje się mu wartość uniwersalną bądź uważa się ?;i program ramowy, wypełniony treścią zmieniającą się w zależności od różnych czynników. W pierwszym przypadku dogmatyzm^polega na tym, że program ma hyc w całym, kraju przez ogóf nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezależnie od środowiska szkoły, zdolności i zainteresowań uczniów, stosunku dolfhTiuczycicla. Taki stosunek do programu, dość pospolity w dziewiętnastym wieku, utrzymuje się w niektórych krajach do czasów obecnych, mimo u dydaktyka dawno wzięła z nim rozbrat. W przypadku drugim treść programowa, oparta na przyjętych założeniach ogólnych, zaczyna być'Traktowana elastycznie: podlega zróżnicowaniu^ w zależności od szczebla szkoły, od środowiska, od możliwości uczniów l od umiejętności pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej istotne przyjmuje s!? tu .osiągnięcie przez szkołę celów kształcenia i. wychowania niż "przerobienie" programu. Trzymając się tego drugiego stanowiska, zastanówmy się "ad motywami i granicami tego zróżnicowania treści programowych na poszczególnych szczeblach szkoły, j Przed wstąpieniem do szkoły dzieci żyją sprawami swego środowiskaJ -eszcze przed pójściem do przedszkola, stykają się ze zjawiskami przyrodntii ^'mi, społecznymi i kulturowymi w ich naturalnej postaci. Łącznikiem mie-(w tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj aktywności o wielkich | walorach wychowawczych, ciągle nie docenianych należycie przez pedagogik?-^ przedszkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbują dzieci, lecz kontakt z n||B

^T), przedszkolnego byłyby nie do pomyślenia. Ważnym zadaniem tego ^zlec iest wzbogacenie zasobu pojęć dzieci oraz przygotowanie ich do startu 0 l eoo co przedmiotem swoich badań uczyniła Barbara Wilgocka-Okoń 5 967, i972).
Na pierwszym szczeblu szkoły, czyli w klasach początkowych, zmie-;p"� -...-..-.-^ , , ^ .. ^ ,,, .,. i � i ' � "r ^'t ' '^-łł-'-"-- v elementy, jak spontaniczność i samodzielność. Jest to możliwe wtedy, a "," pracy tej pozostaje coś z zabawy, gdy pogłębia kontakt ze środo-^ Idem w którym znajduje się szkoła, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze kręai środowiska.
Ze względu na swoisty charakter środowiska każdego dziecka i każdej zkoły, a głównie na duże różnice między poszczególnymi regionami kraju, miedzy wsią i miastem - treść kształcenia na szczeblu początkowym nodlega znacznemu zróżnicowaniu. Respektowanie tego zróżnicowania środo-wiskoweao pozostaje w zgodzie z zasadą aktywności i samodzielności. Jeżeli bowiem w nauczaniu werbalnym można opjęrać się na fikcji uniwersalnego środowiska, to w nauczaniu opartym na poznaniu bezpośrednim i pośrednim niezbędny jest kontakt dziecka ze środowiskiem, a w nauczaniu opartym na samodzielności myślenia i działania dzieci tłem dla ich bogatej działalności mogą być tylko składniki środowiska, ciągle się rozszerzającego. Nauczanie początkowe dlatego nawiązuje do różnych składników środowiska, aby po ich poznaniu i przeżyciu można było dzieci niejako "wyprowadzić" z ich środowiska. Tak więc w tym wczesnym okresie nauki nauczanie języka ojczystego nawiązuje do gwary miejscowej, do bajek, podań i pieśni; nauczanie przyrody - do znanych roślin, zwierząt, zjawisk klimatycznych, zajęć gospodarczych ludności; nauczanie historii - do pamiątek historycznych regionu; nauczanie rysunku - do sztuki regionalnej, do lokalnych twórców; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier regionalnych. Ta treść rodzima nadaje każdej szkole tego szczebla odrębne oblicze, zależnie od tego czy będzie to szkoła w regionie wiejskim, fabrycznym, małomiasteczkowym czy wielkomiejskim. Głównym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym też kursem propedeutycznym, Jest wdrożenie dzieci do systematycznej nauki. Ze względu na ten cel wszystkie dzieci -niezależnie od środowiska - zdobywają w toku nauczania trwającego 3-4 lata elementarne 'adornosci, umiejętności i nawyki, przede wszystkim z zakresu języka ojczystego oraz ma-�Patyki. Obok tych treści, które zawarte są w obu przedmiotach, już w klasach najniz->c Pojawiają się treści związane z przyrodą, zajęciami praktycznymi, plastyką i muzyki az echowaniem fizycznym. Metodyką pracy w tym okresie zajmują się liczne publikacje. �'"� Metodyka pierwszych lat nauczania (1959) pod redakcją Stefana Woloszyna oraz da Więckowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu poczalko-
Nauczanie języka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko służyć opano-Przez dzieci umiejętności i nawyków czytania, pisania i mówienia-Waniu

jgcz ma także umożliwić im poznanie otaczającego świata. Jest to głównie nauka o rzeczach", która pozwala dzieciom poznać otaczającą je rzeczywistość społeczną i przyrodniczą, a którą tak szeroko zaprezentował J. W. Da-(nd w swej. Nauce o rzeczach (1892). Gdy dzieci osiągają już dojrzałość do tego, aby móc przyswoić sobie wiadomości o zjawiskach przyrodniczych lub społecznych i poznawać fakty w sposób bardziej uporządkowany, wtedy na podstawie bogatszego już słownictwa oraz po opanowaniu sprawności mówienia czytania i pisania wprowadza się inne przedmioty. W ten sposób dzieci zaczynają się uczyć elementów przyrody i geografii, a następnie historii. Nad rujiJJT^J,zczeb [u szko ł y następuje.,dalsze zróżn icowanie przed-jniotów. W klasie piątej zaczyna się zazwyczaj nauczanie historii, w szóstej - biologii, geografii i fizyki, a w siódmej - chemii. Ponadto w klasach niższych pojawia się pierwszy język obcy - w niektórych krajach już od I-III klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie później, bo aż w piątej. Realizowane w polskiej szkole programy nie przewidują na drugim szczeblu szkoły ffó/nicowania treści. Wszystkie dzieci w kraju uczą się tego samego i w ten sam .sposób, jtdynic dzieci opóźnione w rozwoju chodzą do szkól specjalnych. W sprawie jednolitego bądź zróżnicowanego nauczania na tym szczeblu szkoły istnieje różnica stanowisk, warunkująca różne rozwiązania praktyczne (Kuligowska, 1973). Za zróżnicowaniem, które na drugim stopniu szkoły miałoby charakter zróżnicowania psychologicznego, opowiadał się S.. Hessen. Według niego, rola szkoły polega "nie tylko na tym, żeby teoretycznie stwierdzić poziom i typ inteligencji każdego ucznia oraz przystosować do niego proces nauczania, lecz przede wszystkim na tym, aby aktywnie przyczynić się do normalnego rozwoju jego przyrodzonych właściwości" (1959, s. 47). Temu założeniu teoretycznemu miałyby odpowiadać rozwiązania praktyczne, oparte na "elastycznych programach nauczania", czyli takich, które umożliwiają przystosowanie materiału nauczania do poziomu inteligencji uczniów lub na tworzeniu osobnych klas i szkól. Pierwsze rozwiązanie zastosowano w austriackiej Hauptschule, gdzie w każdej klasie ttlniCJą dwie grupy uczniów (Klassenzuge}: grupa A ma nauczanie bardziej teoretyczne, o pro-Pamie identycznym z programem gimnazjów, a grupa B - nauczanie bardziej praktyczne, bez Jt^yka obcego, obejmujące uczniów, którzy mają się uczyć dalej głównie w szkołach zawo-"owych. Drugie rozwiązanie stosuje się w Anglii, gdzie po dwu latach wspólnej nauki w szkole rozszerzonej (comprehensiye) selekcjonuje się uczniów do różnych szkól, przy czym młodzież "^zdolniejszą kieruje się do grammar school. młodzież uzdolnioną pod względem praktyczno-"whnicznym - do technical school, młodzież zaś przeciętnie zdolną - do modern school. Na drugim i trzecim szczeblu szkoły- nauczanie- ma -e-h-ar-a-ktcp-sy s t e-^-yy^zny. Układ systematyczny treści kształcenia pozostaje w zgodzie z lo-6ka wewnętrzną i układem danej gałęzi \viedzy. Jest to zgodność częściowa, "warunkowana różnicami między" s tale' wzbogacającą się nauką a możliwościa-Tn1 uczniów i wymogami edukacji.

W kursie nauczania danego przedmiotu materiał może mieć układ liniowy. koncentryczny bądź spiralny. W układzie liniowym kazd.a_następ-na część materiału jest dalszym ciągiem poprzedniej; toteż uczeń tylko jeden raz uczy się danych treści w sposób systematyczny. Przeszkodę^i^^STo' sowaniu tego układu stanowią względy psychologiczne (np. jednorazowe przerobienie danego materiału może okazać się niewystarczające) bądź względy ustrojowe. Z tego drugiego względu w polskiej szkole ogólnokształcącej nie można stosować kursu liniowego, gdyż kurs podstawowy wielu przedmiotów, np. matematyki, historii czy geografii, rozpoczęty w szkole podstawowej, musiałby kończyć się w liceum, do którego nie uczęszcza większość jej absolwentów. Układ spiralny jest pewnym ulepszeniem kursu liniowego._Różni się od niego tym, że do tych samych spraw powraca^st^TTTa^coraz wyższych poziomach (Bruner," 1964,' ś7 78 i 55), rozszerzając ich zakres""! "pogłębiając znajomość materiału. .-,..-.. --- -�' "-W układzie koncentrycznym te same cykle materiału jako swoiste koncentry powracają dwa~'lub" więcej razy w "odstępach paruTetnich, co umożliwia uczniom"coraz głębsze" ich poznawanie". Przykładem takiego układu może być program historii w szkole polskiej: najpierw ucq się jej dzieci w klasach początkowych, gdzie ma miejsce jej kurs propedeutyczny, potem następuje kurs systematyczny na drugim szczeblu, a w końcu w ujęciu rozszerzonym - na lic historii Europy i świata - w kursie licealnym. Trzeci szczebel stanowi szkoła ponadpodstawowa, etap dzielący ucznia od wyboru kierunku dalszej nauki lub wyboru zawodu. Zrozumiałe więc staje się na tym szczeblu zróżnicowanie zawodowe. W niektórych krajach zróżnicowanie zawodowe w szkole średniej jest bardzo duże. Przykładem tego może być Szwecja, gdzie gimnazjum dzieli się na trzy kierunki, a te na kilkanaście specjalności zawodowych z nauka trwającą dwa, trzy lub cztery lata oraz z programem nauczania przewidującym przedmioty obowiązkowe i swobodnie wybierane. Inaczej jest w większości krajów socjalistycznych, gdzie obok średniej szkoły ogólnokształcącej, mało zróżnicowanej, istnieją liczne kierunki kształcenia w szkołach zawodowych średnich i zasadniczych. Tak leż jest i w Polsce, w której Ustawa o ustroju oświaty i wychowania z 15 lipt'1 1961 roku wprowadziła 4-leinie licea ogólnokształcące i takież licea zawodowe. 4 i 5-letnic średnie szkoły techniczne (technika) oraz 2 i 3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe, których ukończenie nie uprawnia do podjęcia nauki w szkołach wyższych. Szerzej pisze o lyro M. Pęcherski (1981). Zróżnicowanie zawodowe, dostosowywane do warunków społecznych różnych krajów, odbiera wykształceniu ogólnemu w szkole średniej jego abstrakcyjny charakter, sprzyja kształtowaniu u młodzieży zainteresowań przyszłym zawodem lub przyszłymi studiami, a nawet dość często daje właściwe przygotowanie do wykonywania zawodu. Ta tendencja do różnicowania treści wykształcenia ze względu na przyszły zawód uczniów stajt się coraz powszechniejsza w świecie. Jest ona swoistym skutkiem upow"

Te nowe tendencje są wyrazem przystosowywania treści wychowawczej szkoły do zmieniających się zadań społecznych. Jednocześnie są one próbami konkretyzacji ideału wszechstronnego rozwoju, próbą zrywania z abstrakcyjnym encyklopedyzmem szkoły 'odchodzącej w przeszłość. Uwagi do samodzielnego studiowania
Rozdział szósty jest kontynuacją rozdziału piątego, stąd i literatura tam zalecona wiąże się z treścią obu rozdziałów. Dodatkowo z prac o ogólniejszym charakterze zalecałbym lekturę fragmentów Raportu o stanie oświaty (1973), głównie części trzeciej i czwartej, mojej książki Szkoła współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979) i książki C. Kupisiewicza Szkul. niriwo w procesie przebudowy (1982) - rozdziały II-V. Wobec braku nowszej, a tak pełnej jak w książce Hessena (1959). charakterystyki trzech szczebli kształcenia można zachęcić do tudiowania kilku wartościowych prac odnoszących się tylko do szczebla pierwszego, a mianowicie: M. Falskiego Reforma nauczania w klasach 1-IV (1963), J. Walczyny Integracja nauczania początkowego (1968), J. Galanta i J. Hawlickicgo Proces dydakłyczno-wychowaw-c:v w klasach I-111 (1978) oraz T. Wróbla Współczesne tendencje w nauczaniu poczqtkowym (1975. 2 wyd. 1979). Osoby zainteresowane treścią któregoś z przedmiotów nauczania mop4 i yaJać się lekturą dość bogatego zestawu prac z dydaktyki szczegółowej. Przykładowo podaje Irzy takie prace W. Pasterniaka Metodologia dydaktyki literatury (1984), M. S.iwickicgo Mctoilo-lnyicznc podstawy nauczania przyrodoznawstwa (1981) i J. Soczewki Podstawy nauczaniu chemii (1975). Zadania
1. Na podstawie wyniesionych ze szkoły doświadczeń i lektury rozdziału przedstaw swój tlosunck do systemu przedmiotowego. 2. W jakim kierunku zmierza unowocześnianie systemu przedmiotowego? 3. Porównaj scharakteryzowany w rozdziale dobór przedmiotów z planem nauczania obowiązującym w polskim, radzieckim i szwedzkim systemie oświaty. 4. Na przykładzie wybranych.dwu przedmiotów nauczania wykaż na czym polega wielo-Wonność w doborze ich treści. 5. Na czym polega zróżnicowanie środowiskowe, psychologiczne i zawodowe?

(^Zgs^ ui uga
PROCESY DYDAKTYCZNE
A gdyby lak się wedrzeć na umysłów górę, Gdyhy stanąć na ludzkich myśli piramidzie, l przebić czolem przesądów chmurę, l być najwyższą mysią wcieloną... Słowacki "Kordian"
Rozdział siódmy PROCES KSZTAŁCENIA
Wstęp
Choć nasza wiedza o procesie kształcenia jest ciągle niepełna i nie-pćwna, znacznie więcej wiemy o nim na początku lat osiemdziesiątych niż po drugiej wojnie światowej, a tym bardziej niż w okresie międzywojennym. Ewolucja ta widoczna jest już w samej terminologii. O ile dawniej mówiło ii? o procesie nauczania, koncentrując tym samym uwagę na czynno-fciach nauczyciela, to obecnie prawo obywatelstwa zdobył sobie termin proces ksztalceni.a. Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie się, a tąk^ te coś więcej: kształtowanie wychowanka przy jego własnym, podmiotowy m_^dz^ale,_realizowanie_w jego osobowości jakichś celowych anian. U podstawy procesu kształcenia (procesu dydaktycznego) leżą zawsze Jakieś założenia teoretyczne, niezależnie od tego, czy są przemilczane, czy \c! bezpośrednio wyłożone. Założenia te różnią się między sobą i to niekiedy tak dalece, że stanowią przesłanki odrębnych koncepcji dydaktycznych, z 1'eguły poprzez treść owych założeń silnie powiązanych z teoriami psycho-��gicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych za-^^ się: naturalizm, behawioryzm, kognitywizm i jego szczególna �dniiana - aktywizm. Poświęcimy im nieco uwagi, gdyż znajdują one swoje ""bicie w postawach dydaktycznych nauczycieli, niezależnie od tego, czy dzie-łe s1? to przez świadomy wybór, czy całkiem nieświadomie.

Naturalizm (natywizm). reprezentowany przez przedstawicieli swobodnego wychowania, a więc J. J. Rousseau. L. Tołstoja czy Ellen Kev. znalazł kontynuatorów w zwolennikach ..szkoły na miarę dziecka" oraz angielskich new schools. w których wychowankom "wszystko wolno robić". Ne-gatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza się do russowskiej zasady "nic nie robić z wychowankiem". Rolą nauczyciela--wychowawcy staje się tworzenie takich warunków, jakie sprzyjają rozwojowi naturalnych zdolności dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej równowagi i bezpieczeństwa. Proces kształcenia sprowadza się w tej koncepcji do obserwowania dzieci (co jest zawsze potrzebne) oraz do przystosowywania zajęć szkolnych do ich potrzeb, zainteresowań i naturalnych zdolności, a zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowań i zdolności mogło przeszkadzać.
Inaczej niż naturaliści proces dokonywania zmian w wychowaniu rozumieją behawioryści. O ile ci pierwsi przyjmowali, że działanie wychowawcze zmian nie powoduje, lecz tylko umożliwia ich ujawnienie się w sprzyjających warunkach otoczenia, o tyle behawioryści mniemali, że zmiany uzyskane w wychowanku są skutkiem zmian otaczającego go świata. Wytwarzanie zmian uzyskuje się zatem przez manipulowanie sytuacjami wychowawczymi, uwzględnianie ich optymalnej ilości, takiej, mianowicie, jaka umożliwia utrwalenie dyspozycji psychicznych. Behawioryści postępują więc jak lekarze, którzy w przypadku nerwicy uwarunkowana przez środowisko społeczne, radzą zmienić środowisko, lecz nie biorą lego pod uwagc. S ponowny powrót do owego środowiska znowu wywoła tę sama nerwice. Podobnie rzecz < ma z wychowaniem, w którym stosuje się metody behawiorystyczne: tworzy odpowiedmt sytuacje, wyznacza uczniom role, stosuje nagrody etę. Nie respektuje się jednak lego. Jt uc/eń inaczej zachowuje się w środowisku, w którym dominuje nauczyciel, niż tam^pJat go nie ma, np. w domu, w tramwaju, w grupie rówieśniczej, mimo że w s/.kole zastosow-iit optymalna liczbę i jakość odpowiednio przez nagrody i kary wzmacnianych sytuacji wychowawczych. Czy nie jest to więc najlepsza metoda wychowywania ludzi dwulicowych? I dlt-czego właściwie tak się dzieje lub dziać może? Czy nie dlatego, że w takim procesie edul*-cji miody człowiek działa na zasadzie inercji: poddaje się bodźcom działającym z zewn^i0-reaguje wedle oczekiwań wychowawcy, aby osiągnąć jakąś gratyfikację, lecz w swoim P*^ młotowym wnętrzu pozostaje obojętny, nie jest więc "sobą", lecz kimś oczekiwanym pr20 innych i premiowanym za to kim się chwilowo staje? Obu wymienionym koncepcjom, które ograniczają sens i wartość kształcenia, przeciwstawia się kierunek związany z tzw. koncepcją poznawcza (o której już była mowa w rozdziale czwartym). Koncepcja ta ma w Polsrt swoich zwolenników, przede wszystkim w osobach dwu czołowych psyche logów: Józefa Kozieleckieeo i Janusza Reykowskiego. Jak pisze K^" zielecki, według niej "osobowość jest systemem struktur poznawczych, kto^ zawierają odpowiednio zakodowaną informację o świecie, o interakcjach Wf dzy jednostką i otoczeniem oraz o cechach własnego "ja". Kształcenie o^ bowości polega więc na rozwijaniu tych struktur, na zwiększaniu ich zlo^ ~" '"� '"" to^ i,;o,-,,"i.,,, �rmicrt51

reprezentowana przez P. J. Galpierina teoria etapowego kształtowani czynności umysłowych (o której jest mowa w rozdziale drugim). . punktem wyjścia jest. działanie, które poprzez kilka kolejnych etapów pr; kształcą się w poznanie abstrakcyjne. Tak więc poznanie staje się w ko cspcji poznawczej decydującym czynnikiem kształtowania osobowości i je nawet w koncepcji tej pojawia się działanie, to tylko w celu podbudowar procesów poznawczych. Inaczej rzecz się ma z koncepcją aktywistyczną, której początek de poglądy filozoficzne Karola Marksa i Fryderyka Engelsa. W polskiej d daktyce, a przede wszystkim w koncepcji łączenia teorii z praktyk reprezentowanej przez K. Lecha (1960, 1964). oraz w koncepcji materiali mu funkcjonalnego', proces formowania osobowości uczniów oparto ! wzajemnym związku poznania z działaniem i działania z poznaniem. T, więc teza, że uczeń działa, by poznać rzeczywistość jest w praktyce szkolr równie ważna, jak teza, że poznaje, by ją zmieniać, oddziaływać na n; W ten sposób proces kształcenia staje się ciągiem wzajemnie przenikający siy czynności poznawczych i praktycznych. Przyjmują one formę zadań, kto budź szkoła uczniowi zleca, bądź, zgodnie z zasadą samodzielności, on są je sobie dobiera. Ten aktywistyczny punkt widzenia w polskiej psychologii jest rcpreze łowimy przez Kazimierza Obuchowskiego i Tadeusza Tomaszcwskieg Według Obuchowskiego, "nie zdobywana wiedza, nie postanowienia ani p itul.ity wychowawcze, ale dopiero działania podjęte pod wpływem progr mów opartych na tej wiedzy i oddziaływania wychowawcze mogą zmieni Osobowość"2. Koncepcja aktywistyczną, ugruntowująca się coraz mocniej w polski (eorii kształcenia, ale i w dydaktyce światowej, opiera się na założeniu, zmiany zachodzące w wychowankach pod wpływem kształcenia z leżą przede wszystkim od podmiotowej aktywności samych wych banków, skierowanej na przedmioty otaczającego ich realnego świata. W ti sposób zmiany jednostki ludzkiej uzależnione są od jej udziału w zmienian obiektywnego świata. Brak tego udziału powoduje że jednostka staje się p ^'na, "oderwana" od swojego czasu, nie nadążająca za zmianami i p ^pem. Optymalnym efektem tych zmian w uczącej się młodzieży jest nabyw ^e wiedzy o rzeczywistości oraz zasobu sprawności w oddziaływaniu na ni -^znie zmiany tego typu zaczyna się coraz częściej określać jako kor Psiencje. Wprawdzie granice tych kompetencji są do pewnego stopnia w łączone przez naturę człowieka, mówiliśmy o nich charakteryzując tzw. fa: ''"zwojowe, jednakże w dydaktyce zwraca się uwagę na kształcenie wypr2 ^Jące rozwój, a więc tylko do pewnego stopnia liczące się z istnienie " -^t to koncepcja zarysowana przez autora podręcznika w książce Proces naucSWs � a szer^ej przedstawiona w Podstawach wyks:lalcenia ogólnego (1967). ąil

l f .,7 Racjonalnie organizowane kształcenie, sprzyjające rozwojowi, m, tvch iaz- -�',.... h wiem przyśpieszać ich pojawienie się. 7adaniem szkoły staje się zatem podniesienie jakości kształcenia % � niem szczególnej uwagi na kompetencje uzyskiwane przez ucznió zwr0 ,ecionym limicie czasu. Chodzi tu zarówno o kompetencje intelefc. w Inę np. o sprawne i wydajne czytanie, mówienie w języku obcym, róż. tu rwanie problemów, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. w ie na maszynie, prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radio. ^po czy kompetencje natury artystycznej, społecznej bądź rno. In e i Gdyby ktoś powiedział, że dydaktyka tymi wszystkimi stronami osobowości się nie zajmuje, stałby na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka współczesna operuje na tyle szerokimi teoriami, że mieści się to w granicach �ei zainteresowań. Granice te wyznaczają same czynności kształcenia i (e sfery osobowości człowieka, do których się ono odnosi. Natomiast środowisko zewnętrzne nie wtedy spełnia w kształceniu swoją najważniejszą roi?. edv Jako system bodźców oddziałuje na reagującego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wówczas, gdy stawia opór poznającemu i zmieniającemu jt człowiekowi. Proces kształcenia jako związek nauczania i uczenia się
Traktując proces kształcenia jako sekwencję świadomych i celowych czynności jakichś nauczycieli (którymi są nie tylko nauczyciele w szkołach) i jakichś uczniów, spróbujmy zastanowić się nad pojęciem ludzkiego działania celowego, którego działanie dydaktyczne jest tylko pewną odmianą. Za G. Hosteletem można przyjąć, że świadome i celowe działanie ludzkie wymaga respektowania przez wszystkich biorących w nim udział ludzi (a więc i przez uczniów) - celów, warunków i środków pracy. "Cel, warunki i środki - pisał Georges Hostelet - oto trzy znamiona wszelkiego roi-ważnego czynu. Pokażmy jakiś jego przykład: pragniesz się udać w pewną okolicę miasta, w którym się znajdujesz - jest to twój bezpośredni cel. Ażeby go osiągnąć, musisz siat 'dniejący stan rzeczy, pozostający w związku z realizacją twego pragnienia, a więc topografa mlasta ' środki transportu - są to warunki, które trzeba uwzględnić. Decydujesz się na użycie Psiego środka transportu po określonej drodze - obrałeś tedy środek podwójnie dostrojony 0 ^tkniętego celu i do warunków, które są znane"5. Omówione w rozdziale czwartym cele kształcenia ogólnego i zawodowo stanowią punkt wyjścia dla formułowania celów przez nauczyciela czy zez uczniów. Dobrany na ich podstawie cel ma niejako oświetlać droff ^acji kolejnych zadań dydaktycznych. Sam dobór warunków i środków p ź 1947 "ostelet Mnodologia naukowego badania c:ynnofci ludzkich. ..Myśl Współczesna

^Jiaitim" ��j- ^
' iero mechanizmów zapewniających powodzenie. Wreszcie, czego nie uwzględnia Hostelet, obok celu, warunków i środków nie mniej ważna jest znajomość ..pików działania, a więc tego poziomu kompetencji, który uczeń ma oyagnąć poprzez realizację zadań dydaktycznych. Zdając sobie sprawę z tego, jakie wyniki przyniosło działanie - w stosunku do założonego celu - i nauczyciel' i uczniowie mogą dopiero modyńkować warunki i środki kolejnych celowych działań. W rozprawie O pojęciu metody T. Kotarbiński definiuje proces jako zdarzenie będące "zmianą określonej kierunkowości, gdy jakiś wskazany czynnik wzmaga się lub słabnie" (1957, s. 708). W tym świetle proces kształcenia można traktować jako zespól zdarzeń, pod wpływem czynności nauczycieli i uczniów dokonuje się tu bowiem w uczniach wiele "zmian określonej kierunkowości". Zmiany te w szerokim ujęciu obejmuje się zwykle terminami edukacja lub reedukacja. Edukacja polega na wytwarzaniu pożądanych zmian, a reedukacja na przekształcaniu zmian już wytworzonych. Inaczej mówiąc, reedukacja jest przekształcaniem nie pożądanych, lecz już utrwalonych zmian w postaci wiadomości (fałszywych!), sprawności, motywów l zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw, a niekiedy całej osobowości Człowieka. Wprawdzie pedagogika zajmuje się dotychczas głównie edukacją, (O jest kształceniem i wychowaniem, lecz w praktyce kształcenia i wychowania bardzo często pojawia się potrzeba reedukacji. Przykładem reedukacji w sfcr/c wychowania może być przekształcanie ustalonej postawy egoistycznej n;i postawę człowieka uspołecznionego albo cechy lenistwa na cechę pracowitości. Podobnym przykładem w sferze kształcenia jest likwidowanie błędów w wiadomościach czy korygowanie umiejętności językowych, wadliwie opanowanych. Materiał (treść) zdarzeń składających się na proces kształcenia obejmuje: - nauczycieli,
- uczniów, przy czym proces modyfikuje się w zależności od stopnia (Ch zaawansowania w nauce (uczniowie poszczególnych stopni szkoły ogólnokształcącej, szkół zawodowych, szkół dla dorosłych, studenci, uczestnicy kursów), jak również od poziomu zdolności i uzdolnień, - treść kształcenia,
- środowisko dydaktyczno-wychowawcze, a więc warunki lokalowi materialne wyposażenie szkoły, w tym bogactwo i nowoczesność środków dydaktycznych, czas i sekwencja zajęć dydaktyczno-wychowawczych, �''gamzacja i atmosfera pracy w szkole i zakładach, gdzie odbywa się praktyka uczniów. -lak widać zatem przez proces kształcenia będziemy rozumieć uporządko-' Vany u' czasie ciąg zdarzeń obejmujący takie czynności nauczycieli i ucz-'"o\v. ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz uwzględniający takie warunki i środki, jakie śluzą wywolywaniu pożądanych zmian * uczniach.

Zdarzenia, które składają się na proces dydaktyczny, są odpowiednio ukierunkowane ze względu na to, czy ich celem jest wytworzenie nowej właściwości, czy przekształcenie już posiadanej, acz niepożądanej z punktu widzenia celów dydaktycznych. Potoczne doświadczenie, ale i wyniki badań, np. nad zwalczaniem błędów ortograficznych, mówią o dużych różnicach między obydwiema czynnościami. Okazuje się, że suma energii, niezbędna do wytworzenia nowego sposobu zachowania jest parokrotnie mniejsza niż w przypadku przekształcania sposobu dobrze utrwalonego. Takie szczególnie głęboko zakorzenione sposoby niepożądanego zachowania, zwane nałogami, z wielkim oporem poddają się reedukacji (doświadczają tego np. palacze papierosów, którzy próbują rozstać się z tym nałogiem). Z faktu, że proces kształcenia może prowadzić do pożądanych lub niepożądanych zmian w osobowości uczniów, wynika szczególna odpowiedzialność nauczycieli za kierowanie tym procesem. Ukierunkowaniu procesu służy dobór odpowiednich celów, metod i środków oraz racjonalna organizacja działań nauczycieli i uczniów. Ważną rolę spełnia metoda nau. czania. kojarzy ona bowiem czynności nauczycieli z czynnościami uczniów oraz te dwustronn* działania z należycie dobieranymi środkami, które mają ułatwiać uzyskiwanie zmian w uczniach. Nauczanie i uczenie się pełnią właściwą rolę w procesie kształcenia gdy są ze sobą zintegrowane, to jest gdy miedzy nimi występują wzajemne sprzężenia, a mówiąc prościej, gdy s^ ze sobą zharmonizowane, to jest gdy między nimi występuje wewnętrzna zgodność. Przykładem takiej harmonii może być kierowanie przez nauczyciela procesem myślenia uczniów n lekcji matematyki, gdy to kierowanie sprzyja rozwiązaniu przez nich zadania matematycznego. Przykładem braku integracji niech będzie wykład, kiedy odbywa się "przekazywanie wied/y", lecz brak rzeczywistej i możliwie pełnej recepcji tej wiedzy przez uczniów lub studentów. gdy więc wykład jest zbyt trudny lub mato interesujący, czy też wygłaszany za szybko. Można się jednak zgodzić ze stanowiskiem, że czynnikiem najsilniej wiążącym ze soh^ nauczanie i uczenie się jest atmosfera twórczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje oni takie czynniki, jak dobre wzajemne stosunki między nauczycielami i uczniami, stały przykład rzetelności i twórczego wysiłku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre słowo okazywant uczniom, a wraz z tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniów, włączanie ich w proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistości, które stają < kolejno przedmiotem ich zainteresowań i wielostronnej aktywności. Mówiąc o procesie kształcenia, trzeba mieć na uwadze szeroki zakres tego pojęcia. Może to być proces kształcenia ogólnego, służący nabywaniu kompetencji potrzebnych wszystkim we współczesnym świecie, niezależnie od zawodu, lub proces kształcenia specjalnego, czyli zawodowego, umożliwiający nabycie kompetencji do wykonywania wybranega zawodu. Obok tego można się spotkać z podziałem kształcenia w zależności od szczebla edukacji - na kształcenie przedszkolne, szkolne, wyższt i kształcenie dorosłych. Wysunięta przez UNESCO koncepcja kształcenia ustawicznego, czyli kształcenia przez całe życie (lifelong educalion) v1 należy do tej kategorii. Mówi się wreszcie o różnych postaciach kształceni ze względu na jego treść przedmiotową, wyodrębnia się więc kształcenie humanistyczne, przyrodnicze, techniczne lub politechniczne, ekonomiczne, "K-dyczne, muzyczne czy plastyczne, ze względu zaś na miejsce wyróżnia ^ kształcenie stacjonarne i korespondencyjne (correspondence study), zwane tct kształceniem zdalnym lub zaocznym. Proces kształcenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako ciąg zdarci j

obejmujący Kierowanie i uczenie się, dojrzewanie i rozwój - może więc mię'1 różny przebieg w związku z wiekiem uczniów, celami, treścią i różnyn,, H-arunkami kształcenia, jak też ze względu na koncepcję teoretyczną, warui], kującą jego zaprojektowanie. Mimo wielu tych różnic można wszakże w nig, .^ykryć pewne momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Po. czvnając od Komeńskiego. Pestalozziego i Herbarta. a kończąc na Galpierinie liczni przedstawiciele dydaktyki próbowali wykryć te momenty. Rozdział drugi podręcznika, w którym przedstawiono najważniejsze z tych prób, przekona] nas wszakże o dużych rozbieżnościach między ich poglądami. Jedną z prób wyodrębnienia tych momentów (ogniw, faz), opartą na badaniach empirycy nych i uzasadnioną teoretycznie przedstawia moja książka pt. Proces naucza. nią (1954). Na podstawie obserwacji wielu zajęć szkolnych oraz analizy 220 stenogramów lekcji wyodrębniono w niej siedem ogniw procesu dydaktyce nego. Zwrócono też uwagę na brak niektórych momentów w badanych zajęciach oraz na wynikające z tego konsekwencje w osiąganych wynikach, jak też na znaczną elastyczność w występowaniu tych ogniw. Mogą one mianowicie pojawiać się w nieco zmienionej kolejności, mogą występować równocześnie, mogą też wchodzić ze sobą w nowe uzasadnione związki, Tych siedem ogniw procesu dydaktycznego przedstawia tabela 8.

Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia Czynności nauczycieli TABELA
Czynności uczniów

. d/.ialania sprzyjające uświadomieniu ucz
niom celów i zadań kształcenia
l mnajamianie uczniów z nowymi rzeczami i zdarzeniami
ł, kierowanie procesem nabywania pojęć
<� kierowanie procesem poznawania prawidłowości i praw naukowych 5. kierowanie procesem przechodzenia od leorii do praktyki ^ organizowanie zajęć praktyczno-wytwór-
crych
' tprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji

działania służące wytworzeniu pozytywnej
motywacji do nauki, stosownie do zaaprobowanych celów
poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń
procesy uogólniania służące wytworzeniu pojęć
poznawanie prawidłowości i praw naukowych oraz systematyzowanie wiedzy nabywanie umiejętności i nawyków
działania praktyczne służące wytwarzaniu przemiotów i zmian w otoczeniu samokontrola osiągnięć uzyskiwanych w toku uczenia się

�Boseologiczne podstawy procesu kształcenia i ^Połczesna psychologia polska stoi na stanowisku, że istotą psychiki zkiej-jako funkcji mózgu-jest odzwierciedlanie obiektywnej| ^zywistości. Według T. Tomaszewskiego (1963. s. 95), "odzwierciedla-
, nn,k; �-
iżnymi varun-w nim a. Po-ierinie, l drugi ekona) z prób pirycz-taucza-zy 220 aktycz-/ch zanikach, eą one ^pować wiązki. .BELA 8
ytywne) aapro-
orzeniu
nauko-
/arzaniu
łych w
sychiki
tywnej ;rciedla-
nbraz spostrzeżeniowy przeamiotu, na który właśnie patrzymy, i myśl, w kto. rei uświadamiamy sobie jego istotne cechy". Najwyższą formę odzwierciedlenia stanowi ludzka świadomość, ściśle związana z praktyczną działaj. nością człowieka. "Jej treść zależy w wysokim stopniu od tego, z jakim wig. ,e się działaniem: nasz obraz świata jest dostosowany do potrzeb nasza działalności praktycznej", dzięki czemu działalność ta uzyskuje wyższy poziom i staje się działalnością świadomą. Mówiąc o odzwierciedlaniu rzeczywistości, czyli o jej odbiciu w świado. mości człowieka, popełnia się wszakże swoiste nadużycie. Porównanie oka ludzkiego do kamery fotograficznej jest, jak pisze Jacob Bronowski, po. wierzchowne i mylące, dotyczy bowiem tylko pewnego fragmentu w złożonym procesie widzenia. Oczywiście i w oku, i w aparacie jest soczewka, z która wychodzą równolegle promienie, skierowane na światłoczułą siatkówkę w oku. a na ekran w aparacie. I w oku, i w aparacie odpowiednie urządzenia służą do regulacji rozproszenia światła i odległości między soczewką a ekranem, jak również przesłony, czyli źrenicy oka. Ale na tym podobieństwo się kończy. Według Bronowskiego, nie odbieramy wrażeń w sposób żywiołowy; nasz system nerwowy wiąże je automatycznie z interpretacją (1978). A zatem to. co widzimy, nie jest faktycznie "odzwierciedleniem rzeczywisto. lecz przekształconym przez naszą świadomość jej fragmentem. O tym sci
przekształcaniu wiemy stosunkowo niewiele: prawdopodobnie nasze ocenie "fotografują" rzczywistości, lecz wyłapują w czasie patrzenia na obiekty ich konkretne elementy, te mianowicie, które pozwalają budować jakieś logiczne całości. Mogą to być jakieś wyraźne granice, kontrasty barwne, rzucające się w oczy składniki. Te impulsy wzrokowe docierają do ośrodków mózgowych, gdzie wzbogacone o poprzednie doświadczenie jednostki umożliwiają właściwe widzenie, jakże niekiedy dalekie od kopiowania rzeczywistości. A oto co na ten lemat pisałem w książce Podstawy wykształcenia ogńlneRO: "Ukształtowany przez wychowanie i praktykę życiową jednostki język wpływa w znacznym stopniu na sposób spostrzegani;! świata. Jeśli np. na brzegu morza usiądzie kilka osób, różniących się wiekiem, wykształceniem i zawodem, to patrząc na morze inne mieć będą spostrzeżenia. Każda z nich, a więc np. dziecko, sportowiec-piywak, żeglarz, marynarz, poet*. uczony-marynista, zobaczy co innego, inne zdobędzie spostrzeżenia, zależne mianowicie źi nabytych dotąd stereotypów językowych, które odzwierciedlają doświadczenia i wiadomości morzem związane. Na odzwierciedlenie zresztą tej samej cechy, np. koloru morza alb� Y wiatru wiejącego nad morzem, jest szereg określeń językowych, których znaczenie n< "^sdza się tylko do tego, że wzbogacają słownik, lecz że wpływają na wzbogacenie nź-iizych ^ostrzeżeń" (1967, s. 57). ^wiat zewnętrzny, będący przedmiotem naszego spostrzegania, to D< ^o jak we właściwy dla siebie sposób rozmieszczone w czasie i prze-, en1 ^eczy, wraz z odnoszącymi się do nich zjawiskami i procesami, orał ^nia. Rzeczy, zjawiska i procesy oraz zdarzenia są przedmiotami P0' Ia- Mówiąc o rzeczach mamy na myśli nie tylko wyodrębnione obiek-
*� lecz taKze wszelKie ciała nzyczne egzystujące we wszystkich stanach skulenia- Zjawiska i procesy wiążą się z występowaniem w rzeczach różnych zmian. Gdy zmiany te spostrzegane są doraźnie, tj. w momencie ich oojawienia się, mówimy o zjawiskach; jest nim palenie się świecy, posłużenie się narzędziem pracy, reakcja ucznia na pytanie nauczyciela. Gdy rozpatrujemy je genetycznie - mówi się o procesach, np. o procesie utleniania ije ciał, o procesie historycznym czy dydaktycznym. Zdarzenia są procesami społecznymi, mającymi swoją "indywidualną" postać. Mogą to być wydarzenia historyczne, wydarzenia znane z literatury, z życia wielkich ludzi, zdarzenia z życia codziennego. Właściwości rzeczy i zdarzeń poznajemy bezpośrednio za pomocą naszych zmysłów wzroku, słuchu, dotyku, smaku, zmysłu kinestetycznego, bądź pośrednio - korzystając z różnych źródeł "gotowych" wiadomości. Gdy w zasięgu naszych zmysłów znajdzie się jakaś rzecz lub dokona się jakieś zdarzenie, nasz układ nerwowy zarejestruje ich obecność. Ta czynność sygnalizacyjna układu nerwowego umożliwia z kolei organizmowi ustosunkowanie si? do tej rzeczy lub do zdarzenia. Tego rodzaju sygnały docierają do na5 nie tylko z zewnątrz, ich źródłem są również zmiany zachodzące w naszym organizmie, to jest w środowisku wewnętrznym. Bodźce pochodzące ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego 'są źródłem działalności mózgu człowieka. Aktywne spostrzeganie, w najwyższej swej postaci utożsamiane t, obserwacją4, dostarcza nam wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Wrażenia są to najprostsze procesy psychiczne, powstające pod wpływem podniet materialnych, oddziałujących na nasze zmysły. Ich źródłem są cechy przedmiotów, np. barwa, smak, zapach, dźwięk. Wrażenia są subiektywne w tym znaczeniu, że stanowią treść naszej świadomości i są do pewnego tlopnia od odbierającego je człowieka zależne, lecz zarazem są obiektywne - ze względu na swe źródło i warunkujące ich pojawienie się procesy nerwowe. W naszym spostrzeganiu mamy zwykle do czynienia z przedmiotami, które mają wiele cech, działają więc one na nasze zmysły jako bodźce zespołowe. Bodziec taki, działając na różne komórki nerwowe, położone w różnych ośrodkach kory mózgowej, umożliwia jednocześnie syntezę czynności pobudzonych komórek. Swoisty proces odbierania takiego bodźca nosi w psychologii miano spostrzeżenia. Nasze spostrzeżenia nie są produktem wiernego odbicia rzeczywistości, lecz powstają w wyniku aktywnego przetwarzania wrażeń w toku naszej działalności. Wykazał to J. P i agę t, twierdząc że powstawania pojęć nie można wytłumaczyć przez samo spostrzeganie, albowiem podstawą myśle-0'a jest szersza działalność podmiotu, spostrzeganie zaś to tylko jeden z jej składników. Wyobrażenia traktuje psychologia jako procesy psychiczne będące wy-Zob. rozdział o zasadach nauczania, a w nim podrozdział o zasadzie poglądowości. gdzie �W mowa o różnicy między spostrzeganiem a obserwacją.

tworem spostrzegania, lecz pojawiające się wtedy, gdy nie ma ono już miejsca. Wyobrażenie jako wytwór wyobraźni odtwórczej jest ogniwem pośrednim między spostrzeżeniem a pojęciem. Powstaje w wyniku abstrakcji, wstępnego uogólnienia cech rzeczy, zdarzeń, czynności, a kojarząc się z odpowiednią nazwą zyskuje znaczenie symboliczne. Operując taką nazwą dziecko wywołuje procesy wyobrażeniowe. Na tej podstawie stopniowo rozwija się już w okresie przedszkolnym wyobraźnia twórcza, gdy dzieci zaczynają przetwarzać własne wyobrażenia odtwórcze, nadawać im nowe formy. Orientacja dziecka w otoczeniu rozwija się stopniowo przechodząc przez kolejne fazy. W pierwszej fazie podstawę orientacji stanowi działanie. Dziecko wykonuje różne czynności, spostrzega ich skutki i tak zdobywa doświadczenie, które zawdzięcza, jak mówią psycholodzy, "myśleniu rę. karni". Jest to faza myślenia praktycznego. W fazie drugiej do głosu dochodzi myślenie oglądowo-obrazowe, oparte na rozwoju procesów wyobrażeniowych. Faza trzecia to już rozwinięte myślenie słowne, oparte na rozwoju mowy i procesów uogólniania o charakterze abstrakcyjno-symbo-licznym. Działanie i wyobraźnia grają i w tej fazie ważną rolę, myślenie wszakże "odrywa" się od nich, stając się samodzielną czynnością, umożliwiającą najbardziej dojrzałą formę orientacji w otoczeniu. Myślenie, odgrywające tak ważną rolę w procesie kształcenia, różnie jest pojmowane przez badających je psychologów. Według najbardziej upowszechnionego mniemania myślenie to "uwewnętrzniona czynność operowania informacjami (danymi, wiadomościami), a w szczególności ich selekcja i wytwarzanie, dzięki której dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości"5. Do tej definicji, której autorem jest Andrzej Jurkowski, dodamy dwie inne, sformułowane przez J. Kozieleckiego, a ukazujące proces myślenia od nieco innych stron. Według pierwszej z nich "myślenie to zinternalizowana czynność wytwarzania i wyboru informacji, zachodząca w zasadzie w sytuacjach problemowych" (1968, s. 17). Zgodnie z definicją drugą, "czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomoc} których przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach"6. W każdej z definicji, lecz najmocniej w ostatniej, na plan pierwszy wysuwa się przetwarzanie informacji. Zdaniem Kozieleckiego, dzięki lej czynności myślenie wyraźnie odróżnia się od spostrzegania które polega na recepcji informacji ze świata zewnętrznego, i od pamięci, która umożliwia przechowywanie i reprodukcję informacji. Poza tym każda z definicji zwraca uwagę na jakąś szczególną cechę myślenia, pierwsza - na to, Ź6 5 A. Jurkowski Myślenie i mowa źródłem uogólnionego i pośredniego odzwierciedl^* .wiata. W: J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz Podstawy psychologii dla naucW"-Warszawa 1975. PWN. s. 118. 6 J. Kozielecki Czynności myślenia. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. WarsS 1975, PWN.

^ umożliwia ono pośrednie i uogólnione poznanie, druga - na udział myśleń- rozwiązywaniu problemów, trzecia - na związek myślenia ze spostrzec niami, wyobrażeniami i pojęciami. W procesie myślenia człowiek operuje rzeczywiście informacjami pos, danymi, aby wykryć nowe. a przede wszystkim, aby odkrywać nowe zwiart 1 zależności między rzeczami i zdarzeniami, wykrywać ich wspólne właściwn sci. Taką ogólną właściwością nasion jest to, że wyrastają z nich nowe rośli ny. deszczu zaś to, że powstaje ze skroplenia pary wodnej. W ten sposobi dokonuje się przejście od wyobrażenia do pojęcia, czyli od zewnętrznyci cech nasion i deszczu do ustalenia tego, co jest w nich ogólne, do wylpoznawcze] Jest możliwe tylko poprzez sensowne uczenie się wer-stru t -ieaningful verba! learning). To uczenie się rozumiał jako wyuczanie ^a rżeń, czy to w postaci pojęć, czy prawidłowości i związków. Fakt, s1^ a ne pojęcie jest mniej lub więcej "sensowne" dla ucznia zależy w du-cz^ tnoniu od zasobu posiadanych przezeń wiadomości z danej dziedziny. i\f . ;g sensowność uczenia się polega na takim jego przebiegu, gdy nowe ucznia treści łączą się z poprzednio nabytymi w sensowne związki, erzając treść i zakres struktur poznawczych. Bezsensowne jest natomiast r v uczenie się, w którym ma miejsce wyuczanie się nowego materiału na mieć �dy stanowi on element nie zintegrowany ze strukturą poznawczą. Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnoszą wiele weao W bardziej współczesnej terminologii mówią to, co ongiś powiedział ^Herbart. A już ryzykowne stają się wtedy, gdy głoszą, że nowe zna-yenia mocą być nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji, nie-yależnie od ich związku z konkretnymi rzeczami i zdarzeniami. Tymczasem w przypadku uczenia się dzieci do lat 11 jest to z reguły niemożliwe, znajdują się one bowiem w fazie myślenia konkretnego (oglądowo-obrazo-wcco). Ale i później, gdy zdolne się stają do myślenia teoretycznego, opartego na operacjach odwracalnych7, duże znaczenie ma kontakt myśli ucznia z rzeczywistością, oparty na poznawaniu rzeczy i zdarzeń za pośrednictwem obserwacji. Ów związek ludzkiego poznania z praktyką najdosadniej określił Lenin w znanym i często cytowanym zdaniu: "Od żywego oglądu do myślenia abstrakcyjnego i od niego do praktyki - taka jest dialektyczna droga poznania prawdy, poznania realności obiektywnej" (1956, s. 145). To brak konfrontacji nabywanej w szkole wiedzy z praktyką sprawia, że wiedza ta nie nabiera życiowego znaczenia, nie staje się "sensowna". Poznanie uzyskane dzięki obserwacji zjawisk lub na podstawie werbalnego uczenia się treści danych w gotowej postaci może okazać się niewystarczające, gdy chodzi o jego prawdziwość, czyli zgodność z rzeczywistością. Poznane przez ucznia pojęcia, prawa czy teorie mogą okazać się niepewne, czy to na skutek niedokładności obserwacji, czy niewystarczającego ich zrozumienia. O ich Prawdziwości lub nieprawdziwości może ucznia przekonać dopiero działanie praktyczne, v,' którym te pojęcia czy prawa znalazły swoje zastosowanie. "t to ważna rola praktyki jako czynnika weryfikacji lub falsyfikacji '"dzkiego poznania. raktyka ma również znaczenie jako źródło poznania. Wykonując anla Faktyczne w celu zaspokojenia swych potrzeb człowiek jednocześnie ^e rzeczywistość. Praktyka łączy więc w sobie i bezpośredni kontakt zrn z^wlstosci^ zmuszając niejako człowieka do poznawania tego, co ma ^c, i ogólnianie wewnętrznych zależności między rzeczami i zdarzenia-' ^parte "a pracy umysłu. Przy tym praktyka jedynym źródłem wytworów potrzebnych
^daat Piąty, gdzie są przedstawione poglądy Piageta na ten temat.

czw""-^'-'"' "" t-J^'a. i w widome, uuuk. iuiiklji weryiiKacyJne) i poznawczej. J651 trzecia ważna jej funkcja. Wprawdzie przy obecnej wielkotowarowej produkcji ta funkcja praktyki nie jest tak przekonywająca, jak dawniej przy produkcji dla własnych potrzeb lub drobnotowarowej, lecz jej walory społeczne są bezsporne, ma ona bowiem swoje znaczenie w pewnych sytuacjach życiowych, przydając się niekiedy w codziennym życiu, drobnych naprawach w sytuacjach awaryjnych czy przy majsterkowaniu. Z tego, co zostało powiedziane wyżej, wynikają ważne wnioski dydaktyczne. Najważniejszy wniosek dotyczy konieczności uwzględniania w procesie dydaktycznym i obserwacji, i myślenia, i praktyki. Brak któregokolwiek z tych czynników decyduje z reguły o niepowodzeniu, stwarza bowiem uczniom zbyt duże trudności w opanowaniu materiału. Drugi ważny wniosek wiąże się z potrzebą zachowania harmonii między poznaniem bezpośrednim i pośrednim. Poznanie bezpośrednie człowiek zawdzięcza własnemu wysiłkowi w dochodzeniu do wiedzy. Może ono być dziełem uczonego, który dokonał odkrycia, sformułował jakieś prawo lub jakąś teorię, może też być osiągnięciem dziecka, które samodzielnie, na podstawie uważnej obserwacji odkryło jakąś prawdę, potrafiło np. sobie wyjaśnić przyczyny powstawania wiatru. Gdyby dowiedziało się o nich z książki, miałoby miejsce wówczas poznanie pośrednie. Wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest bardziej przekonywająca, bardziej trwała, a przy tym ma większą wartość kształcącą: sprzyja rozwojowi zdolności i uzdolnień, zainteresowań naukowych i przekonań o tym, jaki jest. świat. Wiedza pośrednia, zdobywana z różnych źródeł, wymaga mniej wysiłku, lecz jest mniej pewna i trwała. Jej ogromną zaletą jest to, że skraca czas uczenia się, umożliwiając tym samym zdobycie szerszego wykształcenia mniejszym kosztem, że umożliwia po/.nanie rzeczy i zdarzeń, które są niedostępne bezpośredniemu doświadczeniu ucznia. Szczególnie uczniowie klas początkowych, ze względu na niewielki zasób bezpośredniego doświadczenia, potrzebują jak najwięcej okazji do zdobywania go na lekcjach i w zajęciach pozalekcyjnych. Dopiero w miarę jak wzrasta to doświadczenie w klasach wyższych w coraz szerszym zakresie wprowadza się poznanie pośrednie, nie rezygnując jednak nigdy z wyzyskania wszelkich możliwości organizowania samodzielnej "odkrywczej" pracy uczniów oraz ich działalności wytwórczej. Uświadamianie uczniom celów * zadań kształcenia
Wybieganie myślą w przód, tworzenie planów, wizji jest cechą prawdziwie ludzką. Ta właściwość zachowania człowieka ma również znaczenie dla Procesu edukacji. Jak o tym wszakże świadczy krytyka szkoły w różnych krajach, ^ejest ona należycie respektowana. Szczególnie często spotykamy się w szkole

z brakiem chęci lub umiejętności motywowania uczniów do nauki i do ! tworzenia wizji własnych osiągnięć. Zamiast tego często ma miejsce zmu- | szanie dzieci i młodzieży do nauki pod groźbą złych ocen lub innych sankcji, co przypomina karmienie przemocą dziecka, które nie zdradza apetytu lub nawet czuje wstręt do jadła. Tymczasem, jak wskazuje doświadczenie, tylko wtedy można uczniów zmobilizować do nauki, gdy momentem wyjściowym procesu kształcenia staje się uświadomienie sobie przez nich celów i zadań kształcenia oraz wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki. Realizowane przez szkołę cele kształcenia wiążą się z przygotowywaniem młodzieży do życia w społeczeństwie. Tylko wtedy nabierają one dla uczniów realnego znaczenia, gdy związane są z konkretnymi i łatwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji. w zajęciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliższych tygodni i miesięcy. Wyłonienie tych zadań w związku z realizacją programu kształcenia wymaga dobrej znajomości samego programu i podręczników, jak również poznania uczniów, ich jednostkowych oraz zbiorowych motywów i dążeń. - |, Sprawa ważną jest zastosowanie odpowiednich sposobów uświadamiania tych zadań ucz- '" niom. Można to zrobić za pośrednictwem właściwego przygotowywania się młodzieży do realizacji programu: gromadzenia książek, czasopism, zbiorów, notatek; można w tym celu zorganizować wycieczkę, obejrzeć film, ilustracje, wykresy, tabele; można sporządzić gazetkę ścienną, urządzić spotkanie klasy z klasą wyższa, która uzyskała srczególnie wysokie wyniki w poprzednim roku szkolnym. Te prace przygotowawcze obejmują u dobrych nauczycieli nawci kilka pierwszych lekcji. Stosują też oni inne sposoby i środki, zależnie od potrzeby i własnej pomysłowości. W loku pracy całorocznej przyjęte przez klasę i pojedynczych uczniów cele przejawiają się w formie zadań stawianych sobie przez młodzież w związku z uczeniem si( ważniejszych partii materiału, z każdą lekcją czy z każdą inną formą grupowej lub indywidualnej pracy. Jeśli te cele i zadania narzuca nauczyciel młodzieży, jej stosunek do nich z reguły pozostaje obojętny lub niechętny. Chodzi więc o to, aby młodzież sama stopniowo przyzwyczajała, się do ich formułowania, aby czuła się współodpowiedzialna za ich wykonanie, aby przeżywała "radość dnia jutrzejszego", jaka ją czeka, gdy dobrze wykona swoje zadania. W ten sposób rozwija się u młodzieży poczucie społecznego zaangażowania, poczucie perspektywy, które nadaje wysiłkowi wartość pozytywną. Perspektywa gruntownego poznania przez całą klasę wiedzy o elektryczności i np. zradiofonizowania szkoły, czy wiedzy z dziedziny agrotechniki i zastosowania jej na działce szkolnej, może tak samo cieszyć młodzież i zachęcać ją do wysiłku, jak perspektywa zorganizowania wycieczki, występu artystycznego czy wystawy prac własnych przy końcu roku szkolnego.
Niejednokrotnie pozytywne motywy uczenia się mogą być efektem dobrze przeprowadzonej lekcji każdego przedmiotu. Zwraca na to uwag? literatura dydaktyczna, zwłaszcza traktująca o rozwiązywaniu problemów na lekcji, o związanych z tym przeżyciach poznawczych czy o pracy grupowe}---- --"--.^ f-,^ ,oct tirr\r'wnip ^YtllflCii Drobił"

i-nowych, które są w stanie wyzwalać chęć pokonywania trudności. Momentem najsilniej wpływającym na rozwój pożądanych motywów i zainteresowań jest samo rozwiązanie problemu przez ucznia, a jeszcze bardziej -przez grupę uczniów. Ponadto duży wpływ może mieć urozmaicanie metod pracy, stosowanie bogatej skali środków dydaktycznych, wprowadzanie różnych postaci pracy grupowej i wiązanie nauki szkolnej z życiem. Stosowanie tych i innych sposobów pobudzania i utrwalania motywacji uczniów przynosi podwójną korzyść: lepsze wyniki nauczania i zwiększoną ocho-" tę do pracy, czyniącą naukę szkolną zajęciem godnym wysiłku. Poznawanie nowych faktów
Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania. Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę, gdy: - opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym, - przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowywania pojęć i sądów ogólnych, - wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów. Pierwsze zetknięcie ucznia z nowym obiektem poznania to ważny moment każdej lekcji, każdego zajęcia dydaktycznego, wymaga zatem dobrego przygotowania przez nauczyciela. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób: 1) poprzez "oryginalne spotkanie", czyli bezpośrednie zetknięcie si? z nimi, np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, przekształcając jakieś przedmioty lub wytwarzając nowe, czytając oryginalne dzieła literackie, słuchając utworów muzycznych; ��" 2) za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków^ następczych, np. modeli, obrazów, rysunków, schematów; 3) za pomocą słowa mówionego lub drukowanego.
Stosując którykolwiek z tych sposobów zaznajamiania się uczniów z nowym materia-tea>, nauczyciel może się kierować zarówno tym, czy ten sposób jest konieczny z punktu Gżenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego oraz wymagań leoriopoznaw-^^n, jak i tym, czy jest możliwy ze względu na położenie szkoły oraz wyposażenie w środ-ki dydaktyczne. Samo wprowadzenie obserwacji na lekcji nie przesądza jeszcze tego, Jalle efekty ona przyniesie. Decyduje o tym dopiero należyte zorganizowa-ale ' ^'korzystanie obserwacji. Różnica ta ujawni się wyraźniej, gdy odróżni', v postrzeganie od obserwacji. | Spostrzeganie poleea na tym, że patrząc na różne przedmioty, ucze0|

a 71 W ^\J ""'r "�"' "-�---- -- ~--^ - --c-" -----_,- ^^ ^^^ ^-^-,--"Nie
są to jednakże różnice błahe.
Inaczej jest z obserwacją map, diagramów, schematów, modeli matematycznych oni rn Podobnych środków, gdyż przedstawiają one rzeczywistość w sposób uogólniony, posiu-J4C s'? znakami graficznymi i słownymi. Tu uwaga ucznia koncentruje się nie na cechaca ?trznych obiektu obserwacji, lecz na związkach i zależnościach, które on wyraża, a któff ?P"Ją w wyobrażanych przezeń rzeczach lub zdarzeniach.

^"^..^ iw-an.y s.i.y piucesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Swoje wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia uczeń wyraża za pomocą słów, nimi też posługuje się nauczyciel stawiając pytania przed rozpoczęciem obserwacji. zaciekawiając uczniów jej tematem, zachęcając ich do formułowania odpowiedzi. Nawet w momentach, gdy obserwacja przebiega w ciszy, uczeń "w myśli" nazywa zauważone właściwości przedmiotu, opisuje przedstawione zdarzenia po to, aby mógł je odtworzyć wobec klasy. Ten trzeci sposób wprowadzania nowych faktów na lekcji, oparty na słowie, stosuje się w szkole dość często, nawet wtedy, gdy szeroko wykorzystuje się dwa pierwsze sposoby. Werbalna prezentacja nowego materiału następuje za pośrednictwem pogadanki, opowiadania lub wykładu nauczyciela czy uczniów, a jeszcze częściej - słowa drukowanego. Zarówno jednak słowo mówione, jak i pisane czy drukowane tylko wtedy przemawia do ucznia. gdy nawiązuje do posiadanych przez niego wyobrażeń, zdobytych poprzednio w kontakcie z żywymi faktami. Nabywanie pojęć
Obserwacja związana jest z bodźcami zewnętrznymi. Dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej kłusy faktów. Dopiero za pomocą operacji myślowych dochodzimy do uogólnienia ich właściwości. Do operacji tych zalicza się przede wszystkim uogólnianie, porównywanie, indukcję i dedukcję oraz analizę i syntezę. Dokonywane przez uczniów uogólnianie (generalizacja) stanowi istotną Stronę procesu poznawania rzeczy i zdarzeń. Jest to ważny moment "procesu kształcenia, gdyż samo obserwowanie rzeczywistości nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej ogólnych i istotnych właściwości. Nasza wiedza o przyrodzie i społeczeństwie zawiera się w pojęciach, które odbijają w sobie to, co jest wspólne dla różnych rodzajów rzeczy i zdarzeń, co odnosi się do związków i zależności między nimi. Opanowanie wiedzy o świecie zależy więc przede wszystkim od opanowania systemów pojęć odpowiadających różnym dziedzinom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej. Proces nabywania pojęć przez uczniów ma charakter złożony. O ile Przy kierowaniu obserwacją nauczyciel ma do dyspozycji przedmioty, jak rośliny, zwierzęta, minerały, maszyny, obiekty historyczne, których cechy zewnętrzne uczeń może uchwycić, o tyle przy uogólnianiu nie można uczniom pokazać "drzewa w ogóle", "dźwigni w ogóle", "robotnika w ogóle". 10. co ogólne, nie istnieje w swej wersji ogólnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha, wspólna dla danej kategorii Przedmiotów. Proces formowania się pojęcia w świadomości ucznia polega właśnie na "odrywaniu" tej cechy, czyli na abstrahowaniu (łac. abstra-ere ~ odciągać, odrywać). Pojęcie nie jest więc wynikiem biernego odbicia

w naszej świadomości danych przedmiotów, lecz procesem psychicznym, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad uogólnianiem cech tych przedmiotów poprzez zestawienie i porównanie ich z innymi przedmiotami. W procesie tym ważną rolę grają wyobrażenia jako ogniwo pośrednie między spostrzeżeniami a pojęciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrażeń stanowi istotną przeszkodę w opanowaniu nowych pojęć. Proces nabywania pojęć zależy od wieku ucznia. W niższych klasach szkoły ogólnokształcącej pojęcia dzieci kształtują się przede wszystkim na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń, dlatego też dominują w nich elementy obrazowe. W miarę rozwoju uczniów ich pojęcia stają się bogatsze w treść, jaśniejsze i wyraźniejsze, stopniowo uzyskując charakter pojęć naukowych. W procesie tworzenia się pojęć można więc wyróżnić pewne, kolejno po sobie następujące etapy. Zaliczymy do nich: - kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,
- tworzenie "przedpojęć" na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń, - nabywanie pojęć naukowych.
Pierwszy etap ma charakter wstępny; przygotowuje on grunt dla właściwego kształtowania się pojęć. Rozpoczyna się z chwilą, gdy pod koniec wieku niemowlęcego dziecko zaczyna wymawiać pierwsze słowa, a zarazem pojmować znaczenie pierwszych skierowanych doń słów jako sygnałów odpowiednich rzeczy i zjawisk. Do pełnego rozkwitu dochodzi w wieku przedszkolnym, gdy dziecko opanowuje ogromną część podstawowego zasobu słownictwa mowy ojczystej. Z dużą intensywnością etap ten występuje również w pierwszych latach nauki szkolnej, później zaś stopniowo się osłabia, choć trwa nieprzerwanie do końca życia ludzkiego. Kojarzenie nazw i rzeczy odbywa się nie tylko w szkole, lecz w codziennym życiu dzieci i młodzieży. Przy tym dość często wystarczy jednokrotne zetknięcie się w czasie nazwy przedmiotu z nim samym, aby nastąpiło skojarzenie. Na ogół jednak niezbędne jest zetknięcie kilkakrotne, w pewnym odstępach czasu, aby spostrzeżenie przedmiotu lub jego wyobrażenie skojarzyło się z odpowiednią nazwą. W etapie drugim chodzi o kształtowanie tzw. przez niektórych psychologów przedpojęć, a więc jak gdyby pojęć elementarnych, które w gruncie rzeczy są uogólnionymi wyobrażeniami. Składają się na nie na pół obrazowe, na pół werbalne informacje o zewnętrznych cechach świata realnego. Skojarzenie wyrazu z przedmiotem staje się punktem wyjścia dla gromadzenia tych informacji. Przestaje już tu wystarczać świadomość co dane słowo sygnalizuje, niezbędna się staje natomiast elementarna wiedza o związanych z niffl przedmiotach. Jest to już wiedza o charakterze ogólnym. Charakter ogólny mogą mieć zarówno cechy zewnętrzne, jak barwa, kształt, dźwK czy położenie, jak i cechy istotne. Te drugie ujawniają się dopiero przy wszechstronnym t-'

I um-
Zairnując się zagadnieniem nabywania pojęć przez uczniów zwróciliśmy uwa. na pewne prawidłowości tego procesu. Podobne uogólnienia występuje także w toku dochodzenia przez uczniów do sądów o charakterze ogólnym. będących skutkiem poszukiwania prawidłowości w świecie przyrodniczo-spo-(ecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sądów odbijających w sobie prawidłowości czy prawa świata rzeczywistego charakterystyczne jest to, że tworzone są z pojęć. Uczenie się prawidłowości i systematyzowanie wiedzy dokonuje się w szkole głównie na dwu "piętrach". Pierwsze "piętro" dotyczy prawidłowości pierwszego rzędu. Po ich odkryciu wyraża je uczeń za pomocą "łańcucha" pojęć, obejmującego co najmniej dwa pojęcia, choć najczęściej jest ich więcej. Zestawianie ze sobą dwu lub więcej prawidłowości w procesie samodzielnego myślenia może stać się odskocznią do wykrycia nowej prawidłowości, tym razem wyższego rzędu, a więc znajdującej się niejako na drugim "piętrze". O tym, jak ten związek obu "pięter" przedstawia się na terenie biologii pisałem, co następuje (1976. s. 133): "Poznając poszczególne organizmy młodzież poznawać je powinna na tle ogólnych 7.1. sad, które przejawiaj;! się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówi.ic, trzeba dbać w nauczaniu biologii o ustawiczne wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości, zasady, ze strukturami o charakterze bardziej szczegółowym, jak np. bud(W organizmu, organu, tkanki czy komórki. Przy tym te struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą treścią, np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych, tak samo np. tropizmy różnego rodzaju inaczej manifestuje roślina niż, dajmy na to, owad, niemniej w każdym przypadku zajmowania się określonymi organizmami te ogólne struktury ułatwia^ młodzieży wytłumaczenie przyczynowe określonych przejawów życia". W pracy nad wykrywaniem i formułowaniem prawidłowości i praw ważną rolę grają takie czynniki, jak obserwacja, niekiedy dłużej trwająca, zasób nabytych doświadczeń i dobrze, tzn. samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dzięki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu piętrach przebiegają łatwiej i prędzej. W zasadzie można tu mówić o podobnej . sekwencji faz, jak w procesie przyswajania pojęć, a więc nie tylko o uogólnianiu i różnicowaniu, lecz także o formułowaniu prawidłowości (zależności) Przez uczniów, oraz o posługiwaniu się nimi w nowych sytuacjach. a przede wszystkim o włączaniu ich do systemu wiedzy w obrębie danego Przedmiotu. Poznawaniu prawidłowości i systematyzowaniu wiedzy szczególnie dobrze służą róaK (�""liany problemowego uczenia się, o którym traktuje rozdział jedenasty. Rozwiązanie prz6' "cznia problemu jest niczym innym, jak wypełnieniem luk w wiedzy ucznia, uzupełnienie(r) J^iegoś układu o brakujące elementy lub związki miedzy elementami. Łączenie tak uporządt^ ^ych układów na pierwszym piętrze i budowanie nad nimi uogólniających Je układów w;1' ^go rzędu sprzyja hierarchizacji wiedzy', budowaniu jej systemu, a dzieje się to w atmosfer-dwiema intelektualnego, jaką stwarza nauczanie problemowe.

len spusoo porządkowania l systematyzowania wiedzy, gdy od siatki pojęć, ttorz-l0 J31- gdyby "parter" wiedzy naukowej, przechodzi się na pierwszym piętrze do formułowania prawidłowości prostych - z łańcuchów pojęć, a na piętrach wyższych bar-d/iej złożonych prawidłowości i praw, ma duże znaczenie dla utrwalenia tej wiedzv v pJinięci uczniów. Jak w- dobrze uporządkowanym magazynie łatwo znaleźć potrzebny nam lirtal. tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie wiedzy łatwo dotrzeć do tych pojęć j ivch twierdzeń, coraz bardziej ogólnych, które mają się nam do czegoś przydać, ot choćby do zastosowania jakichś prawidłowości w działaniu praktycznym.

przechodzenie odteoni_dg_praktyki /
Stały rozwój nauki i coraz szerszy dostęp do niej wywiera wpływ na życie przeciętnego człowieka tylko wtedy, gdy potrafi on posługiwać się nauką w pracy zawodowej i w życiu codziennym. Aby wyjaśnić, na czym polega posługiwanie się wiedzą naukową w praktyce, trzeba wyodrębnić pewną kategorię zdań, budowanych na fundamencie twierdzeń nauki. Są to zdania normatywne. Zdania te mają najczęściej budowę dwuczłonową, w rodzaju: "Jeżeli ma się stać to a to, ..-j ktoś powinien spełniać te a te warunki". Warunki te przedstawiają twier-4 d/cnia naukowe, a źródłem wiedzy o warunkach są badania. Np. zdaniu-i killcgorycznemu ogólnemu: "Woda wrze w temperaturze niższej od 100" C pr/y odpowiednio obniżonym ciśnieniu" odpowiada zdanie normatywne: Je/cli chcę zagotować wodę w temperaturze 50 "C, muszę zrobić to pod klos/em, gdzie jest odpowiednio obniżone ciśnienie". Zdania normatywne, czyli normy, dzieli się na rzeczowe i emocjo-nulne, przy czym nas tu interesują te pierwsze. Wśród norm rzeczowych można wyróżnić wiele grup związanych z procesem kształcenia. Mogą to wec być normy językowe (np. fonetyczne, ortograficzne, gramatyczne, stylistyczne), normy biologiczne, techniczne, sportowe i inne. Podstawę każdej ? nich stanowi właściwa dla każdej wiedza naukowa, opisująca rzeczywistość l wyjaśniająca zależności w niej występujące. Ten-ścisły związek norm z wie-^ zapewnia naszemu działaniu praktycznemu lepsze efekty. Jeden z najtrudniejszych momentów w procesie kształcenia dotyczy tego. jak normy rze-C"'e, znane uczniom, przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły ich postępo-Onia. Jak zwłaszcza sami uczniowie mają się uczyć z nich korzystać, to jest przekształcać V * odpowiednie reguły i z kolei nimi kierować się w działaniu. Oto np. wiadomości o za-PSianiu roślin mogą się stać podstawą dla wprowadzenia norm regulujących doświadczenia 'kbiiow nad krzyżowaniem roślin na działce szkolnej. Podobnie wiadomości o budowie kułi """skiej mogą się stać podstawą do sformułowania norm niezbędnych przy rysowaniu siatki "^graficznej. Trzeba tylko, żeby uczniowie jedne i drugie normy wykorzystali jako reguły �wnego postępowania, a zarazem osiągnęli pewną wprawę w posługiwaniu '.'.ę nimi. Mówiąc o wprawie w działaniu lub o sprawnościach, mamy na myśli ^'^"oscLLna.wykl^J^h^ks^zt^tó^ sprawia^ więleJ.rudno-.' a^^tez 'JT^OdY stosowane przyjch opanowywaniu przezJnłodzież są nie^ -^konałe. a przy tym nader często całkowicie oderwane od teorii naukowej.

Są różne definicje umiejętności. Tu posłużymy się definicją, według której umiejętność to sprawność n- posługiwaniu się właściwymi regułami pr:\ wykonYwaniu jakichś zadań. Te reguły biorą swój początek z norm rzeczowych, a te z kolei z twierdzeń nauki. Pod wpływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętność może stopniowo przekształcić się w nawyk, a więc w działanie wykonywane z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale świadomości. W procesie przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywania umiejętności i nawyków, można wyróżnić pewne fazy, których uświadomienie sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem. Przejdźmy do ich krótkiego omówienia. 1. Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej umiejętności to ważny, lecz nie przez wszystkich nauczycieli doceniany etap. Jego uwzględnienie stwarza uczniom możność zrozumienia naukowych podstaw i mechanizmu nabywania czynności, a zarazem sprzyja koncentracji uwagi. Nazwa umiejętności wymaga zwykle dłuższego określenia, np. sprowadzanie ułamków do wspólnego mianownika, posługiwanie się tablicą układu okresowego pierwiastków, planowanie powierzchni działki szkolnej na dany okres wegetacyjny. Poznając tę nazwę uczeń wdraża się do operowania nowymi pojęciami, a zarazem uświadamia sobie jaki zakres wiedzy niezbędny jest do opanowania tej umiejętności. 2. Sformułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości jednej lub więcej reguł działania- następuje przed pokazem czynności lub w toku pierwszego pokazu. Mechaniczne wyuczanie reguł bez ich rozumienia więcej przynosi szkody niż pożytku. Reguła, której źródłem jest wiedza, ma sens o tyle, o ile oświetla uczniowi drogę działania i staje się jego rzeczywistą "regułą postępowania". 3. Pokaz wzoru danej czynności - przez nauczyciela lub prze! "dobrego" w danej dziedzinie ucznia - spełnia ważną rolę w przejściu od teorii do praktyki. Istotnym momentem staje się tu samo zetknięcie s^ uczniów z nowym działaniem. Chodzi o to, aby wzorowy pokaz czynności (np. sposób pisania, wykonywania czynności laboratoryjnych, artystycznych. technicznych czy sportowych) umożliwił uczniom zaobserwowanie działania pokazowego oraz zwrócenie uwagi na poszczególne jego składniki, jak W żeby uczniowie wiedzieli dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Gdt nauczyciel jest przekonany, że najpierw wybrani uczniowie, a następnie wszy' scy zrozumieli na czym czynność polega, pozwala ją wykonać. Na prz?" kładzie pokazanej i wiernie naśladowanej czynności uczniowie mają pozn sens reguły działania oraz jej wartość praktyczną. 4. Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane przy st^" łej kontroli nauczyciela lub wybranych uczniów, stanowią decydując}' et^ w opanowaniu umiejętności. Te pierwsze czynności natrafiają na pewne op^ ry czy to z powodu niepełnego zrozumienia reguły, czy sprostania jej *-. mn"nm. Tntey ?ihv 7-annbiec nnwtaryaniii wadliwie wvlcnnvwanvch cZYOn?93'

^
a tym samym ich utrwalaniu się, nauczyciel stosuje systematyczną kontrmi j koryguje zauważone braki. Jednocześnie wdraża uczniów do przestrzeń, nią reguł, do stałego konfrontowania własnych czynności z reguła^; aż do momentu, gdy działanie staje się poprawne i względnie doskonal Te pierwsze ćwiczenia nie trwają zwykle zbyt długo. Sens ich polega i, przygotowaniu do pracy samodzielnej. 5. Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu ^ umiejętnością prowadzą do przekształcenia umiejętności w nawyk. Opa^ wywanie nawyku polega na odpowiednio urozmaicanym powtarzaniu nowyc; czynności oraz na ich "wzmacnianiu" za pośrednictwem systemu odpowied nich gratyfikacji. W toku samodzielnych ćwiczeń, odpowiednio do rodzaj) czynności rozmieszczanych w czasie, po opanowaniu jednych trudności wpro wadzą się inne, które wymagają takiego opanowania, aby nawykiem możn; było się posługiwać bez większego wysiłku. Im więcej trudu włoży uczer w te ćwiczenia, tym łatwiej i z większą satysfakcją będzie mógł korzystał z dobrze opanowanego nawyku. Ważne jest przy tym, aby unikać automa. tyzowania samych czynności, a nacisk kłaść na stosowanie reguł. Tak wigc, gdy uczniowie nauczyli się stosować pewne reguły, jak gdyby "przełącza się" ich uwagę na stosowanie nowych reguł, przy czym reguły poprzednie przyswojone mogą już być respektowane same przez się, a więc bez większego udziału świadomości. Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych
"^1 Proces przechodzenia od teorii do praktyki polega, jak widzieliśmy, na przekształcaniu wiedzy w umiejętności i nawyki - jako podstawowy składnik wszelkiej działalności praktycznej. Ta droga od informacji w głowie ucznia do informacji wcielonej w działanie, realizowana z udziałem mowy głośnej l cichej, jest znamienna dla wszystkich sfer życia .ludzkiego. Zwraca się na "it{ uwagę przy charakterystyce różnych przedmiotów nauczania, nawet tak praktycznych, jak wychowanie zdrowotne, gdzie czynności gimnastyczno-�sportowe miałyby być "zasilane" w informacje medyczno-fizjologiczne. Opanowanie umiejętności i nawyków jest wszakże tylko pierwszym eta-t^ni przechodzenia od teorii do praktyki. Etapem drugim, nie mniej waż-"ym, jest samo wykonywanie zadań praktycznych, służących przetwarzaniu 'Oczywistości. Historia dydaktyki zna wiele prób wprowadzania do szkoły zadań praktycznych, a przede ""^y^tkim działań wytwórczych, jako głównego (Dewey, Kerschensteiner) lub przynajmnis) ^tfflego (Freinet, Makarenko. Nowacki, Skalkin, Szaniawski. Szapowalenko) czynnika edukacji "10'ncj. Dwa rozwiązania zdobyły nawet większą popularność w skali światowej: system ciocia w klasach początkowych i kształcenie politechniczne na drugim i trzecim szczeblu �'Aoły.
Pewien rozgłos zdobyła również koncepcja wychowania przez pracę, lecz poglądy .^ ^tnników bardzo się różnią między sobą. Jedni, jak w Polsce T. Nowar-l-; (io^> ; � c-, * ^Mh (1967> ^--..:-. � � �

Makarenko8, twierdzili, ze nie powinno oyc inieu^y innn Łnuii^^, ^...^.-.._. ...u,ug kiefo "udział młodzieży w powszechnym procesie pracy już w trakcie nauczania i pod ii dydaktyczną szkoiy. zapewnia rzeczywiste i pełne jej przygotowanie do pracy" (1966 kontro"* / ' . , * 01 A wedtue Szaniawskiego: "Istotnym momentem jest wykonawstwo przedmiotów użytko-5 "h modeli, pomocy naukowych od początku do końca, łącznie z rysunkiem technicznym. w\'. ' -"g, istotne jest również Uświadomienie sobie fizycznych, matematycznych i chemicz-, "odstaw wykonawstwa i całościowo pojętego procesu produkcyjnego. Wszystko jedno hedzie to palant do gry w piłkę, młynek Segnera1', czy też nowoczesna zabawka, zwana �miem elektronowym" - przedmiot wykonywany będ"zie dziecku bliski i drogi tylko wów-edv wykonawca będzie znal cały proces technolotriczny i gdy zdolny będzie ujrzeć uprzed-� iowone prawa fizyki, chemii, biologii i matematyki w wykonywanym przedmiocie użytko-^.m" (1967, s. 174).
W przedstawionej w podręczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika edukacji przedstawia się podobnie jak u obydwu cytowanych autorów. Pracę traktuje się w niej jako nieodzowną w procesie kształcenia formę praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzając różne przedmioty, pracując w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym uczeń poznaje świat zewnętrzny, odkrywa związki i zależności między obiektami rzeczywistości. Poznaje przy tym czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cechy, wprowadza nowe związki i zależności. Jednocześnie praca sprzyja weryfikacji poznania. Końcowy produkt pracy jest potwierdzeniem słuszności reguł, na których jego wytwarzanie zostało oparte, jak też stopnia zrozumienia tych reguł oraz ich związku z prawami nauki.
Ale praca jako decydujący czynnik przekształcania rzeczywistości ma również duże wartości wychowawcze. Nie tylko dlatego, jak mówił Makarenko, że "pogodniej i szczęśliwiej żyją ludzie, którzy wiele potrafią zrobić", ale i dlatego, że kształtuje postawę odpowiedzialności jednostkowej i zespołowej, wdraża do współdziałania z innymi i daje poczucie wartości wysiłku dla dobra innych ludzi. Sprawdzanie osiągnięć
Sprawdzanie i ocena osiągnięć jest konsekwencją tego, o czym była mowa na wstępie analizy procesu kształcenia: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie mają osiągnąć w tym procesie. Współczesna dydaktyka ^ze] ceni sprawdzanie, które przenika wszystkie momenty procesu sztaicenia, od sprawdzania pojawiającego się pod koniec tego procesu. Za-8 A. S. Makarenko ostro krytykował "przesąd, że proces pracy powinien być "związany z Programem nauczania". Co prawda to "związanie" przedstawiał w sposób karykaturalny ^'ego wypowiedź: "na przykład dzieci robią stołek, a n-zeba aby to było związane z geograf "laternatyką. Czułem się bardzo źle. gdy przyjeżdżała komisja i nie znajdowała zgodnoso �edzy taborecikiem a nauczaniem języka rosyjskiego. Potem machnąłem ręką i zaczątyn P� ^�stu twierdzić, że nie powinno być między nimi żadnego związku" (Makarenko. Dzielą, tona v-War:
szawa 1956. PZWS. s. 313).
Młynek Segnera to urządzenie do zraszania trawników, którego budowa jest oparta b* ^ -kole Segnera. czyli wynalezionej przez Johanna Andreasa Seenera w 1750 roku turbinie wodni)

.--- - .- - - I---...1---- - r-"---"-^ �� ^"'f J"-" ",y^J wciilk. vu z-uyi późnego zorientowania się o ewentualnych brakach i błędach, których obecność mogła zdezorganizować cały proces uczenia się. Nie jest to tylko sprawa kontroli przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej równie ważna, a wtedy, gdy uczeń pracuje samodzielnie, jeszcze ważniejsza, jest samokontrola. Czynnika samokontroli nauczyciele z reguły nie doceniają, przesadną ufność pokładają natomiast w kontroli. Tymczasem samokontrola, czyniąc ucznia partnerem nauczyciela, dużą rolę odgrywa w zapobieganiu błędom i omyłkom, a tym samym w osiąganiu lepszych wyników przez ucznia. Już przed laty wykazał to I. Kiken w swoich badaniach nad ortografią uczniów w klasie czwartej i piątej szkoły powszechnej. Stwierdził on, że około 56% błędów ortograficznych uczniów tych klas wynikało z ich "obojętności, z braku problemu ortograficznego" 10, a więc z braku samokontroli. Nie wszelkie sprawdzanie ma wpływ dodatni na osiągnięcia szkolne młodzieży. Kontrola mechaniczna, której celu i sensu społecznego uczeń nie rozumie, może wywierać nawet wpływ negatywny. Zwłaszcza wtedy, gdy traktując lepszą lub gorszą ocenę własnej pracy jako Czynnik osobistego sukcesu, decydujący o karierze szkolnej, usiłuje zapewnić sobie powodzenie. choćby w sposób nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartościowa opiera się na wspólnocie celów nauczycieli i uczniów, na samodzielności młodzieży i jej współodpowiedzialności Za wyniki. Ważną konsekwencją sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych braków. Chodzi o to, że nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawianie błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako "dług" ucznia i domagają się jego wyrównania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu "zadłużonemu" uczniowi, udziela jej sam nauczyciel. albo odwołuje się do pomocy ze strony wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich własnej inicjatywy. Ocenianie postępów młodzieży w nauce wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz systematyczności i konsekwencji. Trudność oceniania wynika z wieloaspektowości ocen (stopni). Prawdziwie wychowawczą wartość mają wtedy, gdy są sfuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawiedliwe w przekonaniu uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen. Zlekceważenie któregokolwiek z trzech wymienionych czynników podważa sens i wartość wszelkiego sprawdzania osiągnięć. Uwagi do samodzielnego studiowania
"adomości o teoretycznych podstawach procesu kształcenia należałoby rozszerzyć o lekturę -'tói J. Kozieleckiego Koncepcje psychologiczne czlowieka (1976), głównie jej części pierwszej "'^ciej, gdzie została przedstawiona charakterystyka behawioryzmu i koncepcji poznawczej. ^ "-----
'., 10 I- Kiken Badania eksperymentalne nad ortografią. Z doświadczeń na terenie szkoiy f^zechnej w Katowicach. Warszawa 1935, NK, s. 6.

Pełniejszej charakterystyki procesu nauczania niż zawarta w mojej książce pod tym tytułem (1966) nie ma w języku polskim, tym niemniej sporo wartościowych informacji znaleźć można w książkach: Z. Pietrasińskiego Sztuka uczenia się (1975) oraz K. Lecha Nauczanie n-r-chowujące (1967) i System nauczania (1964). Dla konfrontacji warto zajrzeć do książki R. Miller Proces wychowania i jego wyniki (1966), zwłaszcza do rozdziału ostatniego, gdzie jest mowa o procesie wychowania w szkole. Z prac autorów obcych zalecałbym książkę J. S. Brunera H' poszukiwaniu teorii nauczania (1974), przede wszystkim rozdział "Kurs nauki o człowieku", oraz prace autorów radzieckich: J. K. Babanskiego Optymalizacja procesu nauczania (1979) i M. N. Skatkina Sowierszenstwowanije prociessa obuczenija (1971), gjównie pierwsze dwa rozdziały.
Zadania
1. Wykaż podobieństwa i różnice postawy naturalistycznej i aktywistycznej nauczyciela. 2. Jakie związki zachodzą między poznaniem zmysłowym, myśleniem i działaniem w pro. cesie kształcenia?
3. Porównaj przedstawione w rozdziale etapy procesu kształcenia z etapami tego procesu w ujęciu Galpierina (rozdział drugi).

'i< Bo : czego upleść mogliśmy granicę ?
Między wewnątrz i zewnątrz, światłem i otchłanią ' Jeżeli nie z siebie samych Miłosz .. Wieść"
Rozdział ósmy PROCES SAMOKSZTAŁCENIA
Pojęcie samokształcenia
Jednym z ważnych zadań współczesnej dydaktyki jest wyznaczenii pojęciu samokształcenia miejsca należnego mu w teorii i praktyce pedago gicznej. Ongiś bardzo popularne i szczególnie mocno eksponowane w pracach lak wybitnych autorów, jak Bertrand Russell, Władysław Spasowski czy Antoni B. Dobrowolski, od wielu lat zostało niemal całkowicie wyrugowane z podręczników dydaktyki, a tym bardziej z praktyki szkolnej i oświatowej. Pewne jego ślady pozostały jeszcze w dydaktyce dorosłych, ale i tam czyściej się mówi o "samokształceniu kierowanym" niż o samokształceniu prawdziwym. Problem samokształcenia pozostaje w ścisłym związku z problemem szkoły, celów i charakteru jej działalności. Wiele lat temu B. Russell w swej książce O wychowaniu... (1926), za cel główny wykształcenia szkolnego przyjmował wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy. Jeszcze dalej poszedł A. B. Dobrowolski, który twierdził, że wszelkie "uczenie si? winno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, tylko wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie" (1960, s. 70). Właśnie ze względu na nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia się Dobrowolski domagał się przedłużenia szkoły ogólnokształcącej do lat dziesięciu, aby po niej młodzież mogła uczyć się ..bez opieki ciągłej i codziennej", a wi?c Poprzez samokształcenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest odpowiednie przygotowanie młodzieży przez szkołę, czego jeszcze przed Dobrowol-^im domagał się W. Spasowski w swoich Zasadach samokształceń^ (1923). Starania o upowszechnienie idei samokształcenia w narodzie polskim były jeszcze wiek-\tt * latach niewoli. Niski poziom szkól elementarnych oraz działania germanizacyjne i ru' ^"lacyjne zaborców stały się przyczyną wywołan-ia szerokiego ruchu oświatowego we wszyst' Ka zaborach. Przyjmował on formę samokształcenia indywidualnego bądź zbiorowego, głó^'' !e w postaci kółek samokształceniowych, gdzie ze szczególnym zapałem studiowano histon? �"i-i oraz zagadnienia kultury narodowej i światowej. Ruch ten wspierała literatura pedag0' wts*, a zwłaszcza takie książki, jak Michała Wiszniewskiego Myśli o ksztalcenhi sani^

(1873), Władysława M. Kozlowskiego Co i Jak czytać (wiele wydań), Adolfa Di. sieble, i, ,.00 ./a* się uczyć i jak uczyć innych (1891) oraz prace Stanisława Karpowic;, gSlDSK"-6
l na W. Dawida. ' swoistym uwieńczeniem tych działań był wydawany od 1898 roku przez Stanislaa, Iskiego Poradnik dla samouków, który początkowo w 6 tomach (1898-1911), a v. no-Nllc .daniu w 10 tomach (1915-1932) zawierał prace naukowe z różnych dziedzin wic. 'v>n1- wraz ze wskazówkami metodycznymi i bibliograficznymi. Prezentując artykuły wielu w . i, autorów służył on samokształceniu, ułatwiał ukończenie studiów wyższych i przy. wy ' wal do pracy badawczej. Redaktor Poradnika przeciwstawiał się takiemu samouctwu. got0 sprowadza się do czytania tylko książek, a więc tym samym niejako kopiuje wad, 0 l Stąd Michalski zalecał takie studiowanie, jakie wiedzę książkową wiąże bezpośrednio sz �v,.iadczeniami życiowymi samouków, dając im poznać sens i smak wiedzy naukowej. z Założenia te podzielało wielu współczesnych mu autorów, w tym Ludwik Krzywicli . " g) Dickstein. Głoszone przez nich hasła samokształceniowe miały na względzie przy. iowywanie młodych do życia, do pracy organicznej i do podejmowania samodzielnych szukiwań badawczych. W Polsce międzywojennej w podobny sposób cele samokształceń!! oimował W. Spasowski. Ponieważ w czasie, gdy ukazały się jego Zasady samoksztalci-nia funkcjonował już u nas system szkolny, przyjął on, że zadaniem samokształcenia jest uzupc). nianie i w pewnym sensie korygowanie wykształcenia szkolnego. Reprezentując krytyczny po-elud na pracę szkoły, z jednej strony, domagał się jej reformy, z drugiej zaś, zalecał samokształcenie jako szansę respektowania indywidualności jednostki, jej zainteresowań ora/. j,ib przygotowanie do pracy samodzielnej. Krytykując szkolną "wszechwiedzę", zalecał wybór ja. kicjś jednej, potrzebnej jednostce nauki za główny przedmiot samokształcenia, a następnie -poprzez jej wzbogacanie w różnych kierunkach - tworzenie na niej własnego systemu więdły ogólnej oraz zależnej od własnych uzdolnień i zamilowań specjalizacji. A. B. Dobrowolski, podobniejak W. M. Koztowski czy S. Karpowic?, dostrzegał w samokształceniu przede wszystkim czynnik duchowego a nic praktycznego rozwoju jednostki. Domagając się, aby samokształcenie otwierało drogę do wszystkich możliwości życiowych, stosownie do zainteresowań i uzdolnień jednostki, a przez to do "naszej.. cywilizacji duchowej", ideom tym podporządkowywał cały swój oryginalny system edukacyjny. W systemie tym dziesięcioletnia szkoła dla wszystkich, dająca minimum wykształcenia, miała pełnić tylko funkcję przygotowawczą. Uw"ażaj;[C, ze młodzież powyżej lat 17 nie potrzebuje już codziennej opieki dydaktycznej, stawiał tę młodzież wobec poważnego zadania, jakim było zdobycie -drogą samokształcenia -- oświaty właściwej, zwanej przez niego ogólną, jał^ również - drogą samouctwa - oświaty zawodowej. Mając na celu przysposobienie młodzieży do tego zadania - trzeba było w szkole dziesięcioletniej ^k pracować z uczniami, aby po pewnym czasie nie potrzebowali oni opie-K1- Tak więc A. B. Dobrowolski za "naczelny postulat dydaktyczny" przyjmował zasadę "możliwie jak największego i coraz większego zbliżania st nauki w szkole do pracy samodzielnej naprawdę". Istotę samokształcenia w sposób swoisty pojmował Władysław Okiński dokształcenie, według niego, to "samodzielne, poddane autokontroli ura-^nie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej lub więcej uchwytneg0 "^niej lub więcej jasno określonego wzoru osobowości" (1935). Tu wi^' C1SK kładzie się na intencjonalne "urabianie się" osobowości, kojarzące ełc' "^ kształcenia i wychowania. Jednocześnie Okiński nie uznawał za saffl^

kształcenie urabiania osobnika przez innych oraz przekształcania się osobowości bez świadomej intencji osobnika. Wprawdzie S. H e ssę n nie definiował pojęcia samokształcenia, ale i on rozumiał je jako samodzielne kierowanie rozwojem własnej osobowości. Człowiek wykształcony, według niego, to człowiek, który "dąży do dalszego kształcenia się i posiada umiejętność samokształcenia" (1959, s. 41). Właśnie 73 jedno z najważniejszych zadań szkoły trzeciego stopnia, która w jego nomenklaturze obejmowała klasy IX-XII, przyjmował "zaszczepienie młodzieży chęci samokształcenia", za właściwy zaś teren samokształcenia uważał oświatę pozaszkolną oraz studia wyższe, wprowadzające studentów do samodzielnej pracy badawczej. Jest rzeczą znamienną, że w dwu czołowych polskich podręcznikach dydaktyki, na których wychowywało się kilka pokoleń nauczycieli, problematyka samokształcenia nie znalazła odbicia. B. Nawroezyński poświęca jej tylko kilka zdań w swoich tyle razy wydawanych Zastidurli nauczania (1957, s. 204), a K. Sośnicki w Dydaktyce ogólnej (1959) pomija ją całkowicie. Pojawia się w nowszych podręcznikach dydaktyki oraz w pracach z zakresu pedagogiki dorosłych, ale jest już traktowana chłodno, bez tego przekonania o jej znaczeniu l hcz tego wręcz uniesienia, jakie znamionowało większość autorów polskich z lat niewoli J okresu międzywojennego. Zadaniem współczesnej dydaktyki jest przywrócić właściwy blask samokształceniu. Jest ono, podobnie jak kształcenie, przedmiotem jej badań empirycznych i dociekań teoretycznych, chociaż i jedne, i drugie od lat pos/Jy w zapomnienie. Domagając się ich odnowy, wychodzimy z założenia, że w miarę demokratyzacji oświaty samokształcenie staje się w coraz większym stopniu potrzebą wszystkich obywateli, jak również całego społeczeństwa. Wiąże się to ze wzrostem poziomu wykształcenia oraz ze stałą koniecznością wzbogacania edukacji ogólnej i specjalnej, niezależnie od miejsca i pozycji zajmowanej przez jednostkę w społeczeństwie. Ktoś by mógt również powiedzieć, że znaczenie samokształcenia wzrasta w związku z pojawieniem się idei kształcenia przez całe życie, ale tak nie jest. To właśnie idea kształcenia ustawicznego pojawiła się w sytuacji, w której samokształcenie staje się koniecznością życiową dla ogółu ludzi, bo tego wymagają obecne warunki społecznego bytowania. Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zależą od samego podmiotu. Jest ono zatem procesem całkowicie samodzielnego uczenia się, zależnym od osoby je podejmującej. W tym świetle tzw. samokształcenie kierowane nie jest samokształceniem, lecz względnie samodzielnym uczeniem się pod kierunkiem innej osoby (nau-^ciela, instruktora), która ingeruje czy to w cele tego uczenia się, czy ^Jego treść, czy w metody lub formy. Właśnie ów czynnik pełnej swobody ^'ybcru, pełnej samodzielności nadaje samokształceniu swoiste piętno. Nie każdemu jest on wszakże dany, wymaga bowiem nie tylko postawienia sobie celu. lecz zarazem pracy i wytrwałości w jego realizacji. Stąd też prawdziwy proces samokształcenia spotyka się tak rzadko, ałe też w tym pomyślnym przypadku cele i treści kształcenia podlegają dynamizacji: osiągnąw-
szy wyższy stopień świadomości, jednostka dokonuje ich przewartościowy-wania i doskonalenia. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stalą potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla jego calożyciowej edukacji oraz jego postaw i stylu życia. Na pytanie: czy tak rozumianemu samokształceniu trzeba nadawać jakiś dodatkowy sens, a więc np. traktować je jako "samourzeczywistnianie oso. bowości" czy realizację jakiegoś wzoru osobowego, można odpowiedzieć, że nie ma takiej potrzeby. Samokształcenie może być realizacją jakiegoś własnego ideału osobowości i niechby tak się działo, lecz wcale nią być nie musi. Samokształcenie jest natomiast zawsze nabywaniem bądź kultury ogólnej, a w jej obrębie jakiejś wiedzy i jakichś form działania, bądź kultury fachowej, w zależności od rodzaju zawodu wykonywanego przez jednostkę. Większy kłopot sprawia wyjaśnienie terminu samouctwo. Dotychczas utożsamia się go z terminem samokształcenie, bądź nadaje mu bardzo różne znaczenia. Dla uniknięcia tej wieloznaczności można samouctwo pojmować jako uzupełnianie wykształcenia podstawowego przez-jednostko, która z jakichś względów nie mogla go nabyć w szkole. Jednostkę taką nazywamy samoukiem, podczas gdy trudno byłoby nazwać samoukiem inżyniera, który dla samych doznań intelektualnych rozczytuje się w literaturze starożytnej Grecji czy z potrzeb czysto praktycznych wzbogaca swoją wiedzę specjalistyczną. Szkoła a aspiracje samokształceniowe młodzieży
Definiując samoksztalcenie juko kierowany przez sum podmiot proces ]vgo kształcenia, nie eliminujemy bynajmniej samokształcenia z obszaru szkoły. Zapytajmy jednak, czy szkoła współczesna, z jej jednostronnym nastawieniem na przyswajanie przez młodzież możliwie wielkiego zasobu wiedzy przy minimum samodzielności, nie traktuje kształcenia nazbyt instrumentalnie, a więc tylko jako drogi do zdobycia dyplomu umożliwiającego dostęp do jakiegoś zawodu. W szkole takiej, a jak wykazuje krytyka szkoły w skali światowej (np. Illich, 1970, Okoń, 1979 i inni), jest ona zjawiskiem powszechnym. również ma miejsce kształcenie, lecz jest to kształcenie zdominowane przez nauczycieli, podręczniki i stałą kontrolę wiadomości czerpanych z podręczników, choćby na krótką metę, a więc do momentu "zaliczenia" danego przedmiotu, kolokwium czy egzaminu. Kształcenie takie ani nie stwarza miejsca na samokształcenie, ani go nawet nie przewiduje. Skutki takiej edukacji szkolnej są dobrze znane. Między innymi bada je Andrzej Janowski (1977). Z jego badań nad aspiracjami młodzieży ^ szkół średnich wynika, że ta młodzież wysoko sobie ceni mądrość i wiedz?, o czym świadczy fakt, że te właśnie cechy zyskały najwyższą rangę wśród właściwości najwyżej cenionych i przez młodszych (49,3% wyborów), i prz^ starszych uczniów tych szkół (47,9%). Fakt, że bez mała polowa młodzież? wybierała te wartości, nie świadczy jeszcze o wpływie szkoły średniej, s^j

właśnie u progu tej szkoły wybór był podobny. Chętnie wybierano zresztą inne wartości, na które szkoła nie miała większego wpływu, jak zaradności życiowa (38,7%), szczęśliwe życie rodzinne (36,5%), wesołość (35.4%) i mi. łość (34,5%). Tych pierwszych pięć wyborów zależało przede wszystkim od wpływów wywieranych na młodzież przez środowisko .domowe, grupy rówieśnicze i szeroko rozumiane życie społeczne (Janowski 1.977). Wpływ szkoły na poglądy i opinie wychowanków obrazuje w tej ksiaż, ce jedna z tablic, której najważniejszą część zamieszczamy poniżej (tab. 9)| Nawet dość tolerancyjne podejście do tych danych nie pozwala mniernaij wysoko o wpływie szkoły na poglądy młodzieży, a więc zapewne i na jq aspiracje. I tu pierwszych pięć pozycji zajmują czynniki niezależne od szkoły' a wychowawcy i inni nauczyciele znaleźli się dalej i to z małą liczbą punktów. A tymczasem w dziełach pedagogicznych tak wysoko ocenia się możliwości szkoły, a niezbyt wysoko wpływ innych czynników. Te zadziwiająco małe efekty pracy szkoły - oczywiście w ocenie uczniów - są o tyle dziwne, że właśnie młodzież licealna jest przez więksa) część dnia pod wpływem oddziaływań szkoły, to jest instytucji wyspecjalizowanej w oddziaływaniu na młodzież i odpowiedzialnej za ukształtowanie jej osobowości. Jest to jeden z paradoksów oświatowych naszych czasów. Okazuje się, że szkoła jednostronnie narzucająca uczniom zadania i egzekwująca ich realizację, szkoła autokratyczna nie jest w stanie wywierać głębszego wpływu na młodzież, na jej aspiracje i opinie. To, co młodzież zyskuji w tej dziedzinie, jest w dużej mierze zasługą czynników spoza szkoły, c/estc przez samą szkołę lekceważonych. Gdyby postawić diagnozę co do przyczyn tego stanu rzeczy, okazałoby się, że należy do nich brak stopniowo nara' stających pierwiastków autonomii w pracy młodzieży, rezygnacja z wielo stronności w nauczaniu i wychowaniu, jak również całkowite lub daleki � ' � TABELA'J
Wpływ różnych czynników na poglądy i opinie młodzieży (możliwość udzieleniu do irzeMj odpowiedzi) Komu najbardziej zawdzięczasz swoje poglądy i opinie

Młodsi N = 947 (�/o)

Starsi N = 934 (�/o)

Najbliższa rodzina

57,1

64,4 ł

Książki

44.2

67,3 -1

Radio i telewizja

38,8

39,6 |

Koleżanki i koledzy

28,2

32,3 ^1

Prasa

24,2

27,8 . |

Wychowawca klasy

16,3

14,9 1

Inni nauczyciele

7,7

8,8

Organizacja szkolna ZMS

2,7

4,6

Organizacja szkolna ZHP

6,2

3,2

(Organizacja szkolna ZMW

1,2

1,6

Inni ludzie

17,1

18,4 i

^�le wiem

4,1

2,9 1

Srak odpowiedzi

3,3

2,6^^

ieran*-' "^.nia "" jak zaradność (35,4%) i mi-wszystkim od we, grupy ró-7).
je w tej książ-oniżej (tab. 9). �wala mniemać pewne i na jej eżne od szkoły, iczbą punktów. się możliwości w ocenie ucz. [ przez większ.) :ji wyspecjalizo-cształtowanie jej :h czasów. Oka-ia i egzekwująca ,vicrać głębszego nłodzież zyskuje za szkoły, często ; co do przyczyn stopniowo nara-ygnacja z wielo' )wite lub dalelti
TABELA l udzielenia do trzeci
Starsi N = 934 (�/o) __
64,4 67,3 39,6 32,3 27,8 14,9 8,8 4,6 3,2 1,6 18,4 2,9 2,6 niprlDanic scim^'^^^-1-^"*-^-111'1 - Ja^\J pn-A wio^LA-ci ^-ti.siidJt^>wc^u ^ui aż rnoc-l^�ące miar? przechodzenia uczniów do kJas wyższych - samo nauczanie nleJ' trunkiem nauczycieli. P0 ^ niekorzystny stan rzeczy przenosi się na studia wyższe, gdzie sanio-, jg ma pełne szansę brać górę nad kierowanym uczeniem się. Ma sorzyjać obecność wybitnych uczonych, którzy mogliby swoim przykła. te ociągać młodych ludzi do samokształcenia i samodzielnych poszukiwań e' i\ wczych. Czy jednak tak jest naprawdę? Częściowej odpowiedzi na to je dostarczyły badania Jacka Orlika\ nad aspiracjami studentów I roku ' "kich uczelni warszawskich i w dwa lata później już jako studentów ttt roku. Jeśli przez aspiracje za Antoniną Kłoskowską rozumie się "ka-porie potrzeb świadomych odnoszących się do przedmiotów - wartości ktualnie nie posiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania, asa uznawane za godne pożądania"2, to potrzeby samokształceniowe i ukształtowane na ich fundamencie postawy jako "w-artości wymagające stałego odnawiania" i "godne pożądania" są niewątpliwie aspiracjami. Aspiracje te, TABELA 10
Aspiracje warszawskich studentów I i III roku (%)

Rok studiów

Lp.

Co chciałbyś przede wszystkim w życiu osiągnąć?

I

III

l.

zdobyć wykształcenie i zawód

67

32

2.

powodzenie w życiu osobistym i towarzyskim

46

34

3.

pracę dającą zadowolenie

28

25

4.

dobrobyt materialny, niezależność

26

30

5.

zaiozyc rodzinę

22

40

6.

karierę zawodowo-spoleczną, rozgłos

20

21

7.

pozycję naukowo-intelektualną

14

13

8.

sukces w wykonywanym zawodzie

11

9.

pracować z pożytkiem dla społeczeństwa

5

10.

brak odpowiedzi

3

5

ogóiem: N'=

1743

1895

werdzone u Studentów Warszawy, a więc czołowego ośrodka akademickiego olsce, przedstawia tabela 10, którą przytaczam za J. Orlikiem. a wynika z tej tabeli, odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu ^ aav- Pogrupowano dla roku I w 7 grup, a dla roku III w 9 grup-badaniach nie wystąpiły w czystej postaci aspiracje samoksztal-^koły u; . r ^Piracje studentów warszawskich uczelni i ich niektóre korelaty Dydaktyka -, ^""J" 1971. nr 4. - � " Y ^ ��^"dia Sry """^ka Wartości, potrzeby i aspiracje kulturalne malej społeczności wiejskiej. "'-Jologiczne" 1970, nr 3.

rtniOWS- .<-'w:'zcm, & i li u c m-1 piaguą uiicl; wyższe wyłrózuiicenie, aie po 10, by "zdobyć zawód", ale też by "osiągnąć powodzenie w życiu", mieć "ciekawa" i "przyjemną pracę", "względny dobrobyt" czy "wysokie stanowisko w pracy" oraz "sukcesy w pracy zawodowej". Stosunkowo bliska samokształcenia była grupa siódma; chodziło tam o "pracę naukową" (to całkiem dobrze!), lecz i o to, by "zrobić doktorat" czy "zostać naukowcem". Jedynie w grupie dziewiątej znalazło się coś naprawdę konkretnego. Studenci wyrażali tu chęć do tego, by "pracować produktywnie dla kultury" czy "być potrzebnymi ludziom". Tych 5% odpowiedzi na trzecim roku studiów w zestawieniu z ich brakiem na pierwszym roku świadczy o pewnym, choć skromnym, wpływie uczelni warszawskich na rozwój postaw i aspiracji samokształceniowych, co łącznie z możliwością częściowego zawierania się tych aspiracji w grupach: pierwszej, trzeciej, siódmej i ósmej, nieco rozjaśnia na ogół jednak dość ciemny obraz pracy naszej szkoły nad kształtowaniem aspiracji młodzieży do samodzielnej i twórczej pracy nad sobą. Z tego, że samokształcenie nie znajduje pełnego zrozumienia we współczesnej dydaktyce i szkole, należy sobie zdawać sprawę. Pokutująca w szerokiej praktyce koncepcja szkoły jest całkiem anachroniczna. Odpowiada tym czasom, gdy szkoła była miejscem dla wybranych, co sprzyjało jej autorytaryzmowi. Na straży dyscypliny stały wówczas całe systemy kar, aż do tak wymyślnych i groźnych, jak noszenie na plecach obrażających godność osobistą napisów czy otrzymanie wilczego biletu. W dobie współczesnej demokratyzacji życia, upowszechnienia oświaty i konkurencji dla szkoły ze strony Środków masowych taki anachroniczny system szkolny zawodzi. Teoria pedagogiczna obnażyła jego braki, a jednocześnie ujawniając wszystkie znamiona kryzysu szkoły wydała wojnę wszelkiemu "szkolarstwu". Jednym t "frontów" tej wojny jest tworzenie nowoczesnej teorii dydaktycznej, która nie rezygnując z funkcji adaptacyjnej szkoły, traktuje ją jednak Jako przygotowanie do właściwych funkcji kreacyjnych, do czego prowadzi m. in. stopniowe, tj. w miarę rozwoju kariery szkolnej ucznia, nasilanie l wzmacnianie procesów samokształceniowych - w harmonii z procesami kształcenia ogólnego i zawodowego. Drugi "front" stanowi działalność innowacyjna szkół. Procesy samokształceniowe
"spólczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształtni a. Osiągnięcie tego etapu jest potwierdzeniem wartości kształcenia, jego ""ak w rozwoju jednostki - stawia pod znakiem zapytania wartość edukacji Dolnej. Formułując tę tezę, zakładamy oczywiście, że szkoła dysponuje ttożliwością sprostania tym zadaniom, jak również, że były i są takie szkoły, �tóre doświadczalnie potwierdziły te możliwości. Na proces przygotowywania młodzieży do samokształcenia składają się trzy stadia: ~ działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,

- integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza szkołą, - różne postaci pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością. Działalność, adaptacyjna, jako pierwsze stadium, jest właściwym przygotowaniem do podejmowania najprostszych zadań samokształceniowych. Składa się na nią cały system oddziaływań szkoły i działalności własnej dzieci w celu: - dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresów sprawności, umożliwiających kontakt z kulturą, to jest czytania, pisania i liczenia, - zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. Zakres obu tych zadań, typowych dla cyklu nauczania początkowego, jest zbyt dobrze znany (m. in. Hessen, 1957, Okoń. \979a. Wróbel, 1975). żeby się tu nim zajmować. Zwrócić natomiast trzeba szczególną uwagę na wyjątkowe wprost znaczenie umiejętności czytania. Jest to ta umiejętność. której rozwijaniem zajmowano się w przeszłości i u nas, i w świecie całkiem gorliwie, a której dziś tylko w niektórych krajach, głównie w USA, poświęca się dużą uwagę. Tymczasem rola informacji, do której drogę otwiera przede wszystkim czytanie różnych tekstów, z roku na rok wzrasta w życiu społeczeństwa, do tego stopnia, że już w Stanach Zjednoczonych zaczyna się mówić o transformacji społeczeństwa przemysłowego w społeczeństwo informacyjne (information .wcięty). Oblicza się tam, że o ile w scklor/t informacyjnym w roku 1950 pracowało 17% ludzi, to w roku 1980 było ich już ok. 55%, podczas gdy odsetek siły roboczej w przemyśle spadł do ok. 30%, a w sektorze u.slug ukształtował się na poziomie ok. 12%. Sektor informacyjny obejmuje szybko rozwijające ^ zawody, które zajmuj;) się wytwarzaniem, przetwarzaniem i upowszechnianiem informacji ora? jej możliwie ekonomicznym wykorzystywaniem, np. w oświacie, nauce, administracji, środkach. masowych, ekonomice i bankowości. Czytanie traktuje się obecnie jako proces twórczy. Obejmuje ono, jak pisze Miles A. Tinker (1980), "wszystkie skomplikowane procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpoznanie drukowanych symboli. Tak więc nie każdy czytelnik znajduje na zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co autor miał na myśli - lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces może być niekiedy wysoce kreatywny". Droga do nabycia umiejętności takiego dojrzałego czytania różnie jest jednak pokonywana. Szczególnie ważne jest dobre pokonanie przez dziecko trudności piętrzących się na pierwszym etapie nauki czytania (patrz wkładka, rys. 15). Umiejętność bezwzględnego czytania podstawowych słów, odróżniania liter i głosek, analizy i syntezy, pisania ^a-słów i zdań otwiera drogę do biegłego czytania. Pojawienie się biedo* w tych czynnościach u progu nauki czytania, uwarunkowane najczęściej nitó fachowością nauczyciela lub - rzadziej - brakami rozwojowymi dziecka. o1 rokuje o karierze szkolnej dziecka i o jego przyszłych możliwościach k00" taktu z kulturą i życiem społecznym. Te btędy i braki są przyczyna

--------------"^
pierwszych niepowodzeń w szkole; wywołując stres szkolny, podważają wiarę dziecka we własne siły i osłabiają jego zainteresowania treścią nauki szkolnej. Drogę do tej treści ogranicza i wydłuża słaba umiejętność czytania. O tym wydiużaniu drogi najlepiej mówią badania nad czytaniem w klasie czwartej szkoły podstawowej, pro. sadzone pod moim kierunkiem w 1950 roku3. Oto 112-wyrazowy tekst w jednej ze szkól miejskich czytały dzieci przeciętnie w ciągu 57 sekund a w innej szkole (na wsi) - 192 sekundy. Przy tyra w pierwszym przypadku wypadło przeciętnie 1.9 błędu na l ucznia, a w drugim aż 11,3. A przecież czytanie miało jednym i drugim dzieciom utorować drogę do dalszej edukacji. Biegłe czytanie opiera się na właściwej identyfikacji i rozpoznawaniu słów, na wzroście zasobu słów i pojęć, co sprzyja zrozumieniu tekstu czytanego, a zapobiega przekręcaniu słów i znaczeń czytanego tekstu, oraz - na odpowiednio rozbudzonej motywacji, zwykle pobudzanej przez zainteresowanie czytanym tekstem. Braki w tych trzech zakresach, powstałe w pierwszej fazie nauki czytania, wymagają z kolei czynności reeduka-cyjnych, a więc oduczania i przeuczania, które to czynności są stosunkowo trudne i na ogół mało efektywne, gdyż zatarcie pierwotnie wytworzonych śladów wymaga parokrotnie większej energii niż wytworzenie śladów nowych. Toteż naukę czytania powierza się w całym świecie nauczycielom wysoko kwalifikowanym i do tej nauki specjalnie przygotowanym. Jednocześnie wszystkim dzieciom, które mają jakieś deficyty w rozwoju tych czy innych cech, udziela się osobnej pomocy w odpowiednich ośrodkach i poradniach. W niektórych krajach w tym celu tworzy się specjalne tzw. kliniki czytania, gdzie korekcja i wzbogacanie umiejętności czytania przypominają zabiegi | medyczne w stosunku do zachwianego zdrowia. Nic więc dziwnego, że nosi ono nazwę czytania leczniczego (remedia! reading). Jeszcze ważniejszą sprawą jest opanowanie tzw. szybkiego czytania. Szybkie czytanie w harmonii z rozumieniem czytanego tekstu jest ukoronowaniem umiejętności czytania. Sztukę szybkiego czytania można posiąść w drodze systematycznych, ale i urozmaiconych ćwiczeń w czytaniu i interpretowaniu tekstów oraz poprzez rozczytywanie się w interesujących czytelnika dziełach z literatury pięknej czy popularnonaukowej (Wróbel, 1975). William S. Gray etap "szybkiego czytania" uważał za trzecie stadium nauki c-zą �ania dorosłych, następujące po rozwinięciu: d 1) zdolności do identyfikacji nowych słów, a następnie
2) czytania z szybkością racjonalną (vitesse raisonnable). Mając na uwadze cele tego trzeciego stadium zalecał: - akcentować pragnienie nauczenia się dobrego czytania, �'! - w-zboeacać słownik wizualny, obejmując nim do 2500 słów, aby prawdopodobieństw Jawienia się stów nieznanych nie było większe niż jedno na dziesięć znanych, :: - sprzyjać bardziej szerokiemu i pogłębionemu zrozumieniu tekstu,

we
3 Zob. W. Okoń (red.) Badanie wyników nauczania >r szkołach ogólnoks:lalcącvch.
zwijać zdolność czytania tekstów różnego typu, w różnych celach, ~ auczyć się czytać po cichu dużo szybciej niż głośno, rozwijać pociąg do lektury indywidualnej (1956). nobre opanowanie umiejętności czytania, podobnie jak sprawności w pj-� mówieniu czy liczeniu, jest, jak to widać na przykładzie czytania, san itfltem wielu racjonalnych zabiegów, obecnie z reguły realizowanych prze; re , sprawności te otwierają drogę do samodzielnej pracy umysłowej, do sz wstania z książek i czasopism, do radzenia sobie w życiu, w kontaktach � "mi ludźmi, są warunkiem do ukształtowania się zamiłowań do czytel-z. ^ literatury pięknej, popularnonaukowej i zawodowej, do korzystania tlasów, słowników, encyklopedii czy z dokumentacji technicznej. Tym mvm otwierają drogę do prawdziwego samokształcenia. Integracja kształcenia z samokształceniem, czyli drugie stadium rozwoju procesów samokształceniowych, znajduje się na po-a-aniczu fazy. adaptacyjnej i w pełni samokształceniowej. Jako stadium przejściowe kojarzy ono w sobie jedne i drugie procesy. Adaptacja polega na poszerzaniu i doskonaleniu pod kierunkiem nauczycieli sprawności niezbędnych w obcowaniu z życiem społecznym i kulturą oraz na asymilo-waniu systemu wiedzy i wartości z ciągle rozszerzających się źródeł, samokształcenie zaś na samorzutnym poszukiwaniu własnych dróg ukierunkowanych przez indywidualne potrzeby, zainteresowania i pasje jednostki. Stadium to obejmuje lata szkolne i polega w szczęśliwym przypadku na stopniowym, tj. w miarę przechodzenia do wyższych klas, rozszerzaniu się zakresu autonomii i pierwiastków własnej twórczości - kosztem treści i zajęć typu naśladowczo-asymilacyjnego. Obraz takiej integracji kształcenia z samokształceniem bardzo się różni u poszczególnych jednostek: zdarzają się małoletni twórcy obok absolwentów różnych szkół, którym nawet procesy adaptacyjne nie bardzo się "udały". Podobnie rzecz się ma z systemami edukacji: są kraje, gdzie duży nacisk kładzie się na rozwijanie samodzielności i postaw samokształceniowych, są i takie, gdzie za samodzielność w myśleniu uczeń płaci niepowodzeniami. Na pytanie, czy możliwa jest taka integracja, i teoria, i praktyka dy-"ktyczna dają odpowiedź pozytywną. W teorii zwraca się uwagę na respek-owanie trzech podstawowych funkcji osobowości ucznia, do których należy: Poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim artosci oraz zmienianie świata. Problemami rozwoju tych trzech typowo ^ich funkcji zajmuje^ się teoria kształcenia wielostronnego. Te trzy funk-' ^k istotne w rozwoju procesów kształcenia i samokształcenia, manife-J. się \v trzech rodzajach aktywności ludzkiej. Poznawanie przejawia si? 'e w aktywności intelektualnej, przeżywanie - w aktywności emocjo-p �)' a spienianie świata - w aktywności praktycznej, której najważniejsza � ^ią jest praca wytwórcza. ^�iel est przy tym rzec2^ istotną, aby każdy rodzaj aktywności możliwa "w? ] ronnle �ddzialywał na ucznia, toteż nieodzowne jest w każdym z nich ^ nlac dwie strony: asymilacyjną i twórczą. Asymilacja umożliwi3

c/iu""-"-""' ^�<Łi-"a)^""'-"'>- s"v t- uujJuwicumu wyseiciu-Jonowanym aorooKiem nauki, sztuki i techniki, a jego działania samodzielne i twórcze w tych trzech zakresach mają mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych s3 i możliwości. Aktywność intelektualną przejawia uczący się człowiek w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswaja nagromadzone przez ludzkość wiadomości i sprawności, korzystając z pomocy nauczycieli, uzupełnianej w najlepszym przypadku przez własną inicjatywę samokształceniową. Jednocześnie sam rozwiązuje - pod kierunkiem nauczycieli lub z własnej inicjatywy - różne problemy dotyczące zjawisk przyrody i życia społecznego. Aktywność emocjonalna pojawia się w procesie przeżywania wartości nagromadzonych przez innych i wytwarzania wartości własnych w dziedzinie językowej (literackiej), plastycznej czy muzycznej. Asymilowanie dzieł cudzych i tworzenie własnych to procesy, które wymagają kierowania przez szkolę, ale które zarazem szczególnie wyzwalają własną inicjatywę twórczą, stając się nierzadko pasją całego życia jednostki. Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga poznania wiedzy o tym, jak inni zmieniali rzeczywistość, i o tym, jak można ją zmieniać. Jednocześnie wprowadza jednostkę w świat własnej twórczości technicznej, choćby na prostych przykładach racjonalizowania obiektów, narzędzi i metod pracy lub wytwarzania wzorów nowych. Towarzyszące tej pracy zainteresowanie jest najlepszą gwarancją przekształcenia jej w samorzutną działalność samokształceniową. Tak więc zastosowanie - jako jednego z możliwych - systemu kształcenia wielostronnego sprzyja wprowadzaniu, obok pracy kierowanej przez nauczyciela, elementów samokształcenia, nasilających się w miarę przechodzenia uczniów do coraz wyższych klas tak, aby na poziomie licealnym zajmowały już dużo miejsca i aby mogły stopniowo przekształcać się w stałą potrzebę kształcącej się w szkole młodzieży. O tym, że jest to możliwe już na poziomie szkoły podstawowej, świadczą m. in. doświadczenia szkoły Michała Sjudaka w Turkowiczach4 czy szkoły Celestyna Freineta w Vence5, a na poziomie nieco wyższym - szkoły Wasyla A. Suchomlińskiego w Pa-ftłyszu6 czy austriackiej szkoły w Felbertal7 (patrz wkładka, rys. 16). 4 Michał Sjudak, z wykształcenia inżynier rolnik i nauczyciel, prowadził od 1920 roku łzkolę eksperymentalna w Turkowiczach. a od 1930 w Rozważu, w ówczesnym województwie wołyńskim. W swej szkole tak przekształci! program działalności uczniów, aby nie tylko zdobyli "Mleczna wiedzę, lecz także przeobrazili życie całej wsi. 5 Celestyn Freinet. głośny pedagog francuski, pracował w latach 1920-1928 w Bar-sur-Loup, It" głównym terenem jego działalności była szkoła w Vence. gdzie wraz z Elizą Freinet pracował do końca życia. Svstem Freineta został przedstawiony w rozdziale drugim. 6 Wąsy! A. Suchomliński (1918-1970) przez 23 lata prowadził szkołę w Pawiyszu na �-"ainie. Realizował w niej własny system wychowawczy, łączący naukę szkolną z pracą i zabawą. a "krórunkowany na rozwój intelektu, uczuć i woli wychowanków. Bliższe dane o tym systemie Zaleźć można w pracy Mariana Bybluka System wychowawczy Wasyla Suchomlińskiego. W: w Okoń (red.) Szkoly eksperymentalne w świecie 1900-1975. Warszawa. WSiP. 1977. Szkoła w Felbertal (Austria) założona w 1951 roku. a w roku 1964 przeniesiona do

Korzenie trzeciego stadium sięgają tam, gdzie zaczyna się wszelka edukacja, ale właściwy jego czas to - w szczęśliwym przypadku - nauka na poziomie szkoły ponadpodstawowej i wyższej oraz - w ostatecznej instancji - lata poszkolne, obejmujące okres pracy zawodowej i tzw. zloty lub trzeci wiek. Edukacji rdzennie szkolnej okres ten może zawdzięczać rozbudzenie i rozwinięcie zdolności i zainteresowań, lecz także opanowanie podstawowych sposobów uczenia się samodzielnego i efektywnego. Obydwie te dziedziny podlegają w omawianym stadium dalszemu doskonaleniu. Jest ono tym bardziej prawdopodobne, im więcej zachęt do samokształcenia stwarza środowisko społeczne oraz im silniejsze są potrzeby samokształceniowe jednostki. Na temat metod pracy samokształceniowej napisano wiele książek, w żadnej z nich jednak nie ukazano jakichś metod samokształcenia, które by nie występowały w nauczaniu szkolnym. Czesław Mazi ar z (1966) do ważniejszych technik pracy samokształceniowej zalicza: 1) czytanie i studiowanie literatury,
2) słuchanie i dyskutowanie,
3) czerpanie wiedzy z innych źródeł,
4) pisemne opracowywanie zagadnień,
5) uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego). Do podobnego poglądu skłaniają badania Zofii Matulki (1979). Położyła w nich nacisk na znaczenie selekcji i syntezy informacji w procesie samokształcenia.
Nie inaczej rzecz widzą inni autorzy, jak Stefan Rudniański, Władysław Spasowski czy Kazimierz Wojciechowski. Wymieniane przez nich kategorie zajęć samokształceniowych nie są, jak widać, obce uczniom szkoły przedmaturalnej, nie mówiąc już o studentach czy nauczycielach. A to skłania nas do przyjęcia tezy, że nie ma osobnych metod samokształcenia. Formułując taką tezę, mamy jednak prawo wyrazić wątpliwość, czy jeżeli już nie uczniowie to przynajmniej studenci i nauczyciele dysponują wymienionymi przez Cz. Maziarza i Z. Matulkę "technikami". Jak wynika z badań, jak również z potocznych obserwacji, znaczny odsetek młodzieży licealnej i akademickiej dysponuje pewnymi umiejętnościami w wymienionych zakresach. Jednakże badania Zofii Jopowicz8, przeprowadzone wśród studentów, dowiodły, że połowa studentów zaocznych studiów rolniczych (a więc w zasadzie nastawionych na samokształcenie) nie umiała korzystać z wykładu, że studenci nie umieli prowadzić notatek w czasie wykładu, a do egzaminu przygotowywali się "nieprawidłowo", bez respektowania zasad higieny pracy. Nie lepiej zapewne przedstawia się przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w dyskusji czy do różnego typu wypowiedzi pisemnych. Po-Ebenau koło Salzburga. Zapewnia wykształcenie gimnazjalne (średnie) a jednocześnie techniczno--zawodowe (z tytułem czeladnika), troszczy się przy tym o wszechstronny rozwój wychowanko*. 8 Ich wyniki przedstawia ona m. in. w pracy Efektywność samokształcenia h- s:koixl wv-s-vch. ..Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1971. nr 4.

nieważ jednak coraz ważniejszym zadaniem szkoły staje się przygotowyw-c nie ogółu młodzieży do podejmowania zadań samokształceniowych, niezbęc ne jest zwiększenie jej wysiłków nad przygotowaniem uczniów do tych zadar Umiejętność samodzielnego uczenia się stanowi tylko jedną strc nę procesu samokształcenia. Obok niej równie ważną stroną jest chęć pc dojmowania pracy nad sobą. Niezbyt dobrze wiemy, skąd ta chęć si bierze; prawdopodobnie w każdym pojedynczym przypadku jej przyczyn są różne. Trudność jej pojawienia się i zawładnięcia jednostką polega n tym, że ma się ona stać jednocześnie uczniem i swoim nauczycielem, a wie podmiotem i przedmiotem akcji edukacyjnej. Podjęcie decyzji co do pokierowania sobą jest swoistym aktem odwa; połączonej z pewnym ryzykiem: uda się czy się nie uda. Podjęcia decyz nie ułatwia ani jakiś nauczyciel, ani z reguły ktoś inny. Jedynym ułatwk niem staje się odczuwanie jakichś, może ukształtowanych pod wpływem ir nych osób (szkoły?, rodziców?) potrzeb i opartych na tym motywach. Pc czątkowo są to najczęściej motywy utylityrne, narzucające się niekied Z dużą siłą w związku z praktycznymi potrzebami codziennego życia lu pracy zawodowej. Nie można ich lekceważyć, gdyż one właśnie dają pozna pierwszy smak samodzielności. Znacznie ważniejsze są jednak motywy bci interesowne, nazywane też motywami wyższego rzędu, gdy zachętą do po dojmowania i świadomej realizacji zadań samokształceniowych staje się głęb sze zainteresowanie jakąś dziedziną pracy i twórczości, przekształcające si często w trwałe zamiłowanie czy nawet pasję życiową. Procesowi samokształcenia bądź samowychowania próbowano nadać bar dziej systematyczne ujęcie, wyodrębniając w nim pewne elementy i doszuku , jqc się związków między nimi. Nie wchodząc w dotychczasowe rozwiązania które zresztą głównie odnoszą się do procesu samowychowawczego9, możn w przypadku samokształcenia zadowolić się wyodrębnieniem następującym elementów: - wyłonienie się celu, wzoru osobowego czy ideału i skonfrontowani go z własnymi możliwościami, - rozpatrzenie warunków niezbędnych do osiągnięcia celu,
- podjęcie decyzji co do wyboru drogi działania,
- realizacja podjętych zadań samokształceniowych,
- samokontrola polegająca na analizie i ocenie własnych osiągnięć i bra Iców w realizacji celu (wzoru, ideału) oraz na wyprowadzaniu wnioskó] ^ do kierunku dalszej działalności samokształceniowej. ; Czynniki wiążące ze sobą poszczególne elementy tego procesu to przż de wszystkim świadomość celu i drogi do niego, silna wola realizc ania podjętych przez siebie decyzji oraz samokontrola połączona z same ^'tycyzmem. Najczęstszą przyczyną zaniechania podjętych już działań same Piszą o tym m.in.: Irena Jundził) w pracy O samowychowaniu. Warszawa l" ' "1'oczyslaw Michalik w artykule O problemach samowychowania w .wielle marksistowska '""�ii osobowości. "Dydaktyka Szkoły Wyższej", 1979. nr l.

ifcztalceniowyt-u jc^i uia.K. siuicj wuu, a^^guiiii'- .tj.^*-^^ - .-----,_, ,," i-owywanej od dziecka w warunkach cieplarnianych. Czynnikiem, który rno--p pomóc w umocnieniu woli działania, jest nadanie procesowi samoksztal. cenią sensu społecznego, wykraczającego poza sam ten proces. Perspektywę taką niogą początkowo stanowić względy osobiste, np. ktoś uczy się wiedzy rolniczej, aby uzyskiwać większe plony, stopniowo wszakże ta perspektywa może nabierać sensu społecznego; np. inżynier opanowuje wiedzę o zarządzaniu, aby lepiej kierować przedsiębiorstwem, a nauczyciel o psychologii dziecka, aby lepiej rozumieć dzieci oddane pod jego opiekę. Ważną rolę w pracy samokształceniowej odgrywają pierwsze próby, często podejmowane ieszcze przez uczniów szkoły podstawowej, zwłaszcza wtedy, gdy młody człowiek nie zadowala się ty1"' c0 mu '^'lle szkoła, gdy buntuje się przeciwko autorytetom, gdy zaczyna samodzielnie poszukiwać odpowiedzi na własne problemy i własne wątpliwości. Te pierwsze, dość jeszcze chaotyczne poszukiwania natknąwszy się na przeszkody łatwo zanikają, czasem jednak przekształcają się w ulubione zajęcia, które swoim blaskiem przyćmiewają wszystko lo. co daje szkoła. Samokształcenie w rozwiniętej postaci może mieć charakter indywidualny i takie najczęściej ma miejsce, a może też odbywać się w zespole samokształceniowym. Zespołowy ruch samokształceniowy ma u nas i na świecie bogate tradycje.
W Polsce tradycje te skutecznie podtrzymuje Towarzystwo Wiedzy Powszechnej, organizując uniwersytety powszechne, kluby wiedzy i myśli, kluby miłośników teatru telewizji oraz punkty dyskusyjne pn. młode pokolenie Polski Ludowej'0. Bogaty wachlarz form samokształceniowych stosują inne organizacje społeczne i młodzieżowe. Z form stosowanych za granica na szczególną wzmiankę zasługują zespoły samokształceniowe {study circies) w Szwecji, które w tym kraju obejmują około półtora miliona ludzi, a więc jedną czwartą dorosłych mieszkańców całego kraju. Zajmują się one dosłownie wszystkim: techniką, plastyką, gni na instrumencie, śpiewem, nauką języka, studiowaniem matematyki lub innych dziedzin wicd/y, funkcjonowaniem związków zawodowych czy polityką wewnętrzną i zewnętrzną kraju, w zależności od zainteresowań uczestników. Samokształcenie zespołowe odbywa się w małych grupach, liczących do 10 osób, pod kierunkiem koordynatora, którym jest wybrany członek grupy, bardziej w danej materii kompetentny od innych. Koszta funkcjonowania tych grup są minimalne, pewnej pomocy z zewnątrz udziela im jedynie sztokhoimska Brevskolan (szkoła korespondencyjna), która wytwarza i rozsyła materiały do studiowania. Do wspólnych cech' wszystkich form samokształcenia zbioro-^go Cz. Maziarz zalicza: ~ dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowność,
~ wspólnotę celów i zainteresowań oraz współodpowiedzialność wszystkich członków za pracę zespołu, ~ przenikanie się wzajemne i dopełnianie samokształcenia indywidual-"sgo oraz pracy zespołowej, - poddanie się kierownictwu, wyłonienie spośród członków przewodni-a (koordynatora, organizatora), ~ społeczny charakter działalności zespołu (1966, s. 133). 10 Formy te omówione są szerzej w książce: W. Okoń (red.) Teoria i praktyka upowssc"' J'10'"'1 wiedzy. Warszawa 1979, Wiedza Powszechna.

\J JLl^ 0�AAlA^IV.JŁ.*.LŁł*-^ŁłA^/ ŁAA^AJ t *^ Lł Cli il\^ ŁŁŁUf-'^ UilV^\^ UU VT L-f-^ ^ U H\^ ^-Vl^- 1Ł1UT-widualne i społeczne, z pewną na ogół przewagą tych pierwszych, o tyle v, samokształceniu zespołowym wyraźniej do głosu mogą dochodzić cele społeczne. W jednym wszakże i drugim przypadku ma miejsce doskonalenie siebie przez udział w zmienianiu świata nas otaczającego, jak i doskonalenie tego świata przez wielostronnie w procesie samokształcenia rozwijającego się człowieka. Uwagi do samodzielnego studiowania
Abv zgłębić problematykę samokształcenia, nie wystarczy przestudiować dzieła na jej temat. Rzeczą daleko ważniejszą jest zajęcie się samokształceniem w jakiejś bliskiej sercu dziedzinie. Dzid tych jest bowiem stosunkowo niewiele, niektóre są przy tym starej daty. Najdłużej próbę czasu wytrzymały prace: W. Spasowskiego Zasady samoksztalcenia (1923) i S. Rudniań-tkicgo Technologia pracy umysłowej (1933), obie wznawiane nawet po drugiej wojnie światowej (pierwsza w latach 1947 i 1960, a druga- 1947, 1957, 1959, 1960). Z prac świeższej dały na przestudiowanie zasługują Cz. Maziarza Proces samokształcenia (1966) i S. Kaczora Samokształcenie nauczycieli studiujących (1978). Garść informacji o samokształceniu można znaleźć też w innych pracach, m. in. A. Kamińskiego Czas wolny... (1965), J. Koblew-skicj Środki masowego oddzialywania (1972) i R. Wroczyńskicgo Praca oświatowa (1965). Pasjonującą lekturą są-z tego punktu widzenia - biografie ukazujące pracę sławnych ludzi n.id sobą. Jest ich wiele. Tu wspomnę o A. B. Dobrowolskiego Moim życiorysie naukowym (197S) i Heleny Keller Historii mojego życia (1967). Inne Czytelnik łatwo znajdzie sam. Zadania
1. Jaki stosunek zachodzi między pojęciami: uczenie się i samokształcenie? 2. W jakim stopniu szkoła, którą ukończyłeś, przygotowała cię do samokształcenia? 3. Opisz procedurę badawczą, którą zastosowałbyś dla poznania aspiracji samokształceniowych uczniów dowolnej klasy licealnej. 4. Z książek: S. Rudniańskiego (1933) i J. Póiturzyckiego (1967) wybierz i opisz tę technikę samokształcenia, którą uważasz za najbardziej owocną.

Pierwej niżeli biegać Nauczcie się chodzie Krasicki "Dw z6Jźź-Rozdział dziewiąty ZASADY KSZTAŁCENIA
Czym są zasady kształcenia
Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania. to najbardziej kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Pojawiają się w jej obrębie stanowiska krańcowo różne, często ze sobą sprzeczne, a niekiedy wręcz różny przedmiot mające na względzie. Ta swoboda w rozumieniu zasad i w tworzeniu systemów zasad nauczania wynika w dużej mierze z braku zgodności co do rozumienia terminu "zasada". W mowie potocznej jest to termin wieloznaczny, wielki Słownik języka polskiego wymienia wiele tych znaczeń. Również w dydaktyce można wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo iż od terminu zasada nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać jednoznaczności. Według p nowszego z tych znaczeń, zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami, Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma postępowania_ uznanego ,za obowiązujące. W znaczeniu trzecim, zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny. Konsekwencje, jakie wynikają z takiego czy innego pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystąpią jaskrawiej na przykładach wybranych systemów zasad. Pierwszy sposób rozumienia zasady z trudem daje się odnieść do zasad kształcenia, czyli nauczania-uczenia się, mimo iż jest najbardziej właściwy. Wynika to z faktu, że w dydaktyce jako nauce społecznej problem formułowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotąd otwarty. Inaczej rzecz się ma w naukach przyrodniczych, gdzie właśnie, jak np. w fizyce, dość często zasady utożsamia się z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadzać zasady kształcenia z prawidłowości dydaktycznych. których ustalenie nie przedstawia już tych trudności, co formułowanie praw. Ale i tu pojawia się problem: jakie prawidłowości spośród ich tysiąca uznać za miarodajne dla sformułowania systemu zasad oraz jakie składniki procesu kształcenia uwzględniać w treści zasad: cele, treści, przebić? czynności nauczycieli czy uczniów (lub jednych i drugich), organizację kształcenia, czy kształcenia i wychowania lub jeszcze coś innego? W sposób najbardziej radykalny problemy te rozstrzygnął Włodzimierz Szew?2"", Zakładając, że istnieją tylko zasady wychowania, edyż wychowanie nie da się oddziel^ ''

nauczania, twierdził on, źe-zasady .wychowania są prawami. Jeżeli, pisał, ..opierając się prawie przebiegu działalności wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną dla działalno vchowawczej. otrzymujemy zasadę wychowania" (1972. s.TI). Jednocześnie przyjmow y liczba zasad jest skończona i obejmuje dziewięć zasad. Są to zasady motywacji, akty ności. praktyczności,_hezpośreclniQŚci,. recęptywności, syśtemowości, trwałości, zespołowo oraz indywidualizacji. Samo objęcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywołało wśrc pedagogów takiego echa, na jakie zasługuje, być może, wpłynął na to tak że W. Szewczuk jest psychologiem. Nie powinno to jednak stanowić żadn przeszkody, skoro psychologami byli lub są tacy wybitni twórcy pedagogie ni. jak J. S. Bruner, J. W. Dawid, J. Dewey, P. J. Galpierin c; Gaston Mialaret. Trzeba stwierdzić, że rozdzielanie nauczania od wych< wania więcej przysporzyło współczesnej szkole zła niż korzyści, a zarazei dodać, że w formułowaniu zasad wychowania było dotąd jeszcze więcej z; mętu niż w przypadku zasad nauczania.
Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Według Szewczuka praw jest ..twierdzeniem, które określa zależność jakiegoś zjawiska od czegoś, co nic jest tym zj; wiskicm, lecz warunkiem, bez którego ono powstać nie może". W Encyklopedii Póws/cćł tlej1 prawa nauki określa się jako "należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twiei (lżenia nauki, mające postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych. Prawa opóln stwierdzają prawidłowości polegające na stałym ("bczwyjątkowym") związku pewnych zjawisk prawa statystyczne stwierdzają istnienie prawidłowości polegających na współ wystcpowanii pewnych zjawisk z określoną częstością; obydwa te rodzaje praw należą do praw cmpirycz nych. których istotną właściwością jest to. że ich przesłankami, na podstawie których zosta): pr/yjcte w nauce, są zdania obserwacyjne, oparte bezpośrednio na doświadczeniu; przcciwicń ilurm praw empirycznych są prawa formalne, mające charakter zdań analitycznych, taulologi luj;]c/nej, uzasadnionych przez samo rozumowanie". \ Ze względu na wielką złożoność zjawisk kształcenia i wychowani. w ogóle, a tym samym na trudność stwierdzania bezwyjątkowych zwiąż ków między nimi, nie będziemy posługiwać się terminem prawa pedagogiczne, wszakże terminowi prawidłowości pedagogiczne przydawać będzie' my znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi nam o prawidłowości przyczynowe, czyli ujawniające się w odpowiednich warunkach stałe związki i zależności między stanami rzeczy i zdarzeniami w procesie kształcenia, oraz o prawidłowości statystyczne, które stwierdzają prawdopodobieństwo występowania pewnych zjawisk z określoną częstością. W tym świetit fasady nauczania mogą być rozumiane jako twierdzenia o charakter-zl normatywnym, które wynikają z występujących w procesie kształcenia praj ^idlowości przyczynowo-skutkowych. | Drugi sposób rozumienia zasady polega na utożsamianiu jej z mi tuicyjnie przyjętą normą postępowania. Autorzy systemów zasad nauczaj "'a budowanych w ten sposób nie zajmują się poszukiwaniem prawidłowo^ lc1 dydaktycznych, lecz kierując srę intuicją, poszukują takich ogólnych norm, które - ich zdaniem - powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich dziennej pracy z uczniami. Encyklopedia powszechna PWN, Tom m Wa

takiego rozwiązania może być lista zasad zaproponowana w 1950 roku ^r7yk''l N Skatkina. Obejmowała ona cztery następujące zasady: przez ^^woscTT komunistycznej ideowości,
1) "a -7Vn nauczania z walką o budowę komunizmu,
y związku
idomosci,
3) świa
h-u-moniJneeo zespolenia interesów jednostki i kolektywu. ^ � adv ^te, zwłaszcza trzecia i czwarta, nawiązują do prawidłowości procesu Wprawd"6 ^ ^ jednak w nich chodzi. Ich celem by)o nadanie nauczaniu kierunku kształcenia- ^^ ^^ owiązanie go z celami wychowania komunistycznego. ideolog'"" ^ ^ sposób tworzenia systemu zasad dydaktycznych należy do najbardziej h co doprowadza do wielkiej różnorodności rozwiązań i skutecznie zapobiega stwo-popu arn � jednolitego i powszechnie uznawanego systemu zasad. rżeniu "W" Sposób trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjętej doktryny. to sposób szczególnie wdzięczny dla ludzrogarniętych jakąsJdeą i prze-�mvch, że jej wprowadzenie poprzez system zasad nauczania zpptymalizu-�nraćęśzRoTy7~Nadzieje na taką optymalizację wiązano na przykład z za-atlami czerpanymi z nauki Pawiowa o wyższej czynności nerwowej, z prakseologii Kotarbińskiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wie. nera oraz z innych doktryn. Jako wymowny przykład można tu przytoczyć system zasad nauczania opracowany pr/cz K [.'�cha i spopularyzowany przez jego książkę Nauczanie wychowujące (1967). Wychodne 7 własnych b;iu;ii'i ".;i'f lac/.cniem teorii z praktyką, jak również ze "studiów nad literatur,! specjalną z zakresu organ:;-;;.:;; pracy produkcyjnej dorosłych" wyróżnił on pięć ogólnych zasad organizacji pracy, przy czym, jak pisał: "o pierwszych trzech powinien pamiętać pr/cilc wszystkim nauczyciel przy organizowaniu pracy uczniów", a "dwu ostatnich powinni też pr/t-strzegąc świadomie uczniowie". A oto zasady przyjęte przez K. Lecha: 1. Zasada humanizacji pracy - domagająca się, aby każda praca ucznia stawała si( jego osobistym zadaniem, budziła jego zainteresowania i aktywność intelektualną oraz stwarzała perspektywy sukcesu. 2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a więc zespołowego wykonywania zadań, racjonalnej organizacji pracy w zespole, uznawania zadań wspólnych za własne i odpowiedzialności każdego za cniuść pracy. 3 Zasada ekonomii w pracy, czyli celowości pracy, jej wydajności (a więc optymalnego stosunku wyników do nakładów) i oszczędności, tj. właściwego i pełnego wykorzystania zasobów, czasu, sił i możliwości. 4. Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, domagająca się rzetelności i dokładności w pracy, dotrzymywania zobowiązań i terminów, właściwego podziału na prac{ i odpoczynek oraz działania w sposób zorganizowany. 5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania doświadczalnego przyjętej organiki pracy i na tej podstawie dalszego jego doskonalenia. Jak widać, swoistą doktryna leżącą u podstaw wymienionego systemu zasad jest uzna-wallle Pi'zez K. Lecha analogii między systemem pracy produkcyjnej i systemem kształcenia. sst to jednakże analogia tylko częściowa, stąd i zasady na tej podstawie wysnute wyrażaj< �golne dezyderaty prakseologiczne, które z powodzeniem można by odnieść do wszelkiej świa-""^J i społecznie wartościowej działalności ludzkiej. Można także i to dość często spotkać się z klasyfikacjami zasad, w któ-�cn "^'zględnia się wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak również aKln", które uwzględniają po kilka grup zasad w zależności od ich zwi42' ^^Jakąś stroną działalności szkoły. Nie charakteryzując bliżej tych licz

nych klasyfikacji - ze względu na różnorodność zasiosowanycn w nicn Kryteriów doboru - ograniczę się do wykazania tej różnorodności na jednym przykładzie. Przykład ten pochodzi z popularnego w Niemieckiej Republice Demokratycznej podręcznika dydaktyki L. Klingberga Einfiihrung in die allgemeine Didaktik (1974). Wyróżnia się w nim trzy grupy zasad: 1. Zasady dydaktyczne zorientowane na cel, jak np. zasada wszechstronnego socjalistycznego rozwoju osobowości, zasada jedności kształcenia i wychowania socjalistycznego, zasada kształtowania przekonań socjalistycznych. 2. Zasady pracy związane z materiałem nauczania, np. zasada naukowości i partyjności nauczania, zasada łączenia nauki z życiem, zasada systematycznego i planowego przekazu treści nauczania, zasada powiązania materiału starego i nowego. 3. Zasady dotyczące pozycji, aktywności i rozwoju ucznia w nauczaniu, np. zasada jedności kierowniczej roli nauczyciela i twórczej samodzielności ucznia, zasada wielostronnego uczenia się, zasada poglądowości, powiązania konkretnego z abstrakcyjnym, emocjonalnego t racjonalnym, zasada orientacji na to. co pozytywne w rozwoju ucznia i kolektywu uczniowskiego, zasada jednolitości i zróżnicowania, indywidualnego odnoszenia się do uczniów. Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzględnić wiele składników procesu kształcenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrębie zasad szczegółowych może dostarczyć nauczycielom wiele odpowiednio skondensowanej wiedzy o tym procesie. Wszakże posługiwanie się tą wiedzą "w pigułkach" przy tak dużym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obciąża ich pamięć, a z drugiej - gdyby pamięć nie zawodziła - ogranicza swobodę ich działania, redukuje postawy twórcze. Tych skutków nie powoduje natomiast system.zasad złożony z niewielu elementów, lecz dotyczący tych fundamentalnych prawidłowości dydaktycznych, które partycypują we wszystkich procesach kształcenia (ewentualnie i wychowania), a zarazem ułatwiając nauczycielowi zrozumienie tych procesów, nie tylko nie utrudniają jego twórczej pracy, ale wręcz ją warunkują. Można również postawić pytanie, czy zasady kształcenia (nauczania) powinny być formułowane w podręczniku dydaktyki. Gruntowna analiza procesu kształcenia, uwypuklająca jego podstawowe prawidłowości, może w istocie skłaniać do rezygnacji z formułowania zasad. Kto uświadomi sobie �a przykład, że opanowanie pewnych pojęć czy szerszych uogólnień jest wtedy skuteczne, gdy zostanie powiązane z poznaniem samych rzeczy, procesów czy zdarzeń, ten pojmie sens zasady poglądowości, kto zrozumie, że pozna-^e organizmu zwierzęcego czy złożonej maszyny nie jest możliwe bez podania ich części i powiązań tych części ze sobą, ten uświadomi sobie istotę zasady systemowości. Tak więc w gruncie rzeczy każdy, kto dokona analizy Procesu kształcenia i pozna jego najważniejsze prawidłowości, może być przygotowany do wyprowadzenia z tych prawidłowości odpowiednich zasad. Je-^li mimo to skłaniam się do sformułowania zasad dydaktycznych, to czynię ^k, aby przeciwstawić się dość dużej dowolności w doborze podstaw, na Jakich się je opiera, jak również nadmiernej liczbie i różnorodności zasad.

Charakterystyka najważniejszych zasad kształcenia
Można postawić pytanie, czy stanowisko autorów wywodzących zasady z prawidłowości procesu kształcenia musi zakładać zawsze tę samą liczbę zasad dydaktycznych? Na to pytanie badacz ostrożny, dostrzegający dalsze, coraz większe możliwości rozwoju badań nad procesem kształcenia, daje odpowiedź negatywną. Wiadomo przecież, że poznanie nasze nie jest ograniczone, można więc przyjąć, że nie wszystkie już stwierdzone prawidłowości znalazły swoje odbicie w zasadach, i dalej, że z czasem możemy poznać nowe prawidłowości, wymagające sformułowania nowych zasad. W tym świetle nie można zgodzić się z poglądem W. Szewczuka, że lista zasad kształcenia czy wychowania ma być zamknięta i stale ta sama.
Stanowisko to potwierdza historia polskiej dydaktyki z ostatnich trzydziestu lat. Początkowo posługiwała się ona listą pięciu zasad. Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski2, opierając się na założeniu, że zasady nauczania wynikają z tych prawidłowości, które rządzą procesem nauczania-uczenia się. Lista ta obejmowała zasady: poglądowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz dostępności, tj. dostosowania nauki do sil i możliwości uczniów. Ten system zasad był w zasadzie zbieżny z systemem reprezentowanym przez pedagogów radzieckich. Został on zmodyfikowany w moim Zarysie dydaktyki ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady; systematyczności, wiązania teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników nauczania. Uwzględniając w swoich Podstawach dydaktyki ogólnej tych sześć zasad Czesław Kupisiewicz (1973) rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy uczniów. Wymieniony wyżej system zasad wychowania w opracowaniu W. Szewczuka (1972) idzie jeszcze dalej, dodając do klasycznych zasad aktywności, poglądowości (u niego bezpośredniości), przystępności (u niego receptywności), systematyczności (systemowości), trwałości i łączenia teorii z praktyką (praktyczności) - zasady motywacji, zespoiowości i indywidualizacji. Taki sposób rozwijania i doskonalenia zasad dydaktycznych pozostaje w harmonii z rozwojem dydaktyki ogólnej. Pojawienie się nowych zasad. jak np. dotyczących indywidualizacji i zespotowości, znajduje swoje uzasadnienie w wynikach badań nad indywidualizacją (np. Lewowicki, 1975, 1977) i pracą grupową (Bartecki, 1958, 1962; Okoń, 1964; Łobocki, 1975). N^ mniejsze zainteresowanie budzą problemy motywacji w procesie wychowania i kształcenia (Muszyński, 1976; Okoń, 1964). Kontynuując ten kierunek poszukiwań, przedstawiam listę siedmiu zasad, obejmującą: - zasadę systemowości,
- zasadę poglądowości,

- zasadę samodzielności,
- zasadę związku teorii z praktyką,
- zasadę efektywności,
- zasadę stopniowania trudności,
- zasadę związku indywidualizacji i uspołecznienia. Nie musi to być lista zamknięta. Można by w niej rzeczywiście umieścić zasadę motywacji (lub zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji. Jest to wszakże czynnik istotny dla wszelkich działań ludzkich, można go więc pominąć w liście zasad dy. daktycznych. Podobnie rzecz się ma z zasadą ładu i porządku czy pla. nowości. Znacznie bardziej uprawniona byłaby zasada wielostronności czy wszechstronności, zrezygnowanie z niej jest jednakże uwarunkowane tym że zawiera się w naczelnym ideale wychowania. Zasada systemowości
czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów
Zasada ta początek swój wzięła z zasady systematyczności. Ponieważ stematyczność jest cechą każdego rozsądnego działania, można było z tej nazwy zrezygnować, zachowując w zasadzie systemowości to, co się z systematycznością kształcenia wiąże. Na przykład to, że skuteczność procesu ksztal^ cenią zależy od stopnia uporządkowania^ matei^^Jl^daktyczas^, od jego planowego ujęcia_według pewnych właściwych dlań zajożen, od racjorKilneso podzielenia materiału na sensowne fragmenty i kolejnego ich .opanp.wyKa.aii.i w ciągłym nawiązywaniu do jakichś całości, od tego, czy podążając naprzód, uczeń opanował dobrze materiał poprzcdru, niezbędny do zrozumienia i opanowania materiału nowego, od tego wreszcie, ^czy JiabywanJLU_wiedzy--s-y&te: matycznie towarzyszy _rozwijąnie i ,dcisk.onalenje odpowiednich srr^wności ikompetencji Jiraktycznych,. ZwFacanie w procesie dydaktycznym uwagi uczniów na świat jako całość - poprzez poszczególne przedmioty nauczania - jest sprawą w duże) mierze decydującą o walorach kształcenia. Świat, jak dobrze wiadomo, r" Jest przypadkowym nagromadzeniem różnych dziedzin zjawisk, badanych przez poszczególne nauki, na których opierają się odpowiednie przedmioty nauczania, lecz uwarunkowanym przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk W tym systemie każda rzecz i każde zjawisko wchodzą z innymi rzeczai" ' zjawiskami w różne związki, dość często są to istotne dla zrozumieli12 świata związki przyczynowo-skutkowe. Ważne jest właśnie to, aby P0' znając różne strony świata jako systemu za pośrednictwem różnych prze'' Miotów uczniowie mieli na uwadze całość, swoistą jedność świata. \t! �dci wyrazem jest podporządkowana zasadzie systemowości zasada korel3' ^i, to jest łączności między przedmiotami nauki szkolnej, o której to za< ^dzie zbyt często zapomina się w podręcznikach szkolnych. Ale zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształć^'

7vm szerzy "aMuvai n^u^iu. 1111 jv| ^>,...^, "-.- .".." " .-_.-.-^- r -- , (0 c \<;7talccnia, jego strony procesualnej. Tymczasem proces kształcenia ^le^ ńwnież systemem, o czym przypomina zasada systemowości. Jest Je!>'systemem (ukiadem), gdyż:
zas �l stanowi sekwencję celowych czynności nauczycieli i uczniów, które � 7.iia do wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach, z ht składa się z takich elementów, jak nauczyciele, uczniowie, treść ksztal-�, i środowisko dydaktyczno-wychowawcze, c 'cl elementy te wchodzą ze sobą w związki przyczynowo-skutkowe i cza-o-Drzcstrzcnnc, podlegają swoistej dynamice w czasie trwania procesu, wodując bardziej czy mniej korzystne, bardziej czy mniej trwale ślady uczniach. Ten zespól relacji między elementami systemu nosi miano struktury.
Mając na uwadze te dwa odniesienia zasady systemowości, zakładamy. w w codziennej pracy nauczyciela szczególny sens ma odniesienie pierwsze. Trzeba zważyć, że problem systemu i struktury spotyka się w świecie z coraz większą uwagą w teorii programów szkolnych, sposób układania tych programów nie pozostaje bowiem bez wpływu na proces kształcenia. Jak w dziele architektury czy w dobrze skonstruowanej maszynie istnieje pewien ogólny układ elementów (cw. zespołów) i ich części składowych (podzespołów) oraz łączących je związków i zależności, tak w dobrze skonstruowanym programie ogólnemu układowi treści podporządkowuje się układy i podukła-dy coraz bardziej szczegółowe, połączone z całością i jej elementami za pośrednictwem racjonalnych więzi. Zrozumienie tej sprawy datuje si? od niedawna. W sposób najbardziej zdecydowany podniesiono jq na konferencji w Woods Hole, której wynikiem jest książka J. S. Bruner* Proces kształcenia (1964), wydana w USA w 1960 roku. Podaje ona przykłady struktur w wybranych przedmiotach nauczania oraz próby definicji struktury. Według niej "uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie go w taki sposób, jaki pozwala na sensowne powiązanie z nim wielu elementów" (1964, s. 13). Ze strukturą w nauczaniu kojarzy Bruner takie pojęcia, jak układ zorganizowany, poznanie pojęć podstawowych, uczenie ogól-"ycli zasilił nauki, czy wreszcie odzwierciedlenie podstawowej struktury jakiejś dziedziny ftic-y. W sumie stanowi to zaledwie punkt wyjścia dla bardziej dokładnego i jednoznacznego określenia pojęcia systemu (układu) i struktury w treści kształcenia. izyjmujemy, że .'system to spelniający wlasciwe sobie funkcje, rzeczo-logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między tymi a nikami. Zespól tych związków (relacji) nazywamy strukturą. Jest to deja dość powszechnie przyjęta, prosta i łatwo dająca się zastosować wobec 'procesu kształcenia. Tak sformułowana definicja upoważnia nas do nicnia układów materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i loeicz-u . -""dy matcrialno-rzeczowe istnieją niezależnie od poznającego y c^p. . ' ^"sJmują one całą rzeczywistość, a więc ogół rzeczy i zdarzeń, ich Ulem .'luowc oraz stosunki i związki między nimi, przy czym każdy frag-minc.i^ "^^ywistości może być rozpatrywany jako układ, np. zwierzę. ' '^'^-yna, powietrze, fakt historyczny, dzieło sztuki, każdy bowiem

.... -_-..-,-, " f-J '�j'" juru uMau - sitiaua się z Jakichś ele-mentów, które są w jakiś sposób ze sobą powiązane. Związki te są dwojakiego rodzaju, mogą to więc być:
a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilościowe. Elementy układu ciosa więc występować w_tym samym czasie, albo w czasie różnym; mogą być różnie usytuowane w przestrzeni (odległości) i mieć różne kształty; mogą wreszcie się różnić pod względem ilości, wielkości i wagi; b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecność jednego _clementu lub zmiany w nim zachodzące stają się przyczynami zmian w in-aym elemencie układu lub w całym układzie. Włączenie elektromagnesu w obwód dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola elektromagnetycznego, umożliwiając działanie całego urządzenia; podobnie - obecność katalizatora w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg. Wówczas, gdy układ jest układem działającym, jak np. maszyna, żywy organizm czy klasa szkolna, struktura jest zespołem sprzężeń między .oddziałującymi na siebie elementami. Są to bądź sprzężenia proste, gdy jeden.składnik staje się przyczyną zmian w drugim, bądź sprzężenia zwrotne, gdy skutek wywołany przez jakąś przyczynę oddziałuje zwrotnie na swoją przyczynę, tj. gdy składnik będący przyczyną zmian w jakimś innym składniku sam z kolei ulega jego oddziaływaniu (gdy np. nauczyciel oddziałujący na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postępowanie pod wpływem reakcji ucznia). Drugi rodzaj układów nie ma już tego dynamicznego charakteru. Są toukłady logiczne, rozpatrywane na płaszczyźnie abstrakcyjnej. Zajmujemy $sę nimi analizując budowę logiczną zdania, strukturę utworu literackiego, poszukując związków między różnymi teoriami naukowymi i prawami nauki. Związki między elementami, jakie tu mają miejsce, dotyczą wzajemnych zależności logicznych, występujących między poszczególnymi częściami zdania, elementami dzieła literackiego, prawami i teoriami naukowymi. Dla lepszego unaocznienia tych związków, zarówno sprzężeń w układach działających, jak związków logicznych w układach statycznych stosuje się i w nauce, i w wychowaniu, a tym bardziej w nauczaniu, modele. Model jest uproszczonym wizualnym przedstawieniem jakiegoś układu (struktury) z pominięciem nieistotnych składników czy związków między nimi. Ze względu na te swoje właściwości model nadaje się do wstępnego zrozumienia jakichś całości jeszcze przed przystąpieniem do gruntowniejszych studiów sad nimi. Z tego powodu modele stosuje się coraz szerzej w procesie kształcenia.
Wyróżnia się dwojakiego rodzaju modele. Jedne z nich (modele A) lonstruuje się dla realnych tworów lub sytuacji, występujących w teclinice, v przyrodzie, w ekonomii czy kulturze. Droga myślenia prowadzi tu od konkretów do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje się stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiegoś fragmentu rzeczywistości. Modele drugiego rodzaju (B) służą do przedstawienia tworów abstrak-i.-tjnych, jak związki między pojęciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przy-
p;idku model konstruuje się dla konkretnego przedstawienia pewnej idei c/y teorii abstrakcyjnej. Droga myślenia wiedzie tu od teori do jej modelu. Wspólna własnością obu rodzajów modeli jest to, że obydwa spotykają się w punkcie przecinającym niejako w połowie drogę od rzeczywistości (praktyki) do teorii bądź od teorii do rzeczywistości (praktyki). Pierwsze (modele A} konstruuje się poprzez abstrahowanie składników i związków jakiegoś obiektu rzeczywistości i wizualne ich ujęcie, drugie (modele B) poprzez odpowiednią interpretację konstruktów teoretycznych i wyłonienie na tej drodze ich składników i związków. Zwróćmy uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę zasady syste-mowości, wyraźnie występującą w nauczaniu przyrodoznawstwa. Wiąże się ona z tym, że w jego treści występują układy materialne, których składniki powiązane są łańcuchami zależności przyczynowo-skutkowych. Układy te mają własności inne niż ich składniki. Inne więc własności mają związki chemiczne niż wchodzące w ich skład pierwiastki, inne są własności jądra atomu w stosunku do swobodnych nukleonów, organizmów żywych wobec komórek żywej materii, procesów psychicznych w stosunku do fizyczno-bio-logicznych cech organizmu, ale i formacji ekonomiczno-społecznych w stosunku do procesów wytwarzania i podziału dóbr oraz dysponowania narzędziami pracy. Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy te układy jako rzeczowo i logicznie uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie usystematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację - zarówno w obrębie przedmiotu, jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi między przedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego domaga się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji. Jeśli dany układ treści uczniowie poznają w pełnym jego rozwinięciu, gdy dane są wszystkie jego elementy i związki, mamy wówczas do czynienia z nauczaniem podającym. Badania wykazują, że takie nauczanie daje wyższe efekty od nauczania podającego, którego treści nie są ujęte w układy i hierarchie. Jeszcze wyższe efekty zapewnia jednak nauczanie--uczenie się, w którym nie wszystkie elementy bądź związki między nimi są uczniom dane w "gotowej" postaci. Zadanie uczniów może być wówczas dwojakie: albo - wykrycie brakujących elementów lub związków, albo
- takie połączenie danych im elementów, aby powstały z nich nów wytwory.
W obu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją problemową, która stwarza warunki dla myślenia heurystycznego. W pierwszym - zadaniem uczniów jest uzupełnienie układu o niepełnych danych o brakujące składniki lub związki, albo o jedne i drugie. Są to problemy typa s "odkryć". W przypadku drugim uczniowie - kierując się określonym za- \ ^�>.iuMvi i un/l.nr7vt;i]ii;ic właściwości danych składników (materiałów) maj<

-------------------^
l osiągnąć założony wynik, np. .skonstruować jakieś urządzenie, ;?kj akwarium, urządzić przedstawienie. Są to problemy typu "wynaleźć". 6 zywanie przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest u. konsekwentnego stosowania zasady systemowości. Zasada poglądowości
czyli respektowanie drogi miedzy konkretem a abstrakcją
Mimo iż zasada p.oj^lądo.wpści należy do najwcześniej sfonnulofc zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało do dziś w nauce ujei cone, co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Kontrowersje | już sama nazwa zasady, a tym bardziej jej treść. Nazwie zarzuca się, że pochodzi od słów pogląd, ogląd, oglądam zatem koncentruje-u wagę na roli jednego tylko zmysłu w procesie kształć podczas gdy poznanie ma charakter polisensoryczhy;~'Stąd pojawiają sir pozycje wprowadzenia nazw: zasada konkretności lub zasada bezpośredni: Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż -jak o tym będzie wa dalej - nie oddają również istoty zasady poglądowości. Pozostańmy: wierni tradycyjnej nazwie, nadając wszakże samej zasadzie nową treść.: dajmy, że identycznie brzmi nazwa tej zasady w językach: nicmia (Ansciloitlichkeit - schauen = patrzeć) i rosyjskim (nag/KK/nwf' - glitidia = patrzeć). Różnice w poglądach merytorycznych sięgają głębiej, nazwa tylko pc ich część w sobie odbija. Jak wiadomo, idea nauczania poglądowego: częła się upowszechniać w wieku siedemnastym, kiedy to pod wpływem chów demokratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szkolę srali wieczną z jej dogmatyzmem i werhalno-ahstrakcyjnym stylem iiaucz;ini;i. 1| gę tej idei torowali tak wybitni myśliciele, jak Michcł dc Moniró (1533-1592), Francis Bacon (1561-1626), bliżej zaś zajmowali się nią t^g dydaktyki jako nauki: W. Ratkę (1571-1635), który zastosował z;ts;i(H'j głądowości w nauczaniu języków, i przede wszystkim J. A. Koincij (1592-1670), który ją rozwinął w Wielkiej dydaktyce oraz zastosował w.''"'{ dziełach Janua lingiianim reserata i Orbis seiwicilhini piciu.1,. \ Komeński. a następnie Pestalozzi traktowali poglądowość jako p'71'' stawienie się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie "i ułatwiać uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, zarówno nicnaukowc.1. i naukowej. Komeński wprawdzie twierdził, iż "trzeba ludzi uczyć, w gnu111 możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, /'1 z dębów i buków"3, lecz także troszczył się o to, by uczniowie "po^'1 ivo" poznawali "rzeczy duchowe i nieobecne", np. aniołów, dus^C l opatrzność. Idąc torem myśli Komeńskiego, lecz zwalczając jego nicmatcrialisty^ 8 J. A. Komeński irioll" ^��i-i---' - "' � �""

niektórzy clyu.iKiycy uiuź;iiiii,in ^u^iąwnuo
� ntację. nici^""-.r ".,-...-.,., . _ . 01 e pogląd ten nie wystąpił w jaskrawej postaci, choć bliski był za-^ . ioin K.. Lecha, w ZSRR natomiast podzielał go Iwan T. Ogorod-P"1^ 4 H900-1976)- Konkretyzację bądź konkretność pojmował on jako "' "y warunek nauczania, a zasadę poglądowości jako wyjściową za-nlc0 i\ 1'iktyczną. Uzasadnieniem psychologicznym dla rozumienia poglado-? iko konkretności była teza, że poznanie ludzkie przebiega na jednej w0 i - od zmysłowego poznania konkretów do abstrakcyjnego poznania 'l wceo. Ten punkt widzenia, przyjęty na podstawie badań nad uczeniem m\/ 'i]vch dzieci, szczególnie nie wytrzymuje krytyki w stosunku do wyższych Iow uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od konkretów do , ,,"|y;ii i odwrotnie, a jednocześnie dość często obywają się bez odwoływania się do rzeczy konkretnych. To samo można powiedzieć o rozumieniu poglądowości jako bezpośredniości. Tak rozumiana zasada wykluczałaby stosowanie w nauczaniu fonri graficznych (map, modeli, diagramów itp.), które służą upoglądowie-niu treści, lecz rzeczywistość przedstawiają w sposób uogólniony, a więc pośredni, za pomocą odpowiednich znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, bezpośrednio za pomocą zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są czymś między światem realnym a światem myśli, wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania rzeczywistości i jaśniejszego ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej. Czymże więc ma być poglądowość w nauczaniu, jeśli nie jest wyłącznie posługiwaniem się konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezpośredniego? Poszukując odpowiedzi na to pytanie, natrafiamy na trzy rodzaje trudności. Wiążą się one z charakterem samej rzeczywistości, któr^ poznaje uczeń, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w tea sposób nabywanej.
Sama rzeczywistość jest zbiorem obiektów. Nawiązując do zasady systcmowości, powiemy że poznawany przez ucznia obiekt to jakiś ukiad złożony z części powiązanych pewnymi relacjami. Zadaniem ucznia jest poznanie tych części i łączących je relacji, a przez to wytworzenie sobk opisu obiektu, czyli jego kopii werbalnej. Przy tym, jak zakłada � Nowakowska, "gramatyka opisu, tj. kopii werbalnej, zależy w określo-"y sposób od struktury obiektu oraz od "gramatyki świadomości" obserwa-rd' tj. od reguł lingwistycznej reprezentacji świadomości w procesie percepcji'^. ^Poznawanie obiektu dokonuje się poprzez percepcję jego p&-sgolnych części aż do momentu, kiedy obserwator pojmie znaczeni (w i � ^tu- ^ toku percepcji ma miejsce swoiste szacowanie wartości ^""ególnych części; jedne z nich są ważniejsze od innych, a przy 5 ""r ^"'�celników, Z. P. Szymbiriow PicihgoRikn. Moskwa 1946. Uczpiedgiz. ^"Ktiiltir ' "w''\\'o'wk'^ Ohirki i jego kopia werbalna - pdilsttin-y semiołyki. W: A. Schaff (redt ^^^"w swjo- i fi.wciiiiliii^ri.fłyki. Wrocław 1980. Ossolineum, s. ^c'

^ _, _^_ ..__. .----_, --. ---."_.. -.^."- "^.^.i..- ^vt.-^J r 115111Ł-111/ może mieć swoiste atrybuty (cechy), jak barwa, zapach, kształt czy znaczenie. Jest przy tym obiekt zbiorem relacji występujących między jego częściami (fragmentami). Jeżeli na przykład obiektem poznania jest organizm człowieka, to uczeń poznaje go przez poznawanie takich podukładów, jak układ krwionośny, układ oddychania, układ pokarmowy i inne. Między nimi zachodzą relacje przestrzenne ("położone są tak i tak względem siebie"), relacje przyczynowo-skutkowe, relacje co do ważności ilp., lecz także i takie relacje, że coś jest częścią czego innego, np. serce jest najważniejszą częścią układu krwionośnego. Poznawanie tych części, ich atrybutów i relacji - na tle całości - jest podstawą do wytworzenia opisu obiektu, tj. abstrakcyjnej reprezentacji obiektu w świadomości obserwatora. W opisie Nowakowska wyróżnia jego swoiste "jądro". Jest nim "zbiór tych wszystkich elementów, które muszą pojawić się w opisie: opuszczenie któregoś z nich dyskwalifikuje ciąg zdań jako kopię werbalną". To twierdzenie Nowakowskiej przypomina znaną tezę logiki o cechach konstytutywnych pojęcia i o jego cechach konsckutyw-nych: pierwsze konstytuują pojęcie, tworzą je, drugie z nich wynikają. Proces poznawania rzeczywistości bywał tradycyjnie utożsamiany z jej spostrzeganiem za pomocą jednego lub więcej zmysłowa Pogląd ten opiera się na wąskim rozumieniu zasady poglądowości. Występowałem przeciwko takiemu "spostrzeganiu" w swoim Procesie nauczania (1954), przeciwstawiając mu obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada postulatom poglądowości w nauczaniu-uczcniu sio. Obserwacja tym się różni od zwykłego, potocznego spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów, mających być odpo-mtdzią na postawione sobie przez obserwatora pytanie (Ajdukiewicz, 1938, s. 30). Pogląd ten został potwierdzony w dociekaniach nad budową teorii naukowej. Rozważając sprawę budowy teorii Max Bense pisał, co następuje: "celowe jest rozszczepienie pojęcia doświadczenia na "spostrzeżenie" i "obserwację". Przez spostrzeżenie będziemy rozumieli .doznanie zmysłowe" nie zorganizowane świadomie, a /atcm nie uzyskane mctodyc/nic, nie zamierzone, mniej lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte, czyli doznanie zmysłowe, które może mieć cechy dodatkowe (np. gorąco, naglą zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech oznacza "spostrzeżenie" świadomie zorganizowane, melodycznie itnorzone. zamierzone, czyli "eksperymentalne", oczekiwaną przez, nas "daną zmysłową", pCTną "miarę", jakieś zdarzenie czasoprzestrzenne, wystąpienie w określonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej właściwości" (Bense, 1980, s. 105). W ujęciu moim, podobnie jak w ujęciu Bensego, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja - myślenie. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów, nauczyciel kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne, z tym, co abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośredniością, ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się 6 Na znaczenie polisensoryczności zwracał już uwagę Komeński, formułując swoją "złotą tti-ldę": "niech to będzie złotą zasadą dla uczących - pisał - ażeby co tylko mogą udostęp-m-iti zmysłom, a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapadły węchowi, Beczy' smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić" (Wielka ii\'tltikl\'ka. s. 199).

bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji oo Konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowość jest poszukiwaniem teorii na "obszarze" od konkretu do abstrakcji. Na tym "obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej ważne niż podążanie po drodze od konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu przebiega tu poprzez procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret. o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości. Kawałek żelaza jako "konkret" staje się nosicielem cech związanych z jego własnościami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pewnym stadium w ewolucji tego gatunku. o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego. obscrwowalncgo konkretu do abstrakcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości. Czymże jest więc zasada poglądowości w tym nowym świetle? Można ją określić jako^.s/ró/ 7iorm~~kJóre~w'yw'odzą się z prawidłowości procesu kształceniu, dolyczqcycli poznawaniu rzeczywistości na podstawie obserwacji. myśleniu J praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu, \Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania. Zasada samodzielności
czyli ogranic/oncj zależności ucznia od nauczyciela
W świetle zasad systcmowości i poglądowości nowego sensu nabiera stosunek: nauczyciel - uczeń w procesie kształcenia. Stosunek ten pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych, stąd i stopień autorytaryzmu nauczyciela podlega w różnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszędzie jednak tam, gdzie przecenia się tzw. kierowniczą rolę nauczyciela, uszczerbku doznaje samodzielność ucznia, co w konsekwencji niekorzystnie odbija się na efektach wychowania i kształcenia. Tymczasem dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczna cechą dzieciństwa i młodości. Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w wykonywaniu prostych czynności ("ja siam"), to samo obserwuje się u dzieci starszych i młodzież)

y Wprawdzie szkoła potrzebę tę zdecydowanie przygłusza, ale mimo to ^ dojrzewania odzywa się ona ze zdwojoną siłą, obracając się zdecyd przeciwko autorytetowi szkoły i nauczycieli, a nawet niekiedy pr^ wszelkim autorytetom. Wprawdzie psycholodzy tłumaczą te nuktu;icj właściwe dla pewnych faz rozwojowych, z równym powodzeniem nic wszakże wiązać ze stosunkiem szkoły do samodzielności dzieci i młoi Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci innym u młodzieży, a czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność o ludzi dorosfychTWcdłue Tadeusza Tomaszcwskicgo, jest nią "po pić zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po drugie, zd( do samodzielnego wykonywania zadań spo)ecznych".jPonicważ młode p( nie nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielność trzeba mować swoiście, a mianowicie jako samodzielność działania i s, dzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane. Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkolą przez sto we wdrażanie dzieci i młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczi szkolnego, do samodzielnego: ^ - wyboru i planowania pracy, J - wykonywania pracy, 'Et - sprawdzania wykonanej pracy. m' Sam wybór, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstępnej oric cji co do jej celu i przedmiotu, jak również pewnego zasobu doświ;idi związanych z wykonywaniem podobnych prac. Wszakże nawet wtedy, gdy rzuca się dzieciom temat pracy i plan działania, możliwe jest podcliiw. pewnych części planu pod ich rozwagę, uzależniając je od ich pomysłowo Jednocześnie, wykorzystując naturalną skłonność dzieci do samodzielne można im samym - indywidualnie lub zespołowo - powierzać pl;uiow;i coraz trudniejszych prac. wdrażając im zarażeni silnią ideę pliiiiow;ini;i w tich podejmowanych przez nie prac. Świadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiedc doborze - stosownie do celu pracy - warunków i środków dzialani;!. l działania, tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego samego znaczenia' dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatwo o nim z3? minają, wskutek czego często swych prac pisemnych, plastycznych czy I6' Bieżnych nie kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przez" czcniu. Zapobiega temu konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i pl'1111' �i tym samym wdrażanie dzieci do konsekwencji w realizowaniu pl.iiiu. Nie mniejsze są trudności z doborem przez dzieci warunków i .śród" rfektywneao działania. Wiążą się one nie tylko z samymi dziećmi, ;ilc ' a?yt skromnym wyposażeniem przedszkoli i szkół w urządzenia i m>iicr11' Dużo lepsza jest sytuacja w szkołach zawodowych. Wszęd/ie jednak rno''11, Kit rozwijanie myślenia dywergcncyjnego, które polega na poszukiwaniu P1' rómych uczniów nowych sposobów modyfikacji narzędzi, urządzeń i m;'16 ilia oraz nowych rozwiązań konstrukcyjnych, artystycznych czy ()jnych.

^^�ini;! tego d/icl.i, które ukazało si? w USA w 1945 roku. /rodnie z zas;Ki;( siiiiiuuŁi<-.n^^. ^ (-.....-_ , " zadaniem ucznia, co nauczyciela. W końcu uczeń jest wykonawcą J65 pn więc najlepiej wie, jak ją wykonał, toteż pozbawienie go prawa P^ 'okontroli może wpływać hamująco na tok jego następnych samo-l vch prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiają' się następu-tvleż zadaniem in-^niii, v^ nu^^ -.-.-.
J^ pn więc najlepiej wie, jak ją wykonał, toteż pozbawienie go prawa y " -�'-- �-�"'��"'�>a hnmiii;ifn na tok jego następnych samo-do
-^rnlv:
,ace momenty:
- konfrontacja końcowego efektu pracy z jej celem j -.-..",,, "","; r>d^hvlpń nd niań - kontrontacJci ^.un^u w^e,^ *,.".-.-, r-- ., ., - planem, _- rcncksja ucznia nad przyczynami odchyleń od planu oraz nad trudnościami w wykonywaniu pracy, - własna decyzja autora pracy (ew. zespołu autorów) co do przyjęcia odrzucenia pracy lub wprowadzenia ewentualnych poprawek. ] przechodząc do charakterystyki samodzielności poznawczej, a przede wszystkim samodzielności myślenia, trzeba mieć na uwadze, że i nasze nrocesy poznawcze są formą działania, odpowiadają więc założeniom samodzielności działania: planujemy ich przebieg, realizujemy je i sprawdzamy ich efekty. M'1 również samodzielność swój charakter emocjonalny, ulegający przemianom wraz z rozwojem jednostki. Pierwszy okres tego rozwoju cechuje nieporadność i zależność emocjonalna dziecka od otoczenia, głównie od rodziców, połączona z poszukiwaniem życzliwości i lękiem przed nowymi ludźmi w otoczeniu oraz przed nowymi zjawiskami. Ta niesamodzielność stopniowo maleje w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zwłaszcza pod wpływem życzliwości otoczenia i pomocy okazywanej dziecku w pokonywaniu jego trudności. Braki wychowania domowego czy instytucjonalnego, stale narzucanie dziecku woli przez dorosłych, zwłaszcza w atmosferze zastraszania, to czynniki, które mogą uniemożliwić mu nabycie wiary we własne siły i utrwalić nieufność wobec świata, tym samym stabilizując zależność emocjonalną i hamując rozwój samodzielności życiowej. Ze względu na stopień samodzielności rozróżnia się myślenie repro-duktywne i produktywne. To pierwsze nazwałem niesamodzielnym, a drogie samodzielnym7. Myślenie o charakterze reproduktywnym opiera s>? głównie na tych zdolnościach poznawczych, które gwarantują dobre "przyswajanie" tzw. gotowej wiedzy, wierne reprodukowanie tego, co jest "podawane" do wyuczenia się. Zdolności te to głównie pamięć i uwaga. Majq one również swoją wartość, lecz ich rozwijanie jest tylko częścią kształcenia szkolnego. Nie może się nimi zadowolić człowiek współczesny, który m rozumieć prawa przyrody i życia społecznego, ma się nauczyć twórczej insc-nc)1 w świat przyrodniczo-spoleczny, ma mieć w wielu sprawach własne Porywania, rozwinąć własne życie duchowe. Człowiekowi takiemu nieodzoo-le Potrzebna jest dobrze rozwinięta zdolność obserwacji, bogata wyo-^ T > �
crmiii myślenie produktywne upowszechnił Max Wertheimer. autor dzieła ProchicHM ,;,,,, "R' ^"�."'pcd Lidition. New ' """ " -- rl:-"" ->.";<� roTnrawc Problem ta-ro-, . '"S. Eniiirpcd Lidition. New York 1959. Harper. Pisząc swoją rozprawę Problem i. "'"'' '".>�'�/<�" ki i cizinIiiiiKi (..Studia Pedagogiczne" 1957, tom IV) nie znalem pieru-u-w " - "l",Vi

można rozwinąć przez ciągłe stawianie ucznia w sytuacjach zadaniowych, które wprawdzie wymagają posiadania wiadomości, lecz przede wszystkim stwarzają warunki do posługiwania się nimi w generowaniu nowych wiadomości, ich weryfikowaniu i włączaniu do kapitału posiadanej wiedzy. Uczeń zaczyna działać samodzielnie, gdy ma wykonać jakieś zadanie, wtedy zaś zaczyna Byslee (poznawać) samodzielnie, gdy ma do wykonania zadanie szczególnego rodzajii. Tak �i^c zadania, które realizuje uc/eń. nic mają jednakowego charakteru. Jedne z nicli dopro-adzają go jedynie do zastosowania własnych wiadomości, np. gdy jego /udaniem jest od-yoniedzieć na pytanie nauczyciela, napisać streszczenie jakiegoś tekstu, narysować siatkę kar-loeraficzną w sposób sobie znany, wykonać pomoc naukową według gotowego wzoru. Inny charakter mają zadania, w których myślenie jego skierowane jest na rozwiązanie jakiegoś razadnienia i odkrycie nowej nie znanej mu dotąd myśli. Sytuacja taka wymaga również i udziału pamięci, ale przede wszystkim wysiłku myślenia, twórczego napięcia wyobraźni a czę-tto i wnikliwej obserwacji. Ten drugi rodzaj myślenia to myślenie w pełni samodzielne; Przez myślenie samodzielne rozumieć zatem będziemy proces dochodzeniu do nowych wiudomuscTprzez formulowanie problemów, praktycznych bądź teoretycznych, rozwiązywanie ich i weryfikacje rozwiązań. ' Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy: 1) wdraża ich do formułowania problemów,
2) uczy ich samodzielnego rozwiązywania,
3) przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi. Praca ta ma zróżnicowany charakter - w zależności od wieku uczniów, od przedmiotu lauczania i od stopnia rozwoju ich samodzielności. Jej zmienność polega na tym, że przebiega od stawiania uczniów wobec problemów prostszych i łatwiejszych do bardziej złożonych i srudnych, a zarazem od rozwiązywania problemów postawionych przez nauczyciela lub podróżnik do samodzielnego ich stawiania i samodzielnej weryfikacji rozwiązań przez młodzież. Ctnnym momentem jest w tej pracy rozwiązywanie szczególnie do tego nadających się za-pdnień przez małe grupy, a niekiedy przez całą klasę. Zasada samodzielności zawiera w sobie postulat aktywności i świadomości. Opierając się na prawidłowości procesu kształcenia, zgodnie z któ-rą wyższy stopień samodzielności gwarantuje wyższe i wszechstronniejsze kompetencje uczniów, domaga się zarówno respektowania wszelkich przejawów naturalnej skłonności dzieci i młodzieży do samodzielnego działania, pk też świadomego stwarzania warunków optymalnych dla rozwoju samodzielności w działaniu i myśleniu uczniów. Zasada związku teorii z praktyką
Zasada łączenia teorii z praktyką i praktyki z teorią pozostaje w bezpośred-sim związku z trzema omówionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli stwórców programów kształcenia o konieczności harmonijnego wiązania s sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia, a zarazem

o niebezpieczeństwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu kształcenia od praktyki bądź od teorii. Pierwsze prowadzi do werbalno-abstrakcyjnego nauczania, a więc ?. reguły do encyklopedyzmu, drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.
Zasada związku teorii z praktyką ma oczywiście swoją własną treść. Jej podstawę stanowi wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do związku między poznawaniem rzeczywistości, czego efektem jest teoria. a jej zmienianiem, czyli praktyku. Teoria to zespól twierdzeń wyjaśniających dana dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania. praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczywisty: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości. W polskiej dydaktyce problemy związku teorii z praktyką badał K. Lech. Na podstaa-ic tych badań wykazał on, że racjonalne wiązanie teorii z praktyką podnosi waiw. kształcące nauczania. Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wiązanie występować może w czlercdi postaciach.
1. Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myślmicre i treściami o charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno-praklycznrpa. opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach oraz analogiach między nimi, do myślenia ab^irił-cyjno-tcorctyczncyo, opartego na twierdzeniach nauki oraz związkach między nimi i odwouuc 2. Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w prakswt.. zwłaszcza przy zdobywaniu dals/ych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk otł: dowod/enie i sprawdzanie lwierd/m na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki. J. Łączenie nauki z technika: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki - pro zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki: wyjaSniani zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo-lechnia-nych.
4. Łączenie poznania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przt-dni:. tów i czynności związanych z. treścią nauczania; posługiwanie się przy tym prostymi naw dziami pracy, wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych (1960, s. 126). "Łączenie" K. l.ccii traktuje tu jako działalność myślową kojarzenia dwu uzupdniaiyT.a się składników w spójne całości. Teoria obejmuje w pierwszej postaci myślenie teoretwziit w drugiej - wiadomości ogólne, w trzeciej - nauki matematyczno-przyrodnicze jako podsŁir.w techniki, w czwartej - wszelkie poznanie jako podstawę działania. Praktyka dotyczy cm;> miast w postaci pierwszej - myślenia praktycznego, w drugiej - korzystania z posiadMy;;! wiadomości ogólnych, w trzeciej - techniki jako zastosowania nauk matematyczno-przyrti;! niczych, w czwartej - czynności ręki jako zastosowania czynności myślowych. Rozumiejąc wzajemne przenikanie i łączenie się różnych postaci wji-zania teorii z praktyką, łatwiej pojąć sens omawianej zasady. Zwraca znaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza wszystko, włącznie ze swoją cno

Zasada efektywności
r
cnii związku miedzy celami a wynikami kształcenia
Jest rzeczą dziwną, że we wszystkich systemach zasad kształcenia nie p, vifa się dotąd zasada efektywności bądź wydajności pracy dydakty aej. Do pewnego stopnia tłumaczyć to można faktem, że dawniej dydah cię zajmowała się zagadnieniem osiągnięć szkolnych oraz ich pomiarer Tymczasem w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stu|( zainteresowanie tą problematyką gwałtownie wzrosło i, być może, zbliża do swego apogeum. Pojawiły się więc liczne taksonomie celów kszt cenią (o których była mowa w rozdziale czwartym), w związku z c;i zaczęto w wielu krajach badać efektywność ich realizacji, w końcu badan sad osiągnięciami szkolnymi jako pierwsze w świecie zyskały rangę inicd; sarodowych badań pedagogicznych.

Zdolności niewerbalne
(Anglia
Szkocja
Belgia. Szwa)=ar,a
Izrael

Czytanie ze zrozumieniem
Geografia
Szwecja Jugosławia Francja Polska
Szwajcaria
Finlandia 'YScJa_
Izrael
RFN
USA
Jugosławia
Szkocja Finlandia
Anglia
USA
Szwajcaria
RFN
RFN
Izrael
Polska
Francja
Szwajcaria Jugosławia
Finlandia
bzwec^a
Francja,
Izrael
Belgia, Polska
Szwecja
Szkocja,
USA
Belgia
USA
RFN
Jugosławii
Anglia
Szwecja
Finlandia
Szkocja
Polska
Bnigia, Izrael
Francja

RFN Finlandia
Szkocja
Anglia
Jugosławia
Anglia
Szwajcarii

17. Wyniki grup narodowych w różnych przedmiotach nauczania Pierwsze z takich międzynarodowych badań, przeprowadzone przy pomocy UNESC otach 1959-1961, objęto 12 krajów, w tym i Polskę, gdzie pod kierunkiem J. Konopnirki'' (p przebadano 1000 uczniów z odpowiednio dobranych środowisk, ij. ze wsi, małych niiii51^ aA. 2 okolic robotniczo-przemyslowych i z wielkiego miasta. Badaniem objęto wówc21' itfAy uczenia się języka ojczystego (czytanie ze zrozumieniem), matematyki, przyrodo71111 tfwt i geografii. Wyniki dzieci polskich (w wieku od 13 lat do 13 lat i II miesięcy) n illr wąznięć dzieci z innych krajów przedstawia rys. 17 (Okoń, 1970, s. 9). Wykazuje i'"' * W podręcznikach dydaktyki z lat między- i powojennych, np. B. NawroczyńskicS' l He-Brna i K. Sośnickiego. nie rozwijano jeszcze tej problematyki. Pojawiła sę ona w zwii!2 -��.Woniami wyników nauczania, prowadzonymi przez Jadwigę Gajdzińską w 1936, M."'"11' itiliA.wo w 1948 i moimi w 1950 i 1951 roku. Rezultaty swoich badań przcdst;"11' 'tBIltesska w książce Wyniki nauczania (Warszawa 1939), częściowe zaś wyniki ogólnopolsk' Waa Palikiego przedstawia jego artykuł Uwagi wstępne do badań wyników nmii':wiia. "N" li-t.Mit'' 10-10 "r 1

młodzież s/koln;) wypadła stosunkowo dobrze w geograin i iiiiuL-miu<'.i-. ^^,,,..^, ,- " "" średniego w pr/yrodo/nawstwic i zdolnościach niewerbalnych, najsłabiej zaś w czylarsi '�� . � iziiiiliciliem. l-;it\vo sobie uświadomić, jakie to musi mieć konsekwencje w szkole sre3-�,' rdzie nauka większości przedmiotów wymaga uczenia się z podręczników, a więc i bi?-"i. 11 czyi'""11- i ^o^rego rozumienia czytanych tekstów. Dodajmy, że wspomniane bada&a *'., "p;iiodowc stały się punktem wyjścia do bardziej systematycznych badań, które ohł^i ._, " liczbę przedmiotów i krajów. Prowadziło je Międzynarodowe Towarzystwo Badłs.it w�.lenieć S/kolnych (1KA). które poczynając od roku 1975 rozszerzyło zakres swoich bAai Kinc dziedziny. Okazało się przy tym, że najwyższe w świecie wydatki, przypadające b �'l .no ucznia. jak w USA i Szwecji, nie gwarantują najlepszych wyników. W badami � """ięć matematycznych w latach 1961-1%5 na przykład Japonia znalazła się na jedrim nierwszycli miejsc, mimo że wśród 12 krajów jej wydatki na jednego ucznia były mg-niniejsze.
Badania nad osiągnięciami szkolnymi zwróciły uwagę pedagogów i naa-cz\w\\ na wydajność procesu kształcenia. Zaniechano ogólnikowego określania jego celów; zaczęto je gruntownie analizować, systematyzować i hierar-chizować, jednocześnie utożsamiać je z osiągnięciami, zaczęto też optymalizować sanie procesy, gwoli osiągnięcia jak najwyższych wyników. Na tym fe pojawiła się koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia n? [moslery Icarning), wypróbowana doświadczalnie w USA (Błock, 1971). Zdaniem jej autorów, 95% uczniów może po mistrzowsku opanować to, czea? uczą szkoły, resztę zaś stanowią uczniowie wybitnie zdolni bądź ci, którzi z jakichś powodów nie są w stanie opanować materiału programowego Ta troska o wysokie osiągnięcia kieruje naszą uwagę nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniów na lekcji, lecz także na wykorzystanie czasi lekcyjnego. W Procesu' nauczania zwracałem uwagę na racjonalną gospodarka czasem ucznia, stwierdzając zarazem wiele faktów świadczących o marnofts-niu tego czasu na czynności jałowe, a często nawet takie, które zaklóca,'n następujący po nich czas rzeczywistej pracy9.
Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalazła nowe ow&-tlenie w badaniach B. S. Blooma. Zwraca się w nich uwagę na to, że ilc-ie efektywnie zajętego czasu (uinount of acti\'e engaged lwie) w klasie podkp zmianom w toku uczenia się. "Porównajmy, powiada Bloom, dwie grupł uczniów na początku nowego kursu, dysponujących podobnymi zdolnościaai i osiągnięciami. Jedna grupa uczy się przedmiotu w warunkach konweno> "''mych, podczas gdy druga uczy się tego samego w warunkach wysote Jakości nauczania (mistrzowskie uczenie się lub inne sposoby intensyfikuj.yit "c/enie się). W pierwszej fazie prawdopodobnie w obu grupach o^'.Wu/f cst "'"'""l ''-"amienna, że w książce pedagoga NRD Edgara Drefenstedta Ratwk kdnc "'K 'ler u"!l'''''"'llt�''lllll(li� (19ft6) znalazł się podrozdział "Der Wert einer Minutę" (o-s"i;8E fc^ ""ris pi l1 ^Pisuje w ilim sposoby racjonalnego wykorzystania czasu lekcyjnego w giwruił fc ^ ' "''I^rynicncic lini.-i-kim w 7SRR.

^tiC przedmiotu i wiara we własne możliwości. Tak więc "czas zadaniowy" ttsme on task) staje się zmienną określającą nie tylko wydajność nauczania, ale i jego metodyczną atrakcyjność. Do zmiennych, korelujących dość wysoko z osiągnięciami szkolnymi EtKodzieży, zalicza się także inteligencję i zdolności, mierzone odpo-aiednimi testami. Jednakże wyniki testów inteligencji i zdolności, dość zmienne w wieku przedszkolnym, w latach późniejszych się stabilizują. Nie są to ięc zmienne, na które można wpływać tak, jak się oddziałuje na czas zadaniowy. Inną charakterystykę mają takie zmienne, jak wiadomości i spraw-sości, których posiadanie lub brak wyraźnie wpływa na uczenie się jakiegoś przedmiotu czy na realizację jakiegoś zadania dydaktycznego. Na (e zmienne szkoła ma duży wpływ zarówno wtedy, gdy kieruje procesem ich nabywana. stosując bardziej lub mniej optymalne metody i organizując bardziej Hub mniej korzystnie treść i warunki uczenia się oraz gdy wdraża uczniów do ich stosowania w nowych sytuacjach i tym samym ich utrwalania. Wreszcie z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Coraz silniej do głosu dochodzi tendencja, aby sprawdzanie Eypu tradycyjnego, nazwane przez M. Scrivena sprawdzianem sumującym, zastępować sprawdzaniem kształtującym. Sprawdzanie sumujące, ukierunkowane na ocenę osiągnięć ucznia bądź nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem końcowym, zamykającym opanowanie jakiejś treści. Tymczasem sprawdzanie kształtujące jest ukierunkowane na poszukiwa-sie sposobów optymalnego opanowania tych treści przez ucznia czy też na sfcpszanie pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu, pojawia się zatem e wczesnych fazach procesu kształcenia (Niemierko, 1975, s. 41). O ile ęc sprawdzanie sumujące jest podsumowaniem efektu końcowego, co na wzrost efektywności procesu kształcenia już nic wpływa, o tyle sprawdzanie kształtujące modyfikuje bezpośrednio sam proces kształcenia, optymalizując metody pracy nauczyciela i uczniów oraz treść i wa-renki ich pracy. W ten sposób, poprawiając jakość uczenia się, zwiększa jego �ydajność.
Na wydajność tę mają wpływ i inne czynniki, zwłaszcza związane z nauczycielem, jego kulturą ogólną, wykształceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacją z zawodem, talentem pedagogicznym, jak również z domem �ucznia i jego pobudzającym lub hamującym wpływem na osiągnięcia ufcolne. Jak widać, zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wału czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dy-iiktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy Łiuczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, '*) kształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne ii rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera

się międ/.y celami kształcenia a osiągu i e ci ani i s/.Koinyini. określają kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarów, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały. Zasada przystępności
czyli rMikoilywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, należy od czasów Komeńskiego do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmieniło się jej pojmowanie. Jak wiadomo, opiera się ona na czerpanych z Komeńskiego Wielkiej dydaktyki 10 założeniach, z których kilka przytoczymy. A więc według niego "wychowanie będzie się posuwało naprzód bez tnulu, jeżeli:
a) zacznie sil; wcześnie, przed spaczeniem umysłów;
b) odbywać się będzie łącznie z należytym duchowym przygotowaniem; c) postępować będzie od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych; d) i od lalwiejs/ych do trudniejszych;
e) jeżeli nikogo nie będzie się przeciążało nadmiarem naukowego materiału"!0. Dążąc do tego, aby nauka była "łatwa i przyjemna" Komeński w innych częściach Wielkiej dydaktyki zalecał, aby postępować od znanego do nieznanego, jak również od tego, co bliskie, do tego, co dalsze. Wśród tych wszystkich zaleceń, na ogół bezkrytycznie przez wielu autorów powtarzanych. zastanawia jedno, o którym się z reguły zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych. Jest to droga, w nauczaniu rzadziej stosowana, dopiero współczesna psychologia i dydaktyka zaczynają ją doceniać. Była już o niej mowa w związku z zasadą poglądo-wości i jej nowoczesnym pojmowaniem. Chodzi tu o drogę od abstrakcji do konkretu, której harmonijne respektowanie wraz z drogą od konkretó do abstrakcji daje większe efekty niż wyłączne stosowanie jednej z tych dwu dróg.
Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpują treści zasady przystępności. Są one przy tym albo zbyt oczywiste (nie przeciążać uczniów), albo niejasne (przechodzenie od "bliskiego" do "dalszego"). Są również niejednoznaczne. Na przykład przechodzenia od materiału łatwiejszego do trudn?e-szego nic można uważać za dyrektywę wyraźną. To, co dla jednego uczm jest łatwe, dla innego może się okazać trudniejsze, i odwrotnie. To, co dh danego ucznia jest chwilowo trudne, może okazać się łatwe po usunięcia jakiejś przeszkody, po zrozumieniu trudności przez nauczyciela i ucznia. 1� J. A, Komeński Wielka dydaktyka, s. 136.

p l lego względu w momencie pojawienia się jakichś trudności ^."^ .ustalenie właściwej ich przyczyny (czy też zespołu przyczyn), a n, ; jej usunięcie. . Pełniejsze pojmowanie zasady przystępności opiera się na wystem w procesie kształcenia prawidłowościach psychologicznych, które \ faz rozwoju psychicznego dzieci, młodzieży i dorosłych, jak , różnic indywidualnych, które występując w każdej fazie roz^ w znacznej mierze warunkują efekty kształcenia, a tym bardziej wyć)], (Lewowicki, 1977). Wprawdzie, jak o tym mówi rozdział piąty, psycholodzy nie mąj,i litego poglądu na charakter i kolejność występowania faz rozwój, jednakże większość samego istnienia faz nie kwestionuje. A nawet ci faz nie uznają, twierdzą, że rozwój człowieka ma charakter c; a więc jest procesem wzrostu poszczególnych funkcji, stałego nar; zmian ilościowych i jakościowych. Stosunkowo największym 112,1 cieszy się pogląd Piageta na fazy rozwojowe. Wyróżnia on trzy rozwoju intelektualnego. W pierwszym rozwija się inteligencja senso n o-m o to ryć zna, przy czym fazą tą, trwającą do drugiego roku życ[ daktyka na razie się nie interesuje. Stadium drugie - do 11 roku a znamionuje rozwój operacji konkretnych, a po nim następuje si kształtowania się operacji formalnych 11. Te stadia oraz występujące w njch podokresy mają zróżnicowany przebieg u r gólnych dzieci. Chodzi jednak o to, aby nauczyciel był świadom tego, że w klasach pi: wych dzieci są w stanie wykonywać proste operacje praktyczne, a następnie oper;; wracalne o charakterze konkretnym, podobnie, aby na drugim szczeblu szkoły obok praktycznych coraz szerzej wprowadzał operacje formalne, st;inowi;)ce podstawę mysi" rctycznego, hipotetyczno-dedukcyjnego, typowego dla osób dorosłych. Chodzi równie aby w miarę możności nauczanie-uczenie się wyprzedzało ten "założony" rozwój dzie; zatem nie czekać, aż same z siebie pojawią się u dzieci takie czy inne operacje, te dla nich umiejętnie przygotowywać i jeśli nawet nie u wszystkich dzieci, to przynajmniej^ z nich rozwój wyprzedzać. Najważniejszy wniosek, jaki się wiąże z zasadą przystępności, potrzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauc kontaktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod. i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i inoźli ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju uiny^' społeczno-moralnego i fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cal) wiedzy dydaktycznej i psychologicznej nauczyciela oraz cały zasób J''; świadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą. Szczególnie ważna jest P17 znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postęp;^'' nych, w ich temperamencie i tempie uczenia się, jak równie2 mość klasy jako zbiorowości, jej wewnętrznej struktury, osób vti 11 Szerzej fazy te scharakteryzowano w rozdziale piątym.

motywacji i nastawienia do szKoiy. .n vo^^^v/ ^ "., --, ,. ^ ty skuteczniej nań oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego ^Ą sta" lania oraz rozwinięcia sil i możliwości młodzieży, a tym samym do łvykorzys"^ wysokich wyników kształcenia. osiąg"'^' ' . 7flsada indywidualizacji i uspołeczniania
r związku interesów jednostki i zbiorowości
, .^ zaczyna coraz częściej pojawiać się w systemach zasad dydak-vch Jest to wyrazem bardziej niż w dawnych systemach konsekwentnego � ?ania nauki szkolnej z wychowaniem, procesów intelektual-rh ze spoleczno-emocjonalnymi. Nie chodzi tu zresztą o tę jedną ' zasadę; silnie powiązana z problematyką wychowawczą jest również 7asada samodzielności, ponadto każda z zasad w swoisty sposób wiąże się ze sprawami wychowania.
Szkoła tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Tej izolacji sprzyja cały system motywowania go do pracy, obciążania indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a także współpracy z domem. Czy taka szkoła przygotowuje młodzież do udziału w życiu zawodowym i społecznym? Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, współdzialania i współpracy różnych jego ogniw, toteż przygotowanie do niego wymaga uspołecznienia postaw i zachowań młodzieży, rozwinięcia umiejętności współdziałania w pracy zespołowej. ukształtowania społecznych postaw i motywacji młodych ludzi. Traktuje o tym bogata literatura z zakresu socjologii wychowania; m. in. prace: Stanisława Kowalskiego Socjologia wychowania w zarysie (1974) i Ryszarda Wroczya-skicgo Pedagogika spoleczna (1979).
Uspołecznianie uczniów dokonuje się w szkole pod wpływem ogółu działań zmierzających do uczynienia z ucznia - przy współpracy z rodziną -pełnowartościowej istoty społecznej, poprzez danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych, jak również takich systemów wartości i takiego stopnia rozwoju osobowości, aby się roógj ^dc pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, a zarazem w tym społe-zenstwie realizować swoje indywidualne cele życiowe. Pod wpływem działań ^alizacyjnych następuje uspołecznianie jednostki. Uspołecznianie jest proce-eIT1 Mlecznego dojrzewania człowieka, polegającym na kierowaniu się w co-""cj działalności w coraz większym stopniu dobrem ogółu, a nawet, 'yiepszym przypadku, zapewniającym'harmonię bądź nawet przewag? ości społecznych w myśleniu i działaniu jednostki w stosunku do myśle-"zialama nastawionego wyłącznie na dobro osobiste. p " "P^ro na tle złożonych procesów życia społecznego młody człowkiL y a swoją jaźń, to jest, jak powiada Florian Znaniecki, odkrywa Wvcl c t0' czc^0 s1? �^ niego oczekuje. Z samej istoty przygotowawczego ^ anla- pisze Znaniecki, "wynika bowiem, że ciało i psychika są t(r)

domie starają się wpływać, gdyż są to jedyne składniki, które w ich przekonaniu przetrwają okres wychowawczy i wejdą w skład wszelkich późniejszych jego uosobień. Jego stan socjalny i jego funkcje zmienią się wszak zupełnie, gdy z wychowanka, kandydata do społeczeństwa dorosłych, stanie się człowiekiem dojrzałym, czynnym uczestnikiem tego społeczeństwa; toteż w oczach kręgu wychowawczego te składniki jego obecnej osoby społecznej tylko o tyle wchodzą w grę, o ile są środkami pomocniczymi przy urabianiu jego ciała i psychiki" (1974, s. 147). To oddziaływanie na "ciało i psychikę" wymaga jednak nowej techniki pedagogicznej. Jak twierdził Józef Chalasiński, "dawna pedagogiczna technika szkolna odnosiła się do jednostki, a klasa szkolna była zbiorem jednostek znajdujących się w jednej sali ze względów administracyjno-dy-daktycznych. Nowa technika pedagogiczna odnosi się do społecznych grup młodzieży związanych wspólnością celów i realnych zadań społecznych. (...) Ze względu na zasadniczą rolę grupy społecznej, na jakiej się opiera, technikę tę można określić jako socjologiczną, w przeciwstawieniu do dawnej techniki psychologicznej. Technikę tę także można nazwać socjalistyczną, ponieważ wiąże się ona z ruchem socjalistycznym od jego początków" (1958, s. 104). Kolektyw młodzieżowy w systemie wychowawczym Antona S. Maka-renki i kolektyw uczniowski w szkole Wasyla Suchomlińskiego to klasyczne przykłady stosowania tej techniki. Zasada uspołeczniania, łącząc interes, indywidualny ze społecznym, tylko częściowo odpowiada tej "nowej technice socjologicznej". Jak długo szkoła będzie szkołą, tak długo konieczna w niej będzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezpośrednim bądź pośrednim - ucznia z nauczycielem. Zresztą wiele zadań dydaktycznych, jak choćby ćwiczenia ortograficzne, gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, uczeń może wykonywać tylko w ramach pracy jednostkowej. Obok niej od czasów Kwintyliana i Sturma szeroko stosuje się w szkołach wszystkich krajów pracę frontalną całej klasy szkolnej, zwaną też pracą masową. Angażuje ona (jak np. w czasie wykładu czy rozmowy nauczyciela z całą klasą) wszystkich uczniów, choć z reguły dzieje się to przy bardzo zróżnicowanej aktywności każdego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane formy pracy aczniów, sprzyjają ich uspołecznieniu. Dokonuje się ono przede wszystkim przez sam fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeżywania wartości kulturalnych. W stopniu znacznie wyższym procesy socjalizacji i uspołeczniania realizują się przy wzbogacaniu tych klasycznych już form przez różne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza autentyczne warunki zmiany motywacji adywidualnej na społeczną. Staje się to możliwe wtedy, gdy grupa samodzielnie podejmuje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunięte jej przez nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczonego kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilość i jakość wyko-aanych zespołowo prac.

rraCti grupowa, Likiciiniko\vana na lu, any uc/.iua ui-zyinc ;>pun-x/.iiic dojrzałym człowiekiem, może występować w szkole w różnych postaciach. Już sama klasa szkolna jako całość może być grupą odpowiednio zorganizowana i harmonijnie rozwiązującą wspólne zadania, lub - jak ją określał A. S. Makarenko - kolektywem klasowym. Jest to w zasadzie możliwe. choć rzadko ma miejsce. Przede wszystkim dlatego, że klasą zwykle kieruje nie jeden, lecz z reguły wielu nauczycieli, po drugie, z racji wielkości klasy oraz istnienia w jej obrębie różnych "grup interesów". Może to być również praca brygadowa, która jednakże występuje stosunkowo rzadko w szkole ogólnokształcącej, znacznie natomiast częściej w szkołach zawodowych. Najbardziej pospolitą formą jest praca w małych grupach, liczących najczęściej około czterech uczniów i pracujących pod kierunkiem wybranego kolegi. Praca uczniów w małych grupach może być pracą jednolitą, kiedy sprowadza się do wykonywani;! przez ws/ystkic grupy w klasie tych samych zadań a następnie na porównywaniu ich wyników, może też być pracą grupowa zróżnicowaną, która polega na wykonywaniu pr/cz poszczególne grupy odrębnych zadań, składających się jednak na pewną całość merytoryczna i logiczną. Jak wykazują liczne badania, obie formy umożliwiają osiąganie wysokicli efektów w opanowywaniu przez młodzież wiedzy i sprawności, jednakże w uspołecznianiu młodzieży i doskonaleniu struktury społecznej klasy szkolnej szczególnie korzystne wyniki przynosi druga forma pracy. Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy młodzieży, tj. pracę indywidualną, pracę frontalną i pracę grupową, sprzyja socjalizacji i uspołecznieniu młodzieży dlatego, że łączy technikę psychologiczną z socjologiczną, a zarazem dlatego. że respektuje dobro jednostki i dobro społeczności. A oto jak uzasadnia len związek znany teoretyk pracy grupowej E..Meyer (1954); "Im bardziej bezpośrednio nauczyciel pozwala uczniom współpracować ze sobą, tj. stawiać ich wobec idei myź, tym pewniej może każdy pojedynczy uczeń odkryć, że jego jaź mieści się tylko w myź i że on musi jedno i drugie pogodzić ze sobą" (1975, s. 17). I właśnie na tym obszarze między egoistycznym "ja", które trzeba przezwyciężyć, a społecznym "my", które jest wyrazem uspołecznienia, mieści się cala problematyka zasady socjalizacji. Uwagi do samodzielnego studiowania
W języku polskim m} dwie prace poświęcone w całości problematyce zasad pedagogicznych. zasługujące na zainteresowanie się nimi. Pierwsza z nich, wcześniej wydana, to Helmuta Kleili Zasady i reguły (lyi/iikłyrznc (1962). Warto zaznajomić się zwłaszcza z rozdziałem III nL pojęcia zasad i reguł dydaktycznych oraz z listą zasad gwoli porównania jej z propozyc^ zawartą w podręczniku. Druga praca to cytowana już książka W. Szewczuka Psycholoyicw podstawy zusud wychowaniu (1972). Jak wiadomo W. Szewczuk wprowadza zasady wspólne dla procesów kształcenia i wychowania. Radziłbym zaznajomić się zwłaszcza z zasadami motywacji, bezpośredniości i syslemowości. Dla porównania systemów zasad obok tych dwu ksq-żek można wykorzystać poświęcone zasadom nauczania rozdziały w podręcznikach: B. P. Jes-powa (1971), L. Klingherga (1974), C. Kupisiewicza (1973) i G. Neunera (1978).

z-auania
^.T3''
1. Znaczenie zasad kształcenia w dydaktyce ogólnej i w praktyce szkolnej. 2. Porównaj system zasad w podręczniku z systemem zasad przedstawionym H. KIeina Zasady i reguły dydaktyczne (1962). 3. Sformułuj reguły dydaktyczne, wynikające z zasad; poglądowości, samodziei cjalizacji. 4. Zanalizuj i oceń podręczniki historii i biologii z klas V-VIII ze stanowjii przystępności oraz związku teorii z praktyką.

Jfl.Ufl/K/f iwnumiii i, .f . ,,,(.", ."..-.., . .(�/�((>. Serce .t/p wycofało, będąc w poniewiera f _
Gdy zaś pieść z mózgiem same pozosl^ity ". po-y
o/o skutek: mózg rządzi lak, jak nut ^pięsc ka-e
T. Komrbiństi -^w"ofc am"u-
Rozdział dziesiąty KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE
Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne
W poprzednich rozdziałach pojawiały się wzmiank i o teorii kształcenia wielostronnego, tu zajmiemy się jej nieco obszerniejszą prezenta-ci'4. Teoria ta powstawała w wyniku badań prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawi} sję ^ 19^5 roku w mojej rozprawie Wielostronne uczenie się a problem aktywności uc:niów1. W wersji rozszerzonej przedstawiłem ją w dwu książkach' Podstawy wykszlalceilia OKoincgo (1976) i Nauczanie problemowe we ^'spólc-esnei szkole (1975). Poświęcili też jej swoje książki inni autorzy: Bohdan Komo-rowski (1968), Józef Galant (1972), Tadeusz Krajewski (1975) j Jadwiga Walczyna (1978). Mieczysław Oryl i Danuta Nakoneczna przepr owadzili"-niezależnie od siebie - szerokie badania w wielu szkołach podstawowych i średnich nad przydatnością tej teorii w procesie kształcenia szk^oinggp' Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest ro^.p, ^o. wieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa. O rozwoju i jego szczególnym znaczeniu w procesie kształcenia była już mowa w innych rozdziałach. Jak wiadomo, w pedagogice i psycholog,] y-,.. ^żnia się dwa sposoby rozumienia pojęcia rozwoju. Pierwszy z rn^ p^. ^Sa na wyodrębnianiu w ontogenezie człowieka kolejno po sobie nastepu-J4cych etapów, zwanych fazami rozwojowymi, w których wy^s^g}^ ^,. J^iś zespół cech, stwarzając przestanki do kształtowania się no\vych zespo-�w cech w następnych fazach. Sposób ten ma obecnie wielu zwolenników osc mocne oparcie dla niego stanowi psychologia piagetowska. \v drugim 'baczeniu, mniej popularnym, rozwój rozumie się jako proces kierunkowych ^""lan osobowości wychowanka, przebiegający od stanów prostszych i mniej Rozprawa la ukazała się w numerze 7/8 czasopisma "Nowa Szkoła" z l 965 roku.

doskonałych do bardziej złożonych i coraz pod jakimś względem doskonalszych. Za synonim tak rozumianego rozwoju przyjmuje się postęp. Na pytanie, do czego odnieść owo pojęcie rozwoju, można by dać różne odpowiedzi, biorąc pod uwagę zróżnicowane kryteria. Od tych kry-:; teriów roi się w naukach społecznych, w ostatnich latach systemy takich kryteriów stosowanych w działalności pedagogicznej uzyskały miano takso-t nomii. Wadą wszelkich kryteriów i taksonomii jest to, że traktują wychowującą się jednostkę jako zbiór pewnych cech, które poddaje się manipulacjom pedagogicznym, aby uzyskać względnie pełny rozwój tych cech. Najbardziej pod tym względem znamienny, a zarazem najprostszy, choć coraz rzadziej stosowany, podział wyróżnia w człowieku cechy instrumentalne i cechy kierunkowe, wiążąc pierwsze z poznawaniem przez niego rzeczywistości i oddziaływaniem na nią, a drugie z kształtowaniem jego stosunku do wartości i wyborem celów życia. Inne podziały wyodrębniają więcej składników osobowości, niekiedy -jak np. w znanej taksonomii B. S. Blooma - ich liczba jest ogromna. Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, dotąd nie znaleziono wyczerpującej odpowiedzi. Tym niemniej takie podejście trzeba uznać za słuszne. W swoich dążeniach do zapewnienia wychowankom harmonijnego rozwoju szkoła natrafia na różne przeszkody i często doznaje niepowodzeń. Jedną z najważniejszych przyczyn tych niepowodzeń jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach zdecydowanie ukierunkowanej na rozwój intelektualny, przy wyraźnym lekceważeniu kultury uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to stwarzanie sztucznych barier między oddziaływaniem szkoły na umysły młodzieży oraz na jej uczucia i wolę. Ten brak równowagi i harmonii oraz to rozgraniczenie nie wytrzymują krytyki w świetle rozwoju współczesnej fizjologii i psychologii, a tym bardziej pedagogiki. Jeśli o fizjologię chodzi, pewnych argumentów dostarczają badania neurologów amerykańskich nad funkcjonowaniem prawej półkuli mózgu. Przez wiele lat koncentrowano uwagę na lewej półkuli, gdzie zlokalizowana jest mowa, jej też przyznawano rolę dominującą. Roger Sperry i Joseph Bogan poprzez swoje odkrycia dotyczące specjalizacji półkuli prawej doprowadzili do tego, że i tej półkuli przyznaje się dziś nie mniejsze znaczenie. Jak wiadomo, półkula lewa kontroluje praw;) połowę ciała, i) wiec i działanie prawej npki. Zawiaduje ona procesami przetwarzania informacji, logicznego i analitycznego myślenia oraz werbalizacji, jest więc "odpowiedzialna" za mówienie, czytanie, pisanie i operacje matematyczne. Tymczasem prawa półkula mózgu, kontrolująca działanie lewej polowy ciała, � tym i lewej ręki, lokalizuje całkiem inne, lecz nie mniej ważne funkcje człowieka, jak (postrzeganie przestrzeni, holistyczne ujmowanie, zmysłową intuicję, wrażenia dotykowe i zdolności muzyczne. Ta właśnie sfera doznań była dotąd z reguły w wychowaniu lekceważona, chyba ze względu na to, że nie jest w stanie werbalizować lego, co "wic" o świecie, o sztuce czy o technice. Tymczasem fakt, że rozstrzyga ona o procesach intuicyjnych, metaforycznych i holistycznych, stawia ją na równi z półkulą lewą, która decyduje o procesach lingwistycznych i matematycznych.

Można oczekiwać, że odkrycia te, o których ostatnio coraz więcej się pisze na Zachodzie2, wywrą znacznie większy wpływ na ed.ukację niż samo nawoływanie do "wszechstronnego rozwijania osobowości". Przede wszystkim mogą one położyć kres traktowaniu ośrodków położonych w lewej półkuli jako dominujących czy ważniejszych, lekceważone bowiem ośrodki w prawej półkuli spełniają ważne, acz całkiem swoiste funkcje, których zaniedbanie niekorzystnie odbija się na życiu jednostki i społeczeństwa. Atrofia w toku rozwoju jednostki, a tym bardziej w rozwoju narodu takich cech, jak wyobraźnia, intuicja, całościowe ujmowanie spraw czy zdolność do tworzenia dywer-gencyjnego, tak istotnego w dziedzinie twórczości artystycznej i technicznej, powoduje konsekwencje nic mniej ważne niż analfabetyzm czy niedorozwój racjonalnego, analitycznego myślenia.
Problem ten ma jednak swoje jeszcze głębsze podłoże. Okazuje się. że te ważne funkcje obu półkul nic mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym samym, że nic jest możliwe stosowanie względem nich odrębnych, wyizolowanych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Toteż może nas uspokoić stwierdzony przez neurologów fakt komplementarnego charakteru ich funkcji. Jak stwierdza R. D. Nebes\ mózg ludzki i różne jego funkcje działają jako integralna całość. Organizacja pracy mózgu jest właśnie rozumiana jako organizacja interakcji między obydwiema półkulami lub jako "komplementarność półkul", czyli wzajemne ich uzupełnianie się. Wyniki badań wskazują wyraźnie nu to, że perccpcyjnc w istocie funkcje prawej półkuli to ważny czynnik w wytwar/.aiiiu niewerbalnych i werbalnych informacji. Właśnie dzięki temu, że informacje te są wspierane przez pracę lewej półkuli. I właśnie informacje werbalne pozwalaj;! człowiekowi być intelineiilnym, racjonalnym i analitycznym, podczas gdy informacje niewerbalne sprzyjają jego procesom intuicyjnym, syntetycznym i holistycznym. W świecie tych osiągnięć współczesnej neurologii, potwierdzających od dawna snute przypuszczenia, postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju człowieka, konsekwentnie głoszone przez klasyków filozofii i pedagogiki, nabierają nowego wyrazu. Dzięki nim rozumiemy lepiej, dlaczego należy oddziaływać na człowieka (a len na siebie) tak, aby jego aktywność obejmowała, jak to się potocznie zwykło mówić, prawa i lewą rękę. Ręka prawa, jako pisząca i wyraźnie dotąd faworyzowana, wymaga wsparcia ze strony ręki lewej. O tę lewa rękę w sposób swoisty upominał się J. S. Bruner w swojej książce On knowiiiK. f.t.w.r for ihe Lcft Umul*. Od dzieciństwa fascynował go "fakt istnienia prawej i lewej ręki ora?, związana z tym rozróżnieniem symbolika działania i marzenia. Prawość 10 lad i porządek, ic iiroil. Jej uroki są urokami geometrii, implikują lad i porządek. Nauka 2 Np. M. Kaina KiliirnUim o f ilu' Lrft ? R. D. Ncbes Man's so-cullfd minor hcmisphere. UCLA. "Educator" 1975, nr 2. �' Książka ta. wydana w 19(>2 roku w USA, została w roku 1971 przełożona na j?z\k

jest sięganiem po wiedzę prawą ręką. Ale poprzestając na tym twierdzeniu pr/eoczyljt z najbardziej fascynujących cech nauki, wielkie bowiem hipotezy naukowe są d;[r;in, nymi w lewej ręce". Jak widać, Bruner miał nie lada intuicję (choć mogło mu (y _ o idiom w znaczeniu: "Zrobiłem to lewą ręką"). Funkcje lewej ręki trafnie powią/a) , � a nawet z marzeniem, lecz niesłusznie przypisywał jej tak ważką rolę w tworzeniu i naukowych, co wymaga wprawdzie zdolności do syntezy i holistycznego ujinownn'' opiera się przede wszystkim na myśleniu konwergencyjnym i werbalizacji, a więc rótt czynnościach lewej półkuli mózgu. Ze sztuką i techniką wiąże się, ale i poza nie wykracza, rozwói cesów holistycznego ujmowania rzeczy i zdarzeń oraz rozwój intuicj' oczywiście, ma znaczenie i dla wytwarzania hipotez, i przede ws?v. dla tworzenia dywergencyjnego. Jakże inaczej wpływają wszystkie te |'u na rozwój osobowości i jak korzystniej niż, jak się wyraził Bruner: "^, nie słów do mówienia o stówach, które odnoszą się do innych słów". Harmonijna interakcja obu półkul mózgowych jest, jak widzieli; warunkiem pełnego rozwoju człowieka. Wymaga ona jednak wielostron; pobudzania ośrodków, zlokalizowanych zarówno w lewej, jak i w pr półkuli mózgu. Przemawiające za tym argumenty są jednak zbyt śft daty, a przy tym jako argumenty neurologiczne mogą nie dość skutec trafiać do przekonania ogółu pedagogów. Znacznie łatwiej zmieniać te p konania, posługując się argumentami natury psychologicznej. nk ty, psychologia, jakiej skąpe dawki udostępnia się kandydatom do zav, nauczycielskiego, nie dawała im tego poczucia jedności człowieka, o j; lu chodzi. Jeśli była to psychologia władz umysłowych, psychologia aso cyjna, psychologia głębi, operacjonizm czy gestaltyzm, to każdy z tych � runków bądź rozpatrywał procesy psychiczne w izolacji, brydż przesa uwypuklał znaczenie jakiegoś wybranego procesu, np. kojarzenia, motyw działania czy globalnego ujmowania rzeczywistości. Z wyjątkiem psycliol głębi wszystkie te kierunki kładły jednostronny nacisk na rozwój p;"" czy myślenia, a w ogóle na rozwój poznania i procesów inteicktualii: co nie mogło nie znaleźć swego odbicia w teorii i praktyce kształć szczególnie faworyzującej lewą półkulę mózgu i prawą rękę. Tymczasem psychologia zdążyła wkroczyć na nowe drogi, czego pedagogów niemal nie zauważył. Ten nowy kierunek rozwoju psyci" traktuje człowieka jako harmonijnie funkcjonującą całość: pozn' czującą i działającą, świadomą własnego Ja" i powiązaną wieloma wi( a społeczeństwem i z kulturą. Najważniejszym argumentem przemawiali' za takim właśnie pojmowaniem człowieka jest rozumienie przez wspólc2-psychologię związku między poznaniem a moralnością jednostki l hej. Na związek ten zwracał uwagę Jean Piaget, uważany za najwyt" | ,;nr>)rl-7r.il'iniii -7 ir>ni;>vź; �' wi^-J

'klzialanic to sprzyja zmianom świadomości, rozouuza Kryiyfyzin, umut-�� uświadomienie sobie pojęć moralnych i zasad logiki. Powstające na tym ^lw1' ic reguły moralne są więc zespołami wytworzonych społecznie po-f, Mubierając znaczenia obowiązującego, reguły te stają się elementami sy-J?c u normatywnego, który uniezależnia się od własnego ,Ja", stając się Syniś ponadosobowyms. \V ybli/ony sposób pojmuje związek poznania z moralnością Lawrence Kohiberg6. którego . .".sciu st.uliów rozwoju moralnego zdobyła na Zachodzie taką popularność, że lali , "gsiate nazywano tam dekadą "świętego Lawrence'a", podczas gdy lata szesćdrif-sle "cicily miano dekady "świętego Jerome'a" (oczywiście Brunera!). siatę t/-"""-! \V Polsce podobny sposób myślenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego. reprezentuje spora grupa psychologów, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoiu szkolą. Jako zwolennik teorii poznawczej w psychologii przyjmuje on. w to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzecz) wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu regulacyjnego. Poziom wyższy tego systemu wiąże się z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.
Sieć poznawcza jest wyższą formą organizacji, która scala napływa-fcce z różnych źródeł informacje, budując z nich odpowiednie struktur}' poznawcze, odpowiadające różnym przedmiotom, relacjom między nimi i regułom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodzą. System tych struktur umożliwia podmiotowi wytworzenie całościowego obrazu świata. Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Tworzą one całość porządkującą obiektywne relacje między przedmiotami i umożliwiającą przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech przedmiotów. Jest to już sieć operacyjna. Natomiast sieć wartości dotyczy uporządkowania przedmiotów ze względu na przypisywaną im wartość (Reykowski, 1979, s. 239). Sieć operacyjną, rejestrującą dane o świecie rzeczy i o świecie społecznym, można oczywiście traktować jako wytwór interioryzacji, tak rozumianej, jak pojmował ją L. S. Wygotski, A. L. Leontiew czy J. PiageL ntenoryzacja czynności zewnętrznych stanowi właśnie podstawę prze-szttiiceń sieci operacyjnej, przy czym przekształcenia te obejmują zarówno " 'cjc reproduktywne, jak i produktywne, polegające głównie na tworzenia -"" "kładów, na wytwarzaniu nowych idei. ... lec ^irtości oznacza takie uporządkowanie elementów poznawczych. "opowiada ich subiektywnemu - pozytywnemu bądź negatywnemu -, "'u dla jednostki. Proces wartościowania wiąże się z wewnętrznymi nab osclatTU sieci poznawczej, np. pewne przedmioty (czynności, sytuacje) ^ Ja wartości przez to, że w doświadczeniu jednostki wywoływały ja-
(, , plil?ct /<";iró/ "cc" nionilnyrh dziecka. Warszawa 1967, PWN. In: \) .' """erg Slfis;c (iiul Sfi/itrnce: Tlić CnKniliw-Dewlopnicinul Approac/t to Socializaifm "� l). Ą p e-".�..-,1 linii ,l/llt>ii-r. ..ź. >.<-.>,,,,...,,-^t .^,,.,,....,..... ..,.,...-.-.-_-^ ..-..-. J^Niilly 0 " ^�1 llwiilhook ii/' Si)ci(ili:tilioii. Tlirory unit Rcseurch. Chicago 1969, Rtoi N;il|y/

F-tieś emocje, że grupa społeczna, do której należy jednostka, tak a nie inaczej je ocenia, lub przez to, że zajmują ważną lub ustabilizowaną pozycję w sieci poznawczej. Na podstawie badań nad siecią poznawczą stwierdzono, że "postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany t rozwojem sieci poznawczej". Tak więc psychologia dostarcza dodatkowych argumentów dla takiej pedagogiki, która traktuje osobowość wychowanka jako niepodzielną całość. Tak również traktowali ją mutatis mutandis wielcy pedagogowie przeszłości, troszczący się tyleż o kulturę umysłu, co o kulturę uczuć i o roz-a-ijanie postaw twórczych. W Polsce do ich grona można zaliczyć Jana Władysława Dawida, który tę ideę najdobitniej wyraził w pracach: O inteligencji, woli i zdolności do pracy i O duszy nanczyciclalwa, Antoniego Bo-tesiawa Dobrowolskiego, który naukę i sztukę przyjmował nie tylko za xfeał wychowania, lecz także za ideał ludzkości, jak również Bogdana Nawroczyńskiego, który pojmował osobowość jako "harmonijną a zarazem adywidualną strukturę duchową jednostki ludzkiej" (1957, s. 121). Trzy rodzaje aktywności człowieka
Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka s jego osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, pedagogika nie znajdowała dotąd wystarczającej odpowiedzi. Nawet wtedy, gdy okładała potrzebę takiego traktowania. Znalezienie takiej odpowiedzi jest iszakże sprawą ważną, jeśli naprawdę chcemy wychowywać ludzi tak, aby apewnić im harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój, jeśli chcemy docierać &> głębszych warstw ich osobowości, a zarazem tak oddziaływać na tę oso-ftowość, aby każdy akt wychowawczy wpływał na zmiany nie tylko jednej obranej cechy, dyspozycji czy strony, lecz jednocześnie sprzyjał rozwojowi icaych cech i dyspozycji oraz całej osobowości. Traktując osobowość jako taką stopniowo harmonizującą się całość, oddziałując na nią i uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym zawdzięcza swo-jk egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim war-tosi oraz zmienianie świata. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u pod-iaw teorii kształcenia wielostronnego. Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Otóż najważniejsze jest to, że swzględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc i dzialal-80
Jest przy tym rzeczą istotna, aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. Toteż nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma umożliwić człowiekowi zaznajomienie się z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego twórczość własna w tych trzech zakresach ma mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych zdolności, uzdolnień i sil twórczych. Aktywność intelektualno-poznawcza spełnia ważną rolę w kontakcie człowieka z rzeczywistością. Rolę tę najczęściej traktuje się jako decydującą o istocie człowieczeństwa. Homo sapiens do dziś jest określeniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma też nadal swoją wagę, aczkolwiek nie wyczerpuje istoty człowieka. Ale człowiek to także istota dzielna7 (homo raiens), która nie tylko poznaje świat, lecz także go przeżywa, wartościuje i ustala swój stosunek do świata, do życia i do innych ludzi. Jednocześnie jest człowiek istotą zmieniającą świat, w którym żyje. Jako homo faher byłby jednak nie do pomyślenia, gdyby nie korzystał z danych poznania i nie kierował się celami, które wyrażają jego emocjonalny stosunek do wartości. A więc człowiek pełny (homo concors) to istota harmonijnie rozwinięta, zgodna wewnętrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach: poznawania świata, przeżywania wartości i zmieniania świata. Jest to zarazem człowiek twórczy (homo crealor), który poznając coraz głębiej rzeczywistość, wartościując ją i zmieniając, jednocześnie staje się autorem nowych i oryginalnych rozwiązań, dzieł i wartości w sferze życia społecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrębie różnych dziedzin nauki i sztuki. Koncepcja kształcenia wielostronnego ma właśnie na względzie upowszechnienie takich założeń kultury pedagogicznej, które wkraczając do szkoły jak i do innych instytucji powszechnego wychowania i kształcenia, będą w stanie wpływać na kształtowanie się nowego stylu pracy pedagogicznej, rzeczywiście sprzyjającego rozwojowi harmonijnie ukształtowanych ludzi. Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w pełnej zgodzie z pojmowaniem kultury przez polskich współczesnych filozofów, a przede wszystkim przez T. Kotarbińskiego (patrz wkładka, rys. 18). Według niego "kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejów społeczeństw na drodze pracy i współpracy umożliwionej przez porozumienie dochodzące do skutku za pośrednictwem języka; a w toku tych procesów, zmierzających ku zharmonizowaniu współżycia poprzez rozkwit funkcji poznawczych i ich zastosowań w postaci techniki, przedkulturowe motywacje ustępują miejsca motywacjom na powyższej drodze wyrobionym, coraz bardziej sublimowanyra. impulsy w coraz wyższym stopniu podlegają powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym i długodystansowym, emocje agresyw-Bt cofają'się przed emocjami o życzliwościowym raczej obliczu" (1966, s. 35-36). 7 DzielnoSć jest tu pojmowana w tym znaczeniu, jakie temu pojęciu nadal T. Kotarbińtli Człowiek dzielny jest wice m. in. człowiekiem spolegliwym, człowiekiem, którego stać na ^,-ir

? W tym rozumieniu kultury poza ukazaniem jej historycznego tq^ oraz związku z mową i rozwojem życia społecznego znalazły się -,,. czynniki dominujące - trzy wymienione wyżej filary koncepcji kształcę. wielostronnego: "rozkwit funkcji poznawczych", rozwój motywacji [y. uczuciowego, stosowanie wiedzy w różnorodnych dziedzinach praktyki twórczej. Spróbujmy bliżej rozpatrzeć te trzy dziedziny, zwracając uwagę ng formy aktywności, sterowanej przez wychowawców i uprawianej przez wyri,, wanków, które mogą w zwykłych, już istniejących warunkach skutera wpływać na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości u wychowanko polskiej szkoły. Aktywność intelektualną, zmierzającą do poznawania świata i siebi, realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc pr^ swaja nagromadzoną przez ludzkość wiedzę przyrodniczą i społeczną, kor^L stając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy. Ale jednocześni znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problem', i doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektu! nej. Są to głównie problemy, których rozwiązywanie wymaga myślenia koi wergencyjnego. Aktywność emocjonalna polega na przeżywaniu wartości i ich wy (warzaniu. Mówiąc o niej trzeba mieć na myśli tę stronę procesu edukacji która jest notorycznie zaniedbywana. Chodzi tu o radość, którą uczący si; młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości po znawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale K przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskie! dziedzinach. Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga wi? poznania wiedzy o rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać Wiedza staje się tu bezpośrednio użyteczna w twórczości technicznej i w pro' cesach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie i znajomość wzoro* przekształcania rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na l0' aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowycli próbie' mów technicznych, do działania dywergencyjnegow dziedzinie techniki, el10' nomiki i w zakresie produkcji. Wiele dowodów doświadczalnych przemawia za tym, że szkolą realizująca wszystkie sj wymienione rodzaje aktywności dzieci i młodzieży tętni prawdziwym życiem, a zaraz' stpisj do życia przygotowuje. Dowodów takich dostarczaj;) przykłady działalności szk0' Michała Sjudaka w Turkowiczach, Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu, CelcsO, Freineta w Vence czy austriackiej szkoły średniej w Felbertal, jak również setki n"^ idó!. A jednocześnie, znając sytuację u nas i przebieg ostrej dyskusji w świecie n;id u. Inzysem szkoły, łatwo możemy sobie odpowiedzieć na pytanie, czy i o ile szkoła ws^ . iaesna przybliża się do wzoru szkoły wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i realizuje ws^ Ise trzy formy aktywności wychowanków, zarówno w ich bardziej reprodilkływnej, jak i feiej twórczej postaci, czy i o ile rozwija u młodych ludzi te funkcje, które zlokali/o"'"

ycznego i-oa ""anie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy ilazły się ^ � póz"*"
kji ksztal^ iność uczenia się jest najważniejszą zdolnością człowieka, jej bowiem notywacji j ^ '""nie zawdzięcza rozwój wszystkich dyspozycji i rozwój całej osobowości. ch praktyki , 8 "pnie się jest trwającą przez całe życie odmianą działalności człowieka. toku której pod wpływem poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają u/e formy jego zachowania i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej hvte. Uczenie się nie stanowi wszakże jedynej kategorii ludzkiej działal-tei Cechą charakterystyczną innych postaci działalności, a więc zabawy. racy i różnych form aktywności społecznej, jest jednak to, że z reguły mieszczą one w sobie pierwiastek uczenia się.
Najprostszą postać uczenia się ludzi stanowi uczenie się poznawcze (Hebb, 1969, s. 154). Występuje ono w trzech odmianach, a mianowicie ,ako uczenie się spostrzeżeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako nabywanie wiedzy. Uczenie się spostrzeżeniowe sprowadza się do powstawania "trwałych zmian w spostrzeganiu danej rzeczy lub zdarzenia" pod wpływem uprzedniego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej podobnych. Owe zmiany polegają na tym, że obcując z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz jaśniej i dokładniej, dochodząc do takiej perfekcji, jak np. botanik, który odróżnia tysiące gatunków roślin, czy kiper, który potrafi rozpoznać kilkaset gatunków wina.
Wstępne warunkowanie sensoryczne jest tą odmianą uczenia s^ poznawczego, która polega na kojarzeniu dwu bodźców sensorycznych przez osobę uczącą się, np. widoku jakiegoś przedmiotu i dźwięku. Kiedy dźwięk ten uczynimy bodźcem warunkowym dla jakiejś reakcji, wówczas eksponowanie tego przedmiotu wywoła reakcję uwarunkowaną na dźwięk, co oznacza. że zbieżność w czasie spowodowała skojarzenie się obu bodźców "w myśli" tej osoby.
Nabywanie wiedzy-jako trzecia i najważniejsza odmiana uczenia si? poznawczego - jest nazbyt faworyzowane we współczesnej szkole, mechanizm jego wymaga więc dokładnego poznania przez nauczycieli. Polep �^o na tym, że jakaś sytuacja bodźcowa pobudza część ośrodkowego ukła-u ""wowcgo, powodując zmiany połączeń już istniejących wewnątrz (es? "kładu, czyli wytworzonych wcześniej. Pod wpływem tych zmian reakcj-Ł. a ^raz wystąpi jako odpowiedź na tę sytuację lub na inne sytuaoc odzcowe, będzie inna od tej, jaka wystąpiłaby przedtem. Tę zmianę po-^cjalnej reakcji tłumaczy Donald O. Hebb jako wiedzę. Wiedza nie po-'Jc więc jako specyficzna reakcja na jakiś specyficzny bodziec, lecz jab ,'. ^"yhkacja tendencji do reagowania w jakiejkolwiek z nieskończenie duźsj Kwy sytuacji bodźcowych" (Hebb, 1969, s. 163). Dzięki wiedzy człowtł , "lny do zróżnicowanego reagowania na ten sam przedmiot, }-ystując \v ten sposób swoje uprzednie doświadczenie, lecz zarazem nab-p . ' ""''ość do wielu potencjalnych reakcji na inne przedmioty-bodźce, kloc? ^^^^_'ę w przyszłości. Posiadanie wiedzy nie jest jednak rov.-c.i5-
' zwykle poprzestajemy na tym i najczęściej samo to zdarzenie po pewnym czasie zapominamy. Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy8. Uczenie się poznawcze przyjmuje w szkole postać uczenia się przez przyswajanie, przy czym przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośredniej. Działalność poznawcza ucznia oparta na bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości ma fundamentalne znaczenie. Jeżeli przyjąć, że zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego.są nie wiadomości o świecie, lecz sam świat - a więc przyroda, życie społeczne, kultura i gospodarka, to tym samym rozstrzyga się kwestię źródła poznania. Tym źródłem nie może być podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawane - o ile to tylko możliwe - w naturalnych warunkach i sytuacjach. Rzeki i góry, rośliny i zwierzęta, ludzie i wytwory ich rąk, procesy przyrodnicze i społeczne, instytucje i urządzenia społeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypełnić i zapłodnić wyobraźnię młodzieży szkolnej, ma stać się podstawą konkretnej i uogólnionej wiedzy o świecie. Dopiero na lej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym, a więc pozbawione już swojej konkretności. Czerpie się je w głównej mierze ze źródeł drukowanych, w szkole zaś przede wszystkim z podręczników. Ponieważ wiedza przekazywana w takiej gotowej już postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistości) i zazwyczaj mniej przemawia do wyobraźni uczniów, ukonkretnia się ją choćby częściowo za pośrednictwem różnych środków dydaktycznych, niejako przybliżających abstrakcję do rzeczywistości. Tak więc działalność poznawcza uczniów oparta na czerpaniu wiedzy bezpośrednio z otaczającego ich świata, jak również na przyswajaniu wiedzy gotowej głównie ze źródeł drukowanych, może przyjmować różnorodne formy, dobierane przez nauczyciela i przez uczniów pod kątem: - wszechstronnego wykorzystania środowiska szkoły jako źródła bodźców, - dobierania bardziej atrakcyjnych źródeł "gotowej" wiedzy, - stosowania sposobów asymilacji wiedzy, które sprzyjają jej zapamiętywaniu (recepcji), przedłużaniu czasu przechowywania w pamięci (retencji), - stosowania skutecznych sposobów "utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz poznanych treści oraz stosowanie ich w działaniu, - samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.
Ta rozmaitość sytuacji dydaktycznych i bodźców, która pobudza młodzież do uczenia się przez przyswajanie, może mieć miejsce w szkole otwartej w stronę środowiska i bogato wyposażonej w pracownie przedmiotowe oraz środki kształcenia i wychowania. 8 Sporo informacji o wzmacnianiu znaleźć można m. in. w moim Procesie nauczania. TtrsMwa 1966, PZWS.

UziaSalnoitC uukrywc/.a w szkuic
Poznawanie rzeczywistości może się dokonywać przez bezpośrednie jej ..podpatrywanie", jak również przez zaznajamianie się z gotowymi wynikami ludzkiego poznania, jest to jednakże tylko część tego rodzaju poznania. Co prawda w wielu s/.kolach do tego się ono tylko sprowadza, wszakże w nowoczesnej szkole nic mniej ważna część stanowi samodzielne poznawanie świata przez uczący się podmiot - dzięki własnemu wysiłkowi - w procesie rozwiązywania problemów i poznawania złożoności świata na tej drodze. Jest to konieczne szczególnie w szkole podstawowej, choć procesy rozwiązywania problemów mogą i powinny towarzyszyć człowiekowi przez cafe życie. Ich wszakże waga dla wieku do lat 15 wiąże się z dość szeroko wśród psychologów rozpowszechnioną opinią, że w tym wieku inteligencja nabyta (tzw. inteligencja B) osiąga swój kulminacyjny poziom, a w latach dalszych człowiek może już tylko powiększać zasób swoich doświadczeń. opierając się na wytworzonych w ciągu pierwszych 15 lat życia strukturach inteligencji. Stąd trzeba przyznać całkowitą rację Janowi Kaiserowi, który twierdzi, iż należy "w okresie poprzedzającym stabilizację inteligencji B szczególny nacisk w wychowaniu i nauczaniu położyć na rozwiązywane problemów, aktywizację myślenia werbalnego, a ograniczyć mechaniczne uczenie się pamięciowe" y. U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej, o jaką tu chodzi, leży rozwój zdolności umysłowych, przede wszystkim zaś wyobraźni i myślenia, a tych zdolności uczeń nie rozwinie w sobie poprzez samo uczenie się gotowych wiadomości. Może je natomiast rozwijać poprzez czynności rozwiązywania problemów, a ściślej biorąc, poprzez czynności wynajdywania problemów, formułowania pomysłów ich rozwiązania oraz sprawdzaniu prawdziwości rozwiązań. Pojęcie problemu zostało wyklarowane w dydaktyce polskiej. W sensie subiektywnym jest to odczuwana przez podmiot taka trudność praktyczna lub teoretyczna, którą może on rozwiązać tylko za pośrednictwem wiosnę) aktywności badawczej. W sensie obiektywnym problem jest układem o nw-wystarczującyclt da?iych, przy czym zadaniem rozwiązującego problem jest le brakujące dane odkryć lub wynaleźć i ów układ uzupełnić. Te dane to n?c innego, jak pewne składniki, tworzące cały układ, oraz związki i zależności między składnikami. Niekiedy więc w zadaniu problemowym chodzi o wykrycie brakujących elementów lub (gdy są one w nadmiarze) wykucie właściwych elementów, kiedy indziej - wykrycie rzeczywistych związków między jakimiś elementami oraz między elementami a całością; bardzo często występują również problemy, w których ma miejsce poszukiwanie i elementów, i związków. Stopień otwartości problemu zależy właśnie od tego, jak wiele brak w nim danych. Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebiec niż procesy uczenia się poznawczego, o których była mowa w poprzednna 11 J. Kaiser Ziiffintnirnu' akceleracji rozwoju fizycznego, inteiek liiuliicgo i społecznego dziwi i i>i/in!:ii.':y. "Przcpl.fd Pcdapopic/ny" 1974. nr 4.

, -- -.__-_----- ...... ^.,.^,,.^ ^.^[,v .ri^t.f.l ^'Jl) |U7U,')U Iłillll; \f\/K/. l/.CiJ/yWi^ fet"" '" U'l *� której fragmenty wystarczyło mniej lub bardziej dokładnie spostrzegać ,| przez gotowe źródła wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem ścia staje się sytuacja problemowa, która inspiruje uczącego się d, szukiwania i formułowania problemu, wynajdywania pomysłów rozwiń i weryfikacji tych pomysłów. Sukces jednostki w obrębie tych trzech stawowych faz zależy więc przede wszystkim od jej postawy - samod nej i twórczej - brak takiej postawy eliminuje ją z grona osób rozvv; jqcych problem. Postawa taka nie jest jednak nikomu raz na zaws/c (];j jej kształtowanie jest właśnie wynikiem uczestnictwa w procesach rozwiaj wania różnorodnych problemów, a jej każdorazowe pojawienie się kiem intensywnego "wmyślenia się" w sytuację problemową. Z chwilą, gdy sytuacja problemowa pojawi się na lekcji - serowana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów-, pierwszą istotną ich czynnością staje się dostrzeżenie problemu, a naste nie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiadania wiedzy i unii jętności posługiwania się nią oraz odpowiedniego doświadczenia, przel; wszystkim jednak wymaga apelowania do wyobraźni i takiego ro;. woju wyobraźni twórczej, jaki jest niezbędny dla przeciwstawienia g posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myśli. Je to bardzo ważna forma procesu rozwiązywania problemu. Ten, kto sas sformułuje problem, znacznie chętniej zabiera się do jego rozwiązywania ni len. kto otrzymuje gotowe problemy przekazywane mu przez nauczyciel; lub podręcznik.
Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu poinyslit (hipotez) rozwiązania. Proces ów, całkowicie odrębny w stosunku do pro cesu weryfikacji pomysłów, wymaga dużej giętkości myślenia, rozwinie wyobraźni i dużej pomysłowości. W znacznej mierze zależy on od tego, w, chodzi o pomysły typu "odkryć" coś nieznanego, czy "wynaleźć" coś im wego i oryginalnego. W przypadku rozwiązywania problemów na lekcjat' fizyki, biologii, chemii lub geografii mamy do czynienia przeważnie z P^l blemami, w których chodzi o odkrycie jakiejś prawidłowości panującej w pr2!'! rodzie, jakiegoś prawa przyrody. Wówczas posługujemy się myśleniem kos wergencyjnym, a więc takim myśleniem, którego drogi zbiegają się wj^ nym punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje się prawo, którego poszuk" jemy. Stopień swobody jest tu maty: uczący się może odkryć tylko d311' prawo (daną prawidłowość, daną zasadę), ma więc zazwyczaj do dyspozy0 jedno jedyne rozwiązanie, na które musi "wpaść". Inaczej jest z myśleń101 dywergencyjnym, które może występować na lekcjach wielu przcdmio10" przede wszystkim jednak ma swoje stale miejsce w zajęciach z dzictlz"1' sztuki (literatury, muzyki, plastyki) i techniki. Problemy oparte na t^ myśleniu cechuje duży stopień swobody, liczba możliwych rozwiązań mc^' ograniczona: sposobów ujęcia wypracowań z języka ojczystego jest bez l11' podobnie jak sposobów skonstruowania takiego czy innego urządzenia t^ nicznego lub stworzenia takiego czy innego dzieła plastycznego.

R myslów rozwiązania, ich weryfikacją teoretyczną i praktyczną. laii-ei rzecz się ma ze sprawdzaniem rozwiązania problemu typu "odkry;" . Jy konfrontuje się odkryte prawo z innymi prawami lub z prakt\U, , problemu typu "wynaleźć", "stworzyć", kiedy weryfikacji poddaje^ ifnńcowy wytwór techniki lub sztuki, który podlega tylko ocenie jako mną)!

bardziej doskonały pod względem technicznym lub artystycznym. Jaa 7CC7Ą znamienną, że szkoła przez długie lata nic przywiązywała wagi da robicmów typu "wynaleźć", jak również do rozwoju myślenia dywergcnc)?-ncro. Pewnie dlatego, że nie doceniano dawniej znaczenia warunkujących yc takich cech, jak pomysłowość, elastyczność, przedsiębiorczość, siła wyobrażał czy wrażliwość na piękno, a przecież są to cechy bardzo ludzkie i bard(r) dziś pożądane przez każdego. Przeżywanie wartości i aktywność emocjonalna
Mieliśmy dotąd na uwadze człowieka jako istotę rozumną, poznającą świat -zarówno bardziej pasywnie, a więc na drodze uczenia się przez przyswajts-nie, jak i bardzo aktywnie - na drodze uczenia się przez odkrywanie. Oba te drogi uczenia się, integralnie sprzężone ze sobą, pozwalają wychowanko(r) szkoły opanować współczesną wiedzę naukową a zarazem rozwinąć wiasot zdolności poznawcze: myślenie, zdolność obserwacji i wyobraźnię, uwag? i pamięć. Stanowiąc podstawę wychowania umysłowego umożliwiają one zarazem kształtowanie naukowych przekonań i tworzenie podstaw naukow-ea? poglądu na świat, jak również formowanie takich zalet, jak rzetelność, przedsiębiorczość, pomysłowość, wrażliwość na prawdę. Zdawałoby się, że te wartości, znacznie wykraczające poza to, co się zwykle zawdzięcza wielu ni; najlepiej pracującym szkołom na całym świecie, wyczerpują zadania współczesnej szkoły, tak jednak nie jest. Kształcenie i wychowanie umysłowe to podstawowe czynniki kształtu-J'}ce osobowość ludzką, przygotowujące młode pokolenie do sprostania wy-roogom epoki szybkich i ogromnych przemian w dziedzinie nauki i techniki oraz w życiu społeczeństwa i ludzkości. Ale czy właśnie te gwałtowne przemiany oraz towarzyszące im poczucie zagrożenia, powodowane dewastacja środowiska, pojawianiem się nowych chorób, kurczeniem się zasobów surow-^wych, potężnymi zbrojeniami i nową fazą wydarzeń wojennych w różnych Paktach globu ziemskiego, nie są konsekwencją jednostronnego kultu ro-nlu i kultu władzy w całym świecie, czemu towarzyszy postępująca atro&a ^zszych uczuć ludzkich? Na to ważne dla edukacji człowieka współczesnego pytanie odpowie. 11 stosunkowo niedawno wybitny polski lekarz - humanista Antoni K^-^ "ski w swej Melancholii: "Wydaje się, że problem ewolucji życia uczu-^o jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na le postaw uczuciowych, większej kulturze uczuć powinien polegać skok

. ---__- _".,^.."^, ^j o^iuJicu- iiiiyny zmianie wa-ronków swego życia, wywołanej przez rewolucję naukowo-tcchniczną"!". Po-snilat Kępińskiego w sprawie "zmiany postaw uczuciowych", tych miano-icic. które świadczą o wykorzystywaniu osiągnięć nauki bez oglądania się aa wszystkie możliwe tego konsekwencje, ma swój sens głęboki, gdy chodzi o edukację młodzieży. Tu bowiem wiele można zdziałać przebudowując grun-EOftnie systemy edukacyjne i przekształcając mentalność nauczycieli. Tym celom służy też koncepcja kształcenia wielostronnego, według której uczenie się przez przeżywanie ma sprzyjać rozwijaniu życia uczuciowego dzieci i młodzież)', a tym samym ułatwiać dokonanie owego "skoku ewolucyjnego", o którym mówił A. Kępiński. Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, 3 także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, nastroju ocze-bwania na coś ważkiego. Są to bądź stworzone przez człowieka wartości fcujturowe, bądź źródła przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przeżywanie wartości staje się zarazem podstawą do wartościowania, w którym stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do angażowania się i wartościowego działania. Przeżycie jest więc przejawem stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych, politycznych, estetycznych czy naukowych, jak również do przyrody i do samego życia. Stosunek ten nie jest pojmowany jedno-tKie. Są mianowicie autorzy, którzy wyraźnie oddzielają procesy poznawcze - Jako instrumentalne, od procesów wartościowania - uważanych za kicrun-Iowe, są jednakże i tacy, według których nie można tych procesów oddzielić od siebie. Między innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sobą procesy orientacji z procesami wartościowania. Pisze on mianowicie, iż .postęp w zakresie prospolecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Podkreśla przy tym, że "co najmniej dwa ważne zjawiska wchodzą tu w grę: powstanie "struktury ja" (niezbędny warunek reagowania aa stan potrzeb osób podobnych) oraz rozwój myślenia operacyjnego (niezbędny warunek funkcjonowania normy sprawiedliwości)"". Przypomnijmy, że w pedagogice pogląd integrujący procesy poznawcze i emocjonalno-war-l� A. Kępiński Melancholia. Warszawa 1974, PZWL, s. 219.
r J. Reykowski Rozwój sieci poznawczej a zachowanie ullncenirycznc. "Studiu Psycholo-rcrae" Wrocław 1975. tom XV.

tościującc reprezentował U. Nawroczyński. Przez wykształcenie lo/.unuui un "przepojenie kulturą całego człowieka, a więc zarówno jego intelektu, jak i uczuć i zdolności do działania" (1957, s. 43). Podzielając od lat podobny pogląd oraz nie wprowadzając linii dcmarkacyjnej między nauczaniem a wychowaniem, zastanawiałem się często nad tym, dlaczego to przezywanie różnych wartości pozostawia tak trwale ślady nie tylko w "sieci poznawczej" człowieka, lecz także w jego przekonaniach światopoglądowych i postawach wobec różnych wartości. Zdobyłem przekonanie, iż w przeżyciu ludzkim, którego źródłem są wartości, przejawiają się zarówno pierwiastki inieicktualno-poznawczc, na silę przeżycia ma bowiem wpływ znajomość wartości, jak i eniocjonalno-wolicjonaliic, które w punkcie kulminacyjnym przeżycia mogą być czynnikiem dominującym. W ten sposób w przeżyciu manifestuje się postawa dwustronnego zaangażowania: procesy poznawcze dostarczają racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiaj;} nam pełna satysfakcję uczuciową, a mogą też budzić uczucie przykrości i dezaprobaty. Stwarza to płaszczyznę wystarczającą do określenia własnego stosunku do oceny wartości, a zarazem do wynikających z tej oceny pobudek do działania. Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako podmiotem poznania i w ogóle z cz-lowickiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami społecznymi i całą kulturą. Poznania lego nic wolno lekceważyć, na skutek bowiem towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężać własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu w świecie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest również wyrobienie umiejętności wartościowania, której nie można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych. Działanie i aktywność praktyczna
Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej. Jednocześnie nie można sobie bez niej wyobrazić działalności praktycznej ludzi, wtedy zwłaszcza, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy użytek. Samo dostrzeżenie w wiadomościach teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, podobnie jak umiejętność wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości. to sprawy szczególnie dziś aktualne w życiu społecznym. Nie mogą one więc być obojętne dla współczesnej szkoły. Jej zadaniem jest częste stawianie uczących się w sytuacjach, w których mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Problemy (e pozwalają im głębiej poznać sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ii.-iTi/rn:/' ;i 7;ir;i/e;Ti ro/wij.ić własne zdolności twórcze.

ps Kozwiązywanie problemów praktycznych a lak/c wszelka dzi;i|"i produkcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej. Polega ona na przej, caniu rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w niej dotąd nie i W grę wchodzą tu zadania z dziedziny wytwórczości przemysłowej, y hodowlanej, sztuk plastycznych, życia codziennego. Wielu słynnych pęd gów, od Feilenberga, Owena i Błońskiego poczynając, zwracało n, zarówno na poznawcze, jak i wychowawcze znaczenie tej aktywności można też wyobrazić sobie nowoczesnej szkoły, w której by nic zn'ii miejsca jej bogate i zróżnicowane formy. Badania nad sposobami racjonalnego łączenia procesów wytwórc> z ich teoretycznymi podstawami przez wiele lat prowadzili pedagocfo dzieccy, znalazły one przede wszystkim wyraz w rozwinięciu koncci kształcenia politechnicznego. W jej świetle uczenie się przez dział; nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-tcchnicznyn] czyna bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w s; le, jak np. fizyka, chemia, biologia, geografia, matematyka czy rysiu techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub podstawach produl Jednocześnie, zgodnie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces dziali ma umożliwiać młodzieży nie tylko opanowanie operacji praktyczi -technicznych, lecz także zrozumienie naukowych założeń, nai rych opierają się energetyczne, techniczne czy technologiczne podstawy p dukcji. Pojęcie uczenia się przez działanie wykracza oczywiście poza ramy kształcenia polili nicznego. W nauczaniu wszystkich przedmiotów obowiązuje natomiast ta sama zasada zwf teorii naukowej z praktyką działania. Respektując te zasady podkreślałem w książce A Maić :cii ia, że podstawę nabywanych w szkole umiejęlnuści stanowią naukowe wiadom Wiadomości te partycypują w umiejętnościach w postaci różnych norm, wyslępuj:ji'ycli) lasady, reguły czy prawidła, którym podporządkowuje się działanie. W tym świetle umiej?11 działania jest sprawnością w posługiwaniu się właściwymi regułami (zasadami, prawidłami)? wykonywaniu określonych zadań. Uczenie się przez działanie może zatem przyjmować różną postać. mniej kształcąca jest ta jego odmiana, która ma zapewnić tylko opali0"' samych czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Jest o11'1 reprezentowana przez tradycyjną formę "szkolenia", głównie zawodowe?" na przykład wojskowego. Walory ogólnokształcące tej formy są nader sv, ne. ograniczają się bowiem do opanowania li tylko umiejętności bchaf^jj nych. Zupełnie inne są wartości ogólnokształcące i wychowawcze dzia^' w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teon;)' samym opanowaniem - przy znacznej oszczędności czasu i wysiłku " Jętności i nawyków (czego nie zapewnia ani przyswajanie, ani odkryj Jednocześnie zawdzięcza się tej formie rozszerzenie i utrwalenie łv potwierdzenie jej prawidłowości, a zarazem wykazanie jej życiowcg0 czenia. Najwyżej jednak trzeba stawiać działanie łączące w sobie stron? � lacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnie ;inplii;a'^ 'lo �'

, yjeliiości ci/.ialaJaccyu, ^mua^y.^ ^ v.^ -"...---. .
blemów praktycznych, do.twórczości teoretycznej, jakiej doskonale próby , nrezcntowali polscy badacze, jak Z. Dąbrowski (1975), B. Kiernicki ^964), H- Pochanke (1974) czy S. Slomkiewicz (1971). .Dodatkowym fektem tcg� rodzaju uczenia się jest rozwój myślenia technicznego, wyobraź- -� konstruktorskiej i pomysłowości, wdrożenie do racjonalizacji oraz rozfau- � i "pić twórczych zainteresowań technicznych.
Wspólna wartością wszystkich odmian działania jest ich poważny wphw "n/chowawczy na wolę i charakter człowieka, a zarazem na ukształtowanie nkich cech, jak rzetelny stosunek do pracy, docenianie pracy ludzkk) i poszanowanie wytworów pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze wykonującym swoją pracę, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twórczej. Bez należytego zadbania w domu i w szkole o rozwinięcie tych cech nie może być mowy o należytym przygotowaniu młodych pokoleń do udziahi w życiu społecznym, a zwłaszcza w życiu społeczeństwa socjalistycznego. które opiera się na społecznym władaniu środkami produkcji. Zakończenie
Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii kształcenia wielostronnego niemo/c być pełna. Znacznie pełniejszą charakterystykę zawiera praca Bohdana K-omorowskiego Kształcenie wielostronne i drogi jego realizacji, wydana w 1974 roku, niestety, tylko w 100 egzemplarzach, przez Uniwersytet Marii Curie-Sklodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie różnych aspektów kształcenia wielostronnego - ze szczególnym odniesieniem ich do językoznawstwa, logiki i dydaktyki języka w szkole podstawowe). średniej i wyższej oraz do kształcenia nauczycieli. Część empiryczną pracy stanowią wyniki badań własnych, jak również badań innych autorów. Badania te wykazały, że w pracy nauczycieli różnych szczebli szkoły występuje. przewaga przyswajania gotowych wiadomości nad innymi sposobami uczenia się, a nawet zwróciły uwagę na tłumienie (!) prób samodzielnego formułowania nowych myśli przez uczniów, wykazały też "przewagę fora ^rbalnych nad przeżyciem estetycznym, wartościowaniem moralnym i cieka-^scią intelektualną". �lak autor pisał w zakończeniu, myślą przewodnią jego publikacji było zwrócenie ua-i.gi na ^nieczność usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona "równomicrecpi "yKory.ystania różnorodnych sposobów uczenia się. metod nauczania, postaw życiowych i ći-a "'ywiłych, możliwości logicznych i psychologicznych, porozumienia językowego za pomówi '-Hycli kategorii zdań", gdyż "wszystkie te elementy są atrybutami nowoczesnego procent ydaktyczno-wychowawczcgo w Świetle koncepcji kształcenia ustawicznego" (1968, s. 232). Problematyką kształcenia wielostronnego zajmują się również inne ksia^-' autora tego podręcznika. Wiele przesłanek znaleźć można m. in. w Pc'S-"'w/i \vyk fszlaicen ia ogólnego i ź' Nauczaniu problemowym we wspólczesrĄ

"szkole. W szczególności w tej drugiej książce jest mowa o wielostronności w dziedzinie organizacji pracy uczniów na lekcji lub poza nią. Wielostronność tę zapewnia stosowanie wszystkich znanych form pracy uczniów, a więc różnych odmian pracy indywidualno-jednostkowej, pracy grupowej z małymi i większymi grupami oraz pracy frontalno-zbiorowej. Jest też o tym mowa w rozdziale szesnastym. Dla uzmysłowienia ważniejszych stron kształcenia wielostronnego zostały one ujęte w jedną tabelę (tab. 11). TABELA 11
Wybrane aspekty kształcenia wielostronnego
Sposoby uczenia się

Metody nauczania

Składniki treściowe

Postawy

Strategia działania

Przyswajanie

podające

opisowe

receptywna

informacyjna "l"

Odkrywanie

problemowe

wyjaśniające

badawcza

problemowa "P"

Przeżywanie

eksponujące

oceniające

afektywna

emocjonalna "E"

Działanie

praktyczne

normatywne

aktywna

operacyjna "O"

Tabela ma ułatwić całościowe ogarnięcie teorii kształcenia wielostronnego. Przedstawiając ją w zakończeniu rozdziału, chciałbym równocześnie przestrzec przed absolutyzowaniem poszczególnych haseł i całej tabeli. W gruncie rzeczy za każdym z haseł kryje się bogata i zróżnicowana treść, której jedno określenie nie jest w stanie oddać, tym bardziej, że nie wszystkie treści jednakowo łatwo poddają się werbalizacji. Nie słowa zatem, ale "duch" bztałcenia wielostronnego niech przyświeca tym, którzy się podejmą upowszechniania jego zasad, czy to w teorii, czy w działalności praktycznej. Uwagi do samodzielnego studiowania
Badziej samodzielne studia nad problemami kształcenia wielostronnego radziłbym skoncen-STOać na poszukiwaniu i analizowaniu danych empirycznych, które dostarczają przykładów o-itosowania tej teorii w praktyce pedagogicznej, a zarazem mówią o znaczeniu tej teorii ifla praktyki. Przykładowo wymienię kilka źródeł do wyboru - w zależności od kierunku aateresowań. Zainteresowani wychowaniem przedszkolnym znajdą wartościowe informacje wielostronnym nauczaniu-uczeniu się w V i VI rozdziale książki J, Walczyny Kształtowanie foasa-n- spoleczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym (1978). Świetne wprowadzenie w praktyczną realizację kształcenia wielostronnego w klasach początkowych zawiera opracowanie J Galanta w pracy napisanej przez niego i J. Hawlickicgo Proces dydakłyczno-wychowaw-ct k klasach I-II! (1978). Tę samą problematykę w klasach wyższych szkoły podstawowej [hstruje na dobrze dobranych przykładach nauczania biologii praca T. Krajewskiego Kszlal-Mwanie struktur wiedzy w procesie wielostronnego uczenia sio i nauczania hiologii ir szkole pod-Vir*owej (1975). Wreszcie szczebla licealnego dotyczy pełna pasji relacja z czteroletnich doś-źa
Zadania
l. Podaj przykłady jednostronnych systemów dydaktycznych - wraz z krótką ich charakterystyka. . � � i 2 Na czym polega wielostronność nauczania i uczenia się. ,, , , ,,,", 3: Jakie konsekwencje wynikają z teorii kształcenia wielostronnego dla doboru treść. ksztal^en^^ ^^ ^ kształcenia wielostronnego dla rozwoju postaw twórczych młodzieży szkolnej.

Zapytaj się drzew, illiirzcgo w Jesi^ Szronem dotknięte, noszą liście pi^ Słowacki
Rozdział jedenasty
PROBLEMOWE NAUCZANIE-UCZEN1E SIĘ
Dwie drogi uczenia się
Proces wszelkiego, a więc i szkolnego, kształcenia może za; kajać dwie ważne potrzeby ludzkie. Jedną z nich Jest dążenie do pozna; świata, do zdobycia wiedzy o nim, drugą - dążenie do ukształtowania t snej osoby, do rozwinięcia własnego umysłu, gwoli lepszego poznania wia o świecie i pełniejszego korzystania z własnego rozumu. Jak widać, obyii potrzeby ściśle się ze sobą wiążą. Zajmując się w rozdziale siódmym procesem kształcenia, w dziewiątyn zasadami kształcenia, a w dziesiątym - kształceniem wielostronnym posi ciiiśmy wiele uwagi analizie procesów poznawczych, które są udziałem ui cego się człowieka. Była tam mowa o naturalnej, tj. bezpośredniej, (W poznawania rzeczywistości przez uczący się podmiot i o drodze pośreili; która w większym czy mniejszym stopniu ma charakter sztuczny. Naturalne uczenie się polega na uruchomieniu przez uczącego człowieka własnych możliwości poznawczych, a więc na: - spostrzeganiu otaczających go rzeczy i zdarzeń,
- obserwowaniu ich, kiedy do głosu dochodzą procesy wyobrażeni"' - myśleniu abstrakcyjnym, gdy uogólniając wyniki obserwacji odry"' się niejako od samych rzeczy i zdarzeń, - tworzeniu lub przetwarzaniu rzeczy i zdarzeń, gdy pojawia si? n1)' nie praktyczne ("techniczne") i w ślad za nim następujące działanie. O ile wszystkie cztery czynności poznawcze, składające się na^ pełny proces poznania, mają charakter naturalny, to znaczy dost^' informacji o rzeczach i umożliwiają zmienianie rzeczy przez wykorzY własnych zdolności poznawczych podmiotu, o tyle wykorzystywanie '". wych" informacji, przez kogoś uzbieranych, ma charakter pośredni, n miano uczenia się sztucznego. W rozdziale na temat kształcenia wielostronnego zwróciliśmy u konieczność łączenia obu tych dróg w praktyce nauczania-uczcnia sip le i poza szkołą. Jednakże liczne diagnozy dotyczące pracy w szkół'* nych krajów stwierdzają przewagę, niekiedy przygniatającą, uczenia si?

riichamiania własnych procesów poznawczych, a tylko przez wykorzy-^ez � takich zdolności, jak myślenie reproduktywne, pamięć i uwaga. W swe-sta vch diagnoz zrozumiały się staje postulat dydaktyki, domagający si? onijnego łączenia obu dróg. Ich harmonijne splatanie się sprzyja roz-� \vi takich zdolności, jak zdolność obserwacji, wyobraźnia, myślenie pro-w nvwne, pamięć logiczna, uwaga i zdolność do działania, a przy tym, co nie niniej ważne, sprzyja zdobyciu gruntowniejszej i trwalszej wiedzy )6S"
o świecie.
podobnej harmonii domagał się wybitny polski uczony, a zarazem czio-�ek czynu. Antoni Bolesław Dobrowolski, który nie tylko wzbogacił u/oimi odkryciami polską geofizykę i polską myśl pedagogiczną, lecz także ,1 ^yybitnym podróżnikiem'. Twierdził on, że rozwijaniu zdolności umysłowych 'trzeba poświęcić więcej miejsca, czasu i wysiłków niż nauczaniu wiedzy. Wiedzy zaś uczyć należy tylko tyle, ile trzeba, aby: - wychowanek posiadł niezbędne elementy do uczenia się samemu po ukończeniu szkoły,
- rozszerza! swe horyzonty i przeżywał wielkie odkrycia i wynalazki. - posiadł minimum różnej wiedzy, niezbędnej do nabywania różnych zdolności umysłowych,
- nabywając wiedzę miewał przez to okazje do rozwijania zdolności umysłowych i do treningu umysłowego. Każde nabywanie wiedzy ma być równocześnie, według Dobrowolskiego, maksymalnym treningiem umysłowym (1960, s. 66). U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej leży więc rozwój zdolności umysłowych oraz samodzielności w myśleniu, a tej ani dzieci, ani dorośli nie posiądą poprzez jednostronne uczenie się gotowych wiadomości. Stąd wśród sposobów uczenia się nie mogą występować tylko te, które apelują do myślenia rcproduktywnego, uwagi i pamięci. Obok nich niezbędne są sposoby, które zmuszają ucznia do bezpośredniego poznawania rzeczywistości, do samodzielnego rozwiązywania zagadnień teoretycznych. Rozwiązując zagadnienie uczeń wykorzystuje informacje zdobyte w gotowej Postaci, ale równocześnie zdobywa nowe wiadomości będące rezultatem rozważania. W ten sposób wiedza, którą uczeń zawdzięcza innym, zespala s1? z tą, którą zawdzięcza sobie. Jednocześnie poprzez procesy obserwacji ' "^sienią produktywnego zgłębia strukturę rzeczy i zjawisk, procesów i zda-^en, zdobywając w ten sposób poznanie głębsze i bardziej usystematyzowanc-, "Ic na tym aktywność poznawcza się nie kończy. Sięga ona jednocześnie w sfer? �' nosci praktycznej ludzi, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy dla niej uzylsit-�8
.."-;..".. ..^.....,^,. ^"..^ Mp 10 szczególnie wlcdy. gily sz.Kola często stawia lic/mów w sy-Btai-.iach. w których mają możność rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie Icchriiki, wlali czy życia społecznego. Problemy tego typu. wymagające myślenia dywergcncyjnego, yuralają młodzieży głębiej pojąć sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a za-cusm rozwijać własne zdolności twórcze. Nauczanie podające a nauczanie problemowe
Niezależnie od tego, gdzie nauczanie podające znajduje swoje zastosowanie - aa szczeblu elementarnym, w szkole średniej czy wyższej - można w nim �^różnić pewne cechy, które dają się zestawić z odpowiednimi cechami Kluczania problemoweeo. Nauczanie podające polega więc przede wszystkim na przekazywaniu bądź udostępnianiu uczniom gotowych informacji przez nauc/ycic-Łt tub podręcznik oraz na mniej lub więcej skutecznym zapamiętywaniu ich przez uczniów. Formy tego przekazu bywały i są najrozmaitsze: dia-fc?a. przemówienie, wykład, książka i czasopismo; obecnie obok nich posługujemy się płytą, kasetą, filmem, radiem, telewizją. Jednocześnie wzrasta trą? odbiorców: dawniej nauczyciel uczył jednego ucznia, dzisiaj ma ich kilkudziesięciu lub nawet kilkuset, a nowoczesne środki, jak ksią/ka, czasopismo. radio, film i telewizja, zostały nazwane środkami masowej komiini-� Łacji, gdyż obejmują swoim zasięgiem miliony ludzi. Główny wysiłek nauczyciela reprezentującego len typ pracy dydaktycznej zmiei/a do tego frs^Se wszystkim, aby odpowiednio przedstawić materiał przewidziany w progi amacii nauczania. niewiele natomiast zajmuje go .sam uczeń, jego motywy uczenia się, przyslepność przc-l.Qaanvch treści, sposoby pracy oraz wynikające z tego wszystkiego trudności. Drugą z kolei cechą podającego nauczania jest możliwość powstawania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Te luki, przes/kody r trudności są nic do uniknięcia, ich z;iś uwarunkowanie może być ro/maile. Oto na przykład nauczyciel, opisując przedmiot lub wyjaśniając jakieś /;igad-liCT.ie. może wskutek chwilowej lub nawet stałej niedyspozycji psychicznej pominąć pewne ogniwo, może wtrącić nie/rozumialc dla uczniów słowo, może też nie być dosłyszany przez część uczniów z powodu ściszenia głosu, iujasu w izbie szkolnej czy w sali wykładowej lub poza nimi. ^Również c uczniowie mogą chwilowo oderwać uwagę lub czegoś po prostu nic 71-0-.'cmiec. Podobne trudności w systematycznym dopływie informacji do "marynującego" je umysłu ucznia mogą powstać i w wypadku korzystania t gotowych wiadomości zawartych w podręczniku lub w lekturze pomo-liBKZeJ.
Dalszą cechą, szczególnie często wymicniiiną wśród braków nauczana podającego stanowi;; trudności z dostosowaniem tempa nauki A? wszystkich uczniów, którymi nauczyciel się na raz zajmuje. Wiadomo, s niemal każdy uczeń nią inne tempo tic/cnia się, a tymc/iisem n;iticzy-Cirf dostosowuje swoje tempo albo do najlepszych uczniów w klasie, ;ilho,

_"__-_/--.. --^.m^-tłJt^ 01^- m^r^lCUy
grupy dość wyrównane pod względem poziomu umysłowego i wtedy sprawa tempa uczenia się przestaje być trudnym zagadnieniem; z reguły jednakże różnice te są duże, a niekiedy wręcz olbrzymie. Następna cecha tradycyjnego nauczania wiąże się z trudnościami w przeprowadzeniu kontroli rezultatów nauki, tymczasem wobec różnic w uczeniu się kontrola staje się tu nieodzowna. Gdyby jednak nauczyciel na kontrolę poświęca! jeszcze więcej czasu na zajęciach niż obecnie, co byłoby jeszcze bardziej niecelowe, to i wówczas nie byłby w stanie sprawdzić wszystkich rezultatów tego sztucznego uczenia się. Z wyodrębnionych tu cech nauczania podającego wynika cecha ogólniejsza, która polega na tym, że tradycyjne i tak powszechne nauczanie podające nie może zapewnić wszystkim uczniom opanowania wszystkich - podanych przez nauczycieli i podręczniki - wiadomość,! i sprawności. Uczniowie osiągają wyniki częściowe, niekiedy wręcz fragmentaryczne. już w chwili kończenia zajęć czy po wykonaniu związanych z nimi prac "domowych", tym skromniejsze się one stają po pewnym czasie. Rozpiętość wyników kształtuje się w zależności od poziomu i postawy uczących się, od ich uprzedniego doświadczenia i wiadomości z danym tematem związanych, jak również od ich zdolności i motywów uczenia się, od stopnia aktywności i włożonego w uczenie się wysiłku. Szczególnie pracowitość uczniów może sprzyjać przezwyciężeniu niektórych braków nauczania podającego. .Braki nauczania podającego, na które zwraca uwagę powyższa charakterystyka, są do pewnego stopnia przejaskrawione. Dość często występug one rzeczywiście i to w ostrej formie, możliwa jest jednakże i taka realizacja tego nauczania, w jakiej ogranicza się je do minimum, wydobywając jednocześnie pozytywne wartości nauki "frontalnej" całej klasy. Wartości te jednakże tym łatwiej się pojawiają w lekcji, w im większym stopniu odwołuj się ona do samodzielności i aktywności młodzieży. Jako przykład ilustrujący te wartości przytoczę opis lekcji przeprowadzonej przez Halin; Mrozowsk;(, a opisanej przez Tadeusza Stowikowskiego:2 "Lekcja ta poświęcona b\h aktualnemu niezmiernie wówczas problemowi przyłączenia do Odrodzonej Polski tzw. Zsca Zachodnich. Była to jedna z wyższych klas, chyba II licealna, a więc końcowa (czyli aór-czas maturalna - przyp. W.O.); uczniowie w tym roku szkolnym mieli zdawać egzamin
kow - zdezorientowani trochę słuchacze v, większości uznali, że jest lo ick.sl n,Jk ne mogli tylko zrozumieć, dlaczego autor żałuje, że Śłysk i Ziemia Lubuska pozoi|B p-anicami Polski, bo przecież Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im było g11 a" jest to tekst piętnastowieczny, który wyszedł spod pióra znakomitego dziejopisa ff^ Z ogromną uwaga śledziłem reakcje uczniów, wypowiadane uwagi - zamieniane f r nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedział mniej więcej le sloiił\'n lleliśmy, że to propaganda, a to przecież rzetelna prawda historyczna. Pomyślałem i^'ii że trudno było lepiej ocenić lekcje i jej nieprzeciętne walory wychowawcze", f Mając na uwadze te walory nauczania podającego nie możemy ;|1 rezygnować we współczesnej szkole. Traktując je jako w pomyślnyclii11. ; padkach wartościową postać nauczania, jednocześnie za słuszne u'n, wzbogacanie jej przez wprowadzanie do szkół ogólnokształcących, dowych i wyższych innego nauczania. Takiego mianowicie, krórc polc( teck nie tylko na przyswajaniu sobie gotowych informacji, lecz także na czy n'11," wytwarzaniu wiedzy, na pracy badawczo-odkrywczcj ucznia. Obecnie n:i nie takie najczęściej nazywane jest nauczaniem problemowym, | nauczania podającego stanowi ono drugą z kolei postać nauczani;! koi tub cjonalnego. Niezależnie od nich w latach pięćdziesiątych naszego wieli| Jawiła się nowa postać nauczania, zwana nauczaniem programowani Nauczanie problemowe opiera się nie na przekazywaniu golo| i- : ttiadomości, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sm aości za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i prała \, nych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucz| pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszając.i go do sta wiania m ' pytari-problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania! w toku operacji umysłowych i praktycznych. Aktywność (a najczęściej i| 2 rowana jest w stronę rzeczywistości, a wówczas, gdy w grę wchodzi � � Hiązywanie problemów praktycznych, prowadzi nawet do przekształcani'! f czyuistości. Proces dydaktyczny opiera się tu na samodzielnym docho'1''' do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu, jak ' bywanej w toku formułowania problemu, rozwiązywania go i weryd'' Rozwiązywanie problemu stwarza warunki do strukturalnego ujmowania 4
"iej zdolnych są znaczne; stosunkowo dobrze pozwala je przezwyciężać ' 3 grupowa, gdyż w kilkuosobowej grupie rozwiązującej problem aktyw-� muszą być wszyscy. Praca grupowa sprzyja też sprawdzaniu osiąganych ników, grupa orientuje się bowiem, jak wszyscy jej członkowie pracują. � /inocześnie w przypadku malej aktywności niektórych uczestników może owodować ich zamianę na innych,. W znacznej mierze samo rozwiązanie l ib nicrozwiązanic problemu spełnia funkcje kontrolne, kontrola formalna �itoiTliast, inaczej niż w nauczaniu podającym, nie stanowi organicznej części procesu kształcenia.
Wprawdzie wyniki problemowego nauczania-uczenia się rzadko dochodź;) do 100% (Bar-1,. [958; Kupisiewicz, 1960; Okoń, 1964 i in.), są jednak z reguły wyższe niż rezultaty miiczania podającego. Są one przy tym wyższe zarówno pod względem sumy opanowanej wiedzy J11^ ' umiejętności jej stosowania w życiu oraz rozwoju zdolności twórczych. Najważniejsze cechy obu odmian nauczania przedstawia porównawczo tabela nr 12. ^ TABELA 12

Nauczanie problemowe
Cechy nauczania podającego i problemowego
Nauczanie podające

1. Materiał nauczania przekazywany jest w gotowej postaci - nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program, który przesłania mu uczniów. 2. W przekazie ustnym czy podręcznikowym
powstają luki, przeszkody i trudności, � spowodowane m. in. czasowym wyłączaniem się ucznia z procesu dydaktycznego. 3. Tempo przekazywania jest dostosowane
do uczniów mocniejszych, średnich lub � .słabych.
4.- Kontrola osiągnięć szkolnych jest częścio-w tylko związana z procesem uczenia sic; nie jest jego organiczna częścią. 5. Nic ma możności zapewnienia wszystkim "czniom stuprocentowych osiągnięć; największą trudność sprawia stosowanie wiadomości w praktyce.

1. Nowe wiadomości uzyskują uczniowie za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. 2. W toku rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszystkie przeszkody; jego aktywność i samodzielność osiąga tu wysoki poziom. 3. Tempo uczenia się jest zależne od ucznia lub od grupy uczniów. Uczniowie zyskują dzięki pracy z grupą. 4. Większa aktywność uczniów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzeb? formalnego sprawdzania osiągnięć. 5. Efekty nauczania są stosunkowo wysokie i trwale. Uczniowie łatwiej stosują wiadomości w nowych sytuacjach, a jednocześnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze.

Zestawienie cech nauczania podającego i problemowego po-
^'Ua wyprowadzić wniosek, że na ogól ten pierwszy rodzaj nauczania '"ppiijc drugiemu. Obydwa rodzaje mają jednak swoje zalety i braki. Naj-bOlnicj mo/.na przyjąć, że braki nauczania podającego są stosunkowo więk-fcif' "'k równie/,, ze nauczanie problemowe ma charakter bardziej wielo

stronny. iviuzna założyć, iż siusuwanu wyiijLz.iin; Ka/.uu pusiau nauczania jcsi w stanie doprowadzić do niepożądanych skutków zarówno w stosunku do całej zbiorowości uczących się, jak i wobec pojedynczych uczniów, którym ta właśnie odmiana mogła nie odpowiadać. Stąd słuszne jest łączenie metod podających z metodami problemowymi, a zarazem wzbogacenie jednych i drugich o metody umożliwiające dzieciom bogate przeżycia i różnorodną działalność, o których była mowa w rozdziale o kształceniu wielostronnym. Zakres i granice tego łączenia zależą od szczebla szkoły, od treści kształcenia, a przede wszystkim od wiedzy i umiejętności dydaktycznych samych nauczycieli. Istota nauczania problemowego
Mimo że nauczanie problemowe znane jest od wielu lat, a w szkole polskiej szeroko spopularyzowane od lat kilkudziesięciu, to jest stosunkowo wcześniej niż w innych krajach, ciągle wywołuje wśród praktyków wiele nieporozumień. Najważniejsze sprowadza się do utożsamiania go z metodą pytań i odpowiedzi, co świadczy o niezrozumieniu istoty nauczania problemowego. Istota jego nie polega wcale na pytaniach nauczyciela i odpowiedziach ucznia, lecz na powstawaniu sytuacj i problemowych, na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązania oraz na sprawdzeniu trafności (prawdziwości) tych pomysłów. Tok tej pracy uczniów może oczywiście być wspierany pytaniami nauczyciela, mogą jednak być i takie zadania problemowe, które uczniowie wykonują bez usłyszenia choćby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii dostaną na kartkach problemy, które następnie rozwiązują w grupach, a po zakończeniu pracy porównują wyniki uzyskane przez poszczególne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie problemowego uczenia się o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomóc w przebrnięciu przez jakąś zbyt wielką trudność, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obniżenie, tego progu trudności, nie jej wyeliminowanie. Drugie nieporozumienie polega na utożsamianiu wszystkich pytań z problemami. Przede wszystkim więc problem nie musi być wyrażony za pomocą pytania, niektóre problemy przyjmują bowiem posiać zadań, wyrażonych za pomocą poleceń ("Zrób to i to, aby sprawdzić czy..."), po drugie, jeśli uczeń sam "odkrywa" problem, to przecież nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym nie każde pytanie jest problemem, jeśli nawet ktoś je za problem uważa. Nie ma charakteru problemowego pytanie, na które uczeń ma szukać gotowej odpowiedzi. Przykład: "Na początku lekcji nauczyciel stawia następujące zagadnienie przed młodzieżą: Wczoraj przyszedł do mnie znajomy i prosił o wyjaśnienie takich zadań: l. W szpitalach cenne usługi oddaje przyrząd zwany kardiogralem. 2. Jurysta imponował n;im wszystkim podczas dyskusji. 3. Lekarz w poradni określił, że to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miałem odpowiedzieć, czy wy potrafilibyście udzielić odpowiednich wyjaśnień?"

Zadaniem uc/niów kliisy VII s/.koły ph'j^i;i\v>.>\\l'j miało t'>\c "wyJasniciiii; /i4>i!.Jii\.;ii następnie na tablicy c/lercch wyrazów: kardioeraf, jurysta, imponować, imbecyl, przy czym źrólJlcin informacji był Słownik irrrorolf obcych (1954), którego egzemplarz otrzymała każda grupa uc/niów (Uarlecki, Chabior, 1962, s. 262). Pytania tego typu, na które szuka się gotowej odpowiedzi w słowniku, nie są problemami. Mogą one oczywiście być problemami, ale np. dla językoznawców czy etnografów, którzy wyjaśniają genezę lub etymologię wybranych słów.
Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumień jest przypuszczenie, że problemowe uczenie się sprzyja rozwojowi myślenia, lecz dzieje się to "kosztem zakresu treści naukowych"4, a więc jakoby kosztem wiedzy. Tymczasem badania eksperymentalne wykazały i wykazują nadal, że obok wyraźnie lepszych efektów w rozwoju produktywnego myślenia przynosi ono również zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co więcej. w "operatywności" tej wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje się ona łatwiej stosować w nowych sytuacjach - zadaniach teoretycznych i praktycznych (Bartecki, 1958; Kudriawccw, 1975; Kupisiewicz, 1960; Lech. 1960; Machmutow, 1972, 1977; Moczalowa, 1979; Okoń, 1964; Pietrasiński, 1983; Rausch, 1978; Rubinsztcjn, 1962). Śledząc próby charakterystyki uczenia się problemowego, stwierdzamy dużą ich. zależność od rozwoju psychologii. Za pierwszą z tych prób zazwyczaj uważa się koncepcję Deweya, która została przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pięć kolejnych etapów rozwiązywania problemu, od odczucia trudności aż do rozwiązania problemu, tj. przyjęcia lub odrzucenia hipotezy. Ta analiza posłużyła B. Nawroczyńskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji problemowej, obejmującej pięć stopni formalnych - od zetknięcia ucznia z jakąś trudnością do ustalenia odpowiedzi ją wyjaśniającej i jej zastosowania w odpowiednich ćwiczeniach. Obydwa rozwiązania, co zostało wykazane w rozdziale drugim, nie są wystarczające. Po Dcweyu o uniwersalne rozwiązanie pokusił się G. Wallas. Proces rozwiązywana nowych problemów przedstawił on w czterech głównych fazach: 1) prcparacja, to jest cale uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujące jego edukagf i doświadczenie) oraz próby rozwiązania problemu; 2) inkubacja - okres "wylęgania się" rozwiązania, w którym osobnik przestaje się nim świadomie zajmować, kiedy jednak w mózgu zachodzą procesy nieświadome, przybliżajcie rozwiązanie;
3) olśnienie - kiedy nagle w świadomości pod wpływem poprzedzających sam pomyst zdarzeń pojawia się idea rozwiązania;
4) weryfikacja - sprawdzenie trafności rozwiązania i bardziej precyzyjne sformułowanie nowej idei5.
Rozwiązanie to i wiele jemu podobnych nie może być uznane za zadowalające. gdv dwie najważniejsze fazy procesu rozwiązywania problemu - inkubację i olśnienie - tłumaczy

4 K. Sosnicki Zini"n"n /Mtitinn'. pyleniu
-. /� 'J'!

6 Wiele z
" wiele z nich omawia Andre Parę w pracy Crfaliyitf ei peduKo^ie <"' WTł. Les Ediiions NHP-"^,i...ink.iii pn.M.suH pud.suuKJuliłydl l iiil-mh.k.)oii])l'|i, pr/c/ co unik.i wlascwcfo ich ^ nią. Mimo zatem, iż ukazuje swoistą dynamikę procesu twórczego, dla dydaktyki ^ LJwZglic n-ystarczające. "g cłuŻO liwaj ..aktyki szkol Nie próbując przedstawiać innych pomysłów, których lista Jest c;i|| umysłów 1 1 prą"
pomysł"\v 1 1 | o charakterze
dziale pop'"(tm) przedstawia v uczonego, w k problemów. V przez nawiążą wany przez i problem stal działalność na stopniu zależ; blemii.
Tak więc -ze c h faz
1) tworze
2) wy twa
3) spraw wiadomości. Te trzy
duża6, nawiążemy do poglądów D. O. Hebba, o których była mowa), przednim rozdziale. Docenia on znaczenie "funkcjonowania procesów niczących w rozwiązywaniu problemów", samo zaś rozwiązywa " wadzą do funkcjonowania dwu rodzajów myślenia: 1) odkrycie, wynalazek, formułowanie nowych idei;
2) weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaśniania i klasyfikacji uzysk wiedzy (1969, s. 407). Cechą charakterystyczną myślenia, które prowadzi do odkrycia b;(d; nalazku, jest poszukiwanie idei rozwiązania i jej konkretyzacja w po; pomysłu. Idea to nowe ukierunkowanie myślenia, to wyznaczenie pola, którym mieści się rozwiązanie, pomysł zaś, zwykle nazywany hipotczs przypuszczenie wyjaśniające daną sytuację problemową w sposób dot;(d]] �"" ��'" miotowi nie znany. Po znalezieniu nowego "wglądu" (insiglil) w tę sylii w trzech la/ człowiek, kierując się myśleniem dyskursywnym oraz intuicją, "uzupeli jej układ o brakujące elementy lub o jakieś związki między nimi i mip otoczeniem. Jest to proces trudny do szczegółowego zaplanowania i pni dzenia. Jak twierdzi Hebb, człowiek rozwiązujący problem "nic wic z p jakiego układu źidei szuka i dlatego musi działać mniej lub bardziej "',,;":'�' ślepo, aby zwiększyć prawdopodobieństwo powstania nowych uktadów,s| "odkryt: 'J11' dziewając się, że wśród nich znajdzie także szukany układ". (1969, s.'II tycznych. M o "ia się, które "klasyczną" problemów n, zienic rozwią: gier symul '"^ly pytań "i a czy syn ^h nauczar Problemu - ] ''yzowanej w ^nekl^ "'^"'e ze s( �)- Goi-don* ,
^g nie.o:
logii w celu
d;1'. .K^rl��
c�"o�sc�. PrL'7'1
^y ^ "s? c
""��"w.ini.\ 7^ " ^J l ^"^r;,.
W procesach tego typu potrzebne są i przerwy, wtedy zwłaszcza, gdy ()s nik rozwiązujący nrnhipm mtr.ifl- "" ....-.--i-- i - -- -r . ^.^w. "j, i>,i.ij Łyiwsif-La, fi";
nik rozwiązujący problem natrafia na przeszkody nic do pokonaniu, roi? spełnia również przypadek. Inny charakter ma myślenie w procesie weryfikacji rozwlip problemu. Do głosu dochodzą wtedy czynności szczególnie istotne w fcrywaniu niedokładności i błędów w myśleniu, a więc analiza ^"''l i wnioskowanie logiczne. Czynności te umożliwiają konfrontację '"P.j . . l � - J fłl/ l "�
s znanymi nr7vnarii"im; " *��- ""--- -
----- ."o.^,^. ^Julius^i ic umożliwiają KonironiacJę "'r s znanymi przypadkami, a tym samym sprawdzenie wartości hipoiw razem sformułowanie jej końcowe oraz wyprowadzenie z niej w111 Cechuje te czynności dyscyplina myślowa i konsekwencja w doprowa sprawy rozwiązywania problemu do końca. ost|
^
^
\V miacę napływu informacji zmienia się prawdopodobieństwo hip01 'i ss( ono na skali procentowej w granicach od 0% do 100%, przy czym punkt � ^', łtali oznacza hipotezę nieprawdopodobną, to jest fałszywą, a punkt oznac/iiJ''!^ ,^;; Łyotez? absolutnie pewn<(. Uznanie hipotezy za absolutnie pewną umożliwiiiJ4 ^ y pa.i\e kategorycznymi. Obok nich rozwiązując problemy spotykiirny się z "" tiepennymi, które mog^ wpływać na zwiększenie prawdopodobieństwa hipo1''' �^starczają do uznania jej za prawdziwą. |tf'

l Iwzgl^dnienic w procesie rozwiązywania problemu dwu faz, czemu w Pol-hiżo uwagi poświęcił Józef Kozielecki (1969), ma duże znaczenie dla sce ^; szkolnej. Rozszerzone o trzecią fazę, poprzedzającą wytwarzanie P1^ ^jow i ich weryfikację, obejmuje wszystkie typowo szkolne zadania P i..,raktcrze problemowym. Ta pierwsza z brzegu faza, omówiona w roz-0 ., poprzednim, to wytwarzanie sytuacji problemowej. Faza ta 'pdsiawia w szkole znacznie większe trudności niż w pracy badawczej oncgo, w której cala motywacja towarzyszy pojawianiu się i precyzowaniu iblci"0^ ^ szkole trzeba dopiero tę motywację wywołać i ukształtować- zez nawiązanie do własnych doświadczeń i potrzeb uczniów tak, aby kreo-�mv przez podręcznik, przez nauczyciela czy przez któregoś z uczniów roblem sta! się problemem dla ogółu uczniów w klasie. Ta reżyserska izialalność nauczyciela wymaga nie lada umiejętności, ale też od niej w dużym stopniu zależy powodzenie w dwu następnych fazach rozwiązywania problemu. Tak więc proces rozwiązywania problemu przez uczniów realizuje się w trzech fazach: 1) tworzenie sytuacji problemowej,
2) wytwarzanie pomysłów (hipotez) rozwiązania,
3) sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości. Te trzy fazy występują w rozwiązywaniu zarówno problemów typu "odkryć", jak i typu "wynaleźć"; zarówno problemów teoretycznych, jak i praktycznych. Można je także wyłonić we wszystkich sposobach nauczania-ucze-nia się, które mają charakter metod problemowych. Sposoby te obejmują "klasyczną" metodę problemową, na którą się składa sformułowanie problemów na podstawie analizy sytuacji problemowej, odkrycie lub wynalezienie rozwiązania i jego weryfikację, jak również inne metody, w rodzaju gier symulacyjnych, metody przypadku, giełdy pomysłów, metody pytaniowej, metody wynalazczej Aitszullera, mikronaucza-"'a czy syncktyki. Odkładając opis tych sposobów do rozdziału o meto-"ach nauczania - uczenia się, tu - gwoli wyjaśnienia procesu rozwiązywania Problemu - poświęcimy nieco uwagi synektyce, jako metodzie mniej spopula-'�yzowilnej w obrębie dydaktyki. ^ynektyka - termin pochodzenia greckiego (syn - razem) - oznacza leżenie J- Gord Wedtui:
ze sobą pozornie odrębnych elementów. Twórca synektyki, W. J. on, przedstawił jej zasady w 1961 roku (1961). Synektyka jest, l .. g "'ego, techniką rozwiązywania problemów przez użycie metafor i ana-w ^lu generowania twórczych pomysłów. i/ ila|^ ., '-'-"trując uwagę głównie na rozwiązywaniu problemów technicznych Gordon zakla-Calu^ . ""-'^ość opiera się na łączeniu znanych osobnikowi elementów w nowe Mcdy .' ' r/y '�'''ym największą dla niego trudnością jest odszukanie właściwych elementów, ^"son.., .''"''-/'1- gdy na pozór nie mają one nic wspólnego ze sobą. A oto przykład za-�\V' teJ '"''''"^y w praktyce dydaktycznej:
^^^^a/ ''"bić, że jesteś milczącym uczestnikiem malej grupy, gdy ta bada odpowia

dającą danemu problemowi metaforę. Weź przy tym pod uwagę wewnętrzną wyobraźnię, konkretną i abstrakcyjną, wywołaną przez dialog. Grupa synektyczna miała wynaleźć nowy rodzaj dachu. Analiza problemu wskazała na lo, że ze względu na oszczędność w ogrzewaniu domu ma to być dach biały w lecie a czarny w zimie. Biały dach mógłby odbijać w lecie promienie słoneczne (ak, że koszt klimatyzacji byłby zmniejszony. Dach czarny mógłby wchłaniać ciepło w zimie, co zmniejszałoby koszt ogrzewania. A oto fragment dyskusji nad tym problemem: A. Co w przyrodzie zmienia kolory?
B. Łasica - biała w zimie, brązowa w lecie.
C. Tak. ale łasica musi stracić swój biały kolor w lecie, aby na jego miejsce pojawił się kolor brązowy. Czy można zmieniiić dach dwa razy w roku? E. Nie tylko to. To nie jest dowolne i tylko łasica zmienia kolor dwa razy w roku. Ja myślę, że nasz dach powinien zmieniać kolor w zależności od ciepła słonecznego. Bywają przecież gorące dni na wiosnę i w jesieni. B. Zgoda. A co z kameleonem?
D. To jest lepszy przykład, gdyż on może zmieniać kolor tam i z powrotem, nie tracąc skóry ani włosów. On nie traci niczego. E A jak kameleon to robi? A. FIądra musi to robić w ten sam sposób. E. Co robić? A. Do diabła! Flądra obraca się na białą stronę, gdy leży na piasku, a na czarna, gdy ląduje na czarnym piasku-blocie. D. Na Boga. masz rację. Widziałem, jak to się dzieje! Lecz jak ona to robi? B. Chromatofory7. Nie jestem pewien, czy to jest dowolne czy mimowolne... Poczekaj minutę; jest trochę tego i tego. D. Jak ona to robi? Jakoś nie mogę się "włączyć".
B. Czy chcesz wykładu?
E. Z pewnością. Zaczynaj, profesorze.
B. Dobrze. Zrobię wam wykład. Myślę, że u flądry kolor zmienia się od ciemnego do jasnego i od jasnego do ciemnego. Nie powinienem mówić "kolor", chociaż bowiem coś brązowego i żółtego się pojawia, flądra nie ma czerwieni ani niebieskości w swym "rejestrze". Tak czy owak, zmiana ta jest częściowo dowolna, częściowo mimowolna, gdy d/ial.inie odruchowe automatycznie adaptuje się do otaczających warunków. To działa j;ik zwrotnica: w najgłębszej warstwie skóry są czarno-pigmentowane chroinalofory. Gdy zbliżają się one do powierzchni podskórnej, flądra pokrywa się czarnymi plamkami tak, że wygląda jak czarne malowidło impresjonistyczne, gdy skupienie małych drobin farby daje wrażenie całego pokrycia. Gdy czarny pigment cofa się do dna cliromaloforów, wtedy llądra zyskuje kolor jasny. Czy chcecie coś usłyszeć o warstwie komórek Malpighiego8 i guaninie? Nic mi nic sprawi większej przyjemności niż... C. Wiecie, mam myśl. Przenieśmy analogię flądry na problem dachu. Zróbmy dach z materiału czarnego, w którym umieścimy maleńkie białe kulki plastykowe. Gdy słońce dach na-grzeje, kulki te rozszerzą się zgodnie z prawem Boyle'a. Będą one naciskać na czarny materiał dachu. Wtedy dach będzie biały jak odwrotna strona Iłądry. Czy to czarno-pigmento-wana część chromatoforów pojawia się na powierzchni skóry flądry? Tak. W naszym dachu będą to biało pigmentowane kulki plastykowe, pojawiające się na powierzchni, gdy dach jest gorący. Jest tyle sposobów myślenia o tym..."9 1 Chromatofory to komórki zawierające barwniki,'od których zależy zabarwienie powłoki skórnej zwierzęcia. 8 Marcello Malpighi (1628-1694) - włoski biolog, wykrył m. in. naczyniii wloskowate i ich kłębki w nerkach. 9 Cytuję ten przykład z książki: Robert H. M.cKim Experiences m Ymiiiil Thinkmg. Belmont 1972. Brooks/Cole. s. 107.

W świetle definicji syncktyki i .przytoczonego przykładu widać Jiii\ szerokie jest pole jej poszukiwań, a tym samym jak dobre stwarza warunki do łączenia w sposób sensowny różnych treści programowych i różnych doświadczeń osobistych. Tu już nie ma podziału na zoologię, chemię, fizykę, �ekonomikę i technikę. Materiał z tych obszarów jest po prostu eksploatowany dla rozwiązywania frapującego problemu. W przykładzie wystąpiły wyraźnie dwie pierwsze fazy rozwiązywania problemu: wytwarzanie sytuacji problemowej i generowanie pomysłów przez zastosowanie szerokich analogii. Zabrakło weryfikacji praktycznej, która przekraczała możliwości grupy rozwiązującej problem. Takich problemów, które są poza możliwością weryfikacji przez uczniów jest w szkole niemało.
Mając w myśli przytoczone przykłady, możemy powiedzieć, że nauczanie problemowe jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organizowanie .sytuacji problemowych i fonnulowanie problemów (w miarę dojrzewania uczniów dokonując lego sami), indywidualne lub grupowe-rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w dzialaniach umysłowych i praktycznych. Proces rozwiązywania problemu
Sytuacja problemowa
Tworzenie sytuacji problemowej, a przede wszystkim jej zaistnienie w świadomości ucznia (zafrapowanic problemem), to nieodzowny warunek zajęcia się rozwiązywaniem problemu. Stąd nic można za najlepsze uznać takiego nauczania problemowego, w którym uczniom podaje się stale na kartkach gotowe listy "problemów", które mają na lekcji kolejno rozwiązywać. Radziecki psycholog Aleksicj M. Matiuszkin charakteryzuje sytuację problemową jako "szczególny rodzaj myślowego współdziałania podmiotu i przedmiotu, charakteryzujący się takim stanem psychicznym podmiotu (ucznia) przy wykonywaniu przezeń zadania, jaki wymaga znalezienia (odkrycia lub przyswojenia) nowych, wcześniej subiektowi nic znanych wiadomości lub sposobów działania" (1972, s. 193). Inaczej mówiąc, sytuacja problemowa to taka .sytuacja, w której podmiot chce jakieś trudne dla siebie zadanie rozwiązać, lecz brak mu do tego wystarczających danych i musi sam o nic zabiegać. W swojej książce na temat sytuacji problemowych Matiuszkin przedstawia sześć prawideł Iwor/.cnia tych sytuacji. Oto one w odpowiednim skróceniu: 1) aby stworzyć sytuacje problemowa, trzeba uczniów postawić wobec takiego praktycznego lub teoretycznego zadania, którego wykonanie wymaga odkrycia przewidzianych do opanowania nowych wiadomości i działań; może tu chodzić o "ogólną prawidłowość, o ogólny sposób działania lub o jakieś ogólne warunki realizacji działania"; 2) zadanie odpowiada intelektualnym możliwościom ucznia. Stopień trudności zadania problemowego zależy od stopnia nowości materiału nauczania i od stopnia jego ogólności;

.,.. .>; /aiJtUiic problemów pojawia się przed obJaśnicnicm przyswajanego in.ilerialu' ? 4) zadaniami problemowymi mogą być: a) zadania do wyuczenia się, b) pytania "i dania praktyczne. Nie należy jednak mieszać ze sobą zadań problemowych i sytuacji n. ,'* mowych. Zadanie problemowe może wywołać sytuację problemowa tylko w przypadku u^, nienia wymienionych wyżej prawideł; 5) ta sama sytuacja problemowa może być wywołana różnymi typami zadań; 6) zbyt trudną sytuację problemową nauczyciel ukierunkowuje przez wskazanie uczn przyczyn niewykonania danego mu zadania praktycznego lub niemożności wyjaśnienia n 1'IZh
niego tych lub innych zademonstrowanych faktów. Na przykład: "Nic mogliście zbudou, trójkąta o trzech kątach danych, gdyż w tym zadaniu została naruszon.i jedna 7. w;t7ni,i prawidłowości, dotyczących trójkątów." Albo: "Nic mogliście objaśnić lego zjawiska, ponieii,, ^- nic znacie odpowiedniego prawa fizyki". ź Wytwarzanie pomysiów
Wytwarzanie pomysłów rozwiązania problemu dopiero od niedawna stało si; przedmiotem badań psychologów i dydaktyków. Jest ono, jak się zgodnie stwierdza, procesem o charakterze heurystycznym, polega bowiem na kierowaniu się regułami heurystycznymi (heurystykami). Przeciwicństwcii] procesów heurystycznych są procesy algorytmiczne, w których kierujemy si; algorytmami. Ponieważ procesy heurystyczne dominują w uczeniu się problemowym (heurystycznym), algorytmiczne zaś w uczeniu się programowanymi a więc w dwu ważnych typach uczenia się, zajmijmy się bliżej jednymi i drugimi. Termin heurystyka przypomina pedagogom starą metodę hcurczy, tali świetnie opisaną i skrytykowaną przez B. Nawroczyńskicgo (1957). Słowo heureza pochodzi od greckiego heurisko, co znaczy poszukuję. W szkole sprzed kilkudziesięciu lat heureza oznaczała takie nauczanie, jakie polega na zadawaniu pytań przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi pr/ez uczniów. Za ? kladano wprawdzie, że mają to być odpowiedzi wymagające pewnej Siiino-,; dzielności, lecz większość nauczycieli zapominała o tym warunku, co sprzy-'. jało przekształcaniu się heurezy w zwykłe pytania o wiadomości, które wi-f- niowie znać "powinni". Przywracając terminowi heureza jego właściwe zna-y czenre, obecnie posługujemy się zarówno określeniem heurystyczne uczcili6 & się, jak problemowe uczenie się. | Istnieją specyficzne różnice między heurystykami, które pojawiaj;? s1? w procesie dokonywania odkryć i wynalazków. W rozwiązywaniu prol"6' '. idów typu "odkryć" dominuje myślenie konwcrgencyjne, a problcn'0"' typu "wynaleźć" - myślenie dywergencyjne. Traktując jedno i drugie n1)'' sienie jako wytwarzanie czegoś, za wspólną podstawę wytwarzania konvve1'' eencyjnego i dywergencyjnego Joy Pauł Guilford przyjmuje "od twarz'"116 dementów informacji przechowywanych w pamięci dla realizacji pewny1' celów". (Guilford, 1978, s. 278). Myślenie konwergencyjnc obejmuje opcniCJ6' jakie wykonujemy w sytuacjach problemowych o jednym w zasadzie r�; wiązaniu. Sytuacje takie występują w uczeniu się treści typowych dla W-' chemii, biologii czy matematyki. Natomiast myślenie dywergencyjne, typ0^ dla przedmiotów humanistycznych, technicznych i ;irtvci"'-'"-"'i' i-'n1'

,,e wykonywane przy dużym stopniu swououy w piai-y nau yiu^,^ "P011- o wielu rozwiązaniach. Ifla RcRuły heurystycznc, zwane heurystykami, ułatwiają wytwarzanie słów. Wyróżnia się reguły ogólne i specyficzne. W nauczaniu np. P� , ogólne maja sens dla wszystkich przedmiotów, podczas gdy reguły yficzne mogą ułatwiać wytwarzanie pomysłów tylko w wybranych przed-s^ i-ich lub dziyl^h przedmiotowych. Jedna z takich reguł mówi, że roz-ffl. ."^ problem nic należy żywić ojcowskiego afektu do własnej hipotezy, \v1' że należy analizę problemu rozpoczynać nie od analizy danych, lecz 1 "n;iiizy celu. Cecha reguł hcury stycznych jest ich zawodność, nawet �lepsza z nich bowiem nie gwarantuje rozwiązania problemu, jak również �cocina okrcśloność, co znaczy, że reguły te nie mają tak pedantycznego charakteru jak algorytmy.
Algorytm to niezawodny przepis określający jaki skończony ciąg ope-ncii należy kolejno wykonać, aby rozwiązać wszystkie zadania danej klasy (Kozielecki, 1968, s. 38).
A oto przykład najprostszego algorytmu matematycznego, tzw. algorytmu Euklidesa, który umożliwia znalezienie największego wspólnego dzielnika dwóch dowolnych liczb naturalnych a i h (Traciitcnbrot, 1961). Operacja l: "Weź dwie dowolne liczby: a i h. Przejdź do następnej operacji". Operacja 2: "Sprawdź, jaki stosunek zachodzi między rozpatrywanymi liczbami: o=A lub a > h lub a < l'. Pr/.cjdż do następnej operacji".
Operacja 3: "Jeśli liczby są równe, to każda z nich daje końcowy wynik. Jeśli nie, przejdź do następnej operacji".
Operacju 4: "Jeśli pierwsza liczba jest mniejsza od drugiej, zmień ich kolejność. PrzejOperacja 5: "Odejmij druga liczbę od pierwszej i rozpatruj dwie liczby: odjemnik i róż-, nieć. Przejdź do operacji 2".
Tak wiec po wykonaniu pięciu operacji powtarza się operacje od 2 do 5 tak długo. aż sic uy.yska dwie równe liczby. Algorytm ten, choć prosty, jest jednak niezawodny, zapewnia bowiem wykonanie każdego zadania danej klasy. Zarazem jest on ściśle określony. nle dopuszcza też żadnej subiektywnej interpretacji. Obie te cechy algorytmu grają dużą rok f n"uc7.;>niu programowanym. Algorytm do tego stopnia-automatyzuje rozwiązywanie zadań, że można ^"a te wykonywać za pomocą maszyny, np. maszyny cyfrowej. Nie zna-� wcale, że zapewnia on rozwiązania optymalne, stąd nieraz bardziej "oiniczne jest stosowanie zawodnych reguł heurystycznych niż niezawodni �le ^Sorytmicznych, tym więcej, że procesy odkrywania nowych algo-w dokonują się dość powoli. W miarę jednak, jak to się dzieje, zmniej-\\i lc Problemów twórczych, przy czym oczywiście pojawiają się nowe. doi ^ym problemie coś musi być dane (czyli znane) i coś niewia-(j".| .' ^'nyst rozwiązania jest więc znalezieniem tego, co niewiadome. sip ^związać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukturę, zastanawia \v;i . ^''Jcn-mym stosunkiem znanych jej elementów, a następnie wykry-tanii � ^y brakujące lub nie znane mu związki między danymi elemen-lc" sposób uzupełnia strukturę. Cały ten proces wymaga dużq

aktywności oraz całościowego (globalnego) stosunku do rozwiązywanych zagadnień. Inaczej jest z programowanym uczeniem się, gdzie im mniejsze są kroki, tym większa jest dezintegracja wiedzy w świadomości uczniów. W procesie heurystycznego uczenia się myślenie ucznia ma charakter ukierunkowany. Polega mianowicie na poszukiwaniu hipotezy lub grupy hipotez. Przy tym występuje tu swoboda wyboru kierunku poszukiwań w danej sytuacji problemowej. Stopień swobody zależy przede wszystkim od rodzaju problemu. W problemach, w których rozwiązywanie opiera się na myśleniu kon-wergencyjnym, stopień swobody jest mały, w zasadzie problemy te mają jedno rozwiązanie, do którego prowadzi jeden lub niewiele więcej właściwych kierunków. Przykładem dość popularnym może tu być problem matematyczny, który polega na ułożeniu z 6 zapałek 4 równobocznych trójkątów o bokach równych długości jednej zapałki. Są tu możliwe tylko dwa kierunki poszukiwań: kombinacje na plas/czyżnie lub w trzech wymiarach. Uczeń przyzwyczajony do tego, że trójkąty lo figury płaskie, ma pr/y tym trudności z uwzględnieniem drugiego kierunku poszukiwań. W ten sposób jednostronne nasta-ificnie zmniejsza i tak już niewielką swobodę wyboru. W problemach o wielu rozwiązaniach , stopień swobody jest duży, choć i tu, jak wykazują badania, działają nastawienia, uwarunkowane uprzednim doświadczeniem. Jedna z najczęściej stosowanych reguł heurystyc/nych dotyczy właśnie \ wyboru kierunku poszukiwań. Każe ona wybierać te kierunki poszu-' kiwań, które w przeszłości z największym stopniem prawdopodobieństwa ��: prowadziły do rozwiązań w danej klasie sytuacji problemowych. Oc/ywiście trzymając się tej reguły w nowych sytuacjach, tylko pozornie należących do danej klasy, uczeń kieruje się szkodliwym nastawieniem, które oddala go od rozwiązania. Sprawa ta częściowo się wiąże z tłumaczeniem tzw. nagłych odkryć, zwanych też olśnieniami. Te nagle odkrycia występują nieoczekiwanie, często w okresie, gdy rozwiązujący jakiś problem nawet przestał się nim zajmować. Otóż odkrycia te próbuje się tłumaczyć teorią inkubacji, według której nagłe pojawienie się pomysłu jest poprzedzane przez nieświadomą pracę myślową. Inni, i to jest dla nas szczególnie ważne, twierdzą natomiast, że pojawienie się pomysłu w jakiś czas po przerwaniu pracy jest związane z wygasaniem błędnego nastawienia. Jcs/c/e inni twierdzą, że w grę tu wchodzi intuicja, lecz i to wyjaśnienie nie jest wystarczające. Przyjmijmy więc, że proces wytwarzania hipotez nic musi być skutkiem "olśnień", choć i te należy brać pod uwagę. Wiele kroków bowiem wykonuje uczeń w sposób systematyczny, posługując się analogią, operatami logicznymi, jak analiza i synteza, oraz ro/umowaniami logicznymi. Ponieważ operacje te odgrywają dużą rolę w heurystycznym uczeniu się, poświęcimy im osobną uwagę. Analiza i synteza to operacje bardzo użyteczne w procesie wytwarzania pomysłów. Analiza polega na myślowym oddzielaniu od siebie poszczególnych informacji lub ich układów, a zarazem na wyodrębnianiu z danych, horę są znane, tych elementów, które służą konstruowaniu hipotezy. Syn-
teza znowu polega na łączeniu informacji, na tworzeniu z elementów da- . nych i hipotetycznych nowych układów (struktur) lub ich kombinacji. Zarówno w procesie wytwarzania hipotez, jak i ich weryfikacji doniosłą rolę spełniają rozumowania, zwane ostatnio przez logików wnioskowaniami. Proces wnioskowania ma duże znaczenie w szkole, gdzie mniej można liczyć na nagle odkrycia, które wymagają bądź co bądź długiego okresu zajmowania się pewną kategorią problemów, na co w szkole, gdzie uczeń zajmuje się wieloma przedmiotami nauki, miejsca na ogół jest niewiele. Tym większą rolę spełniają tu procesy wnioskowania, które zarazem uczą młodzież rzetelnego i systematycznego dochodzenia do prawdy.
Stosunkowo najpowszechnicj przyjął się wśród logików podział rozumowań na dedukcyjne i redukcyjne (Kotarbiński, 1960). Przy tym do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie. do redukcyjnych zaś - tłumaczenie (wyjaśnianie) i dowodzenie. Rozumowania dedukcyjne przebiegają w kierunku od racji do następstwa, a redukcyjne od następstwa do racji.
Istnieje też inny podział wnioskowań, którego twórcą jest K. Ajdu-kiewicz. Omówimy ów podział nieco dokładniej, jest on bowiem szczególnie przydatny dla celów dydaktycznych, a zwłaszcza dużą rolę pełni w heu-rystycznym uczeniu się. Sprowadza się ów podział do wyodrębnienia dwu rodzajów wnioskowań:
a) wnioskowanie spontaniczne,
b) wnioskowanie kierowane przez postawione zadanie (Greniewski, 1955, s. 101).
Wnioskowanie spontaniczne ma miejsce wówczas, gdy rozumując nie kierujemy się uprzednio postawionym zadaniem. Proces heurystycznego uczenia się nic stwarza zbyt wiele okazji do wnioskowań tego rodzaju. Znacznie ważniejszą rolę grają tu wnioskowania kierowane przez jakieś zadanie. W związku z istnieniem trzech rodzajów takich zadań wyodrębnia się trzy rodzaje wnioskowań kierowanych: a) dowodzenie,
b) sprawdzanie,
c) tłumaczenie.
Dowodzenie jest rozumowaniem kierowanym przez zadanie typu: źy-każ, że p.
Na przykład: wyka/., że lic/ba 3240 jest najmniejszą wspólną wielokrotnością liczb 24. 15, 81; udowodnij, /.u suma katów wewnętrznych trójkąta równa się 2d; wykaż, że moo-suny wiej;; na wiosnę od morza do lądu. Ten typ wnioskowania często stosuje się w nauczaniu różnych przedmiotów. Polepa on na dobieraniu do danego twierdzenia innych twierdzeń je uzasadniających, tj. mówiąc jeżykiem logików, na dobieraniu do danego następstw* (ta i ta liczba jc.st wspólną wielokrotnością tych i tych liczb, monsun wieje w kicrunia lądu) jakichś racji poprzednio uznanych za prawdziwe. Taką rację w przypadku ostatniego rozumowania stanowią u/nane za prawdziwe następujące tezy: woda w morzu nagrzewa a? wolniej niż ląd obok niej położony, powietrze nad wodą jest wiosną chłodniejsze niż nad lądem, powietrze chłodniejsze nad morzem ciśnie na masy rozgrzanego, a więc rzadszego

sprawdzanie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie [i,,, sprawdź, czy p. Na przykład: sprawdź, czy liczba 127 jest liczbą pierwszą; sprawdź, czy dany płyn kwasem. W tym przypadku do racji (liczba ta i ta jest liczbą pierwszą, ten płyn jest kwas ; ; dobieramy następstwo, które uznane jest za prawdziwe. Takim następstwem jest w pier\vs, przypadku twierdzenie, że liczba pierwsza to taka i tylko taka liczba, jaka dzieli sic n, siebie i przez l, w drugim zaś, że w kwasach papierek lakmusowy zabarwia się na czerwo roztworach zasad - na niebiesko, w płynach zaś obojętnych jest fioletowy. Jest rzc,,, oczywistą, że racja może się okazać w obu przypadkach bądź prawdziwa, bądź fałszywa. Tłumaczenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typi, stwierdziliśmy, że p, ale dlaczego p? Przykłady: Zobaczyliśmy odciski liści na kawałku węgla, ale dlaczego (z jakiej przyczynił się one tam znalazły? Jedne góry zbudowane są z innych skal niż inne, ale dlaczego' W tych przykładach znamy następstwo, uznane za prawdziwe, lecz musimy do niego dobru rację tłumaczącą to następstwo. Wymienione wnioskowania wykonujemy nie tylko wówczas, gdy wytwarzamy pomysły rozwiązania, lecz także i wtedy, gdy sprawdzamy id wartość. W toku rozlicznych operacji odwołujemy się do znanych nam faktów i wiedzy o nich, aby odsłonić nowe wiadomości o tych faktach oraz o ich związkach z innymi faktami. Przy tym weryfikowanie hipotez dosi często odbywa się za pomocą odpowiednich badań empirycznych, dla którycli współczesna szkoła stwarza coraz lepsze warunki. Weryfikacja pomysłów
Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia pewnych zdolności, W szczególności zaś chodzi tu o dwie zdolności. Pierwszą z nich jest zdolność dostrzegania problemów, zwana też wrażliwością na problemy Umożliwia ona uczniowi odkrywanie trudności w sytuacjach probleinowyci1 oraz luk w strukturach problemowych. Zdolność ta występuje u różnycli ludzi z różną intensywnością, w każdym jednak razie w jej rozwijaniu można uzyskać znaczne wyniki. Nie mniejszą rolę spełnia zdolność rozum0' wania, o czym była już mowa. Przy tym zdolność dostrzegania próbie"10" ma szczególne znaczenie w procesie wytwarzania pomysłów, podczas 8") zdolność rozumowania jest równie potrzebna i w procesie weryfikował" pomysłów rozwiązania. Tu jednak w grę wchodzi jeszcze jedna zdoln05' specyficzna dla tej fazy. Jest nią zdolność dokonywania oceny, o W' to zdolności wiemy zresztą niezbyt wiele. Weryfikacja sprowadza się do oceny i wyboru pomysłów ro/wi'!2' nią. Ocena, o której tu mowa, może być oceną logiczną lub eksp00, mentalną, zależnie od charakteru problemu i możliwości uczniów. Sp01, dokonywania oceny zależy zwłaszcza od charakteru problemu, szczcg01 duże różnice występują w sposobie dokonywania weryfikacji i oceny ' mysłów typu "odkryć" i "skonstruować" czy "wynaleźć", l J

, "/ukazały liczne badania eksperymentalne, prowadzone v> i ^i;^ �' vch krajach, wpływ procesu uczenia się na rozwijanie zdolności i w , y^i-iia problemów jest bardzo duży. Polskie badania K. Lecha (1964) "^Okonia (1964) wykazały ponadto ogólny bardzo korzystny wpływ

hi-mowcgo uczenia się na opanowywanie wiadomości i umiejętności. ^� -i/i klas. w których racjonalnie stosowano metodę problemowa, były ilv wyższe niż w klasach, w których stosowano metody konwencjonal-zr p"/v tym wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwałej przecho-ne � \u nainięci, czemu sprzyja wchodząca tu w grę pamięć logiczna oraz łVUl^ �
kturalnc ujmowanie treści nauczania. Poważnie tez wzrasta "operatyw-5 "�" tak opanowanej wiedzy, stajać się bowiem przedmiotem działalności nią P^y rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych wiado-nsci la^0 nabierają charakteru normatywnego, zaczynają wywierać wpływ na zachowanie się ucznia.
Rozwiązywanie problemów praktycznych
Nauczanie problemowe ma charakter strukturalny. Zwraca na to uwagę de-' dnieją problemu jako struktury o niewystarczających danych. Szczególnie łatwo uświadamiają sobie uczniowie to pojęcie problemu na przykładzie zadań typu praktycznego, w których mamy do czynienia z przedmiotami materialnymi. Tu w parze z konkretnością części tych przedmiotów i związków między nimi idzie obrazowość myślenia i łatwość weryfikacji rozwiązań. To są właśnie problemy typu "wynaleźć", "skonstruować".
O ile problemy typu "odkryć" polegają na poszukiwaniu jakiegoś lądu w przyrodzie i społeczeństwie, na ustalaniu praw rządzących zjawiskami przyrodniczymi i społecznymi, o tyle problemy typu "wynaleźć" sprowadzają si? do wynajdywania zastosowań tych praw w służbie człowiekowi. Prawa rozwoju żywych organizmów służą do usprawniania hodowli roślin i zwierząt. prawa pływania - do konstruowania obiektów pływających, prawa rządzące elektrycznością - do budowy urządzeń elektrotechnicznych i elektronicznych. '"c każde prawo może mieć wiele zastosowań, toteż poszukiwanie tych za-s osowań daje dobrą okazję do myślenia dywergencyjnego, które nie tylko YJa uświadomieniu uczniom pożytku z wiedzy, lecz także w nie dający się Y111 zastąpić sposób sprzyja utrwalaniu nabytej wiedzy 1�. elcm pracy nad problemami typu "wynaleźć" jest osiągnięcie zalo-^go wyniku: wykonanie dzwonka elektrycznego, zbudowanie silnika, rdu1 ^iowego, urządzenie akwarium, zorganizowanie imprezy artystycz-^worzenic filmu dydaktycznego.
:ieiv ^m' �1'1^ w"^c nioże dać uczniom rozwiązywanie takich zadań problemowych, mówi - P^iktykj szkolnej przykład pracy nauczycielki Janiny Mechowickiej w Szkole Podlili (;; '1 tl;n aspekt nauczania problemowego zwraca uwagę L. Klingberg w pracy Emfulwiy. ^ '"Wiiiciiie /)"/"/,"�<. Berlin 1974, Volk und Wissen. s. 199.

__--......j ... .". - ..tiiJ.......^. . ^;,>u.m .^im (.1^1.1 n.u.-nt l t ll.iail,|JUJŁ|>.^ |)ruun;lll: JUK ZBIO-F ż)ć akwarium w klasie? A oto czynności, które wykonali uczniowie: - wywiad w sklepie z rybkami,
- odczytanie wybranych tekstów z podręcznika do przyrody, - obejrzenie ilustracji przedstawiających ryby, które można hodować w akwarium, oraz roślin nadających się do hodowli w akwarium, ; � - wywiad w pracowni biologicznej szkoły w celu zdobycia informacji o różnych typach akwariów, - lektura popularnych publikacji przyrodniczych przyniesionych z domu lub wypożyczonych z biblioteki szkolnej na temat ryb, roślin w akwarium, urządzeń technicznych, przygotowania piasku, wody i in. oraz relacje z lektury, - wycieczka do ZOO połączona z obserwacjami akwariów. Po wykonaniu tych czynności zainteresowanie dzieci tym problemem wzrosło tak dalece, - ie same postanowiły założyć akwarium w klasie. Ta działalność przeciągnęła się na długi okres, umożliwiając dzieciom prowadzenie systematycznych prac i obserwacji, co w połączeniu z wiedzą zdobytą z różnych źródeł umożliwiło im nie tylko stwor/enic układu założonego z góry, Cj. samego akwarium, ale także nabycie wiedzy o różnych typach akwariów, o budowie ryb, tposobach ich rozmnażania się oraz o budowie i życiu innych zwierząt w akwarium, jak fltinaki i małże. Przyczyniło się też do zdobycia bogatych doświadczeń hodowlanych. Cenną aiobyczą okazały się również doświadczenia techniczne dzieci, związane z przygotowaniem j umocowaniem elementów układu, jak siteczka do akwarium, szyby pokrywowe, tektury do odony ścianek, rurki i lampy oraz piasek i rośliny (Okoń, 1975, s. 140). A wszystko to riobyły dzieci zamiast kilku ubożuchnych informacji, które byłyby efektem lekcji "podającej" gotowy materiał o akwariach. O tym, jak wielkie możliwości kryje w sobie 'rozwiązywanie problemów praktycznych, mówią badania Zygmunta Dąbrowskiego (1975), Henryka Pochankego (1974), Stefana Słomkiewicza (1971) oraz Towija W. Ku-driawcewa (1975). Pierwszy z nich połączył nauczanie zajęć technicznych ; z nauczaniem fizyki, wiążąc wykonanie roweru wodnego przez uczniów klasy VI ze znajomością praw pływania. Drugi zastosował cykl problemowego nauczania techniki i wykazał, że w porównaniu z nauczaniem konwencjonalnym daje ono nie tylko głębszą wiedzę o technice, lecz także wybitnie wpływa Ba rozwój pomysłowości uczniów. O ile więc w klasie VI szkoły podstawowej, aykonującej modele według instrukcji, wskaźnik wzrostu pomysłowości wy-aiósł 12%, o tyle w klasie równoległej, gdzie racjonalnie zastosowano metodę problemową, wyniósł aż 41%. Trzeci autor na przykładzie montażu radioodbiorników w dwu kółkach radiotechnicznych wykazał, że młodzież, która omodzielnie rozwiązywała problemy, nie tylko miała znacznie wyższe osiągnięcia, lecz także wzrosło jej zainteresowanie wiedzą techniczną, a miano-icie młodzież w tej grupie wręcz domagała się, aby oprócz montażu zajmować się wiedzą o budowie i działaniu odbiornika radiowego. T. W. Ku-driawcew poddał analizie strukturę myślenia technicznego, śledząc jego prze-btóg w licznych eksperymentach, zrealizowanych w szkołach średnich. Opracował on również typologię sytuacji problemowych, związanych z rozwiązywaniem problemów technicznych (1975, s. 282), Wspomniane badania potwierdzają hipotezę o dużych walorach poznawczych i wychowawczych, jakie tkwią w rozwiązywaniu problemów praktycznych przez młodzież. Nie może to jednak być nauczanie kształcące tylko

rękę lub tylko głowę, lecz łączące działanie "lewej" i "prawej ręki", a p^' tym ręki i' głowy, poznanie i działanie oraz treść i funkcję wiedzy. Mimo iż są to problemy praktyczne, w każdym z nich tkwi pewna suma wiedzy teoretycznej. Dzięki niej praktyka przestaje być "ślepa", a dzięki takiej praktyce teoria przestaje być dla ucznia pustą grą słów. Problemowe nauczanie-uczenie się ma wszakże dużą wartość nie tylko jako jeden ze sposobów kształcenia. Inna, na ogół niedoceniana jego wartość-polega na tym, że sposób ten uczy młodzież trudnej sztuki rozwiązywania problemów. Nauka ta wiąże się zarówno z rozwijaniem motywacji sprzyjającej "atakowaniu problemów", jak to określił Z. Pietrasiński (1983), jaŁ i przede wszystkim z nabywaniem doświadczeń w samym rozwiązywaniu problemów praktycznych i teoretycznych. Jedno zazwyczaj towarzyszy drugiemu, Stopniowe nagromadzanie się tych doświadczeń sprawia, że uczeń coraz chętniej zabiera się do "atakowania" problemów, że - co więcej - sam zaczyna je rozwiązywać, a nade wszystko, że potrafi coraz sprawniej się z nowym problemem uporać. Ma to swoje ważkie znaczenie dla ukształtowania postawy twórczej młodego człowieka. Uwagi do samodzielnego studiowania
Nauczanie problemowe jest przedmiotem dużego zainteresowania psychologii i dydaktyki. Wsrófl ; zasługujących na przestudiowanie prac psychologów na plan pierwszy wysuwam książkę J. Ko- ^ zicleckiego Rozwiązywanie problemów (1969), u przede wszystkim rozdziały: drugi - o rozTi(-zywaniu problemów poznawczych i czwarty - o kształtowaniu umiejętności rozwiązywaai problemów. lnn;(, nadająca się do samod zielnego studiowania pozycją psychologiczna, jisa książka Z. Pictrasińskicgo Myślenie twórcze (1969), gdzie obok obszernej charakterystyki procesu twórczego znajdzie czytelnik opis wielu metod problemowych, w tym i synektyki. Cry-lelnicy znający jeżyk rosyjski znajd;} wiele instruktywnych wiadomości o tworzeniu sylu-Ky problemowych w pracy A. M. Matiusz.kina Problemnyje sitiiacii � myszleni i ohuczeni (1975, a o myśleniu technicznym w pracy T. W. Kudriawcewa Psiclioiogija tieclv'iiczeskogo myszSpsye (1975). Z prac dydaktycznych warto przestudiować poświecone w całości nauczaniu problemowemu książki: C. Kupisiewicza O efektywności nauczania problemowego (wyd. V. 19?() i W, Okonia Nauczeniu' problemowe we współczesnej szkole (wyd. II, 1978) oraz wybfŁ(r) rozdziały w książkach: S. Bascika Uaktywnienie metod nauczania (1966) - rozdziały V i VI, K. Leclia Rozwija/iii' myślenia uczniów przez łączenie teorii s praktyką (19.60) - rozdziały 1I1-V, J. Kujawińskicgo Indywidualizowane nauczanie prohicmowo-grupowe w szkole podsta^mvj (1978) - rozdziały IV i V oraz. S. Pałki Praca badawcza uczniów w procesie ksztaicmii (1977) - rozdziały IV i V. Wielu cennych informacji o nauczaniu problemowym mogą rówuu dostarczyć do&ć liczne prace z dydaktyki poszczególnych przedmiotów nauczania. Zadania
1. Na czym polegają różnice między uczeniem się naturalnym i sztucznym? 2. Wykaz, że mimo swoich braków nauczanie podające może mieć walory poznawr-K i wychowawcze.
3. Opracuj własną definicję nauczania problemowego.
4. Zaplanuj temat i przebieg lekcji problemowej, na której uczniowie będą rozwiązywać problem typu "odkryć".
5. Zaplanuj temat i przebieg lekcji problemowej, w czasie której będzie miaio mwyss

Żal nam sliibarwnej tyczy, co />te^ . Cudownych marzeń, co hluak swoi , ' Ql
Lecz ludzie muszą prawdy puws:eii,, Zdobywać pracą
Asnyk "Juliiis;
'"�v ..^""iis?.o, ^
" ^tr
Rozdział dwunasty NAUCZANIE PROGRAMOWANE
"B"
Nowe zastosowania techniki w procesie kształcenia
Gwałtowny rozwój techniki po drugiej wojnie światowej zaczai aywierać coraz większy wpływ na szkołę. W uwolnionych od widma wojm krajach europejskich i w USA zaczęto przemyśliwać nad tym, jak można aykorzystać szybko wzrastające możliwości techniki dla potrzeb edukacji, Wysiłek myśli technicznej zaczął towarzyszyć rozwojowi poglądów pedagogicznych. W sferze tych poglądów do głosu doszedł spór między zwoienni-Łami przewagi obrazu bądź słowa w procesie kształcenia. Wtedy to właśnie powstał termin kształcenie wizualne, którego założenia najobszcrnicj przedstawił Patrick G. Meredith w książce Visual cdiiculioii (i/k/ t/ie new tcachei (i94ó). Ale nie tylko pedagodzy myśleli o tym, jak oralną edukację za-napić edukacją wizualną. Jednocześnie socjolodzy zaczęli Forsować tc/c, ze aa miejsce kultury słowa pojawia się kultura obrazu - jako efekl iispansji telewizji i rozwoju innych środków masowej komunikacji. Sti}(l s Meredith pisał o lekcjach prefabrykowanych, które miałyby zastąpić lekcji; saorzone "na żywo" przez nauczyciela. Stąd też zaczęto mniemać', że taka pedagogika nowych środków spowoduje dobroczynne skutki w systemie cdii-Łacji, uatrakcyjni nauczanie i wychowanie, zwiększy wysiłek uczniów, dosia1'' czy materiału zasilającego myślenie i wyobraźnię. Na tym tle pojawiło się przekonanie, że postęp w pracy szkoły wspo'" czesnej można mierzyć, między innymi, skalą umiejętnego wykorzystania śród-'iów dydaktycznych. Takiego jednak wykorzystania, które prowad/i do sk"' 'tczniejszego niż dotąd wpływu szkoły na rozwijanie osobowości dzieci, i1110 dzieży i dorosłych, a zarazem lepiej niż dotąd przygotowuje wychowanko* & samodzielnego posługiwania się środkami, jak też umiejętnego wykoi"^ aywania stale rozwijającej się techniki dydaktycznej w ich dalszej, poszkoir-i alokacji ogólnej i zawodowej. Pojęcie techniki kształcenia czy technologii dydaktycznej wi'! łie z treściowymi i technicznymi problemami przekazywania i wyi^ isformacji między nauczycielem lub tym, co go zastępuje, a uczącym ^ćwiekiem. Niekiedy, w skrajnym przypadku indywidualnego uczeni" �2UCZVCiela mosa cnłknwirif ynct-ani^ t-il-i Łr^A\,;
"�l liir

ctoton, radio, gramofon, maszyna dydaktyczna czy komputer, oraz z.;1J;;C^ "'-"- ' ^
� . qq na taśmach magnetofonowych czy kasetach z nagraniami dźwięko-'' lub dżwiękowo-wizualnymi, lub na płytach gramofonowych, programy \^, , (rozgałęzione lub mieszane) czy programy komputerowe. Środki le 'Uii;ł tcz szerokie zastosowanie w każdej szkole, nawet przy najlepszych zn' .7vciclach, a raczej właśnie przy najlepszych nauczycielach, którzy dzięki "' dynamizuje aktywność samych wychowanków. Tak więc termin techno-' ^ dydaktyczna odnosi się do wszystkich stadiów kształcenia: od 7t;iiccni;> w wieku przedszkolnym, poprzez kształcenie na wszystkich szcze-hl'ich s/koły ogólnokształcącej i zawodowej aż do edukacji równoległej i ksztal-1 nią ustawicznego, zarówno zbiorowego, jak i indywidualnego. | Z punktu widzenia treści - problemy techniki kształcenia są działem ^dydaktyki, zajmującym się badaniem tych planowych i świadomych procesów nauczania i uczenia się, w których techniczne środki znajdują pełne lub częściowe zastosowanie. Zastosowanie pełne ma miejsce przy wyraźnej dominacji środka nad czynnościami nauczyciela, np. przy uczeniu się tekstu programowanego, eksponowanego przez maszynę dydaktyczną, lub przy słuchaniu koncertu eksponowanego za pomocą kwadrofonii. Zastosowanie częściowe polega na uzupełnianiu czynności nauczycielskich przez odpowiedni środek dydaktyczny, gdy np. nauczyciel ilustruje swój wykład z geografii seria obrazów wyświetlanych przez epidiaskop lub pojedynczymi obrazami diaskopowymi.
Na lali tego "technicznego" myślenia narodziło się nauczanie programowane. Współczesne jego koncepcje są uwieńczeniem długotrwałych wysiłków, które zmierzały do indywidualizacji i automatyzacji procesu dydaktycznego. Są autorzy kojarzący początki nauczania programowanego z dialogami Platona, poglądami Kartezjusza czy stopniami formalnymi Herbarta. nic można się jednak z tym zgodzić. Poza pewnymi cechami wspólnymi nowa metoda ma wiele sobie tylko właściwych cech. Pewne jest wszakże. 12 Jednym z autentycznych jej twórców byt Polak Stanisław Trębicki, który Już w roku 1920 oddal do opatentowania swój pomysł "urządzenia ułatwiającego naukę bez obcej pomocy", patent zaś na to urządzenie uzyskał w '925 roku. Tym samym wyprzedził on znane w świecie pomysły Sidneya L Prcsseya, który w latach 1923-1926 opracował urządzenie do uczenia '?' oparte na wykorzystaniu testów wyboru wielokrotnego. Te pierwsze pomysły nie odegrały większej roli w szkolnictwie. Dopiero '�'lach pięćdziesiątych amerykański psycholog Burrhus F. Skinner wy-0
.,r;,--^.y>,-iiiivti (--i i^niiinJviin>-yi.' l wyi\nyiviiin; |i /Kł. llL/;((;L'gO Się CZłOWICKa. Zależnie od charakteru drogi uczenia się i oczekiwanych odpowiedzi wyróżnia się programy liniowe, rozgałęzione i mieszane. Obok programów mieszanych, które tączą w sobie elementy programowania liniowego i rozgałęzionego. powstają bardziej złożone ich odmiany, gdzie można także spotkać się z fragmentami tekstów klasycznych, tj. nic programowanych. Są to m. in. takie techniki, jak RULEG. której twórcami są L. E. H om me i R. Glaser, jak technika matrycowa czy technika matematyczna T. F. Gil-berta. W Polsce nową technikę programowania, zwaną blokową, opracował C. Kupisiewicz. Nauczanie programowane zaczęto uważać za fundament nowej technologii kształcenia. Obok niego w jej orbicie znajduje się m. in. laboratoryjne nauczanie języków obcych, telewizja w obwodzie zamkniętym i posługiwanie się komputerami w procesie dydaktycznym, nic mówiąc oczywiście o stosowaniu szerokiej gamy środków dydaktycznych. Technologia kształcenia, zwana też technologią dydaktyczną, zaczęła intensywniej rozwijać się w Stanach Zjednoczonych, skąd jej wpływ zaczął szybko przenikać do Europy. Dynamiczny rozwój technologii kształcenia (li'f/iini/iif;y (ifcc/iiffilion), l;)czaccj postęp dydaktyczny z szerokim zastosowaniem techniki, wywołał również, glosy sprzeciwu. Zaczęto mówić o "micie technologii dydaktycznej" i głosić hasła ..Nie mcchanizujmy kształcenia". . Ważki glos w tej zapalczywej dyskusji podniósł znany amerykański specjalista w dziedzinie B-iuczania programowanego P. Kenneth-Komoski. Wyróżnił on trzy poziomy relacji między techniku a wychowaniem: a) szeroki, szybko rosnący wpływ "przekształcającej świat techniki przemysłu, rolnictwa i nauk medycznych na wychowanie": h) wąski wpływ zastosowań istniejącej techniki (urządzeń i procesów) na wychowanie; c) minimalny wpływ rosnycej techniki przyrodzonej, wewnętrznej (opartej na wiedzy naukowej o ludzkim uczeniu się) na proces kształcenia'. Braki w tej ostatniej dziedzinie szczególnie ostro wystąpiły w tych krajach, które - jak Siany Zjednoczone - zaniedbały rozwój teorii kształcenia oparty na badaniach n,id nauczaniem i uczeniem się w szkołach. Zresztu w latach 1965-19SO nasi.ipilo szybkie odrabianie tych strat. mdoczne przede wszystkim w pracach J. H. Błocka (1971). B. S. Blooma (1971, 1976. 1980} i J. S. Brunera (1964. 1974, 1978). Brak teorii dydaktycznej wpłynął przejściowo na przecenienie techniki kształcenia z użyciem maszyn, a przede wszystkim na wyolbrzymianie zalet nauczania programowanego. Obok tego pewną rolę odegrały względy komercyjne. a więc stworzenie nowych dziedzin wyspecjalizowanej produkcji aparatury i podręczników nowego typu, jak również powstawanie nowych, ogromnych rynków zbytu dla tej produkcji. Biorąc pod uwagę te braki i wypaczenia P. Kcnnctli-Komoski przyjął szeroką koncepcję techniki kształcenia. Według niego odnosi się ona do "wszelkich zrealizowanych przez ludzi urządzeń, procesów lub technik logicznych, przeznaczonych do systematycznego wytwarzania i odtwarzania efektów". Na plan pierwszy wysuwa się tu więc nic techniczne wyposażenie, lecz 1 P. Kenneth-Komoski Tlić Coniiiiiiing Ciiii/11'iHiil cibiwl Trrimolof;}' cmii /;(/< 'iilion. "Educa-iiional Technology" 1969. vol. IX. nr II.

sam proces uczenia się świadomie kierowany pr/cz pedagoga 01 ;>/ wydajność lego procesu. Ws/ysiko, co pedagog czyni, świadomie analizując techniki dydaktyczne, działania i fakty, a zarazem organizując i reorganizując środowisko dydaktyczne, aby wywołać efektywne uczenie się. mieści się w naturalnej technice wychowania. Wiąże się ona z systematycznym organizowaniem elementów środowiska tak, aby zapewnić wysoką wydajność wychowania. Stosujący technikę dydaktyczną nauczyciel "musi wiedzieć, że jego decydująca funkcja jako wychowawcy jest przygotowanie środowiska do uczenia się i że ten proces wychowawczego organizowania środowiska i samego nauczania jest techniku, dzięki której powtarzalne aspekty mistrzostwa pedagogicznego mogą być z punktu widzenia ich wydajności analizowane i reprodukowane". Te słowa pod piórem jednego z pierwszych zagorzałych zwolenników nauczania programowanego nie mogą nie być zaskoczeniem. Oznaczają one odwrót od zbytniego zafascynowania techniką, lecz zarazem akceptację jej racjonalnego wykorzystania. W taki rozsądny sposób realizowana technika kszlal.ccnia zyskuje sobie coraz więcej zwolenników w krajach Euro* py zachodniej i wschodniej. Budzi też szerokie zainteresowanie w Polsce. przede wszystkim w obrębie dydaktyki szkolnictwa wyższego. Wyrazem tego są prace Franciszka Januszkiewicza (1978), Stanisława Jarmarka (1979), Leona Leji (1976, 1978), Jacka Orzechowskicgo (1968) i wielu innych autorów. O postępie w tej dziedzinie świadcz;; nic tylko nowe książki i artykuły oraz dyskusje prasowe, lecz przede wszystkim stale w nowe środki techniczne wzbogacane środowisko dydaktyczne szkól wszystkich typów. A czy towarzyszy temu wzrost wydajności pracy szkól - tego jeszcze na szerszą skalę nikt nie zbadał, i Zainteresowanie nową techniką kształcenia stało się w Związku Radzieckim podstawą dla powstania koncepcji tzw. naukowej organizacji procesu dydaktycznego. Uczeni radzieccy wychodzili z założenia, że problemy kształcenia i wychowania wymagają rozwiązań kompleksowych, stąd też w pedagogice radzieckiej pojawił się nowy, w ostatnich latach bardzo popularny termin "podejście kompleksowe" (kompleksnyj podchod). Nauczanie programowane potraktowano więc jako swoisty element tego "podejścia". Pomijało ono, jak pisał Aleksander G. Molibog, "wiele stron kształcenia kadr, w tym problemów optymalizacji warunków pracy pedagogicznej i, co jest szczególnie ważne, problemów wychowania, tymczasem wychowanie młodzieży w toku nauczania to bardzo ważny czynnik dydaktyczny, którego realizacja obecnie nabiera dużego znaczenia" (1971, s. 15). Założenia le w odniesieniu do szkól ogólnokształcących rozwinął Iwan P. Raczenko 'w książce Nuiic^luija or^iiinzdcyu picddgogic^eskogo truda (1972). Programowanie treści kształcenia
U podstaw programowania treści leżą klasyczne zasady dydaktyki. Są (o zasady systematyczności i samodzielności, które każą w pracy z ucz-ni:irni nod;i7;ić krok za krokiem do ogarnięcia wszystkich składników wiedzy

s^KCJy sprawności oraz powstających z nich struktur. Są to także zasady el\;L tywności i przystępności, które przypominają o konieczności liczenia s, z celami i tempem uczenia się poszczególnych uczniów. Zasady te realizuj ssę jednak w nauczaniu programowanym w swoisty sposób, inny niż w n;in czaniu konwencjonalnym. Dla zobrazowania tego sposobu zapoznamy 5. w zakresie ogólniejszym z kilkoma znanymi odmianami programowania, 7, Uadając, że po szczegółowsze informacje zainteresowani czytelnicy sięgną do wskazanej literatury fachowej. Programowanie liniowe
Za twórcę tej metody programowania uważa się B. F. Skinnera (patrz wkładka, rys. 19), profesora psychologii w Uniwersytecie Harvarda. Wy. siąpił z nią po raz pierwszy na konferencji w Pittsburgu w 1954 roku-? Do sformułowania zasad tej nowej koncepcji nauczania skłonił Skinnera Irytyczny stosunek do nauczania konwencjonalnego, którego braki chciał ź ten sposób przezwyciężyć. Podłożem nowej koncepcji stała się psychologia behawiorystyczna, według której uczenie się jest oparte na zasadzie S-* R, czyli na występowaniu bodźców {S - stimulus) i reakcji na nie {R - reaction). Zgodnie z tą koncepcją każdej reakcji - odpowiednio wzmoc-Esionej - towarzyszy skłonność do powtarzania się i utrwalania. Wzmocnieniem, czyli nagrodą dla uczącego się tą metodą jest potwierdzenie przez program każdego udanego kroku, przy czym - ze względu na łatwość reakcji - możliwość zrobienia błędu zostaje sprowadzona do mininmiii. Tak wifc Skinner oparł swoją metodę na psychologii bchawiorystyczncj, która tłumaczy zachowanie ludzi i zwierząt w sposób mechanistyczny - jako reakcje zewnętrzne na bodźce. Program liniowy w ujęciu Skinnera odznacza się następującymi cechami: 1. Materiał dydaktyczny dzieli się na małe dawki, zwane też krokami [stcps), które uczniowie opanowują stosunkowo łatwo, podążając krok za krokiem {ślep hy ślep). 2. Pytania czy luki zawarte w poszczególnych ramkach programu {frunie) nic mogił Syć za trudne, aby uczniowie nie zniechęcali się do pracy. 3. Uczniowie sami dają odpowiedzi na pytania lub wypełniają luki, przypominając sobie tiwbędne informacje. 4. W trakcie uczenia się uczniowie są natychmiast informowani, czy ich odpowiedzi !"! prawdziwe, czy błędne. Odpowiedź prawdziwa jest wzmacniana pozytywnie, fałszywa lub nic' pdna - negatywnie. 5. Wszyscy uczący się przechodzą kolejno przez wszystkie ramki programu, lecz każdy ta czyni w odpowiednim dla siebie tempie. . 6. Dość znaczna na początku programu liczba wskazówek ułatwiających udzicinnic odpowiedzi - stopniowo jest ograniczana. 7. W celu uniknięcia wyłącznie pamięciowego przyswojenia pewnych sformułowań la tCBa myśl powtarza się w różnych wariantach w kilku kolejnych ramkach programu. ; B. F. Skinner The Ścierne of Leurning ond lhe Art of Teaciling. "Harvard Educaliof'" �iniew" 1954. nr 2. 4

10 pr/.ykl.n-l prostego programu liniowego uui 111 mu .. ^,".,j ........ _, , . wyżej wymienione cechy. Celem tego krótkiego programu jest nauczenie dzieci ill)slr"'14 wyrazu "aerodynamiczny"-'. "isowni ' ^_________^____________________________^_____ ��--'^"ooynamiczny to znaczy tak dobrze sprolilowany, że stawia możliwie maty op* � ""eirzu. Samochód nowoczesny ma kształt aerodynamiczny. ' ..-:,.� len wyraz tu:
przepisz^" v/\/w tu:
Część wyrazu znajduje się w DYNAM1CZNOŚCL W obu przypadkach pochodzi ona ( .".�i/u greckiego, który znaczy "silą". "%1^0 . . . M1CZNY 3 Czyść wyrazu znajduje się w AEROPLANIE.
Znaczy ona "powietrze". . ' .... DYNAMICZNY 4 Dwa miejsca puste odpowiadają tej samej literze.
ERODYN . M1CZNY
5. Dwa miejsca puste odpowiadają temu samemu dźwiękowi (w jeż. angiekskim), który jednak pisze w różny sposób. AEROD . NAM . CZNY
6. Nowoczesny samochód ma kształt:
Przykład drugi dotyczy programu bardziej złożonego, a odnosi się do nauczania ma-tematyki; . " Strona l

Nr l Pojęcie zbioru
W matematyce "zbiorem" nazywa się coś bardzo ścisłego.
Będziemy się uczyć tego, co znaczy ten wyraz, posługując się prostymi pr^f-k Indami. -, Następujące wyrazy oznaczają rzeczy, które znamy: trupa - I1""1 ~ y9'
grupa - zespól - szczep - rodzina - stowarzyszenie
nuuJa
Tłum jest na przykład zbiorowiskiem jednostek. Tak samo każdy z wymienionych wyrazów oznacza .............. rzeczy. Skompletuj zdanie, zastępując każdy punkt literą. Odpowiedź jest na stronie 2, na górze, po lewej stronie.

Strona 2
Odpowiedź nr l
Zbiorowisko
Nr 2 Pojecie zbioru
Szczep, rodzina, gromada, tłum są zbiorowiskami.
Ka/de z tych zbiorowisk obejmuje "liczne" rzeczy.
Nic zawsze jednak dokładnie wiadomo, z czego te zbiorowiska się skladaj.^ Czy grupa może składać się z uczniów, z żołnierzy lub z domów? TAK. NIE Podkreśl odpowiedź, potem sprawdź ją na stronie 3 na gór2e, P� I"'"! stronie. � _______ ^ T � " l- " "*� j p 'cn i następny przykład programu liniowego zosta! opracowany na podstawie Ksiązi-i �'�trą Tliforifi n praliiinc de 1'cn'n'ignement programmc. Paris 1971. UNESCO, s. 55-5?

Odpowiedź nr 2 Tak
Nr 3 Grupa może obejmować uczniów, domy, żołnierzy itd.
Nie wiadomo dokładnie "z ilu" się ona składa.
Mówi się: "Wczoraj wieczorem zebrał się wielki tłum na placu". Tłum jest ..zbiorowiskiem" jak grupa.
Czy wiadomo dokładnie "z ilu" składa się zbiorowisko, jakim jest tłum? Odpowiedz tu, pisząc "tak" lub "nie": .............
potem sprawdź na stronie 4, na górze, po lewej stronie

Strona 4

Odpowiedź nr 3 Nie
Nr 4 Nie wiadomo, jakie są jednostki, które tworzą tłum, ani jaka jest ich liczba. Zapamiętaj dobrze: Kiedy nie wiadomo dokładnie "z ilu" składa się zbiorowość, nie daje nam ona pojęcia zbioru. Czy wiadomo dokładnie "z ilu" składała się polska drużyna piłki nożnej, która grała 15 maja 1981 r.? Odpowiedz tu: ............. następnie sprawdź na stronie 5, u góry, po lewej stronie

Strona 5

Odpowiedź nr 4 Tak
Nr 5 Ależ tak! Można wiedzieć z ilu składała się polska drużyna piłki nożnej, która grała 15 maja 1981. Jeśli nie wiesz tego dokładnie, możesz się dowiedzieć z gazet, które o tym pisały. Przykład ten daje nam pojęcie "zbioru", ponieważ wie się dokładnie "z ilu" składa się ta zbiorowość.
Wszystkie zbiorowości nie dają nam pojęcia
Dokończ zdanie, zastępując każdy punkt literą, potem sprawdź na stronie 6, u góry, po lewej stronie.

Strona 6

Nr 6 Można znaleźć liczne przykłady zbiorowości, o których się wie dokładnie "z ilu" się składają. Odpowiedź nr 5 Zbiór
Właśnie te zbiorowości dają nam precyzyjne pojęcie zbioru. Przykłady: zbiór stołów w naszej jadalni; zbiór nóg stołowych w naszej jadalni; zbiór cyfr od O do 9; zbiór moich stopni z poprzedniego miesiąca. We wszystkich tych przykładach pojęcie . ......... . jest ścisłe, ponieważ wiadomo ......... każde się składa.
Uzupełnij zdanie zastępując punkty literami.
Jak widać, program liniowy powstaje na zasadzie testu luk, przy czym zadaniem ucznia jest wypełnić lukę i sprawdzić odpowiedź umieszczoną, jak w przykładzie drugim, na drugiej stronie. Ponieważ odczytywanie kolejnych informacji i zadań może się okazać nużące, dzieciom młodszym daje się, jak widzieliśmy, zadania o niewielu krokach. Na wyższych szczeblach szkoły ciągi zadań się wydłużają, i tak np. jeden z pierwszych programów (o prostych odruchach) dla szkoły wyższej liczył 54 kroki. Uczenie się według tego programu, jak mnie zapewniał Skinner w czasie mojej wizyty w jego zakładzie w 1960 roku, pozwalało studentom zaoszczędzić połowę

czasu - w stosunku du uc/cnia się na podstawie jego wiasncgo wykładu. Korzystne efekty, z reguły jednak mniejsze, stwierdzali inni badacze. Nie świadczy to bynajmniej o wyższości tego sposobu uczenia się, przejściowo wyższe efekty mogą być wynikiem porównania z maio wydajnymi metodami konwencjonalnymi, tudzież samego urozmaicenia, jakie wnosi nowa metoda. Sam fakt, że metoda ta po okresie dużego zainteresowania stopniowo traci zwolenników, nic utwierdza nas w przekonaniu o jej wyjątkowych walorach. Program rozgałęziony
Program rozgałęziony polega na wyborze jednej odpowiedzi prawidłowej spośród kilku danych, nawiązuje więc do testu wyboru wielokrotnego. Przypominając tym samym pomysł Presseya, jednocześnie zasadniczo się od niego różni. Autorem koncepcji programowania rozgałęzionego jest Norman A. Crowdcr.
Według Crowdera, rozpoznawanie odpowiedzi prawdziwych wymaga od uczących się większego wysiłku umysłowego niż przypominanie sobie informacji. Jednocześnie bezpośrednie potwierdzanie przez program, że odpowiedzi wybrane są właściwe lub niewłaściwe, uważa on za swoisty rodzaj sprzężenia zwrotnego.
Pytania w ujęciu Crowdera mają na celu:
a) sprawdzenie, czy uczeń zna materiał zawarty w danej ramce, b) w przypadku zlej odpowiedzi odsyłanie ucznia do ramek korygujących odpowiedz i uzasadniających ją należycie,
c) umożliwienie utrwalenia podstawowych informacji za pośrednictwem racjonalnych ćwiczeń,
d) zwiększenie wysiłku ucznia, a zarazem likwidacja mechanicznego uczenia się przez, wielokrotne powtarzanie informacji, e) kształtowanie pożądanej motywacji uczenia się.
O ile założeniem programu liniowego jest unikanie błędów, o tyle program rozgałęziony nic zmierza do likwidacji błędów w procesie uczenia się. Błędy traktuje Crowder jako okazję do ujawnienia luk w wiadomościach uczniów, a zarazem do wyjaśnienia zagadnień, których uczniowie dostatecznie nie zgłębili. Dzięki temu o jego programie można było powiedzieć, iż sprowadza się on do "sterowania procesem myślenia", podczas gdy program liniowy polega na "sterowaniu odpowiedziami". Jako przykład programu rozgałęzionego przytoczę za C. Kupisiewiczem - fragment angielskiego programu jednowarstwowego historii na temat "Bitwy pod Waterloo" (1970, s. 78-79); RAMKA l
Jest rok IS15. W dniu l marca Napoleon Bonaparic, niedawno obalony cesarz Francji. powrócił do kraju z wyspy F.lby, dokąd hyl zesłany. Francuzi nie byli zadowoleni z rządów przywróconej do władzy po upadku Napoleona dynastii Burbonów (Ludwik XVIII) i armia �'�i i'i";;ir/cm.

ji-, Jrdii.ik Wielka Brytania, 1'rusy, Au.sina i rosj.i mc clici.ily dopuście di) i|;m,|" cesarstwa we Francji. Każde z tych mocarstw postanowiło rzucić do walki z Napolco'11 potężna armie, przy czym atak na Francję miał być prowadzony wspólnymi siłami. ' Armia brytyjsko-holenderska, która dowodził Wellinglon, liczyła 110 tyś. ludzi, a prii.i, pod dowództwem BIlichera - 117 tyś. Obie te armie czekały w Belgii na Austriaków (2|o 4' c Rosjan (150 tyś.), którzy mieli nadejść nad rzek? Ren około l lipca. Wtedy tez wszytn,.1 le armie miały równocześnie zaatakować Francje. Napoleon, przygotowując się do wojny z aliantami, zdołał zgromadzić do czerwca o|("] IćO tyś. wojska. Jak sądzisz, co Napoleon powinien zrobić w sytuacji, która się wytworzyła? Czekać na obce wojska w kraju i prowadzić wojnę defcnsywna? (Jeśli tuk odpowiada, tes, przejdź do ramki 3). Zaatakować wojska stojące w Belgii? (Jeśli taka jest twoja odpowiedź, czytaj ramkę 51 Wyruszyć przeciwko nadciągającym Austriakom i Rosjanom? (Jeśli tak odpowiedziałeś przejdź do ramki 6). RAMKA 3
Sądzisz, że Napoleon powinien czekać w kraju na wojska interwencyjne i prowadzić wjnę obronną. Nie mógł' tak zrobić, gdyż wówczas musiałby walczyć z czterema potężnymi armiami ró-nocześnie, co z góry przesadzało o wyniku tej walki. A przecież Francuzi spodziewali uf nowych zwycięstw swojego cesarza, ciągle pamiętając o jego niedawnych triumfach woj-(Łowych. W tych okolicznościach należało podjąć inną decyzję. Wróć do ramki l i wybierz inną odpowiedź.
RAMKA 5
Jesteś zdania, że Napoleon powinien zaatakować wojska znajdujące się w Belgii. Tak też myślał sam Napoleon i tak właśnie postąpił. Jego plan był prosty: pokonać Wellingtona i BIlichera przed nadejściem Austriaków i Rosjan nad Ren. Za przyjęciem lego pianu przemawiały następujące argumenty:
1. Porażka Anglików spowoduje, że wycofają się oni z wojny przeciwko Francji i prą-tlaną wspierać aliantów finansowo, co może doprowadzić do upadku przymierza człcrecli wogich Napoleonowi mocarstw. 2. Utratę romańskiej części Belgii odczuwano we Francji bardzo boleśnie. Dlatego W-triumfalne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywróci pełny blask jego armii i P1'2)'' łporzy mu w kraju nowych zwolenników. Tymczasem główna kwatera Wellingtona znajdowała się w Brukseli, a jego armia zaJii'"' �ala obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykała się z prawym skrzy' sSern wojsk BIlichera. Wellington nie oczekiwał ataku ze strony Francuzów. Gdyby jctln'11' 'asaS pod uwagę taką możliwość, to gdzie powinien spodziewać się uderzenia? Na zachodnim skrzydle? (Jeśli tak sądzisz, przejdź do ramki 7). Wzdłuż całego frontu? (Jeśli tak odpowiedziałeś, czytaj ramkę 8). Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armią BIlichera? (Jeśli tuk mysw1 ^r/ejdź do ramki 2). SAM K A 6
Sadzisz, że Napoleon powinien wyjść na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich. Gdyby Francuzi tak postąpili, musieliby przekroczyć Ren i podbić poludniowo-wscii01 : ? i zachodnie prowincje Niemiec. W tej sytuacji trudno by im było przeszkodzić Anghk1 Prusakom w marszu na Paryż i przywróceniu we Francji rządów Ludwika XVIII. Napoleon nie móal więc podjąć takiej decyzji. Wróć do ramki l i ponownie zast;"10 i,ę nad wyborem odpowiedzi".

pro)?-""1 ��"llw;> vw ":�"""" ��-
.nowi;! w nlm ^Iko jcdn^ warstwę rozgałęzień. Wytwarza się jednakże i programy. ty*"6 :> 'l pojawia się druga warstwa rozgałęzień. Należą one do grupy programów wielo-11 k10' g)^ umożliwiających uczniom, którym nie wystarczyła pierwsza warstwa rozgałęzień, p^10".1 io jeszcze bardziej podstawowych informacji. dotar'" ^e programy
nieiwszej fazie rozwoju nauczania programowanego stosowano podział ifiinów na liniowe, rozgałęzione i mieszane. Na przykładzie programo-^ i,, skinncrowskicgo zaznajomiliśmy się z metodą liniową, Crowdera - p-iiRziona. Programowanie mieszane jest po prostu kombinacją tych metod, , mianowicie, jaka sprzyja wzbogaceniu czynności uczniów. Podział po-vższy � ^^ stI"aci* scns dzisiaj, że w zasadzie wszystkie nowsze programy należą d� kategorii programów mieszanych.
W tej sytuacji stosuje się inne podziały, choć trudno byłoby twierdzić, że istnieje już jakieś powszechnie uznawane uporządkowanie. Za bardziej nrzekonywający od innych można uznać podział na programy oparte na podstawach psychologicznych, cybernetycznych i pedagogicznych (Kruszewski, 1972). Zajmiemy się nim bliżej, aby na jego tle pokrótce scharakteryzować kilka nowszych sposobów programowania.
Programy o charakterze psychologicznym przyjmują za swoją podstawę psychologiczne teorie uczenia się. Dobrym tego przykładem jest liniowy program Skinncra," którego podstawę stanowi psychologia behawio-rystyczna. Ta drogą poszli też liczni kontynuatorzy prac Skinnera, usiłujący udoskonalić jego metodę programowania.
Na innych zasadach psychologicznych opiera się program matematyczny T, F. Gilbcrta. W roku 1962 wystąpił on ze swoją matetyką (gr. malhein- uczyć się), która polega na tym, że w procesie programowanego uczenia si? różnych treści, ich reprodukcji i analizy następują odpowiednio dawkowane wzmocnienia. Dla zilustrowania tego dość skomplikowanego programu Przytoczę fragment programu matetycznego, który stosowano w ksztal-^niu elektromonterów. Celem programu, zgodnie z instrukcją, jest nauczenie odczytywania oporu na podstawie koloru pasków widocznych na opornikach. Trzy pierwsze paski na oporniku oznaczają opór, czwarty zaś tolerancję. Pierwszych sześć ramek, które pomijamy, służy nauczeniu poznawa-nl>1 Ilości tolerancji, sekwencja 3-ramkowa, którą przedstawiamy - poznaniu oporu według trzech pasków.

ramka 7
K-ażdy 7. pierwszych trzech kolorowych pasków może być w jednym z 10 kolorów ^t-ij tę liczbę dwukrotnie. Naucz się, jaki numer oznacza każdy kolor. SREBRNA PIĘCIOzlolówka Jl-.DnN siunolny BIAŁY zapici ŻÓŁTA suczka "miała DZIEWIĘCIORO szczeniąt SUiOEM CZERWONYCH róż BŁĘKITNA ważka ma SZEŚĆ nóg

DWA ZŁOTE warkocze TRZY POMARAŃCZE CZTEROlistna ZIELONA koniczyna Tramwaj ÓSEMKA jedzie na BRĄZOWĄ Odpowiedź pisemna nie jest potrzebna. RAMKA 8
Wpisz numer oznaczony przez każdy KOLOR:
CZARNY... ZŁOTY... BIAŁY... CZERWONY... ZIELONY... (nicość) (warkocze) (żagiel) (róże) (koniczyna) : SREBRNY... BRĄZOWY... BŁĘKITNY... POMARAŃCZOWY... ŻÓŁTY... (moneta) (tramwaj) (ważka) (pomarańcza) (pies) Nim przejdziesz do następnego ćwiczenia, naucz si? tych kolorów i odpowiadającym im numerów, których dotąd nie pamiętałeś: Czarny O Zloty 2 Biały l Czerwony 7 Zielony 4 Srebrny 5 Brązowy 8 Błękitny 6 Pomarańczowy 3 ' Żółty 9 Wpisz NUMER oznaczony przez każdy kolor:
CZARNY... SREBRNY... ŻÓŁTY... BRĄZOWY... CZERWONY. ZŁOTY... BŁĘKITNY... ZIELONY... POMARAŃCZOWY... BIAŁY... Czarny O Srebrny 5 Żółty 9 Brązowy 8 C/erwony 7 Zielony 4 Zloty 2 Błękitny 6 Pomarańczowy 3 Biały l Podany za K. Kraszewskim (1972) fragment programu stanowi pewną całość, swoistą lekcję matetyczną, w której każda z trzech ramek pełni inną funkcję. Pierwsza z nich zawiera całość informacji (czynności), które ma opanować elektromonter. Ramka druga proponuje wskazówki naprowadzające, w trzeciej zaś są już ćwiczenia umożliwiające opanowanie informacji. Ćwiczeń tych jest zwykle więcej, niekiedy tworzy się wręcz cale ich łańcuchy, ułożone w takiej kolejności, jaka sprzyja pełnemu wyuczeniu się danych czynności. Tak więc specyficzna dla matctyki kolejność działań polega na tym, że najpierw uczący się ogarnia całość czynności, a więc niejako efekt końcowy, aby poprzez wskazówki pomocnicze i łańcuchy właściwych czynności uczenia się doprowadzić do wyuczenia się tej czynności. Jest to droga odwrotna do skinnerowskiej, dość bliska natomiast koncepcji Galpierina. Piotr J. Galpierin (1963) i Nina Tałyzina (1971) oparł i swój sposób programowania na psychologicznej teorii etapowego kształtowania czynności umysłowych. Zgodnie z tą teorią, psychikę utożsamia się z działaniem, czyli systemem czynności i operacji. Uczenie się jest więc systemem czynności przebiegających przez kilka koniecznych- etapów. Etapy te zostały omówione w rozdziale drugim. Programowanie zadań dydaktycznych, oparte na teorii etapowego kształtowania czynności umysłowych, wymaga zróżnicowania wielkości kroków i porcji materiału. Wielkości te tfcgają zmianie w miarę przechodzenia od czynności jednego etapu do czynności drugiego 0(27 w miarę wzbogacania się czynności poznawczych. Zwolennicy takiego programu jego

wartość upairują^ w lym, /c uczeń n;i początku wytwar/.a w s\m;j świadomości strut-tuii; czynności poznawczych, które ma opanować, podczas gdy w programie typu behawioryslycz-nego sterowany jest tylko kolejnymi pytaniami, nie wiedząc ku czemu zmierza. Druga grupa obejmuje programy oparte, na podstawach cybernetyki. Jeden z pierwszych programów tej kategorii stworzył Crowder. który przyjął sprzężenie zwrotne za główna zasadę procesu dydaktycznego. Chodzi w nim o sprzężenia między poleceniem a odpowiedziami i odsyłaczami do nich. Szerzej ten typ programu rozwinął L. Stolurow, który usiłował dopasować każdy program pod względem ilościowym i jakościowym do indywidualnych właściwości ucznia. Sterowanie procesem dydaktycznym i uwypuklenie roli sprzężenia zwrotnego to ważne cechy programu szcffieldzkiego, który jest dziełem trzech psychologów z Sheflieldu. Jest to program typu mieszanego, kojarzy on bowiem wytwarzanie odpowiedzi z ich rozpoznawaniem. Jednocześnie w programie tym ma miejsce wzmacnianie każdej dobrej odpowiedzi, jak i udzielanie uczniowi pomocy, gdy zaistnieje możliwość popełnienia ważniejszego błędu. Przy tym wszystkim program ten nie tylko różnicuje tempo, lecz także treść uczenia się. ' ^.. Opracowanie programu poprzedza tu analiza wszystkich informacji oraz ich podział na informacje podstawowe, informacje korektywne związane bezpośrednio z podstawowymi, informacje korektywne nic związane bezpośrednio z podstawowymi oraz pytania dotyczące informacji podstawowych. Dokonując analizy związków miedzy informacjami podstawowymi i korektywnymi przewiduje się rodzaje błędów, jakie mogą popełnić uczniowie i opracowuje informacje korektywne nie związane z podstawowymi, które to informacje zw\Ut odnoszą się do materiału przerobionego dawniej. Z kolei opracowuje się test dydaktyczny. a następnie schemat ilustrujący strukturę programu. Schemat ten umożliwia rozmieszczenie wszystkich informacji w odpowiednich ramkach, po czym następuje eksperymentalna weryfikacja i korekta programu. Na zasadach cybernetyki oparł swą metodę programowania Lew N. Landa (1966), nazywając ją metodą algorytmiczną. Jej podstawę stanowi proces algorytmizacj i czynności uczniów w pełnej harmonii z celami nauczania - przy założeniu, że algorytm ma nie tylko umożliwić wykonanie zadania, lecz także zrozumienie dlaczego te zadania należy wykonywać lak właśnie. Przez algorytm rozumie Landa "dokładny i ogólnie zrozumiały przepis wykonania w określonej kolejności elementarnych operacji w celu rozwiązania jednego z zadań przynależnych do jakiejś klasy" (1966, s. 41). A oto przykładowy algorytm z dziedziny nauczania gramatyki w klasach niższych szkoły ogólnokształcącej:
Aby uczniowie nauczyli się samodzielnie wyróżniać wspólne i różne cechy dwu przedmiotów, a w danym przypadku zdań określonych i zdań nominalnych, należy: l. Eksponować dwa przedmioty, a więc tu zdanie mające podmiot i orzeczenie om zdanie bez or/.cc/enia - operacja A.
1. Postawić pytanie: "Co jest w nich wspólne?" - operacja B. Jeśli uczniowie wyróżnią wspólną cechę, tj. podmiot, przejść do wskazówki 3. 3. Postawić pytanie: "Czym oba przedmioty (zdania) różnią się między sobą?"-
Jcali UL/mowie wyro/mą odrębną cechę, to Jest bi.ik .)ra;<.'/.cnia w drugiill zdaniu n ' ' ?c do wskazówki 6. J Jeśli uczniowie nie wyróżnią odrębnej cechy - przejść do wskazówki 5. 4. Przedstawić uczniom wspólne cechy rozpatrywanych przedmiotów (operacja /)! n do wskazówki 3. ^ 5. Przedstawić uczniom różne cechy rozpatrywanych przedmiotów - operacja E. 6. Zakończyć dany etap nauczania (Landa, 1966, s. 321).
Jeszcze wyraźniej tok uczenia się gramatyki można uchwycić na przykładzie schcm, działania przy rozpoznawaniu zdań złożonych i prostych (Landa, 1966, s. 377). Aby określić rodzaj zadania należy: k I. Sprawdzić, czy jest w zdaniu podmiot

tak
nic

2. Wyszukać wszystkie orzeczenia
3. Sprawdzić, czy wszystkie orzeczenia odnoszą się do jednego podmiotu

2. Wyszukać wszystkie orzeczenia
3. Sprawdzić, czy wszystkie orzeczenia wyra.
-�.f'ii. żonę są za pomoc.) czasowników w pierwspri
lub drugiej osobie

tak
nie
tak
nie

Wniosek:
zdanie proste
Wniosek:
zdanie złożone
Wniosek:
zdanie proste
4 Sprawdzić, czy wszystkit
orzeczenia wyrażone są za po. mocą czasowników w 3-cj osobie l. mn.

tak
nie

5. Sprawdzić czy Wniosij wzdaniu jest mowa zdanie| o różnych osobach złożone lak
lak nic

Wniosek:

Wniosek;

zdanie

zdanie

proste

zio/onc

Algorytmy zastosowane tu do nauczania gramatyki mogą znaleźć szersze zastosowanie w nauczaniu innych przedmiotów. Ich sens zasadniczy polega na tym, że uczą w sposób względnie niezawodny jakichś umiejętności. A w danym przypadku uczą w tym sensie, że nie wystarczy, ;it'| uczeń znał regułę odróżniania zdań złożonych i prostych, lecz trzeba jeszcze aby opanował algorytm umożliwiający mu zrozumienie mechanizmu odróżniania tych zdań. Łatwo sobie uprzytomnić, jak po iluś takich operacjaci' wdroży się on do systematycznego rozwiązywania podobnych zad311 w szkole i poza szkołą. Ale też trzeba sobie uświadomić fakt, że algorytm s lak przydatny przy nabywaniu umiejętności, okazuje się mało przydatny P^ kształtowaniu pojęć i rozwijaniu myślenia. Do trzeciej grupy należą programy, w których dominują pierw^5' Li pedagogiczne, widoczne przede wszystkim w chęci przystosowania P1"0 c-amu do możliwości ucznia. Ten kierunek poszukiwań był dotąd stosi111^ Lewo mniej popularny od innych, prawdopodobnie dlatego, że autorzy P1 i gramów budowanych na innych podstawach też traktowali je jako przystoi wane do uczniów, a więc jako programy w zasadzie ncd.-ipnuicync

�uch niewielu prób na uwagę zasługują dwa kierunki. Pierwszy obejmuje programy i związane z nimi doświadczenia dotyczące pro-;nlc .yancgo uczenia się parami lub w grupach. Są to próby wyjścia gf'1" . ^postronnie indywidualistyczne koncepcje, głównie w celu nadania p02'1 ^owancmu uczeniu się charakteru społecznego. Próby te, prowadzone *' 'ie- w Anglii, nic doprowadziły dotąd do jednoznacznych wyników, na-� też wątpić, czy je kiedykolwiek przyniosą. Przede wszystkim dlatego, \.- nccpcp programowania jest z natury rzeczy nastawiona na indywidualnego wykonawcę. Drugi kierunek, reprezentowany głównie przez polskich badaczy, utrzy-1 zasad? indywidualnego uczenia się, samemu programowi nadawał wszak-� char'1^1' wyi"112"^ pedagogiczny. Pierwszy z takim programem wystąpił Fdward Fleming (1967). W badaniu procesu uczenia się szkolnego zastosował on program, którego osobliwością byio połączenie programowania liniowego z rozgałęzionym, a zarazem uczynienie "ogólniejszego zadania problemowego" punktem wyjścia pracy ucznia nad programem. Tym samym program Fleminga zapoczątkował prace nad programowaniem procesu problemowego uczenia się, lecz prace te osiągnęły zaledwie wstępne stadium. ' .Swój program zastosował Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoh podstawowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najh : lepsze wyniki uzyskał w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posługiwali się progra- :-mem i maszynami dydaktycznymi, gorsze - gdzie zastosowano program bez maszyn, a naj- .-gorsze w klasacii bez. nauczania programowanego. Różnice te np. w nauczaniu matematyki ;,

O 25 50 75 100 O Matematyka kl. III
25 50 75 100 O Matematyka kl. VII
25 50 75 Geografia kl. VII
100

Wykresy wyników nauczania
- w klasie kontrolnej uczącej się bez programowania treści - w grupie kontrolnej uczącej się bez maszyn z programowaniem treści - w grupie eksperymentalnej uczącej się z maszyn
^" Wyniki n;iuc/.;mia w klasach eksperymentalnych i kontrolnych

�Uzań, klasa kontrolna - 69%, a klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a więc za-kdwie połów? maksymalnej liczby punktów. W ujęciu graficznym ogól wyników przedstawia q- 20. Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracował C. Ku-pisiewicz. Program ten, zwany metodą blokową, został ogłoszony w 1968 roku. Jest on odmianą programu mieszanego, ale nie tylko, łączy bowiem równocześnie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten sposób "wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, stał się próbą "zastąpienia programów klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstronnym, uwzględniającym wielorakość czynności składających się na proces uczenia się, tzn. programem, który by umożliwiał uczniom wykonywanie różnorakich operacji intelektualnych i operatywne posługiwanie się zdobytą wiedzą przy rozwiązywaniu określonych problemów" (1970, s. 91). POCZĄTEK
Blok/
Blok n Blok PS
Blok TPS
Blok f; lub inny drugiej sekwencji porgramu

Obszary pojęć (program lub tekst konwencjonalny)

Blok Kl (warianty korektywne programowane liniowo)

'
pomoc lub powrót do bloku (. np w przypadku złych odpowiedzi na wszystkie pytania pomoc lub powrót do bloku PS

c!

c]

1:3

Pytań
m
Odpowie (;

a
idzi

c'ł

Dobrze

ac

Dobrze

Źle

Źle

q

C2

c'i

Dobrze

ac,

Dobrze

Źle

71o

9C3

C'3

Dobrze

ac3

Dobrze

ŻlB

Źle

ł

Rozwi w/m
PO)
(wan

gzanie problemu p aga znajomości ęćCiC; �3 unek konieczny)

..... -j

Blok KPS warianty korektywne niekoniecznie programowane)

�

fw
Odpowie (ap)

dzi

W,

1>\

Dobrze

ap,

Dobrze

Źle

Źle

q P l

"'�t

Dobrze

"pi

Dobrze

Źle

Źle

ł

21. Schemat programu blokowego

A jak pis/c o tym progi';iinic K. ki'uszcwsk.1 (iy/2), nuuc/.ann; piugiusni-t-wane zostaJo w nim podporządkowane dwu zadaniom ściśle pedagogicznym: kształcenia wielostronnego oraz dostosowania metody do różnych warunków organizacyjnych uczenia się. Nazwanie tego programu metoda blokową wywodzi się stąd, że opiera się on na kilku kolejnych blokach, z których każdy wymaga innego wysiłku ucznia (rys. 6). Punktem wyjścia jest blok informacyjny (/). na który składa się cały zasób informacji, jaka ma być eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgałęzionej) i konwencjonalnej. Informacje te wymagaj;! uporządkowania według kryteriów logicznych i merytorycznych, a zara/cm pogrupowania w odpowiednie obszary pojęć. Porządkowanie to odbywa się zwykle za pomocą analizy macierzowej, która umożliwia usunięcie zbędnych informacji, Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Służy on sprawdzeniu opanowania wszystkich obszarów pojęć z bloku /. Zależnie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego (/">'), bądź korektywnego informacyjnego (K/). Do bloku PS oczywiście przechodzi uczeń wtedy, gdy opanował wszystkie obszary pojęć, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeśli np. nie opanował obszaru ('3, wówczas w bloku A'/ zajmie się wyłącznie wariantem korektywnym c'3.
Jak z tego widać, blok korektywny informacyjny (A7) może być przez część ucznióa pomijany, co niewątpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali mają jednak możność, choć w dłuższym czasie, nadrobić braki i dobrze przygotować się do bloku problemowego. Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy składnik programu, wymaga od ucznia rozwiązywania problemów ze wszystkich obszarów pojec Warunkicm powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treści tych obszarów oraz odpowiednie wdrożenie do samodzielnego wysiłku intelektualnego. Końcową część programu stanowią dwa bloki: testowy problemowy (TPS) i korektywny problemowy (A.7">). Jak wskazują ich nazwy, oba bloki służą bądź sprawdzeniu umiejętność: rozwiązywania problemów z danych obszarów treści, bądź. - w przypadku nicpowodzenu w rozwiązywaniu jakichś zadań - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazała się on* niewystarczaj.ąca, przewiduje się powrót do bloku problemowego po dodatkowy trening w rca-wiązywaniu problemów. W ten sposób cały obieg informacji, odpowiednio w różnych blokach przetwarzanych, zostaje zamknięty, lecz jednocześnie uczeń, który cały materiał opanował, jest w stanic przystąpić do nowego cyklu, rozpoczynając pracę od następnego bIoŁu informacyjnego4.
Nowe tendencje w dziedzinie programowania
Tendencja do harmonijnego łączenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego, problemowego i programowanego zyskała sobie w całym świecie wielu zwolenników. Poza polskimi dydaktykami opowiedzieli się za nią: w ZSRR- W. P. Biespalko (1970), A. I. Giebos (1975) i A. M. Matiuszkin (1972); w NRD - L. Klingberg (1974), w RFN - H. Blankcrtz (1975). Ale, jak widzieliśmy, samo pojęcie nau-� czania programowanego stało się wieloznaczne. Obie postacie klasyczne -�1 Przykłady programów blokowych można znaleźć w cytowanej książce C. Kupisicwicn (1970). Są to następujące programy: "Funkcje trygonometryczne kąta ostrego" - Jani-n Górskiej, "Prace i prawa Mendla" - Barbary Koszewskiej i Teresy Zablockiej oraz "Prit ...�.i.,,,i.,,.,.i"r" - M]i'r7vsl;iwa Sawickicgo.

programowanie liniowe i ro/galę/ioiic - stopniowo ustępują miejsca lui-n^ mieszanym. Jednocześnie nastąpiły zmiany w programowaniu ze względy Jego psychologiczne, cybernetyczne lub pedagogiczne podłoże. Inny kierunoi programowania, ucieleśniony w metodzie blokowej, zmierza do łączenia w pr gramie tekstów programowanych z konwencjonalnymi, otwierając w ten sn sób drogę do semiprogramowania (lać. semi znaczy w wyrazach złożonych. pół). Badania nad semiprogramowaniem, w którym tekst konwencjona]n przeplata się z jego programowanym ujęciem, przeprowadził w Polsce Sta nislaw Kaczor (1975). Stwierdził on, że uczenie się w ramach studiów d], pracujących z podręcznika semiprogramowanego daje lepsze efekty niż z są. mego tekstu konwencjonalnego. Nowy impuls do badań nad nauczaniem programowanym dało pos/u. kiwanie możliwości programowania procesu uczenia się problenio. wego lub - jak je określają niektórzy - problemowo-strukturalnego. Głównym powodem tych poszukiwań jest przekonanie, że klasyczne sposoby pro. gramowania, stosowane na większą skalę, przyzwyczajają ucznia do biernego nadążania za kolejnymi pytaniami-poleceniami, co w konsekwencji wpływa na kształtowanie się postaw pasywnych u młodzieży szkolnej. W ten sposób programowanie utrwalałoby te postawy, które są nieuniknionym skutkiem metod podających. Stąd nowsze sposoby programowania zmierzają do zwiększenia stopnia aktywności i samodzielności uczniów, a jeszcze dalej i(l;|c, do wprowadzenia problemów w orbitę nauczania programowanego. Jak widzieliśmy, stanowiły już one część programu blokowego. Dalszym krokiem są próby stworzenia nowej metody programowania, która byłaby metodą problemową. Jednym z pierwszych badaczy jest w tej dziedzinie A. M. Matiuszkin. W swojej książce Prohicmnyjc .'iiiiiticfi w" mys:lenii i obliczeni! (1972) rozpatruje on możliwości tworzenia sytuacji problemowych w nauczaniu programowanym. Przedstawił on ogólny schemat programu takiego problemowego uczenia się (tab. 13). TABELA
Schemat programu uczenia się problemowego
Klatka Funkcja klatki
Prezentacja zadania problemowego lub warunków tworzących sytuację problemową. Przedstawienie informacji koniecznych dla realizacji zadania (przyswajanych wia' domości). Mogą one być w klatkach rozgałęzionych, zawierających inforrna^ uzupełniającą. Kontrola rozwiązania (kontrola przyswojenia) obejmująca podstawowe typy śpi"2?' żenią zwrotnego i opis podstawowych sposobów rozwiązywania, prowadzĄcyc do prawidłowej odpowiedzi. Może znaleźć się w specjalnych klatkach. Przejście do następnej klatki głównego toku programu lub do klatki rozgalt2'"' nej w zależności od cech przyswajania. ^^-
wzeled u111 T , podmiot nie w pełni uświadamiać, w następnej sekwencji umożliwia ? i y kier n9 iej zastosowanie w innych warunkach. Toteż następny problem wiąże t1e1' s1^ odkryciem lub zastosowaniem tej zasady w warunkach odpowiednio sl?' innych. W miarę uogólniania i utrwalania zasady zmniejsza się pomoc zln � lana uczniowi przez program, jak i kontrolę, tak potrzebną na pierw-"ch etapach.
W Polsce badania nad nauczaniem problemowo-programowanym pr&-, . gic głównie w Poznaniu. Kierownik tych badań, Kazimierz Denek, wiązywanie problemów na tej drodze uznaje za możliwe. Według niego nraw>ł zasadniczej wagi jest nauczenie uczniów tworzenia reguł heurystycz-"vch nseudohcurystycznych i przepisów algorytmicznych. Od tego, czy i wja-,. stopniu uczniowie potrafią formułować problemy, pytania naprowadzają-polecenia algorytmiczne itp., zależy możliwość i zakres stosowania tego tvou programów"5. Sformułowania powyższe nie świadczą jeszcze o tym, ze ich autor jest w pełni przekonany o wartości nauczania problemowo--programowanego.
Znacznie większe przekonanie o tej wartości żywią autorzy radzieccy. którzy od czasu wydania książki Matiuszkina przeprowadziH wiele badań i prób.
Na podstawie tych badań W. I. Andriejew opracował system środków dydaktycznych heurystycznego programowania, który obejmuje następujące części: 1. System celów działalności dydaktyczno-badawczej. Na podstawie nauczania fizyki i chemii wyróżniono 23 cele i odpowiednie umiejętności, których rozwijanie stanowi główny cel kształcenia i wychowania.
2. System zadań dydaktyczno-wychowawczych, związanych z laboratoryjnym nauczaniem fizyki i chemii.
3. System przepisów heurystycznych związanych z zastosowaniem odpowiednich metod badaniu, słownie metody eksperymentalnej.
4. System pociiipowcj (poelnpiioj) indywidualnej pomocy, pytań naprowadzających. an-logii, środków poglądowych, wskazówek i wyjaśnień.
5. System środków samokontroli, kontroli i oceny działalności, najczęściej umiejętnoid dydaktyc/no-badawczych.
6. Zastosowanie specjalnego urządzenia, umożliwiającego udzielenie pomocy według określonego kodu. ^� Systcmatyzacja uzyskanych rezultatów w pracy dydaktyczno-badawczej, przy czyni "'"icjętności dydaktyczno-badawcze określono jako umiejętność zastosowania odpowiednich Pokładów metody naukowej w procesie rozwiązywania problemu dydaktycznego6. Jeszcze bardziej złożone badania prowadzi się nad programami, w kto-^h stosowane są komputery (tzw. compuler-assisted instructioń). O ile ^ychczasowe programy są układami sztywnymi, opracowanymi przed roz-P�częcicm uczenia się. o tyle programy komputerowe ulegają zmianom

p , "�� Denek Nauczanie problemowo-programowane jako teren badań dydaktycznych. "Ruch 'dagogicy.ny- 19^ nr 3. j. . W. I. Andriejew Usiowija ewrisliczeskogo programmirowanija uczebno-issiedowalidskaj ^gogicy.ny" 1980, nr 3.
6 W. l. Andriejew U "'Wielnosti szkutników. ..Sowietskaja piedagogika" 1979. nr 3. "'Jnlif/,,,,,.,: -i...,..,,..... c."...:".,i,.,;" ";"^.>n"n;l,a" 1Q70 nr 1

w procesie nauki, a zmiany te zależą od reakcji ze strony ucznia. Stąd też nadaje się im nazwę programów samoorganizujących się. Pierwszym twórcą takich programów był Gordon P a s k. Zasięg zastosowań programów tego typu wzrasta z roku na rok. Stosuje się je chętnie przy nauce czynności manualnych, np. pisania na maszynie, gry na instrumentach klawiszowych, nauce jazdy samochodem i in. W czasie nauki pisania komputer dyktuje tempo, rytm i siłę uderzeń, sygnalizuje wszystkie niedokładności i zależnie od nich ustala kolejne fragmenty programu. W USA programy komputerowe realizuje się na większą skalę, m. in. w nauczaniu fczyki. chemii, termodynamiki i języka rosyjskiego. Aby umożliwić posługiwanie się komputerami, tworzy się odpowiednie ośrodki komputerowe, podczas gdy w niektórych klasach są tylko tzw. końcówki (terminal), zapewniające połączenie klasy z ośrodkiem komputerowym. W podobny sposób korzysta się z komputerów w wielu innych krajach, w tym i w Polsce. Środki eksponowania programów
Do podstawowych środków służących do ekspozycji programu należą podręczniki programowane i urządzenia zwane maszynami dydaktycznymi. Podręczniki programowane
Choć podręczniki programowane pojawiły się stosunkowo niedawno, zyskały sobie dużą popularność. W niektórych krajach stanowią one konkurencję dla konwencjonalnych podręczników, wtedy zwłaszcza, gdy obejmują pełne kursy różnych przedmiotów nauki w szkołach przedmaturalnych czy wyższych. Ich dużą zaletą jest to, że eksponują materiał starannie opracowany, poddany gruntownej analizie merytorycznej i logicznej oraz należycie usystematyzowany. Ważne jest więc to, że nie zawierają luk i że wolne są od ogólników. Przy tym wszystkim bardziej niż podręczniki konwencjonalne sprzyjają one pracy indywidualnej, są w nich bowiem momenty wzmocnienia i kontroli. Wady podręczników programowanych są wadami programów, które się w nich eksponuje. Właśnie ze względu, na charakter programów podręczniki programowane zwykle dzieli się na podręczniki o strukturze liniowej, rozgałęzionej bądź mieszanej. Maszyny dydaktyczne
Istnieją spory co do tego, kto pierwszy wynalazł maszynę dydaktyczną. Na ogół przyjmuje się, że wynalazcą był Sidney L. Pressey, amerykański psycholog, są jednak dowody na to, że był nim Polak, Stanisław Trębicki. Głównym dowodem jest patent na wynalazek, zgłoszony przez Trębickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie.

A przy tym co ważniejsze, urządzenie polskiego wynalazcy Jest rzeczywiście A przy tyn_to J p wynalazł maszynę egzaminującą. ^T:S warSo^co sJrdTa ro.niez Eustachy Berezowsk. w swej książce Maszyny dydaktyczne (1968, s. 15). Trembickiego "urządzenie ułatwiające naukę bez obcej pomocy". Jak głosił patent. by^lo " � ' ., ' ,- skhd-ilo się z szeregu kaszt, w których ustawiało s.ę kartki z za-całkiem proste (rys. 22). Skl.d.Uo się ^ ^ (zadanie), na ES�i5E^^^r^^^

ttępnym czytaniu czynił to samu, przy c/ym karty z zadaniami /te rozwiązanymi wr;n;a|^ do pierwszej kaszty, a dobrze - do następnej w lewo. Gdy wszystkie karty znalazły i,, � ostatniej lewej kaszcie - materiał byt opanowany. Druga maszyna dydaktyczna (egzaminująca) wiąże się z nazwiskiem S. L. Presseya. Wi, oalazi ją w roku 1926 jako urządzenie do automatycznej kontroli wiadomości uczniów _ przy użyciu testów wiadomości, przy czym były to testy wyboru. Działanie mechanizmu byln bardzo proste (rys. 23). W okienku maszyny pojawiało się pytanie oraz cztery odpowiedzi

23. Maszyna dydaktyczna Presseya
l których tylko jedna była dobra. Wyboru tej odpowiedzi dokonywał uczeń przez n;n;iSni(;cie Itdnego z czterech guzików. Z łatwości;; zorientował się wynalazca, że obok funkcji kontrolnych urządzenie to może spełniać funkcję uczącą. Opiera się ona na fakcie, że dóbr;] odpowiedź maszyna "potwierdza" przez ukazanie następnego pytania, przy zlej zaś odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku aż do wciśnięcia właściwego guzika. Maszyny typu presseyowskiego nie znalazły szerokiego zastosowania. Dużo więksaf lia' ri
24. Maszyna ucząca Skinnera

lanymi v.;,,
irty znala/Jy .
� �''t
- Presseya. ^ losci uczniów ncchani/iriu hyi tery odpowie^

przez naciśnipae uk funkcji koń-akcie, że dobrq j zaś odpowiedzi użo wieksB) ka-ks/ej aktywności A'yni pasek c'/\-w kierunku pio-�cń stwicrd/i, m nku pojawia si{ kierunku p("i�' wskutek czego, po wyczerpaniu wszystkich pytań, w okienku pojawiają się ponownt fil ' j^ na które odpowiedź za pierwszym obrotem krążka była zła. W ten sposób uczenie 1 ł. nci partii materiału trwa dotąd, aż uczeń odpowie dobrze na wszystkie pytania, to il(; inra/ni0 opanuje zaprogramowany materiał. J65 nprócz tu wymienionych jest jeszcze wiele innych urządzeń dydaktycznych. Są one n* �l bardziej złożone i pełnia wiele funkcji. Poza szkolą stosuje się je m. in. w wojsku "^ okładach produkcyjnych, gdzie odpowiednie urządzenia, w skład których wchodzą rów-' �� nroicktory filmowe, a niekiedy i elektroniczne maszyny cyfrowe, pozwalają w skróconym ' ie nauczyć robotników złożonych operacji produkcyjnych. Wzrost liczby i typów maszyn dydaktycznych, pełniących różne funkcje, E 'filsip powodem do poszukiwania ich klasyfikacji. Jak każda klasyfikacja, ak i ta wymagała zastosowania odpowiedniego kryterium podziału. Przyjęcie �ożnych kryteriów nie sprzyjało ujednoliceniu klasyfikacji. Kryteria te dotyczyły m. in- funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia się, zasad naucza-Inia organizacji nauczania, właściwości konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programów. Te i inne kryteria wzięli za podstawę zintegrowanej klasyfikacji Imaszyn dwaj autorzy radzieccy: T. I. Rostunow oraz I. J. Sokoliński7. JW ich klasyfikacji na przykład podział ze względu na organizację (rodzaj) inauczania obejmuje maszyny do pracy indywidualnej, grupowej bądź maso-jwej. Znowu podział ze względu na właściwości konstrukcyjne obejmuje maszyny elektroniczne przenośne, elektronowe przenośne, cyfrowe i analogowe. |0 ile pierwszy ma znaczenie przede wszystkim dla nauczyciela, drugi interesuje głównie producentów maszyn. Podział szczególnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy funkcji maszyn w procesie dydaktycznym. Wyróżnia się w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i odpowiadające im maszyny: - nabywanie informacji - instruktor,
- utrwalanie materiału - repetytor,
- kształtowanie umiejętności praktycznych - trener,
- sprawdzanie opanowania wiadomości - egzaminator. Po dodaniu maszyny uniwersalnej, która pełni wszystkie wymienione 'unkcje, mamy więc pełną listę, obejmującą pięć typów maszyn. Ponieważ �maszyna uniwersalna jako bardziej złożona jest znacznie droższa, w szkołach Losuje się zazwyczaj maszyny pełniące pojedyncze funkcje. Szczegółową cha-^^terystykę różnych typów maszyn znaleźć można w książce E. Berezow-^iego (1968). ^czanie programowane w pracy szkoły
. �'^''yąc się w okresie, kiedy tyle nadziei wiązano z rewolucją naukowo-^ "iczną, nauczanie programowane zbyt łatwo zdobyło sobie popularność yni świecie. Zaczęto w nim upatrywać lekarstwo na liczne bolączki

^ -y
. � �� Rostunow i I. J. Sokoliński KInssifikacyja triehowmija i princypy postrojenift � �yrli iiliiu':
! oświaty, toteż niektóre szkoły amerykańskie, a następnie angielskie zaczęły rezygnować ze znacznej części nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programów i maszyn dydaktycznych. Sprzyjał temu ruch związany z wprowadzeniem założeń technologii kształcenia, o której również micmano, że zastąpi dydaktykę ogólną. Jednakże jedne i drugie oczekiwania nie sprawdziły się. Kłopoty z wynalezieniem zadowalających sposobów programowania, ze stworzeniem zespołów programistów i opracowaniem programów dla podstawowych przedmiotów nauczania, a obok tego trudności z zaopatrzeniem szkół w podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne - to czynniki, które po fali optymizmu spowodowały falę sceptycyzmu. W latach osiemdziesiątych - jedno i drugie mieliśmy już za sobą. Nadszedł czas, kiedy nauczanie programowane zaczęło zajmować w szkole swoje właściwe miejsce, kiedy wreszcie problemy techniki kształcenia ponownie weszły w skład dydaktyki ogólnej. Nauczaniu programowanemu przyznaje się wartość jako metodzie pomocniczej, gdy chodzi o całość pracy szkolnej, lecz np. w przypadku kształtowania sprawności - jako metodzie szczególnie pożądanej, a więc w przypadku posiadania dobrych programów i środków ich eksponowania-jako metodzie zasadniczej. Pomocniczy charakter nauczania programowanego polega na tym, że sprzyja ono opanowywaniu wiedzy biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyści polegają na pewnej oszczędności czasu w stosunku do nauczania konwencjonalnego. Jednocześnie, jak o tym była wyżej mowa, pewne programy mieszane mogą dobrze wdrażać uczniów do gruntownej analizy materiału i do systematyczności w jego opanowywaniu. Względnie duże korzyści osiąga się również przy nabywaniu nowych umiejętności i nawyków. W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczeństwo powstawania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Dość skutecznie zapobiega im racjonalne zaprogramowanie treści kształcenia, polegające na iście anatomicznej analizie materiału oraz na weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego użytku. Jednocześnie pracując nad tak zaprogramowanym tekstem uczeń pokonuje kolejno wszystkie przeszkody, co sprzyja jego pełnemu przyswojeniu. Nie ma też w nauczaniu programowanym kłopotów z dostosowaniem tempa nauki do indywidualnych możliwości i właściwości uczniów, gdyż każdy z nich pracuje według właściwego dla siebie tempa. Staje się to jednocześnie przeszkodą w organizowaniu pracy ogółu uczniów na lekcji, gdyż kończąc pracę nad programem w różnym czasie, uczniowie mogą mieć trudności z wykorzystaniem czasu, który im pozostaje do momentu, zanim wszyscy pracę ukończą.
Ważną cechą nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynności uczenia się. Pracując według programu liniowego, rozgałęzionego czy mieszanego uczeń ustawicznie podlega kontroli: w zasadzie każdy krok następny może być wykonany dopiero po sprawdzeniu, c/y odpowiedź na krok poprzedni była prawidłowa.

Z;ipowi;nlanc prze/, niektórych badaczy nowe możliwości, związane ze stosowaniem pro.'-gramowania hcurystyc/ncgo, wymagaj.) przede wszystkim udoskonalenia sposobów tego programowania oraz. zorganizowani;! szerszych badań z użyciem takich udoskonalonych progrł-mów. Najbliższe lata powinny dać odpowiedź w sprawie możliwości zastosowania i efektywności tej metody. Choć pr/.ys/.lo.sć programowania dydaktycznego wiąże się przede wszystkim z rozwojaa programów mieszanych, ewentualnie z włączaniem do nich tekstów konwencjonalnych, lo jednak programy te nie mog.f być zbyt skomplikowane. Nadmierne komplikacje stanowił dla ogółu nauczycieli zbyt wielka trudność wstępna, odstraszająca od tego typu nauczani!. Mówiąc o brakach nauczania programowanego, trzeba mieć nadwadze wielka rozmaitość programów oraz ogromne różnice między nimi, tak duże np. jak w przypadku programu liniowego i blokowego. Tym niemniej moż-;ia wyróżnić pewne szczególne cechy lego nauczania, różniące je zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedną z takich cech jest swoista automatyzacja nauczania, a drugą nadmierne apelowanie do pamięci. Jedno i drugie może wpływać niekorzystnie na rozwój myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twórczych oraz intuicji w dziedzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudności zdaj;) sobie zapewne sprawę specjaliści, skoro zdradzają taką chęć stworzenia koncepcji programowania heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguły inne niż podążanie krok za krokiem jakiegoś z gon wyznaczonego programu.
Największym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie wychowawczej. Jej przyczyną jest jednostronne nastawienie programistów na symulowanie procesów poznawczych. Właśnie niektórzy psycholodzy zwracają uwagę na tę wadę programów, że unikają symulacji procesów cmocjonalno-motywacyjnych. choć te proces) grają ważną rolę w czynnościach poznawczych (np. Kozielecki. 1968, s. 283). i oczywiście jeszcze większą w kształtowaniu postaw i charakteru uczniów. Dotychczasowe doświadczenia w programowaniu nie rokują żadnych nadad co do możliwości zaprogramowania procesów emocjonalno-motywacyjnych i stosunków interpersonalnych. Tak więc jedynym walorem wychowawczym nauczania programowanego może być pośredni jego wpływ na kształtowanie się takich cech, jak pracowitość, dokładność, konsekwencja-Są to cechy pozostające w cieniu tak współcześnie cenionych zalet, jął; samodzielność w myśleniu i działaniu, inicjatywa, intuicja czy twórczo&ć. lecz w harmonii właśnie z nimi mają one również swoją wartość. Z tego ogólniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, że może być ono stosowane z pożytkiem tylko w ramach jakiejś ogólniejszej koncepcji kształcenia i wychowania. Ze względu na swoistą jednostronność, widoczną choćby w dominacji uczenia się przez przyswajanie (z nieco większą dozą aktywności niż w przypadku metod podających), nauczanie programowane wymaga wsparcia ze stron) metod autentycznie problemowych. Jednocześnie może ono. choć w jeszcze

mniejszym stopniu, wspierać metody eksponujące i praktyczne, głównie n iwcntualne programowanie treści informacyjnych, niezbędnych w saniod) aym rozwiązywaniu przez młodzież problemów z dziedziny sztuki i techni Uwagi do samodzielnego studiowania
Wobec tego. że w rozdziale została uwzględniona polska literatura dydaktyczna n;i i" iauczania programowanego, poza zachętą do gruntownicjszcgo przestudiowania wyhran,'i pZ prac teoretycznych poza wymienionymi w rozdziale publikacjami polskimi ziliccalbiiii aJnajomienie się z dwiema książkami. Pierwsza z nich Thnirws el praiii/iit' de l'cii,'n'if;iie"^ ffopanime (1971) napisał Jerry Pocztar. Książka ta jest przewodnikiem wydanym pr;;, UNESCO, a przeznaczonym do użytku nauczycieli. W sposób przystępny wprowadza ona ile Iforii programowania dydaktycznego oraz do stosowanych w szkolnictwie sposobów opraco. �rwania i wykorzystywania programów. Podobny charakter ma książka f'i'<)f;riiiii/iiir1. Jak oceniasz rolę techniki dydaktycznej w doskonaleniu pracy szkoły? 2. Scharakteryzuj metody programowania liniowego i rozgałęzionego, wykaż potlobicń-tura i różnice między nimi. 3. Jakie są różnice między algorytmami i heurystykami?
4. Zaprogramuj pierwszy akapit tego rozdziału metoda mieszana. 5. Jakie są możliwości zaprogramowania procesu uczenia się problemowego? 6. Jak sobie wyobrażacie dalszy kierunek rozwoju zastosowań techniki w pracy szkolnej

METODY
I ORGANIZACJA c//' L3^%':'^

KSZTAŁCENIA kwW'.uw

S:ukti/ifc :w przyi :yny. czfilo niif;('nl Byt 1'u'jcy'y pr:rd tlvs:r:i'in na podworii kogut. A.'.n)k ..1'r/yczynowoić" Rozdział trzynasty METODY NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ
Pojęcie metody
Z rozdziałów na temat procesu kształcenia, samokształcenia, kształcenia wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikaju irażne wnioski w sprawie praktyki kształcenia, jego metod i organizacji. Podobnie wiele wniosków można by wyprowadzić z tych rozdziałów, które Eraktują o celach i treści kształcenia. Nic wit'c dziwnego, że w niektórych ' podręcznikach dydaktyki na tym się poprzestaje, pozostawiając czytelnikom ysnuwanie i systematyzację tych wniosków. My pójdziemy jednakże o krok dalej i w części trzeciej naszego podręcznika zajmiemy się kolejno metodami i środkami kształcenia, jego organizacja, powodzeniami i niepowodzeniami dolnymi oraz samym nauczycielem. Zostanie to uczynione z myślą o zharmonizowaniu tych właśnie obszarów teorii i praktyki dydaktycznej t teoriami kształcenia, które znalazły swoje odbicie w pierwszych dwu częściach podręcznika. Przechodząc do charakterystyki metod kształcenia, stwierdzić należy, że i ten dział dy-iStŁl)ki przedstawia wielką rozmaitość rozwiązań, co dla praktyki jest okolicznością lyleż Itswsiną co kłopotliwą. Korzystną, bo zaawansowany praktyk mając do wyboru kilka roz-wwm może sobie wybrać to. które jego stylowi pracy n.ijhard/iej odpowiada. Ale jcdno-acinie cłfa wielu nauczycieli okoliczność ta staje się kłopotem wtedy, gdy nic mając moż-acfci wyboru, muszą korzystać z rozwiązań niekiedy jednostronnych bądź czasem przc.sta-cahch.

Wprowadzając termin "mct_(.x[i>_k_sztj.tl^enia" na miejsce tradycyJnego_ terminu "metody nauczania" dopuszczamy do głosu ucznia ^a]a)^aj:tnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się. Metoda kształcenia jest więc przede wszystkim_m^gTermin "metoda" pochodzi od greckiego słowa mcthodos, co__znacz^ _badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest więc powiązany z tym znaczeniem, jakie ma nietodpk>gia_^zyJTictodyka_ba^_ dania, poszukiwania prawdy. Tymczasem nader często wiąże się go ze sposobem "podawania" wiadomości, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego kształcenia, a więc jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy. ^^Meiocid ksziulcdtja jest lu wypróbowany ^_s)^lenuUycznie stosowany uklad czynnościnauczycieli iiiczn iów, realizowany cliswiacfoni ie ^_J^i^_sp_o^'_ocfQW&^ ma-ztilożuuy^h zniJiM_.^l o.ichowo.^fi uczniów. Sposób "systematycznie stoso-" � ' ��';--- ".^-/.h c.i^cr>\iłinu wielokrotnie". U.IU ,~ilHl^,S^U^\JI źŁU...ti..._.J_-..--- - .____) wany" to nie jest, według Kotarbińskiego, sposób "stosowany wielokrotnie". lecz "z intencja zastosowania przy powtórzeniu się tego zadania" 1957, s. 709). _P wan^cj_metod^ksztalceiiiadccyduj^hJKji^t^r^cj.yn.n.ości nauczy---J?-1 e l i i uczniów oraz środków d^^aJcj_yc_ZJiyc^h_^A'spjerajacych^^ pujących niektóre czynności. Wartość metody zależy'zwłaszcza ^d_tego^_cz^ j-_^Ljaicinl-SLky:lmJJL^ P-azn-awcza^ emocjonalną i praktyczną .^k_t_y_wno,sć. samych uczniów, tak niezbędną w badanilTrzeczywistości i od-dzraływaniu na ni;!.
Nic wszyscy teoretycy traktują metodę jako "sposób" kształcenia. Uważa się ja również za formę, drogę (czyli tok nauczania) lub za środek nauczania. Określenia te nie są jednak uzasadnione. Metoda nie jest więc formą nauczania ani kształcenia, termin "forma" oznacza bowiem zewnętrzną, organizacyjną stronę procesu kształcenia. Takie rozumienie pojęcia formy kształcenia coraz bardziej się upowszechnia. W tym sensie istotną formą organizacyjną kształcenia jest lekcja, w toku której nauczyciele i uczniowie stosują różne metody kształcenia. Inną formę kształcenia stanowi wycieczka. różniąca się pod względem organizacyjnym od zwykłej lekcji, lecz także umożliwiająca zastosowanie różnych metod, formą odrębną są też różne odmiany praktyk uczniowskich. Za swoistą formę kształcenia, powiązana z lekcjami, uważa się również pracę domową uczniów. Te cztery formy są zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedną, całkiem odmienną formę, która stanowią zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne młodzieży. Należałoby dodać, że można również spotkać autorów, którzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmują frontalną, grupową i jednostkową prac? uczniów (Koskennicmi, 1971, s. 94).
M o w iącGL_mctodzie jako drodze nauczania czy kształcenia bierze s^ zwykle pod myagg tok logiczny nauczania, przy czym odróżniasię zwylk "_tQk_l!i<.l u kcyj_rL\L i d e d u k c y j ny. W odróżnieniu tym słuszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniów. Pomijając jednak tft. - � � � � � .-..l-..; :""ł ^AA-,w\\r- inrllik-cic od dedukcji (czy Tt-
1" dukcji), albowiem stale splatają się one ze sobą, ten tok logiczny jest w k). (odzie sprawą wtórną, ustępujące przed tokiem dydaktycznym metody l. Metoda kształcenia nie jest również środkiem dydaktycznym. Śród ki kształcenia spełniają określoną rolę w metodzie, o charakterze mctodi decydują jednak nie one, lecz charakter działalności nauczycieli i ucznión, Do środków zalicza się wszystko to, co stanowi warunki materialne tej dzia. (alności, a więc różne składniki środowiska przyrodniczego i społecznego otoczenie szkoły, urządzenia szkolne, pomoce naukowe, podręczniki, ksi;jż|(j czasopisma i wszelkie inne materiały dydaktyczne. Bliżej sprawy (e zostaną wyjaśnione w rozdziale o środkach kształcenia. ' Rozwój metod nauczania
Metody nauczania mają swoją długa historię i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbicpi od tego, jak je pojmowano przed wieloma laty. Najstarsza historycznie yrupę stanowi:! melody tlovr_ne. w których dominującym sposobem nauczania było .pr/ekazyw;i.nJ[&_pŁa;,z nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą s!owa_movvKTiieg(3, pjsanego^ a^ polem J_dnikowaiie[io oraz . przyswajanie ich przez uczniów. Metody takie, ukształtowane flówilie w szkole sl-edniowierz-Bej. przyjmowały postać metody wykładowej lub katechetycznej. Przetrwały one do XX wicliu, a dziś jeszcze można si? z nimi dość często zetknąć w praktyce jako z wyłącznymi metodami nauczania. Bardziej udoskonaleni} postać metody katcchetyczneJ, która polepi na ilawianiu pytań i dawaniu na nie gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowiła metoda hcurystyczna. zwana też metodą poszukująca. Tu już formułowane przez nauczyciela py-Unia zmuszają ucznia do myślenia i do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. Mimo wielkich osiągnięć Komeńskiego, Pcstalozzicgo i pedagogiki reform metody słowne panowały nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji może być fakt, iż w wielu podręcznikach dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podręcznikach lat międzywojennych, w klasyfikacji metod nauczania uwzględniano tylko metody słowne. Rozpatrywanie metod ze względu n;i icli stronę słowną pozwoliło więc dzielić metody na erotematycznc i akro;ini;i-łyczne. Metody erote m a t y c z n e (gr. eroicnui - pytanie) to Jest^pytaj-!^. obejmowały zazwyczaj metodę katechetyczną oraz heurystyczną, naloiniii'11 ^metody akroamatyczne (gr. iikrouma - wykJad)_to^ jest wykladowc^-opis_opowiadanie lub wykład. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktyw" ności uczniów, metody erotematyczne określano jako poszukujące, a akroanij1' łyczne jako podające. Tymczasem metody słowne traciły stopniowo i w teorii, i w praktyce pedapogit'(tm) znaczenie wyłącznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniów. 0"o s,xh zaczai w XIX wieku występować inny sposób, opracowany przez klasyków tlyi.l.ik1?' s prowadzony do szerokiej praktyki głównie przez peslalocystów. Jest to sposób polegał'!; �a czerpaniu wiadomości nie ze słów, nie z książek, lecz - jak się wyraził Koniciiski "t nieba, ziemi, z dębów i buków"3, to jest przez poznanie rzeczy samych, a nic wyły7 ""~~"'. In^
' Traktowanie metody jako toku nauczania (LernrmymK, Uilirrrir/iisrurKii/if;} jest " yspularne w niektórych krajach. Por. np. podręczniki H. Róhrsa (1974) i M. Koskennici""'0 (5971). ? J. A. Komcński Wielka il\;1"kivl-" Wr^-i..,. in^ ---,-

�h spostrzeżeń l swiaucciw u i/J.^n.-n. |..^.>,"j ..-.-.-- ___ c . no og.lu^-o-wyni-Ł-l.ub^czfifiz-owymi. Sysiem czynności nauczyciela i uczniów jest tu Ji^^^^/^wnictotitich slownych_Zadainem_naJJczyc^elajest zgromadzić odpowiedni materiał "'"^ A-yny. zaciekawuLaim ucznió_w. zorganizować obserwację oraz podsumować i utrwalić Cli'
niki. zadaniem zaś ucznia jęs_t zdobyc_njŁ podstawie obserwacji pożądane wiadomogi f1 ^termiezapamiętać. ' "Zdawać by się mogło, iż metody "oglądowe" w powiązaniu ze słownymi wyczerpują �i \vości metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, głównie w dzia-n1 ";, i pracach teoretycznych J-Drwrya pojawił się nowy sposób zaznajamiania uczniów cubi, ;L z-ilt17^111 rozwijania ich zdolności i zainlcrcsgWtirL Jest to organizowanie 7 . inności pr a k^yc^_nei uczniów. maj;|Cej umożliwić iir^ zdobicie wiedzy i sprawności. n . ktvk'i sprzyjająca poznaniu wkracza tu na miejsce słowa lub oglądu. Metody nauczania. �iric na ^'i11 sposobie, zakładają istnienie odrębnego systemu czynności nauczyciela i ucz-��". Rola_ nauczyciela polega lu na planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią', rola .4 ucznia llu realizowaniu określonych zadań praktycznych w^celu^siągnięcia zaplanowanego vniku o1'117 zdobycia wiedzy o świecie. W tej ostatniej grupie metod zbieżność między iirzeniein się a badaniem i samodzielną pracą dorosłych jest dość widoczna. Uwypuklając na przykładzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne cechy, ustaliliśmy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z możliwych klasyfikacji metod. Jak wynika z tego wywodu, można by właściwie mówić o trzech kategoriach metod nauczania: o metodach słownych, oglądowych i praktycznych, albowiem opierają się one na trzech wyraźnie się wyodrębniających sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Taką klasyfikację metod rzeczywiście wprowadził radziecki biolog M. Wierzilin-\ a jednocześnie w Polsce, niezależnie od niego, uwzględniło ją kilku autorów4. Założenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 14. TABELA M
lYItla^llM k-JŁl 1111-1 V/VI iiź.(uw
Metody

Treść

słowne

oglądowe

praktyczne

Źródło wiedzy

słowo

obiekt oglądowy

zajęcie praktyczne

Nauczyciel przekazuje wiadomości

słowem

pokazem

instruktażem

Uczniowie przyswajają wiadomości

słuchając

obserwując

pracując

Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają Wszakże rozmaite odmiany metod opartych przede wszystkim na stówie, "Siądzie czy działaniu praktycznym. Do grupy metod opartych nask>-_ -^J^zaHczają metodę pogadanki, opisu^ opowiadania, wykładu '"dylis"^ ' ? Znalazła się ona w kilku pracach N. M. Wierzilina, a następnie w jego i W. M. KoraiB-^'ej książce Ohi^-zuja mielodika priepodawmija biologii. Moskwa 1972, Proswieszczenije, s- 117 ' nast.
4 M. in. klasyfikację tę uwzględnia mój Żary: dydaktyki ogólnej (pierwsze wydanie 1%Ą or;1'' podręcznik C. Kupisicwicza Podstawy dydaktyki ogólnej (pierwsze wydanie 1973).

--- .^.~^ u^J ^ "^"_" fc"'m"" �3'y i\.Ji4Łi\4. ii^n-'u^ ^^iguuwt; uj pl/susi. wszystkim metoda laboratoryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego J>rzez zastosowanie technicznych środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod, do której należą metody oparte na d znilaJiiy_Ji.rak-^ JJCznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiń ictych metod od róż-nego rodzaju prac technicznych aż: po zajęcia szkolne o charakterze pro-_dukcyjnym. Ten dość prosty podział metod ma swoje słabe strony. Najw.iżiliejszij z nicli jest milcząco przyjęte, lecz uproszczone założenie, że w poznawaniu rzeczywistości prze/ ucznia moż-b"c jest oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. Ze względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł Ipfzyjać utrwalaniu werbalizmu w szkole. Jednocześnie w podziale tym nie uwzględniano łielu innych aspektów metod kształcenia, jak na przykład: stosunku naucz.iiii.i do uczenia ap. aktywności indywidualnej do społecznej, kształcenia do wychowania. Sprawom tym, tak bardzo istotnym dla pojmowania metod kształcenia, poświęcimy nieco więcej uwagi. Ich rozpatrzenie może nam pozwoli szerzej spojrzeć na klasyfikację metod. Różne aspekty metod kształcenia
Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy więcej metod kształcenia. Nie jest to tak naiwny problem, jak by się wydawało, skoro dawniej nie brak było zwolenników jednej metody, pojawiają się również oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawił się S. Hessen, traktując wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pcdagogizm (Hessen, 1959). Swój rozwój w XIX wieku pedagogizm zawdzięcza Pesta-Eozziemu, Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen przyznaje nawet duże zasługi w rozbudowie elementarnej szkoły ludowej i w wychowaniu kilku pokoleń nauczycieli, tak dużą wagę przypisujących nabyciu "rzemiosła" pedagogicznego. Jednakże w miarę upowszechniania coraz wyższych szczebli szkoły oraz w miarę postępu w dydaktyce tradycja pedagogizmu stawała się coraz trudniejsza do obrony. Zaczęto więc tu i ówdzie ubierać ją w nową szatę: psychologiczną lub cybernetyczną, bądź z nawiązaniem do takich nowszych koncepcji, jak nauczanie programowane czy systemowe ujęcie procesu kształcenia. Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapowego kształ_to w a n i a czynności umysłowych, opracowana przez G. J. Galpierina w latach pięćdziesiątych naszego wieku i konsekwentnie roz-aijana przez jego uczniów i kontynuatorów, a zwłaszcza N. F. Tałyzinę U971, 1980). Jak pisze Tałyzina, "proces kształtowania czynności rozpatrywany jest jako proces przekazywania doświadczeń społecznych. Jednak przekazywanie tych doświadczeń nie odbywa się wyłącznie drogą kontaktów aauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksterioryzację odpowiedniego działania, kształtowanie go w formie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej), a na-aępnie stopniowe przekształcanie w działanie wewnętrzne, psychiczne" (1980, k 117). Traktując galpierinowskie etapy "procesu przyswajania" jako skhidni-
ki metody kształcenia, możemy za autorem koncepcji scharakteryzować je. ] jak następuje:
Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów j dang czynnością, celem i warunkami jej wykonanJjt_ Ma tu więc miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie, jak powiada Galpierin (1959, s. 449), sama "czynność dla ucznia jeszcze nie istnieje. a bez wykonania czynności nie może się jej nauczyć". Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy sam ja wykona. ,; Etap drugi to formowanie czynności materialnych (zmaterializowanych), kiedy już sami uczniowie wykonuje daną czynność, jeszcze w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje wchodzące w skład czynności. tym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność kontrolowania każdej operacji. Etap trzeci jest etapem mowy zewnętrznej. Wszystkie elementy czynności uczeń wyraża tu w mowie zewnętrznej, co sprzyja uogólnieniu tej czynności. W końcowej fazie etapu zaleca się rezygnację z werbalizowania poszczególnych operacji.
Czwarty z kolei etap - mowy wewnętrznej - oznacza wykonywanie czynności jak na etapie poprzednim, jednak werbalizuje się ona za pośrednictwem mowy wewnętrznej. Stopniowo następuje redukcja i automatyzacja czynności.
Na etapie piątym - umysłowym - czynność zostaje w pełni zautomatyzowana i zintcrioryzowana. W ten sposób czynność umysłowa staje sip po kilku kolejnych etapach wytworem czynności zewnętrznej. Choć przedstawiona tu w skrócie, a w rozdziale drugim nieco obszerniej, metoda Galpicrina różnicuje się ze względu na treść nauczania, pozostaje jednak metodą uniwersalną, której osnowę stanowi pięć kolejnych etapów "kształtowania czynności umysłowych". Galpierin zalecał też wprowadzenie szóstego etapu, którym miałoby być rozwijanie odpowiedniej motywacji, charakter tego etapu jest jednak całkiem swoisty, wszak motywacja jest warunkiem posługiwania się każdą metodą. Forsowanie jednej metody kształcenia nie spotyka się z uznaniem większości przedstawicieli dydaktyki, bywa również krytykowane przez psychologów. Spośród pedagogów najbardziej ważki głos podniósł w tej sprawie B. Nawroczyński, który główną przyczynę nudy szkolnej upatrywał w monotonii pracy metodycznej nauczycieli. Wyniki badań psychologów przemawiają również za bogactwem bodźców i urozmaicaniem metod. Jak phzc Ziemowit Włodarski, "najkorzystniej jest, jeśli różnią się znacznie i materiały, jakie przyswaja uczeń, i metoda uczenia się" (1980, s. 209). Należałoby dodać, że system Galpierina wyróżnia się korzystnie wśród ujęć monome-todycznych, stwarza bowiem uczniom na poszczególnych etapach szansę realizowania bogatego repertuaru czynności. Jednakże zbliżając się w istoc"K rzeczy do założeń nauczania programowanego, rezygnuje zarazem z tych c7vnności ucznia, które są typowe m. in. dla problemowego uczenia się. dla

przechodzenia od teorii do praktyki c/.y dla ks/tallowania w procesie ^ ' daktycznym postaw społecznych i systemów wartości młodzieży szkolnej. Skrajnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfilc, cyjnych, których przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycy nego. W literaturze pedagogicznej wyodrębnia się trzy typy tych klasyfikacji (np. Koskenniemi, 1971). Do typu pierwszego należą klasyfikacje czy uników z wiąz sinych z nauc/ycielcin. M,. dzy innymi klasyfikację taką na podstawie obserwacji wiciu lekcji w klasach I-X 'iporzadal W. Schultze (1965). Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które a-". datowane do dziewięciu przedstawiają się, jak następuje: kierowanie rozmową,
pobudzenia werbalne,
prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu,
kierowanie uczeniem się za pomocą gestów i wyrazu twarzy, reagowanie na przeszkody,
przysłuchiwanie się, oczekiwanie,
techniczna organizacja nauczania,
nadzór bezpośredniego kontaktu z klasą,
opuszczanie klasy i nieobecność w sprawach służbowych.
Te dość tradycyjne czynności, ujęte w cztery ogólniejsze kategorie (lab. 15), mówii) O tym, na co nauczyciel przeznacza swój czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala nłobyć orientację o czasie realnego uczenia się, jak widać, stosunkowo niewielkim. Jcdno-cwinie może służyć racjonalizacji nauki, pozwala bowiem zorientować się o możliwości cli-iBsnowania sytuacji nie sprzyjających osiąganiu celów kształcenia, jak również o możliwofci �prowadzania sytuacji zwiększających intensywność pracy młodzieży. TABELA 15
Ctewne czynności nauczyciela na lekcji
Czynności nauczyciela

"/o czasu

Wprowadzanie do materiału uczenia się, jego opracowywanie i obserwowanie efektów Powtarzanie, stosowanie, ćwiczenia, zajmowanie się pracami domowymi Utrzymywanie uwagi uczniów i techniczne regulowanie nauczania Sytuacje nie odnoszące się do właściwej nauki

41,5 40,7 14,9 2,9

Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i ut;z' iem. W tej grupie na uwagę zasługuje klasyfikacja Arno A. Bcllacka (1965), oparta -' cfescrwacji ustnych wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej, co prryP0" iBffla znacznie wcześniej prowadzone polskie studia nad procesem nauczania (Okoń, l7' ' Sraman, 1961). Przedmiotem tej klasyfikacji są czynności werbalne, głównie wypowiedzi r'1 , CJ^ciela lub jednego ucznia. Każda z tych wypowiedzi jest rozpatrywana ze względu na l) J itri, 2) jej wynikające z treści znaczenie. 3) wyrażony przez nią klimat uczuciowy. Ula " ifej kategorii Bellack stworzył odrębną klasyfikację. I tak na przykład klasyfikacja ze W7glC ' � � � ' � � � ... . . .........\ sl"1' silą.
iei klimat uczuciowy uwzględnia takie cechy, jak wartość (po/ytywna - negatywna), '1*3 ^IlllIdL UL/LH.jU^Y U w /Ł^l^ullltl laMl- v. ^^ 11 J , j tl r\ "iii,v,.,^ , f .,/* j ,_,...... ..-c'...,, łtr) v.-ność i trwałość. Wielostronność tej klasyfikacji zwiększa się przez uwzględnienie w P ' hirpt lekcji większych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota badań Bellacka pol^'

na wyodrębnieniu posn:/.ei.uiHy.-ii ^<^.....^v... .. , .-.-^ lecz także na ustaleniu frekwencji poszczególnych sytuacji i'cykli w procesie kszta!-ytikacje trzeciego typu obejmuje czynniki dotyczące ucznia i środowiska-' ' -:" c ^""oro nad nraca eruoowa uczniów, a wi{c '1/lasytikacje irzecK-gu i.ypu ^.,^1...^, --^--.^ i.fkiwo powołamy się tu na badania E. Meyera nad pracą grupową uczniów, a wi(c aspektem kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego " \v badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nau-, ' y 7 drugiej, na interakcjach miedzy uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne . -:: ."-""hif.iiii ]ic7pnia się. z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw, W sy-kladowo powołamy się lu na uuu....... ^. ...-;..-. ... . . _ rz^ .ispcktcm kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego . ' W badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nau-' ' ��- -'�->�"� ..^-.r.i.im; <;<'h(-mat obserwacji obejmował różne l011 '� 1.1 a z drugie), na 11111:1 iiM-J^n i....^-., --...--.. -yzy01 " ""ui;(cji przebiegu uczenia się, z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw, W s>-^'"^Yin znalazły się następujące kategorie:
sieinic 'r
Forma kimlciklii ^pływ pośredni
- wpływ bezpośredni

Fiirinii r(i:witi:(inia struktura liniowa tylko jeden kierunek - struktura całościowa
- wiele kierunków
Forma pośrednictwa
- integrująca
- informująca wielostronnie
- uzasadniająca
- eksperymentująca
wymagająca współpracy bliska
wybiórcza
informująca jednostronnie
stwierdzająca
demonstrująca
/�otoki or(;iiiii:ti<.'yjna sprzyjająca pracy jednostkowej Forma konlukiii daleka, na dystans
Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu B a len5. Jeden 7. aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jaki pojawia się w czawc interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie: l) społecznie pozytywna (.?+), 2) społecznie negatywna (.t-) i 3) rzeczowa (
Informacja
Ocena
Kierów;
'anic
Udzielilnic informacji (a) Prośba o informację (a)
Przedstawienie stanowiska (a) Pytanie o stanowisko (o)
Propozycja (a) Prośba o propozycję (a)
_ . . Jednomyślność {s +) Rozwiązanie .,, . , > Odrzucenie {s -) ., . . Likwidacja napięcia (s +) Napięcie .,, . . ... . � Wystąpienie napięcia [s -)
Solidarność {s +)
IntegracJa , � i ^ Antagonizm [s -)

Taki czy inny rozdział poszczególnych rodzajów interakcji w danej grupie (klasie) dsie. ^dług Mcycra, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolni?. nla ^żą wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych siralc;pii "Ktalcenia i wychowania, l to nie tyle strategii "w ogóle", co strategii dostosowanych &? ^ylicznej struktury danej grupy.
hen. ' ^a zaklasyfikowania wszystkich zachowań interpersonalnych do przyjętych przez Roili' ''^a 12 kategorii, które odpowiadają 4 ogólnym formom zachowania. Obejmują coc �Zirt. ULIa f^y^^'"0. "P. ujawnianie sympatii, wyrażanie zgody; 2) zachowania instrumemaiw-pr." '"^'c, np. ud/ichulie wyjaśnienia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania "życzeniowe", ep. " "cenę, o inlorm;icjc; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napasllia(iit;

l piz:cg4c}uu iiicK.uJrycn aspeKiow meioa Kształcenia widać Jak złożony jest problem pojmowania metody, jak zarazem upraszcza się ten problem w niektórych, a do pewnego stopnia i we wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonałej klasyfikacji nigdzie dotąd nie stworzono, ale gdyby to się komuś udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty: 1) Treść kształcenia, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy, jak: strukturyzacja - konwencjonalne ujęcie treści związek treści z rzeczywistością - oderwanie treści od realiów funkcjonalność treści - werbalizm. Fakt czy metoda kładzie nacisk na treść bardziej uporządkowaną, a więc w zasadzie ujętą w odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy też rezygnuje z takiego porządkowania, w sposób zasadniczy wpływa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynności nauczyciela i uczniów. Szczególnym przykładem ujęcia strukturalno-systemowcgo jest nauczanie problemowe. To samo można powiedzieć o innych alternatywach. 2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynności obracają się w kręgu Eakich alternatyw, jak: styl demokratyczny - styl autorytarny nacisk na uczenie się młodzieży - nacisk na nauczanie wielostronne rozwijanie młodzieży - nauczanie treści programowych 3) Styl pracy uczniów, gdy ich działania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak: autonomia - heteronomia twórczość - naśladownictwo wielostronna aktywność - aktywność jednostronna 4) Społeczne uwarunkowania pracy uczniów, gdy w grę wchodzą takie alternatywy, jak:

łączenie różnych form pracy grupowej i jednostkowej
więź szkoły ze środowiskiem wszechstronny rozwój osobowości ucz niów

- praca jednostkowa
- izolacja szkoły od środowiska
- jednostronny rozwój

Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienionych aspektów pozwala rozumieć metodę jako dynamiczny proces formowaniu (się) człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści, sposobów działania sauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby wychowanek przepal ks z ta/cenie jako jego w/asny proces, sprawiający jemu samemu sa-ysfukcję. a zarazem, aby jak nu/c/ictniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka, ale przecież niektórym nauczycielom, a na-�*et niektórym szkołom, się ona udaje.

O typologii metod kształcenia
Przeprowadzona na Zachodzie na początku lat siedemdziesiątych ostra krytyka szkoły stula się zarazem krytyką metod nauczania szkolnego. W programie "globalnej strategii oświatowej", sformułowanym przez UNESCO6. znalazł się postulat, iż kształcenie przez całe życie [lifelong nhication) nie może być dłużej wychowaniem tylko w murach szkoły, powinno natomiast stać się ruchem masowym. Jednocześnie rzucono hasło, iż kształcenie - od poziomu początkowego do średniego - powinno mieć zespolony - teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny charakter. Domagano się także rozwoju środków samokształcenia, w tym gabinetów językowych, bibliotek. banków danych i wyposażenia audiowizualnego - jako części integralnej systemów dydaktyczno-wychowawczych. Mimo ostrej krytyki szkoły o jej byt jeszcze przez długie dziesięciolecia:, możemy być spokojni. Niezbędna jest wszakże likwidacja wszelkiego szko- ,. larstwa w samej szkole, a więc radykalna przebudowa i optymalizacja pracy ^ szkolnej, jak również zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w środowisku.^ instytucji i organizacji wspierających rozwój tych osób, które z ich pomocy ; chcą korzystać.
Koncepcja kształcenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoły. To, co daje szkoła, ma się stać fundamentem edukacji ciągłej, a od fundamentu oczekuje się, aby był solidny, trwały i pełnowartościowy. Najbardziej solidna i trwała jest ta wiedza, która opiera się na odpowiednio uporządkowanych strukturach, która funkcjonuje w działaniu i myśleniu jednostki, która kształtuje jej osobowość. W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania. nawet wzięte łącznie, stają się metodami kształtowania osobowości ludzkiej.
Troska o strukturyzację wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem opracowywania treści kształcenia przez ad hoc powoływane komisje programowe, gdyż sposób ten sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sobą powiązanych informacji, a tym samym opóźnia unowocześnianie szkoły. Informacje, które potrzebne są człowiekowi, zawsze czemuś odpowiadają, a mianowicie strukturze rzeczywistości, układom otaczającego nas świata przyrody, społeczeństwa, kultury. Myślenie strukturalne jest więc myśleniem o tym, co łączy znane nam elementy tego świata. Jeżdi dzięki trafnej metodzie kształcenia struktury te układają się w świadomości młodego człowieka, to każdy z tych elementów ma miejsce w owych układach i ma swoje powiązania z innymi układami. W ten sposób powstaje w umyśle swoista hierarchia -'od struktur najprostszych aż do struktur o charakterze najbardziej ogólnym.
Zrozumienie podstawowych układów występujących w przyrodzie martwej i żywej, w społeczeństwie, w technice i sztuce może sprzyjać rozwijaniu (1 A Sl-poilil Prn^rainnic for a Globu! Slrau's;y in Eihicalion. "Thc UNESCO Couricr".

działalności twórczej, opartej na tworzeniu nowych układów: doborowi "i mentów i stanowieniu związków między nimi. Jeśli dwu uczniów pozn' � skiej szkoły zawodowej potrafiło w roku 1973 wykonać urządzenie laser we, to dlaczego uczniowie zwykłych szkół nie mieliby wykonywać wzgle^" prostych urządzeń radiofonicznych, telewizyjnych, wytwarzać przedrnioM użytkowych z różnych materiałów, dokonywać napraw, robić filmów c", organizować imprez literackich, teatralnych lub muzycznych? Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza wszakże radykalne odsten stwo od dotychczasowych metod doboru treści programów szkolnych ora? metod kształtowania osobowości uczniów w szkołach. Przede wszystkim wiec wymaga uwypuklenia elementów funkcjonalnych w treściach progra. mowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamiętania i cze. sto całkiem zbędnych szczegółów opisowych. Po drugie, od nowych pro, gramów oczekuje się. że będą zawierać nie tylko system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej równym stopniu, zestawy form działalności i typy "życiowych" zadań, które uczniowie na poszczególnych szczeblach szkoły mogliby wykonywać. W zestawach tych niezbędne jest miejsce na przyswajanie wiadomości, obok czego - i w harmonijnym z nim związku - potrzebne są zadania obejmujące rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, eksponowanie i przeżywanie wartości oraz konstruowanie i przetwarzanie realnego świata. Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy metod kształcenia, tj. nauczania-uczcnia si?. W każdej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności nauczyciela i jego uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej z nich swoista przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie ma charakteru rozłącznego. Są to: - metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym, - metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów, - metody waloryzacyjne/zwane też eksponującymi - o dominacji aktywności emocjonalno-artystycznej, - metody praktyczne - cechujące się przewagą aktywności praktyk-no-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego Jormy. Metody asymilacji wiedzy
Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozleg"3 zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikacji cz' w ogóle w życiu społecznym. Wiąże się to z ich pozorną prostotą, z lal^0 ścią sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel bądź jaką moZ" znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za posrc nictwem obrazów i dźwięków. W przypadku nauczania cala sztuka spi'0^

sic pr/ccic wszystkim uo aouuiu n<;;-i .--.. .."."-i, ^,( cliiirnk-teru treści i cic PI"7CClC WS/.yStMill uu uu^u.^ ..._--
i> �irii'1' P^y ^-ym 0^ charakteru treści i metody jej "podania" zależ)' ^ ' �" �"-i-"' nr?p7 ucznia i trwałość jej zapamiętania-asy"'
nią, przy czym uu <-uu.u^^.^ "-"-- . ilacja wiedzy przez ucznia i trwałość jej zapamiętania-'"'.' przypadku samokształcenia jakość (tj. zakres i trwałość) asymilacji zależ)' i'wilie �d charakteru wybranej przez podmiot treści i sposobu uczenia się. ^ ^u przypadkach w grę wchodzi wiele innych czynników, jak m. in. tywacja uczniów, strukturyzacja wiedzy czy stopień upoglądowienia. po omawianej grupy należą następujące metody: pogadanka, dysku-�" y/yklad, praca z książką oraz programowane uczenie się w je-n 'wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Zajmijmy się krótką ich charakterystyką. pogadanka ,
pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy ^ zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę "katechetyczną".
Pogadanka jest wiec wtedy skuteczna, gdy przypomina żywą, codzienną rozmowy. w której nauczycie! występuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezposiedniep? wspótrozmówcy, który wprowadzając swoich uczniów w świat poznania, nie tylko stawia idą wobec własnych pytań, lecz wyzwala ich własną ciekawość i odpowiada na ich pytania. Istnieje jeszcze jedna trudność w prowadzeniu pogadanki. Metodzie tej grozi stale zaró-no oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w lekcji na pogadankę. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczęśliwe pokonują tę trudność, wymagającą i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmiczności pracy. Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie, a mianowicie jako: �l) pogadanki wstępnej,
2) pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości,
3) pogadanki utrwalającej.
Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy. Chodzi lu 0 dwojakie przygotowanie. Z jednej strony, celem jej jest wytworzenie "cznsów stanu gotowość i do poznania czegoś nowego, a wtedy w toku P�8adanki aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem nowej 4', przypomina wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału ~ na przykład na lekcjach języka polskiego i obcego - wyjaśnia nów miny, które mogłyby utrudnić uczniom zrozumienie czytanych na lekcjach , "rów. z drugiej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy fari.110^0-1 P""11^' a wlec ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie ^ ,' lt1 ^tlej klasy lub nawet - jeśli na przykład pogadanka ma przygolo-^. � Pracy laboratoryjnej lub zajęć na działce szkolnej czy do wycieczki - sok llle z;l^an poszczególnych grup uczniów, omówienie metody pracy i spo-^ Jc.) -'akończenia.

mowy nauczyciela z uczniami, w której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści, przekazywane im przez nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświadczeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich nawiązania. Przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, poznawanie nowych wiadomości, wiązanie ich z poprzednio nabytymi, to czynności, u których podłoża leżą procesy myślowe. Bez nich przyswajanie wiedzy nie mogłoby mieć miejsca. Dawydow7 i Tałyzina (1980) udowadniają to na przykładzie przyswajania wiedzy matematycznej, co się wiąże z udziałem myślenia matematycznego, lecz podobnie rzecz się ma ze wszystkimi innymi kategoriami wiedzy. Przyswajanie wszelkich treści opiera się na wykonywaniu odpowiednich operacji myślowych. Podstawowe operacje myślowe to rozumowania dedukcyjne i redukcyjne. Różnią się one tym, że pierwsze przebiegają w kierunku od racji do następstwa, drugie zaś od następstwa do racji. Do rozumowań dedukcyjnych zaliczy się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych - tłumaczenie i dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mówi się w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania wiedzy natomiast - w rozdziałach VII-IX. Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów). Myślenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uogólnień poprzez zestawianie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, na tworzeniu układów obejmujących większe całości, w których jest miejsce zarówno dla treści dawniej nabytych, jak i dla opanowanych świeżo za pośrednictwem pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości. Dyskusja
Jest to metoda kształcenia polegająca na wymianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób. Dyskusję rzeczywistą cechuje odmienność stanowisk w połączeniu z próbą znalezienia stanowiska nadającego się do przyjęcia przez ogół uczestników. Witold Marciszewski w książce S:ltiku dyskiilowiinia traktuje dyskusję jako "metodę kształcenia i wychowywania przeciwstawną do metod. które można by objąć wspólnym mianem tresury" (1969, s. 13). Toteż a jego książce znalazł się rozdział pod tytułem "Dyskusja contra manipulacja", w którym stwierdza, że i dyskusja, i manipulacja zmierzają do wytworzenia w kimś określonych stanów wewnętrznych. W dyskusji wszakże czyni się to jawnie i za zgodą drugiej strony, podczas gdy manipulacja T< W. W. Dawydow Logiko-psirliologicy.fkije problemy ii(u':nliii)j iinilirimitiiii kuk nr:i'hiii>f;(> ffirifniteta. W: H'o:raslnyje H-t):iiin:iii>'ili 11'iwnjmijii :iiciiiij. Moskwa 1966.

polega n;i wytwarzaniu stanów psychicznych nie dróg;; argumentacji, któr^ "a ktoś mógłby zaakceptować lub odrzucić, lecz przez "wkładanie w umysł" gotowych przekonań, pragnień czy gustów. Takie właśnie kształtowanie wiedzy, postaw i zachowań człowieka nosi w socjologii miano manipulacji. Można wyróżnić kilka odmian dyskusji. Pierwsza z nich i najpospolitsza jest dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów. W przypadku dobrze dobranego problemu rozwija się ona na ogól spontanicznie, szczególnie zaś wtedy, gdy uczniowie zastanawiali się nad tym problemem dłużej, gdy więc mieli czas'"' zebrać odpowiednie informacje i argumenty. Inna odmiana jest dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży. Dotyczy ona zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości. takiego lub innego stylu życia. Stad nie tyle fakty i argumenty co własne oceny uczniów oraz. systemy ich wartości grają w niej decydującą rolę. Trzecią odmianę stanowi dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów. Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Ważną rolę grają w niej nic tyle argumenty (choć i one są po- � trzebnc) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat. Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie sięgnięcie przez młodzież do szerszych źródeł, a nie tylko opieranie się na danych z podręcznika. W dydaktyce /.licea się stosowanie metody dyskusji wtedy, gdy uczniowie reprezentuj; . znaczny stopień dojrzałości i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w dohor/c ,i jasnym przedstawianiu własnych argumentów oraz w rzeczowym fwgo-towywaniu się do tematu dyskusji. Dobrze prowadzona dyskusja ma duże walory kształcące i wychowawcze: uczy głębszego rozumienia problemów, samodzielnego zajmowania stanowiska. operowania argumentami, krytycznego myślenia, a jednocześnie liczenia się ze zdaniem innych i uznawania ich argumentów, jeśli s.) trafne, lepszego rozumienia innych oraz sprzyja klarowaniu się własnych przekonań i kształtowaniu własnego poglądu na świat. Wykład
Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Jako metodę kształcenia wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych, w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych oraz w szkołach wyższych, a także w szeroko rozumianej pracy oświatowej, m. in. za pośrednictwem radia i telewizji.
Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej młodzieży. O ile występujące w opowiadaniu elementy narracyjne wywołują pewne uczucia i wzmacniają uwagę, ułatwiając W ten sposób słuchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykładu elementy systematyczności i logicznej konsekwencji apelują przede wszystkim do intelektu, wymagają więc skupionej uwagi i rozwiniętego myślenia. Dlatego też --�- -i-.. ^^"^^",.ii; c-ytlil^p w\/H,id a ni a. a wice -
poza kompetencją merytoryczną - aby wiązali treść wykładu 7 . ciem, dobierali trafne i interesujące przykłady, starannie i obrazowo ^ wysławiali, logicznie budowali cały wykład i systematycznie pr, '^ stawiali jego treść. Oprócz tego na prawdziwy kunszt wykładu s|(i ' się umiejętność zaciekawienia słuchaczy treścią wykładu, budzenia motyw, ? i samodzielnego stosunku słuchaczy do przedstawianych treści. Koncentrując uwagę na jakości wykładu zapomina się często o jen długości. O tym, że zbyt długa wypowiedź nuży słuchaczy, wiedziały " ludy pierwotne, toteż w niektórych plemionach powstał zwyczaj, że mówi., przemawia! stojąc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym świeci Marcin Luter, któremu ogromnie zależało na tym, aby kazania rzeczywiści, trafiały do wiernych, ograniczał ich długość do 20 minut. Ten właśnie cpas wyznaczała klepsydra (patrz wkładka, rys. 25), którą posługiwali się duchowni luterańscy. Rozróżnia się kilka typów wykładu. Najprostszy z nich to wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony chanikter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych. W wykładzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezpośrednie zastosowanie w działaniach uczniów c% studentów. | W szkołach wyższych wyróżnia się także wykłady kursowe, ij. obejmujące systematyc7ny| kurs jakiejś dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykłady monograficzne, poświecone gruntownemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, często właśnie przez badacza tego zagadnienia (Kruszewski. 1968). O przewadze wykładu problemowego nad konwencjonalnym mówi;; niektóre badania; Jedno z nich - nad nauczaniem historii w klasie IX szkoły ogólnokształcącej - przepruwa^ dził Franciszek Mucha. Jego wykład na temat "Reformacja i wojna chłopska w NicincW"^ miał miejsce w dwu równoległych klasach o tym samym poziomie zaawansowania w przc"| miocie. W jednej był to bardzo starannie przeprowadzony wykład konwencjonalny, w "rii-giej - wykład o ujęciu problemowym. Wyniki tego eksperymentu (tah. 16) mówią o wyWj wartości wykładu problemowego, wyraźnej zwłaszcza w odtworzeniu kierowanym i w had;""11

TABELA
If.

Recepcja wykładu konwencjonalnego i problemowego (w "/n)
Badanie wyników

Wykład konwencjonalny

Wykład problemowy

Samodzielne odtworzenie treści wykładu

43

48

Odtworzenie kierowane

35

52

Po jednym miesiącu

29

46

\_aiiii'ł\()iii?."i1i' i amrtto^urisazJd 3iup3iModpo �i;iuehd IIUA|d Bil n>|S131!U U131ll3/0|(>d Z 'mil'lll31USl;lqO 3UEAtA.13/Jd 31U '3|3t:13 3U1'1\Z3" OTflf UliO 31S 3J9)1| �nU13UZ;lAJOS.in)| nllIl')AZ3 3[5)AM/ 31S l'IMl']SAłl33ZJd 3UZ3AJI:il'iS 31UR1[AA\ ;qoJZ 'aidriu bu 'f30BfBiu(3dnzn az-im 31i[ m losomopBiM izpMBJds 'Bip3do[^|A3U3 AZ3 iu9i5[iUMO(s 3is oi'fn3njsod ;?jaa\ i Biuapz 3|BiuinzoJZ3iu iusBfAA\ 3iud3isB(s( 'UB[d 3BfBpB(^n )3A\BU qni 3iupB;?RZ ozsfoiuzi'A\ri?u 3fefBiuq3JpOAA\ '{[SAlu m o3 9fnzi[EUB3ZJd - ms^3l .uBp nniB)AZ33ZJd niAMOzrJOUpof od - yazon uiajo]->[ AZJd 'qosods i^bi iuo|i'z |o3o bn '[>[iuaa\ 3zsd3[fru oojSAŻn sisbzo ulAZSipJ^fBii a\ Aqaz '3n 3is i?iu ;(Bf '(Bizp3iA\ AqB 'oSoi op BZJ3imz ASBJd h} op Bluzon 310 oio3AZJ(j �ipuAz.-iruni 1080 zazJd aubmosois qosods 01 'i3SouiopBiA\ q3An d i:nio|i:M.i)n c|n[ rinAqopz np^ a\ r^niz^AJpod z ^is oiuozof( �i �A3i'Jd faupizpolurs h) A\oqosod$
UBMOSO}S f31.Ts5Z3fRU K?([l>( ni AUIU311UAĄ\ �niUBZ3nBU UII5(I3ZSA\ 9A\ 3fnd3lS moiiisidosnzo i t'>|zi'is>[ Aróluzan zazjd Ais 3iuBA\i3n(sod 3U[9izpouiBS �MO)oiuip3ZJtl qaAUui i ii)i'J3o33 'iuoisiq 3is Biu3Z3n niioi ź ) Z33| 'n5(AZ3f O ll|ni!U 31S3J5|RZ M 01(|A) 31U IMOU10pl'IM q3AMOU I'[UEA\. {'[UpOMMid l rui.-iiiiprrirz 3/sl3iii/r.źl'i'ii 3H]os i[i'nin'pi;]Ał^n AqT! 'is}|3) ,<]i;.i ozin /^s\ ',<)OJ.ttz i .tfM 3ll|ori3/.i/sod 05)|.<| 3111 ipuliii/OJ 3iA\riu/3ii i(qi' �o33U!;lAZ33ZJd ius^3l niui:iusi:fqo l niutt im>(l') 1;U OUO Rfl3[0(| 'f3A\()A\l!)SpOd 3|05|ZS M aiUA\0|3 11SEZ3 OZnp 33fernUirBZ 'n3U;3.(Jt| 3IUn)AZ3 l!IU)3dS t!l|Z('ISl) 31S RlUBMl3n(SOd MOqOSOdS niUBMAttOUBdO Al 3[OJ feznQ �q3AM013SB'5( I q3AAł01 UBJSiiU 'lfziA\3pl 'BIpRJ 'q3i[isazsa\ apazJd ^is BJSido poisiu q3.d rOAYSAZJJ �A(05|ZS OZ niOsTAA\ Od f31ZpJBq IUA} B '3[05(ZS A\ Bp3q 3B1SAZJ03( Ol?) Z 'RIII30|R)ZS?(OIURS pOpUl BIUBAYOUBdO Op MOlUZOn BZBJpA\ BIU pEO d 'AZp31A\ q01'fo>(0| BU f3-)AqOpZ BIU9iqÓ[?Od l biuszjszszoj 'BIU3fBMJ)n ZOUI UlOlUZOn BfBp - OUZBA\ 3IU[033Z3ZS )S3f 01 I - SZ^Bl Z33I 'I3SOin IA\ l[OAA\OU UlOjpOJZ 0^([A) 31U )[BUp3f BS BUISldOSBZ3 I BA\05[nBUOUJB(nd RJniB.13H[ 'B.im)|0[ 'l^jllEO^JpOJ �3UBA\0'5( nJp OMOfS 3Z7[V} Z33] 'BppAZ:) OA\0|S 3A\AZ I Bf3BMJ3SqO 0)||A1 31U ;)Aq 3ZOUI A\OIUZOn AZp3IA\ lUSjppJ^ fe^ZfelS-?! Z BOBJj
�BIUBMOUinZOJ I nsido IUIBlU3UI9p UBpBIMOdO BIUB3BżOqZM 110d lZpOl[3RZ 01S3Z3 3SOQ -M01UZ3n Z3ZJd 3UB[SAUIAA\ ZpBq hu^ld 'J3iq Z 3URdJ3Zn 'lUAUrA35(q 3ZJ31ł(GJRq3 O A'')BUJ3] Z3IUMOJ 33IUJ B^OUI d IZpaZJRU RIJ01Siq Z �IUlXA\05(nBU IUIBI:)AJ5|pO Z 'IUJAUZ3yBJ8o3g lUJ^WBJd : q:)AURz('iA\z ii3ZJRpAA\ 'Riupuzod qoAUpo8 qoso iiJBJSoiq op 3is aisoupo B!Ul'pRIA\OdO 1BUI3^ '31SBZO UJAUO[SOJ>(0 M Bż9iq3ZJd BJO]?| - fsuf^y n<;IM ('/-\-vf1 ,<�-"- "r---- r

9f ZS St'
<" V13(1V1
|]|UI;pl'll M ! lll^UI-AM) fo/S/AM O 1'IAIOIU (y| .DJp M. 'AU]l'llohll3A\ .n.T/Jd A\ R!UI'A\()SU1!.1 [1-1,1/311131^ A\ l'l|Sdo .];rt"Jd3Z.ld - f33i!3|l; �B[UI'pl'q 3.10113111 t!L
riiiaiiiprSrz 0^3) i'Z3>
�llll.ri 3110.131A\Sod �3ll;
AII/.1A)1'U13)SAS 33l!ri1ll
;(X3 A\OIUZ3n q3t;
-ozjd Bzp3iM ndX
ll,11llp3!A\OdpO l|0 llpl;(1AA\ 1|.'),-OpOA\BZ l[31:|0)(Z!'
-i'IA\/OJ 0;?3} Z l[;
"Sof A\oqosods i
�oinnii nui3]qo.id J^)^|^'.IBq.^ auozo['
''K.ld BUBA\AZB>(3:
P''t)|AA\ 01 q.-)!U
'^oii^np óis i]ba\i
^�'^ 31USB[A\ U3J^ ;)!�'1S1A\AZ^^ZJ BIUl'. ^IW UIAUBA\OZ ''�^S^U 3Z 'fBZ,'Al ''"f A|BIZp31A\ �AZ "^f O OIS3ZO 3!' �I3S3 "^'MAlOlU BIU3/P ''P''|)1S npB(>|AA\ 'P^ZJd 31UZ3A} i5 OA\OZBJqO I Z ^ 2 npBIMAAY �A\o^uns/;.i ^
-OU1 q3I qn[ A\0101UIp3ZJd q3;l!pi:l3AA\ RUI iy,( -yy -osois euzom aioji|s siiiep '3feuimod buzoui 03 '01 bu 3fnzRi|SM i '3i'AMi)oinr/ opi/aniu ajg., T(IU31Upl'3t'Z 3U71',^\ 31 l'U 33>!A\n 1'31'JM/ [313,n Aql! 'f3[ll]OA\ 3UO/pl'A\OJd nAq (doili ,-OUBdO lS3f 0333BfniOU UI3JBIUIBZ A[n39J Z ZAp3 'OIllBlÓIlUBdRZ BU 3IU3IA\R)S -eu SBZ3rt\OA\ lS3f 3ZS1(ÓIA\ 3Z 'UIA1 Z3IUA\OJ ^Bf 'BIUBA\010U OIO?1RJ1 A\ ÓSliMIl adn^s isaf (3iA\iB( aż 'uiai oBiupasBzn buzoui biuba\oiou issoubm cozszam o aU3ZpJ3IA\JL '(\L6\ '""^O) SIZpBj^AM UIAUIBS UlA] A\ A(AZOIU]S5ZOn - B3hfniOU au i B3Bfniou - A\oiU3pms Adnjg 3iqo iiiAza AZJd 'o3auBA\oiou ani npB|il -Att ZIU BZSf9IUlSAZJO'}[,9!U10J'>|nA\p p'lU31U BlAq o33UBA\010U Upaj^AM Bfod339J 31 'B^IUAM - UIAUBA\010U 31U I UJAUBA\010U - f3ZSZAA\ 3\0^\7.S M. UIOpB[l(AM pBU UBpBq Z '3UZOJ BS 1BUJ3} U31 BU 31UldO ^3I.\\[0>|Z?B 'npBI^AAY OlURM OlOU �fl 'BZ3Bq3n{S :>SOUA\A1^B ;)AZS'>]3IA\Z 3ZOIU AJO^ '^]UUAZ3-�BH131SMU O33f IOSOII
-MB-lds p0 ZBJO BZ3Bq3n(S I3SOUIOpBIA\ I U3Z3pBIA\SOp nqOSBZ p0 'iSBMn I3SO| -BMJ) p0 'lżBA\n BIUBA\OJ1U33UO-)( I3SOU}3f3!UJn p0 3UZ3|BZ '3^333.1 q^A^t'fnll -unJB,\\ A\os330Jd n33iq3ZJd odui3i 33IM, b 'aufAodaaaJ 3iuaiqoJA:A\ -�q3AUZ3^
-3IBpXp A\05(pOJS n{BU3SJB o331BżOq npB[^(AA\ 3ISBZO A\ 3IURMOS01S -:q3IU Op AZ3|B(^ �npB['?|AAA 0ż3UIBS MOJO[BA\ p0 05JIA1 9IU q^^Uz^l' '.WO^lUUAZO 3(3IA\ BA\A(dA\ npB(^AM 3;SBZ3 fA AZ3Bq3n(S 3SOUA\A^B V^ -Ul.(uf.<3BlUJOJUl-OA\OS[dO 3ZJ3l')(eJBq3 O l|3BpB(l(,
Wobec nagminnie występującej n uczniów skłonności do równoważnego traktowania wszystkich informacji, ważne jest przyzwyczajanie ich do wyodrębniania informacji najważniejszych, które odnoszą się do głównych elementów ora/, istotnych związków przedstawianych w książce rzeczy i zdarzeń. 2. Sporządzenie notatek jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu, gdy uczeń może się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania. Notatki mogą przyjmować postać konspektu lub planu. Sporządzanie konspektu polega na streszczaniu danego tekstu z podaniem najważniejszych wiadomości, nazw, dat, danych liczbowych. Tezy są natomiast uogólnieniami i wnioskami, które uczeń uznaje za główne myśli w danym tekście. Układanie planu wymaga wyodrębnienia w całości tekstu logicznie uzasadnionych części oraz nadania im trafnych tytułów.
3. Posługiwanie się lektura uzupełniającą wymaga już większej samodzielności uczniów. Niezbędne się tu staje wyrobienie takich cech, jak samodzielność i krytycyzm. Potrzebne są one zarówno w doborze książek i czasopism, które traktują o interesujących ucznia problemach, jak i w kształtowaniu własnego stosunku do różnych sposobów ujmowania tych samych spraw przez różnych autorów. Chodzi tu więc o pewne wyrobienie polemiczne, na które się składa umiejętność dostrzegania problemów, wyodrębniania różnych stanowisk wobec danego problemu, doboru przez różnych autorów argumentów przemawiających za jakimś rozwiązaniem i samodzielnego poszukiwania własnych argumentów. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy
Znamienne dla dawnej szkoły dostarczanie uczniom "gotowych" informacji bez równoczesnego rozwijania ich umysłu i zaprawiania go do samodzielnego poszukiwania wiedzy spotyka się obecnie ze sprzeciwem pedagogów we wszystkich rozwiniętych krajach. Sprzeciw wobec wyłączności metod podających budzi się również wśród nauczycieli, choć w stopniu nierównie mniejszym, wiadomo jednak, że zawód nauczycielski najoporniej ze wszystkich masowych zawodów poddaje się innowacjom. Opowiadając się zdecydowanie za co najmniej równorzędnym traktowaniem metod problemowych, należy mieć na uwadze, iż: - umożliwiają one funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną,
- sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce. Istota metod problemowych sprowadza się do tego, że nie pozwalają uczniom przechodzić obojętnie obok sytuacji, których nie umieją sobie wytłumaczyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie zmuszają ich do analizy sytuacji, a więc do wyodrębniania w niej danych, które są znane. jak również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwiązania problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania. ^- .-_".�",: ;"i,;" "..t,, tv,n npyninwie indywidualnie lub zbiorowo wy-
^
Koniną, odbywają się niejako na trzech poz.iomach poznania, a m', nowicie na poziomie:
- konkretów, gdy poszukują danych empirycznych,
-modeli, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie twora, modele badanych układów, to jest ustosunkowywać do siebie znane elp menty układów i znane związki między nimi, a zarazem uzupełniać je \ir" krywanymi przez siebie elementami i związkami, - teorii, gdy formułują twierdzenia uogólniające efekty rozwia/s^j w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania praktyczneco Uczniowi nie grozi w tym przypadku "uprzęźniccic" w szczepol.ich, gdyż charakip, zadania, jakim jest rozwiązywanie problemu, zmu.s/a go do przechodzenia od s/czególon do modeli, a od nich do teorii. Z kolei twierdzenia teoretyczne wymagają, i to dość Czesio ujmowania w postaci modeli lub konkretyzacji przez odwołanie się do r/cc/ywistości. W dy. daktyce polskiej ten typ operacji umysłowych eksperymentalnie zbadał i opisał K. Lech (l%o 196-1). Badania dydaktyczne, przeprowadzone w Polsce i w innych krajach, udowodniły ic|i duż.} wartość zarówno w nauczaniu wszystkich przedmiotów nauki szkolnej, jak i .w prą. cy wychowawczej z młodzieżą, w działalności samorządu i innych organizacji młodzieżowych, w pracy kot zainteresowań oraz w kształceniu dorosłych i we wszelkiej pr.icy oświatowej. Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie się ich zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów. Między innymi obok klasycznej metody problemowej wyróżnia si? obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdźmy do ich charakterystyki. Klasyczna metoda problemowa
Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, stała sic podstawą klasycznej metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikował ją w swych Zasadach nauczania B. N;i-WTOczyński9. Modyfikacja polegała na uwzględnieniu w metodzie fazy utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w ćwiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z kolei w latach 1960-1970, znalazła szerszy dostęp do szkól polskich, została również szeroko spopularyzowana ,w innych krajach. Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia się w niej cztery istotne momenty. Obejmują one. - wytwarzanie sytuacji problemowej,
- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,
- weryfikację pomysłów rozwiązania,
- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadani;^11 o charakterze praktycznym bądź teoretycznym. Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczci11 się nad nauczaniem. Wprawdzie polega ona na ciągłej interakcji niie0^ nauczycielem i uczniami, lecz celem tej interakcji jest uruchomienie sił uczn1" 9 Pierwsze wydanie tej książki ukazało się w 1930 roku.

-. T judzenie jego wiary w siebie i nabycie przezeń przekoii'"1"1' "' -''"" "" vv rinic rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Jest to \vlec nle tylKO w Yalccnie, lecz także i wychowanie do umysłowej wól"05" ' mora\ne) � zawisłości, do harmonii między tym, co się myśli i wi^' a ^Y"1' c0 s1^ n hi i na wewnątrz ujawnia. Jest to więc wychowanie dc życia w takim r sokratycznym społeczeństwie, w którym prawda i dobr^ nalez^ d� na)' ^yżej cenionych wartości.
Metoda ta, jak wszystkie, metody problemowe, wymaga wysokiego Kun-2tu nauczycielskiego. Z jednej strony, chodzi tu o gruntowną zna-�orność nauczanych treści, aby można było dostrzegać lcn problemów haraktcr i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczp10"1 -^ aou\e!ac-/drugiej strony, chodzi o umiejętność zainteresowani? ucznlow P^ blerncm i kierowania wszystkimi fazami jego rozwiązywał113 oraz systema" tyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym t0 wszystko trzeba dostosować do właściwości faz rozwojowych dzieci i ni'0"716^'- zarazem uwzględniając znaczne niekiedy różnice indywidualne miedz/ uczniami, szczególnie dokuczliwe ze względu na tempo pracy. Bogate do^a'1^"^ szkoł przekonuje, że to wszystko jest możliwe, że - co więcej - P� pswnym okre' się stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta a poziom ucz' niów w każdej klasie podnosi się i względnie wyrównuj(r)' zwłaszcza gd> obok indywidualnych i frontalnych form pracy - szeroko ^^"js s1? P1"30? grupowa, sprzyjającą rozwiązywaniu problemów. Metoda przypadków
Metoda ta trafiła do nas z krajów anglosaskich, gdzie nos1 nazwe cast iwilimi lub cuse stiuly. Jest stosunkowo prosta. Polega n3 rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypal"' na P1"^130 "a temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestęP^'3' Produkcji. handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązani" Ja1'"^ ^"dno-s('! w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opis11 \vraz z kllkoma Pytuniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy sesji ^ ^S" kllku mt-""t rormułują pytania, wyjaśniające ten przypadek, a nauczy001 udzlela na "�e odpowiedzi. Z kolei następuje właściwy proces poszuka"111 odpowiedzi na Pytania. Składa się nań ustalenie w toku dyskusji problemu główne(r) ' Problemów zeń wynikających, a następnie warunków, jak ie ma^ umożliw ^''.(zanic problemu. Samo rozwiązanie nie zawsze musi być psw-ne. Dość ^to dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań/' wówczas jednał _ zmowie mogą domagać się wyjaśnienia, jak rzeczywiście przedstawia się to ^ Lizanie. Konfrontacja rozwiązań proponowanych prz^ż poszczególnych ^"^ów z rozwiązaniem właściwym daje okazję do ^znalezienia różnic. ^m do wykrycia ewentualnych błędów w rozumów anlu "ezmow. ^�^ni do wykrycia ewentualnych^ błędów w rozumowa"111 uczniów. ^".\v;llor ^ '^'^ly ail"y nie tylko od aktywności poznawczej u '"estników. Nie n-,^, "licni �lcst ''"l" """czycicla, a zwl.iszcza jego umicJ?lność ancażo^ani^ ""-cstnikow w ro^ 'ITohl' ""^'�"�"��Jf przypadku, ważny jest również sam dobór przyP^"- J"0 ^iowi ^ '''�yka. ninicj lub bartizicj zwi;)zana z doświadczeniami uczest^" \'

łn^l-^uct oy ŁŁłCt^yJłlci.
Metoda ta, zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje "za" i "przeciw". Zadaniem uczniów jest 1 zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta złożona sytuacja zwykle dotyczy jakiejś instytucji, niezbędne jest więc poznanie przez uczniów opisu tej instytucji i zasad jej funkcjonowania. Ze względu na dużą zazwyczaj dokładność i znaczną objętość tych opisów metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz ."'Z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudności merytoryczne wiążą się z potrzebą wnikania 'przez uczniów w sytuacje dla nich nowe, z reguły nic nawiązujące do ich doświadczeń, a przy tym wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków. Z tych to względów trudno byłoby oczekiwać stosowania metody sytuacyjnej w szkole podstawowej na skalę szerszą. Jest to metoda nadająca się do wprowadzania w szkutach Średnich i wyższych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci często maji( do czynienia z mniej lub bardziej złożonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spółdzielczości, oświacie10 i w wielu innych dziedzinach. Jednocześnie tam metoda sytuacyjna szczególnie sprzyja przygotowaniu do zawodu, zarówno przez to, że umożliwia spojrzenie na instytucję czy przedsiębiorstwo jak na system, jak i przez to, że nadaje się do rozwijania myślenia alternatywnego i twórczego stosunku do rzeczywistości. Giełda pomysłów
Metoda ta nosi też nazwę burzy mózgów, co jest dosłownym tłumaczeniem nazwy anglosaskiej hruinstorming. Polega ona na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje się właśnie jako metodę odroczonej oceny. Zapobiega to hamującemu wpływowi oceny, który pojawia się zwykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz po pierwszym pomyśle. Jak widać, giełda pomysłów opiera się na wyłuszczonych w rozdzia-fc jedenastym podstawowych ogniwach procesu rozwiązywania problemu, obejmujących: - wytworzenie sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysłów,
- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych. 111 Interesujący przykład zastosowania metody sytuacyjnej w kształceniu nauczycieli przed-iławia K. Kruszcwski w pracy Ks:ltila'iiie w .<;:ko/c wy:s.:cj. Warszawa 1973. PWN.

Metodę i'iiii/i.',liii/iiiiiy po iii/ pierws/y zastosował A. l'. Usborne w roku 1939. Spolka-!;l się ona 7 dużym zainteresowaniem i szerokim przyjęciem, Zamiast zabierających wiele czasu mało konkrcinych dyskusji. wprowadziła rozwiązywanie interesującego dana grupę pro-blenui, trwające od kilku do kilkudziesięciu minut. Efektywność tego rozwiązania jest l\m większa, im większy stopień fachowości i im bardziej wyrównany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymalną wielkość przyjmuje się zazwyczaj liczbę 10 osób, możliwe jest jednakże stosowanie lej metody i w grupach większych. W szkolnictwie znaczenie giełdy pomysłów z powyższych względów jest ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej. Mikronauczanie
Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, szc/ególnic spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się j;( w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwuj;; odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej, trwający od 5 do 20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z kolei przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów już w ulepszonej wersji. Analizę i ocenę ułatwia nagranie lekcji za pomocą magnetowidu, co umożliwia eksponowanie jej w całości lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym przeprowadzeniu lekcji nagrywa się ją ponownie, po czym analizuje się i ocenia. W ten sposób metoda ta umożliwia względnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynności nauczycielskich. Mikronauczanic sprzyja wdrożeniu do tworzenia pomysłów dotyczących racjonalnego nauczania i uczenia się, opartych na myśleniu dywcrgcncyjnym całej grupy uczestników. Przy tym rzec/ nie kończy się tylko na pomysłach, lecz ma swój ciąg dalszy i uwieńczenie w postaci przeprowadzenia fragmentu lekcji przez wyznaczonego w ostatniej chwili jednego z uczestników. Te to metodę można oczywiście stosować w procesie grupowego uczenia si? np. języków obcych lub różnych złożonych czynności wytwórczych, zwłaszcza w średnich i wyższych szkołach zawodowych. Gry dydaktyczne
Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi więc, właśnie przez to, czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Zabawa to główna forma aktywności dzieci do czasu pójścia do szkoły, uczniowie zaś i dorośli zajmują się nią na ogół w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszakże i w obu tych formach aktywności - i nauce, i pracy -mogą pojawiać się elementy zabawowe. A oto jak o pracy w Komunie im. Dzierży ńskiego pisał A. S. Makarcnko: "Robiono aparaty "Leica" z dokładnością do l mikrona, a przecież była to zabawa". *
Istnieje wiele różnych teorii zabawy. Pierwsza z nich stworzył Friedrich W. A. Froebel. traktując zabawę jako przejaw potrzeby samowyrażan ia się dziecka. Spośród wielu

h.łm. Lazarusa. leon.i nadmiaru cucign - lleilicilaSpencela. teoria ćwic/eni:] lii' ( Cjs w celu przygotowania się do walki o byt - Karla Groosa, czy teoria przygoto, aia do pracy - Siergieja L. Ruhinsztejna. Według współczesnych poglądów z;iha\v;i ,,,," i-^le funkcji. Umożliwiając zaspokajanie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednoc?c' �' riatwia dziecku wchodzenie w życie społeczne (jak to przekonywająco wykazał Daniel l), pn'1' ain). poznawanie rzeczywistości i przystosowywanie jej do własnych potrzeb. Spośród u,, i Uasyfikacji zabaw za najbardziej właściwa można przyjąć ich podział na zabawy funkcjonał tematyczne (w granie roli), konstrukcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne, rod,,-,] ttn nie ma charakteru rozłącznego. Obok terminu zabawa istnieje w języku polskim termin gra. Jest gri iaką odmianą zabawy która polega na przestrzeganiu dokładnie spre. cyzowanych reguł. Przyzwyczajając do respektowania reguł gra spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące: służy procesowi poznania, w?v poszanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznieniu, przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak .i przegrywania. W obrąbie dydaktyki ogólnej interesują nas zabawy gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne, których przykładem może być sześcian Rubika. Nieco bliżej zajmiemy się dwiema odmianami gier dydaktycznych. Zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na sraniu roli w sytuacji fikcyjnej. Istotnym czynnikiem jest więc w lej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowań jakiejś postaci, wcielenie si? niejako w nią, przyjęcie na siebie jej "roli". Może to być rola osoby rzeczywistej, kiedyś lub obecnie żyjącej, lub rola postaci wymyślonej. Granic lej czy innej roli oznacza podporządkowanie się systemowi reguł funkcjoniij;icycli w obrębie tych struktur życia społecznego, w jakich ta postać funkcjonowała lub mogłaby funkcjonować. Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia. Ich pierwsze przejawy kojarzą się nam z zabawami tematycznymi (w granic roli), w najdojrzalszej zaś postaci jest to już teatr w swoich bogatych odmianach, poczynając od happeningu, a kończąc na dramic lub wręcz na dr'1' maturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo często inscenizacją posługuje się pedagog czy psycholog w celach te1'"' peutycznych". Istota działania terapeutycznego polega na tym, aby jakiś sta" zachowań (uczuć, postaw), który jest w uczniach, doprowadzić poprzez P00' miotowe ich działania do stanu, który ma być, a więc, który jest pożądany' Wzór takiej sekwencji uczenia się. które ma doprowadzić do osiąg"'?'''1'1 stanu, docelowego, przedstawia rys. 26. , ó-fi1"-
n W Polsce metodę tę szerzej stosowali C. i G. Cz.ipowowic. Opisali j;| w Pf\rliinlr(ini(i. Warszawa 1969. PWN.

Metodę inscenizacji stosuje się w grupach liczących od 10 do 15 osób. w szkob czysto grupy są większe. Jest ważne, aby cala grupa pragnęła osiągnąć ten sam wspólny ori. jakim może być zarówno poznanie czegoś, jak i przeżycie czy udzielenie komuś pomocy lt-rapculyc/nej. W tym ostatnim przypadku niezbędny jest zresztą udział specjalnie wyk&ziaj-concgo pedagoga-terapeuly. Zajęcia mogą się odbywać w ciągu jednego lub więcej seanw. przy czym chodzi o dobrowolne w nich. a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi się to szczególinc "o osób biorących bezpośredni udział w inscenizacji. W klasie szkolnej dość często aeutĄ "czbii obserwatorów jest znacznie większa od liczby osób rozgrywanego przez całą klas; "tiramalu".
Gry symulacyjne (lać. sinwiatio = naśladowanie, podobieństwo) pole-b'1]'} na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagaj^-^h samodzielnego rozwiązania. Pierwsze gry tego rodzaju, stosowane daw- lc) tylko w szkołach wojskowych, były symulacjami bitew, następnie zaczę-^mulować inne dziedziny życia. Na początku lat sześćdziesiątych naszego "Iccia zapanowała w USA, a następnie w krajach zachodnich, swoista da na stosowanie gier symulacyjnych. 2ou" ^P^cgo zrozumienia ich zasad powołajmy się na przykład gry symulacyjnej, zreali-str'i e1 w J'"^'10) zc szkól amerykańskich na lekcji historii. W lej grze pod nazwą ..wielia s\vi, i '�'""dzilo o odtworzenie pewnych działań militarnych z okresu pierwszej woja} "ilowci -�-��" .ulu. -y-
Pr-'-ygoioi^ ^ v zabawa p,,^ M
ń, Jcdnoczes,,,,; � iinicl It. e])^ � Spośród iy,^ m
i funkcjoli.ii^, k.
ijenne. Pod,,,^ �j
�;i. Jest gra � dnie spre. J gra spełnia J znani;i, uczy J ja uspolecz. f � W obrębie �

stan JEST
.analiza �!acl'": ucznia w sto do celów .analiza sytua 'nauczyciela

awanis sunku
cji

�nauczyciel i uczeń w kontekcie społecznym

stan MA - określeni zachowar wspólnie celów

BYĆ e pożądanego nią według określonych

\
/ \
^zór r

/
^ /
tyczne
h licz

porównanie JEST/MA

BYĆ

rozwój sekwencji uczenia się przetwarzającego JEST w MA BYĆ . ocena ze względu na cel, zestawienia i wybór według

Chodzi (u g' Przykładem H

Środków/

zachowania nauczyciela

innych zmiennych procesu

odmianami �
polegaj;} na �
wice w tej H vciclcnie siy l oby rzcczy-Granie tej ^ Ramowy w cjomijacycli ^ runkcjono- J J Metod? i

j sekwencji uczeni; ących od 10 do

realizacja sekwencji uczenia się

.

analiza efektów (przed, w czasie.po)

o zwoju insccnizacyjno-

tcrapeu

arzania wy-a instytucji f)lnic często ;en z życia. ii (w granic agatych ociecz na d r'1' ntora. Bar-ceiacii tera-jakiś stan oprzez po"' t pożądany.
osiagnicci'1
l

Dziesięciu grających uczniów reprezentowało szefów dziesięciu państw, które uczestni-;r.!y w tej wojnie. Każdy z nich miał na względzie osiągnięcie celów politycznych swego pań-tta przy najniższych kosztach militarnych i ckonomic/nych. Każdemu uczestnikowi przyslugi-fłio wykonanie dziesięciu ruchów symulujących decyzje strategiczne podejmowane co pół ro-hl - od potowy roku 1914 do końca roku 1918. Ruchy te polegały na zawieraniu lub zrywaniu tuszów między grającymi, na rozbudowie armii (floty, lotnictwa) oraz na rozpoczynaniu lub dawaniu własnych działań militarnych, jak również reagowaniu na rozpoczęte przez innych liriaiania. Układem odniesienia była narysowana kredą mapa Europy z 1914 roku. Uczestnicy .mali również wszystkie sojusze w momencie rozpoczynania wojny oraz liczbę i rozmieszczenie Awizji lądowych i eskadr morskich. Gra rozpoczęta rano toczyła się aż do wc/csnego obiadu. 1'rzcd obiadem jednakże poinformowano młodzież, że stworzy jej się warunki powtórzenia gry. Rzecz ciekawa, iż �tówzas większość młodych ludzi nie poszła na obiad, lecz udała się do biblioteki, aby liofciadniej zaznajomić się z historią pierwszej wojny 'światowej. Te studia zapewne nieco schłodziły temperamenty uczestników, gdyż w grze południowej /ahamowuli działania agresywne. osiągając kompromis w postaci pokojowego rozwikłania konfliktu. Na tym przykładzie widać, że przedmiotem symulacji jest rzeczywistość (system przedmiotowy), tym razem rzeczywistość pierwszej wojny światowej. Występujący w czasie gry model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom i związkom między nimi. W podanej grze był to model słowny, dość często tworzy się t&anież modele symulacyjne o charakterze matematycznym, które zawsze są jednak ailbiciem jakiejś rzeczywistości. Symulacja wydarzenia historycznego nie pretenduje do takiej dokładności, jaka jest możliwa w przypadku zdarzeń współczesnych, np. z dziedziny techniki, i&onomiki czy organizacji pracy, a nawet procesu kształcenia. W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności, uboga też ;i! literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poaomie szkoły podstawowej i liceum podjęły: Elżbieta Putkicwicz i Maria Ruszczyń-tfca-Schiller (1983). Wykazały one, że stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpływa na amgnięcia szkolne uczniów oraz że istnieje zależność liniowa między notami ucznia z testu itivena i wynikami gry symulacyjnej zastosowanej w nauczaniu lizyki. Zależność tę wyrażała itórelacja bardzo wysoka, bo w granicach 0.79-0.91 l2. Na podstawie badań autorki stwierdziły, s gry symulacyjne są "wartościowymi, skutecznymi i ekonomicznymi" metodami kształcenia. %' literaturze zagranicznej zwraca się uwagę na to, że gra symulacyjna umożliwia uczenie źf "bez przymusu", a zarazem, że pozwala przeżyć symulowaną rzeczywistość jako dającą vf zmienić. Za słabą stronę gier symulacyjnych uważa się natomiast to, że nic są samą neczywistością, co może wpływać na odrywanie w szkole teorii od praktyki'ł. Stąd też pro-aOmówione dotąd dwie grupy metod sprzyjają kształtowaniu tych stron osobowości, których funkcja koncentruje się na poznawaniu rzeczywistości, l więc jej historii, współczesnego stanu i przewidywaniu - na podstawie snioskowania - jak ta rzeczywistość może się zmienić. Z drugiej strony, ftinkcja ta zasadza się na rozwijaniu zdolności poznawczych i men-�2 Zob. artykuł obu autorek Efektywność gier symulacyjnych. "Kwartalnik Pedagogiczny" }.W. nr 4. l 15 M. in. J. Lehmann Grunitlagen und Anwnuhm^cn tle/i p/ii/ttRo^i.ff/lfti Siliiulamnsafliek. 'iitinneim und Basel. 1975. \ 14 Szerzej o grach symulacyjnych i zabawie piszę w pracy Lubawa u ryccywimosc ,.ź tfrill-lll

talności człowieka, wpływa lak/e na rozwój jego poglądu na świat i st\iu życia. Ta strona osobowości, stale zasilana przez napływające zewsząd informacje i wzbogacana przez twórczy wysiłek intelektualny podmiotu, ma duże znaczenie nic tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz także w cyklu kształcenia ustawicznego i w życiu. Ale c/.lowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz także ją przeżywa emocjonalnie i ocenia. Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie są z nimi tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobK wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wierny. Z tych też względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości. ^ Jak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego życia upływa tak. że oliwiła bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak lego "przyszłościowego" nastawienia, nazywał ..życiem chwilą". Mi ono miejsce: w kontemplacji cstctyc/nej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który "żyje chwila", cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski. "skłonni jesteśmy wierzyć, że obok praktycznego i obok gnostyczncgo stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki "bezinteresowny" stosunek; jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cccii;) nas/ych specyficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest nic/alcżność tych wyruszeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów'" (195S, s. 271). Ukształtowanie takie "bezinteresownego" stosunku do wartości estetycznych, jakie reprezentuje sztuka, nic wyczerpuje tej sfery przeżyć emocjonalnych, grających lak ważną roli w wychowaniu. Nic mniejsze znaczenie mają wartości poznawcze, których ucieleśnieniem }ea ' prawda, oraz. wartości moralne, których "rzcczywistościowym" suhstratem jest człowiek i jeso dobro. Wprawdzie stosunek młodego człowieka do dobra, wyrażający się w jego postawact moralnych, kształtuje się przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwłaszcza najwcześniejsze lau pozostawiaj;) najtrwalsze ślady, lecz przedszkole i szkoła, przyjmując na siebie od corsi wcześniejszych lat główny ciężar edukacji, ma obowiązek i zarazem duże możliwości oddziaływania na tę sferę osobowości młodych obywateli. I jeśli spotykamy się dość czes.K? z brakiem przekonania o tych możliwościach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufności do samej szkoły i zarazem tendencja do zdejmowania z niej odpowiedzialności. Tezie tej kłam zadaje życie, a głównie doświadczenia wielu szkól. O dobrej szkok nikt nie powie, że obce jej s;} ideały prawdy i dobra oraz że nie przyświecaj;} one w formowaniu osobowości jej wychowanków. Warunkiem powodzenia w pracy szkoły nad kształtowaniem sfery emocjonalnych doznań dzieci i młodzieży jest przekonanie o ważności tej sfery a zarazem docenianie i za-jomość wiedzy psychologiczno-dydaktycznej o przeżyciach i postawach człowieka oraz o możliwościach i sposobach oddziaływania na nie, przekonania o znaczeniu prawej półkuli naszego mózgu i lewej ręki. Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkolnych, ma w historii oświaty polskiej bogate tradycje. Aby się o tym przekonać, wystarczy przestudiować dzieje szkól w XVIII i XIX wieku, takich zwłaszcza, jak Colleeiua Nobilium czy Liceum Krzemienieckie, gdzie młodzieży stwarzano wiele okazji do częstcn? i czynnego obcowania z tak ważnymi wartościami, jak miłość ojczyzny, poświęcenie cli

Tę grupę metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, /.ale/nie l) ^wjpi od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływani. takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, n.1'1 konania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter, [n., "i'. eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzido liter.ic^1 a inaczej, gdy jest nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn \"^' ki. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy eksponujemy wartości muzyczne plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy czy dzieła ;" tektury. Różnice w tych i innych przypadkach są bardzo du/e, tote/ n sprzyjały one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod ckspoiHij.jcycii' Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i cksprp syjne (Okoń, 1975). Metody impresyjne
Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, pr/eżycic) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak: - zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy, - pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,
- stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca glo? ideę dzieła, y - konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i cwenfi ne wyprowadzanie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw ' snego postępowania. Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i pr stawienia teatralnego, wartościowego filmu, dziel sztuki plastycznej, utworów muzycmy1" czy opisu czynów ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoir" osiągnięciami są w stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Warlość tyci' nle' lód zależy przede wszystkim od doboru "dzieła" i od tego, czy udało się wywołać u uew'1"1' ków głębsze przeżycia, chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie chęć zmienienia siebie pod jakimś względem. Metody ekspresyjne
Do drugiej grupy metod eksponujących, również bogatej w liczne wi^'^' należą metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają OIle n stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bąclz � twarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je ^7S wają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w p1"^ ,y wieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, o r gani z'110 .^ widowni, a nawet autorów prostszych dziel scenicznych. Podobnie w;lIlo,l|, we przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to stworzenie � '�c]i. rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac ucz.nio^1' j

^lll/lly" "J"---- ��---.,---.,-- --., ....,.,.-...-;, --- ,--.., --"_..----. --i'mdt z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach iowanró wartości łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsa-^ c sic uczestników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzu-Ifl1'1 wartości na to nie zasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej ^"r jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie P05 .j staje się trwałym elementem systemu wartości niż oceny narzucane 131 ez rodziców czy nauczycieli. Wzrastające szybko możliwości wyposażenia szkól w nowoczesne środki techniczne 10 �k sprzyja |l|cy stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarówno impresyjnych, a więc bar- .. � n-isywnych, jak i ekspresyjnych, skłaniających do własnej aktywności twórczej. Kamera g iiir/iri Gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarcnka, kamera filmowa, maene- ' folo^11 fr11 * J ' imfinclowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umożli-. . [n.-yestnictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostępniają twórczość ; �ivc?n:i i wszelka inną twórczość ludzku, a jednocześnie ułatwiają samodzielne wytwarza-�� wartości, rejestrowanie ich i wymianę między szkołami i innymi instytucjami kultural-mi Slw;ir/a to realne szansę podnoszenia kwalifikacji wychowanków w dziedzinie oceny dziel i czynów ludzkich. Metody praktyczne
Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży /;: świata poznania, uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. ^ Ściśle związane z nimi metody eksponujące mają znowu na celu wyposażyć -Ą młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór celu życia, jak lei ^ poznanie smaku własnej twórczości artystycznej. Wszakże wszystkie te metody ; zbyt mato zajmują się tą stroną osobowości wychowanków, która decyduje ,, o wpływie człowieka na rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede v' wszystkim przez swoją pracę jako działalność skierowaną na rzeczy i ludzi � z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian. Zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując ?; posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek ., Jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania .: ' postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez , ws życic. Te walory działalności praktycznej czynią z niej nieodzowny czyn- "l. nlK kształtowania osobowości uczniów w szkole. Metody służące organizowaniu tej działalności stosuje się zarówno w czasie lekcyjnym. ' i w zajęciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te można podzielić na ' "- grupy. Pierwsza z nich obejmuje metody służące do organizowania zajęć ćwiczebnych. '^ i ue;1 ~ realizacji rzeczywistych zadań wytwórczych. Metody ćwiczebne
^ody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realni1-'udaniacii wytwórczych. Wobec braku jakiejkolwiek klasyfikacji tych me-'''irówno w dydaktyce szkoły ogólnokształcącej, jak i zawodowej, pozo-
-._,- ,/.^j^^, ^ .>-. ^uualiiwę sianowi ćwiczenie, Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Ćwiczenia nie można jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Każda czynność opiera się na jakichś zasadach, ma swoje teoretyczne podłoże. Jego zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w racjonalizowaniu czynności. Te pierwiastki intelektualne w działaniach ludzkich, a przede wszystkim w podstawowej formie tych działań, jaką sianowi praca wytwórcza, są tak doniosłe, że coraz więcej mówi się o tzw. intelektualizacji pracy. W procesie intelektualizacji ćwiczenia ważne jest przede wszystkim uświadomienie sobie przez ucznia celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie, oraz modelu działania, które ma być zrealizowane. Nie mniej ważne jest także uświadomienie sobie reguł działania, których źródłem są wiadomości dotyczące zarówno materiałów i narzędzi biorących udział w ćwiczeniu, jak i sposobów wykonywania działań i wyników działania. Koncentrowanie uwagi tylko na sposobach działania bądź tylko na wyniku końcowym może się okazać, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Może mianowicie prowadzić do tego, że "pewne walory czynności w zakresie jednych cech osiągane są kosztem defektów w zakresie innych, i odwrotnie"15. Za nie mniej ważne trzeba uznać wiadomości o materiałach i narzędziach. Zwracając na nie uwagę w czasie wszelkich działań praktycznych Mkofa w swoisty dla siebie sposób zapobiega brakoróbstwu, polegającemu aa niedostatecznej trosce o dobór właściwych jakościowo i ilościowo materiałów oraz właściwych narzędzi. Jest to równie ważne jak znajomość i dobór metod (przy najlepszej metodzie zły materiał nic może dać dobrego produktu) i znajomość końcowego produktu. W pierwszej fazie ćwiczenia, gdy podstawowe trudności polegają na Elannonizowaniu treści poznawczych z behawioralnymi, można stosować jedną z dwu metodyk: albo dzieli się złożoną czynność na szczegółowe "kroki", albo trzymając się zasady prób i błędów traktuje się działanie całościowo, co opóźnia tempo jego uczenia się. Drogę pierwszą zaleca P. J. Galpicrin, aa unikaniu wszelkich możliwych błędów opiera się cala jego metoda, szczegółowiej przedstawiona w rozdziale drugim. Tadeusz Nowacki natomiast Ewierdzi, iż "przy braku pełnej wiedzy o sposobach wykonania próby i po-jpdniane błędy są procedurą sprawdzania hipotez i przynoszą rzeczywistą korzyść, wyjaśniając wątpliwe sprawy". Unikając skrajnego stanowiska można przyjąć, że tam, gdzie błąd przynosi zbyt duże szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu się języka obcego, wykonywaniu ćwiczeń chemicz-oych. należy się go wystrzegać, tj. trzeba mu zapobiegać przez systematyczne 15 M. Materska Treść przygotowania teoretycznego a ,'ilrukliira csyniKwi Wtłkłycznych. 'Aroctaw 1972. Ossolineum, s. 94.

dzielenie czynności na małe kruki. W tych natomiast działaniach, w których pierwiastek per/nawozy gra role dominując;} a uczniowie nie są narażeni na niebezpieczeństwo, podejście globalne jest uprawnione. Rozwijając tę pierwszą fazy ćwiczenia T. Nowacki wyróżnia w niej następujące^ czynności: 1. Podanie tematu.
2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.
3. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych.
4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem środków poglądowych. 5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzędziami i innymi urz;j9zcnianii. które mają być użyte w czasie pracy. 6. Poka/ wzorcowego wykonania.
7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania. 8. Uświadomienie przepisów bezpieczeństwa.
9. Sprawdzenie niektórych koniecznych elementów działania. 10. Ostrzeżenie przed często występuj acy mi błędami (1971. s. 402). Znaczenie tych wszystkich czynności łatwo sobie uświadomić konfrontując je na prn'-klad z nauka jazdy samochodem, na która składa się cały bogaty zestaw ćwiczeń. Przyjmy one początkowo posiać gry symulacyjnej, następnie są wykonywane na atrapach, by wreszcie stać się ćwiczeniami wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora. Metody ćwiczebne sprowadzaj;} się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań. Obok wymienionych tu umiejętności językowych czy umiejętności prowadzenia samochodu wide miejsca i czasu zajmuje opanowywanie umiejętności posługiwania się narzędziami pracy i wykonywania prostych czynności produkcyjnych. Szczególnie wiele okazji do tego typu ćwiczeń stwarzają lekcje zajęć technicznych, zajęcia laboratoryjne, praca w ogrodzie przyszkolnym czy domowym, prace społecznie użyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo. Metody realizacji zadań wytwórczych
Metody polegające na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, lecz w szkołach ogólnokształcących są nic mniej pożądane, choć nie w tak szerokim zakresie są dostępne. Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sporządzają tkaniny, oprawiają książki, uprawiają rośliny, hodują zwierzęta. naprawiają dóżnc obiekty, urządzają szkolne boisko czy wykonują prace wytwórcze w gospodarstwach rolniczych. Wymici,uonc i wszelkie inne prace przebiegają według pewnego toku. którego przestrzeganie warunkuje większą wydajność. Podstawowe ogniwa tego toku ci bej m uj ą : - uświadomienie sobie przez uczniów - często przy pomocy nauczyciela - celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji da-
o pracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykon. oraz harmonogramu czynności,
- przygotowanie materiałów i narzędzi wiednich informacji o nich, na podstawie
�dpo,
- wykonywanie prac,
- samokontrola i kontrola wykonanych prac, ich indywidualna j ewentualnie - zbiorowa ocena. Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwiązywania problem' praktycznych w toku wykonywania pracy. Wówczas pojawiają się \v ," ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych, a więc po w. leniu tematu pracy: - powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie id rozwiązać problem (problemy) dotyczący konstrukcji, materiałów, narzcda czy metody pracy, - wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych - wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania.
- wykonanie planowanych przedmiotów,
- indywidualna i zespołowa ocena wykonanych przedmiotów. Systematyczne przestrzeganie czynności obu toków ma obok dużego znaczenia kształcącego również wyraźny sens wychowawczy, przyzwyi7;ij;i mianowicie uczniów do respektowania właściwego toku czynności nawet wic-dy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje się w tym przypadku wychowaniem przez pracę, obejmując uświadamianie sobie tcorctycznycli podstaw wykonywanej pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowość i sumienność jej wykonywania oraz kontrolę i stalą samokontrolę. Te właśnie względy przemawiają za nieodzownościa stosowania metod praktycznymi w szkole i poza szkołą. . '�

Uwagi do samodzielnego studiowania
Literatura dydaktyczna na temat metod kształcenia jest stosunkowo skromna. Szczególni6 czuwa się brak prac monograficznych, które by zajmowały się całością lej prohieniały Niemniej czytelnik może znaleźć kilka książek zasługujących na przestudiowanie. S.inwI711-studia radziłbym rozpocząć od porównania treści rozdziałów o metodach nauczania w ..B siępnych podręcznikach dydaktyki. Z lektury o charakterze ogólniejszym zalecam dwie ^sli*' .|'| J. Zborowskiego Unowocześnienie metod nauczania (1966) i S. Haścika Udk n 'wniciin' "'l .i,|| nauczania (1966). Pierwsza daje ogólny przegląd problematyki metod, w drugiej ^ znajdzie wiele interesujących przykładów stosowania metod w szkole. Spośród prac o metodach podających warto zajrzeć do książek o wykładzie, np. " szewskiego Wykład w szkole wyższej (1968), W. Szewczuka Recepcja trrici oiwitiliwych l czy W. Okonia (red.) Teoria i praktyka iipiii^zfcii/iiii/lia ii/f(/:r (1979). Osoby zainicrcso ' dyskusją jako cenną metodą kształcenia znajdą wyjątkowo ciekawą i pogłębioną prow ' . kę w książce W. Marciszcwskiego Sztuka ih-skiilowunia (1969).. Praca ta sianowi dóbr*-' ^". scie do metod problemowych. Wiążą się z nimi cytowane już wielokrotnie prace � rieleckiego (1969), K. Lecha (1960), S. Pałki (1977) i Z. Pietra.siń.skicgo (1969). 000'1. ^ do nich książkę K. Tomaschewsky'ego Uiilerritlil cil.i Auff.iilirnfoly^i' (1965) ora'' "^ li. Krir \ahh) fili"

"�Ule
l ., dydaktyczna na lemat metod eksponujących i praktycznych jest stosunkowo uhoi3-I6''1 [u zaznajomienie się z dwiema pozycjami: H. Kwiatkowskiej Przeżycie {Uf^kie P Inę postawy uczniów (1981) oraz T. Nowackiego Wychowanie przez pracę (1966)-i S
! i gadania
i Jakie czynniki bicr/.c się pod uwagę w klasyfikacji metod kształcenia? i przedstaw 74 porównaj trzy metody: wykład, pracę z książką i metodę wykładu oraz odp0"1(tm)2 nvt;inic: jakie różnice wystąpią przy stosowaniu zasady poglądowości w związku ? kazd^ , tych metod?
5. Wybierz z programu historii tematy lekcji, w których zastosujesz opowiadań10-6. Które metody stwarzają najszersze pole dla twórczej pracy dzieci i młodzieży-
K. Kr1'-,,/, (1^1 cso^'-"" �
,,. ni'1'1'1"

h. ^>OĄ
My, widzisz, 1'iilury ziiwizr ruhiiny projekty nie zgromadziwszy środków, u nawet nic pytając, czy ir OKÓlc nasze środki wystarczą. Prus. ..rmlincypantki"

Rozdział czternasty ŚRODKI DYDAKTYCZNE
Naukowa organizacja procesu dydaktycznego
Ruch w sprawie szerokiego wykorzystania techniki w procesach edukacji szkolnej i pozaszkolnej z roku na rok przybiera na sile. Towarzyszą mu nadzieje na zwiększenie efektywności tej edukacji, sprawniejsze udostępnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywności ich działań naukowych, społecznych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do ksztal-cenia przez cale życie. Na tym tle wyrosła nowa dziedzina poszukiwań dydaktycznych zwana w Polsce technologia kształcenia (Januszkicwicz, 1978; Leja, 1978), o której była już mowa w rozdziale dwunastym. Zajmuje się ona podstawami teoretycznymi i zastosowaniem praktycznym środków dydaktycznych w procesie kształcenia w ich integralnym związku z całokształtem czynności nauczycieli i uczniów. Uzupełniając i wzbogacając działalność dydaktyczną środki te majq służyć optymalizacji nauczania i uczenia się. Dawne wąskie pojmowanie ich roli pr/estato wystarczać obecnie w dobie gwałtownego rozwoju informatyki i tych środków masowych, które znalazły szerokie zastosowanie w procesach kształcenia. Rozwój informatyki sprzyja powstawaniu i doskonaleniu coraz bardziej złożonych środków technicznych, wprzęgniętych w służbę człowiekowi. Ich zadaniem jest: - pośredniczenie między jednym człowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie informacji (stąd powstała nazwa "środki masowego przekazu" Eub "masowej komunikacji"), - magazynowanie informacji,
- przetwarzanie informacji i wykonywanie różnych czynności pomocniczych, np. operacji matematycznych. Ze względu na to, że na wartość "utechnicznionego" procesu kształcenia składa się w przypadku szkoły przede wszystkim wartość samej pracy nauczyciela, a z kolei umiejętne jej zwiększanie pr/ez użycie właściwych dla każdej sytuacji dydaktycznej (zadań, treści, warunków, poziomu i wieku aczniów) środków technicznych, "technikę" kształcenia zaczęto rozpatrywać na tle całego systemu oddziaływań szkoły. Trzeba jednakże stwierdzić, k v. tym kierunku ani teoria pedagogiczna, ani praktyka szkolna nic poszły

jeszcze zbyt daleko. Jesteśmy raczej w fazie oczekiwania na stworzenie laksego ; systemu niż jego rzeczywistych narodzin.
Pierwsze próby systemowych rozwiązań pojawiły się w ZSRR. Dotyczą one problematyk! szkolnictwu wyższego. która jednak jest na tyle specyficzna, że propozycje w sprawie nowich rozwiązań nic dają się bezpośrednio przenieść na grunt szkoły ogólnokształcące). Polcean te rozwiązania n;i globalnym ujmowaniu edukacji w szkole wyższej przez tzw. naukowa organizacje procesu dydaktycznego. Początkowo głównym ośrodkiem tych zainteresowań był kijowski Instytut Inżynicryjno-Budowlany. gdzie pod kierunkiem G. L. Taukacza. W. Timcź-szenki i J.'Czubuka pr/ez wiele lat prowadzono badania nad podnoszeniem efektywno- stworzenie metod doboru treści kształcenia, umożliwiających dokonywanie - we wlasd- ' wym czasie - zmian planów i programów nauczania istniejących specjalności lub opracowy-; wanie nowych specjalności;
- stworzenie takiego systemu naukowego planowania i kierowania procesem dydaktyce-'"' nym, jaki miałby na celu zmniejszenie czasu pracy i materialnego wyposażenia, a zarazea'" osiągniecie założonego poziomu kwalifikacji zawodowych; 'Cl*. - konstruowanie maszyn dydaktycznych i opracowywanie metodyki ich wykorzystania. zgodnie z zasadami nauczania programowanego, a to w celu podniesienia efektywności uczenia się.'
Reprezentowana przez, grupę badaczy kijowskich oraz ich zwolenników koncepcja naukowej organizacji procesu dydaktycznego ma tę zaletę, że akcentuje szerokie uwarunkowana procesu dydaktycznego, jego ekonomiczność, efektywność i "oprzyrządowanie" w maszyny dydaktyczne. Trudno jednak nie spostrzec, że cybernetyka i technika biorą w niej gore nad dydaktyką i w ogóle humanistyką, programowanie i sterowanie - nad twórczą postąp nauczyciela. Być może, potwierdziła ona swoją wartość w obrębie studiów wyższych, do leeo technicznych, trudno jednak dziś przesądzać, czy i kiedy nastąpi opracowanie podobnego . systemu dla szkoły ogólnokształcącej. Trzeba jednak stwierdzić, że pierwsze próby tego rodzaju. szczególnie w 7.SRR (lip. Raczenko. 1972). wywołują duże zainteresowanie. O pewnych możliwościach stworzenia takiego systemu świadczyłby fakt podjęcia sprawy przez UNESCO. Działalność UNESCO w tej dziedzinie obejmuje organizowanie międzynarodowych konferencji i seminariów, przygotowywanie opracowań teoretycznych i przewodników oraz opracowywanie standaryzowanych inwentarzy środków technicznych dla szkól, Oslatnw przedmiotem szczególnego zainteresowania UNESCO oraz innych organizacji międzynarodowych stało się zastosowanie elektronicznych maszyn cyfrowych w szkolnictwie. I tak w zwiąAa z Drugą Konferencją Światową w prawie zastosowania komputerów w szkolnictwie. klcr miała miejsce w 1975 roku, przeprowadzono szerokie badania nad tym zagadnieniem w trzc-ct krajach: Jugosławii, Kolumbii i w Indiach. Materiały uzyskane z badań oraz raporty z różnych konferencji UNESCO rozsyła do swoich członków, co stanowi swoisty rodzaj dopingu, zwlay-cz.a dla tych krajów, w których zainteresowanie techniką dydaktyczną i naukową organizacn procesu kształcenia jest niewspółmierne do postępu w lej dziedzinie. Trzeba sobie uświadomić, ze do tych krajów należy i Polska. Na to swoiste zacofanie składa się kilka czynników. Przede wszystkim polega ono na braku placówki naukowi]). która - podobnie jak to jest w ZSRR, NRD czy w krajach zachodnich - zajmowałaby b?

t.rfoacią problematyki siookow 10-111111-^.11^1. ,. .,.,"-......._, .. r^scmatyczne badania nad organizacją procesu kształcenia i w jej obrębie nad infrastruktur.i ^.dakłyczną oraz nad projektami nowych środków. Po drugie, jest to sprawa nowoczesnej :TC<'ukcji środków dla szkól wszystkich szczebli i typów, włącznie z przedszkolami, przede twstkim zaś masowej i dobrej pod względem jakościowym produkcji środków "prostych" ora? ^�o^ktorów, magnetofonów, magnetowidów, gratbskopów, kalkulatorów, minikomputerów s naszyn dydaktycznych. Nieco lepszą sytuację zaobserwować można w szkolnictwie wyższym eiM istnieje kilka ośrodków zajmujących się badaniami w'zakresie teclinologii kształcenia' fttezcza w uniwersytecie im. A. Mickiewicza w Poznaniu i w Wyższej Szkole Pedagogic/npi > Krakowie, a gwoli lepszego wyposażenia uczelni wyższych powołano do życia Centralny CHtCKJek Badawczo-Rozwojowy Aparatury Badawczej i Dydaktycznej (COHRABiD) oraz Kombi. i-a Aparatury Badawczej i Dydaktycznej (KAUiD), gdzie z inicjatywy Instytutu Polityk. Stukowej i Szkolnictwa Wyższego organizuje się coroczne konferencje naukowe na lenia O-rtosowania techniki w procesach kształcenia i wychowania. Typologia i charakterystyka środków dydaktycznych
Spośród wielu typologii środków dydaktycznych prostotą wyróżnia się podział dokonany przez Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego (1969). Dzielą oni środki dydaktyczne na trzy grupy:
1) środki naturalne, które bezpośrednio przedstawiają samą rzeczywistość, 2) środki techniczne, które ukazują rzeczywistość w sposób pośredni. Do tej grupy zaliczają środki wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-sluchowe (audio-łizualne), manipulacyjne, modelowe i automatyczne,
3) środki symboliczne, które przedstawiają rzeczywistość za pomoc;! odpowiedniej symboliki, np. słowa żywego i drukowanego, znaków, rysunków technicznych, grafów etc.
Podział ten wszakże, podobnie jak wiele innych typologii środków dydaktycznych, nie spełnia wszystkich wymagań poprawności logicznej, trudno bowiem ustalić linię podziału między środkami technicznymi i symbolicznymi. Przedstawiając nieco szerzej podział własny, jestem świadom również JCg� izelędnej niedoskonałości. Niezbędny jest on jednak dla dokonania charakterystyki najczęściej stosowanych - na wszystkich szczeblach szkoły" jrodków dydaktycznych.
Podział ten obejmuje sześć następujących kategorii:
A. Środki proste , 1. Środki słowne, to jest przede wszystkim podręczniki i inne tcksri drukowane, -iv 2. Proste środki wzrokowe (wizualne), a więc oryginalne przcdm'0 asodele, obrazy, wykresy, mapy. B. Środki złożone
3. Mechaniczne środki wzrokowe umożliwiające pr7-^117'^',, Grazów za pomocą urządzeń technicznych, jak np. aparat fotogra"1"

4. Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki i szmery - 22 �s ^(jnictwem gramofonu, magnetofonu czy radia. t) 5. Środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwigiem J^ ^m dźwiękowy czy telewizja. 6. Środki automatyzujące proces uczenia się, do których można .liczyć maszyny dydaktyczne, gabinety językowe, zwane też laboratoriami �zykowymi, oraz komputery, czyli elektroniczne maszyny cyfrowe i analogowe2. Klasyfikacja ta ujawnia pewna właściwość wymienionych środków, kolejne . . człony reprezentują mianowicie środki coraz bardziej złożone, pozwalające iv sposób pełniejszy zastępować coraz więcej czynności nauczyciela i ucznia-Jeśli więc w tekście podręcznika druk tylko zastępuje żywą mowę nauczyciela. to już środki wzrokowe i słuchowe z grupy trzeciej i czwartej umożliwiają uzyskanie nowych jakości, które żywa mowa mogłaby tylko opisać, których jednak odtworzyć nie jest w stanie. Łatwo uprzytomnić sobie, jak środki te wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają jego efektywność. Jeszcz? więks/c możliwości tkwią w środkach piątej i szóstej grupy. Są one w stanę reprodukować wszystkie czynności werbalne nauczyciela, a oprócz tego cak bogactwo dźwięków, jak również elementów wizualnych. W związku z tym jako środki złożone - mogą one w znacznie większym stopniu wspierać proces i, dydaktyczny niż środki zaliczone do grupy pierwszej i drugiej, które możemy l nazywać środkami prostym i.
@ (Środki proste
S Bliższej charakterystyce środków prostych można poświęcić stosunkowo mniej | uwagi, nic wymagają one bowiem szczególnych rekomendacji. Wchodząc? w ich skład środki słowne i środki wzrokowe stosuje się bowiem w szkołach ^.wszystkich typów, przy czym nie ma chyba przedmiotu, dla którego byłyby one czymś zbytecznym. l. Środki słowne. Środkom eksponującym treści werbalne, a zwłaszcza podręcznikom szkolnym, poświęcono dotychczas wiele uwagi; od czasu wynalezienia druku przez Jana Gutenberga (1492) wyraźnie wzięły one gór? nad innymi środkami. Na ogól w szkolnictwie żywi się przesadną wiar? w skuteczność tych środków, toteż liczba stron podręczników i innych pr:. zalecanych uczniom do samodzielnego przestudiowania, osiąga niekiedy rozmiary zbyt wygórowane. Nie jest to oczywiście ani realne, ani pożyteczne. Nauka w szkole nie polega tylko na gromadzeniu wiedzy "gotowej", lecz także "a samodzielnym "wytwarzaniu" wiedzy oraz na opanowywaniu rozlicznych ^rawności, na rozwijaniu zdolności i uzdolnień, na kształtowaniu postaw i ca-Isj osobowości uczniów. 2 Pod/i.il ten zn.ll.i?:! si? po raz pierwszy w moim artykule Środki dydaktyczne i i-t '"f:i:\iiiriiir. ..Dydnklyka S/koły Wy/s/cj" 196S. nr l.

.;. arouKi wzrokowe. Proste środr' ��-�"��"��" -�"�j---".|-( t-"i-i- -"" Iow zwanych popularnie pomocami nau^"11- z "ż-iologiczno-psycholog.cz-nesopunktu widzenia - jako w całym te^ s!owa 7nac/cm" srodk1 oglądowe -spełniają one doniosłą rolę w procesie dy^^Y"1- a "^'""wicie wiciżą ze ;> n i j' tł-t �~f m i 1-1 l /-\ ttfif t-M ł f r* t'/* T-fł/*if niem zmysłowym, treść pracy gnanie umysłowe, oparte na mowie ^wiązane z rzeczami i zdarzeniami. iia rozdział o zasadach kształcenia, sobą poznanie umysłowe z pozi1' naszego umysłu - z rzeczywistością. PC i myśleniu, ma sens o tyle, o ile jest p Szerzej ten wzajemny związek przedsta^ gfównie o zasadzie po^ladowości. Wynik.'/ nlc80- /c WProccslc dydaktycznym nie może zabraknąć środków "oglądowy^"' chodzi bowiem 0 t0- i\by za s10-wami, których używa uczeń, jak mawiał pawiow' "kryla sl? '-^�ywstość". i Rzeczywistość ta, eksponowana ^ toku nauczania w postaci środków wzrokowych, może występować w pos1"01 ^P^ednie.). pośredniej lub uogólnionej. Powstać bezpośrednią mają środr' wi/lltllne ^^ edy występują jako: a) naturalne okazy w naturalnyrnśrodowiskll�."p�clr/cw;lwlesic-w sadzie i w polu. zwierzęta na łonie i'111"'7 lllb P^y"-'!"1"10! w oy�od7AC Mologicznym, obiekty geograficzne czy ^ologlc/nc - w mlc.lsc" �^�'^o ich ^�stepowania. Poznając naturalne przedni10^ w lch -^'y111 ^łowisku uczeń jest w stanie wytwarzać sobie najwierni^70 wyobri\/wli\ 1 PW'' " nlch' może bowiem w tych warunkach uchwyci zwl4zk1 ' zalc/nośc1- r^c zachodzą między badanymi przedmiotami a ich ^ow{'klcm� po/nt1"111 t;lkicmu szczc-gólnie sprzyjają dobrze zorganizowane wy^^' ora/ '"dywKlualn.e i grupowo prowadzone obserwacje"
b) naturalne okazy w środowi^" ^"""y"1' "P- "^Y Poniesione do pracowni przedmiotowej ogl^'1"0 "b wystaw�e ^Y w '""^um; c) okazy spreparowane w postaci ^ilrl\{ów ^�^^�l1. J^ wypchane zvźerzęta czy zasuszone rośliny, lub pref11"'1110^ "lokrych (/>�konsc��wowanc w odpowiednich płynach) oraz preparal^,"111^1^0^11-Postać pośrednią przyjmują środK' wzrokowe wówczas, gdy przedstawiają rzeczywistość w postaci: a) modeli, to jest środków zastępca011 możliwie wiernie "wysławiających przedmioty rzeczywiste. Modele stos*^ slę' wówczas. 8^ chcemy P1"^-stawić rzeczywistość w zmniejszeniu, moz^ t0 być "p- modd (mal
nauc/.ania. lin wyższa klasa, tym częściej uczniowie mogą się nimi posługiwać, choć w niektórych przedmiotach, jak np. w matematyce, mogą się one pojawiać już w początkowym stadium nauki. Środki te obejmują: a) znaki symbolizujące umowne treści, np. znaki drogowe czy symbole matematyczne; b) mapy, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych; c) modele cybernetyczne, przedstawiające w sposób umowny stosunki między informacjami, decyzjami i działaniami; s<* d) schematy, wykresy i diagramy.
Wszystkie wymienione tu środki wizualne, podobnie jak środki słowne, są łatwe w użyciu, nie wymagają ;>ui maszyn, ani urządzeń elektronicznych czy wręcz elektronicznych. Jednakże i te środki stale są unowocześniane: z roku na rok pisze się coraz lepsze podręczniki, dla prowadzenia notatek z prac drukowanych wprowadza się segregatory, książki zmieniają się w mikrofilmy, odczytywane za pomoc.) urządzenia zwanego czytnikiem; nowoczesny przemysł nadaje pomocom wizualnym coraz wyższą jakość, m. in. wykorzystując materiały syntetyczne. Nawet tablica, najbardziej tradycyjny rekwizyt nauczania zbiorowego, zaczęła ulegać gwałtownym przeobrażeniom. Najpierw pojawiły się więc tablice flanelowe, pozwalające na swobodne przyczepianie i przesuwanie odpowiednio przygotowanych elementów. Następnie zaczęto wprowadzać tablice magnetyczne, na których swobodnie można umieszczać elementy wizualne z wbudowanymi w nie płytami z blachy stalowej. Z kolei przystąpiono do produkcji grafoskopów (patrz wkładka, rys. 28)3 pozwalających wykładowcy eksponować teksty pisane, rysunki, przedmioty lub przygotowane uprzednio foliogramy - bez odrywania się od katedry czy stołu - a uczniom widzieć ich obrazy na ekranie - w barwach naturalnych i w odpowiednim powiększeniu. Jednocześnie, głównie dzięki wysiłkom racjonalizatorskim nauczycieli, pojawiają sę nowe pomysły pomocy wzrokowych, coraz wartościowsze pod względem dydaktycznym. uniożliwiaj;|cc uczniom głębsze wnikanie w różne dziedziny nauki, sztuki i techniki, przy coraz, większej oszczędności czasu. Środki, które nazwaliśmy prostymi, są stale unowocześniane, dzięki czemu zyskują nową jakość bez zasadniczej zmiany swego charakteru. Niektóre z nich jednak przekształcają się w pomoce złożone, wymagające już stosowania urządzeń elektrotechnicznych, jak np. czytniki czy grafoskopy. Środki złożone
Należące do tej grupy środki opierają się na urządzeniach mechanicznych, a zwłaszcza elektrotechnicznych. Wchodzące w ich skład środki wzrokowe, słuchowe, słuchowo-wzrokowe i środki automatyzujące proces dydaktyczny zawdzięczają swoją nie dość długą egzystencję postępowi nauki i techniki, przy czym tempo ich rozwoju jest bardzo szybkie. Z roku na rok pojawiają się coraz świeższe pomysły, a jednocześnie środki wprowadzone dawniej ulegają unowocześnieniu. Od wynalezienia kamery fotograficznej przez Dagucrrc'a w ciągu ponad stu lat doszliśmy do telewizji kolorowej, do mae-�ł W Polsce niektórzy dość niefortunnie nazywają je rzutnikami pisma, mimo że grafoskopy mogą przekazywać nie tylko pismo, lecz także druk, grafy, rysunki czy nawet układy

| netowidów, do maszyn dydaktycznych i komputerów, które to środki /n.' dują coraz szersze zastosowanie w praktyce szkolnej4. 3-5. Środki mechaniczne: wzrokowe, słuchowe i słucho\v -wzrokowe, zwane środkami audiowizualnymi rozpatrzymy łącznie, (s), zależnie bowiem od tego. czy dostarczają wrażeń wzrokowych, słuch wych, czy wzrokowo-sluchowych, są pod pewnym względem podobne, a nin nowicie opierają się na mechanizmach, które zastępują czynności sin. chowe lub wzrokowe człowieka. Mogą więc niejako za człowieka widzieć mogą słyszeć, mogą też jednocześnie słyszeć i widzieć. Dzięki aparatowi {y. (oeraficznemu. diaskopowi, kamerze filmowej i aparatowi projekcyjnemu uzy. skujemy fotografie, wyświetlamy przezrocza, obrazy, filmy stałe (film fu\ i filmy nieme, dzięki gramofonowi, magnetofonowi i radiu otrzymujemy nagrania dźwiękowe, filmowi dźwiękowemu, telewizji i mgnctowidowi znowu zawdzięczamy przekazywanie ujęć dźwiękowo-obrazowych. Mechaniczne środki wzrokowe stanowią stosunkowo najstarsza grupę środków złożonych. Karierę swą rozpoczęły z chwilą stworzenia tzw, dagerotypii w 1839 roku5. Obecnie bogactwo rozwinięć i zastosowań lego pomysłu i jemu podobnych, np. w postaci aparatu fotograficznego, kamery filmowej i telewizyjnej czy magnetowidu, przekracza granice przeciętnej wyobraźni. Potrafimy fotografować nie tylko Ziemię i jej obiekty, lecz także słońce i księżyc, przy czym posiadamy już zdjęcia drugiej - niewidocznej z Ziemi - strony księżyca, fotografujemy obiekty o rozmiarach mikroskopijnych oraz zjawiska trwające drobne ułamki mikrosekund, co więcej -za pomocą mikroaparatów wprowadzonych do wnętrza organizmu ludzkiego lub aparatu Roentgena otrzymujemy obrazy wszystkich organów człowieka. W ten sposób nowoczesna technika stworzyła dydaktyce olbrzymie możliwości udo.sko-salenia pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś sobie wyobrazić kształcenie, zwłaszcza przyrodnicze, techniczne czy artystyczne, a nawet historyczne czy lilologicznc, które odhy-aałyby się bez pełnego wykorzystania tych możliwości. Przy tym oczywiście stosowanie lep1' bogatego arsenału środków zależy od treści kształcenia, tudzież od umiejętności dydaktycznych i przygotowania technicznego nauczyciela. Środki słuchowe również znajdują coraz szerszy dostęp do szkoły. Nie do pomyślenia jest wręcz ich lekceważenie, zwłaszcza w naucM"111 przedmiotów humanistycznych i w wychowaniu muzycznym. Ale i w inny^ przedmiotach często nadarza się okazja do wykorzystania gramofonu c^ magnetofonu lub radia. Tradycyjny gramofon, przekształcony we wsp01' czesne urządzenie stereofoniczne lub kwadrofoniczne umożliwia wręcz dosk0' �' Dobrą charakterystykę tych środków oraz ich zastosowania znaleźć można w ksilj Łach: E. Bcrezowskiego i J. DIugoszowcj (1973) oraz J. Koblcwskiej (1975). j, -< Dagerotypia - pierwszy ze znanych w świecie sposób otrzymywania obrazów fet0?' Scznych. Nazwa wywodzi się od nazwiska L. J. M. Daguerre'a, który sposób ten ud0'"' ełlil. uzyskując w 1835 roku pierwsze obrazy.

"''ciowcj jest doskonałym środkiem umożliwiającym przechowywanie i repro-kcie nagrań dźwiękowych oraz dżwiękowo-obrazowych (telewizja kaseto-^ - dla celów dydaktycznych. Nieocenione wprost usłuei oddaje w uczeniu tf'1' , i i
się jeżyków obcych.
Radio wprowadza nas bezpośrednio w dziedzinę tzw. środków masowych //' iiH'(tw)' zwanych też środkami masowego oddziaływania (oprócz radia "ip/y do nich telewizja, film oraz książka i czasopismo). Dwa powody Idadaja się na to, że nowoczesna dydaktyka szczególną atencją darzy te 'ro(.lki. Pierwszy powód sprowadza się do tego, że środki masowe wpływają na .doskonale n i c procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach, a zarazem snctni'^! poważną rolę w procesach wielostronnego kształcenia. Funkcje te ndniil zresztą wraz ze wszystkimi pozostałymi środkami. Ale obok lego środki masowe zasługują na dodatkowe Ta interesowanie młodzieży szkolnej a; względu na ich doniosłą funkcję społeczną, którą pełnią jako środki kształcenia ustawicznego. Uczniowie jako przyszli pracownicy będą z nich kiedyś korzystać zarów'no w celach zawodowych, jak i dla podnoszenia swych kwalifikacji ogólnych. Obowiązkiem szkoły jest więc wdrożyć ich do częstego i umiejętnego, wybiórczego posługiwania się nimi. Środki masowe umożJiwiają pośredni wpływ jednych ludzi na drugich. Rozmaitość przekazywanych przez nic informacji, obejmujących słowa, dźwięki, szmery i obrazy, sprawia, że mogą skutecznie oddziaływać na ludzi. to jest wzbogacać ich wiedzę, rozwijać umiejętności, kształtować postawy i przekonania. Przy tym siła tego wpływu zależy pośrednio od jakości przekazywanych treści i od przygotowania odbiorcy. Dalszą cechą charakterystyczną oddziaływania środków masowych jest brak bezpośredniego sprzężenia zwrotnego między nadawaniem informacji a jej odbiorem. Swoistą namiastkę sprzężenia stanowi opinia społeczna, która - choć nic ma wpływu na daną ekspozycję - powoduje jednak naginanie następnych ekspozycji do potrzeb i gustów wyrazicieli opinii. Ze względu na szerokie rozpowszechnienie i łatwą przenośność radio jest środkiem dydaktycznym szczególnie łatwym w użyciu. Przy tym szeroki ^sicg stacji nadawczych, rozmaitość programów muzycznych, teatralnych ^y słownych oraz czas emisji radiowych - krajowych i zagranicznych -ft zasadzie przez całą dobę, to czynniki umożliwiające powszechne korzysta-nle x radia. Dzięki tym zaletom radio jest szeroko wykorzystywane w szkol-"i^twie ogólnokształcącym, znacznie mniej w zawodowym, a najmniej w wyż-^ym, gJy^ j^t ^yt mało przystosowane do potrzeb szkól wyższych. Środki sluchowo-wzrokowe oddają znacznie więcej usług niż środki ^��icznic słuchowe. Zawdzięczają to przede wszystkim elementom obrazo-'yrn. które w połączeniu z momentami akustycznymi działają silnie na yobra/nię odbiorców. Jak pisze Aleksander Kumor, dzięki łączeniu ss? "''�cow wzrokowych ze słuchowymi powstaje pewien ..rodzaj wzajemnego ^'adczania się odtwarzanych wrażeń zmysłowych. Dźwięk uwierzytelnia ^ty/in obrazu i odwrotnie. Na przykład bardziej wiarygodny staje się dla

iid-> /.iL-pluuiikuwany oucmen rzeczywistości, gdy źprzemawia do nas wszystkimi możliwymi naturalnymi glosami. Korzystne jest to zwłaszcza dla odtwarzania wizualnego, które częściowo zubożone w reprodukcji, znajduje uzupełnienie w znacznie wierniej reprodukowanych dźwiękach". (1976, s. 30). Do środków słuchowo-wzrokowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję. Film dydaktyczny udźwiękowiony ma również duże walory kształcące. Pozwala odtworzyć ruch, dźwięk i szmer, przedstawić proces w całym jego przebiegu, daje przy tym możność pokazywania zjawisk niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Posługując się zbliżeniami, przyspieszeniem i zwalnianiem oraz trickami, film uwypukla szczególnie ważne momenty różnych procesów. Jednocześnie stwarza wszystkim widzom jednakowe, szczególnie korzystne warunki oglądania i słuchania. Łatwość nabycia 8 mm aparatów filmowych sprawia, że mog;( się niini z powodzeniem posługiwać nauczyciele, często nawet korzystając z pomocy zaawansowanych leclinicznic uc/.niów klas wyższych. Jeśli film ma pełnić swu role dydaktyczni;. wymaga przejrzenia przed wyświetleniem go v celu ustalenia sposobu i czasu wleczenia filmu do zajęć oraz wyodrębnienia momentów filmu. na które trzeba zwrócić szczegółu;) uwagę, aby dal uczniom jak najwięcej korzyści. Obok filmów naukowych, trwających w zasadzie od kilku do kilkunastu minut, w nie-fcrórych przedmiotach wykorzystuje się też filmy średniomeirażowc, a niekiedy nawet pełnometrażowe filmy fabularne o istotnych walorach artystycznych. Badacz wpływu tych filmów ca młodzież. Janina Koblewska (1961, IW>4, 1970). od lat domapa się uwzględnienia * zakładach kształcenia nauczycieli specjalnego programu edukacji filmowej. Chodzi o to, aby przyszli nauczyciele poznali jeżyk sztuki filmowej, jej historie, estetyki; i dydaktykę. Telewizja jako środek techniczny dostarczający coraz większej liczbie ludzi codziennej rozrywki, znajduje z roku na rok szersze zastosowanie w pracy szkół wszystkich szczebli oraz w różnych dziedzinach nauki, a zwłaszcza w naukach przyrodniczych, medycznych i technicznych. Swoje sukcesy oświatowe zawdzięcza telewizja przede wszystkim temu, że - dysponując dużymi możliwościami finansowymi i technicznymi - jest w stanie eksponować wykłady i inne zajęcia dydaktyczne w wykonaniu nic tylko najlepszych w kraju specjalistów, lecz przy tym ludzi, którzy posiedli sztukę słowa, tudzież umiejętność sugestywnego oddziaływania. Dzięki telewizji uczeń może poznawać wybitnych uczonych krajowych i zagranicznych, brać udział we wzorowo prowadzonych lekcjach, ale też dzięki niej może śledzić zjawiska niedostępne jego bezpośredniej obserwacji, a przy tym zjawiska dziejące się współcześnie w różnych częściach globu ziemskiego. Te walory telewizji wzrastają z roku na rok, w miarę produkowania coraz doskonalszych urządzeń i odbiorników telewizyjnych, w miarę jak upowszechnia się telewizja kolorowa i telewizja kasetowa. Nic też dziwnego, że telewizja zwróciła na siebie uwagy licznych badaczy pragnących łiwierdzić. jaki jest jej wpływ na ró/ne grupy odbiorców, zarówno na ich inielekl, jak na aimeresowania. smak estetyczny, postawy społeczne i moralne. Badania Ic, z,ipocz;(lkowane przez socjologów amerykańskich: P. f-'. Lazarsfelda i R. K. Merlona, zesłały z czasem ilicrowane ni. in. na tzw. telewizję kszlalcac.) {rtfiKiiiiiiiiiiI fi'lrri\nin). W lej ostatniej d/icdzillie

uzyskiwano zresztą wyniki ilość sprzeczne. Ch. A. Sicpma'nn m. in. stwierdził, na podstawie eksperymentów prowadzonych przez wielu badaczy, że wyniki uczenia się za pośrednictwem telewizji nie odbiegaj;} od rezultatów nauki w zwykłych warunkach szkolnych''. Mimo iż efekty uzyskane w licznych badaniach na ogól nie potwierdzają wyraźnej wyższości nauczania przez telewizję nad nauczaniem konwencjonalnym, a nawet niekiedy mówić; o jego mniejszej wartości, co łatwo zrozumieć, gdy weźmie się pod uwagę brak bezpośredniego kontaktu nauczyciela tele- �� wizyjnego z uczniem, śled/imy we wszystkich krajach ustawiczny rozwój telewizji kształcącej. Występuje ona pod dwiema postaciami: juko telewizja otwarta bądź jako telewizja w obwodzie zamkniętym. Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przeznaczają określony czas, z reguły godziny wcześniejsze, na transmisję programów kształcących, głównie lekcji różnych przedmiotów, a w godzinach wieczornych nadaje programy rozrywkowo-oświatowc o charakterze bardziej ogólnym. W ten sposób wykorzystuje się dla celów edukacyjnych telewizję w Polsce i w wielu innych krajach. Przy tym w Polsce obok nadawanych od 1961 roku programów szkolnych, na które składają się głównie około półgodzinne lekcje telewizyjne, od roku 1973 funkcjonuje Telewizyjne Technikum Rolnicze. Telewizja w obwodzie zamkniętym (closed circuit TV), zwana leż telewizja przewodowa, służy dość często celom edukacyjnym, stosuje się ją również w przemyśle i handlu. Pojawia się niekiedy w szkołach średnich, głównie zawodowych, częściej jednak można się z nią zetknąć w uczelniach akademickich. Jako wolna od świadczeń rozrywkowych i całkowicie zależna od szkoły telewizja przewodowa oddaje duże usługi dydaktyczne, pozwala bowiem wykorzystać dla realizacji określonych zadań dydaktycznych najlepszych pracowników, a zarazem - odciążając ich od nadmiaru obowiązków - pozwala im dobrze przygotować się do wybranych zajęć. Telewizję tego typu wprowadzić można nic tylko do pojedynczych szkół, bardzo często organizuje się ja dla całego rejonu, zakładając sieć przewodzącą programy do wybranych miejsc. Henry R. Cassirer (1960) tymi słowami kończy swoją książkę o wykorzystaniu telewizji w szkole: "Nauczanie jest sercem szkol i uniwersytetów. Telewizja to jedna z jego forra. jedno z jego narzędzi. Kryje ona w sobie wielka obietnicę dla nowoczesnego wychowania", 6. Środki automatyzujące uczenie się. Środki dydaktyczne należące do tej kategorii zaczynają dopiero wchodzić w życie. Różnią się one od innych środków tym. że: a) umożliwiają względnie pełną automatyzację procesu uczenia się, b) wymagają kontaktu uczącego się z maszyną.
6 W języku polskim nieco obszerniejsze sprawozdanie z tych wszystkich badań znalfK można w pracy Marii IJurilowicz-Nowickicj Rola n'lcu'i:ji ir 1111110:011111. Wrocław 1%S; wjęzyku angielskim wiele podstawowych informacji zawiera praca J. D. Hallorana The Etiefti, of Muss Coliiiiiulliraliiin ~ willi Siu'ci
Znamy dotychczas trzy rodzaje tych środków: maszyny dydaktycy,,, gabinety językowe i elektroniczne maszyny cyfrowe, przy czym du,,' pierwsze zyskały sobie w krótkim czasie szerokie prawo obywatelstwa, tr/p zaś, ze względu na kosztowny sprzęt, stosowany jest w wybranych krajapi i to na stosunkowo niewielką skalę. Zajmiemy się nimi kolejno. Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane, aby mogły sterów., procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela. Występują w tysiącach odmian - od najstarszych mechanizmów, umożliwiających uczenie się wiadn mości zaprogramowanych liniowo, do skomplikowanych maszyn clektronio. nych, pełniących różnorakie funkcje dydaktyczne. Wśród maszyn dydaktycznych zwykle wyodrębnia się:
- maszyny uczące, które umożliwiają opanowanie wiadomości, - maszyny egzaminujące, które pozwalają znacznie łatwiej ni? innymi sposobami przeprowadzić kontrolę wyników pracy uczniów, - maszyny ćwiczące, które ułatwiają opanowanie umiejętności i nawyków7. Dwie maszyny uczące zostały omówione w rozdziale dwunastym. Autorem pierwsycj z nich byt S. L. Pressey. Początkowo pełniła ona funkcję urządzenia do automatyc/ncj kontroli wiadomości uczniów. Obok funkcji kontrolnych urządzenie Presscya zaczęło spełniać funkcję maszyny uczącej, a to dlatego, że prawidłowa odpowiedz powoduje uka/anic si{ następnego pytania, podczas gdy przy zlej odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku a/, ilu wciśnięcia właściwego guzika. Na innej zasadzie opiera się maszyna B. F. Skinnera, wyinag.ij;!a nieco innej aktywności uczniów. Gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi lub lingwistycznymi (patrz wkładka rys. 29), datują się dopiero od drugiej wojny światowej. W latach 1941/44, kiedy ze względów militarnych Amerykanie bardzo żywo iiitcresiwali w możliwościami przyśpieszenia nauki języków obcych, zaczęto posługiwać się wyposażeniem mechanicznym w celu usprawnienia procesu opanowania języka obcego. Jako jedna z. picrwsyli powstała taka pracownia językowa w dwuletnim college"u w Grcen Mountain. Wykorzysty-aano w- niej 10 lekcji języka obcego nagranych na płyty, przy czym początkujący sluilci111 byli zobowiązani spędzić w pracowni codziennie najmniej 15 minut na słuchaniu płyt M'[?� ćwiczeniu wymowy, akcentu i intonacji. Studenci zaawansowani posługiwali się naprani'"111 firmowymi jako wzorami wymowy dla ćwiczeń w mówieniu oraz w rozumieniu ustny1'1 wypowiedzi. Jednocześnie każdy student nagrywał własną płytę na początku i na k""1-11 kursu, przy czym postęp w wymowie wpływał na końcową ocenę. Bezpośrednio po W.l11 laboratoria językowe urządzono w wielu uniwersytetach amerykańskich, a następnie w szkoli1 średnich. Stopniowo udoskonalano ich wyposażenie techniczne oraz podstawy metody^'"'1 nauczania języków obcych. Z kolei gabinety językowe zaczęto w-prowadzać w Związku Radzieckim. 1'raiicii. Ci'ci.11 riowacji i w innych krajach (patrz wkładka, rys. 29). W Polsce pierwsze laboratoria ję''y^�' zostały utworzone w uniwersytetach, politechnikach i akademiach medycznych, a '' "l) zaczęto je wprowadzać do szkól zawodowych i ogólnokształcących. 7 Charakterystykę różnych typów i odmian tych maszyn znaleźć można m. in. w' P '

;sJic wnikając bli/.cj w szczegóły różnych odmian gabinetów językowych1 Ic/.y ogólnie stwierdzić, że choć ich wyposażenie jest stosunkowo kosztowne. g przekracza jednak możliwości lepiej sytuowanych szkól. Obejmuje ono ^(jc wszystkim pulpit sterowniczy, umieszczony na stole nauczycielskim. ,1 siołach zaś uczniów, ograniczonych ścianka przednią i dwiema ściankami bocznymi, znajduj;} się magnetofony i słuchawki, umożliwiające im słuchanie korcowych wypowiedzi obcojęzycznych oraz własnych �wypowiedzi w obcym jeżyku- Uczenie się języka obcego w tak urządzonych gabinetach może się poczynić do uzyskania przez młodzież wyższej kompetencji komunikacyjne; niż li1' J11^ '""ylu uzyskiwać w klasach pozbawionych wyposażenia technicznego. Elektroniczne maszyny cyfrowe, zwane komputerami, to środki które wkraczać będą do szkól średnich i wyższych nie bez wielkich oporów. Mię tylko ze względu na ich koszt, lecz także z tej racji, że obsługiwać je i konserwować mogą tylko odpowiednio przygotowani'specjaliści. Ponieważ jednak kojarzą się z nimi znaczne nadzieje na przyszłość, nie można ich pominąć w naszym przeglądzie. Pierwsze próby dydaktycznego zastosowania maszyn matematycznych, rozpoczęto w Sanit Monica w Kalilornii w latach pięćdziesiątych naszego stulecia. Największy rozgłos zdohii od lep' czilsii eksperyment zorganizowany przez Uniwcrsylel-Stanfbrd w Pało Alto. edrit 1'alrick Slippcs wespół ze swoimi współpracownikami opracował za pomocą komputerón programy matematyki. System dydaktyczny oparty na maszynach matematycznych pozwala na maksymalną indywidualizację kształcenia. Przede wszystkim więc umożliwia ujęcie zachowania każdego ucznia nie tylko w poszczególnej klasie, lecz także w wielkiej szkole, a nawet w wielu szkołach. Komputer przechowuje mianowicie każde rozwiązanie i każdą reakcję ucznia w toku rozwiązywania podanych mu zadań, wybiera przy tym na podstawie danych odpowiedzi (prawdziwych lub fałszywych) - dalsze zadania, jakie dla tego ucznia najbardziej się nadają. Nauczyciel może w każdej chwili otrzymać od maszyny wszystkie potrzebne informacje o uczniu, o klasie lub o wszystkich swoich klasach. Przy tym, jak podkreśla Suppes, nie problemy techniczne przedstawiają w takim nauczaniu największe trudności, lecz czysto dydaktyczne. związane z budową programu. Chodzi tu zwłaszcza o takie rozwijanie metod indywidualizujących i takie ukształtowanie materiału dydaktycznego, ab) nadawał się on dla pojedynczych uczniów, a nie tylko dla grup uczniów. W komputerowym systemie dydaktycznym stosuje się materiał zaprogramowany wedbt ^"pnia trudności, l tak np. malematyka dla szkoły średniej ma pięć takich stopni, przy cna "czcń jest - n;i podstawie swoich osiągnięć - sterowany przez komputer od jednego poziosaa "o drugiego. Jeśli się okaże, że wykonał on 80% zadań jednego poziomu, dostaje zadaatt ''� "iistępnego wyższego już poziomu. Jeśli jednak teraz wykona mniej niż 60�o zadań, man '''? eol'n;|ć do po/iomu niższego. 8 Szerzej pisze o nich Jerzy Brzeziński w pracy Lahoralorhim językowe w nauc: �/'<'-'J'A'iiii' "licycll. Wars/;iw;l 1969.

Komputer nie zastępuje Jednak nauczyciela w całości. Pr/y zastosowaniu komputera uczniowie pracują 10-15 min., aby ćwiczyć się w stosowaniu pojęć i wykonywaniu operacji, które nauczyciel przedtem ustnie z uczniami opracował. Sam fakt jednak, że maszyna przyjmuje na siebie trud związany ;.' z wyćwiczeniem sprawności ucznia, uważa się za pewien postęp. Prace badawcze nad wykorzystaniem informatyki w szkole i nad koinputcryzacj;[ kształ-: ciffiia posuwają się w krajach socjalistycznych zbyt powoli. W swoim czasie więcej uwagi poświęcono im w ZSRR. gdzie powstały prace Lw;i N. Landy (m. in. 196D) i kilku innych autorów. W Polsce prowadzono je tylko w niektórych szkołach wyższych (Jarmark, 1979), a poczynając od 1985 roku zaczyna się je szerzej prowadzić - pod kierunkiem Instytutu Badań Pedagogicznych - w szkołach podstawowych i średnich. Środki dydaktyczne a system kształcenia
Samo nasycenie procesu dydaktycznego w takiej czy innej szkole środkami dydaktycznymi jeszcze nie gwarantuje wzrostu efektywności pracy szkoły. Może być przecież i tak, że środek znacznie gorzej spełnia funkcje dydaktyczne niż żywe nauczanie, o czym pisał Z. Mysłakowski4. Jest to możliwe, gdyż o wynikach nic decyduje środek, lecz proces dydaktyczny, obejmujący działalność nauczycieli i uczniów, a ukierunkowany na dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Udział środków w tym procesie polega na tym, że mogą one zastępować i wzbogacać pewne czynności nauczycieli i uczniów, intensyfikując w ten sposób oddziaływanie procesu na osobowość uczniów. Opis funkcjonowania układu krwionośnego u człowieka znacznie łatwiej utrwali się w świadomości ucznia, gdy zobaczy on trickowy model tego funkcjonowania na filmie, niż gdy zadowoli się-samym wykładem nauczyciela. Film jednak nie zastąpił w tym przypadku metody wykładu, lecz tylko ją ubogacił. Jednakże dydaktyka współczesna poszła dalej w unowocześnianiu środków dydaktycznych. Postęp techniki umożliwił mianowicie wykorzystanie takich środków, które zastąpiły większość czynności nauczycieli, a z czasem zaczęły zastępować nawet niektóre czynności uczących się, stały się więc poniekąd środkami-metodami. Środki te, jak radio, magnetofon, gramofon, telewizja, maszyny dydaktyczne, nie obywają się jednak bez czynności nauczycieli. Tym nauczycielem, który występuje w audycji radiowej czy telewizyjnej, ttóry przygotowuje tekst programowany, może jednakże być ktoś wybitny, fcto z powodzeniem zastępuje czynności innych, przeciętnych nauczycieli. Dużym zainteresowaniem dydaktyków cieszy się związek, jaki istnieje anędzy procesem kształcenia a użytymi w nim środkami dydaktycznymi, dodatniemu wpływowi tych środków na wyniki kształcenia zawdzięcza się bowiem ich dynamiczny rozwój i coraz szersze stosowanie w szkołach na całym 9 W książce Naiirziinic :y\\'c u pinirycynk x:knlny. l.wów 19.16, Księgarnia Pedagogiczna. Placa ta została przedrukowana w książce Z. Myslakow.skiego 11'yr/iiiiniiiu' r:ii)ivick{i ir :inicn-m,' fpcilec:iinici (1964).

świecie. Maj;}C na uwadze ten związek spróbujmy rozpatrzyć podstawowe funkcje, jakie spełnia proces kształcenia, oraz wsparcie, jakie uzyskuje ze strony środków technicznych. Do najważniejszych, aczkolwiek nie jedynych funkcji procesu kształcenia, należy umożliwienie uczącym się poznania otaczającej ich rzeczywistości, poznania wiedzy o tej rzeczywistości, ukształtowania ich postaw i uczuć wobec rzeczywistości oraz wdrożenie ich do działalności przetwarzającej rzeczywistość. W związku z rolą, jaką spełniają środki dydaktyczne wzmacniając te funkcje procesu kształcenia, można mó\\% o czterech funkcjach samych środków. Środki ułatwiają więc i pogłębiają: - poznawanie rzeczywistości,
- poznawanie wiedzy o rzeczywistości,
- kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości, - rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość. Poznawanie rzeczywistości
Tę funkcję zamiast jakichś sztucznych środków najlepiej spełnia sama rzeczywistość, a więc świat przyrody, życia społecznego i kultury, to jest naturalne przedmioty oraz procesy przebiegające niezależnie od potrzeb dydaktycznych szkoły, lecz mające znaczenie i dla jej działalności. Ale i tu technika dydaktyczna ma swój sens, głównie jako czynnik ułatwiający bezpośrednią obserwację różnych fragmentów świata. W grę wchodzą tu od dawna wykorzystywane przez szkoły środki, które powiększają badane fragmenty świata, jak lupy, mikroskopy, lunety, teleskopy, lub je rejestruje. jak aparaty fotograficzne, kamery .telewizyjne, magnetofony i inne. Wszystkie te środki mają więc na celu bądź bezpośrednie poznanie rzeczywistości w toku procesu dydaktycznego, bądź odpowiednie skopiowanie rzeczywistości, jej strony wizualnej, dźwiękowej, czy jakiejkolwiek innej - w celu wielokrotnego posługiwania się danymi, które ta kopia zawiera. Wyrazem tej samej funkcji jest również poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej, a więc właśnie jako swoistych jej obrazów, rysunków ją wyobrażających, filmów naukowych i dydaktycznych, modeli przedstawiających poszczególne przedmioty czy zapisów dźwiękowych oraz wszelkich innych. Tu kontakt z rzeczywistością jest już pośredni, dokonuje się poprzez mniej lub więcej doskonale jej przedstawienie za pomocą-środków tech-' nicznych rejestrujących właściwości wizualne, dźwiękowe, dotykowe czy smakowe rzeczy i zdarzeń. Technika dydaktyczna znajduje tu od lat szerokie zastosowanie w szkołach. W jej zakres wchodzą przede wszystkim różne typy projektorów od najprostszego diaskopu czy grafoskopu, który coraz częściej zastępuje tradycyjną tablicę - jako symbol poglądowości "kredowej", aż do nowoczesnych episkopów, projektorów filmowych czy magnetowidów. Trzecia postać tej samej funkcji sprzyja poznawaniu rzeczywistości, ale już w postaci uogólnionej. W tym przypadku rzeczy i zdarzenia rzeczy-
w takie ich ujęcia o charakterze uogólnionym, jak mapy, globus plany, diagramy, wykresy czy abstrakcyjne modele. W każdym z tych ogólnych ujęć odpowiednie fragmenty rzeczywistości przedstawia się jako układy jakip], elementów powiązane ze sobą jakimiś relacjami, przy czym i te eleinem i relacje odpowiadają rzeczywistym składnikom świata realnego oraz łączącym je związkom i zależnościom. Ale szkoła współczesna nie zadowala się samym tylko czerpaniem prze uczniów gotowych informacji z rzeczywistości. Coraz częściej ten kontakt ucznia ze światem realnym odbywa się poprzez stwarzanie sytuacji problemowych, które wymagają poszukiwania rozwiązań czy to prze7 bezpośrednią obserwację faktów, czy przez posługiwanie się środkami zastępczymi, np. w postaci modeli lub rysunków. Coraz częściej też ów kontakt wplata się w interesujące gry dydaktyczne, które wnoszą do procesu kształcenia pierwiastki emocjonalne, zwiększając atrakcyjność tych procesów i zastosowanych w nich środków. Poznawanie wiedzy o rzeczywistości
Od czasu wynalezienia druku tę funkcję powierzono przede wszystkim samym podręcznikom, które stanowią jeden z najstarszych i najbardziej wszechobecnych środków dydaktycznych. Tę wszechobecną pozycję podręc/niki zachowały do dziś, kiedy zresztą znacznie więcej się czyni dla ich unowocześnienia niż kiedykolwiek poprzednio. Ale obok podręczników pojawia się coraz więcej środków technicznych, które służą do eksponowania wiadomości za pośrednictwem tekstów drukowanych. Są to przede wszystkim urządzenia reprograficzne, jak kserografy, kopiarki czy prosie powielacze, które umożliwiają szybkie uzyskanie tej liczby odbitek odpowiednich tekstów, jaka Jest niezbędna dla danej zbiorowości uczniów. Wiedza o rzeczywistości może być jednak pozyskiwana przez uczniów nie tylko bezpośrednio z tekstów drukowanych. Coraz częściej styka się 7- "i"! współczesny uczeń za pośrednictwem odpowiednich urządzeń teclinic/nych, jak grafoskopy, maszyny dydaktyczne lub czytniki, a nawet koinp"" tery. Tak więc opasłe tomy zmieniają się w maleńkie mikrofilmy, które odczytuje się za pomocą czytników lub w foliogramy, które eksponuje si? z;t pomocą grafoskopów. To udoskonalenie kontaktu ucznia z wiedzą o rzeczywistości i ul;itwi;inie mu jej "l""10 wania poszło w ostatnich latach jeszcze dalej. Znalazło mianowicie swój c.iłkicm nowy ^Y''1' nauczaniu programowanym, które wiatach sześćdziesiutych było (iłównym pr/ccimi016 zainteresowania dydaktyki światowej. I choć nic spełniło mul/ici, /c zrewollicjolii/u.i1' 1^' szkoły współczesnej, stało się jednak przcdniiolem wiciu eksperymentów s/kolnyci', ^w � zawdzięczamy postęp w rozwoju techniki dydaktycznej. Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości
Zdawałoby się, że w dziedzinie życia uczuciowego, opartego na bezpośrc"11 stosunkach osobistych, technika nie ma nic do powiedzenia. Okaz'^0 .^

,,,rlości, tak wspaniałych wzorów postępowania, że jako czynnik pobudzający i itl/i do wzruszeń oraz kształtujący ich motywacje i postawy staje się czymś ^ (jo zastąpienia. Jej silą oddziaływania zależy jednak od stopnia dosko-"�ilości wzorów, które przekazuje, z tym, że wzorami tymi mogą być jakieś ",.irtości społeczne, moralne, estetyczne czy wszelkie inne. W szczególnym .inpniu technika ta jest wykorzystywana przez szkoły wszystkich krajów do rozszerzania kręgu doznań poznawczych i emocjonalnych dzieci i młodzieży vi dziedzinie literackiej, muzycznej i plastycznej. W lej dziedzinie nowoczesne środki dydaktyczne stwarzaj;} ogromne możliwości udoskonalenia pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś wyobrazić sobie szkolę, kiera nhyw.ilaby się bez takich środow wzrokowych, jak obrazy, przezrocza, filmy, czy słuchowych. iak płyty '-'''Y t'1^"^ z nagraniami, eksponowane za pomocą gramofonu lub radia, czy wreszcie a/rokowo-sliichowych, których przykładem może być film dźwiękowy lub telewizja. Dla spotęgowania wpływu środków dydaktycznych na życie emocjonalne uczniów bardzo często poszczególne środki stosuje się nie w izolacji, lecz ^odpowiednich układach, w których jeden środek przygotowuje, wspiera i wzmacnia działanie drugiego. Nauczyciel staje się wówczas reżyserem, który dobiera środki nic tylko ze względu na to, jak wpływają one na kształtowanie motywacji, uczuć i postaw, lecz przede wszystkim ze względu na kierowanie działaniami uczniów i własnymi, dopiero bowiem te działania -spotęgowane przez oddziaływanie środków - przesądzają sprawę wpływu całego procesu kszlalcąco-wychowującego na osobowość wychowanków szkoły. Działanie przetwarzające rzeczywistość
Jest to jeszcze jedna funkcja środków dydaktycznych. Najogólniej mówiąc. polega ona na udziale w procesie kształcenia takich środków, które intensyfikują kształtowanie umiejętności w toku oddziaływania na otaczająca rzeczywistość. Środki, jakie się w tym celu wykorzystuje, są bardzo urozmaicone, w znacznej mierze mogą to być również środki, które spełniają wymienione wyżej funkcje. S/czególnie wyrazn;| inwazję środków obserwuje się w dziedzinie kształcenia sprawności językowych. S;; to sprawności wymagające ze strony podmiotu wyjątkowego nakładu P^y, h;]) rozwijanie zaś w przeładowanych klasach, gdy czas przewidziany na wypowiada Jednego ucznia jest znikomy, przynosi małe efekty, szczególnie skromne w nauczaniu języków '�'ycli. Wprowadzenie do lego procesu takich środków, jak płyta gramofonowa, nagrania '�giiclotonowe, czy wreszcie maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe i telewizja, ogromnie '"'cry.a (i; możliwości, a przede wszystkim umożliwia jednostce częste mówienie oraz konotację własnych wypowiedzi z nagraniami wzorcowymi. Wśród wielu innych sprawności ważną rolę spełniają sprawności po-^�Wc/o-badawczc. Ich gama jest bardzo rozległa, sięga od prostych sprawki ruchowych i umiejętności matematycznych poprzez szeroki zakres ^l ę l n ość i niezbędnych przy poznawaniu różnych zjawisk przyrody i życia '^'/neyo, aż do sprawności charakterystycznych dla samodzielnego i twór-
^i-^w niJan-iiiti uniż. Aplawnusci uauawczycn. wicie jc.si również środków technicznych, które w coraz szerszym stopniu wprowadza się do szkoły, gwoli optymalizacji procesów nabywania tych sprawności. W ich skład - obok stosunkowo prostych narzędzi, wykorzystywanych w toku zajęć technicznych czy artystycznych - wchodzi wyposażenie laboratoryjne gabinetów przedmiotowych, szczególnie bogate w nauczanju takich przedmiotów, jak fizyka, chemia czy biologia, urządzenia symulacyjne i gry dydaktyczne, urządzenia gimnastyczno-sportowe, komputery i wiele innych. Spośród wielu tych środków do najbardziej uniwersalnych należą elektroniczne maszyny cyfrowe, im też rokuje się najszersze zastosowanie w przyszłej szkole. Nie tylko zaczynają one sterować procesami uczenia się odpowiednio zaprogramowanego materiału, lecz także ułatwiają selekcję i dobór treści kształcenia, pomagają w zarządzaniu szkołami i całym systemem oświaty, oraz umożliwiają tworzenie sieci banków informacji, do której dostęp ułatwia każdemu człowiekowi, uczącemu się zbiorowo lub indywidualnie, nabywanie wiedzy i sprawności, zarówno o charakterze ogólnym, jak i zawodowym. Stosunkowo najbogatsze środki dydaktyczne znajdują zastosowanie w szkolnictwie zawodowym. Jest to całkowicie zrozumiale, gdyż szkoły te przygotowują do pracy we wszystkich zawodach, obejmują więc ogromną skalę sprawności i działań zawodowych, których wyćwiczenie opiera się na bardzo bogatym wyposażeniu technicznym. Należy do tego dodać, że szkoły zawodowe - jako bezpośrednio związane z różnymi dziedzinami techniki - są szczególnie zainteresowane postępem również w zakresie kształcenia. Środki tu stosowane to przede wszystkim rozległy zestaw ur/ądzcń szkoleniowych oraz narzędzi pracy wykorzystywanych w różnych dziedzinach wytwórczości i usług. Obok nich szkoły zawodowe stosują wszystkie te środki techniczne, które znajdują zastosowanie w kształtowaniu kwalifikacji ogólnych i w zmienianiu rzeczywistości, niezależnie od bezpośrednich potrzeb zawodowych. Podsumowanie
Przegląd funkcji środków dydaktycznych miał na celu ukazanie niektórych możliwości wprzęgnięcia nowoczesnej techniki do procesu dydaktycznego w celu zwiększenia jego efektów osobotwórczych, jego wpływu na wszechstronny rozwój osobowości. Chodziło o to, aby przede wszystkim przeciwstawić się jednostronnemu pojmowaniu funkcji tych środków, aby obalić przekonanie, że służą one tylko "upoglądowieniu" procesu kształcenia, czy też tylko ułatwiają nabycie wiadomości i sprawności. Koncepcja kształcenia wielostronnego zrywa z tak wąskim rozumieniem sensu "utechnicznienia" dydaktyki. Opiera się na założeniu, że celem wszelkiej edukacji jest dokonywanie zmian różnych składników osobowości, zmiany te zaś dokonują się nie przez bierne przyswajanie wiedzy, choćby całkiem ..upoglądowione". lecz w drodze wykonywania różnorodnych zadań

przez uczący się podmiot. Uczenie się pozbawione tych bogatych środków, -;j którymi jest w stanic posłużyć się nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunków dla takiej aktywności. Właśnie cztery ukazane funkcje środków dydaktycznych miały zwrócić uwagę na wielkie bogactwo możliwości stwarzania takich sytuacji, w których uczący się może wykonywać różne zadania z pomocą wielu środków. Jedne z tych sytuacji wiążą się z samodzielnym nabywaniem wiedzy, inne z rozwiązywaniem problemów, z grą dydaktyczna, z inscenizacja utworu literackiego i przeżywaniem jakichś wartości, jeszcze inne z pracami przetwarzającymi otoczenie. ,, Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak pomoc w stwarzaniu sytuaei problemowych. w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego człowieka. W tym też przede wszystkim widzieć należy humanistyczny sens zastosowania techniki w procesie kształcenia. Uwagi do samodzielnego studiowania
Wiedza o zastosowaniach techniki w procesie kształcenia i o środkach dydaktycznych rozrasta się dość szybko, szczególnie w krajach zachodnich, w ZSRR natomiast dynamicznie rozbija się wiedza o naukowej organizacji procesu dydaktycznego. Z ta ostatnią problematyka w jeżyku polskim można się zapoznać, korzystając z książki pod redakcją E. Berezowskiego Problemy modelowania priK-rsnw iiyaaktycznych (1978), w której znani autorzy z Polski .i ZSRR przedstawiaj.) ważne problemy unowocześniania organizacji pracy dydaktycznej w szkołach ogólnokształcących i wyższycli. Polecić należy także dwie książki w języku rosyjskim: I. P. Raczcnko Naiicznujci oryimizacya /lietia^ogiczfskogo iriida (1972) i S. I. Archangielskij Lekcy! po miiicznii/ w.r ani:acyi iiczrhiiiis;!} proricssa w wysszej szkole (1976). Na lemat techniki dydaktycznej w szkole wyższej mamy do dyspozycji kilka prac zbiorowych oraz monografie I-". Januszkiewicza Technologia kształcenia ir szkolnictwie wyższym (1978). Spośród innych prac w jeżyku polskim do dalszej lektury zaleca si? cytowane w rozdziale XIII książki J. Koblcwskicj (zwłaszcza !972 i 1975). L. Leji (1976 i 19-78), E. Fleminga i J. Jacoby'cgo (1969) oraz E. Berezowskiego i J. Diugoszowej (1973). Oryginalne i wartościowe sugestie znaleźć można również w pracy A. J. Romiszowskiego The Selection and Ust of Teachins Aias (l 968). Niemniej ważne do zdobycia wiedzy w tej dziedzinie dydaktyki jest nabycie umiejętności obchodzenia się ze środkami dydaktycznymi i wykorzystywanie ich w praktyce kształcenia. Najlepsze warunki dla wyrobienia tych umiejętności stwarzają odpowiednie kursy, których organizowanie jest zadaniem uc/elni kształcących nauczycieli, jak też ośrodków metodycznych. które zajmują się doskonaleniem kwalifikacji nauczycieli czynnych. Ale i tu, podobnie jak przy nabywaniu wiedzy, najwięcej znaczy własna praca nauczyciela, oparta na samokształceniu i pogłębianiu własnych doświadczeń. Zadania
1. Na czym polega związek między naukową organizacją procesu kształcenia a środkami dydaktycznymi? 2. Jakie czynniki należy brać pod uwagę przy klasyfikacji środków dydaktycznych?

3. Porównaj dwie typologie środków dydaktycznych: i-'leiiiiiiga-Jacohy'cgo i W 4. Jak można wytłumaczyć fakt, że film i telewizja czasem korzystnie, a niekorzystnie wpływają na osiągnięcia szkolne? 5. Scharakteryzuj funkcje środków dydaktycznych w procesie dydaklyczno-w czym. 6. Zaplanuj zestaw metod i środków dydaktycznych, niezbędnych do przcprc wybranego przez siebie tematu lekcji historii lub biologii.

� jako gałązka oliwna Itih migdaws k*va.
Norwid -Zwilek pictwm^""
Rozdział piętnasty
FUNKCJE I TREŚĆ PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH
Zdawało się, że wkraczanie do szkolnictwa, poczynając od roku 1960, nowej "techniki dydaktycznej" z jej nauczaniem programowanym i maszynami dydaktycznymi, z bogatym wyposażeniem technicznym, z komputerami włącznie, odwróci uwagę społeczności oświatowej od podręcznika szkolnego i akademickiego. Tak się jednak nie stało. Odwrotnie, w ostatnich kilkunastu latach obserwuje się zdwojone, acz zaskakujące zainteresowanie podręcznikami, a nawet - jak w przypadku Polski, wręcz swoisty szturm podręcznikowy na klasy początkowe szkoły ogólnokształcącej. Powstają więc pytania, jak wytłumaczyć to zjawisko w okresie, o którym sądzono, że na miejsce "cywilizacji słowa" pojawiła się i wszechwładnie zapanowała "cywilizacja obrazu". Czy to mniemanie jest niesłuszne, czy też szkoła nie nadąża za ogólnym rozwojem naszej cywilizacji bądź wyłamuje .się z zasad jej rozwoju? Obraz a słowo
O tym, że cywilizacja obrazu dotarła i do szkól, zda się świadczyć bogata literatura pedagogiczna, głównie anglosaska, choć nie brak jej i u nas. A oto co pisał przed dwudziestu laty jeden z pionierów edukacji wizualnej: "Środki wizualne grają ważną rolę w kształtowaniu umysłu i zachowania współczesnego ucznia. Filmy i czasopisma, reklamy i telewizja stworzyły J?zyk wizualny, który pozwala także telewizji edukacyjnej docierać do umysłów i serc jej uczniów" (Cassircr, 1962. s. 256). Autor tych zapatrywań nic był bynajmniej pierwszym, który taką wagę przywiąz\ttal ^� roli środków wzrokowych w kształceniu ludzi. Było przed nim wielu innych. Na prz)l.hd �i1"- w roku 1946 uka/ala się książka Visiitil Eilucalion mul llie New Tcdcher, której autor. (J- P. Mcrcdith, przedstawił kształcenie wizualne jako nowy rodzaj edukacji szkolnej, mającej Etapie kształcenie dawnego typu i w pewnym sensie zastąpić nauczyciela. Pozwólmy pris-TOowić autorowi, który twierdzi, iż ,,nauczyciele odkryli z pewnym przerażeniem, że w większyaa un niniejszym zakresie nowe środki wizualne uzurpują sobie funkcje dotąd traktowane jako licznie nauczycielskie, /.nalcżli się w sytuacji, \v której nie nauczają w tradycyjnym senw ^B" slo\\:i, lecz prc/ciiliij:! lo. co można tylko opisać j.iko "lekcje prefabrykowane" (1944.

g t. b), /.ważmy, ze ivicreujin pisał 10 w czasie, Kicuy jcs/.i-/.i; 1111; w|i.>w;iu/.iiiiu uu s/.kui telewizji czarno-bialej l. Od tego czasu nie tylko dotarła do nich telewizja otwarta ze swymi programami oświatowymi, lecz także telewizja przewodowa, telewizja kolorowa, kasetowa, poJawiły się również magnetowidy, nie mówiąc o coraz doskonalszych filmach dydaktycznych ci)- naukowych. Czy to wszystko zapowiada jednak panowanie jakiejś pedagogiki wizualnej lub jej przewagę, a - mówiąc szerzej - panowanie "cywilizacji obrazu" lub jej przewagę nad "cywilizacją słowa"? Bynajmniej. Nie obawiajmy się tego', co nigdy nie nastąpi. Jest to jeden z mitów, którym tak chętnie hołdują zapaleńcy, skorzy do pochopnych twierdzeń. Zapominają oni o tym, że słowa nie można zastąpić obrazem a obrazu - słowem. Znaczenie słowa, mowy doceniają nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej pięknej Alchemii siowa tak o nim pisał: "Słowo jest potęgą. Utrwalone w piśmie, zdobywa nie dającą się obliczyć, ani przewidzieć władzę nad myślą i wyobraźnią ludzi, panuje nad czasem i przestrzenią. Tylko myśl pochwycona w sieć liter żyje, działa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr"2. Tę samą myśl lecz mniej zrozumiałym językiem psychologii wypowiedział L. S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku pracy Myślenie i mowa. Słowo traktuje on jako łącznik między myślą a mową, a znaczenie słowa jako jednostkę myślenia werbalnego. Stosunek myślenia do mowy ujmował jako ustawiczny proces, jako ciągły ruch, polegający na przechodzeniu od słowa do myśli, od myśli do słowa. Skoro więc u podstaw myślenia ludzkiego i jego wytworów w postaci nauki i całej kultury humanistycznej leży mowa, nie można sobie wyobrazić rozbratu tej kultury z "cywilizacją słowa", ani jakiejś hegemonii obrazu w jej obrębie. Funkcje podręczników
Broniąc pozycji słowa w naszej kulturze, a zarazem doceniając znaczenie obrazu, spróbujmy zastanowić się nad funkcjami, jakie mogą spełniać podręczniki. Pytanie o funkcje podręczników jest pytaniem o racje, dla których stosuje się je w szkolnictwie. Tuż przed drugą wojną światową ukazała się w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotową na to pytanie odpowiedzią. Do tych własności "żywego nauczania", które powodują, że musi ono być uzupełniane przez podręczniki, Ingardcn zaliczył: 1) swoistą dezorganizację logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowaną przez występujące w "żywym nauczaniu" emocjonalne zaangażowanie nauczyciela i uczniów; 2) zakłócenie przebiegu lekcji przez to, że biorą w niej udział osoby o różnych właściwościach psychofizycznych i o różnym tempie pracy, wskutek � W Polsce czarno-biala telewizja została wprowadzona do powszechnego użytku dopiero �-roku 1956. . 2 Jan Parandowski Alchemii! i;/iiirn. Warszawa 1965. Czytelnik. ^, U'vt-'

czego lekcja nią dostarcza uczniom idealnie uporządkowanej, logicznie wykończonej wiedzy o sprawach, które stanowi;; temat zajęć lekcyjnych; 3) wpływ grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia się on w tym. że uczeń na lekcji jest "niejako niesiony przez prąd psychicznych zdarzeń gromadnego myślenia, a wiec pewnej formy wspólmyślenia, współpostrze-gania, współdocickania". Jeśli zaś w domu pozostawimy ucznia własnym sitom - będzie bezradny; 4) fakt, iż niektórym uczniom gromadne myślenie utrudnia znów pracę... na większy wysiłek indywidualny zdobywają się natomiast w spokoju i samotności-1. Przyczyny te, kojarzące się głównie z różnego rodzaju zakłóceniami aktywności umysłowej na lekcji z powodu czy to nadmiaru emocji, czy jakoby paraliżującego wpływu grupy, lub nie dostosowanego do możliwości jednostki tempa pracy, rzeczywiście występują w szkole; postawić wszakże trzeba pytanie, czy gdyby je usunąć, co jest przecież możliwe, podręcznik stałby się niepotrzebny? Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba uświadomić sobie zależność podręcznika od systemu dydaktycznego, od szczebla szkoły i od przedmiotu nauczania. Między innymi traktuje o tym praca Wojciecha Kojsa Uwarunkowania dydaktycznycli funkcji podręcznika (1975). Wiadomo, że były i są takie systemy dydaktyczne, gdzie podręcznik jest na wszystkich szczeblach podstawowym narzędziem pracy nauczycieli i uczniów, są również takie, gdzie stosowany jest okolicznościowo, ale są i takie, gdzie nie tylko jest niepotrzebny, jak np. w różnych kierunkach nowego wychowania, lecz wręcz zwalczany jako największe zło, np. w systemie Freineta. Frcinet uważał, /e wpływ na osobowość dziecka może mieć tylko wiedza żywa. bezpośrednio pr/ezcń zdobywana i na gorąco przeżywana, inspiruje ona bowiem bezpośrednio myślenie i działanie. Natomiast wiedza książkowa, oderwana od życia, mechanicznie wtłaczana do głów. bez jakichkolwiek przejawów zainteresowania ze strony dzieci, raczej ogranicza ich rozwój niż mu sprzyja. Zresztą l-'rcinet nie cenił nawet wiedzy ..poglądowej", jaką moęą zdobyć dzieci na przykład na lekcji z wypchaną kurą. Przecież, jak pisał, "dziecko wida najpierw żyw;) kurę i właśnie na przykładzie żywego poruszającego się ptaka powinno poznać kolejne jego charakterystyczne cechy. I tylko takie poznanie może być skuteczne" (1976. s. 167). A więc zamiast ilustracji w książce, a nawet zamiast wypchanego okazu. Freinel proponował inny środek dydaktyczny, jakim jest w tym przypadu zwierzę domowe, obserwowane w jego naturalnym otoczeniu. Obok tego stosował wiele innych środków, jak bogate wyposażenie licznych pracowni, sad. ogród, gospodarstwo hodowlane, przyroda otoczenia. swobodny tekst, drukarenka szkolna, listy i ich szeroka wymiana, fiszki, taśmy dydaktyczne i gazetka szkolna. Wszystko to zastępowało podręczniki. Jednocześnie wiadomo, że nawet systemy aprobujące podręcznik w szkołach średnich i wyższych, w nauczaniu początkowym posługują się nim mniej intensywnie, a niekiedy nawet zastępują go różnymi materiałami. Natomiast w Polsce w klasach początkowych, pracujących według założeń reformy z 1973 roku, wystąpiło swoiste "nadużywanie" podręczników. Dla klasy I w latach

i 1979-1981 drukowano łącznie 13 podręczników dla uczniów i nauczycieli a wraz z ich wariantami aż dwadzieścia, w tym "nawet podręczniki do takich przedmiotów, jak praca-technika i kultura fizyczna. Podobna sytuacja łystąpiła w klasie drugiej i trzeciej. Współczesny system kształcenia szkolnego trudno byłoby jednakże sobie yobrazić bez podręczników. Czy to z powodu niewiary w kompetencje nauczycieli, czy z innych powodów doszło w nim do swoistej fctyszyzaeji podręcznika. Ale i podręczniki spełniają w tym systemie rolę nie byle jaką. są bowiem nie tylko, jak pisał Ingarden, uzupełnieniem "żywego nauczania", lecz dość często to nauczanie zastępują. W tych warunkach każdah Jekcja" w podręczniku staje się prototypem "żywej" lekcji. Przykład jednej z takich "lekcji" z podręcznika fizyki dla klasy VI szkoły podstawowej podaje w swoim Systemie nauczania (1964, s. 9.") K. Lech. Podkreśla, że w opisie każdego t kolejnych ćwiczeń wszystko jest przedstawione w gotowej postaci: co uczeń widzi, jakie srieżności występują między obserwowanymi zjawiskami, jakie uogólnienia i wnioski wynikaj.) l l)ch obserwacji, jak brzmią określenia prawidłowości i praw przyrody, które wystąpiły r tych doświadczeniach. Tak spreparowany podręcznik skutecznie zapobiega wszelkiej aktywności myślowej ucznia, apeluje co najwyżej, i to całkiem nieskutecznie, do pamięci. Tak więc felyszyzacja podręcznika prowadzi do całkowitego wypaczenia jego funkcji: podręcznik zaczyna astępować i wypierać nauczyciela. Czyni to jednak z wyraźną szkodą dla wykształcenia {'�solnego; proces wszechstronnego, tj. rzeczowego i podmiotowego ks/lalcenia zmienia się lu bouicm w proces pamięciowego, a więc całkowicie jednostronnego, wyuczania się gotowych formułek. Nie można oczywiście twierdzić, że podobny charakter mają wszystkie podręczniki tego przedmiotu czy innych, w każdym razie niebezpieczeństwo felyszyzacji podręcznika zagraża systemom szkolnym wielu krajów. Upatruj? to niebezpieczeństwo jeszcze i w tym, że podręczniki stają się często w tych krajach jedynym źródłem wiedzy ucznia, a co gorsze, często i nauczyciela. Sprzyja temu taka koncepcja podręcznika, która sprowadza się do uznawania wyłącznie jego funkcji informacyjnej, z całkowitym pominięciem innych. W tych warunkach stos podręczników staje sę dla ucznia namiastką całego wielkiego świata. Przedmiotem poznania przestaje być, jak o tym mówią cele ogólnego kształcenia, świat przyrody, świat społeczny, świat kultury ludzkiej. stają się nim natomiast podręczniki. Wyrażam przekonanie, iż to drugie niebezpieczeństwo jest bardziej powszechne niż pierwsze, w tym też tkwi jedn'i z przyczyn oderwania szkoły od życia. Obok tego systemu nauczania, w którym ciągle jeszcze dochodzą d j głosu wpływy dziewiętnastowiecznej dydaktyki, powstają u nas i na świec' j zręby nowego systemu, odpowiadającego nowoczesnej koncepcji ks/tal00"';i ogólnego. Dotąd główny akcent kładziono w tych poszukiwaniach na inctcWfj środki i organizację procesu nauczania, obecnie wysiłek główny kieruje się j l organizację pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz na rii^J _| nalny dobór treści tej pracy. W tym nowoczesnym systemie zrn'6 gj się wyraźnie funkcja i charakter podręczników szkolnych. n:,.-.,,.,--. _"..*..l ,.*-. ... .-.--.....:,. -"l: - " j .- -. " "" : l. .. ... *.._ .,^.*rłm SV11

,e sformułował K. Lec li. Według niego, podręcznik petnr następując? funkcje:
1) podaje materiał nauczania w sposób odpowiednio uporządkowany. szczędny, przejrzysty i dokładny - czy to za pomocą odpowiednich ilustracji � schematów obrazowych, czy też opisów i wyjaśnień; różnicuje przy tyra teksty dla łatwiejszego wyodrębnienia w nich różnorodnych składników, ywlaszcza tych, do których uczniowie będą się odwoływać w dalszej pracy: 2) ułatwia uczniom pracę poznawczą na lekcjach przez uwalnianie ich od konieczności dokonywania mechanicznych zapisów, streszczeń, rysunków; przez umożliwianie im sprawnego wracania do przerobionowego materiału. przypominania poznanych zagadnień w skrótowej formie; 3) zaznajamia z metodą, a zwłaszcza z modelowymi przykładami prac. jakie uczniowie będą później wykonywać samodzielnie, zarówno indywidualnie. jak i zespołowo, zarówno w pracy szkolnej, jak i domowej; 4) umożliwia nauczycielowi i uczniom - za pomocą odpowiednich testów - szybkie sprawdzenie, czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji; 5) usprawnia zadawanie i sprawdzanie pracy domowej, która może mieć na celu: a) dokończenie lub uzupełnienie pracy lekcyjnej, np. zastosowana zdobytych wiadomości w praktyce; b) przygotowanie do lekcji następnej. np. przez przeczytanie tekstów, których treść będzie przedmiotem ćwiczeń na lekcji następnej: 6) u.czy zdobywania nowej wiedzy za pośrednictwem książki, samodzielnego czytania tekstów o charakterze naukowym, rozumienia skondensowanych treści, wyróżniania w nich twierdzeń podstawowych; 7) ukierunkowuje samodzielną pracę przy dokonywaniu syntezy przerobionego materiału w różnych układach i na różnych poziomach ogólności. obejmującego ogólne definicje i wzory, odnoszącego się do określonych zagadnień, zwłaszcza technicznych (Lech. 1964, s. 104). Jest rzeczą znamienną, iż mimo wielorakości wymienionych funkcji n spotykamy w tym wyliczeniu ani śladu fetyszyzacji podręcznika. Podręcznil nie jest tu nigdzie przeciwstawiany nauczycielowi, ciągle bowiem traktowany Jest tylko jako ważny środek świadczący nauczycielowi i uczniowi wszechstronne usługi. Dodajmy, że jeszcze w okresie międzywojennym Z. Myslakowski i R. Ingarde: traktowali podręcznik jako Środek pomocniczy, uzupełniający "żywe nauczanie", lecz go r.r. zastępujący. Z. Myslakowski szczególną funkcję podręcznika jako ..pomocniczego środki" widział w tym, że ma on "służyć do utrwalania, organizowania i wykańczania tego, co j--zostalo przeżyte i jako przeżycie psychiczne istnieje, niekiedy w formie bardzo swoisik w systemie personalnym ucznia. To zadanie podręcznika powinno wyznaczać jego właściwość;' A dalej pisał: "Uzupełniać to nic znaczy zastępować. Jestem zasadniczo przeciwny poir..< '-'aniu roli nauczyciela x rolą podręcznika. Absurdem jest nauczyciel wykładający jak jm: Podręcznik, podobnie jak absurdem przeciwnym jest podręcznik, który ma pretensje do pelniena ^bo, co winien pełnić nauczyciel"'1. 4 Z. Myslakowski n(iiic:iiiih' :ywr u podręcznik szkolny. Lwów 1936.

\^/ ^,llŁlJt^\- Ifl
Ł.y iiiil

nauczyciela i uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podręcznik traktujemy dziś jedynie jako jeden z podstawowych i najpowszech-niej wykorzystywanych środków w tym procesie, niekiedy w toku bezpośredniego nauczania, a częściej poza nim. W tych warunkach funkcja informacyjna podręcznika, jako pierwsza z jego funkcji, sprowadza się do tego, że może on być swoistym, ale oczywiście nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata. Źródłem informacji, jakich dostarcza podręcznik, jest wszakże nie tylko gotowy opis jakichś rzeczy lub zdarzeń, czy ich wyjaśnienie. Może nim być w podręczniku również fotografia, rysunek, model, diagram, schemat, polecenie, użycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenia się lub wybór testów do kontroli osiągnięć. Często nie jest to więc informacja gotowa, lecz pouczenie jak zdobywać dalsze informacje, czy to ze świata rzeczy, czy poprzez własne rozumowanie, czy z innych źródeł. Słowo jakże często występuje tu w pełnej harmonii z obrazem. Na walory informacyjne podręcznika ma duży wpływ jego forma, jej to bowiem zawdzięcza się fakt nawiązania przez ucznia mniej lub bardziej bliskiego kontaktu z podręcznikiem. Dobry podręcznik cechuje się harmonią treści i formy. Na formę zaś składają się takie walory, jak m. in.: - żywy i bogaty język,
- przemawiające do wyobraźni przykłady, a do rozumu - argumenty, - unikanie tak często spotykanej druzgocącej przewagi zdań opisowych nad wyjaśniającymi, - przedstawianie trudnych i złożonych problemów w sposób możliwie prosty i zrozumiały. Rolę informacyjno-poznawczą podręcznika doceniają wszyscy - zarówno autorzy jak i użytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka się natomiast jego funkcja badawcza. Wprowadzając ucznia w świat poznania, podręcznik nie może jednak utrwalać w nim postawy biernego konsumenta wiadomości gotowych. Trzeba jednocześnie przyzwyczajać go do tego, że poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miarę jego choćby najskromniejszych możliwości poznawczych. To nastawienie może pojawiać się w podręcznikach w gotowym opisie i gotowych wyjaśnieniach, jeśli nada się im ujęcie problemowe, tj. pokaże w pewnym skrócie metodę i wyniki poznania. Może też, co jest jeszcze ważniejsze, przyjąć postać pytań, zadań i dyrektyw badawczych ukierunkowujących własną pracę odkrywczą uczniów. Sens tego zalecenia dobrze oddaje tytuł jednego z dawnych podręczników przyrody dla klasy piątej: "Jak i dlaczego?" Funkcję badawczą pełni podręcznik nie tylko przez pobudzanie uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, lecz także przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego podejmowania badań na skalę im dostępną. Jeśli 11-lctni Piagct mógł opublikować pierwszą swoją pracę naukową, dotyczącą obserwacji nad życiem

wiewiórek w parku genewskim, to dlaczego do takich i innych badań nic" mielibyśmy zachęcać naszych współczesnych uczniów? To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistości spotkać można w wielu podręcznikach polskicli i obcych. Jest ono szczególnie popularne w podręcznikach nauk przyrodniczych, ale można się z nim spotkać i w podręcznikach z dziedziny humanistyki. Jako dobre przykłady można przytoczyć polskie podręczniki histoiii literatury z okresu międzywojennego: Lucjana Komarnickiego Historia literatury polskiej wieku XIX i Manfreda Kridla L itrratura polska wieku XIX. Zwłaszcza książkę Komarnickiego uznano za prawdziwa rewelacje melodyczna. Komarnicki jako przeciwnik wszelkiej syntezy, wszelkiego podawania gotowych uogólnień zmuszał ucznia przez pytania i zadania związane z każdym utworem do samodzielnej anali/y utworu, opartej na jego "przeżyciu". Obok tych pytań i zadań podana! bogate wypisy z dokumentów charakteryzujących epokę, w której utwór powstał. Ten przełaj z okresu międzywojennego jest świadectwem, że nowoczesne pojmowanie procesu nauczania nie jest związane tylko z ostatnimi latami, że zatem w dość odległej przeszłości wybitni dydaktycy pod niektórymi względami byli bliscy temu, co dziś dydaktyka uważa za wartościoat. Należy wszakże dodać, że obecnie nawet sam.j funkcje badawcza podręczników pojmuje si; znacznie szer/ej niż dawniej, oznacza ona bowiem nic tylko samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy, lecz także prowadzenie dostępnych mu badań i uzyskiwanie przez to pewnego minimum wykształcenia metodologicznego w każdym przedmiocie''. Szczególne znaczenie ma funkcja badawcza w podręcznikach dla szkól wyższych. Prowadzenie własnych badań przez studenta, inspirowanych przez podręcznik, pozwala na rozszerzenie w toku studiów niezbędnego wykształcenia metodologicznego. Student nie odczuwa wówczas zbyt dużych trudności, gdy przystępuje do badań związanych z praca magisterską. Ważne jest także, aby podręcznik akademicki dawał dobre oświetlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest częścią integralną każdej nauki, toteż nie może jej brakować w podręcznikach o prawdziwej wartości naukowej. Kolejna funkcja podręcznika określa się jako funkcję praktyczną, zadaniem podręcznika - poza uzdatnianiem do poznawania rzeczywistości -jest bowiem przygotowanie do jej praktycznego przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania rzeczywistości przez człowieka, a z drugiej o materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite sprawności praktyczne oraz dających, impulsy do działalności praktycznej. W podręcznikach fizyki, chemii i biologii mogą (o być impulsy do działań technicznych przetwarzających materię przyrodnicza. w podręcznikach geografii, higieny, nauki o społeczeństwie - impulsy do działań przekształcających społeczne warunki życia, w podręcznikach przedmiotów artystycznych - impulsy pobudzające do własnej działalności na polu sztuki. Czwartą funkcją podręcznika, dość powszechnie uznawaną, jest funkcja samokształceniowa. Jej spełnianie oznacza gwarancję, że posługiwanie ? O możliwości stosowania metod badawczych w szkole świadczy bogata lileraluri M. in. I. J. I.crner i M. N. Skatkin w rozprawie O metodach nauczaniu ("Sowieiskaja piedagogika" 1965. nr 3) opowiedzieli się za "metoda badawcza" jako ważna metoda nauczania.

się danym podręcznikiem nie zniechęca do dalszego, samorzutnego ,^ uczenia się, studiowania i samokształcenia, lecz stanowi do niego natural^ drogę. Tą drogą jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolnos' poznawczych, technicznych i artystycznych człowieka, jego za interesów J i pozytywnej motywacji w procesie uczenia się. Tym postulatom odpn wiada podręcznik, w którym przejawia się pomysłowość w doborze treści w umiejętności kształtowania zainteresowań, w łączeniu teorii z praktyh w bogactwie "otwartych" sytuacji, które zaciekawiają i pobudzają do snn^ dzielnego rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych, dając 7.3. razem uczącemu się wiele satysfakcji i stwarzając przesłanki do dalszego \vy. sitku twórczego. Tą drogą jest również stopniowe przyswajanie uczącemu sj" podstawowych technik nauki własnej. Funkcję samokształceniową dobr?e wspierają trzy wymienione wyżej funkcje, zwłaszcza badawcza i praktyczna, Wszystkie cztery funkcje, razem wzięte, są świadectwem tego, że nowoczesny podręcznik nie podlega już alternatywie: albo słowo, albo obraz, Wprawdzie warstwa słowna w nim dominuje, lecz jest ona za mało użyteczna zarówno wtedy, gdy nie wyzwala procesów myślenia i nie splata się z nimi, jak też i wtedy, gdy brak w niej przybliżenia do rzeczywistości w postaci elementów wizualnych oraz brak dyrektyw do działań praktycznych zmieniających rzeczywistość. Jeszcze większe możliwości wzbogacenia słowa podręcznikowego w środki wizualne, słuchowe i wszelkie inne wiążą się z tzw. podręcznikiem obudowanym. Ta obudowa staje się dziś coraz bardziej popularna w zwitku z rosnącymi możliwościami technicznymi. Mogą się na nią składać (ilniy, wstawki filmowe, kasety magnetofonowe i magnetowidowe, przezroczu, foliogramy i fazogramy, wstawki programowane, zależne od przedmiotu zbiory dokumentacji oraz baterie testów sprawdzających efekty kształcenia. Jcsl zrozumiałe, że taka obfitość środków może wzbogacić świat doznań uczniów (studentów), a tym samym sprzyjać rozwojowi ich osobowości, zarówno jcj strony intelektualnej, jak emocjonalnej i behawioralnej. Struktura i treść podręcznika
Znacznie łatwiej można było określić funkcje podręcznika, choć też w uiizyi" przybliżeniu, niż jego strukturę i treść. Trudność ta wiąże się z wiel ' zróżnicowaniem podręczników, zarówno jeśli chodzi o przedmioty naucza" i szczeble nauki szkolnej, jak i w sensie typologii ogólnej, tj. niezależnie przedmiotu. -^ Problemem pierwszym, to jest zależnością charakteru P0^^",. od przedmiotu i szczebla nauki szkolnej, nie będziemy się tu z'1-1 wać. jest on bowiem przedmiotem dydaktyki szczegółowej. Wystarczy zwrócić uwagę na to, że stopniowo staje się on przedmiotem badań ' ^ naukowych. Mniejsze jest natomiast zainteresowanie ogólną ^P0 -pź-podręczników. W Polsce zajmował się tą sprawą Z. Myslakowski. �' -^ -;1 "" .,,,, ,,^,, ",^,l^^-,";l.A,,. ,.^l.^lf,,.h 1,^1,mi-n 7 nich ipel nocl^?c i

. "cciwy, l0 l^1 ksiązKa scisic związana z programem i Mii'iL'iii u.ini-gu '"'^miotu. Drugim typem jest uzupełniająca książka do czytania. P grająca uczenie się danego przedmiotu. Trzeci typ to ks,i.ążki podręczne, tf słowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne (1964, s. 332). Książki 1 "ii drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom doty-'cym podręcznika właściwego. Dodajmy, iż podobne typy książek szkolnych cienia) w cytowanej już pracy R. Ingarden. ic mając zastrzeżeń do tej klasyfikacji można wszakże zastanowić . "ud tym, czy nie należy rozszerzyć kategorii podręczników właściwych. ysród których Z. Myslakowski dostrzegał tylko dwa typy: podręcznik systematyczny, odpowiadający całokształtowi pewnego kursu oraz podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych. Po uzupełnieniu tej listy o dalsze dwa typy oodrecznika właściwego będzie ją można uważać za zamkniętą. Pełna lista podręczników właściwych obejmuje zatem: ,1) podręcznik uniwersalny, który zawiera tekst systematyczny, prezentujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczenia i zadania praktyczne. W obecnej fazie rozwoju naszego szkolnictwa mógłby to być dominujący typ podręcznika dla wielu przedmiotów, w tym nawet w nauczaniu języka polskiego, gdzie kilka wyspecjalizowanych podręczników powoduje swoistą dezintegrację treści, utrudniającą lub wręcz uniemożliwiającą uczniom ogarnięcie całości tego przedmiotu; 2) podręcznik systematyczny, który obejmuje uporządkowaną wiedzę, w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; podręczniki tego typu obecnie spotyka się u nas nawet w szkole podstawowej, lecz terenem ich zastosowania jest z reguły liceum, studium korespondencyjne czy uczelnia wyższa. Na terenie wyższych uczelni występują dwa rodzaje podręcznika systematycznego. Jeden z nich, o charakterze kompendium, obejmuje całokształt encyklopedycznie ujętej wiedzy z zakresu danej dyscypliny, drugi zawiera to, co jest najważniejsze dla danej gałęzi nauki, wraz z uwagami, jakie prace student ma dodatkowo przestudiować, aby pogłębić i rozszerzyć swe wiadomości; 3) podręcznik ćwiczeń i zajęć praktycznych, który może mieć ^araktcr podręcznika zwartego, jak np. książki do ćwiczeń gramatycznych ^y ortograficznych lub zbiory zadań matematycznych, fizycznych i chemicz-"ysh, czy podręcznika kartkowego, jak np. eksperymentalny podręcznik Matematyki dla klasy III szkoły podstawowej, opracowany ongiś przez Zofię ^dzik; 4) podręcznik programowany, który może obejmować część roczne-60 kursu danego przedmiotu lub jego całość; ten nowy rodzaj podręcznika. "^"y od niedawna, szybko zdobył sobie prawo obywatelstwa, zwłaszcza �kijach anglosaskich. Już obecnie można tam nabywać podręczniki ^ystkich podstawowych przedmiotów ogólnokształcących, a także wielu Pfzed �
'niotów obowiązujących w szkolnictwie zawodowym i na studiach wyż-' Oprogramowane sposobem liniowym, rozgałęzionym lub mieszanym. ^ych

pozostałych strukturą i treścią, zarazem w różny sposób spełnia omówione poprzednio funkcje. Najbardziej harmonijnie przedstawia się pod tym względem podręcznik uniwersalny, a obok niego podręcznik do ćwiczeń, podczas gdy w podręcznikach systematycznych i programowanych wyraźny akcent kładzie się na funkcję informacyjni}. O tym. czy podręcznik jest wielostronny i pełnowartościowy, decyduje jednak nie tylko jego przynależność do tej czy innej kategorii, lecz także merytoryczna strona jego treści. Tę stronę merytoryczną zwykło się określać ogólnikami w rodzaju "dokładność naukowa", "obiektywność", "systematyczność", "przystępność", "związek z życiem", "aktualność", nie są to jednak określenia jednoznaczne i wystarczająco dużo mówiące o rzeczywistych kryteriach, jakim podporządkowano (lub nic) treść podręcznika. Już Ingarden próbował to określić nieco ściślej, mówiąc mianowicie, iż podręcznik Jako książka popularnonaukowa ma zawierać "wybór najważniejszych wiadomości, czyli gotowych wyników badań", z tym. że wyni^ te "uważane są w chwili pisania podręcznika za: a) zadowalające odpowiedzi na pewne zagadnienia,
b) za praktycznie niewątpliwe, l''"- 1'ikic. które zostały przez uczonych wielokrotnie przedyskutowane i ostały się wobec zarzutów i wątpliwości, jakie przeciwko nim wytoczono"6. To skądinąd słuszne kryterium, pozwala bowiem ze stanowiska merytorycznej dyscypliny nauki oceniać podręcznik, nic daje się jednak zastosować do dydaktycznej analizy podręcznika, do oceny dydaktycznych walorów jego treści. Badań tego typu jest niewiele. O jednym z nich informuje moja książka (1976, s. 246-249). Badanie to, przeprowadzone W roku 1965, dotyczyło analizy podręczników liceum ogólnokształcącego: historii literatury, historii i biologii. Uwzględniono w nim dwa kryteria doboru treści podręcznika, a więc: - analizę zdań zawartych w podręczniku, przy czym wyróżniano zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. - stosunek podręcznika do próg1"*!"1" nauczania.
A oto przykłady zdań:
Zdanie opisowe (historia literatury): "Filomaci utrzymywali kontakt z organizacjami spiskowymi w Królestwie i organizacjami spiskowymi w Rosji, z przyszłymi dckabrystami". Zdanie wyjaśniające (historia): "Wzrost poziomu handlu i rzemiosła oraz rozwój samorządowej administracji i sądownictwa zrodziły potrzebę ludzi wykształconych, ale nie dla celów kościelnych, tylko świeckich". Zdanie oceniające (biologia): "Szczególnie ważne znaczenie w przyrodzie mają grzyby Jako roztocze". Zdanie normatywne (historia literatury): "Prawdziwe człowieczeństwo jest zjawiskiem złożonym; trzeba zaznać goryczy cierpienia, trzeba kochać miłością ziemską, nie wolno nikopo krzywdzić ni uciskać"7. Ogólne zestawienie szystkich zdań z 3 podręczników przedstawia tabela 17. 6 R. Ingarden, op. cit.
7 Cytuję te zdania nie zwracaj.!'-' uwagi na ewentualne usterki językowe. A że i tych usterek nie brak w podręcznikach, ś^i^czyć mogą przykłady, które przytoczył K. Sośnicki � pracy na temat podręcznika (1962): "Koń rży do stajni", "kobieta siedzi na czubku fury", ..oda wodospadu oświetla miasto". Są to. jak widać, zdania bardzo opisowe.

TABELA 1-Zestawienie /dań opisowych wyjaśniających, oceniających i normatywnych w trzech podręcznikach

Liczba zdań

�/o zdań

Podręcznik

opis

wyjaśnienie

ocena

norma

opis

wyjaśnienie

ocena

norma

historii literatury

2405

85

1414

27

61,2

Zł

36,0

0.7

historii

7334

289

353

19

91,8

3,6

4,4

0.2

biologii

3672

1240

248

162

69

23,3

4,7

3,0

Łatwo w tym zestawieniu dostrzec ogromna, a w historii wręcz przygniatającą przewag zdań opisowych nad wszystkimi innymi. Znikomy jest za to odsetek wyjaśnień, zwłaszcza w historii literatury i historii. Podobnie nikły jest procent zdań normatywnych, szczególnie w obu podręcznikach humanistycznych. Więcej zresztą niż polowa tych zdań w podręczniku historii literatury pochodzi z cytowanych tam fragmentów dziel literackich. Z zestawienia przedstawionego w tcibeli 17 wynika więc przede wszystkim, że opisowość w zbadanych podręcznikach została doprowadzona do skrajności. Wskutek tego uczeń znajduje w podręczniku lawinę wiadomości o tym, co jakie jest, co się gdzie i kiedy wydarzyło, kto napisał utwór i z czego ów utwór się składa, ale wiadomości tych, nie powiązanych ze sobą w struktury przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamiętać. Nie mają one - w tym wydaniu - szczególnych wartości kształcących. W podręczniku historii literatury bardzo nikłą pozycję stanowią zdania wyjaśniające, ponad jedną trzecią miejsca zajmują natomiast zdania oceniające, których treścią są oceny pojedynczych utworów, całej twórczości pisarzy lub całych epok. Przyjmując, że wartościowanie faktów literackich jest niezbędnym elementem podręcznika, należy wszakże wyrazić wątpliwość, czy powinno ono pojawiać się aż w takiej obfitości, być może, ze szkodą dla własnych ocen, które uczeń mógłby formułować na podstawie przeżycia i analizy utworu. Zastanawia również całkowity niemal brak norm, po czym można by sądzić, że ze studiowania literatury pięknej nic właściwie nie wynika. Ani jakieś dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakieś wnioski dla rozwoju umiejętności pisarskich młodzieży. Należy przy tym wszystkim dodać, że jest to podręcznik mający wiele merytorycznych zalet i ogólnie uważany za dobry. W podręczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwykła dysproporcja między opisami a wyjaśnieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktów, lecz także zachodzące między nimi związki czasowo-przcstrzennc i przyczynowo-skutkowe. Znajomość samych faktów bez znajomości związków je łączących to tylko obciążenie -i to krótkotrwale - pamięci, a nie materiał do myślenia historycznego.

o tym, jakie są jego przyczyny i skutki, jest znajomością mniej niż po|-więzną. Czy nie lepiej więc byłoby ograniczyć, i to zdecydowanie, siirn'1 faktów, lecz zarazem przebić "barierę" oddzielającą je od wyjaśnień? | Najbardziej korzystnie w świetle tego kryterium wypadł podręczni!,! biologii, co nie znaczy oczywiście, iż jest on "najlepszy" z trzech omal wianych, istnieją bowiem jeszcze inne kryteria. ' Jeśliby proporcje czterech kategorii zdań przyjąć umownie za poprawne -dla podręczników biologii, historii lub geografii - przy stosunku 60:30:5:5 i badany podręcznik niemal odpowiadałby temu modelowi. Jest jeszcze w nim trochę za dużo opisowości kosztem wyjaśnień ("bariera" myślenia przełamana ale nie zdobyta do końca), nieco znów za mało norm i wskazań życiowych nie można jednak z tego robić jakichś zarzutów. Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzenia na tę treść od strony ucznia: jakie wiadomości ma on sobie przyswoić w "gotowej" postaci, jakie może ogarnąć jako problemy rozwiązane w podręczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy ma sam rozwiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania i P^^6 praktyczne wykonać. W zestawieniu z kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet i wad podręcznika. Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków. Niewielkie więc zastosowanie znaleźć mogło w obu podręcznikach historycznych. Kryterium czwarte, mówiące o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż naszych autorów obowiązywało trzymanie się "litery" programu. W rzeczywistości jednak możliwe jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie, który przecież nic stanowi żadnego tabu. Badacza interesuje więc nie tyle sama zgodność podręcznika z programem, co wszelkie odchylenia od niego. Wyniki naszej analizy nie zostały podane po to, by dokonywać frontalnej oceny skifil-in,d wartościowych podręczników. Istotnym celem było tu pokazanie pewnej metody ro7" patrywania podręczników w świetle ustalonych kryteriów. W braku takiej c7)' ewentualnie innej metody badaczom podręczników i ich recenzentom pozostaje ferować oceny mniej lub więcej dowolne, w rodzaju: "podręcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie", "ujęcie niektórych zagadnień budzi pod względem metodycznym pewne zastrzeżeni;!", ..pod względem naukowym stoi na odpowiednim poziomic". Dodajmy, iż si! w określenia wzięte "żywcem" z kilku kolejnych recenzji w jednym numerze pewnego c/as0' pisma pedagogicznego. W tej naszej analizie treści łatwo zauważyć - poza wymienionym na wstępie kryicni1"1 naukowości - brak kryterium dotyczącego przystępności tekstów, pytań i zatl"" podręcznika dla uczniów na różnych szczeblach szkoły. Jest to rzeczywiście jedno z n'^ ważniejszych kryteriów, lecz mimo uznania jego wagi w całej rozciągłości, świadomi0 n1 l zostało ono włączone do badań, trudno byłoby bowiem - przy obecnym stanic wi^"' o tym. co jest przystępne, a co nie jest - ustalić względnie obiektywne szczeble tej P17^., stępności. Z badań zajmujących się zbliżoną problematyką wskazać by należało próbę ^la<,

l./yfit' przyswojony. Zastosowana przez ni;j Izw. melodii szczegółów pozytywnych' 1 rlaby być wykorzystana do dalszych poszukiwań badawczych. Z dotychczasowych badań "nika wyraźna zależność miedzy przyswojeniem treści a formą jej wyrażenia w podręczniku9. WJ
Sześć wymienionych kryteriów, określających w znacznej mierze struktur? �treść podręczników szkolnych, można uważać za -kryteria ogólne. Obok "ich autorzy respektuje} różne kryteria szczegółowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów. Tak różniące się między sobą przedmioty ogólnokształcące, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy geografia i język, poza tym, co je łączy, wykazują wielką rozmaitość treści i zadań kształcących, co właśnie znajduje w tych kryteriach szczegółowych swój wyraz. Aby wyraźniej uwydatnić charakter tych szczegółowych kryteriów, przytoczę, za sprawozdaniem UNESCO10 kryteria dotyczące podręczników historii i geografii w różnych krajach: a) dokładność naukowa,
b) obiektywność,
c) traktowanie wszystkich krajów na płaszczyźnie równości, d) wykorzystanie najświeższej dokumentacji i danych statystycznych, e) wybór faktów i danych istotnych dla nauki szkolnej.
f) w podręcznikach geografii - wybór ilustracji odpowiadających aktualnej fazie rozwojowej danego kraju, g) naukowe wyjaśnienie faktów historii i geografii człowieka. h) eliminowanie wszelkich przejawów nienawiści lub pogardy względem innych narodowości lub innych ras. Łatwo byłoby, co prawda, w tak sformułowanych kryteriach szczegółowych znaleźć ślady kryteriów ogólnych, zwłaszcza dotyczących naukowości podręczników i uwzględniania czterech kategorii zdań, ale jednocześnie trzeba stwierdzić swoisty, tj. wyłącznie przedmiotowy, charakter niektórych postulatów. Forma podręcznika
Na formę językowo-graficzną podręczników szkolnych na ogół nie zwraca s1? większej uwagi, a przecież i ona wywiera wyraźny wpływ na przydatność Podręcznika w procesie kształcenia. Swoistym wyjątkiem jest tu praca ^- Sośnickiego na temat podręczników szkolnych (1962), gd^ie omawia si? ^k ważne problemy podręczników, jak poprawność języka, terminologię ' słownictwo, kondensację języka oraz założenia graficzne.

" Metod? te zaprojektował Mieczysław Kreutz.
'' M. Brachacka 7cA-.r/ pndrfrznika "na warsztacie" pedagoga. ..Nowa Szkoła" 1962. nr 5. 111 Rcunion d'e.\pcrls sur 1'amelioration des manuels scolaires conformement aux objecnfs Pwjct m.ijeur Orient-Occidcnt de ['UNESCO - Goslar, 14-23 mai 1962. W konferencji 61 ^-lli ud/i.il pr/cd.st.iy, iciele 21 krajów, w lym 4 krajów socjalistycznych. du

Mówiąc o sprawach językowych pisze lam Sośnicki, co następuje: "Ogólna zasada dydaktyczna odnosząca się do jeżyka nauczania zawiera postulat, aby nauka szkolna, posługując się językiem zbliżonym do potocznego jeżyka uc/nia, przestrzegała jednak jego poprawności i aby podnosiła język ucznia na wyższy poziom. Ten wyższy poziom jest pojmowany jako zbliżony do języka literackiego i do jeżyka naukowego każdego z pr/cdmiolów nauczania. Idzie też o to, aby od biernego rozumienia tego nowego dla siebie języka uczeń przechodził stopniowo do języka czynnego. W różnych przedmiotach nauczania odbywa się to w różny sposób i w różnym tempie, szczególnie gdy idzie o zbliżenie się do języka naukowego. Poprawności i poziomu języka literackiego należy jednak przestrzegać we wszystkich przedmiotach. Wyraża się w tym postulat, aby dbałość o literacki! poprawność języka okazywały nie tylko podręczniki języka ojc/yslego, ale także wszystkich innych przedmiotów nauczania". Obydwa postulaty, mówiące o poprawności języka literackiego i naukowego oraz o stopniowym opanowywaniu przez ucznia tego poprawnego języka ze stadium biernego do czynnego posługiwania się nim, są bez wątpienia słuszne. Na temat tego, czy sama poprawność wystarczy, zdania są na ogół podzielone. Wielu autorów nawet ceni sobie tę poprawność, zastrzegając, że w podręczniku nie powinno być żadnego uprzyjemniania, żadnego gadulstwa, żadnego odwoływania się do "motywów drugoplanowych". Chodzi tu więc o to, że podręcznik ma cechować nie tylko poprawność języka, ale i "akademicki spokój" w przedstawianiu zagadnień. To prawda. Godząc się wszakże na poprawność w sensie zgodności z kanonami języka literackiego i z terminologią naukową, oczywiście też w sensie stronienia od "gadulstwa" i akcentów uprzyjemniających, z równą silą bronić trzeba prawa autora do posługiwania się językiem formalnie doskonałym, a zarazem żywym, przemawiającym do wyobraźni i zmuszającym do wysiłku umysłowego, lecz jednocześnie przykuwającym uwagę i dającym czytelnikowi pełną satysfakcję intelektualną. Ta troska o swoistą estetykę języka w podręcznikach szkolnych ma swoje głębokie uzasadnienie. Należy bowiem zważyć, że podręczniki stanowią więcej niż połowę wszelkich książek drukowanych w całym świecie, że, co więcej, uczniowie obcują z nimi wielokrotnie dłużej niż przeciętny czytelnik obcuje z każdą inną książką, że zatem na wzorach języka podręczników - raczej nieświadomie niż świadomie - urabia się język użytkowników podręcznika. W kolizji z tymi postulatami stoi niewątpliwie większość naszych podręczników, co nie jest twierdzeniem gołosłownym, gdyż w badaniach, o których wyżej była mowa", brano również pod uwagę stronę językową i graficzną wybranych podręczników. Poza różnymi uchybieniami pod względem poprawności stwierdzono w nich zwłaszcza uderzającą monotonność, która działa na czytelnika hamująco. Tymczasem chodzi przecież o to, aby sięgał on po podręcznik nie pod presją otrzymania złego stopnia, lecz również dla pewnego minimum ukontentowania. Dodać by należało, ukonten-\\ Kryteria dotyczące formy podręcznika były dwa: analiza formy językowej (styl, język, ortografia. interpunkcja) i analiza formy graficznej (układ, ilustracje i tablice, dobór czcionek. papier i oprawa).

towania, jakie daje wędrówka w świat pełen zadziwiających zjawisk z dobrym przewodnikiem w ręku. Należałoby wiec przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy, że zatem brak odpowiednich walorów językowo-literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej. Chodzi tu oczywiście o walory właściwe dla podręczników, a mianowicie o żywy i bogaty język, o przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś - argumenty, o przedstawienie nawet problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały. Uwalnianie języka naukowego od zbytecznej zawiłości, od nadmiaru słów obcego pochodzenia jest znamieniem naszych czasów, w których nauka nic musi się stroić w piórka uczoności i napuszoności, ma już bowiem zbyt wiele do powiedzenia zrozumiałym językiem. Mówiąc o formie podręcznika należy mieć również na myśli i stronę graficzną. gdyż i ona wpływa na wartość podręcznika, l lak np. dla ułatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia się treść podręcznika ujmuje się w odpowiednie rozdziały, podrozdziały i akapity. Elementy ważne, jak tytuły rozdziałów i podrozdziałów oraz prawa, pewniki. definicje, reguły czy ważniejsze terminy, wyodrębnia sio z jednolitego tekstu za pomocą druku tłustego, druku spacjowancgo luh kursywy. Znowu partie podręcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje się czcionka odpowiednio zmniejszona. Ilustracja stanowi w podręczniku element nie mniej ważny niż tekst. Wymaga się od niej wszakże, aby odpowiadała następującym warunkom: a) pozostawała w pełnej zgodności treściowej z tekstem podręcznika; b) miała wartość dokumentu, nie może więc zawierać żadnych błędów merytorycznych; c) była w pełni czytelna, co wiąże się ze sprawa jej technicznej doskonałości; d) odznaczała się wysokimi walorami estetycznymi.
Do tych wszystkich warunków dodać można jeszcze jeden, mianowicie ten, że zarówno druk, jak i ilustracje prezentują się dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Ponieważ podręcznik jest z reguły książką najczęściej wykorzystywaną i obecnie, przy zasadzie "rotacji" książek szkolnych, stosunkowo długo użytkowaną, dlatego trwała jej oprawa jest koniecznością ekonomiczną, a nie tylko estetyczną. Uwagi do samodzielnego studiowania
Przede wszystkim zachęcałbym do przestudiowania dwu klasycznych rozpraw na lemat podręcznika, a mianowicie: Z. Myslakowskiego Nauczanie żyw a podręcznik szkolny (1936) i R. Ingardcna O rnii podręcznika w iiiniczmiiii w szkole średniej (1939), gdyż krótkie odwołania się do nich nie dają pełniejszego wyobrażenia o ich bogatej treści. Współczesne zainteresowanie problemami podręczników szkolnych jest wyjątkowo duże. Obok regularnie przez. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne wydawanego kwartalnika "Książka Szkolna" i C/C^tO Pr/CZ (O W\'ti;lWniL'tWO orp;ini70U"invfh l-nnfcrfnfli 1-r'nniiT^h i ttito^ti."^

Spośród nich pragnę zwrócić uwagę na dwie pozycje. Pierwsza to niewielka broszurka K. Sośnickiego Ogólne zatozenia podręczników szkolnych (1962), w której na największą uwap zasługuje opracowanie zagadnienia systematyczności w układzie treści podręcznika. Druo-i pozycja to W. Kojsa Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika (1975). W rozdziałach' czwartym i piątym przedstawia ona wyniki badań nad podręcznikami dla klas V-VI1I szkoli podstawowej. Osoby zainteresowane samokształceniem wiele mogą skorzystać z przestudiowania książki C. Maziarza Rota podręcznika w kierowaniu samokształceniem (1965), zwłaszcza je, części drugiej, a zainteresowani podręcznikiem akademickim - książki L. Leji Nowoczesna podręcznik szkolny i akademicki (1977). Zadania
1. Porównaj poglądy Ingardena i Freineta na znaczenie podręcznika w pracy szkolnej 2. Jakie funkcje podręcznika uważasz za najważniejsze i dlaczego? 3. Scharakteryzuj wybrane przez siebie 2-3 podręczniki szkolne z punktu widzenia ich funkcji informacyjnej i samokształceniowej. 4. Dokonaj analizy pojedynczych rozdziałów w wybranych podręcznikach, biorąc pod uwagę podział na zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. 5. Przedstaw swoje postulaty pod adresem treści podręczników szkolnych.

tJ-.t-.^,'11 11 C łWM/C. ^;Ł<-łC //L/fM/tl-ź ^ l UL U A^ie iRozdział szesnasty
ORGANIZACYJNE FORMY KSZTAŁCENIA
Rola motywacji w procesie uczenia się
Niezależnie od tego, gdzie proces kształcenia przebiega - na lekcji, zajęciach pozalekcyjnych czy poza szkołą - stawia nauczyciela i ucznia wobec wielu wymagań, o których była mowa w poprzednich rozdziałach. Pominięto w nich jeszcze jedno z wymagań, które wprawdzie jest konsekwencja wymagań innych, jeśli są należycie respektowane, o którym jednak powiedzieć tu trzeba. Dotyczy ono strony motywacyjnej procesu kształcenia. Proces kształcenia można rozpatrywać z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna wiąże się z rozwijaniem u uczniów operacji teoretycznych i praktycznych, niezbędnych przy poznawaniu i przeobrażaniu rzeczywistości. Jedne i drugie operacje opanowują oni zarówno przez przyswajanie gotowych schematów operacyjnych, jak i przez tworzenie własnych. Schematy te, nazywane też schematami dynamicznymi, bądź stereotypowymi, strukturami, wzorami czy układami odniesienia, określa T. Tomaszewski bądź jako "systemy czynności utrwalone w podmiocie działającym", bądź też jako "utrwalone wyniki tych czynności, schematyczne obrazy czy reprezentacje rzeczywistości" (1963, s. 193). Strona motywacyjna stanowi siłę napędową wszelkiego działania ludzkiego, a więc i wszelkiego uczenia się. Motyw definiuje się właśnie jako "stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu" (Tomaszewski, 1963, s. 187). Od tego więc, czy w toku kształcenia pojawia się owo wewnętrzne napięcie, zależy wszelka owocność kształcenia. Stąd tak duże znaczenie przypisuje dydaktyka procesom organizacji kształcenia, właśnie pod kątem wpływu takiej czy innej organizacji na pojawienie się pozytywnych motywów do uczenia się. Na ogól w dawnej dydaktyce i w dawnej szkole strony motywacyjnej nie doceniana Cały wysiłek nauczyciela sprowadzał się do ulepszania techniki przekazu wiadomości i do kontroli ich opanowania. W przypadku stwierdzenia złych wyników stosowano wobec młodzież) Mkolnej ostre środki przymusu: złe stopnie, pozostawianie na drugi rok w tej samej klasit. Pozbawianie stypendium czy nawet usuwanie ze szkoły. Nie zwracano natomiast dostateczna "wagi na warunki wytwarzania zainteresowań młodzieży, kształtowania jej aspiracji, jak równifż na to, ze wysiłki nauczyciela dzielą się między sprawy metod nauczania-uczenia się oraz ''Prawy .samej młodzieży, jej potrzeb, kultury jej życia i atmosfery pracy.

podejścia podmiotowego do uczniów, uruchamiającego ich własne siły, ich własną inicjatywę, a o wyraźnie mniejszym, niż dawniej sądzono, ich wyposażenia dziedzicznego, coraz więcej nauczycieli zaczyna interesować si? nie tylko postępami uczniów, lecz także ich ideałami, a nawet ich życiem osobistym. Za tymi zmianami nie nadążają wszakże nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia się, icli zależności od metod i warunków organizacyjnych kształcenia, jak również nad wzorami osobowymi młodzieży nadal są niewspółmierne do potrzeb. Motyw stanowi wewnętrzną pobudkę do działania, jest chęcią zaspokojenia jakiejś potrzeby. Jeśli życie dość znacznego odsetka ludzi nastawione jest głównie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych, jak głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem czy potrzeba miłości, to zapewne jakąś część winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafiło ono bowiem wytworzyć potrzeb wtórnych, które mają charakter nabyty, są mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia się. Należą do nich takie potrzeby, jak poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych, przywiązanie do kraju ojczystego, inter-nacjonalizm, wierność wybranym ideałom, wrażliwość na piękno czy potrzeba uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtórne są rezultatem uczenia się w takich warunkach, które umożliwiają bogatą i wielostronną działalność wychowanków, zmierzającą do poznawania świata oraz do przekształcania siebie i otoczenia. Odsyłając czytelników do literatury zajmującej się motywiiini i ich znaczeniem dla tzkolnego uczenia się (Putkicwicz, 1971; Niebrzydowski, 1972) tu zwrócimy uwagę li.i rozmaitość motywów oraz na ich związek z organizacją kształcenia. Na ogól wyodrębnia się dwie grupy motywów: wewnętrzne i zewnętrzne, pierwszym przyznając szczególny wpływ na rozwój osobowości, drugim - na przystosowanie się do jakichś warunków. Rozrzut jednych i drugich motywów na poziomie klasy VIII szkoły podstawowej przedstawia rys. 30 (1'ulkicwicz 1971, s. 66). Jak wynika z badań Zygmunta Putkiewicza, motywy te różnic przedstawiają się w różnych klasach i szkołach, na ogól wszakże motywy praktyczne dominują nad poznawczymi i spoleczno-idcowymi. Rzecz przy tym znamienna, że motywy lękowe, stosunkowo silne � klasie VIII jako wieńczącej szkolę podstawową - w innych klasach są stosunkowo słabo reprezentowane, co-w zestawieniu ze szkołami krajów zachodnich i Japonii - przemawia na korzyść szkoły polskiej. Z. Putkiewicz wykazał również, na podstawie rocznego eksperymentu, że odpowiednio "zorganizowane oddziaływanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpływ na motywy uczenia się młodzieży" (1971, s. 153). To "zorganizowane działanie" rozumiano )est oczywiście szeroko. Nas interesują tu przede wszystkim formy organizacyjne działalności dydaktycznej. Zostaną tu wyodrębnione trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Każdą z nich uważa się za potrzebną ze względu na właściwe jej wartości. Praca lekcyjna charakteryzuje się zazwyczaj większym stopniem przymusu niż swobody, stąd trudno tu mówić o motywacji bezinteresownej. Pracę domową cechuje większy stopień swobody i samodzielności, nie jest ona wszakże wolna od przymusu. Najwięcej samodzielności i swobody zapewnia praca pozalekcyjna i poza-

30. Motywy uczeni;! się młodzieży szkolnej
szkolna, tu wybór dziedziny zainteresowań dokonuje się z reguły przy pojawieniu się pozytywnej motywacji, najczęściej bezinteresownej. Uwalniając o ile to możliwe od piętna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijając zainteresowania uczniów, szkoła jest w stanie stworzyć szerokie pole dla rozwoju pożądanej motywacji. Przechodząc do bliższej charakterystyki trzech wymienionych form organizacyjnych, poprzedzimy je spojrzeniem na systemy organizacji pracy szkolnej, od nich bowiem formy te są zależne. Systemy organizacyjne kształcenia
System klasowo-lekcyjny
Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego stal się system klasowo-lL-kcymy. Wprawdzie za twórcę tępo systemu uważa się na ogói J. A. Komeńskiego. lecz whi.scmyin icro init:]:itorfm hvl Inini f^fir. r>rl m.i r^i.,. ,..!,,".. -.i.-i.. ... i--.-..,. , � �

miejscowości Zwolle. W tej to szkole elementarnej zorganizował on nauczanie w ojczystym, dzieląc uczniów na klasy i wprowadzając zasadę przechodzenia ich z jednej ^\. do drugiej. Te zasady członkowie zgromadzenia Braci Wspólnego Życia, do którego iia]"-' Cele, wprowadzili do innych szkól. Zasługa bractwa było założenie w Holandii 60 drukar' umożliwiających wszystkim uczniom posiadanie podręczników1. Z kolei system klasowo-lekcyjny rozwijał Jan Sturm, w latach 1537-1582 rektor szk i w Strasburgu, w której podzielił uczniów na 10 klas, co stało się następnie wzorem di szkół średnich. Każda klasa pracowała według szczegółowo opracowanego programu i ^a,,, pedagogicznych rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cały ten program zmierzał d realizacji głównego celu szkoły, jakim było dobre opanowanie łaciny i sztuki wysławiani się po łacinie. Pierwsze próby tworzenia nowego systemu nauki szkolnej były wyra. żem nowych potrzeb społecznych. Stopniowe rozpadanie się spole. czeństwa feudalnego w Europie, rozwój przemysłu i handlu a wraz z tym rozwój miast i mieszczaństwa, nowe odkrycia geograficzne, wynalazek druku jak również odrodzenie nauki i sztuki, najpierw we Włoszech a następnie w całej Europie - wszystko to sprzyjało poszukiwaniu nowych form w dziedzinie oświaty. Najpełniejszy wyraz te nowe potrzeby znalazły w systemie opracowanym przez J. A. Komeńskiego. Domagając się powszechnego nauczania zarówno bogatych, jak i biednych, opracował on jednolity system szkolnictwa, w którym główne miejsce zajmowała 6-lctnia szkoła elementarna, wprowadzająca nauczanie w języku ojczystym, oraz 6-letnia szkoła średnia dla osób odznaczających się zdolnościami umysłowymi. Nauka szkolna miała się opierać na systemie klasowo-lekcyjnym. W każdej szkole miało wiec być sześć klas, odbywających lekcje przed południem i po południu. Dla obu szkół K-omeński opracował nowy program nauczania, ro/.kladąjąc treść kształcenia na poszczególne lata nauki. Jego główną ideą było nauczanie młodzieży tego, co przez całe jej życie zachowa swoją użyteczność. Wciągu następnych trzystu lat system klasowo-lekcyjny podlegał dalszemu doskonaleniu - przy udziale tysięcy nauczycieli i tak wybitnych myślicieli pedagogicznych, jak J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi, K. D. Uszyński czy w Polsce J. W. Dawid i B. Nawroczyń.ski. Istota tego system" sprowadza się do podziału uczniów na klasy realizujące ustalone centr.il"'0 programy nauczania. Przy tym program każdego przedmiotu dzieli się i1'1 działy, te zaś na tematy, opracowywane na kolejnych 40-50-minutowy^ lekcjach. Pracą tą kieruje nauczyciel, on dokonuje oceny osiągnięć u""1'1 i decyduje o jego promocji do następnej klasy. System klasowo-lekcyjny wytrzymał próbę życia przez kilkaset lat i n11 coraz ostrzejszej krytyki utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie aniz3-
on niewątpliwe zalety, do których zalicza się: prostą strukturę org' cyjną, ekonomiczność czy łatwość administrowania, co w sumie śpi" ^ upowszechnianiu oświaty nawet w krajach średnio zamożnych. Ma r0 iiiiin' Szersze informacje o szkołach Braci Wspólnego Życia znaleźć można m. in. w ' �

7cśnic "1� mnie] Drabów, j;ik na przyKiau iiic^ysi.un-z.uJ^t-L- ii-s^L-MulstiiiK: fóżn^ indywidualnych, nadmierna sztywność organizacyjna, utrudniająca itrzymywanie więzi szkoły z życiem, nadmierny nacisk na wydawanie dyplomów, 'i nle na wszechstronny rozwój uczniów. gystcm mannheimski
Główną wadę systemu klasowo-lekcyjncgo - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anion Sickinger (1858-1930), reformasoł czkolnictwa podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniów, lecz różnice ^ ich rozwoju umysłowym .stały się podstawy przydziału do poszczególnych klas. Były lo klasy dla uczniów przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów najbardziej zdolnych, otwierające drogę do dalszej nauki. System mannheimski cieszył się dużym zainteresowaniem, próbowano go również stosować w wielu krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych. \V Polsce jego zwolennikiem był B. Nawroczyński, który zalecał w szkole powszechnej2, gdzie nauka była obowiązkowa, dobór segregujący, taki właśnie jak w systemie mannheimskim. W gimnazjum natomiast, zdaniem Nawro-czyńskicgo, nie należy tworzyć "osobnych klas dla anormalnie słabo uzdolnionych, te bowiem kategorie uzdolnień w ogóle tutaj dostawać się nie powinny"3. Tu więc zalecał zakładanie osobnych szkół lub klas dla młodzieży wybitnie uzdolnionej. Zaletę, jaka stanowi respektowanie indywidualnych możliwości dzieci i młodzieży, system mannheimski opłacał istotną wadą, jaką było przesądzanie o karierze szkolnej i życiowej jednostki na podstawie stanu jej zdolności i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu szkoły elementarnej. Ponieważ warunki środowiskowe dzieci robotników i chłopów dotychczas nic sprzyjały ich rozwojowi, zasada indywidualizacji kształcenia stała się wyrazem selekcji o charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogłaby ona stracić wtedy, gdyby nastąpiło względne wyrównanie warunków życia w mieście i na wsi oraz podniesienie poziomu wykształcenia ogółu obywateli. Procesy te, choć powoli, dokonują się w całym świecie. Progresywizm i nowe wychowanie
System mannheimski jest tylko zmodyfikowaną wersją systemu klasowo--lekcyjnego, nie zmienia natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwą! �'adykalnie dopiero amerykański progresywizm oraz jego europejski odpowiednik w postaci tzw. nowego wychowania. Progresywizm był reprezento-^iny m. in. przez szkolę eksperymentalną Deweya, metodę projektów i plan daltoński, a nowe wychowanie przez metodę ośrodków zainteresowań, nauczane l,ączne, system Freincta i metodę kompleksów. Każda z tych koncepcji 2 Nazwy "szkoła powszechna" używano w Polsce okresu międzywojennego dla oznaczenia zkoły obowiązkowej dla wszystkich dzieci, obejmującej na ogól siedem klas. 1 U. Nawroczyński Uczeń i klasa. Wyd. 2. Warszawa 1931. Ks. Atlas, s. 28-29.

opierała się na swoistym donorze uc.sLi K;,/.i;iin;iiKi i w /.wi.j/.iM.i l 1^111 ua odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy nauczycieli i uczniów. Szkoła eksperymentalna Deweya, działająca w Chicago w latach 1896-1903, rezygnowała całkowicie z zajęć klasowo-ickcyjnych. Za podstawę organizacji nauczania nie brano w niej sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadających im tematów programowych, lecz swobód nic organ izowanc zadania wytwórcze, związane z uprawą roli. pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym. Produkując różne wyroby, czy wykonując narzędzia pracy, uczniowie jednocześnie zdobywali dość dużo wiadomości, z reguły jednak niezbyt usystematyzowanych. Metoda projektów, opracowana przez amerykańskiego pedagoga Williama H. Kil-patricka (1871-1965) i szeroko spopularyzowana w świecie, polega na stosowaniu dcweyowskiej idei wychowania przez działanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania wprowadzono tu projekty, to jest swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiających dzieciom łączenie pracy z nauką. W założeniu swym projekty miały się wiązać z zainteresowaniami uczniów i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej. Plan daltoński, zwany także systemem prucownianym, nazwę swą wziął od amerykańskiego miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkliurst (1887-1973). I tu, podobnie jak w dwu wyżej wymienionych systemach, uczniowie nic odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z pomocy nauczycieli i z materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami j wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali spraw? nauczycielom ze stanu nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace. Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoły do indywidualnych możliwości uczniów poszła amerykańska "szkoła bez klas". Pierwszą szkolę średnią tego typu pod koniec lat pięćdziesiątych naszego wieku zorganizował Frank Hrown w mieście Melbourne na Florydzie. Jego dość utopijne założenie polegało na tym, że możliwe jest grupowanie uczniów w szkole nie według wieku i nie według zdolności, jak w systemie Sickingcra. lecz według rzeczywistych zainteresowań i postępów w nauce danego przedmiotu. Tak więc program wszystkich przedmiotów dzieli się tu na kilka faz. - od łatwiejszych do coraz trudniejszych, uczniów zaś dobiera się do poszczególnych faz na podstawie wyników badań testowych4. Eksperyment w Melbourne, rozszerzony następnie na kilka innych szkól, szeroko wykorzystuje pewną innowację amerykańską, zwaną systemem Trumpa lub tcum truchin^. Polega ona na traktowaniu grupy nauczycieli danego przedmiotu jako zespołu (irum), który obsługuje większe skupiska uczniów, znacznie większe od zwykłej klasy (od ok. 60 do 150 uczniów). Przy tym każdy nauczyciel realizuje z tą dużą grupą ten dział programu, do którego jest najlepiej przygotowany. Obok dużych grup pracują też grupy mniejsze, bądź. nawet pojedynczy uczniowie, system Trumpa dopuszcza bowiem znaczną labilność. Metoda ośrodków zainteresowań powstała w Belgii, jej twórcą był Owidiusz Decroły (1871-1932). Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on do szkoły w Brukseli w 1920 roku ośrodki zainteresowań, tj. lematy /ajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni związek z ich życiem. Przedmiotem tych zainteresowań było początkowo samo dziecko, jego potrzeby warunki życiowe i zajęcia, następnie rozszerzały one się na rozwój jednostki ludzkiej - od życia człowieka pierwotnego aż. do kresu współczesnej cywilizacji. W dwa lata później system ten wprowadzono do wszystkich szkól brukselskich. W roku 1936 upowszechniono go w całej Belgii. Zdobył on znaczną popularność w innych krajach, w Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) zastosowała ten system w szkołach specjalnych pod nazwą metody ośrodków pracy. �* Zob. F. B. Brown The NmiRrmh-d Higli Scimol. New York 1963. Prenticc Hali.

Nauczanie łączne ((.ifStiiiiltiiitfrric/il) rozwinęło się w latach 192U-1922 w Austrii i przeniknęło 1)0 wielu krajów, w tym również do Polski. Treść nauczania klas początkowych stanowi;} w tym systemie tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na "rzeczach ojczystych", obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk -w takicli układach, w jakich występują one w życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem osrodów życiowych, dzieci przygotowują się do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się w pewnej mierze do przedmiotów nauczania. System Celestyna Freineta (1896-1966) to najbardziej popularna obecnie koncepcja przekształcenia tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego w szkole podstawowej. Powstał we Francji po pierwszej wojnie światowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Treść nauczania sianowi w tym systemie życic środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczymi. Jednocześnie szkoła przestaje być miejscem, gdzie dzieci klas niższych słuchają, czytają i piszą, staje się natomiast zakładem pracy zespolonym z życiem środowiska. Obok sali wspólnej, w jego skład wchodzi szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonują prace z zakresu uprawy roli, hodowli zwierząt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa. mechaniki, gospodarstwa domowego, przeprowadzają eksperymenty i realizują różnego rod/aju prace twórcze. Obok tego wiele możliwości realizowania działań praktycznych stwarza sad i ogród warzywny. Te próby radykalnego rozprawienia się z systemem klasowo-lekcyjnym i wyparcia go przez inne systemy na ogól nie miały większego powodzenia. Powodzenie nie towarzyszyło również takim próbom, jak np. plan jenajski czy wolne gminy szkolne w Niemczech, metoda kompleksów w ZSRR czy metoda Winnetki lub system batawski w USA. Stosunkowo największe sukcesy na terenie nauczania początkowego uzyskał system nauczania łącznego i system Freineta. a na szczeblach wyższych - metoda projektów i metoda uczenia się pod kierunkiem-''. Inne systemy
Próby mniej radykalne opierały się na założeniach, że nawet przy daleko idącej modernizacji system klasowo-lekcyjny zamyka uczniów zawsze w tych samych ścianach klasy szkolnej i nie zapewnia im większych możliwości zmiany miejsca nauki oraz rozszerzenia kręgu doświadczeń. Z tych też względów wymaga on uzupełnienia przez inne sposoby organizowania pracy uczniów. Jedna z tych prób znalazła podatny grunt w Polsce okresu międzywojennego. Wprowadził ja Stanisław Dobrowolski do szkól w Krzemieńcu, w postaci tzw. systemu pracownianego6, zwanego też gabinetowym lub laboratoryjnym. System ten - w połączeniu z klasowo-lekcyjnym - stosuje się w wielu krajach. Druga próba wiąże się z tzw. systemem brygadowym. Nosi on również miano systemu brygadowo-produkcyjnego, a wypróbowany został przede wszystkim w ZSRR. 5 Charakterystykę tyci) i innych systemów przedstawia^ praca Szko/y eksperymentalne w .miecie IW)l>- 1V75, pod red. W. Okonia. Warszawa 1978. WSiP. 6 System ten opisał Stanisław Dobrowolski w pracy System klasowy i system pracowniany. Wirc-T..^., 1(11,1 Ml/

System pracowniany opiera się na metodzie laboratoryjnej, stosowanej w pracowni.,,, szkolnych, zwanych też gabinetami. Nie chodzi tu o pokaz eksperymentów, który może mi �, miejsce i w zwykłej klasie, lecz o grupowe lub nawet indywidualne zajęcia uczniów zinier/.ij.,, do badania określonych zjawisk metodami eksperymentalnymi, do rozwiązywania iion.""i problemów, do sprawdzania wyników znanych młodzieży badań lub do wykonywania ri')/n" , samodzielnych prac. Samodzielność, wysoki slopicń aktywności oraz własna hm;,. tvwa - to cechy, które rozwija u młodzieży system pracowniany, pozwalając im ?.aryy opanować gruntowniej wiedzę o przyrodzie, poznać metody badań i aparaturę bauaivc?-i nauczyć się stosowania nabytej wiedzy oraz rozwijać zdolności i zainteresowania twórcze Realizacja systemu brygadowego wymaga od szkoły c/egoś więcej niż tylko bog.ilo wyposażonych pracowni. Wiąże się on już z wprowadzeniem do systemu wychowa wczeBo pracy produkcyjnej, a dla pełnego wykorzystania jej walorów nie wystarczą nawet najlepiej wyposażone pracownie politechniczne w samej szkole. Oprócz pracy produkcyjnej, |(|q|.,| uczniowie mogą wykonywać w tych pracowniach, dość często ma miejsce kierowanie brygad uczniowskich do różnych zakładów produkcyjnych, gdzie pod opieką wychowawców oraz odpowiednio dobranych pracowników uczeń wykonuje różne zadania produkcyjne. Praca ta -. przy dobrej organizacji - nie tylko odpowiada podstawowym celom ks/talcenia politeclinic;. nego. lecz także przyśpiesza dojrzewanie społeczne młodzieży, kształtuje wolę i cliar;iktcr. staje się wstępnym sprawdzianem przygotowania młodych ludzi do udziału w życiu społecznym. W szkołach wielu krajów można śledzić proces włączania do systemu klasowo-lekcyjnego pewnych elementów systemu pracowniancgo i brygadowego. Okazuje się przy tym. że zbyt forsowne wprowadzanie pracy brygadowej wiąże się z pewnymi niebezpieczeństwami, w ten sposób bowiem utrudnia się uczniom opanowanie podstaw współczesnej nauki, stanowiących fundament ogólnego wykształcenia7. Próby o charakterze umiarkowanym, nie mające na celu ani /niesienia systemu klasowo-lekcyjnego, ani jego uzupełnienia przez inne systemy s;( dość liczne.
Za bardzo owocne uważa się w niektórych krajach próby prowadzenia szkól całodziennych. Ten typ szkoły stał się w ostatnich latach przedmiotem dużego zainteresowania, zwłaszcza w krajach socjalistycznych. Wiele uwagi poświęca się mu w Związku Radzieckim, gdzie obok szkól z tzw. p r/edl lżonym dniem pracy powstało wiele szkól-internatów. Orędownikiem szkól całodziennych jest E. G. Kostjaszkin (1965). Ich zbyt małe upowszechnienie wynika nie tylko z powodu dużych kosztów utrzymania. Innym wa/iiyi" powodem jest pozbawienie młodzieży wielu cennych kontaktów z otaczajmy"1 ją życiem, uwarunkowane zbyt długim przetrzymywaniem jej w szkole. W Niemieckiej Republice Demokratycznej czołowi dydaktycy, jak H. Kle'"' L. Klingberg i K. Tomaschewsky, zbadali możliwości realizowani'' w szkołach całodziennych (Tagesschulcn) tzw. nauczania intcnsywncg0-W szkołach tych praca domowa straciła swój tradycyjny charakter, staj'! się nauką samodzielną. Szkoły całodzienne spotyka się również w A"1'11'"' Pisze o nich m. in. Rupert Vierlingcr (1978). 7 Systemy te charakteryzuje I. Szaniawski w książce Humanizacja pracy u funkcja si

Poważną innowacja organizacyjną jest stosowanie obecnie w córa? szerszej mierze różnicowania uczniów, zmierzające do tego, aby pracowali pni w grupach homogennych i dzięki wyrównaniu możliwości uzyskiwali [iiaksymalne efekty. Szczególnie ostro zasada różnicowania przejawia się y/ pracy z młodzieżą utalentowaną, dla której tworzy się specjalne szkoły lub wyodrębnione grupy. Selekcjonuje się również młodzież o mniejszych uzdolnieniach w celu zastosowania specjalnych zajęć przyspieszających rozwój. p4a tym tle powstają w wiciu krajach tzw. szkoły rozszerzone (conipreliensiYf schoolx) grupujące uczniów według zdolności i zainteresowań i umożliwiające wyodrębnionym grupom naukę według osobnych programów. Jedną z bardzo popularnych na Zachodzie, a przede wszystkim w USA. innowacji, różnicujących już nie tylko pracę uczniów, lecz przede wszystkim pracę nauczycieli, jest tzw. plan Trumpa. Jego twórca J. Lioyd Trump. opracował w latach 1956-1961 na podstawie własnych doświadczeń nowy sposób wykorzystania kadry nauczycielskiej. Polega on na prowadzeniu w szkole trzech form pracy uczniów; obejmują one: - pracę indywidualną, realizowaną w różnych pracowniach szkolnych 1 w bibliotece;
- pracę w grupach liczących od 10 do 15 uczniów;
- udział w wykładach dla większych zbiorowości uczniów, liczących od 100 do 1500 uczniów. Dzięki takiej organizacji praca indywidualna młodzieży przeplata się z pracą zespołową i masową (frontalną). Nie ma więc w tym systemie zwykłych klas ani tradycyjnych lekcji. uczniowie pracują bowiem bądź indywidualnie, bądź pod kierunkiem nauczycieli w kilkunastoosobowych grupach seminaryjnych lub w dużych grupach wykładowych. W tym przypadku najważniejszą sprawą staje się zróżnicowanie zadań nauczycieli w zależności od tego, który rodzaj pracy im najbardziej odpowiada i do której czują się najlepiej przygotowani. Co prawda od wszystkich wymaga się, aby dobrze znali swój przedmiot oraz jego dydaktykę i metodykę, ale do tego nauczyciel prowadzący zajęcia seminaryjne powinien dob-''ze opanować metody badań naukowych w danej dyscyplinie oraz sposoby formułowania problemów i ich twórczego rozwiązywania. Znowu nauczyciel Prowadzący zajęcia z dużą grupą niewiele zdziała, gdy nie opanuje sztuki Prowadzenia wykładu i posługiwania się środkami audiowizualnymi. Wreszcie �Pickunowi indywidualnych prac młodzieży niezbędna jest dobra znajomość Radiologii różnic indywidualnych oraz metodyki postępowania z uczniami zwykłymi i trudnymi. Ale z powodu tych i innych uwarunkowań (np. 2 uwagi na szczególne zainteresowanie wybranymi działami danego przedmiotu) ^e grono nauczycielskie danej szkoły i mniejsze grona nauczycieli danego P^edmiotu stciją się zespołami w całym tego słowa znaczeniu, ponoszącymi ^spoiną odpowiedzialność za poziom pracy szkolnej. Właśnie ze względu na ^że znac/cnic tych zespołów (tecim) ten rodzaj nauczania zyskał w świecie ^1'tno U'tiin IcncliiiiK. ^ Do czynników modernizujących system klasowo-lekcyjny należy wreszcie

zaliczyć wprowadzenie nowoczesnych środków audiowizualnych, lekcji prefabrykowanych, nauczania telewizyjnego, laboratoriów językowych i nauczania programowanego. Dodajmy, iż ten żywiołowy kierunek reform związany z postępem nauki i techniki, może bardziej podważyć fundamenty systemu klasowo-lekcyjncgo niż inne, wyżej wymienione próby. Również w Polsce system klasowo-lekcyjny przechodzi znaczną ewolucję. Wiąże się ona głównie z ruchem pedagogicznym, który za sprawę doniosłą uważa rozwijanie postaw społecznych i samorządności uczniów, oraz z ruchem dydaktycznym, który za cel stawia sobie aktywizację uczniów poprzez rozwijanie ich działalności poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. Tak ceniona w wychowaniu dojrzałość i samodzielność najskuteczniej osiągają uczniowie przez bogate formy aktywności społecznej, łączenie uczenia się przez przyswajanie i odkrywanie z uczeniem się przez przeżywanie i działanie. wiązanie nauki szkolnej z pracą wytwórczą, jak również stosowanie zróżnicowanych form organizacji pracy uczniów. Wprowadzenie wszystkich tych czynników do pracy szkolnej poważnie .wpływa na wzbogacenie treści, metod i form tej pracy, a w związku z tym sprzyja rozluźnianiu tradycyjnych form systemu klasowo-lekcyjnego, bądź usuwaniu jego ograniczeń i zastępowaniu ich nowymi rozwiązaniami, które bardziej odpowiadają zainteresowaniom i aspiracjom współczesnej młodzieży. Lekcja, jej typy i budowa
Jak wiele zagadnień w dydaktyce, tak i zagadnienie lekcji należy do kontrowersyjnych. Przede wszystkim jaskrawe różnice występują w zainteresowaniu tym zagadnieniem: w krajach socjalistycznych poświęca się mu wiele uwagi i miejsca w podręcznikach dydaktyki, podczas gdy w krajach zachodnich interesują się nim głównie praktycy, teoria natomiast zachowuje wobec niego wstrzemięźliwą postawę. Przyczyny tych różnic są złożone, między innymi wiążą się one z różnym pojmowaniem procesu kształcenia, stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami, zależą również od tradycji dydaktycznej. Ten ostatni wzgląd kojarzy się na przykład z uprzedzeniem teoretyków zachodnich do systemu Herbarta i jego stopni formalnych, według których budowano ongiś każdą lekcję. Nie biorą oni jednak pod uwagę, że dziś nikt nie zaleca recept organizacyjnych w stylu Herbarta czy Deweya, że lekcję i jej budowę pojmuje się elastycznie, zarówno gdy chodzi o czas jej trwania, jak i o przebieg działalności nauczycieli i uczniów oraz stosowane na lekcji coraz bogatsze środki. Nowocześnie pojmowana lekcja nie musi więc być sztywna "godzina" lekcyjną, trwająca -w zależności od kraju - 40-50 minut, nie musi być (choć na ogól jest!) oddzielona pauzą od innych lekcji. Jeśli jest taką "godziną", to ze względu na pewna wygodę organizacyjną, ułatwiającą regulowanie czasu pracy w całej szkole, a nic ze względu na jakieś ukryte walory systemu datującego się od średniowiecza. Nowoczesne szkoły, nowocześni nauczyciele rezygnują wszakże z tej wygody coraz częściej, wtedy zwłaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w klasach niższych zajęcia-lekcje zwykle trwają krócej) czy zainteresowanie uczniów.

O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcję jako oderwaną i sama dla siebie całość, o tyle współczesna dydaktyka uważa ją za część całego cyklu lekcji, powiązaną z innymi częściami i realizującą - wraz z innymi częściami - zadania całego cyklu. Cykle te zależnie od przedmiotu nauczania mogą być dłuższe bądź krótsze, mogą obejmować od kilku do kilkunastu lekcji - w zależności od tematu cyklu i celów, jakie ma osiągnąć. Dobry przykład takiego cyklu podaje J. S. Bruner (1974). Dotyczy on kursu nauki o człowieku. 1'ciii.ilciil kursu jest człowiek, jego istotne cechy jako gatunku orfl? czynniki. które ukształtowały i n;i- Co ukształtowało istoty ludzkie w laki właśnie sposób?
- Co można zrobić, by wzmóc ludzkie właściwości człowieka? Te właśnie pytania postawiono uczniom, aby ujawnić ich własne poglądy. Droga do znalezieni;! pełnych odpowicd/i prowad/ila poprzez rozważenie pięciu tematów związanych z ewolucji) człowieka jako gatunku i możliwości;) jego dalszej "humanistycznej" ewolucji. Te czynniki humanizacji człowieka to: tworzenie narzędzi, jeżyk, organizacja społeczna, kierowanie wychowaniem potomstwa dłużej niż tylko w okresie dziecięctwa oraz potrzeba wyjaśniania świata. Każdy z czynników to cały zespól problemów, na które uczniowie poszukiwali odpowiedzi. 1'rzy tym. ze względu na wzajemne związki miedzy czynnikami kolejne zajęcia nie mogły być, jak pisze Bruner, zamykane jakby "w oddzielnych szufladkach". Caty ten kurs podzielił Uruncr na jednostki tematyczne, traktując k;iżd;) jedostkę jako zespół materiałów i ćwiczeń, które mog;; zajmować zarówno więcej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko połowę lekcji. Bruner zastrzega się, że te jednostki nie mogą być traktowane ..jak paciorki nanizane na nitkę w pewnej kolejności". I lak po przerobieniu pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzić jednostkę .syiilctyzuj:(C:j przerobiony materiał w celu wykrycia wewnętrznych związków. Zależnie od rozmiarów cyklu takich jednostek o charakterze przeglądowym może być więcej. Zaproponowany przez Bruner a model cyklu dydaktycznego łączy harmonijnie pracę nauczyciela i uczniów. Jego cechą znamienną jest ukierunkowanie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na postawione przed całym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Wiąże je Bruner ze zrozumieniem przez uczniów istoty człowieczeństwa i wyciągnięciem wniosku, iż tę istotę może każdy uczeń w sobie samym zmieniać. Inny model cyklu zaproponował K. Tomaschewsky (1965). Kolejność działań nauczyciela podporządkowuje on nie celom, lecz sekwencji zadań dydaktycznych (Aufgahenjbige). ukierunkowanych na uczenie się i prace uczniów. Zadanie takie (Lcnwufgahe czy Arheils-anf{;ahc), jako cześć składowa całego toku, jest pojmowane jako zadanie ucznia, które poprzez uporządkowany ci;)g działań ma go doprowadzić do z góry założonego wyniku. Ten uporządkowany ci;(g działań obejmuje następujące ogniwa: - przygotowanie uczniów do przyjęcia zadania,
- zastanowienie się nad rozwiązywaniem.
- rozwiązanie.
- ocena wyników11.
8 K. Tomaschewsky /'u ciui^cii 1'roh icmcii der Gesialtuns von Lernaufeahpn. In- 1'nirrrirhi

\V ten sposób całe uczenie się w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwiązywani. zadań. Zadania te są różne, mogą więc obejmować zarówno nabywanie wiadomości c umiejętności, jak też mogą być ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowości. Wśród wielu innych modeli toku dydaktycznego wyróżnia się model nauczania min obiegu informacji między nauczycielem i uczniami, do rzeczników lego modelu należą ni in Dawid G. Ryans (1963), Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube (1976). Autor podręcznika uznaje wartość dydaktyczną innych modeli. Za podstawę własnego modelu przyjmuje harmonijne łączenie czterech kategorii nauczania-uczenia się, które sprzyjają różnicowaniu układów wzajemnycli interakcji między nauczycielami i uczniami w procesie realizacji każdego toku lekcyjnego. W obrębie tego toku w poszczególnych lekcjach mogą wystąpić różne strategie, bądź tylko jedna z nich, w zależności od zadań całego toku i od treści kształcenia. Szerzej model ten zostanie przedstawiony w następnym podrozdziale. Cztery toki kształcenia9
Proces dydaktyczny cechuje duża złożoność i elastyczność. O jego względnej jednolitości można więc mówić w najogólniejszych zarysach, przyjmuj;ic zarazem, że przy względnej stałości celów ogólnych i dużej zmienności zadań szczegółowych może się on manifestować rozmaicie, głównie ze względu na przyjętą odmianę nauczania-uczenia się. Rozpatrzenie tyci) toków (stuli legii) jest sprawą ważną, stanowią one bowiem podstawę struktur Ickcyjnycn a zarazem części ogólniejszych toków dydaktycznych, w Przyjmując za podstawę toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniów w jej niejako "gotowej" postaci, ograniczamy się do rozwią/';ini;i, którego naukowe uzasadnienie dydaktyka zawdzięcza wiekowi XIX, które niewielkim stosunkowo zmianom uległo w XX wieku. Rozwiązanie to, oparte na założeniach psychologii asocjacyjnej, która w wieku XIX święciła swoje triumfy< obejmuje następujące momenty: - zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,
- skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,
- uporządkowanie nowych wiadomości,
- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.
Kolejność tych czynności jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpływ3 na ograniczenie liczby możliwych odmian tego toku postępowania. Mogą s!? one różnić tylko w szczegółach dotyczących na przykład zastosowania jakichś osobliwych sposobów przedstawiania nowego materiału czy kojarzenia g0' jakichś środków dydaktycznych czy rozwiązań organizacyjnych, lecz w swył" głównym zarysie psychodydaktycznym pozostają bez zmiany. Inaczej jednak ma się sprawa, gdy za podstawę nauczania-uczciiia si? przyjmiemy samodzielne dochodzenie przez uczniów do nowej wiedzy pr^62

l o/wiązywanie zagadnień, 'len nowy tok sprzyja rozwijaniu myślenia uczniów y/ toku rozwiązywania problemów. Opiera się on na innym modelu czynności uczniów, a mianowicie obejmuje: - znalezienie się ucznia w sytuacji problemowej i sformułowanie wyni-kąjtfcy^1 z "i^ Pytań, - wyłonienie na podstawie samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania, - sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej. - uporządkowanie wiadomości i odpowiednie ich utrwalenie, - zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.
Ten lok pracy stwarza już znacznie większy margines swobody, w zależności bowiem od tego, czy uczeń rozwiązuje zagadnienia teoretyczne lub praktyczne, czy weryfikuje rozwiązania sposobem teoretycznym lub praktycznym, zmienia się tok jego postępowania. Inne nie mniej ważne zmiany zależą od stopnia samodzielności uczniów w wysuwaniu, formułowaniu, rozwiązywaniu zagadnień i weryfikacji rozwiązań. Dwa powyższe toki nauczania-uczenia się służą głównie celom instrumentalnym; należy do nich zdobycie wiedzy o rzeczywistości drogą mniej lub bardziej samodzielną oraz zrozumienie tej rzeczywistości. Innym ważnym celem instrumentalnym jest nauczenie się oddziaływania na rzeczywistość. Celowi temu służy rozwijający operacje uczniów inny tok (trzeci). którego model obejmuje następujące czynności, niezbędne w procesie uczenia się działań: - poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu, - ustalenie modelu działania,
- pokaz działania wzorowo wykonanego,
- pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów,
- ćwic/enia w sprawnym wykonywaniu całości działania. W procesie tym zakres swobody jest stosunkowo wąski. Co najważniejsze. nie można tu odwracać dwu głównych faz działania: orientacyjnej, która Sprezentuje teorię, jaka ma być zastosowana w działaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktykę w jej ścisłym znaczeniu, a więc -plując za WEP - jako "całość społeczno-historycznej materialnej działalności ludzi, w toku której przekształcają oni otaczającą rzeczywistość przyrodnimi i społeczną, dostosowują do swoich potrzeb, a równocześnie przekształcą sami siebie". Faza ta może też obejmować działanie o charakterze '"telcktualnym, a więc np. opanowywanie reguł ortograficznych, uczenie się J?zyka obcego czy rozwiązywanie zadań matematycznych. Wymienione trzy toki uczenia się o charakterze instrumentalnym służą 8'o\vnie poznawaniu rzeczywistości, jej rozumieniu i tym samym skuteczniej-''cnui na nią oddziaływaniu. Niektórzy przedstawiciele dydaktyki sądzą, że raicgie (toki) te oraz ich ewentualne warianty wyczerpują całość działalności Faktycznej nauczycieli i uczniów. Z tym punktem widzenia nie można f ZgOci/lc*- nOfinhn it'* i;lL' mr* rnrfyni -ycn^^-rii^ c\c

strategii do jednej. Zwolennicy jednego toku, odwołującego się wyłącznie do pierwiastków intelektualnych w procesie kształcenia, mają na uwadze jakiś zubożony proces, którego w rzeczywistości nigdzie nie ma. Z procesu tego nie można dowolnie eliminować ani działania przekształcającego rzeczywistość, ani przeżyć emocjonalnych, które się wiążą ze swoistą dynamiką i dramaturgią lego procesu. Obok więc obu toków dotyczących poznawania i rozumienia rzeczywistości, niezbędne jest stosowanie toku przysposabiającego uczniów do jej przetwarzania oraz dla jakiejś innej kategorii, umożliwiającej kształtowanie pożądanego stosunku uczniów do człowieka i ogólnoludzkich wartości. Chodzi tu o nowy tok uczenia się (czwarty) ukierunkowujący uczucia i postawy młodzieży. Tok ten wiąże się z procesami emocjonalnymi w procesie kształcenia. Potrzeba jego zastosowania'pojawia się wtedy, gdy intencjo-nalnie i w sposób pedagogicznie zasadny eksponuje się jakieś wartości moralne, estetyczne, społeczne, polityczne czy religijne po to, aby uczniowie wyrobili sobie własny stosunek do nich, a zarazem tworzyli mozolnie swój system wartości, uświadamiali sobie cele wartościowego życia i wytyczali kierunki własnego postępowania. System działalności nauczycieli i uczniów może być w tym przypadku ogromnie zróżnicowany. Zależy on od rodzaju dzielą lub czynów ludzkich, które mają stanowić substrat przeżycia emocjonalnego. W przypadku, gdy tematem zajęć dydaktycznych jest opracowanie utworu literackiego, może być zastosowany następujący model czynności uczniów: - zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim, - eksponowanie dzieła,
- analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny,
- umiejscowienie dzielą na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców, - aktywność własna uczniów i ewentualne wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw. Jeśli dziełem tym jest np. utwór poetycki, wówczas na lekcji pojawi się moment jego interpretacji głosowej, który może wpłynąć na intensyfikację przeżycia. Tak więc stopień swobody w stosowaniu tej kategorii jest stosunkowo najwyższy, co się wiąże z wielką rozmaitością dziel i czynów ludzkich oraz różnymi sposobami ich eksponowania. W każdym jednak przypadku w strategii tej mieszczą się trzy niezbędne ogniwa, obejmujące takie poznanie dzieła, jakie zapewnia głębsze wzruszenia, a obok tego analizę dzieła oraz ukształtowanie własnego stosunku do wartości w nim reprezentowanych. Typy lekcji
Wyróżnienie czterech toków nauczania-uczenia się uwzględniających łącznie podstawowe cele i kierunki kształcenia, stanowi podstawę do pogodzenia rozbieżnych poglądów na budowę lekcji. Na tej podstawie, która w praktyce szkolnej została potwierdzona dobrymi wynikami, można przyjąć istnienie c7tRrech ptńwnvch tvnów lekcji odnowiad;ii;icvch czterem stratcciom (tokom).

Brak w procesie kształcenia, a nawet w całym cyklu dydaktycznym któregokolwiek typu mówi o /lekceważeniu jakichś celów kształcenia, a więc o jakiejś luce w wielostronnym kształceniu dzieci, młodzieży i dorosłych. Luka ta może dotyczyć albo braku samodzielności w procesie poznawania świata, albo działania, albo wreszcie ukształtowania stosunku do celów życia ludzkiego i do wytworzonych przez ludzi wartości. W tym ostatnim przypadku nie należałoby wiec mówić o nauczaniu wychowującym, lecz tylko o nauczaniu instrumentalnym, które miałoby być zastosowane również wobec takich przedmiotów, jak literatura, historia, nauka o społeczeństwie, sztuki plastyczne czy muzyczne. Z tym stanowiskiem zgodzić się nie można. Tok lekcji "podającej"
Dotychczas nauczyciele najczęściej stosują w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idącej jednostronności. Faktem jest wszakże, iż tok ten jest najszerzej opracowany w podręcznikach nauk pedagogicznych, jest także nadmiernie uprzywilejowany w zakładach kształcenia- nauczycieli. Pewną zaletą tych opracowań jest ich względna elastyczność, polegająca na wyróżnieniu nie jednej, lecz kilku odmian lekcji. zależnie od tego, jakie ogniwa procesu kształcenia w nich dominują. Stosunkowo najpełniej opracowana klasyfikacja lekcji, której autorami są Michaii A. Daniłow i Boris P. Jesipow (1957) wyodrębnia następujące typy: - lekcje kombinowane,
- lekcje, na których wprowadza się nowy materiał,
- lekcje, na których ma miejsce utrwalanie wiadomości,
- lekcje, mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału, - lekcje mające na celu kształtowanie umiejętności i nawyków, - lekcje, na których ma miejsce sprawdzanie wiadomości.
Podstawowy typ tego postępowania to lekcja obejmująca następujące momenty procesu kształcenia: - organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy, - sprawdzenie pracy domowej,
- przedstawienie i opracowanie nowych treści,
- integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie, - utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach, - wyjaśnienie założeń pracy domowej. Ta prosta struktura, jak świadczą o tym obserwacje pracy szkolnej. bywa dość często zniekształcana. Jej część dotycząca sprawdzania pracy domowej, a polegająca na tzw. ustnej kontroli zadanych do domu wiadomości, rozrasta się w takim stopniu że na inne części czasu pozostaje zbyt mało. W ten sposób tak istotne w tej lekcji opracowanie nowego materiału i icco asvniil:ici^ n;i ici-fi; - t^.^i....;" ~-~. --' -�

ucznia, spycha się na pracę domową, której wielu uczniów wręcz nie wyko. nuje, często ze względu na to, że "nowego materiału" nie rozumie należycie a czasem ze zwykłego lenistwa. Przewidując niejako tę trudność w niektórych podręcznikach dydaktyki ustala się nawet limity czasowe na poszczególne części lekcji; takie limitowanie nie prowadzi jednak do celu, ogranicza bowiem bądź tylko osłabia twórczą postawę nauczyciela. A ta twórcza postawa opiera się na zrozumieniu, iż sens przyswajania wiedzy polega na takim wzbogaceniu ucznia w nową wiedzę, aby mógł się nią posługiwać w toku samodzielnego rozwiązywania problemów, przeżywania wartości przy odpowiednim poziomie ich poznania i oddziaływania na rzeczywi. stość. Tak więc istota omawianego typu lekcji polega na wywołaniu u uczniów odpowiedniego zrozumienia jego sensu "osobowościowego" oraz na zapewnieniu dyspozycyjności uczniów do działań poznawczych i praktycznych. Tok lekcji "problemowej"
Tok "problemowy" spotyka się z coraz większym zrozumieniem w szkołach, w teorii natomiast nie ma już przeciwników, tak ongiś licznych. Tę zmianę poglądów w nauce spowodowały liczne badania eksperymentalne, prowadzone w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazujące na ogól nieco wyższą wydajność metod problemowych nad innymi metodami. Jednocześnie zwróciły one uwagę na wyjątkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twórczych jednostki i jej całej osobowości, Tym niemniej upowszechnianie tego typu lekcji w szerokiej praktyce natrafia na przeszkody. Ich przyczyny zależą i od autorów dziel pedagogicznych, i od nauczycieli. Nie wszyscy autorzy trzymają się konsekwentnie tego, że rozwiązywanie problemów (zagadnień) wymaga aktywności badawczej młodzieży, inni znów sugerują budowę lekcji sprowadzoną do samego rozwiązywania problemu. Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej następujące części: - przygotowanie uczniów do pracy,
- sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej, - stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz kwestii z nim związanych, - ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie P0' mysłów rozwiązania, - sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej, - usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,
- zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretyk nych - na lekcji bądź w zadanej pracy domowej. Budowa lekcji problemowej może ulegać modyfikacjom w zależności od lep'' rilll
uczniowie rozwiązuj;} problemy typu "odkryć" czy typu "wynaleźć", przy czym w u'1'-przypadku liczba możliwych wariantów może być większa, w grę wchodzi bowiem i o^i"?

iicsci, liinożliwiającyi;li materialna konkretyzacji; "wynalazku". Drugą przyczyną modyfikacji "io/c być wysicpowanic na lekcji więcej niż jednego problemu, przy czym konieczność -yyyyiązywania kolejnych problemów wpływa na zmianę układu części środkowej lekcji. Modyfikacja jest koniec/na i wtedy, gdy dany problem wymaga rozwiązywania w ciągu więcq niż jednej lekcji. I Te czysto organizacyjne szczegóły nie stanowi,; zresztą o istocie omawianego typu lekcji. Najważniejszym jego efektem jest doprowadzenie do tego, by każdy uczeń uwierzył w swoyc szansę w indywidualnym czy grupowym rozwiązywaniu problemów odpowiadających fes9 możliwościom, a zarazem by się ochoczo brał do tej twórczej pracy. W konsekwencji choda wiec o to, by uczeń sam zaczynał pracować nad swoim rozwojem. Tok lekcji "operacyjnej"
Trzeci tok nauczania-uczenia się występował dotąd w budowie lekcji, na których miało miejsce kształtowanie sprawności językowych, matematycznych, technicznych czy sportowych oraz nabywanie odpowiedniej wprawy. M. in. wiole uwagi poświęcam temu zagadnieniu w Procesie nauczania (1966). W najczęściej spotykanym typie lekcji tego rodzaju wyróżnić można następujące części: - przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego, - uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji,
- ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie tego zadania, - wzorowy pokaz danej czynności.
- wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela, � - ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,
- zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwalaniu sprawności. Ten typ lekcji został spopularyzowany przez literaturę pedagogiczną, lecz nic dość wszechstronnie uzasadniony ze stanowiska psychologicznej teorii nawyków. Tymczasem, sądząc na podstawie badania osiągnięć szkolnych, które są wartościowym czynnikiem w każdym systemie dydaktycznym, szkoła uzyskuje zbyt skromne efekty w kształtowaniu umiejętności i nawyków. O tym, jak wielkie są możliwości człowieka w tej dziedzinie, można sądzić na podstawie osiągnięć sportowców Niemieckiej Republiki Demokratycznej. Główną przyczyną stosunkowo skromnych efektów szkoły jest nie tylko względna niedoskonałość metod pracy nauczycieli i uczniów, lecz przede wszystkim lekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajomość odpowiedniej wiedzy, głównie w postaci zasad i reguł działania. Sytuacji tej wycliodzi naprzeciw system Galpierina, scharakteryzowany bliżej w rozdziale drugim, w którym strona orientacyjna działania tak trafnie łączy się ze stroną operacyjną. Duże znaczenie ma również nauczanie Programowane, które - jak to zgodnie stwierdzają polscy badacze: E. Bere-zowski (1968), K. Denek (1971, 1980), C. Kupisiewicz (1966, 1970), T. Nowacki (1966) i J. Zborowski (1967) usprawnia proces nabywania umiejętności * nawyków oraz kontrolę ich opanowania. Tok "operacyjny" w jego głębszym rozumieniu polega na usunięciu w świadomości ucznia bariery między teoria i praktyka. Drakt\ka

^i teorią. Ma on młodego człowieka doprowad/ić do tego, by rozumiał działalność ludzi, w tym i swoją własną, by zarazem cliciał i potrafił doskonalić własne sprawności przynajmniej w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawności służyły nie tylko jemu, ale i innym ludziom. Tok lekcji "ekspozycyjnej"
Najmniej mówiono dotąd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczyciele języka ojczystego, zajmujący się również nauczaniem literatury, korzystają zazwyczaj z toku pierwszego, co odbiera temu przedmiotowi jego właściwy sens, a także jemu właściwy urok. W ostatnich wszakże latach zainteresowanie stroną emocjonalną kształcenia wyraźnie wzrasta w wielu krajach, jednocześnie pojawiają się pierwsze wyniki badań nad tym zagadnieniem, głównie w nauczaniu języka ojczystego 1� i w nauce początkowej". Poza samą klasą szkolną strategia ta znajduje szerokie zastosowanie w pracy pozalekcyjnej, głównie w kołach literackich, teatralnych, filmowych, muzycznych i plastycznych oraz w pracy pozaszkolnej. Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj: - przygotowanie klasy do pracy,
- poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy, - uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach, - dyskusja na temat głównych wartości dzielą,
- twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła. Podstawową częścią tych zajęć jest jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła. Jej przeprowadzenie z wykorzystaniem odpowiednich środków artystycznych i tcchmcznych decyduje o sile i głębi przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części zajęć. W przypadku nieco dłuższych utworów literackich ekspozycja może zająć całą lekcję lub trwać nawet dłużej, niekiedy, jak np. przy lekturze powieści, może odbywać się w czasie pozalekcyjnym. Dość często przedmiotem ekspozycji jest nie jeden, lecz więcej utworów, np. wierszy danego poety, obrazów, utworów muzycznych. W końcowych trzech częściach, gdy i nauczyciel, i uczniowie pozostają pod wrażeniem świeżo przeżytych wartości, następuje ich pogłębienie przez analizę i interpretację utworu oraz przez wyrażenie własnego stosunku młodzieży do jego głównych walorów - w toku swobodnej dyskusji. Ostatnia część zajęć może być pewną formą ekspresji, zależną od przedmiotu nauczania i rodzaju dzieła. Może to być dodatkowa lektura, wypraco-1� W Polsce są to badania B. Komorowskicgo i H. Kwiatkowskicj. Komorowski przedstawił swoje wyniki w artykule Z hailan inni ii/>/riici liirriilury pickm-j mi postawy młodzieży szkól podstawowych. "Studia Pedagogiczne" 1973. toni XXV, a Kwiatkowska w książce Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów. Warszawa 19SI, WSiP. 11 n.,-1.--:.. ...i.:. ---^--......l,;l: l : I l"..il-inl,iwir (|l77ł

wanic, recytacje, dramalyzacja, rysunek, śpiew czy ekspresja ruchowa. Niezależnie od rodzaju, ekspresja ma służyć ustosunkowaniu się młodzieży do głównej idei utworu, przeżytego i przemyślanego w gronie rówieśników, co z reguły nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie systemu wartości jako podstawy oceniania ludzi i dzieł przez nich tworzonych, jak również oceny samego siebie, l na tym właśnie polega najgłębszy sens tego uczenia się przez przeżywanie. Razem wzięte wszystkie cztery podstawowe typy lekcji (zajęć) oraz ich rozliczne odmiany tworzą wielkie bogactwo, wobec którego bardzo skromnie się prezentuje stosowanie jednego tylko typu lekcji, niezależnie od tego, czy będzie to tylko oparta na psychologii asocjacyjnej lekcja herbartowska, czy lekcja wymagająca od uczniów wyłącznie rozwiązywania zagadnień lub krążenia od teorii do praktyki. Ale wdrożenie nauczycieli do posługiwania się jednym tylko modelem lekcji jest sprawą łatwiejszą, i dla zakładu kształcenia nauczycieli, i dla ośrodka metodycznego, niż nauczenie ich respektowania czterech toków podstawowych, a zarazem wybierania tego toku dla danych zajęć, który najlepiej odpowiada ich celom i treści oraz zainteresowaniom i potrzebom uczniów. Toteż przed tymi zakładami i ośrodkami, a tym bardziej przed pracownikami nauki pojawia się ważne zadanie. Polega ono na intensyfikacji na ogół dotąd zaniedbywanych badań nad organizacją zajęć dydaktycznych oraz nad walorami poszczególnych typów tych zajęć, a zarazem nad racjonalnym organizowaniu praktyk w zakładach kształcenia nauczycieli, jak również na prowadzeniu zajęć wzorowych i dyskusji nad nimi w gronach teoretyków i praktyków. Organizacja pracy uczniów na lekcji
Społeczność szkolna składa się z jednostek. Każda z nich jest odrębną indywidualnością, to jest swoistym układem, na który składają się postawy moralne i system wartości, zdolności ogólne i uzdolnienia specjalne, temperament, charakter, potrzeby i motywy działalności życiowej. Stosunki, jakie powstają w tej społeczności, między uczniami i nauczycielami, są wynikiem zderzenia się na gruncie szkoły różnych indywidualności. Nie ma tu więc owych abstrakcyjnych "nauczycieli" i podobnych do siebie "uczniów", o których pisze się w pracach pedagogicznych, każdy natomiast rzeczywisty uczeń czy nauczyciel jako odrębna i niepowtarzalna indywidualność jest nosicielem odrębnych i niepowtarzalnych wpływów społecznych: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśniczych, szkoły, środków masowych, warstwy społecznej, państwa, narodu. Zróżnicowana własna aktywność jednostki, wzbogacona o różnorakie wpływy, daje w efekcie każdemu "uczniowi" inne oblicze. a społeczności nauczycielskiej stwarza dodatkowe problemy wychowawcze. Najważniejszym problemem, zarazem najtrudniejszym do rozwia/iinia, staje się tworzenie w szkole takich warunków, w jakich powstaje wspólne dla całej młodzieży wartości, zarazem na tyle atrakcyjne, hy pohud/.ić miod/icż do siępania po nie, do tworzenia eruci realizujących

Podstawową jednostką organizacyjną w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbiór uczniów, zwykle rówieśników, uczących sio we wspólnych pomieszczeniach według tego samego programu i rcprezentu. jących zbliżony poziom zaawansowania w nauce. Jak na to zwracają uwasi^ badania Z. Zaborowskiego, klasa nie stanowi z reguły jednolitej caloscij Występują w niej grupy i ugrupowania formalne i nieformalne, a w nich /as często mają miejsce fakty "niewłaściwego doboru", współzawodnictwa grup ze sobą, oraz powstające na różnym tle konflikty międzygrupowe (Zaborow-ski, 1964). Można postawić pytanie, czy taka "niejednolita" klasa dobrze przygotowuje młodych ludzi do udziału w życiu. Życic to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, a przygotowanie do niego wymaga coraz leps/ego rozwijania umiejętności współdziałania w pracy z innymi, a zarazem uspołecznienia postaw młodych ludzi. Zadania te w szczególnej mierze odnoszą się do ustroju socjalistycznego, w którym uspołecznienie środków produkcji stwarza potencjalną potrzebę racjonalnej współpracy i wysokiego stopnia uspołecznienia wszystkich bez wyjątku obywateli. Jest więc pytaniem szczególnie dla szkoły socjalistycznej aktualnym. s Prowadzone w Polsce w okresie międzywojennym badania H. Radlińskicj i2 oraz-w latach 1946-1947- badania J. Pietera11 zwróciły uwagę na fakt olbrzymiego wpływu życia społecznego na powod/enie szkolne, dodajmy, wpływu tak często nie branego w rachubę przez szkołę. Ten fakt każe nauczycielowi pamiętać o odpowiedniej organizacji życia społecznego szkoły i klasy szkolnej, o wykorzystaniu tych zwłaszcza możliwości szkoły, które po/wal.iji; na wyrównanie braków rozwojowych dzieci i młodzieży, uwarunkowanych inankamciit:imi ich życia społecznego poza szkoła, jak również na wykorzystanie tych możliwości w/liopa-cenią procesu wychowawczego w szkole i udoskonalenia pracy uczniów, które daje odpowiednia organizacja życia społecznego szkoły i klasy szkolnej. Zajęcia szkolne uczniów - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagają zastosowania zróżnicowanych form organizacyjnych. Wynika to stąd, że zajęcia te majq przygotowywać dzieci i młodzież do życia, w życiu zaś zmuszeni jesteśmy pracować w różnych sytuacjach, w różnych układach społecznych, dlatego ważnym zadaniem szkoły jest wyrobienie u uczniów umiejętności pracy zarówno jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednocześnie każda z for"1 pracy wpływa na ukształtowanie u wychowanków określonych cech osobowości. stąd brak np. w działalności szkoły form zhiorowo-grupowych mógłby wpłynąć niekorzystnie na poziom uspołecznienia, brak zaś form jednostko' wych - na wyrobienie indywidualnej aktywności i samodzielności. Z ty"1 wszystkim wiąże się również sprawa wydajności pracy przy wykonywani określonych zadań przez uczniów, mianowicie przy jednych zadaniach wi? szą wydajność zapewniają określone formy, przy drugich - inne. 12 H. Radlińska (red. Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń .'szkolnych. W;irs 1939, Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne.
l? l Pirter Snoleczne i dziedziczne podłoże różnic iilirirktiiiiinyrii. "Mysi WspółfCS

�k. i l |iuu.si;iv\owc lormy prucy uczniów na lekcjach i poza lekcjami-�Iraca jednostkowa, zbiorowa i grupowa - ukształtowały się w ciągu kilkuset |||)t funkcjonowania szkoły. Są też one obecnie formami dominującymi we B^szystkich krajach. Omówimy je pokrótce. |raca jednostkowa
'raca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania s/kolnc niezależnie od współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio (np. gdy "odpowiada" lub o coś pyta) lub pośrednio (np. gdy wykonuje pracę domową korzystając z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na opanowanie nowego materiału, na wykonywanie samodzielnych zadań i w pracy domowej, gdzie jest najbardziej uprawniona, lecz także na zajęciach kontrolnych. W tych ostatnich, a więc we wszelkim egzaminowaniu, cała klasa z reguły udziału nie bierze, nie współdziała też z nauczycielem, lecz chętnie organizuje się przeciwko niemu, udzielając "nielegalnej" pomocy odpowiadającym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, będąc wyraźnym przejawem więzi społecznej, łączącej uczniów na lekcji, świadczy pozytywnie o możliwości wytwarzania tych więzi w klasie; czemu jednak możliwości te tak nagminnie wykorzystuje się w ten właśnie sposób? Praca zbiorowa ł
Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbiorowej (frontalnej), choć umożliwienie rzeczywistego w niej udziału wszystkim uczniom w klasie nic należy do zadań łatwych. Główną trudnością jest przepełnienie klas oraz związane z tym zapewnienie lądu na zajęciach. Duże trudności sprawia również znaczna rozpiętość między zdolnościami uczniów, co w konsekwencji sprowadza się do uprzywilejowania średnio zdolnych uczniów, ze szkodą dla mniej zdolnych i wybitnie zdolnych. Można więc założyć, źc z tych czy innych przyczyn pewien odsetek uczniów nie bierze aktywnego udziału w nauczaniu zbiorowym. Interesująca treść zajęć lekcyjnych oraz stosowana do nich metoda pracy może wpłynąć na ograniczenie tej liczby do minimum, a nawet zredukowanie jej do zera. Praca zbiorowa, zwłaszcza wymagająca znacznego stopnia aktywności ' samodzielności uczniów, stwarza - w zestawieniu z pracą jednostkową - ^osunkowo korzystne warunki wytwarzania więzi społecznych w klasie Okólnej. Udział każdego ucznia w zbiorowym wysiłku klasy przy pozna-^iniu zjawisk przyrodniczych, wydarzeń historycznych,, przy analizie utworów "tcrackich, stosunków spoleczno-politycznych w kraju i na świecie - sprzyja Wytwarzaniu się wspólnych uczuć, postaw i przekonań, wspólnego podłoża ^i.itopoglądowcgo. 1'oważn;! pr/eszkode w integrowaniu życia społecznego klasy dokoła wspólnych wartości "''e Sianowie cały zespól czynników uchodzących często uwadze nauczyciela lub niekiedy

przez niego podsycanych. Można tu wymienić zabieganie o dobre stopnic, które - mając b)ć środkiem zachęty młodzieży do pracy - stajij się często jedynym celem jej wysiłku. Zabiegi te przyczyniają się do dezintegracji klasy, do ro/bicia jej na grupy prymusów, uczniów średnich i słabych, przy czym interesy poszczególnych grup s;| na ogól rozbieżne. Mogą powstawać w klasie wzajemne niechęci na tle różnic co do sytuacji społecznej rodziców, Środowiska, pici, stosunku do religii, a nawet różnicy nastawień dzieci wobec nauczyciela. Nauczyciel, który chce uzyskiwać jak najlepsze wyniki, stara się poznać to "podskórne" tło społecznego życia klasy, aby skierować jego nurt w pożądań;) stronę. Poważne usługi w integrowaniu życia klasy może oddać nauczanie problemowe, realizowane w formie pracy zbiorowej klasy. Jest wiele takich problemów, przewidzianych w programach nauczania różnych przedmiotów, które doskonale nadają się do rozwiązywania przez całą klasę. Na szczególną uwagę zasługują tu zagadnienia społeczne, polityczne i moralne, jakie występują w nauczaniu języków i literatury, histori, geografii i wychowania obywatelskiego. Praca grupowa
W wieku XX prawo obywatelstwa w szkołach wielu krajów zdobyła sobie inna forma pracy uczniów na lekcji, zwana pracą grupową (Kronp work, trawil par ec/uipe, Gruppeinirlieił, gruppowaja robolu}. Pierwsze próby wprowadzenia tej formy pracy uczniów do szkoły w Anglii przeprowadził W. Sanderson, we Francji formę tę 'upowszechnił Rogcr Cousinet (1881-1966). W Związku Radzieckim zasady wychowania kolektywnego, w którym grupa uczniów zwana kolektywem odgrywa decydującą rolę, rozwinął Antoni Makarenko (1888-1939). W Polsce do pionierów tej formy należą: Romuald Petrykowski, Aleksander Kamiński, Jan Bartecki i Katarzyna Piotr o wic z. Prawidłowo rozumiana praca grupowa nie może stanowić jedynej formy organizacyjnej, jest natomiast niezbędnym wzbogaceniem dwu wcześniej ukształtowanych form: pracy jednostkowej i zbiorowej. W polskich s/kolach zajęcia grupowe stosuje się zarówno na lekcjach, jak i w pracy domowej i pozalekcyjnej. Różne mogą być formy tych zajęć. Do najczęściej spotykanych form zalicza się pracę grupową jednolitą, pracę grupową zróżnicowaną i pracę brygadową. 1. Praca grupowa jednolita ("równym frontem") sprowadza się do rozwiązywania na lekcji przez stale 3-5-osobowe grupy równocześnie tych samych problemów praktycznych lub teoretycznych. Przebiega ona tak, że po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę, odbywa się w klasie wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wyników (praca zbiorowa). 2. Praca grupowa zróżnicowana polega na równoczesnym rozwiązywaniu na lekcji lub "w domu" przez stale kilkuosobowe grupy zadań różnych, przy czym zadań może być albo tyle, ile jest grup. albo mniej. Zadania rozwiązywane nrzez noszczcrólnc miny skl;id;iia się z reruły na

określoną całość, np. zestawienie informacji o jakimś wydarzeniu politycznym, przygotowanie gazetki szkolnej, przedstawienia, wystawy, opracowanie utworu lub całej twórczości jakiegoś pisarza, przestudiowanie dokumentów historycznych, dotyczących danego wydarzenia, wykonanie dekoracji klasy etc. Grupy powoływane dla wykonywania prac grupowych zróżnicowanych mają charakter stały luh doraźny. 3. Praca grupowa kombinowana polega na łączeniu - zależnie od potrzeby - pracy grupowej jednolitej z pracą zróżnicowaną. Jak wykazała Joanna Jung, łączenie obu form pracy grupowej daje lepsze wyniki niż oddzielnie stosowanie każdej z nich14. 4. Praca brygadowa polega na wykonywaniu przez stale grupy-bry-gady zadań o charakterze praktyczno-produkcyjnym w politechnicznej pracowni szkoły, w warsztatach szkolnych, na działce szkolnej i w zakładach produkcyjnych. W Polsce pracę grupową wprowadził po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 192-ł w czterech kl;is;ich poc/;(tkowych Szkoły Eksperymentalnej w Łodzi. Następnie rozszerz)! ją n;i klasy wyższe. A oto jak ocenił te fornię pracy po swojej wizycie w szkole łódzkiej Henryk Rowid: "Podobna organizacja pracy wprowadzona została do prawie wszystkich przedmiotów. W pracowni przyrodniczej uczniowie klasy VI, podzieleni na grupy, zajęci byli badaniem soli kamiennej. Każda grupa, złożona z 4-5 uczniów, miała swój kryształ soli i badała smak i twardość, rysę. lupliwość, ważyła ciężar na precyzyjnej wadze i mierzyła objętość, oznac/ala gęstość. 1'raca była połączona z dyskusja, przy czym uczniowie wypowiadali swoje uwagi, wysuwali zagadnienia świadcz;(cc o żywym zainteresowaniu się tematem i dużej inteligencji. W len sposób zdobywa lu młodzież już w nauczaniu elementarnym metodę pracy. Dochod/i do po/nania rzeczy i zjawisk przez obserwację i doświadczenie. porównuje, stawia hipotezy i wysnuwa wnioski i prawa."1"' Bliższa charakterystyka pracy grupowej pozwala przede wszystkim zwrócić uwagę na jej walory wychowawcze. Ta forma pracy rozszerza "społeczną przestrzeń" każdego pojedynczego ucznia i stwarza mu znacznie większą sumę kontaktów spolec/nych niż to jest możliwe przy jednowymiarowych formach tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjncgo. Praca z grupą stwarza uczniowi maksimum swobody w porównaniu z nauczaniem frontalnym, gdzie skrępowany jest on obecnością nauczyciela i klasy. Ale jednocześnie ta swoboda w grupie jest ograniczana przez swobodę innych członków grupy oraz przez argumenty, które wysuwają oni pod adresem działań i wypowiedzi członków grupy w toku wykonywania wspólnych zadań. W ten sposób praca grupowa sprzyja demokratyzacji młodzieży w procesie kształcenia. Wartość wychowawczą ma również wspólne przeżywanie rozwiązywanych przez grupę problemów i kształtowanie na tym tle własnych przekonań naukowych. Nic mniejsze są walory kształcące pracy grupowej. Przede wszystkim 1-1 J. Jung ir/iiyw raźnych furm pracy grupowej na efektywność uczynią si( przedmiotów humanistycznych. Nicopublikowana praca doktorska. Warszawa 1978. IBP.

uczniowie z reguły lepiej rozwiązują problemy w grupie niż indywidualnie Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do dyspozycji następujące argumenty rzeczywiste doświadczenie życiowe kilku członków grupy jest bogatsze od doświadczenia jednostkowego każdego z nich, w ten sposób grupa dysponuje szerszymi i głębszymi wyobrażeniami i pojęciami, odmiennymi schematami klasyfikacyjnymi, bogatszymi modelami działalności, silniejszą motywacją do uczenia się. Te powody sprawiają, że pod wpływem pracy grupowej wzrastają osiągnięcia szkolne młodzieży, co stwierdzone zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak średniej i wyższej, zarówno w Polsce, jak i w wielu innych krajach. Praca grupowa miała swoich zagorzałych zwolenników, którzy zalecali ją jako wyłączną formę organizacji kształcenia (np. w Polsce J. Barlecki), ponieważ jednak w życiu człowiek funkcjonuje w różnych układach: indywidualnie, zbiorowo oraz w grupach małych, średnich i dużych, bardziej słuszne jest łączenie tych wszystkich form pracy ze sobą. Rozpatrzmy to na przykładzie jednej lekcji. Punktem wyjścia lekcji typu problemowego jest stworzenie sytuacji problemowej, to jest sprawienie, aby uczniowie znaleźli się wobec jakiejś trudności, którą mają rozwiązać. Ten moment wiąże się z pracą całej klasy, wymaga bowiem bezpośredniego kierownictwa ze strony nauczyciela. Tu więc mamy do czynienia z pracą zbiorową. Formułowanie problemów często nauczyciele biorą na siebie, co jednak w mniejszym stopniu mobilizuje uczniów do pracy. Ma wówczas miejsce nauka frontalna. Jeśli cliotizi o tak potrzebne wysuwanie problemów przez samą młodzież, to tu obok pracy z. całą kl;is<| można śmiało i z dobrym skutkiem stosować pracę grupową. Gromadzenie przesłanek do rozwiązywania problemu, forniiilowanie pomysłów rozwiązania oraz konfrontowanie ich ze znanymi (aktami i teoriami, to części lekcji problemowej, które mogą dać dobre wyniki przy zastosowaniu pracy grupowej. Cirupii staje się tu niezastąpionym narzędziem budzenia aktywności i samodzielności młodzieży, ścierania się pomysłów i poglądów. Wybór właściwego rozwiązania oraz sprawdzenie go za pomocą operacji logie/-nych bądź praktycznego działania, to kolejna faza lekcji. Jest tu leż dobra oka/ja tło pracy grupowej, tym lepsza wtedy, gdy współzawodnictwo między grupami zmus/a młodzież do większego wysiłku i krytycyzmu w ustalaniu końcowego wyniku i jego weryfikacji. Etap końcowy - referowanie przez grupy uzyskanych wyników - to znowu praca zbiorowa całej klasy, tym charakterystyczna, że młodzież zajmując początkowo stanowisko przyjęte przez małą grupę, dochodzi w przypadku rozbieżności poglądów do stanowisk'1 wspólnego dla całej klasy. Stanowisko to przyjmuje jednak nic na podstawie nakazu zewnętrznego, lecz pod wpływem argumentów mocniejszych niż. te, na których oparła się grup"' Ponieważ zadana pod koniec lekcji praca domowa ma z reguły cliarakler indywidualny' można przyjąć, że omawiana lekcja umożliwiała harmonijne łączenie pracy grupowej z pi"3^ zbiorową i jednostkową. " W zestawieniu z pracą jednostkową i zbiorową praca grupowa wy' różnią się następującymi cechami: - sprzyja realizacji celów społeczno-wychowawczych: przyzwyczaja a0 odpowiedzialności, podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy inny'"' partnerstwa; - umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pra^ J

- zwiększa zasób interakcji międzyjednostkowych i umożliwia powstawanie więzi między uczniami; - obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych. Z;iLekcja, stanowiąc najważniejszą formę pracy nad kształceniem i wychowaniem uczniów w szkole, wymaga uzupełniania i wzbogacania przez inne formy. Jedną z takich form jest praca domowa uczniów, tradycyjny składnik systemu szkolnego. Na czym polega rola pracy domowej - w porównaniu z pracą na lekcji? Otóż na lekcji nauczyciel kieruje bezpośrednio pracą kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nic zawsze udaje mu się dostosować tempo pracy do możliwości wszystkicli uczniów, a przy tym za mało ma czasu na rozwijanie ich samodzielności oraz na utrwalanie wiadomości. Praca domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia więc pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych-Obok tego praca domowa spełnia ważną rolę wychowawczą. Zmuszając uczniów do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do Pracy (Zborowski, 1972). Zajęcia domowe uczniów spełniaj;; właściwa sobie rolę wówczas, gdy stanowią nierozłączna ttęsć iiaiic/ania. Ij. gdy łącza się z pracą lekcyjną, a. przy tym odpowiadają zainteresowałem młodzieży i nie przekraczaj;! ich Fizycznych i umysłowych możliwości. Praca domowa nie zaws/.c jest pracą wykonywaną w domu ucznia, nie we wszystkich kleniach szkolnych jest tez. stosowana. Uczniowie mieszkający w bursach i internatach wyko-^^J'L le Onice w wv7iTi('7nnvm fyicif* l mi^ic-fn- ,*' ";rtl�^/:.,-../,^. "^l.-.i.,,.i* -i^-i-:-^ i---_--
dziennych. coraz bardziej popularnych na wschodzie i zachodzie Europy oraz w USA, praca w ogóle nic jest zadawana do domu; w samych zaś szkołach zmienia swój tradycyjny charakter, stając się nauką samodzielną. Wspomnijmy również o próbach likwidowania pracy domowej uczniów, traktowania jej jako części składowej lekcji. Próby takie miały miejsce w pierwszej połowie XX wieku, obecnie spotyka się je rzadziej. Celował w nich zwłaszcza system tzw. uczenia się pod kierunkiem (.wperyised study). Nic ominęły te próby i Polski. W prowadzonym przez pięć lat tym systemem Gimnazjum Zgromadzenia Kupców w Warszawie lekcja trwała 70 minut, przy czym dzieliła się na Irzy części: a) wprowadzenie nowego materiału - odpowiadające części drugiej zwykłej lekcji, b) wykonywanie zadań związanych z nowym materiałem - odpowiadające pracy domowej, c) sprawdzanie, porządkowanie i utrwalanie nabytych wiadomości i sprawności - odpowiadające pierwszej części lekcji następnejlf1. Efektywność kształcącą i wychowawczą zapewnia praca domowa wtedy, gdy spełnia kilka istotnych warunków. Należy do nich m.in.: stosowanie wielu rodzajów zadań domowych, racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji, odpowiednia organizacja jej wykonywania i należyta kontrola. Scharakteryzujmy pokrótce te cztery warunki. Rodzaje prac domowych
W zależności od celów, jakie przyświecają pracom domowym, prace te można podzielić na kilka grup. Cele ze swej strony wpływają na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celów zalicza się: a) opanowywanie nowego materiału,
b) utrwalanie materiału przyswojonego,
c) kształtowanie umiejętności i nawyków,
d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.
Prace domowe, których celem jest opanowywanie nowego materiału, zajmują stosunkowo mniej miejsca od innych. Wśród nich dadzą się wyróżnić prace polegające na przygotowaniu materiału do nowych lekcji oraz na uzupełnianiu materiału opanowanego w czasie lekcji. Przygotowanie materiału do nowej lekcji dość często stanowi treść zadań domowych. Zadania takie mają wywołać zainteresowanie nową lekcją, co później odbija się korzystnie na jej przebiegu, szczególnie korzystnie, gdy w ten sposób gromadzą uczniowie przesłanki potrzebne przy rozwiązywaniu zagadnień na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykają się z przyswajaną treścią (przed lekcją, na lekcji i w toku utrwalania), co również wpływa dodatnio na trwałość ich wiadomości. Wartościową kategorią zadań domowych jest prowadzenie przez uczniów obserwacji (krótkich jednorazowych lub trwających dłużej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest

pok.i7.ic na lekcji, toteż organizuje się ich obserwację po/a lekcjami. Zadani;) tego rodzaju mogą obejmować na przykład obserwowanie roślin i zwierząt, zarówno hodowlanych, jął. i dzikich, Corm krajobrazu, zjawisk przyrody, zajęć ludzi, zakładów pracy, wytworów rak ludzkich Obserwacje takie, prowadzone w warunkach naturalnych, daj;; zazwyczaj znacznie więcej niż pokazywanie np. obrazów na lekcji. Jes/cze większa wartość maja obserwacje "przedlekcyjne" wówczas, gdy łączą si? z działalności;) młodzieży, z jej pracą. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniów liodowli roślin i zwierz;(t, praca na działce szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych doświadc/eń przyrodniczych, .'sporządzanie projektów pomocy szkolnych, map krleri;iłu omawianego na lekcji. Tępo rodzaju zadania domowe stosuje się najczęściej w nauczaniu ję/yka polskiego, a także języka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniów. Oto w związku z przerobioną lekcją poleca się uczniom przeczytać i odpowiednio opracować rozdział podręcznika, wyjątek z lektury uzupełniającej lub artykuł z czasopisma. Celem tych działań jest nic tylko rozszerzenie wiadomości i umiejętności uczniów, lecz także wdrożenie młodzieży do samodzielnego posługiwania się książka i czasopismami. W związku z tym, poczynając od klas najniższych, stopniuje się odpowiednio trudności związane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z książką. Do drugiej grupy zalicza się wszystkie te zadania domowe, które mają na celu utrwalenie przyswojonego materiału, a mianowicie zadania polegające na dalszym uczeniu się treści uprzednio na lekcji przyswojonej oraz na trwałym zapamiętaniu. Zadania te polegają często na uczeniu się z podręcznika, przy czym treść która uczniowie utrwalają, jest im już znana. Przy wykonywaniu takich zadań grozi stale niebezpieczeństwo dosłownego i niekiedy bezmyślnego zapamiętywania całych ustępów. Zapobiega temu wysuwanie w toku uczenia się problemów, na które uczeń poszukuje odpowiedzi w trakcie lektury. Pamięciowe opanowywanie wierszy lub innych tekstów wymaga również od ucznia umiejętności uczenia się, dobrze jest więc. początkowo dla przykładu, organizować tę pracę na lekcjach. Gdy uczniowie przekonają się, że jednorazowe uczenie się wiersza jest mało skuteczne, będą rozkładać uczenie się na kilka dni, do czego można ich wdrożyć kontrolując w tym czasie ich postępy. Niezależnie od ustnego utrwalania matcriaiu stosuje się bardzo często w tym samym celu prace pisemne. Moua one mieć róynnrndnp fnrmw

od streszczenia aż do prac całkiem samodzielnych, w których uczniowie posługują się zdobytą na lekcjach wiedz;}. Trzecią grupę stanowią prace domowe, mające na celu kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń. Zadania tego rodzaju stosuje się często, przede wszystkim w nauczaniu tych przedmiotów, które wymagają ukształtowania wielu sprawności. Chodzi tu głównie o język ojczysty, a obok niego o języki obce, matematykę, zajęcia techniczne i wychowanie li/.ycznc. Zadania domowe z języka ojczystego i ję/yków obcych mają sprzyjać rozwijaniu uiniejct. ności i nawyków mówienia, czytania i pisania, posługiwania się książką, mają wdr;i/;i{ młodzież do analizowania dziel literackich, umożliwiać przeżywanie ich piękna, przy/.wyc/ajiić do stałego obcowania z literaturą i sztuką. Wymagają one wielu i to odpowiednio urozmaiconych ćwiczeń. Zadania domowe w dziedzinie matematyki obejmują oprócz różnego rodzaju ćwiczeń pamięciowych, ćwiczenia pisemne oraz zadania tekstowe o różnorodnej treści teoretycznej i praktycznej. Szczególnie może zainteresować uczniów samodzielne układanie zadań ów rozwiązywanie zadań coraz trudniejszych, związane z porównywaniem postępów w pracy poszczególnych uczniów i całych klas. Omówiliśmy powyżej trzy podstawowe grupy zadań domowych. Chcemy podkreślić, że często nauczyciele zadają uczniom prace domowe, w których występują wszystkie trzy omówione cele, a jednocześnie pojawiają się inne. Dotyczy to zwłaszcza prac wymagających większego stopnia samodzielności, a nawet pewnego pierwiastka twórczości. Można tu mówić o takich rodzajach prac, jak np. wypracowania, artykuły i utwory literackie do gazetki szkolnej, listy, układanie zadań, wykonywanie pomocy naukowych, opracowywanie pomysłów w zakresie ulepszenia pracy na działce szkolnej, doskonalenia narzędzi itp. Wykonując tego rodzaju prace, uczniowie rozszerzają swoje wiadomości, uczą sieje stosować w nowych sytuacjach, utrwalają wiadomości uprzednio przyswojone oraz kształtują pożądane umiejętności, nawyki i pr/y-zwyczajenia, rozwijają zmysł obserwacyjny i wyobraźnię oraz samodzielność we własnym myśleniu i działaniu twórczym. Zadawanie pracy domowej
Ponieważ przy wykonywaniu pracy domowej uczeń jest pozostawiony sam sobie, nauczyciel poświęca wiele uwagi jej zadawaniu. Przede wszystkim chodzi o powiązanie samej treści pracy domowej - w sposób zrozumiały dla uczniów - z treścią lekcji. Chodzi też o to, aby uczniowie u0' kładnie rozumieli, w jaki sposób mają wykonywać tę pracę. W tym celu w p"1' nie każdej lekcji przewiduje się odpowiedni czas na zadawanie. N.ijczęsciCJ jest to końcowy fragment lekcji, gdy po dokładnym przerobieniu nowcg materiału oraz powtórzeniu go i uporządkowaniu, uczeń potrafi łatwiej zroz" mieć treść pracy domowej. Niekiedy jednak zadawanie pracy domowej mo nastąpić z uzasadnionych względów na początku lub w środku lekcji. Nad całością zadawania w klasie czuwa wychowawca klasowy. \} " -".inc.^-,., r> tn 'ihv ni? nr7pri;i7;ić uczniów prac;i domową, a przy ^

aby obciążenie i x poszczególnych przedmiotów, i w poszczególne dni tygodnia było równomierne. Ogólnie biorąc czas pracy domowej.w szkołach polskich nie jest zbyt wysoki. Badania Barbary Wilgockiej-Okoń (1976) przedstawiające obciążenie uczniów w kolejnych dniach tygodnia zaprzeczają alarmom podnoszonym co pewien czas przez dziennikarzy. Stan ten w odniesieniu do klas V-VIII szkoły podstawowej przedstawia rys. 31.

min 110
100 90 80 70 60 50
i40 !0
20
10
i n nF]

______........ ,, i it;:i i i n:.-,-l , l IM
poniedziałek wtorek środa czwartek piątek sobota niedziela II miasto f^gj wieś 31. Organizacja pracy domowej
Zadawanie pracy domowej nie zapewnia jeszcze jej pełnej wartości. Aby to osiągnąć, stwarza się odpowiednie warunki do wykonywania tej pracy i następnie odpowiednio ją kontroluje. Spośród warunków organizacyjnych pracy domowej na plan pierwszy występuje dobór miejsca i czasu pracy. Jeśli uczeń wykonuje pracę w domu, a nie w internacie lub świetlicy, wyznacza sif mu miejsce st;ile, gdzie urz;(dz;i sobie własny warsztat pracy. W tym miejscu znajduje się. w miarę możności, osobny stolik dla każdego ucznia, a przy tym szafka lub pólka na książki i przybory szkolne. Miejsce pracy wymaga dobrego oświetlenia, ze światłem padającym z lewej strony, jak leż stałego dopływu świeżego powietrza. Szybsza adaptacje do miejsca pracy ułatwia dopilnowanie, aby uczeń stale pracował "a tym samym miejscu, aby pewne książki i przybory kładł tam, gdzie stale się znajdują. �łby miał pod ręką wszystko, co mu będzie potrzebne do pracy. Bardzo jest przy tym ważne Przyzwyczajenie uczniów do lego, żeby rozpoczynali pracę natychmiast po zajęciu miejsca P^y stole. Pożądane jest także wykonywanie zadań domowych o stałej porze dnia. ułatwia to bowiem adaptację do pracy i zapobiega szkodliwemu pośpiechowi. Nie należy pozwalać 1;! lo, żeby dzieci przystępowały do odrabiania lekcji zaraz po przyjściu ze szkoły, gdy są '"leczone, lub zaraz po posiłku, gdy ich organizm wymaga odpoczynku. Jeśli np. pracują v s/kole przed południem Ifl-n.' "-i" �>-:..:.. -- �

natomiast uczą się po południu, wskazane jest, aby pracę duniov,.| odrabiały w godzinach przedpołudniowych i kończyły ją na 2 godziny przed rozpoczęciem zajęć w szkole. Jest rzeczą ważną, aby przystępując w ustalonym czasie do pracy, uczeń zabierał się bezpośrednio do wykonywania najtrudniejszych i najważniejszych zadań, a w toku dalszej pracy odrabiał zadania trudniejsze na przemian z łatwiejszymi, pisemne z ustnymi. Dobre skutki przynosi świadome kontrolowanie czasu własnej pracy, wyznaczanie sobie z góry, ciągu ilu minut ma być wykonane to lub inne zadanie. Po każdej godzinie pracy ciezbędny jest kilkuminutowy odpoczynek. Ważnym zagadnieniem jest racjonalna organizacja czasu pracy dzieci i młodzieży. Badając budżet czasu uczniów szkól podstawowych Barbara Wilgocka-Okoń (1976), stwierdziła, iż w skali tygodnia uczniowie klas V-VIII wydatkowali na czynności obowiązkowe 52,7% swej "doby czynnej", na czas wolny przypada 34,7%, a na czynności biologiczne 12,6%. W klasach licealnych odsetki te przedstawiały się inaczej i wynosiły: 59,5%, 28,6% i 11,9%. Wyraźnie wzrasta tu ilość czasu zajęć obowiązkowych, głównie kosztem czasu wolnego. Wśród czynności obowiązkowych dominuje uczenie się w szkole (ponad 50%) i uczenie się w domu, czyli właśnie praca domowa. Sporo czasu zabiera droga do szkoły i ze szkoły oraz pomoc rodzicom w prowadzeniu domu. Czas pracy domowej był przedmiotem dość licznych badań. Jego rozmiary stosunkowo niewiele się różnią, mimo iż dotyczą różnych okresów, kiedy zasadniczym zmianom ulegały programy i wymagania szkolne. Przykładowo przytoczę dane, jakie stwierdził J. Zborowski (1972) w szkołach śląskich w zestawieniu z danymi z badań U. Wilgockiej-Okoń (1976), które oparte są na próbie ogólnopolskiej. Przedstawia je lab. IK. TABELA 18
Czas pracy domowej uczniów (w minutach)
Szkoła

Klasa

Badania J. Zborow.skiego

Badania B. Wilgockiej-Okoń

podstawowa

pierwsza

30

druga

35

trzecia

60

czwarta

85

piąta

90

64

szósta

100

80

siódma

135

102

ósma

-

110

licealna

pierwsza

197

176

druga

255

169

trzecia

291

160

czwarta

271

225

Zmniejszenie się czasu pracy domowej w latach siedemdziesiątych jest uwarunkowane tym, że nie wliczono do tego nauki przedmiotów nadobowiązkowych, która pochłania młodzieży wiele czasu. Ważnym problemem dotyczącym organizacji pracy domowej iest stn-
tyczncgo wglądu ani w czas, ani w warunki tej pracy, toteż zapewnia sobie współprace z rodzicami lub opiekunami uczniów. W tym celu organizuje zebrania rodziców, na których wyjaśnia istotę pracy domowej oraz role opieki domowej w jej organizowaniu. Rola ta sprowadza się przede wszystkim do stworzenia młodzieży odpowiedniego miejsca do pracy, a następnie zapewnienia spokoju w czasie jej wykonywania. Jednocześnie polega na dopilnowaniu, aby młodzież we właściwym czasie przystępowała do pracy, aby systematycznie wykonywała i kontrolowała swe zadania domowe. Stałe pomaganie uczniom w samym wykonywaniu zadań nie jest wskazane, w ten bowiem sposób praca domowa nigdy nie rozwinie ich samodzielności. Tylko wówczas można przyjść z pomocą, gdy wykonanie zadania przekracza możliwości uczniów, a i wtedy, po pokonaniu największych trudności, pozwala się im na samodzielne wykonywanie pracy. Kontrola" pracy domowej
Im częstsza i dokładniejsza jest kontrola zadań domowych, tym systematyczniej i staranniej dzieci je wykonują. Kontrola pozwala nauczycielowi stwierdzić, czy jego sposób zadawania pracy domowej jest właściwy, czy dzieci są odpowiednio przygotowane do wykonywania tej pracy. Największą wartość kontroli polega na tym, że pozwala w porę usunąć braki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Jeżeli uczeń bez uzasadnionego powodu nic wykona określonych zadań czy też wykona je niedbale i błędnie, braki te pod wpływem kontroli uzupełnia, prace wykonuje lub poprawia i zdaje z tego sprawę nauczycielowi. W zależności od charakteru pracy domowej kontrola może mieć różny przebieg. W zasadzie przeznaczamy n;i ni:; picrws/;) c/eść kil/Jej lekcji, niekiedy jednak, gdy praca domowa nie wiąże sio 7. tematem nowej lekcji, kontrole można przeprowadzić na końcu lekcji. Kontrola prac domowych, opartych na gromadzeniu obserwacji, na przyswajaniu wiadomości z książek lub uc/ciiiii się na pamięć, ma charakter zróżnicowany. Stosunkowo mało trudności sprawia kontrola ilościowa, trudniej natomiast przekonać się o jakości pracy uczniów. Najczęściej stosuje sio tu metodę rozmowy, zwłaszcza z uczniami niższych klas. Ponieważ jednak w życiu spotykamy się stale z konieczności;; szerszego przedstawienia spraw, trzeba i w szkole stopniowo wdrażać młodzież do wyczerpujących, całkowicie samodzielnych odpowiedzi. Tylko bowiem wyczerpujące odpowiedzi są dowodem gruntownego przeprowadzenia obserwacji, zebrania wiadomości, nauczenia sig czegoś. Z kontrola prac domowych z reguły łączy się ich ocena. Ocena nadaje tym pracom większa wagę, staje sę bodźcem i zaczęta do lepszego ich przygotowywania. Warunki te spełnia jednak tylko ocena sprawiedliwa, a przy tym odpowiednio umotywowana, i to zarówno wtedy, gdy nauczyciel chce zwrócić uwagę na staranność, sumienność lub samodzielność uczniów, jak i wtedy, gdy chodzi o wykazanie, że przyczyna złego wykonania pracy domowej jest nieuwaga, nicstar;inność lub n!iu^ nwi..^;..-- ".--.--'

Organizacja pracy pozalekcyjnej
Czas wolny uczniów zajmuje około trzecią część ich "doby czynnej", przy czym w soboty i w niedziele jego rozmiary się podwajaj;}. Stanowi zatem wielki kapitał, którego pedagogiczna eksploatacja może przynieść duże efekty w rozwoju młodych ludzi i harmonizacji ich życia. Pedagogika od dawna zwracała uwagę na te możliwości, a niektórzy teoretycy wręcz równorzędnie traktowali zajęcia czasu wolnego, zwane dawniej wczasom, i szkolne zajęcia obowiązkowe. Traktując szkolę jako teren heteronomiczncj działalności młodzieży, a czas wolny jako obszar działalności autonomicznej, S. Hessen głosił hasło "wychowania dla wczasów", to jest wyzyskania przez młodzież "w interesie wykształcenia i rozwoju osobowości czasu wolnego, który z postępującym skróceniem czasu pracy coraz bardziej rośnie w swym znaczeniu"17. O tym, jak słuszne były to słowa, pisane przed pięćdziesięcioma laty, świadczą dzisiejsze zdobycze świata pracy, polegające na skróceniu tygodnia pracy do pięciu dni, a zarazem do czterdziestu lub mniej godzin. Tymczasem zlekceważenie przez współczesne systemy oświatowe wychowania dla wczasów nie przygotowało ogółu ludzi do mądrego konsumowania tego czasu. Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu jest nie tylko zadaniem szkoły. Upodobania dzieci i młodzieży do takich czy innych swobodnych zajęć kształtują się pod wpływem rodziny i środowiska rówieśniczego oraz ogólniejszych tendencji, jakie określają styl życia w kraju. Szkolą wszakże może tu odegrać stosunkowo ważniejszą od innych czynników rolę, zwłaszcza wtedy, gdy zawodzi środowisko rodzinne i środowisko lokalne. W przypadku szkoły nie chodzi zresztą o samo przygotowanie. To nic ze względu na odległy cel, jakim jest sprawa wypełniania wolnego czasu przez absolwentów szkoły, gdy podejmą pracę zawodową, organizuje się w szkole pracę pozalekcyjną, lecz dla celów bezpośrednio wychowawczych, dla rozszerzania i wzbogacania toru pracy obowiązkowej o nowe, właściwe dla tej pracy wartości. Bogactwo form działalności realizowanej przez młodzież szkolną w czasie wolnym prezentują badania B. Wilgockicj-Okoń nad wykorzystaniem czasu wolnego przez młodzież szkolną (tab. 19). Tabela 19 wykazuje kilka istotnych prawidłowości. Przede wszystkim więc mówi o zdecydowanej przewadze czynności "pasywnych" ";10 "aktywnymi". Słuchanie radia, oglądanie telewizji, czytelnictwo, chodzenie do kina, czas na różnego rodzaju imprezy oraz wypoczynek bierny to czy"' ności zajmujące łącznie bez mała dwie trzecie czasu wolnego. Nie można 1IT1 wszystkim odmówić wartości kształcących, a zwłaszcza czytelnictwu c7'} uczęszczaniu do teatru, jednakże, w całości biorąc, ich wpływ na rozwój aktywności i twórczości własnej młodzieży jest stosunkowo mały. samo można zresztą powiedzieć i o takich formach aktywnych, jak V ruchowe, spacery i wycieczki. Toteż na zajęcia naprawdę zaprawiające młt

TABELA 19 '
zynności wykonywane przez .młodzież w czasie wolnym (w minulach)

Przeciętny czas

------------1 Procentowy udział
czasu w budżecie

Rodzaj czynności

trwania czynności

dnia ucznia

A B

C

Radio i telewizja

97 82

10,11

Czytelnictwo gazet, czasopism i książek

63 48

5,86

Gry i /abawy ruchowe na powietrzu, wy-

cicc/.ki po/a miasto

88 40

4,90

Spacer i spotkania towarzyskie

80 35

4,31

Zainteresowania własne (majstcrkowanie i

inne czynności)

57 18

2,24

Kino, teatr, cyrk, oglądanie imprez artys

tycznych i sportowych

105 7

0,89

Zajęcia świetlicowe (w szkole, świetlicy osied

lowej, klubie itp.) w kółkach zainteresowań

73 4

0,48

Zajęcia w organizacjach młodzieżowych

84 3

0,42

Wypoczynek bierny

65 40

4,91

. Ohj;i-s trwania c/ynności. obliczony lylko dla tych uczniów, którzy daną czynność wykonyłiŁ. B - pr/ccictny diinej c/ynno^ci oblic/ony din ws/ystkich badanych; C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego prm ws/ysikidl biutiinych uczniów na ró>nc czynności. do twórczej aktywności pozostaje zaledwie około jednej dziesiątej czasu wolnego. Czy w tym świetle tor pracy pozalekcyjnej (pozaszkolnej) jest dostatecznym w/hogaccnicm toru pracy lekcyjnej i domowej,? Druga prawidłowość polega na tym, że tylko trzy rodzaje czynności - czytelnictwo, korzystanie z radia i telewizji oraz wypoczynek bierny - występuje masowo, na co wskazuje wysoki wymiar czasu przy malej stosunkowo różnicy między przeciętną dla ogółu badanych. Przy innych czynnościach różnice wzrastają stopniowo, aż do przypadku zajęć w organizacjach młodzieżowych, na które grupa pierwsza zużywa przeciętnie 84 minuty, gdy na drugą przypadają zaledwie 3 minuty, co, podobnie jak praca w kółkach zainteresowań (73 - 4), świadczy o znikomym znaczeniu tycli form w opinii młodzieży współczesnej szkoły. Przeciętne wszakże nie mówią wszystkiego. Okazuje się, że są stosunkowo nieliczne szkoły, gdzie Jedne i drugie zajęcia absorbują czas ogółu młodzieży, lecz są i takie, gdzie koła zainteresowań i organizacje młodzieżowe zaledwie wegetują. Ten stan rzeczy ma jednoznaczną wymowę. Nie ma dobrej szkoły bez dobrze prowadzonych zajęć w czasie wolnym. Dają one młodzieży to, czego z reguły nie dają zajęcia obowiązkowe: zapoczątkowują pracę młodego człowieka nad sobą samym, dają mu okazję do swobodnej konfrontacji własnych możliwości z możliwościami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nici] tego, co S. Szurnan nazywał idealizmem miodzień-^ym, stwarzają szerokie pole dla własnej twórczości i w zwinzi-u 7 t\-m

wszystkim na zdrowych zasadach tworzą trwale systemy motywacyjne, a w połączeniu z zajęciami obowiązkowymi wpływają na tworzenie się wartościowego stylu życia. Uwagi do samodzielnego studiowania
Ponieważ problemy organizacji kształcenia w szkole i poza szkol.) wymagaj;; rozwiązywania przede wszystkim ze względu na samych uczniów, ich potrzeby, zainteresowania i motywacje, studia samodzielne nad organizacja należałoby rozpocząć od zaznajomienia się z książką Z. Putkiewicza Motywy szkolnego uczenia się młodzieży (1971). Drugim krokiem, ważnym dla rozbudzenia wyobraźni pedagogicznej studiujących dydaklykf jest poznanie systemów organizacyjnych kształcenia, a więc ponowne przejrzenie rozdziału drugiego podręcznika oraz sięgnięcie do dwu książek, traktujących szeroko o różnych systemach. Jedną z nich jest książka S:koiy eksperymentalne w świecie (1978) wydana pod moją redakcja, przedstawiająca poszczególne systemy w opracowaniu różnych autorów. Druga książka to T. Lcwowickicgo Kształcenie uczniów zdolnych (1980), omawiająca cztery strategie ks/talcenia uczniów zdolnych, które obejmują przyspieszenie tempa nauki, wzbogacenie treści kształcenia, różnicowanie trudności oraz rozwijanie myślenia oryginalnego i twórczego. Charakterystyka tych strategii stalą się okazją do zaprezentowania współczesnych systemów organizacji kształcenia. Literatura dydaktyczna na temat lekcji jest stosunkowo skromna. Wobec braku w języku polskim odpowiedniej pracy monograficznej zalecam do pogłębionej lektury prace, w których problematyka lekcji zajmuje dużo miejsca. Należy do nich m. in. książka J. Galanta i J. Haw-lickiego, Proces dydaktyczno-wycliowuwczy w klasach l-Ul (197K) oraz M. Dudzikowcj Wychowanie w toku procesu lekcyjnego (1978). Interesujące przykłady lekcji języka polskiego znaleźć można również w publikacji S. Bortnowskicgo Ścisłość i eniocju. Szkice polonistyczne (1977). Znacznie bogatsza jcs( literatura na lemat pracy domowej i czasu wolnego młodzieży szkolnej. Tu zalecałbym lekturę ksią/ek: T. Wujka 1'rncti domowa i czynny wypoczynek ucznia (1969) oraz J. Zborowskicgo Nauka domowa uczniu szkoły średniej (1972). Zadania
1. Zbadaj motywy uczenia się w wybranej klasie szkolnej.
2. Jak oceniasz system klasowo-lekcyjny z punktu widzenia jego wpływu na rozwój pozytywnej motywacji do uczenia się? 3. Który z podanych systemów organizacji kształcenia ma w stosunku do systemu klasowo-lekcyjnego najwięcej zalet i najmniej braków? 4. Porównaj typologie lekcji w dostępnych podręcznikach dydaktyki z typologii} zawartą w podręczniku.
5. Sporządź tabelkę przedstawiającą cechy charakterystyczne pracy zbiorowej, grupowej i jednostkowej. 6. Jakie są możliwości stosowania zadań twórczych w ramach pracy domowej?

Hej, lam ź� Warszawie jest pan minisser si\ry i laki miły GałcTMisIti "Zima z wypisów Rozdział siedemnasty
SPRAWDZANIE I POMIAR OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH
Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jest utrapieniem dla uczniów. źródłem ich stresów i nerwic, ciągła zmorą dla nauczycieli, którzy szybko podążając naprzód, z obaw;; i niechętnie przystępują do kontroli osiągniętych wyników, kłopotem dla władz oświatowych, największym - dla ministra oświaty, gdy trzeba konfrontować efekty funkcjonowania szkól z planami. Na pytanie, co można zrobić, aby tak nie było. dydaktyka od dawna poszukuje odpowiedzi, lecz osiągany przez nią postęp jest ciągle niewspółmierny do potrzeb. Wynika to nic tylko z możliwości samej dydaktyki, ale i ze zmian, jakie niesie ze sobą życie społeczne, jak też ze zmian samych systemów pedagogicznych oraz pozycji młodzieży w tych systemach. W tradycyjnej praktyce szkolnej zamiast o sprawdzaniu osiągnięć szkolnych częściej mówiono o "kontroli wiadomości uczniów", co ma jednak inne znaczenie. Wprawdzie terminy "sprawdzanie" i "kontrola" w zasadzie znacz;) to samo, ale kontrola, zgodnie z tradycją językową, jest raczej zabiegiem formalnym, jest form;) nadzoru ze strony jakiejś władzy zwierzchniej w stosunku do osób podwładnych. W szkole taka nadrzędność nauczycieli nad uczniami rzeczywiście często ma miejsce, wszak-że współcześnie sprawdzaniu nadaje się nic formalny lecz rzeczowy sens: to nie tylko nauczyciel sprawdza postępy uczniów, ale i uczniowie sprawdzają własne osiągnięcia, a w dodatku nauczyciel sprawdza sam siebie, mianowicie czy dobrze pokierował uczeniem się tego, co jest przedmiotem sprawdzania. Znacznie większa różnica występuje między terminami "wiadomości uczniów" i "osiągnięcia szkolne". Termin "wiadomości", o którym była mowa w rozd/ialach czwartym i siódmym, oznacza tylko jedną, choć bardzo ważną część osiągnięć szkolnych. Do innych ważnych ich składników należą umiejętności i nawyki, zdolności twórcze i oparta na nich umiejętność rozwiązywania problemów oraz wykonywania zadań praktycznych, rozwój zainteresowań i motywacji do uczenia się, bądź nawet ukształtowanie takich cech charakteru, jak odpowiedzialność za siebie, dokładność, wytrwałość czv Drncn-witość.

Konwencjonalne formy sprawdzania
Sprawdzanie osiągnięć szkolnych w połączeniu z ich oceną to n odłączny element procesu kształcenia, współwystępujący we ws/ystkii stadiach tego procesu bądź pojawiający się Sporadycznie, głównie po opi cowaniu jakiegoś działu programowego czy po zakończeniu jakiegoś cyl, nauki szkolnej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z tzw. kontro bieżącą bądź ze sprawdzaniem kształtującym, w drugim - z kontro końcową bądź ze sprawdzaniem sumującym. Sprawdzanie kształtuj;! przenika cały proces kształcenia, ma ono sprzyjać stałemu doskonalen pracy nauczycieli i uczniów. Sprawdzanie sumujące niejako zamyka proc kształcenia przez to, że obejmuje uprzednio opracowany dział program Sprawdzanie bieżące, sporadyczne i końcowe należy do uświęconyi tradycją, konwencjonalnych form "kontroli". Najpospolitsze z nich - spra dzanie bieżące - opiera się na stałym obserwowaniu przez nauczycie pracy całej "klasy" i poszczególnych uczniów, przy czym jego często spotykana brakiem jest koncentrowanie uwagi na jednostkach nic nadążających w prą za innymi. Uczniom "średnim" i "dobrym" nauczyciele poświęcają zazwyc; mniej uwagi, gdyż nie zakłócają im "realizacji programu nauczania". Sprawdzanie sporadyczne i końcowe, zwane często łącznic ko trolą okresową (Janiszowska, Kuligowska, 1965), występuje na og w powiązaniu ze sprawdzaniem bieżącym, w praktyce jednak niekiedy calk wicie je zastępuje. Pierwsze z nich pojawia się zwykle pr/.y zakończeń jakiegoś działu fizyki czy biologii, okresu w historii czy w historii literatur ma zaś na celu przekonanie się jak dział ten czy okres młodzież opanow;! oraz jakie braki wystąpiły w tym opanowaniu. Sprawd/.anic końców stosowane zwykle przed promowaniem do następnej klasy lub pr/i ukończeniem jakiegoś kursu czy jakiejś szkoły, służy zbadaniu stanu o.si;| nieć szkolnych uczniów z jednego lub z kilku przedmiotów. Jego t lem.jest przekonanie się, czy uczeń da sobie radę na następnym szczęt nauki.
Konwencjonalne formy sprawdzania opierają się na bardzo prosty sposobach: rozmowie i pracach pisemnych, rzadziej na posługiwali się książką, a jeszcze rzadziej na pracach praktycznych. Sporo micjs w tym typie sprawdzania i wiążącej się z nim ocenie zajmuje obsci"w;ic młodzieży oraz intuicja nauczyciela. A oto krótka charakterystyka ty sposobów.
a) Ustne sprawdzanie wiadomości bądź umiejętności uczniów opić się na rozmowie. Nie jest to rozmowa w znaczeniu wzajemnej wyin1'1' myśli między nauczycielem i uczniem na temat opracowanego materia' Nauczyciel formułuje tu pytania i polecenia, uczeń zaś daje odpowicd najczęściej takie, jeśli potrafi, jakich oczekuje nauczyciel, bo od tego w0 ocena za odpowiedź. Dość często na egzaminie sprawdzanie odbywa ; za pośrednictwem wylosowanych przez ucznia (studenta) kartek, na ktoiy

b) Prace pisemne, sprawdzające wiadomości i sprawności uczniów. to przede wszystkim prace domowe', a obok nich rzadziej stosowa^ prace klasowe. Prace domowe stosuje się przede wszystkim w nauczani'-' jeżyka ojczystego, jeżyka obcego i matematyki. Rzadziej zadają je nauczyciel historii, geografii, biologii, chemii czy fizyki, ale w tych przedmiotach uzyskuu one bardzo urozmaicona postać (rysunki, wykresy, schematy, diagramy, mapy). Piscmnc prace klasowe w nieco większym stopniu niż prace domowe ss sprawdzianem stopnia samodzielności dzieci i młodzieży. Warunkiem je-e wszakże umiejętne zapobieganie korzystaniu z cudzej pomocy. Zjawisko te wpływa na zmniejszenie stopnia obiektywności ocen za prace klasowe, porm-jając jego moralne konsekwencje. c) Posługiwanie się książką jako sposób sprawdzania wiadomości i sprawności uczniów najczęściej pojawia się w nauczaniu języka ojczystego i języków obcych. Tak więc sprawdza się umiejętność czytania, streszczania utworu, układania planu, wynajdywania różnych form gramatycznych ca semantycznych, tłumaczenia z języka ojczystego na polski i odwrotnie. d) Wykonywanie prac praktycznych to wartościowy, lecz zbyt rzadko praktykowany sposób sprawdzania osiągnięć szkolnych. Tymczasem /e wszystkich konwencjonalnych sposobów ten jest najbardziej nowoczesny i najbardziej "życiowy". I'o/wal;i namacalnie przekonać się jak uczeń opanował wiadomości i umiejętności, np. / matematyki, fizyki, biologii czy techniki, i jaki potrafi z nich robić użytek wtedy, gdy ma wykonać jakieś zadanie praktyczne. Wprowadzenie przeze mnie teeo sposobu do ogólnopolskich badań wyników nauczania w 1951 roku wykazało, ze na ogólna lic/bę 141 s/kól aż w 29 z. braku wyposażenia nic zorganizowano tego sposobu w klasie VII z zakresu fizyki. W szkołach pozostałych 29�',, uczniów nie umiało zestawić obwodu zlożoneao z. bateryjki i 3 żarówcczek połączonych równolegle, 36�,, nie umiało posługiwać się amperomierzem i woltomierzem, 24% nic potrafiło zbudować prostego obwodu, składającego sa( z szeregowo połączonych: źródła prądu, wanny galwanicznej i amperomierza. e) Obserwacja uczniów w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o ich umiejętności zorganizowania sobie stanowiska pracy, ich sposobie zabierania się do pracy, ich pracowitości i samodzielności. Obserwację taką prawdziwy nauczyciel prowadzi stale, mając na uwadze różnice indywidualne między uczniami, związane z ich wiekiem, płcią, temperamentem, stopniem zainteresowania nauką i stosunkiem do osiągnięć własnych. Wszystkie te konwencjonalne sposoby mają pewne zalety, zwłaszcza widoczne przy ich racjonalnym stosowaniu, nie są jednak wolne od wad. Największym brakiem jest duża doza subiektywizmu i intuicji w sprawdzaniu i ocenie osiągnięć. Wyrazem subiektywizmu jest nastawienie na to. ze uczeń, który raz zdobędzie się na dobrą odpowiedź ustną lub napisze dobrą pracę, odtąd jest uważany za dobrego, a ten, któremu się to raz nie "da - za słabego. Takie nastawienie jest nie tylko nieobiektywne. gdyż akurat w danym przypadku słabszy uczeń mógł się dobrze przygotować, może ono &pkazać się rówicż pedagogicznie szkodliwe, gdyż pod wpływem tego nastawienia |czcń uważany za słabszego może naprawdę stur
' miaru osiągnięć szkolnych, co utrudnia porównywanie uczniów i klas czy l nawet szkól, zwłaszcza wtedy, gdy wiele z nicli obejmuje się badaniami efektów pracy szkolnej. Uwzględnianie w tym porównaniach ocen poszczególnych uczniów, klas czy szkól jest zawodne, co wykazano w wielu badaniach, gdyż stopnie szkolne, nawet przez tego samego nauczyciela wystawione za to samo zadanie, ale w różnych odstępach czasu, różnią się między sobą i to niekiedy nawet znacznie. Już w okresie międzywojennym wykazał to dobitnie Marian Odrzywolski, profesor psychologii w Wolnej Wszechnicy Polskiej. Mimo swoich braków metody konwencjonalne znajdują powszechne zastosowanie (niestety, z wyjątkiem metody prac praktycznych). Przemawia za nimi wieloletnie doświadczenie nauczycielskie, związana z tym tradycja oraz względna łatwość ich stosowania w codziennej praktyce. Ponieważ ze względu na te zalety będą one i nadal w użyciu, niezbędne jest ich unowocześnianie. Sprowadza się ono, z jednej strony, do doskonalenia tych metod, a więc dostosowania ich do nowoczesnych wymogów dydaktycznych, a z drugiej, do wzbogacania ich przez metody testowe i metody gier dydaktycznych. Doskonalenie metod konwencjonalnych
Pierwszym warunkiem doskonalenia metod konwencjonalnych jest wprowadzenie harmonii między nimi a przyjętą taksonomią celów kształcenia. Sprawdzanie osiągnięć szkolnych to weryfikacja jakości procesu dydaktycznego. Ma ono stale dostarczać nauczycielowi i uczniom informacji o tym, w jakim stopniu osiągają cele kształcenia. Ponieważ zakres tycli celów został we współczesnych taksonomiach znacznie rozszerzony, do czego metody konwencjonalne - jako nastawione głównie na wiadomości - nie były dostosowane, zadaniem obecnym staje się rozszerzenie zakresu tych metod. W tym też kierunku id.) nowsze poszukiwania w obrębie kształcenia zawodowego. Tak więc w średnich i wyższych szkołach zawodowych obok metod ustnych i pisemnych coraz szerzej stosuje się metody praktyczne. I tak na przykład C. S. Nosal i M. Ohara (1978) wymieniają aż cztery rodzaje takich sprawdzianów praktycznych przystosowanych do potrzeb kształcenia medycznego: 1. Sprawdzian w sytuacji naturalnej (np. w czasie bezpośredniego kontaktu l pacjentem) w sytuacji, która zawiera wszystkie ważne ogranic/cnia, jest dynamiczna i wielo-cechowa. 2. Sprawdzian w sytuacji, która pod wieloma względami odpowiada sytuacji naturalnej, ale liczba zmiennych (cech) jest w niej ograniczona (np. preparaty). 3. Sprawdzian przy użyciu aparatury i urządzeń symulujących niektóre cechy statycznej lub dynamicznej sytuacji naturalnej (np. filmy, fantomy). 4. Sprawdzian na modelach o różnym stopniu abstrakcji w stosunku do sytuacji naturalnej (np. szkice, rysunki, wykresy). Również w szkołach ogólnokształcących niezbędne są sprawdziany praktyczne, stosowane możliwie w sytuacjach naturalnych lub do nich zbliżonych. Opracowywanie takich sprawdzianów jest zadaniem nauczycieli poszczególnych przedmiotów, bądź ośrodków melodycznych i autorów metodyk nauczania tych przedmiotów. Zrozumiale jest przy tym duże zróżnicowanie

Nie mniej ważny jest ten kierunek modernizacji metod sprawdzania osiągnięć, który staje sio konsekwencja realizacji nauczania problemowego. O ile metody konwencjonalne sprawdzały głównie opanowanie^ wiedzy biernej, o ty-le nowsze metody w nie mniejszym zakresie uwzględniaj;} samodzielność młodzieży w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych. Krąg tych nowych zastosowań metod konwencjonalnych rozszerza się równie/ na sprawy wartościowania i oceniania. Choć zagadnienie (o jest najmniej opracowane w dydaktyce ogólnej i szczegółowej, należy ono do istotnych. Szkoła nic tylko uczy poznawać świat, lecz także kształtuje emocjonalny stosunek do niego: do nagromadzonych przez ludzkość wartości, do ludzi i ich czynów, do przyrody, do samego życia. Ocena postępów młodzieży w tej dziedzinie nic może być wymierna, w grę wchodzą bowiem trudno uchwytne wskaźniki. Toteż do najważniejszych metod należy obserwacja zachowania dzieci i młodzieży, jak również oparta na niej intuicja. Uniwersalnym sposobem unowocześniania kontroli osiągnięć jest poprawne formułowanie pytań, problemów, zadań i poleceń. Chodzi o to, aby pobudzały one uczniów do myślenia i do działania, aby klarownie określały to, co ma robić i jak ma robić. W sprawie pytań zacytujmy koiiipclci)ln:| wypowiedź logika W. Marciszewskiceo: ..Każdemu pyl;ii)iu jesi przyporządkowany pewien zbiór, zdań oznajmił jacych. mianowicie zbiór możliwych odpowiedzi. Pytając. nie wiemy, która z możliwych odpowiedzi jest prawdziwa, ale wiemy, ze któraś, co najmniej jedna, jest la prawdziwa. Znaczy to. że pytanie, rozważane od strony semantycznej. zawiera alternatywy odpowiedzi, których można udzielić na to pytanie. Ten opisowy, czyli seinant\c/nv składnik pytania, mający strukturę alternatywy, nazwiemy założeniem pytania. Schemat każdej z. możliwych odpowiedzi nazywamy dalum (jiieslionis. Zawarta w nim zmienna nazywa się niewiadoma pytania" (1977, s. 29). Ze względu na charakter niewiadomej logicy dzielą pytania na pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia mają strukturę w rodzaju: "czy Kościuszko zwyciężył pod Racławicami?" Założeniem pytania jest tu wypowiedź ucznia: "Kościuszko zwyciężył pod Racławicami" lub "Kościuszko nic zwycięży! pod Racławicami". Ta wypowiedź uwzględnia dwie wykluczające się możliwości, lecz żadnej nie eliminuje. Pytania dopełnienia formułuje się za pomocą wyrażeń nie zaczynających się od "czy", lecz od takich, jak np. "gdzie", "kiedy", "jak" oraz "dlaczego" i "po co". Odpowiedź na te pytania wyklucza niektóre ewentualności. dostarcza zatem jakichś informacji. Tak więc pytania mają właściwą sobie wartość dydaktyczną, a największą wśród nich pytania typu "dlaczego" i "po co". Są to pytania o charakterze problemowym. Mogą one dotyczyć przyczyny jak icliś zjawisk, np. "dlaczego tęcza pojawia się zwykle po deszczu?". lub celu. np. "po co w roślinach zielonych gromadzi sę chlorofil?". Charakter problemowy, jak dowodzi Marciszewski (1977). mogą mieć wszystkie pytania typu dopełnienia. Jednakże w praktyce szkolnej nie mają tego charakteru pytania, jeżeli uczeń zna na nie odpowiedź lub znajduje ją gotową w jakimś

własnego wysiłku badawczego. Inaczej rzecz by się miała z pytaniem "Kiedy zaczęto Mickiewicza uważać w Polsce za wieszcza narodowego?", gdyż mieści się w nim nie tylko pytanie o czas, lecz także ukryte pytanie o przyczynę ("dlaczego tak uważano?"). Testy dydaktyczne
Dalszym i to zasadniczym sposobem modernizacji sprawdzania osiągnięć szkolnych jest stosowanie testów dydaktycznych jako narzędzi pomiaru dydaktycznego. Test (z ang. test - próba) jest próbą rozpoznania interesujących nas właściwości jakichś przedmiotów. B. Niemierko test osu^nw^ szkolnych definiuje jako "zbiór zadań dostosowany do określonej treści nauczania w taki sposób, by na podstawie wyniku testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia, oraz przeznaczona do rozwiązaniu w toku jednego zajęcia szkolnego" (1975^, s. 9). Dobór i układ zadań testu (pytań, poleceń, rysunków) zależy od tego, jakie czynniki interesują badacza danej grupy osób.
Przystępując do opracowania testu dla danego przedmiotu, bierze się pod uwagę'pewne kryteria, zależne od przyjętej taksonomii celów kształcenia. W Elementach dydaktyki szkoly wyższej (1971) podałem np. cztery takie kryteria:
1. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi.
2. Rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych.
3. Samodzielne dokonywanie oceny.
4. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach. Kryteria te nie obejmują wszystkich celów kształcenia, lecz tylko te, które mogą być poddane pomiarowi za pomocą testów dydaktycznych. Każde z nich może być z kolei rozwinięte w związku z właściwościami materiału nauczania. Istotne jest wszakże to, aby opracowując test, uwzględnić w nim możliwie wszystkie cztery kryteria ogólne. Po zatwierdzeniu planu testu, respektującego racjonalne proporcje czterech kategorii zadań (lub trzech, jeśli pomij'1 s'? jakieś kryterium), przystępuje się do opracowania zadań, Liczba zadań w teście zależy od zakresu materiału, od postulowanej rzetelności pomiaru, jak również od czasu przeznaczonego na sprawdHi"^ osiągnięć.
Wartość testu wynika nie tylko z uwzględnienia możliwie wszystka czterech kryteriów, lecz także z jego trafności. Test jest trafny wtedy, 8 ' mierzy to, co ma mierzyć. Jest to więc trafność ukierunkowana, trafność n11 rżenia czegoś. Test dla danego przedmiotu nauczania nic jest więc trafny, 8 ' mierzy tylko wiadomości, a pomija inne kryteria, gdy eksponuje nadmic1" jakiś dział programu kosztem innych działów lub gdy mierzy inteligent? L pamięć, czyli procesy poznawcze, a nie opanowanie przedmiotu. Drugą cechą decydującą o wartości testu jest jego rzetelność.

linierzyły to samo zjawisko, a więc w tym przypadku - wyniki opanowania danego przedmiotu. Tak więc w odniesieniu do danej populacji rzetelność testu określa się jako wariancję wyników testu, będącą wariancją "prawdziwa". Przez wariancję rozumie się średnią arytmetyczną kwadratów odchyleń wyników od ir/t średniej arytmetycznej. Wyraził sil; j;| w/orcm:
2 S [X,- M,y
CS- =s -----------
�l N 2
w którym a- o/nac/a wariancję wyników leslu, L - znak sumowania. X, - surowy wynik leslu, Af, - średni;! aryimeiyc/ną wyników lestu, N = liczbę wyników. Tak więc przy grupie wyników jakiego* pomiaru, obejmującego np. lic/by: 6, 7, 7, 9, 9, 10, 10, 10, 11, 11, których przeciętna wynosi 9.* odc/ylenic od średniej odpowiednio: -3, -2, -2, O, O, +1, +1, +1, +2, +2. ich kwadraty zaś 9,4. 4, 0, 0, 1, 1, I, 4, 4, wariancja wynosi: 9+4+4+0+0+1+1+1+4+4 ^
co /n;ic/y, iż ro/siew wyników jest stosunkowo maty. Ustalenie, jaka część lej wariancji jest "prawdziwa", wymaga /asiosowania metod opisanych przez B. Niemierkę (1975/), rozdział V). Nauczyciele dość często sami konstruują testy dydaktyczne do doraźnego użytku. Cechują się one na ogół wysoka trafnością, mają bowiem odpowiadać "przerabianemu" właśnie materiałowi. Rzetelność ich jest z zasady mniejsza, gdyż zadośćuczynienie jej wymaga dużego nakładu pracy. Znacznie większą rzetelnością odznaczają się testy profesjonalne, przygotowywane przez specjalistów. Poddaje się je zwykle standaryzacji, a więc zaopatruje w normy, do których można przyrównać każdy wynik, indywidualny lub grupowy. Dla całorocznego kursu danego przedmiotu tworzy się często zestawy testów dydaktycznych, z których każdy dotyczy odrębnej strony lub odrębnego działu tego przedmiotu. Zestawy testów mogą więc tworzyć dwa testy półroczne lub testy roczne zajmujące się odrębnymi stronami, np. w nauczaniu Jeżyka obcego: test słownikowy, test literatury, test gramatyczny, test czytania i test ortograficzny. Opracowanie zadania testowego
^ szkolnictwie najczęściej stosuje się zadania z lukami albo z wyborem ^lokrotnym. Badania wykazały wysoką korelację obu tych klasycznych '01'm. zadań. Ze względu na zastosowanie statystyki oraz używanie maszyn "ydaktycznych (egzaminatorów i elektronicznych maszyn cyfrowych) w nowo-^csnych testach zaczynają dominować zadania z wyborem wielokrotnym. Na zadanie z wyborem wielokrotnym składa się trzon, pra-'^Iowa odpowiedź i dystraktorv. Odpowiedź nr;i\vifUnvva ctanr>ir;

właściwe uzupełnienie trzonu, dystraktory są natomiast odpowiedziami błędnymi, lecz na tyle tylko błędnymi, że trzeba dobrze znać problem i właściwą odpowiedź, aby je odrzucić jako błędne. Budowę kilku zadań tego rodzaju możemy poznać na przykładach ilustrujących wymienione wyżej cztery kategorie celów i wyników kształcenia. Pierwsza z tych kategorii obejmuje wiadomość'!, ich zapamiętanie i zrozumienie. Na aiadomości składa się znajomość faktów, pojęć, prawidłowości, praw i teorii oraz zasad i reguł.
A oto dwa przykłady zadań testowych, badających opanowanie wiadomości, zaczerpnięte z zestawu International Association for tlić Evaluation of r,ducalion;il Acliievcment (IEA), przeznaczonego dla populacji maturzystów: Zadanie 4. Który z podanych niżej punktów najlepiej odpowiada na pytanie: "co to jest naukowy eksperyment?"
A. Pomiary wykonywane dla znalezienia wartości stałej fizycznej. B. Obserwacje czynione po to, by zdobyć więcej informacji o zjawiskach zachodzących w przyrodzie.
C. Obserwacje wykonywane w kontrolowanych warunkach dla sprawdzenia pewnych hipotez.
D. Badania przeprowadzone naukowymi przyrządami dla sprawdzenia praw przyrody. E. Pomiary wykonywane w określonych warunkach dla potwierdzenia niepewnych informacji.
W zadaniu tym, badającym znajomość metodologii, odpowiedź C. choć prawidłowa, rzadko była wybierana przez naszych maturzystów. Jak się okazało, w nauczaniu przyrodo-znawstwa kładzie się w naszych liceach zbyt mały nacisk na zagadnienia metodologiczne. Zadanie 2. Niżej podane 54 nazwy okresów geologicznych od najmłodszego do najstarszego. Który z okresów geologicznych nie jest umieszczony na swoim miejscu? A. Okres kredowy. B. Okres jurajski. C. Okres permski. D. Okres karboński. E. Okres triasowy. Wiadomości maja w tym zadaniu charakter szerokich uogólnień, przy czym odpowiedź E jest prawidłowa, podczas gdy odpowiedzi A. B, C, /-) s;| dystraktorami. Do drugiej kategorii należą zadania badające umiejętność rozwiązywania zagadnień, a więc wykonywania czynności myślowych niezbędnych przy posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami. Zadania tego rodzaju umożliwiają zbadanie funkcji wiedzy w konkretnym działaniu ucznia a zarazem stopień samodzielności myślenia w obrębie danego przedmiotu. Kolejne zadanie sprawdza umiejętność rozwiązania problemu chemicznego. Zostało ono zaczerpnięte z pracy Józefa Soczewki (1975, s. 273). Zadanie 3. W pracowni wykonano następujące doświadczenie: do roztworu siarczanu miedziowego wlano gorący roztwór chlorku ołowiowego w stosunku slechiomctrycznym. Zaobserwowano wytrącanie się białego osadu. Które z poniższych rozwiązań najlepiej tłumaczy zaobserwowane zjawisko? A. Wlane roztwory nie mieszają się, uległy wyraźnemu rozwarstwieniu. B. Zaszła reakcja chemiczna, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór chlorku miedziowego. C. Miedź jako pierwiastek mniej aktywny została w tej reakcji wyparta przez ołów. D. Zaszła reakcja wymiany, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór chlorku miedziowego. E. Tworzenie osadu zostało spowodowane obniżeniem temperatury.

Odpowiedź l) jest prawidłowa. dystraktory A, B, C. E, służ;; do kontroli odpowiedni-f. zakresów wiadomości. Kategoria tr/cciii obejmuje /.udaniu sprawdzające umiejętność samodzielnego i krytycznego oceniania. Może to hyc ocena wartości rzeczy, zdarzenia, czynu ludzkiego, materiału. metody postępowania, pracy czy idei - z punktu widzenia naukowego, społecznego, ekonomicznego. moralnego czy estetycznego. Podany niżej przykład dotyczy oceny z metodologicznego punktu widzenia (rys. 32).

32. Ocena rozwiązania problemu
Zadanie 4. Sludeiil A otrzymał zadanie laboratoryjne: "Wyznacz doświadczalnie, od czego zależy natężenie prądu lermoemisji w metalach". Rozpoczął od zaznajomienia się z literatura tematu, wybrał znan.) metodę pomiaru, ustalił plan pracy, zestaw przyrządów, po czym przystąpił do pracy. Student R natomiast najpierw zaznajomił się gruntownie z modelem teoretycznym zjawiska tcrmoemisji, nastcpmie sformułował hipotezy wynikające logicznie z tego modelu, obmyślił metodę weryfikacji doświadczalnej i ustalił plan pracy, dobór aparatury oraz sposób dokonywania pomiarów weryfikujących każd4 z hipotez. Obydwaj przeprowadzili eksperyment niezależnie od siebie i przedstawili rezultaty w postaci wykresów. Zdaniem Twoim, student B przedstawił wykres (wykresy): A. I?
B. II?
C. III?
D. II i III?
E. III i IV?
Zadanie 4 sprawdza umiejętność oceny postępowania dwu studentów rozwiązujących zadanie laboratoryjne. Obok tego daje ono okazję do sprawdzenia wiedzy z zakresu metodologii. Odpowiedz /;" jest prawidłowa, świadczy o wprowadzeniu przez studenta wszystkich mo^Ini.-ifh hinnt/*'' 'l" '� �-�-�� ---' ' ' �

Do czwartej kategorii należą zadania sprawdzające umiejętność zastosowania wiyijn mości w konkretnych sytuacjach. A oto przykład testu wzięty z badań IKA: Zadanie 5. Chemik pracujący w fabryce wytwarzającej pastę do zębów chce przygolown. 250 cm5 0.010 molowego wodnego roztworu fluorku cynowego Śni-'!, który jest ro/piiszcy;ilnv w wodzie. Jeden mol SuFi waży 156,7 g. Urządzenia, którymi dysponuje, to kolba o pojeni. ności 250 cm-', pipeta - 10 cm', waga laboratoryjna o dokładności 0,01 g oraz zlcwk'i o pojemności 400 cm'. Po odważeniu odpowiedniej ilości Siil-^ klór;( z metod powinien zastosować, by uzyskać 0,010 molowego wodnego roztworku cynowego tS'i/'2? A. Umieścić SnF^ w zlewce i dodać dokładnie 250 cm' wody. B. Umieścić SnF^ w zlewce i dodać dokładnie 250 cm' wody, wlewając pipeta w porcjach 10 cm3.
C. Umieścić SnFi w kolbie, rozpuścić go w niewielkiej ilości wody, ;> później dopiero dolać do objętości 250 cm5.
D. Użyć zlewki i wagi laboratoryjnej, odważyć dokładnie 250 g wody i dodać do niej SnF^.
E. Rozpuścić SnFi w wodzie o objętości ponad 250 cm', posługujcie się zlewka, dokładnie wymieszać, a następnie wlać do kolby do kreski oznaczającej objętość 250 cm'. Podane przykłady zadań testowych nie tylko ilustrują cztery główne kategorie taksonomiczne celów kształcenia, lecz jednocześnie ujawniają duże możliwości różnicowania konstrukcji tych zadań. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarzają nieograniczona ilość tych możliwości, ilość tę można wzbogacić, stosując zadania z lukami. Opracowanie wyników badań testowych
Po zrealizowaniu badania osiągnięć szkolnych lub egzaminu dokonuje się statystycznej analizy zadań testowych. Analiza ta służy weryfikacji samego testu jako narzędzia badań, a zarazem sprawdzeniu jakości poszczególnych zadań testowych. Zadania, które dobrze znoszą tę weryfikacje, wchodzą odtąd do zasobu (banku) zadań dających się w przyszłości wykorzystać.
Punktem wyjścia analizy jest obliczenie procentu wszystkich (pięciu lub czterech) odpowiedzi, przy czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidłowych rozwiązań, tym mniejsza jest wartość zadania jako zbyt trudnego. Ale nie jest również dobre zadanie, które daje ponad 75% P1"'1" widłowych rozwiązań, jako zbyt łatwe. Jedynie wówczas, gdy chodzi o zasto50" wanie testu selekcyjnego, który ma na celu odsianie słabszych kandydatów z dużej ich liczby, stosuje się zadania zapewniające odsetek dobry-rozwiązań w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzająca do podwyżs/c"^ trudności danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensów"0 dystraktorów.
Przy standaryzacji testu stosuje się procedurę ustalania mocy dy*" . minacyjnej odpowiedzi oraz współczynnika korelacji danego 7.ad'1 z1 innymi, wprowadza się również poprawkę na zgadywanie - tym w , ^ im mniej dystraktorów występuje w zadaniu. Opis tych procedur zna

Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osiągnięć szkolnych stanowi wyraz troski o jakość wykształcenia ogółu obywateli, Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i władz szkolnych. a w odpowiednio korzystnych warunkach również troska samej młodzieży szkolnej i akademickiej. Wyróżnia się cztery formy tego sprawdzania: 1) sprawdzanie osiągnięć dokonywane przez nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a z większa intensywnością w okresie zamykania pracy nad odpowiednimi działami programu czy przy końcu półrocza lub całego roku szkolnego; 2) sporadyczne badanie osiągnięć szkolnych przez czynniki sprawdzające pracę nauczycieli, głównie przez kierownictwo szkoły i administrację szkolną: 3) naukowe badania osiągnięć prowadzone przez wyspecjalizowane pla- � �cówki badawcze; 4) egzaminy.
'Każda z tych form ma swoiste cele na względzie i operuje swoistymi środkami. Ich wartość zależy wszakże od tego, czy i w jakim stopniu przyczyniają się do podnoszenia poziomu kształcenia i wychowania we wszystkich szkołach. Ten cel jest całkiem oczywisty w odniesieniu do dwu pierwszych form, bardziej dyskusyjny charakter mają dwie pozostałe formy. Naukowe badania osiągnięć szkolnych mają niezbyt długą historię. W Polsce na przykład zaczęto je prowadzić dopiero w XX wieku, a pierwszymi badaczami byli dwaj wybitni uczeni: Kazimierz Twardowski i Władysław Wi t wiek i. Twardowski na początku XX wieku, a Witwicki w latach 1925-27 zajmowali się badaniem zasobu wiadomości absolwentów szkół średnich, mając na uwadze przede wszystkim ich dojrzałość do studiów ^ższych. Picrwsz-c wielkie badania osiągnięć dzieci z klas I-III szkól Powszechnych przeprowadziła w 1928 roku Maria Grzywak-Kaczyńska. ^jęły one 6 tysięcy uczniów szkół warszawskich'. Nie mniej szerokie badania wyników nauki szkolnej zrealizowała w roku 1936 Jadwiga Gaj-^ińska (1939). a po drugiej wojnie światowej w latach 1948-1949 uczynił to ' Opis testów i wyniki badań przedstawiła M. Grzywak-Kaczyńska w pracy Próby �'"irwi/o /(�.r/fiir do badania i organizowania pracy szkolnej. Warszawa 1931. wyniki zaś dalszych 't.iii \v pracach: Testy i normy dla użytku szkól powszechnych. 1933 oraz Powodzenie szkolne ""'�iiSfiirjii, 1935.

Marian Falski2. Poczynając od roku 1950, kilka kolejnych badań zostało zrealizowanych pod kierunkiem autora tej pracy3. Dały one asumpt do udziału Polski w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych, w których ze strony polskiej kolejno udział brali: J. Konopnicki, W. Okoń i B. Nie-mierko. O ile jednak w Polsce po okresie wielkiego zainteresowania naukowymi badaniami wyników pracy szkolnej w latach 1948-1968 nastąpił okres zdecydowanego obniżenia się tych zainteresowań (mimo zwielokrotnienia się liczby placówek naukowych resortu oświaty), o tyle w innych krajach europejskich w latach 1970-1980 nabrały one większego rozmachu. Naukowe badanie osiągnięć szkolnych należy do przedsięwzięć trudnych. Wymaga stosunkowo dużego udziału ludzi i środków oraz znacznego wysiłku naukowego i organizacyjnego, toteż słabsze i mało dynamiczne placówki naukowe niechętnie je podejmują. Tymczasem walory takich badań w skali krajowej i międzynarodowej są bezsporne. Wdrażają one nauczycieli do stosowania - za wzorem placówki naukowej - doskonalszych narzędzi pomiaru oraz pewniejszych metod sprawdzania, a zarazem umożliwiają im konfrontację własnych osiągnięć z osiągnięciami w skali województwa, kraju czy innych krajów. Jednocześnie są w stanie, do pewnego stopnia, zaspokajać aspiracje zawodowe nauczycieli. Jak wiadomo, zróżnicowaniu uzdolnień i kwalifikacji zawodowych ogółu nauczycieli nie odpowiada ani układ stopni służbowych, ani plac. Awanse nauczycieli na ogól następują automatycznie - po wysłużeniu odpowiedniej liczby lat, przy czym zrównuje się place zarówno nauczycieli wybitnych, jak i tych, którzy osiągają niepokojąco słabe wyniki. Naukowe badania osiągnięć mogłyby zapobiegać tej szkodliwej dla postępu w oświacie sytuacji, gdyby były prowadzone systematycznie, w ustalonych odstępach czasu, stwarzając szansę zróżnicowania pozycji zawodowej każdego nauczyciela na podstawie jego osiągnięć. Egzaminy stanowią szczególnie kontrowersyjną formę sprawdzania osiągnięć szkolnych. Są one często przedmiotem sporów naukowych, w których biorą udział ich przeciwnicy i zwolennicy. Do przeciwników egzaminów należał m. in. S. Szunian. Jcs/c/c w 1932 roku pisat on o maturze: "Matura jest ciężkim przejściem, jednym z najcięższych w życiu. Każdy wie o tym doskonale. Przeżycie to jest na ogól tak silnym ura/cm, że ślady jego zachowują się jeszcze przez długie lata w psychice ludzi dorosłych, a nawet sędziwych. Sen o maturze staje się u wielu osób symbolem wszystkich późniejszych ciężkich trudności życiowych"4. Jako najważniejszy argument dla poparcia tej opinii przytoczył Szuman fakt z badań, że u wielu maturzystów tętno serca gwałtownie wzrasta. Gdy przeciętnie wynosi ono 70 uderzeń 2 Dokumentacja z badań Falskiego jest niedostępna. Skrótowe sprawozdanie z tych badań dał Falski w artykule Uwagi wstępne do hadan wyników nauczania. "Nowa Szkoła" 1949, nr 7. ł Wyniki tych badań są przedstawione głównie w książkach pod red. W. Okonia: Badanie wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących, 1951 i Wyniki nauczania w szkołach ogólnokształcących, 1952. 4 S. Szuman Badania nad wzruszeniem egzaminowym i /ego wpływem na sprawność umysłową w czasie egzaminu. "Polskie Archiwum Psychologii" 1932, tom X, nr 4.

na minuty, to na początku egzaminu, kiedy zdający otrzymuje pierwsze pytania, u 18.4% badanych osiąga granicy od 140 do IKO uderzeń. Po 5 minutach tempo obniża się o 10 uderzeń. po dalszych 5 - już tylko o 5 uderzeń. Niekiedy ma miejsce nawet wzrost liczby uderzeń w czasie eg/aminu. Ohok tego dość czysto występuje nicrcgularność i arytmia serca. Dalszym argumentem jest stwierdzony eksperymentalnie fakt pojawienia się cukru w moczu u ponad 50% badanych, jak się okazało, silne emocje zwiększają wydzielanie cukru do krwi. Ten rodzaj argumentów trafił do świadomości wielu ludzi; przekonanie, że tylko w ciężkich stanach chorobowych serce bije lak prędko, stało się koronnym argumentem przeciwników egzaminowania. Wysunięto tez argumenty natury dydaktycznej. Między innymi z badań L. Jaksy-Bykowskicgo wynikło, ze w opracowaniu lematów z biologii, które miały nie być oceniane. błędów było 22�", podczas gdy w ocenianych ich odsetek wzrósł do 39.9%. Jednocześnie Jaksa-Dykowski stwierdził, że największe obniżenie wyników notuje się u uczniów najlepszych, co Jest prawdopodobnie uwarunkowane wyższym u nich nastawieniem na osiągnięcie dobrej oceny z egzaminu. Zwolennicy egzaminów rozprawiaj;} się z obydwoma tymi argumentami. Między innymi Albert Dryjski, autor najpoważniejszego w Polsce dzieła na temat egzaminów, stwierdził, że wszelka praca umysłowa, nawet o średnim nasileniu, wywołuje u niektórych osób przyśpieszenie tętna, a zarazem fluktuacje jego uderzeń. Przyśpieszenie to w czasie egzaminu nie ma więc charakteru patologicznego, występuje ono również podczas biegu, przy pracy fizycznej i przy wielu innych okazjach. Po drugie, u wielu osób symptom ten w czasie egzaminu w ogóle nie występuje. Podobnie rozprawia się Dryjski z innymi argumentami, stwierdzając w końcu, że "nie ma objawów specyficznie egzaminowych, które moglibyśmy zaliczyć bez zastrzeżeń do patologicznych". Jeśli zaś cliodzi o konsekwencje dydaktyczne, związane z wpływem lęku na pracę umysłu. Dryjski przyjmuje, że w każdej klasie "jest sporo jednostek, których lęk pod wpływem otrzymanego zadania będzie posiadał nasilenie umiarkowane i w tym przypadku działanie jego na umysł bywa raczej podniecające niż hamujące"5. Zakłada wszakże, iż pewna część młodzieży pod wpływem egzaminu, a nawet myśli o nim doznaje "coraz większego lęku i u tej właśnie kategorii młodzieży zaburzenia umysłowe w czasie egzaminu zaznaczaj;; się najsilniej"6. U takich osobników egzamin może naruszyć równowagę nerwowa. Problem hamującego wpływu oceny na wynik egzaminu badał B. J. Piński. Stwierdzając jego występowanie, wykazał zarazem, że wpływ ten można przezwyciężyć przez zmianę motywów samej działalności. Tym korzystnym motywem może być nic uzyskanie dobrej oceny rezultatu własnego działania. lecz sam rezultat oraz jego znaczenie dla innego ważnego celu7. Wyniki badań wskazują więc na konieczność odrzucenia jednostronnego 5 A. Uryjski ['mcii innyslimu, cf^znminy i zaburzenia czynnościowe organizmu. Warszawa NK. s. 1% 1936, NK, s. 356
0 Op. cii.. s. 113-114.

sądu o egzaminach. Sytuacja egzaminacyjna niewątpliwie należy do nieprzyjemnych, człowiek jednak przez cale życie poddawany jest ocenie innych nie może więc unikać tego w okresie, gdy intensywnie pracuje nad pomnożeniem własnych kompetencji. Egzamin jednakowoż dobrze spełnia właściwe mu funkcje selekcyjne, wychowawcze i dydaktyczne, gdy: - towarzyszy mu atmosfera, w której motywy społeczne biorą gore nad egoistycznymi lub przynajmniej im towarzysza. Te motywy społeczne mogą się wiązać na przykład z odczuwaniem potrzeby zdobycia wysokich kwalifikacji po to, aby lepiej służyć nimi społeczeństwu, mogą też wynikać z więzi z grupą, gdy się zwłaszcza chce, by osiągnęła wyższy poziom; - egzaminatorzy są zarazem wychowawcami młodzieży i w przypadku szczególnie wyraźnego stresu egzaminacyjnego ułatwiają opanowanie się tym uczniom, u których stres ogranicza ich własne możliwości; - przedmiotem egzaminu są nie tylko wiadomości, lecz także szeroko rozumiane kwalifikacje ogólne bądź zawodowe, a więc również umiejętność stosowania wiadomości w działaniach praktycznych, samodzielność i poprawność myślenia oraz umiejętność rozwiązywania zagadnień teoretycznych i praktycznych;
- sposoby sprawdzania osiągnięć i ich oceny są zrozumiale dla uczniów oraz odpowiadają ich poczuciu sprawiedliwości, gdy zarazem zmierzają do coraz większej obiektywności. Ponieważ stosunkowo największą obiektywność zapewniają nowoczesne testy dydaktyczne i gry symulacyjne, im przyznaje się coraz więcej miejsca wśród sposobów egzaminowania. W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego
Teoria pomiaru dydaktycznego nic jest jeszcze na tyle dojrzała, by można było szerzej ją tu zaprezentować. Tym niemniej stając się obecnie przedmiotem żywego zainteresowania dydaktyki światowej, zasługuje choćby na zasygnalizowanie problemów, którymi się zajmuje. Pierwszy z tych problemów odnosi się do związku celów kształcenia z jego wynikami oraz ich pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdział o celach kształcenia (czwarty). Jest tam mowa o gradacji celów kształcenia, wyodrębniającej cele najogólniejsze (uinie.f), cele bard/icj szczegółowe (goals) i cele operacyjne (ohjecti\'es}. Taka klasyfikacja celów, popularni* już w wielu krajach (DTlainaut, 1977; Birzea, 1979), ma znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na respektowaniu celów poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych. Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzają pole wyników kształcenia, stawiając t'-pomiaru wobec coraz bardziej złożonych zadań. W przypadku klasyfikacji pierwszej tcon'1 z konieczności ogranicza się do ceów operacyjnych, pomija zaś cele o charakterze h.ii1 ogólnym jako nie poddające się bezpośrednio pomiarowi. W pr/ypadku drugiej klasy"1' - ---..,."," ,"i"inv;r'li rrlow emocjonalnych i P1^ ,

trudności. Szczególnie wyraźna bezradność leorii pomiaru wobec tak charakterystycznych db człowieka cccii ogólnych. jak jego pogląd na świat, system wartości czy styl życia, świadcĄ o ogr.iniczeniu możliwości pomiaru. Problemem nic mniej ważnym dla teorii pomiaru dydaktycznego jea właściwe uwzględnienie w niej zagadnień treści kształcenia. \\'spó{-czesne teorie kształcenia rzucają wiele światła na zróżnicowanie tych treści. co pomiarowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii pisałeś w Podstawach wykształcenia ogólnego (1976). Jej autor, Philip H. Phenii w programie kształcenia [curriculum) wyodrębnia treści symboliczne, empiryczne, estetyczne, synnoetyczne, etyczne i synoptyczne, przyporządowuj^c im poszczególne przedmioty nauczania8. Właśnie to poszufladkowanie tre
TABELA 20

5. Umie

2. Zna

jętność

6. Zain

l. Zrozumienie

jomość
wiary

3. Umiejętność

4. Umiejętność

studiowania

teresowania

7. Posta

Treściowy składnik celów

głównych faktów

godnych źródeł

interpretacji

stosowania

i przedstawia

ogólne i ukie

wy społeczne

i zasad

informa

danych

zasad

nia

runko

cji

wyni

wane

ków

A. Funkcje organiz

mów ludzkich:

l. Odżywianie

x

x

x

x

x

x

x

l Trawienie

x

x

x

x

x

3. Krążenie

x

x

x

x

x

4. Oddychanie

x

x

x
v

x x

^ x

x

5. Rozmnażanie się

x

x

^

B. Wykorzystanie za

sobów roślinnych

i zwierzęcych:

l. Zależności ener

getyczne

x

x

X

x

x

x

Ł Czynniki środo

wiskowe warunku

jące wzrost roślin

v

x

x

x

i zwierząt

x

x

^

3. Dziedziczenie

i genetyka

x

x

x

X

x

x

x ^

4. Uprawa gleby

x

x

x

x

x

)(

gleby" tak, że powstaje z tego "umiejętność stosowania zasad uprawiania gleby". Nawiasem mówiąc, takie rozumienie związku między "aspektem treściowym" i "aspektem hehawioralnym" reprezentuję od 1954 roku'0. Umiejętność traktuję mianowicie jako sprawność w posługiwaniu się wiadomościami w toku realizacji jakichś zadań. To właśnie rozumienie leży u podstaw materializmu funkcjonalnego.
Pomijając inne problemy teorii pomiaru dydaktycznego, zwrócę uwagę już tylko na jeden z nich. Jest nim kwestia zależności pomiaru od sposobu sprawdzania. Ideałem byłoby takie sprawdzanie, które dociera do ważnych dla rozwoju jednostki operacji umysłowych i postaw twórczych, wykazując wpływ zastosowanych w procesie kształcenia treści i metod na rozwój tych operacji i postaw. 1� Dałem temu wyraz w swoim Procesie inniczunia, Warszawa 1954, PZWS, gdzie uzasadniam, w jakich warunkach wiadomości (poznanie) mogą się stać regułami postępowania (działanie), a umiejętność definiuję jako "sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami ^--...:-j_:"i, ,.,^.,n" łc i7in

^.m./.ni.isc ię f);itl:il ni. in. Janusz Wasyluk na przykładzie kształcenia lekarz)', gdat związek między celami poznawczymi i helia wior;ilnymi daje się szczególnie dobrze śledząc. Między innymi próbował on ustalić, jak dwa narzędzia pomiaru: zadania problemout i "pytania tematyczne" apelują do odpowiednich operacji i postaw. Otóż pytania tematyczne wykazały wyra/n;; przewagę nad zadaniami problemowymi tylko w sprawdzaniu wiadomości "pamięciowych", w pozostałych natomiast operacjach - coraz bardziej złożonych}- zawodne okazało się zwykle odpytywanie, podczas gdy zadania problemowe stały się trafnym narzędziem pomiaru tycli właśnie operacji. A chodziło w badaniu o takie operacje, jak interpretowanie faktów, rozwiązywanie problemów w nowych i złożonych sytuacjach, praktyczne posługiwanie się wiadomościami ora/ ocena złożonych zjawisk i tworzenie oryginalnych rozwiaza-i .(Wasylnk, 1980). Teoria pomiaru dydaktycznego wyrasta obecnie na dyscyplinę o zasięgu światowym. Obok dydaktyków pociąga również psychologów. Między innymi autorem dzieła o rozgłosie międzynarodowym na temat teorii testów jest uczony szwedzki, David Magnusson, profesor psychologii na Uniwersytecie York w Toronto. W swoim podstawowym dziele (1981) przedstawia on takie elementy teorii testów: - teoretyczne podstawy pomiaru różnic indywidualnych,
- metody ustalania tych pomiarów, ich rzetelność i trafność, - sposoby praktycznego wykorzystywania wiedzy o testach. W miarę rozwoju teoria pomiaru dydaktycznego będzie się zajmować wszechstronną analiza wszystkich sposobów pomiaru, jak też tworzeniem nowych sposobów. Już obecnie wszakże wiadomo, iż każdy ze znanych dotąd sposobów ma swoje zalety i wady. Rzeczą nauczyciela jest więc wzmacniać dobre strony używanego sposobu, a zarazem w miarę możności osłabiać wady lub ich unikać. Znaczy to tyle, że każdy sposób najlepiej spełnia swoją "pomiarową" funkcję, gdy sam uzyskuje optymalną postać. Ponieważ jednak każdy sposób ma inne zalety, niezbędne jest stosowanie kilku sposobów, nawzajem się wspierających i uzupełniających. Dobrze dla danej treści dobrany układ sposobów sprzyja obiektywizacji oceny nauczyciela, a w przypadku, gdy stosują je uczniowie - ich samooceny. Uwagi do samodzielnego studiowania
Literatura na temat konwencjonalnych sposobów sprawdzania osiągnięć szkolnych jest dość bogata i powszechnie znana. Są to m. in. prace: J. Pielera Egzamin obiektywny (1969, wyd. 2 1973). S. Racinowskicgo Problemy oceny szkolnej (1966), I. Janiszowskiej i K. Kuli-gowskiej Jak kontrolować osk{(;niycia uczniów (1965) czy E. Berezowskiego ) J. Póiturzyckiego Kontrola i ocena ir procesu.' kształcenia dorosłych (1975). Z prac zajmujących się współczesna teoria pomiaru i leslaini dydaktycznymi wiele korzyści bardziej zaawansowanemu czytelnikowi inog;j przynieść książki B. Nicmierki: ABC leslów osiągnięć szkolnych (1975(/) i przede wszystkim '1'esiy os /(/,(,'/> ieć szkolnych (1975A), monografia zajmująca się tak istotnymi zagadnieniami, jak pomiar dydaktyczny, techniki statystyczne, skale testowe oraz charakterystyki trafności i rzetelności leslów. Na Ic sanie obszary wkracza przełożona na język polski książka D. M.ignussona oprowadzenie do teorii testów (1981). Zawiera ona m. in. słowniczek ważniejszych terminów z zakresu teorii pomiaru testowego. Osoby interesujące się szkolnictwem wyższym mog.i wiele skorzystać z książki C. Nosala i M. Obary Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny (197.S>-
w^^^^^^'7 . ^5ch :, L-"..ź" - -h - -� "�Nitmlcrti Mc
Zadania
^^ss0^^^^""'0"^"'80"'1'""'061'1'
historii.

W s:c zemdli mato miej nadzieje Bo sluho :nie. klo nie sieje. Rq ..Krótka roTpm.-."'
Rozdział osiemnasty
UWARUNKOWANIA POWODZEŃ I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
Wprowadzenie
Problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanow-4 powodzenia i sukcesy, drugą - niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który się dokonuje w granicach dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest również udziałem nauczyciela i ucznia. Stawiając tak sprawę, przeciwstawiamy się tym wszystkim, którzy dziele uczniów na tych, którzy cieszą się w szkole powodzeniem, to jest uzyskują oceny pozytywne i regularnie przechodzą z klasy do klasy, i na tych, którzy, jak to się zazwyczaj pisze, "ujawniają trudności w nauce szkolnej", a są to trudności "w opanowaniu wielu przedmiotów szkolnych". W szkolnej rzeczywistości jest bowiem tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak średni czy słaby, doznaje powodzeń i niepowodzeń, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią. Przy tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader często nie zdają z nich sobie sprawy. Ma to miejsce przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniów objawom powodzeń danego ucznia towarzyszą w jakichś zakresach jego pracy niepowodzeń ia ukryte', które kumulując się, prowadzą do niepowodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi -w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu. Warunki powodzenia szkolnego
Powodzenie szkolne jest uwarunkowane prze wiele czynników. Do najważniejszych można zaliczyć to wszystko, co wiąże się ze szkolą i nauczycielem, Jak również z samym uczniem oraz warunkami społecznymi pracy szkolnej. Pierwszym z tych czynników jest więc szkoła, a w niej nauczyciele oraz 1 Termin niepowodzenia ukryte pojawił się po raz pierwszy w moim artykule ""/'/(W iiit'fiiiiriiil:i't} .v:A-iiln rc/t. "Glos N.iuczycielski" 1958, nr 15 i nr 16.

metody i środki ich działalności. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate doświadczenie, mniejsze lub większe zdolności, a ponadto pożądane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postawę - społeczną czy egoistyczną, zamiłowanie lub niechęć do pracy nauczycielskiej. W żadnym zawodzie te cechy człowieka, składające się na jego osobistą wartość, nie decydują w takim stopniu o wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela. Jednocześnie oprócz tych cech osobistych znaczny wpływ na wyniki wywierają różne momenty o charakterze zewnętrznym, jak na przykład pozycja społeczna nauczyciela, tak istotna dla kształtowania się jego autorytetu w środowisku, warunki materialne - zapewniające minimum kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie warunki osobistego życia na tle środowiska, przede wszystkim problem, czy to życie jest mniej, czy bardziej szczęśliwe. Metody i środki pracy nauczyciela są znacznie bogatsze, niż te, którymi posługują się przedstawiciele innych zawodów, niezależnie od stopnia złożoności ich pracy. Wprowadzając młode pokolenie w krąg nagromadzonych przez ludzkość dóbr i doświadczeń, wykorzystuje on całe bogactwo metod oddziaływania i wpływania na uczniów, a zarazem te wszystkie podstawowe elementy nauki, sztuki, techniki i życia społecznego, które się na to doświadczenie składają. Selekcji tych składników dokonują z grubsza programy nauczania i podręczniki, będące głównymi, lecz często nie dość doskonałymi "narzędziami" pracy nauczyciela. Ponadto do środków, którymi posługuje się nauczyciel, można zaliczyćcalą rzeczywistość, jak też język, który ją odzwierciedla i nawet fikcję przez człowieka wymyśloną. Rzeczywistość - i ta naturalna, i stworzona przeze/łowicka w postaci dóbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z nią uzmysławiające ją środki dydaktyczne - to nie/równany w swym bogactwie zasób środków, z których każdy może być lepiej lub gorzej użyty. Dochodzi do tego słowo w wielorakiej postaci: mówione, drukowane i pisane. Drugim czynnikiem, od którego zależą osiągnięcia, jest sam uczeń. Jeśliby miał on być tylko przedmiotem oddziaływania wychowawczego, wówczas w grę wchodziłyby takie czynniki, jak jego dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły, stan jego zdrowia, jego wyposażenie dziedziczne i nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności jego umysłu, określonego temperamentu, jego rozwój ogólny, na który się składa zdobyta wiedza, doświadczenie, życie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczących cech woli i charakteru. Uwarunkowania te zwiększają się znacznie wówczas, gdy w nowoczesnej szkole traktuje się ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznością się staje odpowiednie zdynamizowanie sił ucznia, a więc rozwinięcie jego aktywności, samodzielności, dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w zdążaniu do celu, ukierunkowanych zainteresowań i zamiłowań rro'7 rł ocł a łl/lf^n n ni ca mr\l. c'7t -i łff^n i/>

Trzecim czynnikiem poważnie wpływającym na powodzenie pracy ksztai-cąco-wychowującej są warunki społeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodzą warunki istniejące na terenie szkoły, domu lub internatu i całego środowiska. Warunki społeczne na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosfera szkoły, z tym głównie czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkolą. Czynniki sprzyjające tej identyfikacji, bądź ją zakłócające przedstawia tab. 21, którą przytaczamy za Tadeuszem Gołaszewskiflh.

Czynniki wplyw;ij;)cc n;i klimat społeczny szkoły
---------------------.
Klimat sprzyjający identyfikacji ze szkoła
Klimat utrudniający
TABELA 21 "1
identyfikacje ze szkoła

przcw;ig;i emocji pozytywnych ("ciepło emocjonalne")
niewystępowanie sytuacji konfliktowych (cisza brak napięć) zasadnicza zgodność celów, zgodność motywacji wypełniania obowiązków szkolnych �unikanie zachowali represyjnych: przewaga nagród nad karami sprawiedliwość wobec wszystkich uczestników społeczności szkolnej przewaga wiyzi osobowycli, bezpośrednich, nieformalnych

przewaga emocji negatywnych lub obojętność uczuciowa ("chłód uczuciowy") występowanie sytuacji konfliktowych (stałe napięcie nerwowe) niezgodność celów i sprzeczne motywacje spełniania obowiązków szkolnych występowanie zachowań represyjnych; przewaga kar nad nagrodami protekcjonizm
przewaga więzi rzeczowych, pośrednich, sformalizowanych

Obok wymienionych w tabeli czynników, na atmosferę pracy w szkole oddziałuje współżycie i współdziałanie grona nauczycielskiego, niekiedy pełne konfliktów (Poplucz, 1973), ogólna organizacja życia szkolnego, funkcjonowanie samorządu szkolnego i stowarzyszeń uczniowskich, tętno pracy pozalekcyjnej-w szkole oraz udział szkoły w życiu środowiska. Decydując.ym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich instytucji absorbujących czas wolny młodzieży. Jeśli bowiem szkoła, dom lub środowisko nie wypełniają tego czasu należycie, młodzież może łatwo znaleźć się pod wpływem innego czynnika - grup rówieśniczych. Jest (o czynnik oddziaływający z reguły bardzo silnie, niekiedy całkiem niebezpieczny, a przy tym niełatwo poddający się oddziaływaniu pedagogicznemu. Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to wiele czynników. Może to być sytuacja materialna rodziny, praca uczniów w gospodarstwie domowym, warunki wykonywania "pracy domowej", liczebność rodzeństwa, a onrócz ifnr, <-i^hr" i..i~ -'-
poziom kulturalno-moralny życia domowego. Niektóre z lycli czynników odgrywają ważną rolę również wtedy, gdy uczniowie mieszkają w domu dziecka lub w internacie. Rodzaje niepowodzeń szkolnych
Wymienione trzy, czynniki mogą występować w układzie korzystnym i wów" czas praca wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo często pojawiają się one jednak w układach nie sprzyjających, przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia te mogą wystę. pować w różnych zakresach działalności i wymagań szkoły, a więc zarówno w obrębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży. Tu przegląd niepowodzeń szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnień dydaktycznych. Jest to dziedzina tak ważna, iż niejednokrotnie przez niepowodzenie szkolne rozumie się wyłącznie nicpo wodzenie w obrębie nauki szkolnej, co jest wszakże uproszczeniem. Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejaniem się znacznego odsetki młodzieży szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będącs świadectwem niepowodzenia pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są n; ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia dydaktyczne. Niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmo nii lub konfliktów między nauczycielami, uczniami i warunkami spolecz nymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mogą oczywiście prowadzić cl( skutków mniej poważnych, dających się naprawić doraźnie, mogą też warunkować przedłużenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoły. Pierwszy przypadek nazywać będziemy niepowodzeniem ukrytym, następny nosi miano drugoroczności, ostatni - odsiewu szkolnego. Omówimy je kolejno. Niepowodzenia ukryte rzadko bywają przedmiotem badań i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem niepowodzeń szkolnych utożsamiano z drugorocz-nością i odsiewem, to znaczy szukano ich tylko tam, gdzie szkoła okazała się bezsilna. Jeżeli wszakże niepowodzenie szkolne zaczynamy wiązać z częściowym lub całkowitymi brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniów w pełnowartościowym (to jest zapewniającym im osiąganie optymalnych wyników) procesie dydaktycznym, to tego rodzaju niepowodzeń trzeba szukać również w normalnej pracy szkolnej, zarówno wtedy, gdy szkoła na skutek niedostatecznego wglądu w pracę uczniów ich nie ujawniła, jak i nawet wtedy, gdy zostały ujawnione, lecz nigdy ich nic skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z mniejszymi lub większymi brakan11 w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyji"11^ postaćjaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne-Or-pny tp n;i npoł ulcsaia Doprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania

^....^ (^.f.^iun- w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej lub gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia. O tym, w jakim stopniu niepowodzenia le można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i oceny osiągnięć szkolnych, świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizn"..' w ocenianiu uczniów. Rozmiary teeo zjawiska ujawniły z cal;} jaskrawości;; masowe badana efektów nauki szkolnej, zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badas *w 1950 roku zasługuje na zacytowanie. Olo w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie S/koły Podstawowej w H. rozwiązali tylko 7,8�o wszystkich zadań, a uczniox Szkoły Podstawowej w J. - 93"" zadań. Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się miedzy soh;| niewiele: picrwsz;) z nich wynosiła 3.17. druga - 3,552. Fakt istnienia niekiedy bardzo dużych różnic miedzy wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły, świadczy równie dobitnie o istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie ścisłego respektowana odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkól istnieją nadspodziewanie duże różnice w poziomic osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się - jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2,15 do 4.15'. Wszakże poziom ocen ..nauczycielskich" podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w łych szkołach, różniły sę niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za ..szkoły specjalnej troski". Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania miedzy i jej zastosowań w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie iydaktycznym wymaga zarówno odpowiednich wiadomości i sprawności, jak dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samo-izielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwianiu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze rudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach. Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych. Terminem rm' odznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu wu lub więcej lat. Zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności liędzy wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie ę szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świad-;yć fakt, iż w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów :kół podstawowych i 17,4% uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty odpowiadały wówczas liczbie 412 118 uczniów szkół podstawowych i 33278 ;zniów szkół stopnia licealnego4. Pisząc o drugoroczności, zazwyczaj zwraca się uwago na ogromne straty materialne. zwodowane przedłużaniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i młodzieży. Doceniając igę łych strat, nic wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicz-^ Zob. W. Okoli (red.) Biuliiilir wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących. War-wii 1951, NK, s. 28. 3 W. Okoli (red.) \\'viiiki nauczania w szkołach ogólnokształcących. Warszawa 1952, WS, s. IS. ' �
'' Roc/nik statystyczny 1956. Warszawa 1956, s. 318-319. W ostatnich latach w rocznikach ysłyc^iiyrii nic podaje się tych danych.

ncj. związanych z rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez m.ila polowy miliona uczniów, wykolejaniem się, które pozostawia trwale siady w osobowości dzieci i młodzieży.
Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogól dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdził na przykład, że tylko 35% drugorocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazało żadnych postępów, a 12�o pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco: 28%, 36%, 36%, a więc były jeszcze mniej pomyślne5. Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do tego, że szkoła podstawowa jest szkolą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmiary odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla pracujących. Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebezpieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększanie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Ludzie ci. mając mniejsze szansę we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego. Wprawdzie część tej "odsianej" młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej niepożądane niż sam odsiew. Między innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły. Przyczyny niepowodzeń szkolnych
Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych. W badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.
Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklanie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jedoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. 5 B. R. Buckingham Prticii badawcza na terenie szkoły, l.wów-Warszawa 1931, Ks. Atlas,

Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska. Dotyczyły one społecznych warunków pracy .szkolnej, a więc tylko jednego z trzech omówionych we wstępie do tego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej Społeczne przyczyny powodzeń i nirpowmizcń szkolnych (1937) autorzy poszczególnych przyczynków wykazali, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych życia dzieci, w ich domu rodzinnym i środowisku. Uwypuklili wiec takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów. niedostateczna opieka ze strony domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, że badania były prowadzono w .środowiskach biedoty wielkomiejskiej. .-, Na duże znaczenie'warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pięter''. Zbadał on 1700 dzieci śliskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za pomoc.) odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między innymi: zarobki rodziców, dostęp do ksi.iżki, opiekę domowa, komunikację. kontakt s/koły / domcin. Porównanie wskaźników inteligencji ze wskaźnikami środowiska dało wysoki współczynnik korelacji (+0.82), co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawic pokrywaj:; się z różnicami między środowiskiem tych dzieci. Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tyszkowa (1964). W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkól poznańskich, w tym 100 uczniów dobrych (/)), tj. uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionycli w nauce od l do 3 lal [R = repelentów), przeciętnie starszych o dwa lata, lecz. uczęszczających do tych samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkow;) stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystne lub co najmniej przecięli!:) sytuację rodzinn:!, podczas gdy u dzieci R była ona zdecydowanie gorsza. Ola uzmysłowienia tego przytoczę jedną z tabel (lab. 22), dotycząca atmosfery wychowawczej w rodzinie. TABELA 22 Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej)

Braki atmosfery wychowawczej

Częstotliwość występowania

w grupie D

5
w grupie R

Przestępstwo

Pijaństwo i awantury

4

Złe pożycie małżeńskie rodziców

4

11

Brak zainteresowania dzieckiem i jego nauka Stosowanie brutalnych środków w wychowaniu Wychowanie rozpieszczające - nadmiar opieki

5 7 6 3

13 39 25

Jawny brak zgodności w sprawach wychowania

3

6 13

Ogółem różne braki wychowawcze

28

111

Tabela 22 wykazuje czterokrotna przewagę "braków wychowawczych" w rodzinach uczniów z grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauk;; oraz stosowanie kary fizycznej, duź;) rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgodności ich zapatrywań na wychowanie. Ogólnie biorąc, 57 dzieci z grupy f) miało w domu sytuację korzystna. 36 - średnia. a tylko 7 - niekorzystna, podc/a.s gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27. 22 i 52. 0 Józef Pięter Spulrczm' i il-inl-n--,....,."- -- ......

A więc ponad polowa dzieci powtarzających klasę miała zła sytuację domów;). W świni, tych badań M. Tyszkowa miała prawo stwierdzić, że "sytuacja rodzinna stanowi zcsni czynników wywierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolni." (1964, s. 110).
Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń szkolnych poza szkolą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie wprowadzono, nic dotyczyły na ogól pracy szkolnej. Domagano się w nich natomiast kompensowania braków środowiska odpowiednią pomocą ze strony szkoły i społeczeństwa. Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniuch wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głównie jego inteligencją, a niepowodzeniami szkolnymi.
Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do przeorganizowania całego systemu szkolnego, do stworzenia szkoły "na miarę dziecka". Szkoły takiej domagał się szwajcarski psycholog i pedagog Edou;irii Ciaparede (1872-1940) w znanej książce Szkoła mi miurc' (tłum. polskie 1930), w Polsce zaś do jej obrońców należał Bogdan Nawroczyński7, Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnić" uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowaci/i we wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę system^ mannheimskiego. Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tal zwanej selekcji różnicującej, stosuje się do dziś w szkolnictwie nicktóryc1 krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów wykazujących slusz ność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, "stwierdzenie wy szóści jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie J11' w wieku lat 11 czy stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub mogłoby nastąpić w wyniku eksperymentów porównawczych, prowadzony^ równolegle" (Janiszowska, 1971, s. 186). O ile mi wiadomo, eksperymentom takich nikt dotąd nie prowadził.
Pedagodzy i psycholodzy radzieccy nie godzą się z przcccnui"' wpływu środowiska lub czynników dziedzicznych na powod7-szkoine. Za czynnik decydujący o tym powodzeniu uważają oni wycho ' i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W twierdzeniu, \'f' n stateczne postępy uczniów nie są wynikiem odpowiedniego nauczania. K

f;italistycznic uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem, pomniejszanie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wychowania i kształcenia w szkole. Stanowisko to znalazło wyraz w badaniu niepowodzeń szkolnych, przeprowadzonym przez A. Gelmonta. Przyczyn złych wyników nauczania dopatrywał się Gelmont w samym procesie dydaktyczno-wychowawczym, a wice w działalności nauczycieli i uczniów. Wyniki tego badania, opartego na obserwowaniu w ciągu roku szkolnego około 3000 przypadów niedostatecznych postępów, przedstawił Gelmont w książce O przyczynach niedostatecznych postępów i sposobach ic/i przezwyciężania^. Naturalną konsekwencją praktyczną stanowiska pedagogiki radzieckiej była "walka o wyniki nauczania", której towarzyszyło przekonanie o odpowiedzialności nauczyciela za powodzenie uczniów. Jednym z bardzo interesujących przejawów tej "walki" był ruch pedagogiczny, obejmujący nauczycieli, którzy przez wiele lat z rzędu nie mieli uczniów drugorocznych. W sierpniu 1950 roku odbyła się w Moskwie kilkudniowa konferencja takich nauczycieli, zorganizowana przez Ministerstwo Oświaty i Akademię Nauk Pedagogicznych. Na tej konferencji ówczesny minister oświaty Iwan A. Kairów omówił podstawowe założenia i efekty społeczne owego ruchu, obejmującego wówczas w samej RI-'SRR ponad 10000 nauczycieli, w tym pełną obsadę nauczycielską niektórych szkól. Kairów zwrócił uwagę na to, że działalność obecnych na konferencji nauczycieli obaliła teorię o nieuchronnym występowaniu zjawiska drugoroczności w szkole. Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym docenianiu pozostałych przyczyn. Jedynie w stanowisku Gelmonta zarysowała się próba nieco szerszego ujmowania tego problemu; oprócz dominującego wpływu nauczyciela na osiągnięcia szkolne uznaje on również wpływ działalności własnej młodzieży. Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe, intelektualne i dydaktyczno-progra-mowc. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomiczno-społecz-nym uważał Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wśród przyczyn intelektualnych wyodrębnił natomiast przyczyny tkwiące w ogólnym braku zdolności i w specjalnych brakach intelektualnych. Do przyczyn dydak-tyczno-programowych zaliczył niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów oraz braki w doborze treści programowych9. W innej swej pracy Powodzeniu i niepowodzenia szkolne (1966) J. Kg; noprnckLJe kategorie określił jako przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne. 11 Tylni rosyjski (c| ksi.j/ki brzmi: O pricziniirli nieiispie'(ijemosli i pulijach jejo predolewa-iiiiii. Moskw;i 1954, APN R1-'SRR. l> J. Konopnicki Nic/ii)irw/:i'fiip ir miner szkolnej - pr:yc:rny i środki :aradc:e. "Kwartalnik'�Pcd.isoaif/ny" 1957, nr 2. ' <

Przyczyny intelektualne, a zwłaszcza niski poziom umysłowy dzieci, uznał za decydujące uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewielkiej liczbie przypadków (do 14%). Akcentował wszakże konieczność orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolności werbalnych, na które szkoła kładzie zbyt jednostronny nacisk, lecz także zdolności niewerbalnych. Przyczyny JmocjonajneJ.o, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy społecznego upośledzenia dziecka, utrudniające mu lub wręcz uniemożliwiające osiągnięcie powodzenia w nauce. .Upośledzenie to jest zwykle wytworem warunków domowych, opartych bądź na braku wpływu wychowawczego domu, bądź na złym wpływie domu czy rówieśnikow^_rzadziej jego źródłem są warunki szkolne. Obowiązkiem społeczeństwa jest wyzwolenie dziecka z warunków szkodliwych. Przyczyny szkolne dzielił J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiązał z samą organizacją szkoły i jej programami, przede wszystkim żebrakiem elastyczności w-organizacji roku szkolnego i w prpgrąmje kształcenia, "z lekceważeniem różnic indywidualnych miedzy uczniami. Przyczyny dydaktyczne uważał za zależne od samego nauczyciela, a wypływające głównie z wadliwej oceny pracy uczniów. Przyczyny te to braki w wiadomościach juniiejętnościach z przedmiotów podstawowych, przede wszystkim z Języka polskiego i matematyki.. Braki te z kolei unicmozHwlaj.ą. dziecku osiągnięcie powocizeaia w. innych przedmiotach1(). Wielostronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych zawdzięczamy .C. KuRisiewiczowi. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze (1964), opartej na wynikach eksperymentu naturalnego w 5 szkołach ogólnokształcących i zawodowych, poddaje on analizie trzy główne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych: l) popełniane przez nauczycieli w czasie lekcji błędy metodyczne, polegające na słabej znajomości procesów nauczania i u^zcma~się^~"~~ '2) niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli, 3) brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. Każdej z tych trzech przyczyn przeciwstawiono wTokiT'ckspcryTnentu cały system zabiegów. I tak z przyczyną pierwszą powiązano szeroką dziataJjn_o&ć-profilak-tyczną, mającą zapewnić efektywność pracy szkolnej^ a tym samym uchronić szkołę przed niepowodzeniami. Jeariym z ważnych czynników wzbogacających dotychczasowe metody i formy pracy stało się nauczanie problęmo-we.-wraz.^z pracą grupową uczniów. "" Przyczynie drugiej odpowiadała działalność diagnostyczna, a więc rozmowy z nauczycielami, rodzicami i uczmamT. "obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m. in. włączające do tej_d/Ja1aTn
pracy, pilności, zainteresowań, uzdolnien^_charaklenJ;_postępów w nauce. ^twicryTOTn^TirpoTnoca testów diagnostycznych braki w wiadomościach były następnie usuwane, w przypadku większych trudności uczniów kierowano przejściowo do grup wyrównawczych. Przyczyny trzeciego rodzaju miała likwidować d ział a In oś ć terapeutycz na. Obejmowała ona cały system zabiegów umożliwiających wykrywanie w porę zaległości w nauce, podejmowanie właściwych srodk.oa-znuerzaj^cych flo-usywanra rnirW^wiadomoŚciach uc7njnw~pnrinns7enie ich wiary wq wjasne^ siły, jak równieŹ~iDrganizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych w nauce. -...--W zrealizowanym przez. C. Kupisicwicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas eksperymentalnych (/;') i klasy kontrolne (A'). Jedne z klas eksperymentalnych [e]) tym się różniły od konirulnycli. /e zastosowano w nich profilaktykę pedagogiczną, w drugich (L;) - obok profilaktyki zastosowano diagnostykę, w trzecich zaś [E\) - profilaktykę, diagnostykę i terapię. Dodać należy, że na początku eksperymentu klasy L'1 i klasy kontrolne były stosunkowo "mocniejsze". klasy zaś e} - najsłabsze. Pod koniec eksperymentu, tj. w końcu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach dość radykalnie się z.nicnila, co znalazło wyraźne odbicie w odsetku uczniów druporocznych. Otóż w chwili rozpoczynania eksperymentu było w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie aż 16% uczniów drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaźniki drugoroczności wynosiły: w klasach /;'i - 2.-1"": Ei - 4,1"": E\ - 5% oraz w klasach A"- 10.4�,;. Jeśli do tego dodać, że osiągnięto wyraźnie Icps/e wyniki nauczania u wszystkich uczniów z klas eksperymentalnych - przy /acliowaniu tych samych sprawdzianów i norm ocen co w klasach kontrolnych - można stwierd/ić, iż eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i równolegle w c/tercch innych szkołach zdecydowanie podważył przekonanie nauczycieli, iż drugoroczność i to całkiem wysoka jest zjawiskiem nieuchronnym w każdej szkole. Jcdnocześie wykazał. jaki system zabiegów i środków tr/cba zastosować, aby niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej ograniczyć do minimum. Można przypuszczać, że w opisanych badaniach istniała szansa całkowitego zlikwidowania drugoroczności. Stałoby się to, być może, wtedy, gdy szkoły uwzględniłyby w swej działalności również likwidację warunkujących powodzenie szkolne przyczyn natury społecznej. Taki syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez współczesnych badaczy tych zagadnień, daje pełniejszy i bliższy prawdy obraz przyczyn niepowodzeń szkolnych". Podobne stanowisko zajmował i zajmuje również autor tego podręcznika. Znalazło ;ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy o rezultatach badań wyników nauczania w 1951 roku l2. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach początkowych, w klasach wyższych szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących były coraz gorsze. W pracy wyodrębniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich i chyba najważniejsze, powiązano z pracą � nauczycieli i szkoły jako całości, drugie z uczniami, trzecie - z treścią i wa-" Spośród badac/.y polskich na przyczyny te szczególny nacisk położyła Teresa Ciecierska. Zob. zwłaszcza jej pracę fiislf/iy ź' innu-c u absencja sokolim mlo(i:ic:y. Bydgoszcz 1966. 12 Pnr W ninn fn-tl 1 lir,,,;-; """r-""in i.. c-l-nl,"-l, no,\l"nL-v-lnl ,-"rvrh \\'-irc7au..a

runkami społecznymi nauczania. Właśnie w szkołach, gdzie te trzy czyiinil(i wystąpiły w układzie harmonijnym, osiągnięcia uczniów i szkoły podstawo. wej, i liceum okazały się najwyższe.

Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?
Wiadomo, że najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapiącyr^T ludzi jest zapobieganie im, czy podobnie jest z niepowodzeniami szkolnymi? Chorobę sygnalizuje cały szereg wskaźników, które zwracają uwagę otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciała, złe samopoczucie, bóle - najpierw słabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcjonalność organów etę., jednocześnie zazwyczaj sam chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja nauczyciela, mającego często do czynienia z liczna klasą, ogranicza się z reguły do kilku wybranych jednostek, a ogół uczniów czyni w klasie wszystko, aby ukrywać swoje braki lub pozorować dobre strony.
W tej sytuacji czynnikiem pomocnym może się okazać dobra znajomość procesu powstawania niepowodzeń, ich etiologii. Sprawą tą zajmowało się kilku polskich badaczy, tu ograniczmy się do przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego1-1, który wyodrębnił w tym procesie cztery kolejne fazy. Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna się od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie problemu na lekcji, nie nadąża za rozwiązywaniem zadań, stwierdza zarazem, że inni są lepsi. Symptomy tej fazy ukrytego - zarówno dla nauczyciela i dla rodziców, jak i dla samego ucznia -niepowodzenia to brak zainteresowania nauką w szkole oraz brak motywacji do uczenia się.
Druga z kolei faza - opóźnienia szkolnego - charakteryzuje si? brakami, które nawet wbrew dobrym intencjom ucznia uniemożliwiają mu pełne uczestnictwo w pracy. Nie mogąc nadążać za innymi, zaczyna on unikać wykonywania zadań szkolnych. Szczególnie dają mu się we znaki trudności w opanowaniu języka ojczystego i matematyki.
W fazie trzeciej - jawnego już niepowodzenia - pojawiają się pierwsze oceny niedostateczne. Nauczyciele i rodzice czynią próby przyjścia z pomocą, jeśli jednak nie są one właściwe, braki się pogłębiają i konflikt nnęd^ uczniem a szkołą przekształca się w otwarty bunt ze strony ucznia. Bi"0"' się on przed udziałem w życiu klasy, czuje się wyizolowany z życia szkolnego. traci wiarę we własne możliwości.
\ aza czwarta wiąże się już z brakiem promocji do klasy wyższej. Niepowodzenie ucznia osiągnęło swój punkt szczytowy, zostało potwierdzo" przez szkolę, przyznającą się tym samym do własnego niepowodzenia. Świadom swojej ułomności uczeń kieruje się często na złą drogę, wchodząc w trwa ' 1} J. Kononnicki przedstawił je w rozprawie Eliolnay oj School Buck wurdiicss. "'""

s MJiiiiiMy /.c s/Kolą, a często także z rodziną i otoczeniem społecznym. l Szukając jakiejś aprobaty dla siebie, staje się chętnie członkiem grup rówieśniczych naruszających normy życia społecznego. Możliwie wczesne rozpoznanie niepowodzenia i przyjście uczniowi z pomocą to najpewniejszy sposób zapobieżenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej możliwe, że zaledwie 16-17% przypadków niepowodzenia ma swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym, mierzonym testami Terma-na-MerriIl. Szczególnie skuteczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu ważna obserwacja tych dzieci, którym nauka zaczyna przysparzać trudności. Zainteresowana się nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela, pochwalenie za ich choćby skromne postępy, zorganizowanie pomocy ze strony rówieśników czy stworzenie grupy wyrównawczej na okres uzupełniania jakichś braków - to poczynania, które mogą ułatwić dzieciom nabranie wiary we własne możliwości i przezwyciężenie kryzysu. l Nie mniej ważne, a w gruncie rzeczy nawet ważniejsze jest zapewnienie | dzieciom dobrego opanowania języka ojczystego i matematyki. W przypadku l języka szczególnie ważna jest umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, do której prowadź;} odpowiednio urozmaicone ćwiczenia. Dziecko, które źle czyta w klasach niższych, jest potencjalnym kandydatem na złego ucznia-Ważnc jest również opanowanie podstawowych pojęć matematycznych i wyćwiczenie operacji myślowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki. Zapobiega też niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w klasie i w szkole, w której zarówno nauczyciela, jak i rówieśników interesują niepowodzenia dziecka i wywołuje chęć przyjścia z pomocą. Podobną rolę spełnia atmosfera domu, na którą szkoła ma jednak tylko pośredni, na ogól niewielki wpływ. Ale i tu częste kontakty nauczycieli z rodzicami są w stanic w porę zażegnać niejedną trudność. Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach, gdy w szkole i w poszczególnych klasach dzieje się coś interesującego i dla uczniów ważnego: gdy podejmuje się i rozwiązuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujące zadania i prace', gdy młodzież szkolna żyje perspektywą tego, co ma zrobić, co od jej własnych poczynań twórczych zależy. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znaleźć miejsce i dla tych, narażonych na niepowodzenia uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby 'identyfikowali się ze swoją klasą i szkołą. Sprawą istotnej wagi jest zaangażowanie całej szkoły w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoła ma stosunkowo niewielkie szansę naprawienia środowiska, które oddziałuje na młodzież szkolną, aczkolwiek - jak wykazała działalność Stanisława Szackicgo w ZSRR - praca ta może niekiedy dawać zdumiewające wyniki. Znacznie większe szansę ma szkoła w przezwyciężaniu złych wpływów środowiska - już na własnym terenie. W tym celu niezbędne Jest dobre rozpoznanie tych wpływów, a z kolei opracowanie mądrej strategii ich osłabiania i pokonywania. Strategia ta zależy w dużej mierze od lokalnych Warunków szkoły, od stopnia degradacji Jej środowiska społecznego, w każdym

jednak przypadku o sukcesie decyduje pozysKami; im \^i>un../..t..i...." "-.,..._.. samej szkoły, zarówno przez atrakcyjność ich codziennej pracy, jak przez różne formy działalności obliczonej na powstawanie więzi między nauczycielami i młodzieżą szkolną. Uwagi do samodzielnego studiowania
Osobom zainteresowanym społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych należałoby zalecić lekturę dwu w polskiej literaturze pedagogicznej książek. Pierwsza /. nich jest przygotowany pod redakcją Heleny Radlińskiej tom prac jej uczniów Społeczne przyczyny pownilzen i niepowodzeń szkolnych (1937), drug4 ~ J. Konopnickiego Zaburzenia ir zachowaniu się dzieci i środowisko (195S). Obie dają pełny obraz tych przyczyn: pierwsza ze stanowiska pedagogiki społecznej, druga - psychologii społecznej.
Przyczyny dydaktyczne najszerzej przedstawiają dwie książki C. Kupisiewicza: Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oruz niektóre środki zaradcze (1964 i kolejne wydania) oraz O zapobieganiu drugorocznosei (1964). Obie dobrze wprowadzają w kwestie likwidowania niepowodzeń przez zapobieganie im. W tych ..urodzajnych" dla problematyki niepowodzeń latach 1958-1964 powstała jeszcze jedna, godna lektury książka. Jest to rzecz M. Tyszkowej Czynniki determinujące prace szkolnii dziecka (1964). Traktuje ona zarówno o przyczynach rodzinno-spotecznych. jak i szkolno-dydaktycznych. Spoleczno-srodowiskowc uwarunkowania osiągnięć szkolnych przedstawia ksiużka J. Niemca OsitfKniecia uczniów i s:koly (1978). Zadania
1. Zbadaj mniemania uczniów wybranej klasy na temat: od czego zależy powodzenie szkolne?
2. Na podstawie lektur opracuj własną klasyfikację niepowodzeń szkolnych. 3. Przedstaw własne propozycje w sprawie likwidowania przyczyn ukrytych i jawnych niepowodzeń szkolnych.

A len zwycięzcą, kto drugim da Najwięcej .wialla od siebie! Asn)k ,.D:tsiejx:\m itfeatwiwn'
Rozdział dziewiętnasty
OSOBOWOŚĆ J ZAWÓD NAUCZYCIELA
Wprowadzenie
Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę nauczyciela w procesie edukacji. Mimo iż systemy te tak bardzo się miedzy sob;j różnią, panuje w nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem dobrego nauczyciela-wycho-wawcy. Mniemania tego był już świetny nauczyciel narodu polskiego - Andrzej Frycz Modrzewski, gdy w dziele O poprawie Rzeczypospolitej stawiał "szkolny stan" na równi z najwyższymi stanami, zakładając, iż tylko doskonały nauczyciel może zaszczepiać młodzieży w szkole te cnoty, na których opieraj.) się prawa w Rzeczypospolitej panujące. Świadoma była tego również Komisja Edukacji Narodowej, tworząc "stan akademicki" oraz wyznaczając mu poważne prawa i obowiązki. Wczasach nowych i najnowszych problem nauczyciela - w miarę rozwoju powszechnej oświaty - staje się coraz bardziej żywy i aktualny. Wyrazem tej aktualności może być fakt pojawienia się całego szeregu prac monograficznych, rozpraw i artykułów zajmujących się tym problemem. Prac tego rodzaju w samej tylko polskiej literaturze pedagogicznej można by naliczyć niemało. Stworzyły one podstawę do wyodrębnienia osobnej gałęzi wiedzy pedagogicznej, zwanej pedcutołogią, która miała i ma w Polsce swoich adeptów'. Drogi poszukiwań ideału nauczyciela. przedstawione w łych pracach polskich i obcych, na ogól nic bicgny zgodnie; zarówno w metodach badań nad nauczycielem, jak i w poglądach na osobowość i z-awód nauczyciela występuje wiele rozbieżności lub wręcz sprzeczności. Obok teoretycznych dociekań nad ideałem nauczyciela pojawia się coraz więcej prac opartych na badaniach empirycznych, poszukujących optymalnych form zachowania się nauczyciela samego lub w jego interakcjach z uczniami. W określaniu osobowości nauczyciela jedni ' W okresie międzywojennym ukazały się w Polsce dwie prace na temat pedeutologii. Są to: J. Mirskicgo Projekt minki o nmifzycielu c:\'li pcdrulologii. "Oświata i Wychowanie" 1932, zesz. 9 oraz I. Sznajera (czyli I. Szaniawskicgo) Pcdeutologia, jej rozwój i nifiody. "Ruch Pedagogiczny" 19.18-1939, nr 3, 4. 5, 7. 8. Z prac wydanych po drucici woinic cim'""-" można wymienić przcilr iv<-cźi.;~ f " �

autorzy 54 pełni optymizmu, innych cechuje umiarkowanie bądź nawet zwątpienie pesymizm. Jedni chcieliby mieć nauczycieli-siłaczy, nauczycieli- artystów, inni zadowa się tym. co jest wyrazem dobrego "rzemiosła" nauczycielskiego. Obok pcdeutologów wiele uwagi poświęcaj.! nauczycielom pisarze, uczeni lub n; zwykli "szarzy ludzie". Wspominając czasy młodości nader często zwracają uwagę n;, jak wielką rolę odegrał w ich życiu jakiś nauczyciel. "Jest to doprawdy - jak mówił | Kruczkowski - szczególnym przywilejem nauczycieli, ze pamiętamy ich na zawsze i j szczególnie mocno, mocniej nieraz, niż obrazy własnych rodziców z okresu naszego dziecin' Rodziców znamy zwykle o wiele dłużej, aż do lat dojrzałych, obserwujemy zuclioi w nich powoli zmiany, jakie trudno w rysach ich starości odnaleźć, dalekie uśmiechy ut nego czasu! Nauczyciela, który uczył nas alfabetu, możemy później już- w życiu nic spotk a mimo to jego twarz, jego gesty, jego glos nawet, trwają w nas - nie zmienione -dziesiątki lat"2.
Tu cechy osobowości nauczyciela zostaną rozpatrzone z punktu w nią ich podstaw psychologicznych, pedagogicznych i społecznych. Podst psychologiczne będą odnosić się do wartości osobistej nauczyciela i stos do własnej osoby, podstawy pedagogiczne - stosunku nauczyciel uczniów, społeczne - stosunku nauczyciela do społeczeństwa. Mówiąc o osobowości nauczyciela, kierujemy swoja uwagę na naucz "prawdziwego", to jest na pewien ideał nauczyciela. Jest nim czl wysoko zaawansowany w poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosu panujących w świecie, przede wszystkim w świecie społecznym, w pro< kształcenia i wychowania, a zarazem w twórczym kształtowaniu tych s ków. Spośród tych dwu stron: subiektywnego poznania świata i c tywnego udziału w jego przekształcaniu - rolę kierunkową w n i manifestowaniu się osobowości nauczyciela należy przyznać stronie dr Poglądy polskich pedagogów i psychologów na osobowość nauczyciela Problematyką osobowości nauczyciela zajmowali się do niedawna " psycholodzy. Współczesnego obserwatora ich poszukiwań uderza ' zależność od panujących w różnym czasie teorii biologiczno-psycholog Śledząc je, stwierdzamy znamienny fakt zmian w samej terminolo pierwsze dociekania polskie odnoszą się nie do osobowości, lecz do nauczyciela; po nich pojawiły się prace traktujące o "instynkcie" na skim, o "typie antropologicznym" nauczyciela; następnie przedmiote uczyniono "talent" nauczyciela, w końcu zaczęto zajmować się "osób nauczyciela, rozumiejąc ją zresztą rozmaicie, a więc jako strukturę, dominują czynniki biologiczne bądź psychologiczne czy pedagog' społeczne-^.
2 Jest to fragment wypowiedzi L. Kruczkowskicgo, wygłoszonej w roku \' 160 rocznicy Szkoły Podstawowej nr 2 w Krakowie.
? Zob. mój artykuł Osobowość nauczyciela. � "Nowa Szkota" 1959, nr l. J11 -' � ..��; ..^".-rrifici. Warszawa 1959, PZWS, z

y-^.^iiiiiL- popularna-w Polsce rozprawa Jana Władysława Dawida duszy nauczycielstwu nie ma wprawdzie nic wspólnego z metafizycznym mowanicm "duszy", wykracza jednak zdecydowanie poza materialistyczne ;iś poglądy Dawida, wyrażane w jego licznych dziełach, napisanych przed ;icznymi wydarzeniami osobistymi. Dawny autor Nauki o rzeczach wypo-Ja w niej pogląd, iż człowiek powinien uniezależnić się od porządku iry, od ulegania zmysłom, a jednocześnie swoje powołanie znaleźć w reali-i^ duchowego, moralnego porządku w świecie. To "wyzwolenie" duchowe onujc się poprzez "dobrowolne przyjęcie na siebie części ogólnego cierpie-, poprzez wyrzeczenie się, przymus i wysiłek. Jest ono formowaniem ;zy", budzeniem "boskiego pierwiastka" w człowieku. Przejawem tego �wiastka duchowego w nauczycielu mają być te właśnie cechy, które - iem Dawida - stanowią istotę "duszy nauczycielstwa". Za najważniejszą d nich uważa Dawid miłość dusz ludzkich, a obok niej wymienia zcbc doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, lętrzną prawdziwość i moralną odwagę. Te wzniosłe, choć zapewne �małym topniu zaprawione goryczą cierpień osobistych poglądy Dawida, sadzają problem wartości nauczyciela do jego swoiście pojmowanej :y", do tego, "za co się ma i czym jeszcze chciałby być". 'ojęcic "talentu" - w przeciwstawieniu do pojęć "duszy", "instynktu" [ypu antropologicznego" - zapewniło sobie trwalszy żywot w pedeuto-Spotyka się je również w czasach dzisiejszych. Aczkolwiek bywa vane w różnych znaczeniach, jednak wyraźnie, podobnie jak pojęcie odnosi się do wewnętrznych walorów nauczyciela.
alorów łych n;i ogól się nie określa, pojmując talent jako "coś" nieoznaczonego. ak/c wpływa n;i osiąganie dużych efektów wychowawczych. W ten sposób pisał hitiski o talencie wybitnego nauczyciela- w swoim bardzo sugestywnym artykule i- talent*. Wyrażał w nim przekonanie, iż w postaci dobrego nauczyciela tkwi jakiś lek, którego w słowach wyrazić nie można. Pierwiastek ten określa! terminem "talent". :ajac go z dziedziny twórczości artystycznej, w tej bowiem dziedzinie używa si( "talent" jako powszechnie zrozumiaiego, bez konieczności jego wyjaśniania. � innym, bardziej relatywnym znaczeniu posługiwali się terminem "talent" �żeni: Z. Mysłakowski i S. Szuman. Pierwszy z nich w rozprawie ext talent pedagogiczny? za talent uważał nie potencjalną stronę j twórczości, a więc tkwiące w człowieku możliwości twórcze, lecz ealizacyjną, tj. samo urzeczywistnienie zamiarów twórczych, oparte > na refleksji, jak i doświadczeniu filogenetycznym (instynkt) lub :yiii. Za cechę dominującą tak rozumianego "talentu pedagogicznego" wal koń taktowość, której tło stanowią takie cechy, jak żywość źni, umożliwiająca rozumienie cudzych stanów psychicznych - za ctwem umiejętnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski, zdol-wyrażania uczuć, jak również nastawienie psychiki na zew-tykul J. Źahińskiego ukazał się w ..Glosie NauczYcicIsl-irn" 10

S. Szuman w rozprawie Talent pedagogiczny scharakteryzował talent jako zespół pewnych zdolności, za zdolność zaś uważał posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o natężeniu silnym i to wówczas, gdy cecha ta staje się przydatna do sprawnego wykonywania danych czynności. "Jeśli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisał - to z całą pewnością nie istnieje jakaś odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podłożem tego talentu. Mylny jest pogląd naiwny, że człowiek nosi w sobie jakieś oddzielne, wrodzone, potencjalne talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy, talent do wygłaszania mów, talent na dyplomatę, talent na szybkobiegacza, talent na wynalazcę, talent pedagoga".
Biorąc pod uwagę często wymieniane cechy nauczyciela, jak "miłość dusz ludzkich" czy "przychylność dla wychowanków" lub "skłonność do obcowania wychowawczego" czy "skłonność agitacyjna", S. Szuman twierdził, że nie mają one charakteru wrodzonego, a zatem, że nic ma wrodzonego talentu pedagogicznego. W konsekwencji sprowadzał problem talentu do problemu osobowości nauczyciela. Nie sądził jednak, że struktura osobowości musi być u wszystkich utalentowanych nauczycieli-wychowawców jednakowa, lecz zakładał, że tajemnica talentu pedagogicznego (nabytego) leży w tym, "żeby z danej indywidualnej struktury swoje osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny". Przy całej relatywności swego stanowiska S. Szuman zakładał jednak konieczność występowania dwu elementów "doskonałego nauczyciela". Pierwszym jest to, co nauczyciel-wychowawca posiadł i ma do rozdania, a więc bogactwo jego własnej osobowości, drugim, sposób rozdawania. umiejętność oddziaływania na innych. Bogata osobowość, dojrzały charakter, wielka wiedza i piękna dusza - nic stanowią jeszcze talentu, podobniejak umiejętność oddziaływania, "zdolność agitacyjna" lub "kontakto-wość". Dopiero współwystępowanie obydwu elementów warunkuje pełną osobowość nauczyciela. W pracach Z. Mysłakowskiego i S. Szumana mamy więc do czynienia ze współczesnym, racjonalnym rozumieniem terminu "talent pedagogiczny". � U pierwszego autora tylko częściowo zależy on od struktur odziedziczonych, u drugiego ma bez reszty charakter nabyty. W obu przypadkach jest on bliski temu. co inni przedstawiciele psychologii i pedagogiki określają terminem "osobowość nauczyciela".
Terminem "osobowość" posługiwał się Mieczysław Kreutz w rozprawie Osobowość nauczyc'iela-\\'vchowawcv. Nawiązał w niej do poglądów Dawida na temat osobowości nauczyciela i w sposób istotny zmodyfikował te poglądy. Szukając odpowiedzi na pytanie, jaka osobowość nauczyciela jest niezbędnym warunkiem jego wpływu wychowawczego, Kreutz przedstawił szereg dowodów na to. że wpływ ten jest możliwy wówczas, gdy nauczyciel ma trzy dyspozycje. Zaliczył do nich: miłość ludzi, skłonność do społecznego oddziaływania oraz zdolność sugestywną. Miłość ludzi to szerzej pojęta dawi-dowska "miłość dusz ludzkich", skłonność zaś do społecznego oddziaływa-
.. . ."^..-u )i--uri;iK zauważyć, że Dawid w swoim wyuczeń i u cech "duszy nauczycielstwa" dyspozycji tej nie wyodrębniał. Owe dwie dyspozycje dobrego nauczyciela nie gwarantują jednakże, zdaniem Krę u t za, wywierania wpływu wychowawczego. Decyduje o tym dopiero równoczesne występowanie trzeciej, wyodrębnionej przez niego dyspozycji, którą jest zdolność sugestywna. Człowiek dysponujący tą zdolnością łatwo uzyskuje wpiyw na poglądy, uczucia i wolę innych ludzi. Zachowanie jego cechuje pewność siebie, spoko) i odwaga dzia!ani;i. wiara w siebie oraz bezkoinpronii.sowość i prostolinijność w dążeniu do realizacji własnych celów. Stefan Dalcy również używał terminu "osobowość", lecz pojawia się u niego także termin "psychika nauczyciela", a nawet "talent pedagogiczny". Przyjmował on, iż najważniejszą cechą dobrego nauczyciela jest zdatność wychowawcza, będąca swoistym zbiorem cech umożliwiających wychowywanie. Do tych cccii zaliczał przychylność dla wychowanków, rozumienie ich psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, potrzebę obcowania z ludźmi (typ społeczny), powinowactwo duchowe z dziećmi. cierpliwość, takt pedagogiczny, postawę pełną entuzjazmu, swoistą zdolność artystyczną i inne. Wychowawcę, który posiadałby wszystkie pożądane właściwości w stopniu ponadprzcciętnym, nazywał Baley wychowawcą "integralnym". Pełną charakterystykę osobowości nauczyciela zawdzięczamy również Marii Grzcgorzcwsk iej. Nawiązując do innych autorów, głównie do Dawida i Szumana, szczególny nacisk położyła ona na bogactwo osobowości nauczyciela, na jego płynącą z miłości dobroć, która polega na stałym niesieniu pomocy innym, na wierności własnym przekonaniom, jak też na poczuciu "odpowiedzialności przed sobą, przed społeczeństwem, przed narodem "s. Przedstawione w dużym skrócie poglądy znamionuje tendencja do poszukiwania cech doskonałego nauczyciela - drogą indukcyjną lub dedukcyjną-w nim samym, bez konfrontowania go z terenem jego działalności, a więc z wychowankami i środowiskiem społecznym. Poszukiwanie to, jak widzieliśmy, doprowadza do różnych rezultatów, w zależności od tego, czy koncentruje się na przesłankach irracjonalnych, czy na danych z obserwacji lub z badań; na czynnikach wrodzonych czy nabytych. Powszechnie uznawany w Polsce pogląd głosi, iż prace Dawida, Mysłakowskiego, Szumana, Kreutza. Baleya i Grzegorzewskicj - mimo pewnej rozbieżności wyników - wzbogacają naszą wiedzę o nauczycielu. Głębsze wniknięcie w te prace pozwala również dostrzec wyraźną zbieżność cech prawdziwego nauczyciela, określanych często różnymi nazwami. Powstaje wszakże pytanie. czy w charakterystyce osobowości nauczyciela powinno się ivyodrcbni:ić tylko te cechy, które - choć bardzo ważne - są jednakże właściwe innym ludziom. ^zy jest słuszne na przykład pominiecie, na tej podstawie, moralności nauczyciela lub jego �viedzy o świecie i ludziach? Można sif obawiać, że daleko idące specyfików anie cech 5 Zob. M. Cirzcyorzewska A/.t/r nauczyciela powiększy dystans między nauczycielami rzeczywistymi a ideałem nauczyciela "n, dziwego". Tymczasem zrozumienie istoty osobowości nauczyciela powinno nauczycielom c nym, jak również kandydatom na nauczycieli wskazywać realne możliwości urzeczywistni w sobie zalet dobrego nauczyciela. Nauczyciel jako człowiek
Wychodząc z tych założeń, spróbujemy zastanowić się nad tym, jakie osobi zalety ma posiąść człowiek, który pragnie stać się dobrym nauczyciele Zalety te nie mogą na ogól mieć charakteru uniwersalnego; ich dobór i jaki są bowiem zależne nie tylko od epoki historycznej i ekonomiczno-spolecz formacji, lecz także od typu pracy wychowawczo-dydaktycznejJaką nauczyć ma wykonywać. Nikt bowiem nie zaprzeczy, że w ustroju socjalistyczn znamionują nauczyciela inne cechy niż w ustroju kapitalistycznym, a jcdi cześnie inne cechy wysuwają się na plan pierwszy u tych nauczycieli, kto] się identyfikują z danym ustrojem, niż u tych, którzy nie są jego zwolen karni. Poza tym w tych samych warunkach ustrojowych różnią się ccc nauczycieli różnych szczebli i typów szkól oraz różnych przedmiotów, przykład nauczycieli przedszkoli i szkól akademickich, nauczycieli przyroc znawstwa i przedmiotów artystycznych, nauczycieli przedmiotów ogólnokszt cących i zawodowych. Mając te różnice na uwadze, osobiste zalety nauczycie którego zadaniem jest wykonywanie pracy ksztalcąco-wychowującej, okre' można tylko w sposób ogólny. Za pierwszą taką ogólną właściwość nauczycielską można przyjąćprawo i stałość charakteru w połączeniu ze sprawiedliwością w postęp waniu względem innych. Wynikająca z prawości sprawiedliwość jest tą ccci którą w kilku badaniach nad stosunkiem uczniów do nauczyciela młódź stawiała na pierwszym miejscu. W połączeniu z konsekwencją i wytrw łością w pokonywaniu przeszkód cechy te sprzyjają kształtowaniu . autorytetu nauczyciela, bez którego nie może być mowy o jego wpłyv na wychowanie młodego pokolenia. Ważnym czynnikiem wpływającym na autorytet nauczyciela jest je poziom intelektualno-kulturalny. Już w średniowieczu ukuto maksyn że "nie ma nic trudniejszego niż nauczyć innych tego, czego się samcr dobrze nie rozumie", obecnie - wobec systematycznego podnoszenia poziomu kultury w środowiskach, gdzie nauczyciel pracuje - maksyma nabiera jeszcze ostrzejszego wyrazu. Od nauczyciela wymaga się więc, a posiadł możliwie rozległą i trwałą wiedzę o przyrodzie, społcczcństv i kulturze, a zarazem wyrobił sobie własny do tej wiedzy stosunek. więcej, jest pożądane, aby wiedza ta była przepojona mądrością i tros o prawdę wśród ludzi, aby się wiązała z przekonaniami nauczyciela, sta) się podstawą jego poglądu na świat i jego postępowania. Inną ogólną właściwością dobrego nauczyciela jest postawa twórcz wyrażająca się w potrzebie i umiejętności realizowania twórczej pracy w dz'

^ zakresie przyrodoznawstwa, krajoznawstwa, języka i literatury, historii (np. Historii regionu), pedagogiki lub psychologii, może to być twórczość arty-[tyczna lub techniczna. Każdy z tych lub innych rodzajów twórczości, choćby [ej zasięg był najskromniejszy, staje się cennym źródłem zasilającym działalność pedagogiczni; nauczyciela, umacniającym jego autorytet i pobudzającym jego wychowanków do własnych prób i poczynań twórczych. Na szczególne wyróżnienie zasługuje praca naukowa w dziedzinie wychowania i kształcenia, wyrażająca się w organizowaniu działalności badawczej w szkole j w środowisku, wpływa ona bowiem najkorzystniej na rozwój mistrzostwa pedagogicznego. ;, Wymienione trzy kategorie zalet nauczycieli "prawdziwych" kryją w sobie Sześć tajemnicy ich pedagogicznych sukcesów. W tej też sferze doszukiwać jię można prawdopodobnie istotnych warunków "talentu pedagogicznego" wybitnego nauczyciela, o którym pisał J. Żabiński. I jeśli nierzadko spotykamy "nauczycieli", którzy przez jakieś złośliwe nieporozumienie znaleźli się w szeregach nauczycielskich, to razi nas przede wszystkim ich brak poczucia sprawiedliwości w połączeniu z niskim poziomem moralnym i intelektualno-�kulturalnym, unicestwiającym w samym zarodku wszelkie usiłowania nauczycielskie. Na tę stronę osobowości nauczyciela szczególną uwagę zwracał S. Szuman, określając ją jako bogactwo osobowości. Inni autorzy ją pomijali, sądząc iż jest właściwa nic tylko dla nauczyciela. Wiadomo jednak, że w pracy wychowawczej ma ona szczególniejsze znaczenie, nauczyciel bowiem chcąc czynić innych sprawiedliwymi - nie może sam być niesprawiedliwy, chcąc innych czynić moralnymi - nie może być niemoralny, chcąc innych czynić wykształconymi - nic może sam być niedoksztalcony. Tej fundamentalnej właściwości nauczyciela nic można wszakże rozumieć statycznie, jeśli bowiem ktoś chce j być dobrym nauczyciclem-wychowawcą, nie może nie wzbogacać stale własnej �wiedzy o świecie, nic może nic pracować nad własnym systemem wartościowania, nad własnym charakterem i własnym stylem życia. Tak więc tylko wówczas można mówić o dynamicznym rozwoju osobistych wartości danego nauczyciela, gdy zostanie w nim zaszczepione - przez innych i przez niego samego - stale dążenie do stawania się lepszym, mądrzejszym i wrażliwszym na piękno, a zarazem do czynienia innych takimi. Stosunek nauczyciela do uczniów
Osobiste wartości nauczyciela stanowią tylko nieodzowny warunek pożądanego Oddziaływania pedagogicznego, źródło, z którego czerpie nauczyciel, lecz nie Przesądzają jeszcze wyniku tego oddziaływania. Wynik ów zależy również od "kształtowania się odpowiednich stosunków między nauczycielem a jego "czniami, od metod, środków i form organizacyjnych jego pracy nad kształtowałem osobowości wychowanków. j Problem kształtowania się stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami był iPfZCdmioteill 7;liiil<'rr-;nw"'i irr-lii �iiiir-.rA.i, \f;^,l-", ;.,".,-: _--.- ---i-- t -
których prace pedeutologiczne zostały omówione w tym rozdziale, pośrednio i na ty kwestie zwrócili uwagę. O zrozumieniu dla tej strony osobowości nauczycielskiej świadczy na przykład wyodrębnienie przez J. W. Dawida i M. Kreulza cechy nazwanej ..miłości.) dusz ludzkich" lub ..skłonnością do społecznego oddziaływania" czy "zdolnością sugestywna". Podobnie rzecz się ma z cechu ..kontaktowości" u Z. Myslako-wskicgo lub "zdatnoscią wychowawczą" u S. Balcya. Odpowiedzi te mają jednakże ogólny charakter, bądź nic obejmuj;; całości stosunków między nauczycielem i uczniami. Tymczasem wniknięcie w te stosunki jest zadaniem innego rodzaju niż zajmowanie się samym nauczycielem, jego cechami osobistymi czy stosunkiem do samego siebie. Jest to w zasadzie zadanie pedagogiki, nic psychologii, dotąd wszakże realizowane w Polsce w zbyt skromnym zakresie.
Tym niemniej można stwierdzić, iż. problem ten był przedmiotem badań pedagogicznych, tych zwłaszcza, które mając na uwadze obie strony procesu pedagogicznego - nauczycieli i uczniów - koncentrowały się nad odczytywaniem tego, co uczniowie mysia u swoich nauczycielach, jak w świadomości młodzieży odzwierciedlają się cechy jej nauczycieli. W Polsce badania takie prowadzili m.in.: H. Rowid6. H. Lcleszówna7 i J. Zaleska", za granica- m. in. Jochem Gerstenmaier (1975). Z badań tych można wydobyć wartościowe dla nauczycieli informacje, mówiące o tym. jak icli walory osobiste, ich umiejętności pedagogiczne. ich postawy moralno-spoleczne - odzwierciedlają się w świadomości młodzieży. Można mieć wprawdzie wiele zastrzeżeń do jednostkowych sadów uczniowskich o nauczycielach, sądów niekiedy zabarwionych uczuciem osobistego powodzenia lub niepowodzenia związanego z danym nauczycielem, nie można jednak lekceważyć opinii-ż.yczeń dzieci i młodzieży, gdy wypowiadając się w ankiecie na temat pożądanych i niepożądanych cech nauczycieli oraz charakteryzując idealnego nauczyciela, przykładają do tego miarę własnych doświadczeń. W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczyciela zależy głównie od tego, czy są sprawiedliwi, wymagający i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i usposobieni do młodzieży przyjaźnie. Sytuacja, w której wychowankowie stawiają te zalety na pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie zwraca się w ogóle na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem sprzeczności. Uczniowie zwracają też uwagę na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich wiedzy, na zaangażowanie światopoglądowe, jasność i przystępność ich wypowiedzi, umiejętność zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowań. W wielu wypowiedziach uczniów można również spotkać postulaty co do wyglądu estetycznego nauczycieli (zwłaszcza nauczycielek!), ich poczucia humoru i pogodnego usposobienia.
Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiają uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwość, używanie obraźliwych słów, a nawet bicie dzieci, braki w wiadomościach i umiejętnościach. braki w ubiorze i inne. Ogólnie biorąc, młodzież szkolna najwyżej ceni zalety moralne i charakterologiczne, a jednocześnie najdokładniej dostrzega i najostrzej piętnuje braki 6 H. Rowid pisze o tym w rozdziale XXIX l'.'iyclii>li>f;ii pi'(liiK"Kicziicj. cz. 11, wyd. trzecie, Kraków 1938.
7 Rozprawa H. Lelcszówny Jakim wyina^tiniiiin ik//w wjiiitiic powinnii imiiczycirika w pojf-ciii uczennic. ..Polskie Archiwum Psychologii" 1926/27. nr 3. * J. Zaleska Dobry nauczyciel � .Mi/cf/c wypowialzi iiiloilzirzy szkolnej. Sprawozdanie T-"." M.,.,b TnrnneUl.on 7ew 1-4. 1953.

moralne swoich preceptorów. Znacznie pobłażliwiej i powierzchowniej ocenia zalety'i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej uwagi koncentruje na sprawach estetyki. Sady te mają głęboki sens pedagogiczny, choć można, oczywiście, uważać uczniów w wieku szkoły podstawowej, a nawet i średniej za niezbyt doskonałych obserwatorów, nie ogarniających tego wszystkiego, co w oddziaływaniu nauczyciela na młodzież się ujawnia. Jest na przykład rzeczą zainteresowania godną, że uczniowie szkoły średniej poświęcają już więcej uwagi niż ich młodsi koledzy - wiedzy nauczyciela i umiejętności jej "przekazywania". Chociaż obraz cech osobowości nauczyciela w świadomości uczniów ma swoje braki, obejmuje wszakże najważniejsze składniki tej .osobowości, o których była mowa wyżej. Decydują one o wpływie nauczyciela na młodzież. Wpływ ten jest wówczas szczególnie wyraźny, gdy w codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postępuje sprawiedliwie, lecz jedocześnie odnosi się do nich z cierpliwością i wyrozumiałością, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym okazuje serdeczność i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista równowaga chwiejna, jakaś "złota droga", którą wychowawca ma podążać, aby być nie tylko sprawiedliwym, lecz i wyrozumiałym człowiekiem, nic tylko, jak pisał Makarenko, stawiać wymagania, lecz także okazywać szacunek i zaufanie. Czy jednak metoda ankiety może wystarczyć do zbadania stosunków między nauczycielem i jego uczniami, do sfli;iraklcry/owania walorów pedagogicznych osobowości nauczyciela? Można przyjąć, ze zarówno wtedy, gdy badamy odzwierciedlenie cech nauczyciela w świadomości uczniów, jak i gdy próbujemy poznać te walory przeprowadzając ankietę wśród samych nauczycieli, co robili m.in.: W. O. Dóring1' czy W. Dzierzbicka'", zdobywamy cenny skądinąd materiał, lecz niewiele posuwamy się naprzód, szukając odpowiedzi na nasze pytanie. Odpowiedź tę mogą przybliżyć badania oparte na obserwacji i eksperymencie naturalnym lub na analizie biografii wybitnych nauczycieli. Obserwacja i eksperyment naturalny maja tę przewagę nad innymi metodami, że zajmują się procesem oddziaływani;! nauczycieli o takich i takich cechach na takich i takich uczniów. rejestrując jednocześnie skutki lego procesu. Z próbami podobnego rozpatrywania problemu osobowości nauczyciela spotykamy się w pracach Ludwika Bandury1'. Andrzeja Janow-skiego (1974) j Maksymiliana Maciaszk.i (1963). A. Janowski wyszedł w swej książce Kierowanie iiTc/ioirflircre ir czasie lekcji ze stanowiska, że "najistotniejsze efekty wychowawcze osiąga się w humanistycznym i demokratycznym klimacie socjalistycznych stosunków międzyludzkich" (1974, s. 292). Tezę tę popierają jego liczne badania, z których choć jedno - jako bardzo wymowne w związku z kwestia stosunku nauczyciela do uczniów - zasługuje na wzmiankę. Janowski rozróżnia dwa główne rodzaje zachowań nauczyciela: demokratyczne i autokratyczne. Do głównych cech zachowań demokratycznych zaliczył: j l) stosowanie rozwiązań liberalnych i zrelatywizowanych przy proponowaniu działań. 2) wspólne z zespołem podejmowanie decyzji odnoszących się do przyszłych działań. v
a v W. O. Oóring UilirrMf/ititiRfii :nr P.',ycli(iltif;ie t/cs Lehrrrs. Leipzig 1925. �() W. Dzierzhieka O u:i/i>/iiit'iiinc/i :iiir
Jako cechy zachowań autokratycznych uwzględnił:
1) operowanie nakazami lub zakazami,
2) samodzielne podejmowanie przez nauczyciela decyzji dotyczących przyszłych działań zespołu.
Biorąc pod uwagę te cechy, A. Janowski zbadał styl kierowania reprezentowany przez 10 nauczycielek szkoły podstawowej oraz jego dydaktyczne i wychowawcze konsekwencje Rys. 33 ukazuje poziom zachowania demokratycznego tych nauczycielek, skonironio. wany z poziomem identyfikacji uczniów: z nauczycielkami, z przyjacielem i z matka.

J O DC A R
nauczycielki
33. Poziom identyfikacji uczniów: l - stopień demokratyczny; 2 - idcni: fikacja z nauczycielem; 3 - identyfikacja z przyjacielem; 4 - idcntylikac: z matką.
Identyfikację badano za pomocą pięciostopniowej skali. Pytano uczniów: "Czy naucz: cielka od polskiego myśli podobnie lub tak samo, jak ty o tym, jaki powinien i nic pow"1" być dobry uczeń i kolega?" Odpowiedź mogła brzmieć: "na pewno tak", "chyba t3" "nie wiem", "chyba nie", "na pewno nie". W ten sam sposób zbadano stopień idcntylil''1'-z przyjacielem i matka. Z diagramu widać, jak wysoki był ten stopień w stosunku c przyjaciela i matki: był on także wysoki w stosunku do 5 nauczycielek, u których wysl4P' przewaga zachowań demokratycznych, bardzo niski natomiast wobec nauczycielek z pr/c'1'111 zachowań autokratycznych. Badania Janowskiego wykazują jak zarazem niski był wpły^ '^ autokratycznych nauczycielek na osiągnięcia i postawy młodzieży szkolnej. Do podobnych stwierdzeń doszli inni badacze. Między innymi Marek Wosiński s mulował wniosek, że ogólny styl kierowania klasą przez danego nauczyciela jak .gdyby n'1'" się na sieć interakcji, w jakie wchodzi z klasą. Ma przy tym miejsce zjawisko różnej sku ności tego stylu wobec poszczególnych uczniów. Zależy to nie tylko od ich dyspuzyo.!'-także od intensywności i charakteru ich doświadczeń związanych z danym n.iuczyi-i Innym problemem zajął się w swych badaniach eksperymentalnych M. Maciaszck. ' ' - -' -- ~i~:~i,'..,,,,,, .h iiai-nnicow. w iakich określone cechy można u kandydatów na nnu1-'''

h.id-i" wybrał ty druga, usiłując wzbogacić teorię kształtowania umiejętności dydaktycznych. \|a podstawie eksperymentalnej wyodrębnił w łych umiejętnościach stronę schematyczni} i mo-rjyfik.icyjiia. Za strony schematyczna przyjął działanie zgodne z przyjętym planem, za stronę "otłylik.icyjnu - właściwe dostosowanie planu działania pedagogicznego do zmieniających się yarunków. Wyodrębnienie w umiejętnościach strony schematycznej, zapewniającej umiejętnościom Kilor sprawności, ora.' strony modyfikacyjnej, wnoszącej do działania pierwiastki twórcze, (st szczególnie trafne w stosunku do kształcenia nauczycieli, gdzie na ogól częściej można je spotkać z rulyn;| niż z rozwijaniem postaw twórczych. � Inni badacze, j;ik na przykład Jadwiga Walczyna (1966), Irena Zaczeniuk-lundzill (1963) czy Jan Poplucz (1978) kładą nacisk na obie strony działalności lauczyciela - orientacyjno-poznawczą i operacyjna - oraz na ich wzajemny wiązek w różnych rodzajach interakcji nauczyciela z klasą. Umiejętność oddziaływania tak na intelekt wychowanków, jak i na ch uczucia i wolę działania nic ma charakteru uniwersalnego, zarówno y tym znaczeniu, że do danego ucznia może wielu nauczycieli o różnych echach dobrać właściwe, choć różne metody oddziaływania, jak i w tym, �s nauczyciel nie wywrze wpływu wychowawczego stosując do ^wszystkich łychowanków te same metody i środki. Tak więc pod pewnymi względami rafnc jest porównanie pracy nauczyciela z pracą artysty. Jak artysta sztaitujc w sposób twórczy określone tworzywo, pokonując jego opór, tak aiiczyciel postępuje ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespołem czniówiub klasą szkolną, pokonując opory ze strony wychowanków. Są jednak wic szczególne właściwości tego procesu pedagogicznego, jakich nie spotykamy ' innych procesach twórczych, które go bardzo komplikują. Pierwsza istotna właściwość oddziaływania pedagogicznego polega na 'm, iż barierę mistrzostwa pedagogicznego stanowi głęboka znajo-ość prawidłowości występujących w procesach kształcenia i wychowania 'aż pozostająca w zgodzie z nimi umiejętność stosowania odpowiednich etod i środków. Te prawidłowości, metody i środki są bardziej niż innych procesach twórczych złożone, gdyż tworzywem nie jest tu martwa ateria, lecz jedostka lub grupa, zdolna do aktywnego przeciwstawiania się luczyciclowi. Prowadzi to do niepowodzeń. Wiąże się z tym sprawa ssunku nauczyciela do niepowodzeń. Gdy artystę-malarza, kompozytora ' pisarza spotka jakieś niepowodzenie w jego pracy twórczej, może w różny >sób zareagować; zaniechać pracy na pewien czas, zniszczyć wykonaną sć pracy - na przyszłe dzieło nie ma to z reguły żadnego wpływu. 'mczascm wszelkie niepowodzenie w pracy nauczyciela pozostawia na wychodkach swoje trwale piętno, które tylko z wielkim trudem, kosztem długiego ^u, można osłabić lub zetrzeć, a niekiedy nawet i to staje się niemożliwe. Stąd wynika konieczność unikania niepowodzeń. W znacznej mierze Obiega im dobra znajomość psychiki wychowanka, jaką daje teoria '''iktyka^sychologiczna, idąca w parze z wiedzą pedagogiczną, popartą f-^snym doświadczeniem. Obok wiedzy naukowej ważną 'rolę w pracy ^Gzyciela odgrywa mądrość życiowa. Opiera się ona na swoistym ^2:1111 u;;wl->. ".,l--..---� -- � �

nimi oraz nad sobą. W parze z tym idzie umiejętność reagowania na własne niepowodzenia pedagogiczne. Niepowodzeń tych nic uniknie nawet najlepszy nauczyciel. Polegają one na udaremnieniu jego wysiłków wychowawczych lub dydaktycznych, zmierzających do ukształtowania wychowanka, czy też inspirujących go do pracy nad sobą. Towarzyszące temu udaremnieniu uczucie przykrości i zawodu może być różnic odreagowane i ów sposób wyjścia z tej sytuacji konfliktowej, gdy uczeń mimo wysiłków nauczyciela robi błędy, gdy nie chce się uczyć, gdy zachowuje się źle - świadczy dopiero o mistrzostwie pedagogicznym nauczyciela lub o jego braku. Gdy w podobnej sytuacji nauczyciel zareaguje niewłaściwie i odniesie się do ucznia agresywnie, wywoła w nim również postawę agresywną; jeśli nawet chwilowo przytłumioną lękiem, to jednak w przyszłości w ten czy inny sposób dającą znać o sobie. Wówczas wysiłek wychowanka nie kieruje się na usuwanie braków i przezwyciężanie własnych wad, lecz na odreagowanie swego niepowodzenia - w sposób bezpośredni lub pośredni. Na tym tle łatwo rodzą się nowe konflikty oraz nowe niepowodzenia. Ich konsekwencją jest powstawanie "bariery psychologicznej" między nauczycielem i uczniem lub grupą uczniów, która niweczy lub poważnie osłabia wpływ nauczyciela na młodzież.
Drugą szczególną cechą działalności wychowawczej jest upodobnianie się tworzywa do twórcy, wychowanka - do wychowawcy. Upodobnienie owo może mieć miejsce zarówno wówczas, gdy wychowawca reprezentuje niepożądane cechy charakteru i umyslowości, jak i wtedy, i to - można zaryzykować hipotezę - w znacznie silniejszym stopniu, gdy cechują go wysokie walory osobiste, połączone z mistrzostwem pedagogicznym. Szczytem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego, by uczeń jako "przedmiot" wychowania stał się w całym tego słowa znaczeniu podmiotem wychowania, aby przez to procesy wychowania i kształcenia były wspierane przez procesy samowychowania i samokształcenia. Tym podmiotem wychowania może się stać nie tylko jedostka, lecz także zespól uczniów, klasa, organizacja młodzieżowa czy szkoła. Stosunek nauczyciela do społeczeństwa
Charakterystyka osobowości nauczyciela wymaga uwzględnienia jego stosunku do społeczeństwa, przedstawienia jego funkcji społecznej, jego "miejsca" w społeczeństwie i we własnym narodzie. To "miejsce" społeczne nauczyciela nader rzadko jest przedmiotem zainteresowania autorów zajmujących się pedeutologią. Składają się na nie, z jednej strony, zadania stawiane przed nauczycielem przez społeczeństwo i naród oraz związane z nimi roszczenia społeczno-narodowe,'a z drugiej strony- wyniki realizacji tych zadań oraz roszczenia nauczycieli względem społeczeństwa. Działalność nauczyciela - kształcenie i wychowywanie innych - jestczyn----i____" -..;""" "., "oin cnnu/ndnw.-inic no/;i(.l;tnvcli /.mian w osobo-
wości i postępowaniu wychowanków. Działalnością tą obejmuje się obecnie wszystkich bez wyjątku obywateli, stąd się też bierze jej ogromne znaczenie dla rozwoju społeczeństwa i narodu, dla sprawy postępu społecznego w kraju i w świecie. Z tych względów jest rzeczą ważną, aby opierając się na tradycjach walki postępowego ruchu nauczycielskiego o powszechną oświatę, o postęp społeczny i kulturalny, jak najszerzej wiązać nauczycieli z tym wszystkim, co jest u nas postępowe w dziedzinie życia społeczno-politycznego, w zakresie nauki, sztuki, techniki i życia gospodarczego. ��--Tą cechą osobowości, która skłania nauczyciela do walki o prawdę, o sprawiedliwość, o postęp społeczny, a zarazem do przeciwstawiania się złu społecznemu, jest uspołecznienie. Przeciwieństwem uspołecznienia jest postawa egoistyczna. Strefę przejściową między egoizmem a uspołecznieniem nauczyciela stanowi tzw. zaradność życiowa. Pewna część społeczeństwa pozytywnie określa mianem zaradności niektóre przejawy niespołecznego zachowania. Pojęcie zaradności wykorzystuje się tu niewłaściwie dla osłonięcia intencji egoistycznych fałszywym nimbem wartość ogólnoludzkich. Tymczasem, jak pisał S. Szum;in, "nie istnieje wybitnie się zaznaczająca zaradność, która by nie była - charaktcrologicznic i etycznie - co najmniej podejrzana. Od zaradności słusznej, potrzebnej, zdrowej i godziwej musimy odróżnić nic tylko zią, bezwzględną dla drugich i nie przebierając;) w środkach zaradność, ale zaradność pryncypialną, która się wysuwa na czoło interesów życiowych i duchowych człowieka i czyni, że życie takich jednostek jest poświecone wyłącznie tylko zaradności i powodzeniu w życiu. Ważniejsze i szJacheliejszc cele życia schodzą na drugi plan, albo zostają w ogóle przez pryncyialną zaradność wyrugowane"12. Zaradność dla dobra grupy, nie pozostająca w konflikcie z równym "dobrem" innych grup, jest wartoścowa pod względem społecznym, zaradność natomiast obrócona wyłącznie ku celom egoistycznym zdradza brak �ispołccznicnia. Granica uspołecznienia przebiega zatem między wartościami społecznymi ("dobro" społeczeństwa, "dobro" narodu) a wartościami egoistycznymi ("dobro" osobiste). Jednostka jest tym więcej uspo-eczniona, im większą rolę grają w jej życiu wartości społeczne w stosunku lo wartości osobistych. Człowiek nie może wyzbyć się całkowicie motywów >sobistych w postępowaniu z innymi, lecz przez odpowiednie wychowanie pracę nad sobą może stopniowo pogłębiać w sobie skłonności do realizowania celów społecznych, patriotycznych i ogólnoludzkich. W społeczeństwie socjalistycznym, opartym na zasadzie społecznego /ładania środkami produkcji, są szczególne powody, aby w osobowości auczyciela cechę uspołecznienia stawiać na jednym z naczelnych miejsc. 'oczy się bowiem w tym społeczeństwie ciągła walka między różnymi syste-iami wartości. W tej sytuacji szkolą, odpowiedzialna za młode pokolenie, i
12 S. Szum.in Zurailnosc i indywidualna lukłykii posiciwwaniii jako :aguditienic churaktero-�giczne. "Kwartalnik Psychologiczny" 1948. nr 1-2.

iWt^
nie może być obojętna wobec kwestii wyboru wartości przez uczniów, zadania nauczyciela nie mogą się ograniczać do funkcji "dydaktycznych". Właśniej nauczyciel jest tym przedstawicielem społeczeństwa, który z tytułu swego^ uspołecznienia ma się poczuwać do współodpowiedzialności za własne społeczeństwo i za własny naród, a zarazem przyczyniać się do uspołecznienia młodzieży a przez nią - całego sołeczeństwa. Postulatu rozpatrywaniu walorów osobowościowych nauczyciela również w płaszczyźnie społecznej nie można oczywiście spełnić przez wyodrębnienie tej jednej, tak ważnej dla wszystich czasów, lecz szczególnie dla czasu obecnego, cechy. Ma ona związek z inną ogólniejszą cechą, jakiej nosicielami są nauczyciele. Można ją określić jako zaangażowanie w kształtowaniu własnego społeczeństwa, własnego narodu, udział w jego ustawicznej naprawie. Zwłaszcza ważną jest rzeczą, aby nauczyciel odczuwał społeczne skutki swej pracy, by był tego świadom, że swoją codzienną pracą czegoś wartościowego dokonał, zarówno gdy chodzi o losy pojedynczych ludzi, jak i podnoszenie na wyższy poziom warunków społecznego bytowania i rozwoju kulturalnego tych środowisk, z którymi się związał swą pracą. Te poważne zobowiązania społeczne nauczyciela mogą ulec osłabieniu wtedy, gdy nie znajdują się we względnej harmonii ze świadczeniami społeczeństwa na rzecz nauczyciela. Troska o elementarne potrzeby życia, jak to trafnie podkreślał Dawid, osłabia ciało nauczyciela, wyczerpuje energię i zwraca myśl do spraw zewnętrznych, wyłączając zarazem życie duchowe i budząc zwierzęce instynkty samozachowawcze. Chcąc więc zapewnić nauczycielowi jak najpełniejszy rozwój osobowości, a zarazem osiąganie jak najlepszych wyników w kształtowaniu młodego pokolenia, a za jego pośrednictwem całego społeczeństwa - musi społeczeństwo zagwarantować mu wysoki poziom wykształcenia oraz odpowiednią pozycję społeczną i materialną. O zawodzie nauczyciela
Potrzeba harmonii między celami i potrzebami nauczycieli oraz celami i potrzebami społeczeństwa nie zawsze znajduje swoje odbicie w rzeczywistości. Między innymi świadczą o tym wyniki badań przeprowadzonych w latach 1959-1964 przez Światową Konfederację Organizacji Nauczycielskich przy współpracy UNESCO - w 23 krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i Azji. Ujawniły one stan głębokiego niezadowolenia wśród nauczycieli niemal wszystkich krajów badanych, idącego w parze z tendencją do obniżania poziomu pracy szkolnej lub nawet do porzucania zawodu nauczycielskiego. Za główną przyczynę tych tendencji (nieobcych i w Europie) uznano pobory nauczycie"' często gorsze niż pobory urzędników o niższych kwalifikacjach. To poczucie niewspółmierności obowiązków i praw nauczycieli występ1!.)-nie tylko w sferze materialnej. Jednym z symptomów walki o pełne iipi"3^' -:,--;" ""^ ->o",nrin ip
|.owaniu form ustrojowych szkolnictwa, w przygotowywaniu -programów kształcenia i wychowania, w opracowywaniu metod, | środków i form organizacyjnych pracy edukacyjnej, a zarazem w zmniejszaniu sumy nakazów i zakazów, zbyt rygorystycznie regulujących t9k pracy nauczyciela. a zarazem pozbawiających tę pracę cech działalności twórczej. ; Kwestią łych uprawnień zajmowały się światowe organizacje nauczycielskie. m. in. Międzynarodowa Federacja /'wia/ków Zawodowych Nauczycieli (1-ISl:) oraz organizacje skupiające nauczycieli �/. krajów zachodnich - przy współpracy z UNESCO i Międzynarodowa Organi-zacj:; Pracy. Na zorganizowanej przez nic w roku 1966 konferencji ekspertów w Paryżu uchwalono .S/'C( '/ii/nc :iilm'iiiii lilii r:ii
wyposażeniowych, a przy tym i napór tych wzorów jest dużo słabszy niż w dziedzinie techniki czy medycyny. Mimo to obserwacje prowadzone z większej perspektywy pozwalają dostrzec coraz wyraźniej zarysowujące się zmiany w wykonywaniu zawodu nauczyciela. Odbiciem tych zmian są realizowane już w coraz większej liczbie krajów, a przede wszystkim w krajach rozwiniętych, nowe zadania nauczycieli, które w połączeniu z zadaniami realizowanymi od dawna, lecz obecnie unowocześniany mi, twor/ą nowy obraz codziennych czynności zawodowych nauczycieli. Przejdźmy do krótkiego omówienia tych wszystkich zadań.
Pierwszy i najbardziej w tradycji nauczycielskiej ugruntowany zespół zadań obejmuje transmitowanie wiedzy i doświadczenia, w celu przygotowania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie ludzi dorosłych. Przekazując nagromadzone przez ludzkość, lecz odpowiednio wyselekcjonowane wiadomości i sprawności młodym pokoleniom - za pośrednictwem szkól i nauczycieli - pokolenia starsze zapewniają sobie ciągłość życia społecznego: narodowego, politycznego, ekonomicznego i kulturalnego. Te zadania nauczyciela podlegają ciągłym zmianom. Przede wszystkim zmieniają się - wraz ze zmianami w życiu społecznym - treści wykształcenia ogólnego i zawodowego, zawarte w programach szkolnych, modernizują się treści różnych przedmiotów nauczania, niekiedy pojawiają się nowe przedmioty na miejsce wycofywanych. Jednocześnie zmieniają się sposoby transmitowania wiedzy i sprawności. Na miejsce uświęconego tradycją "przekazywania" wiedzy "gotowej" wkraczają nowe sposoby, a nauc/yciel stopniowo staje się animatorem i inspiratorem samodzielnej pracy młodzieży nad własną edukacją. Druga grupa zadań, podejmowanych obecnie w różnych krajach ze szczególną intensywnością, dotyczy rozwijania sil twórczych i zdolności innowacyjnych młodzieży. Jest to zespół zadań komplementarnych w stosunku do poprzedniego. Składa się nań wiele różnorodnych czynności nauczycieli, jak wspomaganie procesów rozwiązywania zagadnień teoretycznych i praktycznych - o różnym stopniu trudności, zależnie od szczebla kształcenia i przedmiotu nauczania, rozwiązywanie zagadnień artystycznych (literackich, plastycznych, muzycznych, teatralnych) i technicznych oraz organizowanie różnych form działalności twórczej w wybranych dziedzinach życia. Ta grupa zadań wymaga od nauczyciela merytorycznej kompetencji, trudno też sobie wyobrazić ich realizację bez postawy twórczej samego nauczyciela. Mimo tych trudności zadania powyższe coraz szerszym frontem wkraczają do zakładów kształcenia nauczycieli i do szkól, zarówno w Polsce i w innych krajach socjalistycznych, jak w krajach zachodnich. Drogę do nich stanowi tzw. nauczanie problemowe, które stopniowo rozszerza się na różne obszary działalności twórczej młodzieży. Trzecia grupa zadań nauczycielskich odnosi się do kształtowania postaw i charakteru uczniów. Nawet najlepsze wyposażenie młodych lurfyi w wiedze i wszelakie sprawności nic gwarantuje jeszcze tego, że będą

ludźmi pełnowartościowymi: pracowitymi, sprawiedliwymi i spolegliwymi. Jakości te uzyskuje się przez, kształtowanie wrażliwości młodzieży na prawdę, dobro i piękno, przez takie eksponowanie wartości moralnych, artystycznych, społecznych i poznawczych, aby wywoływały głębsze przeżycia uczniów i sta\vały się oparciem dla ich ocen i postaw, a tym samym i dla ich charakteru. Procesy kształtowania postaw i charakteru są ukierunkowane na nadanie postępowaniu młodych ludzi cech stałości moralnej, którą w dzisiejszym świecie zachwianych wartości zaczyna się cenić coraz wyżej. Postawy młodzieży opieraj.) się na stałej, choć trudnej do osiągnięcia, harmonii między pierwiastkami poznawczymi i emocjonalnymi a postępowaniem, charakter zaś jest stałą zgodnością postępowania jednostki z uznawanymi przez nią zasadami i wartościami. ' Zadania grupy czwartej polegają na organizowaniu działalności praktycznej dzieci i młodzieży, jak również na stwarzaniu warunków do ich samorzutnej działalności. Ich praktyczne wcielanie w życie wymaga od nauczyciela nastawienia na twórczą ingerencję w otaczającą rzeczywistość, pomysłowości w wynajdywaniu zadań praktycznych i umiejętności w łączeniu ich z zadaniami poznawczymi, jak też umiejętności inspirowania młodzieży do takich zadań oraz kierowania przebiegiem ich realizacji i oceny. Traktuje o tym bogata literatura na temat kształcenia politechnicznego i wychowania przez pracę (m. in. Klein, 1974; Nowacki, 1966; j Skatkin, 1974).
; Posługiwanie się środkami kształcenia i wychowania - tradycyjnymi i nowoczesnymi - to kolejny zespół zadań zawodowych nauczyciela. Arsenał tych środówjcst całkiem bogaty, do tego zmienia się on i wzbogaca . w tempie gwałtownym. Nauczyciele zmuszeni są więc do ciągłego uzupełniania ; tych umiejętności, które się wiąż;} z doborem właściwych środków dla danych - celów, z obsługą techniczną i konserwacją, zwłaszcza złożonych środków tech-> nicznych, z optymalnym wykorzystywaniem środków w procesach edukacji, ' a niekiedy nawet z przygotowywaniem programów dla niektórych środków. ( Stąd w nowoczesnych zakładach kształcenia nauczycieli duży nacisk kładzie l się na te właśnie umiejętności, lecz także na wyrobienie przyzwyczaje-) nią do posługiwania się środkami w celu zwiększenia wydajności pracy nauczycielskiej. :
' Bardziej tradycyjną kategorię zadań zawodowych nauczyciela stanowią umiejętności związane ze sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć szkol-' nych uczniów. Bardzo silnie związana z transmitowaniem wiedzy i rozwiązywaniem problemów ta grupa zadań obejmuje dość szeroki zakres czynności. Wymaga dobrego poznania uczniów, gruntownej znajomości materiału, 1 który miał być opanowany, znajomości narzędzi i metod pomiaru, a także i umiejętności przygotowywania własnych narzędzi, wiedzy , o tym co, jak i kiedy sprawdzać, a zarazem umiejętności dokonywania , oceny i taktu pedagogicznego. Najbardziej złożoną czynnością zawodową jest . (u sporządzanie testów dydaktycznych, jak również stosowanie operacji statv-
Nie wyczerpując listy zawodowych zadań nauczycielskich, wymieniły jeszcze jedną ich grupę. Są to zadania niejako obocznc, lecz bardzo ważne w pracy współczesnego nauczyciela. Obejmują one przygotowywanie uczniów do kształcenia równoległego i do uczenia się przez cale życie. Kształcenie równoległe wiąże się z umiejętnością wykorzystywania do rozwoju własnej osobowości środków masowego przekazu, j;^ książka, prasa, radio, telewizja, teatr, kino, muzea, oraz z samorzutna działalnością w organizacjach i instytucjach pozaszkolnych. Rzeczką nauczyciela jest nie tylko wyrobienie odpowiednich po temu umiejętności, lecz także \yy. tworzenie potrzeby sięgania po te środki, potrzeby organizowania się do celów edukacyjnych. Potrzeby te stanowią inspirację do uczenia się przez cale życie. Temu "ustawicznemu kształceniu" sprzyja przyzwyczajanie uczniów do posługiwania się racjonalnymi sposobami nauki, a więc wyszukiwania odpowiednich źródeł wiedzy, obchodzenia się z nimi, wyodrębniania elementów ważnych, sporządzania notatek, posługiwania się nowoczesnymi sposobami rejestrowania informacji, przetwarzania jej i udostępniania. Obok wymienionych, podstawowych kategorii zadań zawodowych nauczycieli istnieje wiele innych. Są to m. in. takie zadania, jak kicrowank procesami orientacji szkolnej i zawodowej (Janiszowska, 1971) sprawowana opieki nad organizacjami szkolnymi, organizowanie zajęć pozalekcyjnych przygotowywanie i prowadzenie wycieczek szkolnych i wiele innych. Wrą: z zadaniami podstawowymi składają się one na bogaty i wielostronny systen wiedzy powiązanej z licznymi sprawnościami nauczycielskimi. Oparte na tyn systemie wiedzy i sprawności kompetencje nauczycielskie dobrze służą inne żeniu owoców wychowania. Uwagi do dalszego studiowania
Literatura na temat nauczyciela - jego osobowości, kształcenia i pracy zawodowej jest wyj;l kowo bogata. Dobry jej przegląd daje Stefan Woloszyn w rozdziale "Nauc/.yciel i clenicn wiedzy o nauczycielu", zamieszczonym w podręczniku PedaffoRika pod red. 11. Suchodolskiei (wyd. VI, 1982) oraz w pracy zbiorowej Nauczyciel - tradycje, współczesność - przyszło "Studia Pedagogiczne" 1978, tom XXXIX.
Trudno sobie wyobrazić nauczyciela polskiego, który by nie przeczytał i nie prK' dziełka J. W. Dawida O duszy niniczycielsiwa. opublikowanego m. in. w książce Osahi"1''1' nauczyciela, wydanej pod moją redakcją (1959. 1962) Są tam również rozprawy Z. Mysl.iko skiego. S. Szumana, M. Kreutza i S. Baleya. Zainteresowani filozoficznym naświetlę"" osobowości nauczyciela znajdą wartościową lektury w pracy Jana Lcgowicza O nnitc:}'111 Filozofia nauczania i wycliowania (1975). Z socjologicznym spojrzeniem na role nauc/y1 zaznajomić może czytelnika praca Jana Szczepańskiego Rzec: 11 iiaiic:yriclncli n' wyć"'" jącym społeczeństwie socjalistycznym (1975). Popadając do pewnego stopnia w maksym-''' zalecimy do studiowania jeszcze dwie książki lub ich fragmenty. Traktują one o zada" zawodowych nauczyciela i o skuteczności jego pracy. Pierwszą z nich jest książka Poplucza Organizacja czynności nauczycielskich (1978), drugą - Barbary /.echowskicj W nośc pracy nauczyciela (1982). Ta druga wprowadzi jednocześnie czytelnika w szeroki '" literatury międzynarodowej na lemat nauczyciela i jego pracy zawodowej. Trzecia ksią7 .---_.. d,,,i,^".,,ii.. ln';ivmcionuli]c czynniki zawodowego doskonaleniu nauczycieli (1978),

Zadania
l. Jak rozumieć tezę, że nauczyciel ma być wzorem dla swoich uczniów? | 2. Jakie nowe kompetencje są potrzebne nauczycielowi współczesnemu w porównaniu do nauczyciela "tradycyjnego"? 3. Na podstawie obserwacji wybranych lekcji opisz zachowanie nauczyciela o przewadze zachowań demokratycznych wobec uczniów i o przewadze zachowań autokratycznych. Przeprowadź wywiad z uczniami na lemat ich stosunku do Jednego i drugiego. 4. Jaką role może odegrać nauczyciel w przekształcaniu otaczającego szkolę środowiska? 5. Podaj i opisz przykłady dydaktycznych zadań badawczych, które mógłby realizować nauczyciel pracujący w szkole na wsi bądź w mieście.

A ir/f.tz ty, n) hyihie : Polską za liii itwirscie
A. Mickiewicz "Dziady, cz. III"
Rozdział dwudziesty
OPTYMALIZACJA I PLANOWANIE PRACY SZKOLNEJ
Problemy organizacyjne ksztatcenia
<*.
Przegląd najważniejszych problemów teoretycznych i praktycznych dydaktyki ogólnej dobiega końca. Wprawdzie rozpoczął się od ramowego rozpatrzenia zagadnień metodologicznych dydaktyki i historycznego spojrzenia na rozwój systemów dydaktycznych, lecz na czoło wyraźnie wysunęły się sprawy celów i treści kształcenia. Cele zostały ujęte z różnych punktów widzenia, aby czytelnik mógł sobie wyrobić własny do nich stosunek. Traktując je jako cele działalności szkoły, można je prz.cdstawić syntetycznie w następujących siedmiu punktach:
1) zapewnienie wychowankom szkoły wielostronnego rozwoju i przygotowania do życia w warunkach demokracji socjalistycznej - poprzez bogate formy działalności społecznej, umysłowej, artystycznej, technicznej i sportowo-turystycznej;
2) optymalne wykorzystanie wszystkich sił, zdolności i możliwości młodego pokolenia do ukształtowania światłych i oddanych swemu krajowi obywateli i do samourzeczywistnienia ich osobowości; 3) umożliwienie uczniom wszystkich szczebli szkoły dobrego poznania rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej oraz uczestnictwa. w twórczym kształtowaniu i przekształcaniu tej rzeczywistości; oparcie tej wiedzy na gruntownej znajomości faktów i nie mniej gruntownej znajomości opartych na tych faktach uogólnień, jak też ukształtowanie umiejętności stosowania wiedzy w życiu, wiązania teorii z praktyką; 4^ przysposobienie absolwentów szkoły podstawowej i liceum do dalszego kształcenia ogólnego i zawodowego oraz do samokształcenia; 5) zwrócenie szczególnej uwagi na dobre opanowanie przez młodzież języka ojczystego i języków obcych oraz na przygotowanie młodzieży do rzetelnej pracy;
6) zapewnienie ukończenia szkoły podstawowej wszystkim w zasadzie jej wychowankom, a liceum ogólnokształcącego wszystkim tym, którzy wykazują się pracowitością i niezbędnymi do tego zdolnościami; 7) takie powiązanie szkoły z jej środowiskiem, aby procesy - -i-_..."_:" : i."-,"i""";" c.-i/r>lnf hp-ynncrfdmn i no.średnio służyły podno-
..-.-. . .....^..^ aluuowisKa oraz korzystnie odbijały się na ochronie środowiska naturalnego. Nie są to wszystkie cele, które realizuje szkoła ogólnokształcąca; znacznie większy wachlarz celów został ukazany w rozdziale czwartym. Są to wszakże te cele, które maj;; decydujące znaczenie dla organizacji i planowania pracy w szkole, a zarazem dla doboru treści wykształcenia ogólnego. Treść tę przedstawiaj;; dwa osobne rozdziały. Jeden z nich bezpośrednio wiąże się z powyższymi celami, ukazuje mianowicie różne dziedziny życia, składające się na najbardziej istotną treść edukacji szkolnej. Drugi przedstawia w ujęciu bardziej konwencjonalnym charakterystykę poszczególnych przedmiotów nauczania szkolnego. We współczesnej, dbałej o wychowanie młodzieży szkole, wiedzy przewidzianej w programach nauczania ani tym bardziej wykraczającej poza te programy nie traktuje się jako przede wszystkim materiału do zapamiętania. Jest rzeczą znacznie ważniejszą, aby stanowiła ona odskocznię do poszukiwania przez uczniów prawdy o świecie i o człowieku, zdobywanej krok po kroku, z lekcji na lekcję, wykorzystywanej w działalności własnej, aby na fundamencie nauki wyrastał i rozwijał się osobisty stosunek młodzieży do świata i ludzi, aby kształtowały się jej postawy i systemy l wartości. Na tym polega rzeczywista, choć często zapoznawana jakość t pracy szkolnej. Ongiś toczy! się w Polsce spór na temat planowania pracy dydaktycznej w szkole. Jedni chcieli opierać to planowanie na celach i treściach kształcenia, inni na wynikach przewidywanych w każdym przedmiocie nauczania, dla każdego roku nauki. E' Aby istotę sporu wyjaśnić, Otlwol;ijiny się przez analogię do innej dziedziny pracy, '!' np. do budownictwa. Planując jakakolwiek budowy, niewątpliwie bierzemy najpierw pod uwag? -jej przeznaczenie, cel. któremu 111:1 służyć. -Icśli to ma być szkoła, zadbają budowniczowie o odpowiednie klasy, pracownic, pomieszczenia sanitarne, gospodarcze i rekreacyjne; ;jeśli dom mics/kalny - zatroszcz:! się o wygodne mieszkania, ogrzewanie, oświetlenie, dopływ wody. Jednakże planuj:)C budowy pod katem widzenia jej celu. nie można tego robić bez oglądania się na materia! budowlany i na ludzi, którzy będą jej twórcami. Szkolę lub dom można zbudować z cegły, z gruzohetonu, z kamienia, z materiałów syntetycznych, z drewna. Dach może być pokryty blacha, dachówka, papa lub słom;), co tak ostatnio chętnie robią konserwatywni Anglicy; podłogi mog4 być parkietowe, z materiałów syntetycznych lub ze zwykłych desek. Tak samo brygada budowniczych może być przyuczona do wykonywania budów bardziej prymitywnych i lalwych, a więc może nie poradzić sobie z dodatkowymi irudnościami technic/nymi lub artystycznymi, gdy chcemy budowie nadać pewną wartość irchitektoniczna. Podobnie w planowaniu szkolnym wychodzi się od celów szkoły od celów kształcenia-wychowania. Z kolei uwzględnia się materiał kształ-;enia, tj. te treści programowe, które mają służyć kształtowaniu osobowości iczniów. Wreszcie bierze się pod uwagę samych uczniów, ich wiek szczebel szkoły, zaawansowanie w nauce i wychowaniu, zainteresowania >raz ewentualne hr;iki w nauce i w rozwoju.

Uczeń i nauczyciel, interakcje między nimi, styl kierowania i współpracy oraz treść kształcenia to główna osnowa wszelkiego planowania. Mówiąc o ważności pozycji nauczyciela w pracy szkolnej, coraz częściej pozycję tę kojarzy się z mobilizowaniem uczniów do wysiłku własnego w poznawaniu świata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejętności posługiwania się nią w praktyce. Proces ten polega na uświadomieniu sobie przez uczniów celów i zadań kształcenia, na poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktów, nabywaniu na ich podstawie nowych pojęć, na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zadań praktycznych i na współudziale w sprawdzaniu osiągnięć. Na podstawie analizy procesu kształcenia wyprowadziliśmy zasady dydaktyczne: systemowości, poglądowości, samodzielności związku z praktyką, efektywności, przystępności i socjalizacji. Przy tym duży nacisk został położony na znaczenie samokształcenia oraz na wielostronność oddziaływań na wychowanków, wyzwalającą bogate i odpowiednio zróżnicowane formy ich własnej aktywności. Zapewniwszy w ten sposób głębsze zrozumienie procesu kształcenia, z kolei zajęliśmy się zagadnieniami bardziej praktycznymi, a mianowicie najpierw metodami i organizacją kształcenia. Przyjęliśmy, że gwarancję powodzenia zapewnia nauczycielowi stosowanie wielostronnych metod, wywołujących aktywność poznawczą, emocjonalną i praktyczną, a wraz z tym różnych, harmonijnie się uzupełniających form pracy: frontalnej, jednostkowej i grupowej. Dalej, że gwarancją powodzenia jest osiągany przez ucznia sukces w uczeniu się, czy to w przyswajaniu wiedzy, systemów wartości lub sposobów działania wytwórczego, czy - w jeszcze większym stopniu - we własnej działalności twórczej. Znacznie ważniejszą miarą tego sukcesu jest wiara ucznia we własne możliwości i stopień zadowolenia z własnych osiągnięć niż formalny pomiar czy formalna ocena tych osiągnięć. Książkę zamykają rozważania dotyczące nauczyciela oraz optymalizacji i planowania pracy dydaktyczno-wychowawc/ej. Mówiąc o optymalizacji jakiejś pracy, mamy na myśli ulepszanie, udoskonalanie jej organizacji. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji szkoły jako całości, gdy wszystkie składające się na nią elementy przyczyniają się do powodzenia tej pracy. Podstawowe elementy to działania nauczycieli i uczniów. Organizowaniem jest sam. proces doprowadzania tych działań - powiązanych z różnymi treściami programowymi i uwzględniających warunki środowiska - do takiego stanu, w którym zapewniają osiąga"10 założonych rezultatów edukacji. To rozumienie organizacji pozostaje w zgodzie z definicją T. Kotarbińskiego, który przez organizację pojmuje "scalW^ czynności poszczególnych w jednię czynu zlożonego, ze szczególnym uwzglf' nieniem czynów złożonych wielopodmiotowycli" (1955, s. 146). Organizowanie jest czynnością, która jako sekwencja działań przebiefe w czasie. Przygotowujemy się do tej czynności przez jej zaplanowaie. pracy jest właśnie opisem działań zamierzonych czy to przez jcdnoosobo\v & sprawcę, czy przez "wielopodmiotowe" zespoły. W szkolnictwie dość cz? -.i-.-.-. ":" ""^."" ., ^lon^M/anipm c7vnności samego nauczyciela, nie repr0'

jednak ono tych walorów, które kryje w sobie planowanie zróżnico-ch działań odpowiednio zintegrowanego zespołu nauczycieli i ucz-/. Ta druga i najwłaściwsza odmiana planowania należy do wyjątkowo nych poczynań. Wymaga doboru takich czynności, treści i warunków, umożliwiaj;; osiągnięcie przewidywanych skutków, oraz eliminowania ta-którc by mogły temu przeszkodzić, a jednocześnie .wymaga synchro-jUych czynności. Tak więc na planowanie pracy szkolnej sklada-; trzy rodzaje czynności: - dokładne ustalenie celu działania,
- dobór czynności, treści, środków i warunków umożliwiających osiąg-celu, - ułożenie harmonogramu działań.
'o zaplanowaniu pracy przystępuje się do jej realizacji. Polega ona uchomicniu łańcuchówczynności nauczycieli (nauczyciela) i uczniów. ir tych czynności podlega regułom, które pozwalają ustalić po zakończeniu nią zależność między wyborem dokonanym przez poszczególnych uczest-' ,,gry" a efektem wybranej czynności. Rzeczą nauczyciela jako osoby ącej tym procesem jest zapewnienie ciągłości procesu przez stosowanie : bądź przymusu oraz przeciwstawianie się zakłócającemu proces wpływo-dowiska, jak też przez przestrzeganie reguł uczestnictwa w tym procesie. ij jego funkcją jest także pobudzanie motywacji do aktywnego i samo-ego działania, do odpowiedzialności za wyniki. rzcci etap cyklu organizacyjnego obejmuje kontrolę i samokontrolę. iją obie na konfrontacji osiągniętych wyników z celem (celami) ;inia lub z odpowiednim wzorem (np. w szkole z wymaganiami imu) i wyprowadzanie na tej podstawie wniosków do dalszych działań. malizacja działalności szkolnictwa
vanie ma na celu nic tylko zapewienie niezakłóconego przebiegu jakichś i, zmierzających do osiągnięcia celu. Nic mniej ważną funkcją plano-jcst stale doskonalenie ludzkich działań, ich optymalizacja. Optymali-polega na doskonaleniu celów i treści oraz metod, środków inizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich zmian, jakie wiają osiągniecie wyższych efektów pracy. Mając na uwadze te zmiany, v J. DuUrin kojarzy optymalizację z "kierowaniem zmianami"! 'ictrasiński - z innowacjami. Pietrasiński wyróżnia dwie odmiany ilizacji: głęboką i płytką. Optymalizacja głęboka polega na doskona-;clów i podcelów oraz sposobów ich realizacji, płytka natomiast idza się do usprawniania samych metod pracy (1975, s. 64). cytowanej pracy Diiliriii zwraca n;i to uwagę. że współcześnie od większości stanowisk czych wymap.t się umiejętności wprowadzania zmian. Wiąże się to z faktem, że zmienia

się otaczający nas świat. O ile jednak dostosowanie się du tych przellicnajacych dokoła nas zmian jest warunkiem przeżycia, o tyle innowacje są warunkiem sukcesu, warunkiem postępu. Na związek innowacji z postępem zwracałem uwagę w jednej /c swych prac (1970); szeroko związek ten uzasadnia Roman Schulz w książce Procesy :iniciii i odnowy w oświacie (1980). Innowacja pedagogiczna polega na zmianie celów, tj. profilów kształcenia i wychowania, zmianie metod pracy nauczycieli i uczniów ora/ struktur organizacyjnych edukacji. Jej celem jest wzbogacenie wyników poprzez wprowadzanie ulepszeń o cliaraktcrze wymiernym. O takim wzbogaceniu pracy szkól mówi książka Marii Jakowickicj (1979). Optymalizację funkcjonowania szkoły, grupy szkól lub systemu szkolnego można rozumieć dwojako. Przede wszystkim jako optymalizację docelową, to jest polegającą na doprowadzeniu szkól do stanu względnie harmonijnego funkcjonowania. Może to być również optymalizacja dynamiczna, która polega na stałym rozszerzaniu, pogłębianiu i wzbogacaniu procesów edukacyjnych. Ten drugi rodzaj optymalizacji wymaga uruchomienia procesów samodoskonalenia, samoregulacji i samosprawdzania2. Optymalizacja docelowa
Aby osiągnąć optymalizację dynamiczną, trzeba wcześniej uzyskać optymalizację docelową, to jest dojść do pewnego stopnia doskonałości w funkcjonowaniu szkól. Na to funkcjonowanie składają się przede wszystkim czynności efektywne, a z kolei czynności transmisyjno-kontrolne i sterownicze.
Czynności efektywne, uwarunkowane są wieloma czynnikami. Zalicza się do nich:
a) świadomość celów edukacji, popartą pozytywną motywacją, zarówno po stronie kadry nauczająco-wychowująccjJak wychowanków. Idealny więc byłby taki układ, w którym efekty byłyby rezultatem współwystę-powania świadomości celów i pozytywnej motywacji po obu stronach; b) trafny, to jest współmierny do założonych celów oraz możliwości kadry i wychowanków dobór treści dydaktyczno-wycliowawczych; c) kwalifikacje kadry dotyczące udostępniania wychowankom ustalonych treści oraz kształtowania u nich założonych kwalifikacji, jak również umiejętności wychowanków związane z opanowywaniem tych treści oraz pracą nad zdobywaniem tych kwalifikacji;
d) warunki środowiskowe oraz lókalowo-wyposażeniowe sprzyjające kształtowaniu założonych cech osobowości wychowanków, bądź utrudniające tę pracę; e) dysponowanie narzędziami i metodami bezpośredniej kontroli i oceny procesów wychowania i kształcenia oraz efektów uzyskiwanych przez te procesy.
2 Na procesy te duży nacisk kładzie się w Raporcie o �iltinif n.wiuły (1973), przede

Czynności efektywne realizuje się wszędzie tam, gdzie mają miejsce codzienne kontakty kadry z wychowankami. Inaczej rzecz się ma z czynnościami sterowniczymi i transmisyjno-kontrolnymi. Te sprowadzają się do wyznaczania strategii działań wykonawczych, do zapewnienia im stałego dopiywu treści i środków edukacji, do wyposażenia kadry w odpowiednie kwalifikacje do tworzenia więzi informacyjnej między sterowaniem i bezpośrednimi działaniami wychowawczymi oraz do nadzoru i kontroli sporadycznej efektów całego systemu szkolnictwa bądź wybranych jego elementów. Optymalizacja dynamiczna
Optymalizacja dynamiczna opiera się na funkcjonowaniu mechanizmów samodoskonalenia i samoregulacji, włączonych odpowiednio w system szkolnictwa, oraz na stałej weryfikacji funkcjonowaia tego systemu (Raport o stanie o.wiaty w PRL, 1973). Mechanizmy te wymagają stworzenia nowych, dodatkowych elementów w szkole, czy w systemie szkolnictwa, bądź odpowiedniej modyfikacji i racjonalizacji takich elementów stereotypowych, jak np. centralne instytucje sterujące oświatą, organa nadzoru, szkoły, ich infrastruktura w postaci internatów, świetlic, klubów, boisk, warsztatów, kadra, wychowankowie, programy, wyposażenie i baza tcrcnowo-lokalowa. Do nowych elementów trzeba zaliczyć przede wszystkim te ogniwa iystemu, które zajmują się działalnością badawczą oraz pracami inno-wacyjno-wdrożcniowymi. Im to głównie zawdzięcza się wprowadzanie do .ystemu szkolnictwa nowych informacji i zasilanie go w bodźce sprzyjające ioskonaleniu procesów edukacyjnych (Zaczyński, 1968). Obok wytwarzania informacji ważną rolę spełnia odpowiedni obieg in-ormacji oraz weryfikowanie funkcjonowania systemu. Żaden nowoczesny system kształcenia nic może funkcjonować prawidłowo, a tym bar-ziej podlegać samoregulacji, bez stałego dopływu nowych informacji, co-az głębiej wnikających w mechanizmy jego funkcjonowania i dostarczających adrze oraz aparatowi sterowania i nadzoru wiedzy o tych mechanizmach, tóra - odpowiednio zrozumiana i przekształcona w normy działalności peda-ogicznej - służyć może optymalizowaniu pracy wychowawczej. . W związku z tym niezbędne jest stale prowadzenie badań oraz koncentrowanie /silku naukowego n;i tych newralgicznych momentach procesu edukacji, które powodują jwiekszc zakłócenia w normalnym przebiegu działalności wychowawczej. Chodzi tu przede zystkim o badania o pełnym cyklu rozwojowym. liadnnia takie nic kończą się na stwierdzeniu :ichś zależności i na ustaleniu możliwości optymalizowania danego procesu. Ich nieodzownym Iszym ciągiem jest sporządzenie dokumentacji, niezbędne do wprowadzenia w życie danego pszenia, a więc nowych podręczników, regulaminów, metodyk, środków kształcenia, urzą-tń czy narzędzi pomiaru osiągnięć. Badania tego typu. prowadzone przez szkoły lub pla-,vki naukowe, mają duże zii.iczenie dla procesu samorcgiilacji. Zastosowane w nich środki arantują sukces każdemu, kto umiejętnie taki pomysł z całym jego wyposażeniem zasiosu-Nakazy stosowania pomysłu stają się w tym przypadku zbyteczne, wystarczy sam nnrnri;l nularwnu."!/' ; ...i.--.--" � � -
Drugim - obok badań - źródłem nowych informacji może być d/.ial.il. ność racjonalizatorska lub innowacyjna, podejmowana prz.cz poszczególnych nauczycieli, bądź przez cale szkoły. Wytwarzane przez szkoły czy przez placówki naukowe informacje, dotyczące zarówno mechanizmów funkcjonowania systemu szkolnego i pomysłów co do jego ulepszania, jak wszelkich braków systemu i jego niepowodzeń spełniają swą rolę melioracyjną tylko wtedy, gdy funkcjonują dobrze utorowane drogi ich przepływu od placówek naukowych do władz kierujących systemem szkolnictwa, jak i do samych szkól oraz do pojeclync/.ych nauczycieli. Odpowiednio wyselekcjonowana część tych informacji może docierać i do wychowanków, głównie za pośrednictwem czasopism, książek, radia i telewizji. Tą samą drogą, ale w odwrotnym kierunku - niestety, daleko rzadziej -wędrują informacje wytwarzane w szkołach, głównie o pomysłach racjonalizatorskich i nowatorskich, aby po przejściu przez "filtr" instytucji naukowych oraz kierownictwa systemu mogły dotrzeć do wielu szkół i tam znaleźć swoje zastosowanie. Przykładem akcji tego rodzaju są tzw. odczyty pedagogiczne, gromadzące co rok, dwa, opisy twórczych poczynań nauczycielskich, które po konkursach wojewódzkich i centralnym upowszechnia się w całym kraju.
Przepływ informacji od organów sterowniczych do wykonawczych nic jest celem samym w sobie, lecz środkiem realizacji celów całego systemu. Tą drogą kursują więc zarządzenia centralnej administracji oświatowej, jak zarządzenia władz szczebli pośrednich oraz. zarządzenia dyrekcji samych szkól. Nie zawsze jednak zarządzenia mają moc uzdrawiającą. Często przecież się zdarza, iż nadmiar zarządzeń oraz trudne do uniknięcia w nicli sprzeczności wytwarzają tzw. szum informacyjny, który raczej zakłóca tok czynności wykonawczych niż go usprawnia. Mówiąc zatem o przepływie informacji "od góry do dołu", trzeba mieć przede wszystkim na uwadze zdolność władz szkolnych do wprowadzania właściwych korekt w zakresie własnych kompetencji. Stale podnoszenie poziomu tych kompetencji idzie na ogól w parze z podnoszeniem poziomu kompetencji kadry nauczycielskiej i wzrostem /auliinia do jcj własnych możliwości. Chodzi o to, że nadmierne skrępowanie swobody nauczyciela przez narzucanie mu gotowych wzorów postępowania nie tylko w znacznym stopniu eliminuje jego zdolności twórcze, lecz także osłabia jego wysiłek. Może on bowiem zakładać, że odpowiedzialność za wyniki spada na tego, kto zbyt krępujące przepisy ustanowił. To wszystko, co zostało powiedziane o optymalizacji dynamicznej, nią również znaczenie dla weryfikacji systemu kształcenia. Zarówno działalność placówek naukowych, jak sprawne funkcjonowanie informacji w obu kierunkach to czynniki służące zarazem stałej kontroli i ocenie funkcjonowania systemu. Powstaje zatem pytanie, czy w związku z tym potrzebne są dodatkowe czynności o charakterze weryfikującym?
Na to pytanie słuszne wydaje się danie odpowiedzi twierdzącej, głów" dlatego, że funkcje weryfikacyjne czynności wyżej omówionych są n^J11 wtórne, a symptomy przez nie ujęte odnoszą się do objawów pośredni funkcjonowania systemu. Chociaż i te pośrednie objawy mają swoją wyn10 -i--:" -i,^ ciici^mii m cc: h a n i/.m ó w samo1^

cji i ;>;imo;idaptacji w postaci czynności badających bezpośrednio efekty nkcjonowania systemu kształcenia szkolnego. Do form weryfikacji bezpośredniej zalicza się:
- systematyczne sprawdzanie efektów procesu kształcenia-wychowania, ikonywaną przez kadrę nauczycielską w toku codziennych zajęć; - kontrolę sporadyczną przeprowadzaną przez nauczyciela danego przed-jotu lub przez jego zwierzchników po opracowaniu większych partii materiału, Ipowiednich działów programowych lub przy końcu roku szkolnego; [ - egzaminy;
(- badanie osiągnięć szkolnych, realizowane przez placówki naukowe achowaniem odpowiednich rygorów badawczych. igadnienie efektywności pracy szkolnej
ymicnione metody służą sprawdzaniu wydajności bądź efektywności pracy kolnej. Gdy mowa o wydajności pracy, trzeba odwołać się do prakseologii. ivaj wybitni prakseolodzy: Tadeusz Kotarbiński i Jan Ziełeniewski reślili ją w sposób następujący: "Pracować bardziej wydajnie to-w tym mym czasie, wysiłkiem tej samej liczby pracujących - wytwarzać więcej ibr (i świadczyć więcej usług) w tym samym stopniu przydatnych do za-lerzonych celów"3. Oprócz czasu pracy na wydajność wpływ mają również yałifikacje, jak też intensywność pracy, na ogół wszakże czynników ;h nie bierze się pod uwagę przy mierzeniu wydajności pracy. Ponieważ ół nauczycieli i uczniów danych klas ma do pewnego stopnia wyrównane 'alifikacjc, jak też pracuje ze zbliżoną do pewnego stopnia intensywnością, is pracy, jako czynnik najłatwiej poddający się pomiarowi, zwykle czyni miarą wydajności. W tym znaczeniu Ziełenicwski (1964, s. 241) wydajność icy traktuje jako stosunek "między produktem pracy w jakiś sosób erzonym a sumą czasów pracy ludzi zatrudnionych przy jego wytworu". Znacznie częściej niż termin "wydiijność" pojawia się w dydaktyce od szcgo czasu termin "efektywność". Znalazł się on nawet w tytułach paru żek, np. C. Kupisiewicza O efektywności nauczania problemowego (1960), ?enka Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej (1980) czy B. Żeńskiej Efcktymioyć pracy nauczyciela (1982). Wielu autorów polskich cych próbowało bliżej określić znaczenie tego terminu, lecz dotychczaso-vyniki, które K. Denek i B. Źcchowska dość szczegółowo przedstawiają, ^ją się całkiem rozbieżne. Niektórzy z tych autorów utożsamiają pojęcie ywności z pojęciem skuteczności, przed czym inni się bronią. 1'wórca prakseologii lapidarnie określił skuteczność następującymi słowy: "skutecznym 'fy takie działanie. które prowadzi do skutku zamierzonego jako cel (Kotarbiński. s' 115). 1'onicwaz efektywność może być tylko rezultatem działania celowego, można '� Kotarbiński i J. Ziełeniewski nw/;"""'^ "��"�� ^' ' "'

przyjąć, że pod tym względem istnieje zbieżność znaczeniowa obu terminów. Jednakże oprócz tego efektywności przypisuje się kilka innych atrybutów. Miedzy innymi - oprócz czasu - "zakres i trwałość osiąganych celów dyd.iklyczno-wychowawc/ych" (1-cwowicki. 1977, s. 53). umiejętność zdobywania wiadomości i posługiwania się nimi4, wpływ środków dydaktycznych, organizacji nauczania czy infrastruktury szkól (Maziarz, 197ń) oraz koszta kształcenia (Denek, 1980). Zdaniem ostatniego autora, "efektywność kształcenia przejawia się w uzyskiwaniu coraz lepszych wyników nauczania - w tym samym lub krótszym niż dotychczas okresie - przy zastosowaniu coraz bardziej racjonalnych metod i środków dydaktycznych. Poczynania te nie powinny przekroczyć rozsądnego poziomu wzrostu nakładów (1980, s. 61, 62). Do tych rozważań dołącza swój głos B. Żechowska, rozpatrując takie składniki efektywnego działania, jak mechanizmy motywacyjne, determinanty osobowościowe, wysoki poziom kwalifikacji zawodowych oraz jasno określone cele i zadania pedagogiczne. Składniki te kojarzy z odpowiednimi "wyznacznikami", zakłada jednak, iż wyznaczniki te maj4 relatywny charakter (1982). Mając na uwadze ten dyskusyjny ciągle sposób wyjaśniania pojęcia efektywności, można przyjąć, że efektywność kształcenia to uzyskiwanie odpowiadających celom edukacji osiągnięć szkolnych w określonym czasie i przy danych nakładach. Optymalizacja pracy szkolnej polega zaś na: - doskonaleniu celów działalności nauczycieli i uczniów,
- poprawie jakości osiągnięć szkolnych,
- skracaniu czasu osiągania zamierzonych wyników,
- zmniejszaniu nakładu sił (nauczycieli i uczniów) niezbędnych do uzyskania założonych osiągnięć. Planowanie pracy
Trzy kategorie planowania
W obrębie szkolnictwa spotykamy się z kilkoma rodzajami planowania pracy, w zależności od tego, kto je realizuje. Najbardziej podstawowy charakter ma planowanie nauczania-uczenia się, wchodzące w zakres obowiązków nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub więcej przedmiotów nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasięg ma planowanie pracy całej szkoły, które wchodzi w zakres obowiązków dyrektora szkoły i jego zastępców. Inny charakter ma planowanie rozwoju szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a więc w skali gminy, regionu (dawniej powiatu) czy województwa lub całego kraju. Planowanie pracy szkoły, a tym bardziej rozwoju szkolnictwa wiąże się z problemami polityki oświatowej, a więc z takimi sprawami, jak kształcenie, wychowanie i opieka nad ogółem dzieci i młodzieży, kierowanie strumienia młodych ludzi do odpowiednich szczebli kształcenia i odpowiednich szkół ogólnokształcących czy zawodowych, orientacja zawodowa, wyposażenie szkól w kadrę czy sieć szkolna i budownictwo oraz wyposażenie szkół. Ponieważ sprawy te wykraczają poza ramy dydaktyki ogólnej, tymi

dwoma rodzaj;imi planowania nie będziemy się tu zajmować. Mają one jednakże bardzo duży wpływ na planowanie pracy przez nauczycieli, przede wszystkim wtedy, gdy ogólne założenia polityki oświatowej znajdują swoje odbicie w zmianach celów i treści czy metod i organizacji kształcenia. Mogą to być zmiany wynikające z realizowania nowych założeń reformy szkolnej, reformy programów nauczania, wprowadzania innowacji, bądź z aktualnych wymagań w zakresie dydaktyki i wychowania, kierowanych przez władze oświatowe do ogółu szkól i nauczycieli. Plany pracy szkoły i plany rozwoju szkolnictwa^ mogą być roczne bądź perspektywiczne. Szczególnie wydłużają się okresy ogólnokrajowego planowania oświatowego. Uwzględnia się w nim możliwości finansowe państwa, potrzeby kadrowe w różnych działach gospodarki i kultury narodowej, budownictwo szkól i infrastruktury szkolnej, zdrowie młodzieży, sport i rekreację oraz wakacyjny wypoczynek uczniów. Wszystko to wymaga uzgadniania tych wieloletnich planów rozwoju szkolnictwa z wieloma resortami. Planowanie nauczania-uczcnia się nie jest tak skomplikowane. Czerpiąc niektóre przesłanki z planów szerszych, przede wszystkim z planu pracy szkoły, koncentruje się ono dokoła tego wszystkiego, co się wiąże ze zmienianiem osobowości dzieci i młodzieży pod wpływem danego przedmiotu nauczania, grupy przedmiotów (np. przyrodniczych), bądź badanego cyklu kształcenia (np. nauczania początkowego). Planowanie to pojawia się zazwyczaj w trzech postaciach. W Polsce czy w innych krajach socjalistycznych określa się je zazwyczaj jako planowanie roczne, okresowe i codzienne. Podobnie jest w innych krajach. Na przykład w Republice Federalnej Niemiec te trzy rodzaje to planowanie perspektywiczne (l\'rspeklivpliiininy}, planowanie "zarysowe" (Unirissplanwig) i planowanie "procesowe" (Prozcssplaiiinii',). Teorią tego planowania zajmuje sięm. in. WolfgangSchu!z(1981). Używając terminologii zazwyczaj stosowanej w wojsku, możemy powiedzieć, że planowanie roczne ma charakter strategiczny, okresowe - taktyczny, a codzienne - operacyjny. Roczny plan pracy
Podstawową jednostkę czasu pracy w szkole stanowi rok szkolny. Jest on dla ogółu uczniów okresem, w którym mogą i powinni ukończyć jedną z klas szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej. I właśnie uzyskanie promocji do klasy następnej przez wszystkicli uczniów w znacznym stopniu zależy od jakości planowania pracy na cały rok szkolny, a w jego obrębie na poszczególne pkresy i dni pracy. Roczny plan pracy z klasą stwarza szansę wprowadzenia odrębnych czy dodatkowych zajęć dla uczniów wybiegających ponad przeciętność, jak również zajęć wyrównawczych dla młodzieży opóźnionej | w nauce. ! Jest zrozumiale, że opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajo-1 mości CelÓW kształcenia ooóincpn i;lk- tf7 nnrkt.-iwmwrh ynonrinipn

Obok tego niezbędnym warunkiem jest dobra znajomość programu nauczania danego przedmiotu i to zarówno celów, jak materiału nauc/ania w danej klasie, lecz także w klasach poprzednich i następnych. Program klas poprzednich pozwala uświadomić sobie, co już uczniowie powinni umieć. Konfrontacja tego programu z zapisami w dziennikach lekcyjnych z poprzednich lat pozwala na stwierdzenie, czy w nauczaniu materiał ten został rzeczywiście "wyczerpany". Poza programem nauczania w planowaniu pracy bierze się również pod uwagę podręczniki. Wymagają one dobrej znajomości przed przystąpieniem do sporządzenia planu. W zależności od przedmiotu przewiduje się rówież pracę nad lekturą, korzystanie z czasopism, bądź z innych źródeł informacji.
Każdy z przedmiotów nauczania nastręcza inne trudności. W związku z tym planując pracę roczną, z grubsza ustala się charakter tych trudności i przewiduje środki zapobiegawcze. Oto np. dzieci żyjące w mieście nie znaj;} dokładnie zwierząt, dr/cw, zbóż, zespołów roślinno-zwierzęcych we własnym kraju. W tej sytuacji planuje się zebranie odpowiednich pomocy dydaktycznych, zorganizowanie wycieczek po/a miasto lub do ogrodu botanicznego, nawiązanie kontaktu ze szkolą wiejską w celu dokonania wymiany materiałów dydaktycznych. Planując z kolei nauczanie fizyki, przewiduje się, dajmy na to, ze nauka o elektryczności wyjątkowo zainteresuje młodzież w związku z elektryfikacją wsi lub zajęciem się przez uczniów modelarstwem z zakresu elektrotechniki. Wówc/as przewiduje się obserwowanie czynności związanych z zakładaniem sieci elektrycznej na wsi, organizuje odd/.iaływanie prze/ d/icci na dorosłych, na przykład przez zadawanie dzieciom odpowiednich prac domowych, planuje stworzenie kółka młodych elektrotechników, zorganizowanie wystawy jego prac czy konkursu na najciekawsze rozwiązanie etc. Z nauczaniem niektórych przedmiotów wiąże się sprawa lektury obowiązkowej lub rozwijanie czytelnictwa. Wszystkie te akcje wymagają odpowiedniego powiązania z nauczaniem i wprowadzenia do planu rocznego. Ważnym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest wreszcie znajomość samych uczniów. Jeśli mamy na przykład do czynienia z dobrą klasą, możemy sobie pozwolić na bardziej wyczerpujące wykorzystanie materiału, na samodzielne i twórcze zadania. Z taką klasą można choćby zaplanować likwidację postępów niedostatecznych z danego przedmiotu lub nawet tylko dostatecznych. Przewiduje się również w planie prace dodatkowe dla najzdolniejszych uczniów.
O ile jednak klasa ma niedobory z lat poprzednich, wówczas w planie rocznym przewiduje się więcej czasu na uzupełnienie braków i utrwalenie najważniejszych zagadnień. Niektórzy nauczyciele mają wątpliwości czy należy "tracić czas" na wyrównywanie niedoborów. Otóż postawmy tę sprawę jasno: nauczyciela bezwzględnie obowiązuje uzupełnienie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, jeśli "przerabianie" nowego materiału w klasie wyższej tego wymaga, gdy więc bez uzupełnienia luk uczniowie nie będą w stanie należycie opanować materiału w nowej klasie. W przypadku istnienia takich braków planuje si? pracę nad ich wyrównywaniem w odpowiednim do wielkości niedoborów czasie. Poznawszy klasę jako całość, wyodrębnia się wniej pewne grupy uczniów oraz poszczególne jednostki. W planie pracy przewiduje się współprac? uczniów ze sobą, pomoc wzajemną w różnej postaci, m. in. jeśli to potrzebne, w postaci zespołów wyrównawczych, jak również pomoc w pracy dy" .--� -" "ł,.^ni, rnrłyicÓW. _

Okresowy plan pracy
Rok szkolny dzieli się na kilka okresów. Praca w każdym okresie toczy się w podobnym, na ogól doić monotonnym rytmie: rozpoczyna się od opracowania planu, potem następuje jego realizacja, a więc opracowanie nowego materiału i utrwalenie go, do tego dołącza się systematyczna kontrola, wystawianie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodziców lub opiekunów o postępach uczniów oraz wspólne opracowanie przez szkolę i dom środków zaradzenia słabym postępom wybranych uczniów. Tylko początek pierwszego i koniec ostatniego okresu odbiegaj;} nieco od tego szablonu. Odbija się w nich swoisty rytm roku szkolnego. Na początku planuje się pracę na cały rok. uzupełnia braki z roku ubiegłego, utrwala dawniej nabyte wiadomości i sprawności, ustala wraz z uczmami cele i zadaniu nauki całorocznej, główne zagadnienia, etapy pracy. Przed końcem roku syntetyzuje się i utrwala materiał całoroczny. Koniec roku szkolnego wieńczy dzieło całorocznej pracy szkoły, zamyka się ocen;; pracy całorocznej. Tak więc rytm roku szkolnego splata się z rytmem poszczególnych okresów. Podobnie ma się sprawa z planowaniem pracy dydaktycznej. Plan pracy rocznej stanowi jednocześnie kanwę dla planu okresowego. Planowanie okresowe znowu pozwala zastanowić się n.id planem ruc/nym, jego realizacja, osiągniętymi wynikami i jednocześnie dokonać niezbędnych poprawek. Jednocześnie jest to planowanie bardziej szczegółowe. Jeżeli plan roczny przewidywał uwzględnienie pewnych zagadnień wychowawczo-dydaktycznych. na przykład nasilenie działań związanych z ochrona środowiska, z obronnością kraju, z troska o estetyczny wygląd szkoły i jej otoczenia, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, gazetki szkolnej czy wycieczki krajoznawczej, to w planie okresowym uwzględnia się już szczegółowe środki umożliwiające realizację tych zamierzeń. Może to więc być szczegółowe zaplanowanie tych poczynali, odpowiednie przygotowanie wystawy czy wycieczki, nawiązanie kontaktu z odpowiednimi organizacjami czy instytucjami, bądź nasilenie metod nauczania rozwijaJ4cych samodzielność i inicjatywę młodzieży, odpowiedni dobór lektury i rozwinięcie czytelnictwa, dobranie tematów prac domowych i wiele innych akcji. Ze względu na len wzajemny związek - niemal wszystkie uwagi dotyczące planowania rocznego odnoszą się i do planów okresowych. Różnicę stanowi tylko to. że nauczyciele nie są na ogól obowiązani do przygotowywania na piśmie planu rocznego, opracowują natomiast obowiązkowo na każdy okres szczegółowy rozkład materiału nauczania, który jest podstawowym składnikiem planu okresowego. Rozkład materiału nauczania opracowuje nauczyciel przed każdym okresem. Podstawę opracowania stanowią te same elementy, które grały główną rolę w planie rocznym: wiedza dydaktyczna nauczyciela, dobra znajomość celów i treści nauczania danego przedmiotu, metoda i organizacja nauczania, podręczniki i inne środki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w danym przedmiocie. Podstawowe przesłanki do rozkładu materiału czerpie nauczyciel z analizy wyników okresu poprzedniego. W rozkładzie wyszczególnia się wszystkie kolejne lekcje w ciągu całego okresu oraz inne Ujęcia. Obok lekcji poświęconych zaznajomieniu się uczniów z nowym materiałem, uwzględnia się rówicż lekcje prze/naczonc na rozwiązywanie problemów praktycznych i teoretycznych, na ćwiczenia i zajęcia praktyczno-wytwórcze. na powtarzanie materiału i na prace kontrolne. Przewiduje się też, jakie lekcje i inne zajęcia odbędą się w klasie, w pracowni przedmioto-'^cj, na działce szkolnej czy na wycieczce. Codzienny plan pracy
"ykonywanic zawodu nauczycielskiego grozi łatwym popadnięcicm w rutynę, gdy nauczyciel '��'dowala się tym. czego się raz nauczył, gdy brak mu twórczej pasji poszukiwania nowych. iISPs/ych ni.-i^.i f,...n. a... : '�

ukończenia studiów medycznych aż do śmierci wydaje te s.iinc recepty, jak inżyniera, który nie nadąża za postępem technicznym w obrębie własnej specjalności, czy naucz.ycicla, który nie wzbogaca swojej wiedzy teoretycznej i praktycznej, jest - wobec szybkiego postępu we wszystkich dziedzinach - zjawiskiem całkowicie anachronicznym. Jednym z czynników zapobiegających w sposób istotny popadaniu nauczyciela w rutynę jest umiejętne planowanie codziennej pracy nauczająco--wychowującej. Jest to twórczy moment w działalności nauczyciela, pozwalający mu nie tylko odświeżyć i rozszerzyć wiedzę pedagogiczną i wiadomości z danego przedmiotu, lecz także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość. Planowanie codziennej pracy polega na starannym przygotowaniu się do przeprowadzenia wszystkich przypadających na dany dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to przygotowanie rzeczowe i metodyczne. Na przygotowanie rzeczowe składa się nagromadzenie, uzupełnienie, uporządkowanie lub tylko odświeżenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomocy szkolnych, na przygotowanie metodyczne zaś - powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi i następnymi, zaplanowanie jcj budowy, sposobów opracowania tematu lekcji, zaciekawienia najważniejszymi problemami, powiązania z praktyką, utr valenia wiadomości i sprawności, zaplanowanie pracy domowej. W toku przygotowywania się do lekcji nauczyciel sporządza własne notatki. Przekształcenie tej czynności w trwale przyzwyczajenie jest nie tylko celowe, ale i realne, gdyż forma notatek zależy wyłącznie od nauczyciela. Umieszcza w nich mianowicie tylko te dane z przygotowania rzeczowego i metodycznego, które sam uznaje za szczególnie ważne dla osiągnięcia spodziewanych wyników. Dokładne planowanie codziennej pracy sprzyja konsekwentnemu wykorzystaniu każdej minuty czasu pracy na lekcji. Chodzi przede wszystkim o to, aby unikać takich chwil, gdy uczniowie nie są niczym zatrudnieni lub gdy ich osiągnięcia są niewspółmierne do zużytego czasu. Właśnie w trosce o dobre wyniki każdej minuty pracy na lekcji przewiduje się pewne momenty wytchnienia - dla przeciwdziałania znużeniu pracą. Można wtedy zrobić kilka ćwiczeń gimnastycznych, zaśpiewać piosenkę, powiedzieć coś wesołego, oderwać na chwilę uwagę od tematu lekcji. Istotnym celem tych momentów wytchnienia jest lepsze wykorzystanie całego czasu przewidzianego na pracę. Warto przypomnieć, że system mi-lemps, którego twórcą był francuski lekarz i pedagog Ma-x Fourestier, zmierza do zrównoważenia trudu pracy szkolnej z odpowiednią dawką kultury fizycznej i racjonalnie organizowanego wypoczynku. Obie strony uwzględnia się mniej więcej po połowie w ciągu każdego dnia, stąd się bierze nazwa systemu. Badania wykazały, że system mi-temps daje lepsze wyniki nic tylko w zakresie wychowania lizyc/ncgo i zdrowia młodzieży, lecz także nieco lepsze w języku ojczystym, matematyce i w innych przedmiotach. Kontrola wykonania planu
Wszelkie planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy w sposób istotny wpływa na przebieg wykonywanej pracy oraz gdy wiąże się z kontrolą

II M o/na zapylać, czy pl;in pracy powinien być skrupulatnie przestrzegany, |l czy też można sobie pozwolić na odstępstwa od niego. Otóż każdy starannie r obmyślany i przygotowany plan stanowi rzeczywistą normę dla nauczyciela, reguluje jego pracę w ciągu roku szkolnego, okresu, dnia pracy, każdej lekcji. Nie można więc odstępować od niego ani wówczas, gdy nie ma do tego żadnych podstaw, ani wtedy, gdy te podstawy są nie dość jasne. Odstąpienie od planu w pewnych szczegółach lub nawet w sprawach bardziej zasadniczych jest celowe natomiast wtedy, gdy poprzez analizę sytuacji znajduje się możliwość lepszego rozwiązania niż to, które jest przewidziane w planie. Kontrola wykonania planu na ogól korzystnie wpływa na efektywność pracy. Sprzyja dokonaniu przeglądu /realizowanych prac. dokonaniu analizy ich ilości i jakości, zbadaniu tempa pracy i porównaniu go z harmonogramem, ustaleniu terminu wykonania zaplanowanych prac. Znaczenie kontroli polega również na tym, że pozwala dostrzec braki w wykonaniu pracy, usprawnić pracy, podnieść jej tempo, jakość i ogólna wydajność. Stalą kontrolę wykonania okresowego planu pracy przeprowadza dyrektor szkoły. Kontrola ilościowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiału, frekwencji uczniów i obecności nauczyciela na zajęciach; kontrola jakościowa - stopnia opanowania przez uczniów wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych, ch przekonań i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planów pracy dokonują przedstawiciele administracji szkolnej. Ze względu na to, że nauczyciel to pracownik, którego praca wymaga yyjątkowo wysokiego stopnia rozwoju własnej świadomości - kontrola wyko-lywana przez władze szkolne ma miejsce stosunkowo rzadko, nieco częściej prawujeją dyrektor szkoły. Decydującą rolę spełnia samokontrola nauczy-iela. Dobry nauczyciel dokonuje jej często, badając osiągane przez jego czniów wyniki nauczania i wychowania oraz konfrontując je z planem. Naj-/iększa wartość samokontroli polega na tym, że stwierdziwszy ewentualne raki nauczyciel samorzutnicdokonuje analizy własnej pracy, ponownie rozważa ;le kształcenia, szuka środków zaradczych, głównie w doskonaleniu metod organizacji pracy. Nic zapomina też o uczniach. Organizuje dyskusje z nimi a temat sensu nauki oraz sposobów uczenia się w domu i w szkole, ipewnia pomoc słabszym uczniom, inspiruje takie poczynania młodzieży, róre pozwalają jej uświadomić sobie doniosłość nauki szkolnej, zastanowić ę nad przyczynami swoich braków i nad sposobami ich przezwycięże-a. wagi do dalszego studiowania
Dział dydaktyki zajmujący się optymalizacji) i planowaniem pracy szkolnej jest dość ;aty w prace praktyczne, sk;(po natomiast została rozwinięta jego problematyka teoretyczna. konieczności wiec pozostaje zalecić lekturę prac spoza dydaktyki, przede wszystkim Traktatu 'ohrej robocie T. Kotarbińskiego, zwłaszcza rozdziałów VI-XH, oraz Or^iini:ucji zespołów �kich J. /'n.'lciiie\\skicŁ'n. rln"n"- r,-,.i.;..r-- ' � � ~ �

znaczną wartość informacyjną ma rzecz B. Wilgockiej-Okoń Obci1. Jaką rolę spełnia znajomość dydaktyki w optymalizowaniu pracy szkolnej? 2. Przedstaw znaczenie czynników samoregulacji i samodoskonaleniu w optymalizowaniu pracy szkolnej.
3. Opracuj założenia do rocznego planu pracy w zakresie znanego ci przedmiotu nauczania.
4. Na czym polegają twórcze pierwiastki w planowaniu i kontroli codziennej pracy nauczyciela?

KSIĄŻKI CYTOWANE
Ajdukiewicz K. (1938) Logiczne podstawy nauczania. Warszawa, Nasza Księgarnia. ! Ajdukicwicz K. (1965) Logiku pragmatyczna. Warszawa, PWN. | Archangielskij S. I. (1976) Lckcyi po naucznoj organizacyi uczebnogo prociessa w wysszej szkole. Moskwa, Wysszaja Szkoła. Ausubel D. P. (1968) Eihicalional Psychology - A Cognili\'e View. New York. Babanski J. K. (1979) Optymalizacja procesu nauczania. Warszawa, WSiP. Barlecki J. (195H) Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa, PWN. Bartcck.i J., Ch.ihior E. (1962) O nową organizacje procesu nauczania. Problemowe nauczanie w zespołach. Warszawa, NK. Baścik S. (1966) Uaktywnienie metod nauczania. Kraków, UJ. Bcllack A. A. (1965) Tlić Langiiage of ihe Ciassroom. Meanings Communicated in High Sc/iiwl TciicliWK- P-irl 11. New York, TC Columbia Univ. Bcnsc M. (1980) ^wiat przez pryzmat znaku. Warszawa, PIW. Berczowski E. (1968) Maszyny dydaktyczne. Warszawa. PZWS. Berezowski E., Długoszowa J. (1973) Techniczne środki nauczania: środki wzrokowe, słuchowe. Warszawa, PZWS. Berezowski E., Póiturzycki J. (1975) Kontrola i ocena w procesie kształcenia doroslych. Warszawa, WSiP. Best J. W. (1959) Research m Education. Englewood Clifls, Prentice Hali. BcvcriJgc W. J. B. 1963) Sztuka badań naukowych. Warszawa, PZWL. Siespulko W. P. (1970) Programirowannoje ohuczenije. Didakliczeskije osnowy. Moskwa, Wysszaja Szkoła. 3irzea C. (1979) Rcndre operalionnels les ohjeclifs pedagogiques. Paris, PUF. llalock H. M. (1975) Statystyka dla socjologów. Warszawa, PWN. llankerlz H, (1975) Tlieorien und Modelle der Didaklik. 9 Aufli. Munchen, Juventa Yerlag. ilock }. H. (red.), (1971) Mastery Learning. New York, Holt, Rinehart a. Wfnston. ioom B. S. i in. (1971) Ta.\onomy of Educalional Objecti\'es. Handbook I and II. New York, David McKay. Ioom Ii. S. (1976) Ilinnan Cliaracteristics and School Learning. New York, McGraw-Hill. !oom B. S. (red.) (1980) Tlie Stale of Research on Selected Alterahie Yariahies in Education. Chicago, Univ. of Chicago.
irinowski S. (1977) Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne. Warszawa, WSiP. itkin J. W., Elm:mdJr;i M., Malitza M. (1982) Uczyć się bez granic. Warszawa, PWN. ombcrck B. (1973) Role spi>leczne,nauczyciela. Poznań Wyd. UAM. onowski J. (1978) Tlić Origins of Knowledge and Imagination. New Haven a. London, Yale Univ. Press. mer J. S. (1964) 1'roces kształcenia. Warszawa, PWN.

Bruner ]. S. (1974) W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa. PIW. Bruner l. S. (1978) Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania. Warszawa PWN.
Brzeziński J. (1968) Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii. Poznań. Wyd. UAM. Brzeziński J. (1976) Struktura procesu badawczego w naukach heliawioralnych. Warszawa-Poznań. PWN.
Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa. PWN. Brzeziński J., Stachowski R. (1981) Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych. Warszawa, PWN. Brzeziński J. (1969) Laboratorium językowe w nauczaniu jeżyków obcych. Warszawa, PZWS. Cackowski Z. (1964) Problemy i pseiidoproblemy. Warszawa, KiW. Cassirer H. R. (1969) Television Teaching Today. Paris, UNESCO. Chalasiński J. (1958) Społeczeństwo i wychowanie. Wyd. 2. Warszawa, PWN. Chapovalenko S. G. (ed.) (1964) L'enscignement połylechiiii/iie en URSS. Paris, UNESCO. Cube von F. (1976) Aushildung zwischcn Atllomulion und Kommunikalion. Bochum. Czapów G., CzapóWC. (1969) Psychodrama. Warszawa, PWN. Dalen van D. D. (1962) Understanding Educalional Research. Ań Introduclion. New York, McGraw-Hill.
Dąbrowski Z. (1975) Poznanie i działanie. Warszawa, WSiP. Demel M. (1968) O wychowaniu zdrowotnym. Warszawa, PZWS. Denek K. (1971) Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej. Poznań, Wyd. UAM. Denek K. (1980) Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej. Warszawa, PWN. Dewey J. (1957) Jak myślimy. Warszawa, KiW. Dobrowolski A. B. (1960) Nowa dydaktyka. Pisma pediigOKiczne, t. II. W.iis/awa, PZWS. Drefenstedt E. (1965) Raiionelle Gestaltung der Unterricliissitiiule. Berlin, Volk und Wissen. Dudzikowa M. (1978) Wychowanie w toku procesu lekcyjnego. Warszawa, WSiP. Ełkonin D. B. (1960) Dielskaja psicimlogija. Razwilije rchiimku ot rożdienija do siemi tet. Moskwa, Uczpicdgiz.
Erikson E. H. (1950) Childhood and Society. New York, Norton. Falski M. (1963) Reforma nauczania w klasach 1-IV. Garść uwag do dyskusji. Warszawa, NK. Faverge J. M., Leplat J., Guiguet B. (1963) Przystosowanie maszyny do człowieka. Warszawa, PWN.
Fleming E. (1967) Programowanie w procesie nauczania. Warszawa, NK. Fleming E., Jacoby J. (1969) Środki audiowizualne w dydaktyce szkoły wyższej. Warszawa, PWN. Freinet C. (1976) O szkole ludową. Wrocław, Ossolineum. Freinet E. (1981) Erziehung ohne Zw-ang. Der Weg Celeslin Freinels. Stuttgart, E. Klett. Friedmann G. (1960) Maszyna i czlowiek. Warszawa, KiW. Gagne R. M. (1965) The Conditions of Learning. New York, Holt, Rinehart. GaJdzińska J. (1939) Wyniki nauczania. Warszawa, NK. Galant J. (1978) Proces dydaktyczno-wychowawczy w klasach 1-111. Warszawa, WSiP. Galpierin P. J. (1959) Razwilije issiedowanij po formirowonijii uinstwiennych diejstwij. W: Psicho-logiczeskaja nauka w SSSR. tom l, Moskwa. APN RSFSR. Galpierin P. J. (1965) Osnownyje rezultaty issiedowanij po problemie jbrmirowanija uinstwiennych diejstij i ponialij. Moskwa. Galpierin P. J., Zaporożec A. W., Ełkonin D. B. (1963) Problemy form irowanija znanij i umienij u szkutników. ..Woprosy psichologii". nr 5. Gerstenmaier J. (1975) Urteile von Schtiiern uher Sc/iiiier. Weinheim und Basel, Bcitz. Giebos A. l. (1975) Psichologija poznawalielnoj akliwnosti iiczaszczichsja. Kiszyniew, "Sztinica". Golaszcwski T. (1977) Szkolą jako system społeczny. Warszawa, PWN. Gordon W. J. J. (1961) Syneclics. The Derelopment of Crealivc Capacity. New York, Harper a. Brothers. Gray S. W. (1956) L 'enseignemcnt de la leclure et de 1'ecrillire. Paris, UNESCO.

_..._,.....- ."..-.^yii.-.i^ii wi. (lyou) Testy ir szkole. Warszawa. PZWS. l Guilford J. P. (1960) Podstawowe metody statystyczni' w psychologii i pedagogice. Warszawa, PWN. � Guilford J. P. (1978) Nalani inteligencji człowieka. Warszawa, PWN. Gulhrie E. R. (1944) Personalny in icrms of associale Icarning. W: J. McV Hunt (ed.) Pcrsonaliły and i/if Beliavior Disorders. Vol. I. New York. Ronald Press. Giiiitlicr K.-H. (19X0) Entwicktungstendenzen der Allgemeinhildung. Berlin, Akademie-Yerlag. D'Hainaut L. (1977) Des' jins aii\ ohjeclifs de 1'education. Bruxelles-Paris, F. Nathan. Hebb D. O. (1969) Podręcznik psychologii. W;irszaw;i. PWN. Herbart J. F. (1-967) Pisma pedagogiczne. Wrocław, Ossolineum. Hcsscn S. (1931) Podstawy pedagogiki. Warszawa. NK.
Hessen S. (1959) Struktura i treść szkoły wspólczesnej. Zarys dydaktyki ogólnej. Wyd. 2. Wrocław, Ossolineum. Hilgard E. R. (1971) Inirodiielion to Psychology. 5 ed. New York, Harcourt, Holmes B. (1981) Comparative Ediicalion. Some Consideralion of Melhod. London, AJlen a. Unwin. Husćn T. (1974) Oświata i wychowaie w roku 2000. Warszawa, PWN. Husen T. (1979) Tlir School m Qticsiioii. A Coinptiriiiive Sludy of ihe School and ils Future in Western Socielies. New York. O.tfwd Univ. Press. Illich I. (1970) Desehooling Socicty. Worid Perspcciiycs. New York. Harper a. Rów. Jakowicka M. (1979) Uwarunkowania funkcjonowania szkól środowiskowych w średnim mieście. Zielona Góra. WSP. Janiszowska f. (1971) Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej. Warszawa, PZWS. Janiszowska l., Kuligowska K. (1965) Juk kontrolować osiągnięcia uczniów. Warszawa. PZWS. Janowski A. (1974) Kierowanie wychowawcze w loku lekcji. Warszawa, PWN. Janowski A. (1977) Aspiracje młodzieży szkól średnich. Warszawa, PWN. Januszkiewicz l7. (1978) Teclinologia kszlalcenia w szkolnictwie wyższym. Warszawa, PWN. Jarmark S. (1979) Komputery w dydaktyce szkoły wyższej. Warszawa, PWN. Jcsipow B. P. (1971) Podstawy dydaktyki. Warszawa, PWN. Jungk R. (1981) Człowiek tysu/ciecia. Warszawa, PIW. Kaczor S. (1975) Teksty semiprogramowane w studiach dla pracujących. Warszawa, PWN. Kamiński A. (1966) Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa, PZWS. Kerschensicincr G. (1926) Theorie der Bildung. 2 Aufl. Leipzig, Teubner. Kiernicki B. (196.4) Problemowe nauczanie zajęć prakłyczno-iechnicznych w szkole podstawowej, Katowice, ZNP. Klein H. (1962) Zasady i reguły dydaktyczne. Warszawa, PZWS. Klein H. (1974) Bildiirig in der D D R. Grundlagen, Entwicklungen, Prohieme. Reinbek bei Hamburg, Rowohil.
Klingbcrg L. (1974) Einfiihrung in die allgemcine Didaklik. Vorlesungen. 2 Aufl. Berlin, Volk und Wissen.
Koblewska J. (1970) Młodzież i środki masowego oddziaływania. Warszawa, OBOP i SP. Koblewska J. (1972) Środki masowego oddziaływania. Warszawa. IW CRZZ. Koblewska J. (1975) Poglqdowosć w kształceniu ustawicznym. Warszawa, IW CRZZ. Koblcwska-Wróblowa J. (1961) Film i dzieci. Warszawa. Wyd. Artyst. i Film. Koblcwska-Wróblowa J. (1964) Film fabularny w szkole. Warszawa. PZWS. Kojs W. (1975) Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. Warszawa, WSiP. Komorowska H. (1978) Sukces i niepowodzenie w nauce jeżyka obcego. Warszawa. WSiP. Komorowski B. (1968) Kształcenie wielostronne i drogi jego realizacji. Lublin, UMCS. Konopnicki }. (1958) Zaburzenia w zachowaniu sif dzieci i środowisku. Warszawa, PWN. Konopnicki J. (1966) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa. PZWS. Koskcnnicmi M. (1971) Kleinente der Unicrrielilsllieorie. Munchen, Ehrenwirth Verlag. Kostjaszkin E. G. (1965) Szkuta proillonnogo dnia. Moskwa, Proswieszczenije. Kotarbiński T. (1957) ll'rhi>r pism. Tom l. Warsz;iw;i pwm

Kotarbiński T. (1960) Kurs logiki dla prawników. Warszawa, PZWS. Kotarbiński T. (1966) Medytacje o życiu godziwym. Warszawa, Wiedza Powszechna. Kotarbiński T. (1955) Traktat o dobrej robocie. Lód/., Zakład im. Ossolińskich. Kowalski S. (1974) Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa, PWN. Kozakiewicz M. (1965) O światopoglądzie i wychowaniu. Warszawa. PZWS. Kozielecki J. (1968) Zagadnienia psychologii myślenia. Wyd. 2. Warszawa, PWN. Kozielecki J. (1969) /((;iri(ii;i'>iałiic problemów. Warszawa, PZWS. Kozielecki J. (1976) Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, PIW. Kozielecki J. (1981) Psychologiczna teoria samowiedzy. Wars/awa. PWN. Krajewski T. (1975) Kształtowanie struktur wiedzy w procesie wielostronnego uczenia się i nauczania biologii w szkole podstawowej. Wars/awa - Po/nań, PWN. Kruszewski K. (1968) Wykład w szkole wyższej. Warszawa. PWN. Kraszewski K. (1972) Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. Warszawa, PWN Kruszewski K. (1973) Kształcenie � szkole wyższej. Poradnik dydaktyczny. Warszaw;), PWN Kudriawcew T. W. (1975) Psichologija liceliniczeskogo mysztenija. Moskwa, Piedagogika. Kujawiński J. (1978) Indywidualizowane nauczanie probicmowo-grupowe w szkole podstawowej Poznań. UAM.
Kuligowska K. (1973) O doskonaleniu pracy szkoły podstawowej. Warszawa. PZWS. Kumor A. (1976) Telewizja - teoria percepcja, wychowanie. Warszawa, PWN. Kupisiewicz C. (1960) O ejektywnosci nauczania problemowego. Z badań nad metodami nauczani przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Warszawa, PWN. , Kupisiewicz C. (1964) Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcn Warszawa, PWN.
Kupisiewicz C. (1964) O zapobieganiu drugorocznosci. Wars/aw;i, PZWS. Kupisiewicz C. (1966) Nauczanie programowane. Warszawa. PZWS. Kupisiewicz C. (1973) Podstawy dydaktyki ogólnej. Wars/awa, PWN. Kupisiewicz C. (1982) Szkolnictwo w procesie przeliiidowy. Kierunki reform oswiatowyi w krajach uprzemysłowionych. Warszawa. WSiP. Kupisiewicz C. (red.) (1970) Metody i przykłady programowania dydaktycznego. Warszawa. PWr Kwieciński Z. (1975) Środowisko a wyniki pracy szkoły. Wars/awa, PWN. Lech K. (1960) Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii : praktyka. Warszaw PZWS.
Lech K. (1964) System nauczania. Warszawa, PWN. Lech K. (1967) Nauczanie wycliowiijifce. Warszawa, PZWS. Leja L. (1976) Unowocześnianie infrastruktury dydaktycznej. Po/nań, UAM. Leja L. (red.) (1977) Nowoczesny podręcznik szkolny i akademicki. Poznań, UAM. Leja L. (1978) Techniczne środki dydaktyczne. Warszawa, PWN. Legowicz J. (1975) O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa. PWN. Lenin W. I. (1956) Zeszyty filozoficzne. Wars/awa. KiW. Lewowicki T. (1975) Psychologiczne różnice indywidualne a osi{[giiiecin uczniów. Warszaw WSiP. Lewowicki T. (1977) Indywidualizacja kształcenia - dydaktyka różnicowa. Warszawa, P"1 Lewowicki T. (1980) Kształcenie uczniów zdolnycli. Warszawa, WSiP. Landa L. N. (1966) Algorylmizacya w ohuczenii. Moskwa, Proswieszc/.enije. Lobocki M. (1975) Wspóiudzial uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczyni. Warszaw WSiP.
Lobocki M. (1978) Metody badań pedagogicznych. Wars/awa, PWN. Machmutow M. I. (1972) Tieorija i praklika probleinnogo o/nic zeń ija. Kazań, T'11'1 Kniżnojc Izd. Machmutow M. I. (1977) Organizacya prolilemnogo obiiczcnija w szkole. Moskwa, proswic'
czemje. Marciszewski W. (1969) Sztuka dyskutowania. Wars/awa, Iskry. Marciszewski W. (1977) Metody analizy tekstu naukowego. Warszawa, PWN. ." -- � � �' ��"'-" '�---�'.-........;., "."""�"<"";,.; ,/i.,/"t/i.criir(7i źźMc:r<-/c/u. Wars/awa. l

Maciaszkowa J. (1977) Rola szko/y w przygotowaniu młodzieży do życia w rodzinie. Warszawa, WSiP. Magnusson D. (1981) Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa, PWN. Malilza M. (1973) Kronika roku 2000. Warszawa, KiW. Matiuszkin A. M. (1972) Prohiemnyje situacyi w mysz/cni i obliczeni. Moskwa, Proswiesz-czenije.
Matulka Z. (1979) Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia. Warszawa. PWN. Muziarz C. (1966) Proces samokształcenia. Warszawa, PZWS. Maziarz C. (1976) Dyilnklyka studiów {Ha pracujących. Warszawa. PWN. Meredith P. G. (1946) Yisiial Ediication and ihe New Teacher. Exeler, Visual Education Cenirc. Mcyer E. (1962) Pra.\is des E.\'einpiarisc/ien. Stutlgart, E. KIett. Mcycr E. (1975) Griippenimlerricht. Grundlegung imd Beispiel. 7 Aufl. Oberursel. E. Wunderlich. Miller R. (1966) Proces wychowania i jego wyniki. Warszawa, WSiP. Moc/.ilowa N. M. (1979) Mietody problemnogo obiiczenija i granicy ich primienienija. Kazań, Izd. Kaź. Uniw. Molihog A. G. (1971) Woprosy naucznoj organizacyi piedagogiczeskogo truda ir wysszej szkole. Moskwa. Wysszaja Szkoła. , Muszyński H. (red.), (1967) Metodologiczne problemy pedagogiki. Wrocław, Ossolineum. Muszyński H. (1971) Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa, PWN. Muszyński H. (1972) Ideał i cele wychowania. Warszawa, PZWS. Mus/yński H. (1976) Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN. Myslakowski Z. (1964) Wychow(mie człowieka w zmiennej społeczności. Warszawa, KiW. Nagel i;. (1961) Struktura minki. Warszawa, PWN. Nilkoncczna l.). (1980) Kształcenie wielostronne stymulujoce rozwój uzdolnień. Warszawa, WSiP. Nawroczyński H. (1957) '/.osady nauczania. Wrocław, Ossolineum. Nifhrzydowski L. (1972) Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa. NK. Niemiec,J. (1978) Osiągnięcia uczniów i szkoły. Warszawa. PWN. Nicinierko li. (red.), (1975a) AKC testów osiągnięć szkolnych. Warszawa, WSiP. Nieinierko l). (1975h) 7'c.v/r osi
Oryl M. (1981) Wdrażanie uczniów do kształcenia ustawicznego. Warszawa, WSiP. Orzechowski J. (1968) Zastosowanie nowoczesnych środków dydaktycznych w nauczaniu akademickim. Warszawa, PWN. Ossowski S. (1958) U podstaw estetyki. Wyd. 3. Warszawa. PWN. Pałka S. (1977a) Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Kraków, Wyd. UJ. Pałka S. (19770) Warunki efektywności naliczaniu w szkole średniej. Warszawa, WSiP. Pasierhiński T. (1965) Problemy kierowania szkoiq. Warszawa, PZWS. Pastemiak W. (1984) Metodologia dydaktyki literatury, Wprowadzenie. Warszawa, PWN. Pawlowski Z. (1972) Wstęp do statystycznej metody reprezentacyjnej. Warszawa, PWN. i Pecherski M. (1981) System oświatowy w Polsce {.udowej nil tle porównawczym. Wrocław. Ossolineum.
Pięter J. (1969) Egzamin obiektywny. Warszawa, NK. Pietrasiński Z. Myślenie twórcze. Warszawa, PZWS, 1969. Pietrasiński Z. (1975a) Sztuka uczenia się. Wyd. 5. Warsz.awa, Wiedza Powszechna. Pietrasiński Z. (19750) Twórcze kierownictwo. Warszawa, PWN. Pietrasiński Z. (1983) Atakowanie problemów. Warszawa, NK. Pochanke H. (1974) Dydaktyczne problemy myślenia technicznego uczniów. Warszawa-Poznań, PWN. Pocztar J. (1971) Theories et pratiaue de 1'enseignemenl programnic. Paris, UNESCO. Poplucz J. (1973) Konflikty w zespołach nauczycielskich. Warszawa, PZWS. Poplucz J. (1978) Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa, WSiP. Półturzycki J. (1981) Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. Warszawa. PWN. Putkiewicz E., Ruszczyńska-Schiller M. (1983) Gry symulacyjne w szkole. Warszawa, WSiP. Putkiewicz Z. (1971) Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa, PZWS. Racinowski S. (1966) Problemy oceny szkolnej. Warszawa. PZWS. Raczenko I. P. (1972) Naucznaja organizacja piedagogiezeskogo Iruda. Moskwa. Piedagogika. Radlińska H. (red.), (1937) Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Warszawa, Nauk. Tow. Pęd. Radwan W. (1947) Problemy kształcenia zawodowego. Warszawa, N K. Raport o sianie oświaty w PRL. (1973) Warszawa, PWN.
Rausch E. (1978) Selhsicindige geistigc Tdligkeit im Unierrifhl. Berlin, Volk und Wissen. Reykowski J. (1968) Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa, KiW. Reykowski J. (1979) Motywacja, postawy prospoleczne a osobowość. Warszawa. PWN. Rohinsohn S. B. (1967) Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied. Luchterhand. Romiszowski A. J. (1968) 77ic Seleclion and Usc of Teaching Aids. London. Kogan Page. Róhrs H. (Hrsg.), (1974) Didaklik. Frankfurt A.M. Akad. Verlagsge,sellsi;liaft, Rubinsztejn S. L. (1962) Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa, PWN. Rutkowiak J. (1978) Instytucjonalne czynniki zawodowego doskonalenia nauczycieli. Gdańsk, UG. Ryans D. G. (1963) Ań information System Approach to Thcory of litsirliclion willi Special -Reference to ihe Teaciier. Santa Monica, System Developing Corporation. Sawicki M. (1981) Metodologiczne podstawy nauczania przyrodoznawstwa. Wrocław, Ossolineum. Scheuerl H. (1958) Die e.\emplarischc Lelire. Tuhingcn, Max Nieincycr. Schultze W., Schleiner G. (1965) Arheilszeilanałyse des Volkscluillchrers und Raiionalisierung des Unierrichis. Frankfurt A.M., DIIPF. Schulz R. (1980) Procesy zmian i odnowy w oświacie. Warszawa, PWN. Schulz W. (1981) Unterrichisplaniing mit Malerialien ans Unierriclilsfdchern. 3 Aufl. U&S Padagogik. Selye H. (1967) Od marzenia do odkrycia naukowego. Warszawa, PZWL. ; Skatkin M. N. (red.), (1963) Woprosy poliliechniczeskogo obrazowali ija. Moskwa, APN RSFSR. Skatkin M. N. (1971) Sowierszensiwowanije prociessa obiiczcilija. Moskwa, Piedagogika. Skatkin M. N. (1974) O szkole buduszczego. Moskwa. Znanije. Siomkiewicz S. (1971) Samodzielne myślenie i działanie techniczne uczniów. Warszawa, PZWS. '� Soczewka J. (1975) Podstawy nauczania chemii. Warszawa, WSiP. J

-. -..^....t. \^'a.t^'imcUH1.
Sośnicki K.' (1962) Ogólne włożeniu podręczników szkolnych. Warszawa, PZWS. Sośnicki K. (1964.) /stula i rcic wychowaniu. Warszawa. Nas/a Księgarnia. � Sośnicki K. (1967) Rozwój pedagogiki zachodniej na przelotnie XIX i XX w. Warszawa, PZWS. Spasowski W. (1961) '/.wady samokształcenia. Wyd. 3. Warszawa. KiW. Sucliodolski H. (1967) Rulu wycliowania w społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa, PZWS. Suchodolski 1$. (196K) Wychowanie dia przyszłości. Wyd. 3. Warszawa, PWN. Suchodolski li. (red.), (1963) Szkolił piMislawowa u' społeczeństwie socjalistycznym. Wrocław, Ossolineum. Szajek S. (1970) Kształcenie połitecliniczne a zawodowe. Warszawa, PZWS. Szaniawski l. (1967) lliinninizwja pracy a funkcja społeczna szkoły. Antynomie wyksztalcenilt' ogólnego. iiolilecimicznego i zawodowego oraz drogi ich przezwyciężenia. Warszawa. KiW. Szaniawski K. (red.). (1968) Metody statystyczne ir socjologii. Warszawa. PWN. Szczcpań.ski J. (1961) Socjologia. Rozwój problematyki i metod. Warszawa, PWN. Szczepański J. (1973) Refleksje nad oświatą. Warszawa. PIW. Szczcp;iński J. (1975) /(;cc; o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa, I'IW. Szcwczuk W. (1972) 1'syc hologic zne podstawy zasad wycliowania. Warszawa, PZWS. Szewczuk W. (red.), (1979) Słownik psycliologiczny. Warszaw-a, Wiedza Powszechna. Szulc S. (1963) Metody statystyczne. Warszawa. PWE. Szunian S. (1961) O uwadze. Mobilizowanie i podtrzymywanie uwagi dowolnej uczniów na \ lekcjach. War.s/awa, PZWS. :'' Szyszkowski W. (1961) Analiza dzielą literackiego w szkole. Wyd. 2. Warszawa, PZWS. l Tałyzina N. F. (1971) Teoretyczne podstawy nauczania programowanego. Warszawa. PZWS. i Tałyzina N. !�'. (19HO) Kierowanie procesem przyswajania wiedzy. Warszawa, WSiP. ' Thonias J. (196K) Des maitres poiir 1'ecole de demain. Paris, UNESCO. ! Tinkcr M. A. (19X0) Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. PWN. Toflier A. (1975) 'Szok przyszłości. Warszawa, PIW. ; Tomaschewsky K. (lirsg.). (1965) Unierriclil als AiifKilhenfolge. Berlin, Humboldt-Universitat. Tomaszewski T. (1963) Wsłyp di) /i.\vc/ii>/n/;ii. Warszawa. PWN. Tyler R. W. (1950) Basie Principlcs o f Curriculum and Insiruction. Chicago. Univ. of Chicago Press. Tyszkowa M. (1964) Czynniki determinujące prace szkolnq dziecka. Studium psychologiczne. Warszawa. PWN. Vierlinger R. (197(i) Perspekliven ciner Inimaneii Scliule. Linz. P10. Walczyna J. (1964) Myślenie i działanie pedagogiczne. Warszawa, PZWS. Walczyna J. (196łi) Integracja nauczania początkowego. Wrocław, Ossolineum. Walczyna J. (197S) Kształtowanie postaw społeczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP. Wasyluk J. (red.), (1980) Dydaktyku medyczna. Warszawa, Centrum Medyczne Kształcenia Podyplomowcyo. Więckowski R. (1973) 7.arys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu początkowym. Warszawa. PZWS. Wilgocka-Okoń H. (1967) Zasób umysłowy dzieci dawniej a dzi.<. Warszawa. PZWS. Wilgocka-Okoń B. (1972) llnji-załosc szkolna dzieci a środowisko. Warszawa, PWN. Wilgocka-Okoń H. (1976) Obciążenie uczniów ci optymalizacja prucy szkoły. Wiirs7awa. PWN. Wilocli T. J. (1965) O powszedniości kształcenia na poziomie średnim. Warszawa, PZWS. Wiloch T. J. (1970) Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej. Warszawa. PWN. Wlodarski Z. (19
Zahorowski Z. (1964) Stosunki społeczne w klasie szkolne], w.ns/.iwii. i ��i-.. Zaborowski Z. (1973) Wstęp do metodologii hailaó pedagogicznych. Wrocław. Ossolineum. Zaczeniuk-Jundzill I. (1963) Rola przedmiotów pedagogicznych w kształceniu nauczycieli. \Vn, szawa, PZWS. Zaczyrrki W. (1967) Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce. Warszawa PWN. Zaczyński W. (1981) Praca badawcza nauczyciela. Wyd. 3. Wars/awa, PZWS. Zascpa R. (1962) Badania statystyczne metodą reprezentacyjną. W.irs/awa, PWN. Zborowski J. (1961) Proces nauki domowej ucznia. Warszawa, P/.WS. Zborowski J. (1972) Nauka domowa ucznia szkoły średniej. Warszawa, PWN. Zborowski J. (red.). (1967) Zastosowanie maszyn egzaminacyjnych w szkule zawodowej. \Var. szawa. PZWS. Zieleniewski J. (1964) Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji i planowania Warszawa. PWN. Znaniecki F. (1974) Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa, PWN. Żebrowska M. (red.), (1973) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Wyd. 5. Warszawa PWN. Żechowska B. (1982) Efektywność pracy nauczyciela. Wyznaczniki, tendencje, problemy. Kato wice, Uniw. Śląski.
Alts:
And Arci Asn:
Ausi
Bab
Baci Bale Bale Bale Bań BarI Bań Baś( Bęc . Beli Bcn Ben
3 Bes Bev Bie;
Bir;
Bla Bla Blo BTo De Bić
Bli Bić Bo Bo Bo

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
dydaktyka ogolna
Dydaktyka ogólna egzamin
Dydaktyka ogólna wiczenia
Dydaktyka ogólna – wykłady
Mechanika ogólna pomoc dydaktyczna
dydaktyka egzamin sciaga
24#5901 dydaktyk aplikacji multimedialnych
Pedagogika ogólna wykłady
skrypt część ogólna J Woźniak
Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu, 2011, Tom 17, Nr 4, 174 179
Etyka ogólna i zawodowa notatki
Dydaktyka Metodyka pytania testowe
Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela

więcej podobnych podstron