Dydaktyka ogólna  wykłady
Dydaktyka (z grec. "didasko" - uczę, "didaktikos" - pouczający) stanowi podstawową dyscyplinę
pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowania jest proces kształcenia. Po raz pierwszy termin
"dydaktyka" został u\
yty w XVII wieku w Niemczech, przez Joachima Junga i Krzysztofa Helwiga,
autorów ksią\
ki pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. W owych
czasach dydaktyka była uwa\
ana za sztukę nauczania, która wymagała posiadania odpowiedniego
talentu pedagogicznego. W XVII wieku przypadał równie\
okres działalności Jana Amosa
Komeńskiego, autora słynnego dzieła pt. Wielka dydaktyka, w którym przedstawił on uniwersalną
sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Dydaktyka w XVII wieku stanowiła jedyną naukę
pedagogiczną.
R E K L A M A czytaj dalej �!
W wieku XIX \
ył J.F.Hebart - psycholog i filozof niemiecki, określany mianem ojca pedagogiki.
Dzięki jego działaniom dydaktyka stała się nauką - była przez niego traktowana jako teoria
nauczania wychowującego. Herbart był zdania, i\
przedmiotem zainteresowania dydaktyków
powinny być czynności podejmowane przez nauczyciela w szkole oraz ich szczegółowa analiza.
Na przełomie XIX i XX wieku dydaktyka zmienia swoje oblicze dzięki działalności Johna
Dewey'a, twórcy nowej teorii wychowania, który pojmował dydaktykę jako teorię uczenia się.
Celem dydaktyki w jego ujęciu miała być analiza czynności zachodzących w trakcie procesu
uczenia się a samo nauczanie stanowić miało funkcję uczenia się.
Współcześnie, dydaktyka jest ujmowana jako nauka o nauczaniu i uczeniu się; według
Stró\
ewskiego, jest ona sztuką będąc nauką.
Dydaktyka w systemie nauk
Twierdzenia nauk społecznych mają probabilistyczny charakter, co oznacza, i\
nie są one
pewnikami, a jedynie tezami przyjmowanymi z pewną dozą prawdopodobieństwa. Wśród nauk
społecznych wymienia się między innymi nauki takie jak:
" filozofia
" pedagogika
" psychologia
" socjologia
Natomiast do nauk pedagogicznych zaliczymy następujące:
" dydaktyka ogólna
" historia wychowania
" pedagogika ogólna
" teoria organizacji szkolnictwa
" teoria wychowania
Dydaktyka ogólna posiada następujące subdyscypliny:
" dydaktykę medyczną, której przedmiotem zainteresowań jest specyfika kadr w szkołach
medycznych oraz praca z pacjentem
" dydaktykę szkoły wy\
szej, zajmującą się specyfiką procesu kształcenia na poziomie szkoły
wy\
szej oraz pracą ze studentami
" dydaktykę wojskową, której celem jest przygotowywanie kadr oraz praca z \
ołnierzami
odbywającymi zasadniczą słu\
bę wojskową
" neurodydaktykę, czyli dydaktykę XXI wieku wykorzystującą maksimum mo\
liwości
ludzkiego mózgu w procesie nauczania; zdaniem neurodydaktyków metody muszą być
adekwatne do mo\
liwości mózgu
" ontodydaktykę,która stanowi dydaktykę treści zajmującą się teorią doboru treści kształcenia
" teleologię, czyli naukę zajmującą się celami kształcenia
Oprócz wymienionych subdyscyplin, dydaktyka ogólna dzieli się na dydaktyki szczegółowe, czyli
metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Funkcjonują następujące sposoby rozumienia
dydaktyki szczegółowej:
" teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na wszystkich szczeblach kształcenia
" teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na określonym szczeblu kształcenia (np.
matematyka w klasach od IV do VI)
" teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na określonym szczeblu kształcenia
(np. dydaktyka nauczania zintegrowanego lub początkowego albo dydaktyka szkoły
wy\
szej)
" teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach kształcenia
- dydaktyka ogólna
Przedmiot badań, zadania, funkcje
Przedmiot badań dydaktyki ogólnej stanowi proces nauczania - uczenia się wraz z czynnikami
wyzwalającymi go, warunkami w jakich on zachodzi, z jego przebiegiem oraz skutkami. Istnieje
tzw. dekalog dydaktyka, szczegółowo opisujący zakres zainteresowań dydaktyki ogólnej:
1. terminologiczna oraz metodologiczna aparatura dydaktyki
2. cele kształcenia
3. treści kształcenia
4. proces nauczania - uczenia się
5. zasady kształcenia
6. metody kształcenia
7. formy organizacyjne
8. środki dydaktyczne
9. systemy dydaktyczne
10.osiągnięcia i niepowodzenia szkolne
Do głównych zadań dydaktyki ogólnej zalicza się:
" opis wraz z analizą poszczególnych elementów przedmiotu badań
" ustalanie charakterystycznych dla procesu kształcenia prawidłowości
" ustalanie pewnych norm i zasad postępowania opierając się o wykryte prawidłowości
Do głównych funkcje dydaktyki ogólnej zaliczamy:
" funkcję teoretyczno-poznawczą - ma ona charakter diagnostyczny (odpowiada na pytania co
jest i jak jest) i prognostyczny (odpowiada na pytania co będzie, jak będzie i jak powinno
być)
" funkcję praktyczno-instrumentalną (utylitarną) - wskazuje na konkretne metody, środki i
formy organizacyjne stanowiące pomoce w pracy dydaktycznej
Podstawowym pojęciem dydaktyki ogólnej jest uczenie się, które przez ró\
nych dydaktyków jest
odmiennie rozumiane:
" według Bandury - proces dokonujący się na drodze przekazywania doświadczeń
społecznych
" według Bogdana Nawroczyńskiego - proces aktywnego nabywania wiadomości oraz
sprawności
" według Czesława Kupisiewicza - proces aktywnego nabywania wiadomości, umiejętności i
nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości
" według Kazimierza Sośnickiego - umysłowy, poznawczy proces poznawania rzeczywistości,
rozumiany w kategoriach spostrzegania, myślenia i działania
" według Stefana Baleja - proces, którego produkt stanowi wiedza oraz umiejętności
" według Wincentego Okonia - proces, w trakcie którego w oparciu o poznanie,
doświadczenie i ćwiczenia tworzą się nowe formy działania i zachowania lub zmianom
ulegają formy dotychczasowe
Termin "uczenie się" zawiera cztery następujące komponenty:
1. charakter obejmujący coś ciągłego i ukierunkowanego, procesualnego i dynamicznego
2. przedmiot obejmujący wiedzę i wiadomości, umiejętności i nawyki, rzeczywistość oraz
doświadczenie społeczne
3. drogi, czyli nabywanie, poznawanie oraz przekazywanie doświadczeń społecznych,
ćwiczenia, działanie (bezpośrednie - pośrednie)
4. efekt obejmujący pewne formy zachowania oraz działania, modyfikację zachowań
dotychczasowych, wiedzę i umiejętności czy poznanie rzeczywistości
Uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku
poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz
gromadzenia doświadczeń, zarówno indywidualnych jak i społecznych. Wynikiem procesu uczenia
się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) wraz z nabyciem umiejętności jej przekształcania,
jak i modyfikacja zachowań uczącego się podmiotu. Właściwości procesu uczenia się mają swoje
z
ródło w definicji, zatem uczenie się ma następujące cechy:
" aktywność podmiotu uczącego się
" procesualny charakter - zakładający pewną ciągłość i planowość, systematyczność,
wewnętrzną spójność poszczególnych czynności, dynamizm oraz świadomą organizację
" ukierunkowanie całego procesu na jego wynik, czyli dą\
enie do zało\
onych celów
Do współczesnych teorii uczenia się zaliczyć mo\
na między innymi:
" teorie filozoficzne
" teorie psychologiczne
" socjologiczne
" teorie cybernetyczne i inne
Filozoficzna teoria poznania mówi o przechodzeniu od rzeczy znanych do nieznanych, ciągłym
poznawaniu otaczającej rzeczywistości poprzez coraz bardziej dokładne odzwierciedlanie jej w
umyśle człowieka; uczenie się jest procesem poznawczym, przebiegającym w 3 płaszczyznach:
1. płaszczyz
nie zmysłowej (spostrzeganie)
2. płaszczyz
nie umysłowej (myślenie)
3. płaszczyz
nie praktycznej (działanie)
Wyró\
nia się następujące psychologiczne teorie uczenia się:
1. teorie asocjacyjne - uczenie się pojmowane jako kojarzenie poszczególnych elementów na
zasadzie: bodziec - reakcja; wyró\
nia się następujące odmiany tych teorii:
" apercepcjonizm,którego twórcą był Herbart głosił, i\
uczenie nale\
y rozpoczynać od
przypomnienia rzeczy, które na dany fakt ju\
wiemy
" teoria odruchów warunkowych - twórcą tej teorii był Pawłow robiący eksperymenty na
psach; uczenie się realizuje się w trakcie reagowania na bodz
ce oraz tworzenia odruchów
warunkowych
" koneksjonizm - autorem tego kierunku był Tornalike, którego zdaniem reakcja na bodziec
przebiega poprzez koneksje, czyli ró\
ne powiązania, układy, znajomości, między ró\
nymi
elementami; istotne jest, by rzeczy których się uczymy nie były nam obojętne, poniewa\

łatwiej i szybciej przychodzi nauka rzeczy przyjemnych dla nas
2. teorie strukturalne - są to tzw. teorie pola i postaci, gdzie najwa\
niejszą czynnością
uczenia się jest wgląd, wnikanie w struktury
3. teorie funkcjonalne - według tej grupy teorii, najwa\
niejsze są funkcje uporządkowane,
które zmierzają do osiągania zało\
onego efektu; uczenie zakłada drogę od pewnego zadania
do osiąganego wyniku, który wymaga od podmiotu chęci oraz postawy aktywnej (konieczna
jest wielostronna aktywność oraz chęci)
Istnieją 3 prawa dotyczące uczenia się:
" gotowość, czyli posiadanie motywacji
" ćwiczenia, czyli powtarzanie pewnych czynności
" efekt; szybciej uczymy się tego, co mamy ochotę się uczyć
Na gruncie socjologii, uczenie się stanowi proces społeczny; uczenie się zachodzi dzięki byciu w
grupie, zachodzących w niej interakcjom, interkomunikacji oraz związkom interpersonalnym
Cybernetyczna teoria zakłada z kolei, i\
wszystko ma swój przebieg w pewnych układach; uczenie
się traktowane jest tutaj jako pewien zbiór czy kompleks wzajemnie powiązanych ze sobą
elementów, a proces uczenia się przebiega w układzie i polega na przyjmowaniu i przetwarzaniu
informacji wraz z odpowiednią regulacją tych procesów. Podstawowy układ dla procesu uczenia się
stanowi szkoła, której podstawowymi elementami są nauczyciel oraz uczniowie.
Proces uczenia się przejawia następując prawidłowości:
" jest to proces wielostronnie aktywny, w którym zachodzą następujące rodzaje aktywności:
" werbalna (mowa)
" recepcyjna (recepcja)
" motoryczna
" wielozmysłowa
" intelektualna
" emocjonalna
" jest to proces celowy i regulowany; jego celowość ma swoje z
ródło w teoriach
funkcjonalnych, natomiast regulacja - w teoriach cybernetycznych; jest to proces etapowy
oraz zintegrowany, przy czym etapowość ta jest wynikiem analizy filozoficznej oraz teorii
strukturalnej (etapy mają miejsce równie\
w teoriach cybernetycznych); zintegrowany
charakter jest wynikiem teorii asocjacyjnych i strukturalnych
" jest to proces indywidualny i społecznym
Według W. Okonia sposoby uczenia się są bardzo indywidualne i zale\
ą one od ka\
dego człowieka;
wyró\
nił on następujące rodzaje uczenia się:
" uczenie się przez przyswajanie (bez większej aktywności)
" uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów)
" uczenie się przez prze\
ywanie (treści o charakterze emocjonalnym zapamiętujemy na
dłu\
ej)
" uczenie się przez działanie
Cele kształcenia
Nauka o celach to teleologia; cele kształcenia to z góry zało\
one pewne stany rzeczy (zdarzeń),
które zamierzamy osiągać w trakcie procesu kształcenia; według W. Okonia cele kształcenia to
świadomie zało\
one efekty, które chcemy uzyskać w wyniku kształcenia natomiast według Denka
cele kształcenia obejmują postulowany stan rzeczy wraz z działaniami prowadzącymi do jego
realizacji.
Cele kształcenia posiadają następujące właściwości:
" są dostrzegalne, czyli określone w sposób pozwalający na ustalenie stanu ich wykonania
" wykonalne, czyli mo\
liwe do realizacji w danym czasie
" logiczne, czyli bez wewnętrznych sprzeczności
" rzeczowe i precyzyjne - przedstawiają syntetyczny opis stanu jaki chcemy osiągnąć
" wymierne, a więc określany w sposób umo\
liwiający zmierzenie ich stanu
Mo\
na wyró\
nić cele kształcenia potencjalne, czyli funkcjonujące w świadomości nauczyciela a\

do chwili rozpoczęcia nauczania, oraz cele aktualne, które symbolizują rozpoczęcie procesu
kształcenia.
Cele kształcenia w swoim rzeczowym aspekcie określają przewidywane przez nas zmiany w
wiedzy oraz umiejętnościach oraz to, co na skutek nauczania oraz uczenia się mają umieć
uczniowie. Natomiast podmiotowy aspekt celów kształcenia obejmuje to, i\
określają one zmiany w
zakresie rozwoju motywacji, sprawności umysłowych, postaw oraz systemu wartości.
Według kryterium stopnia uszeregowania wyró\
niamy cele:
1. ogólne (funkcje) wyra\
ające co ma stanowić produkt końcowy procesu kształcenia;
określane są mianem celów instytucjonalnych szkoły; mają długoterminowy charakter -
realizowane są małymi krokami
2. pośrednie (czynności) otrzymywane są w wyniku podziału celów ogólnych na ich
poszczególne składniki (czynności)
3. szczegółowe (zadania) wyra\
ają cechy ogólne w języku konkretów, stanowią one opis
spodziewanych po zakończeniu lekcji zachowań uczniów, szczegółowo określają, co będą
oni umieć
Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją; narzędziem
operacjonalizacji jest taksonomia, czyli hierarchiczny układ celów kształcenia. Według Gallowaya,
cele szczegółowe posiadają następujące właściwości:
" są formułowane z punktu widzenia ucznia, a więc określają, i\
to właśnie on potrafi zrobić
konkretną rzecz jeśli go jej nauczymy
" stanowią one konkretny opis zachowań ucznia
" mogą one zawierać pewne warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione
przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów)
" reprezentują one ró\
ne rozdaje zachowań; w zale\
ności od typu zachowania opisywanego
przez cele, wyró\
nia się:
" cele szczegółowe typu poznawczego - uczeń potrafi przekładać wiadomości,
objaśniać je, stosować czy analizować)
" cele szczegółowe typu emocjonalnego - uczeń uwa\
a, reaguje, wartościuje,
prze\
ywa, charakteryzuje
" cele szczegółowe typu psychomotorycznego - uczeń pisze, skacze, szyje, wykonuje
ruchy ekspresyjne
Treści kształcenia
Realizacja celów kształcenia wymaga równie\
zdefiniowania treści kształcenia, czyli całokształtu
podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu ró\
nych dziedzin, które są przewidziane do
realizacji w trakcie procesu kształcenia. Treści zapisywane są w dokumentach, takich jak:
" plany nauczania
" podręczniki
" podstawy programowe
" programy nauczania
Według W. Okonia, treści kształcenia muszą spełniać następujące warunki:
1. wymagania dotyczące uczącego się człowieka, stawiane są z punktu widzenia uczniów:
" konieczność dostosowania treści do indywidualnych mo\
liwości uczniów (psychicznych,
społecznych, rozwojowych)
" konieczność dostosowania treści do potrzeb uczniów
2. wymagania dotyczące zmieniającego się społeczeństwa
" konieczność respektowania mo\
liwości społeczeństwa
" konieczność respektowania potrzeb społeczeństwa
" konieczność uwzględniania takich obszarów tematycznych jak: ojczyzna, naród, \
ycie
społeczne i obywatelskie, edukacja, praca zawodowa czy rodzina
3. wymagania dotyczące rozwoju nauki i kultury:
treści kształcenia w zakresie kultury mają umo\
liwiać:
" poznanie określonych dobór kultury
" wywarzanie ró\
nych wartości
" prze\
ywanie ró\
nych wartości kulturowych
treści kształcenia w zakresie nauki muszą obejmować 4 elementy składowe nauki:
" fakty naukowe
" pojęcia naukowe
" prawa nauki
" teorie naukowe
Z kolei Kupisiewicz wymienia pięć grup wymagań dotyczących treści kształcenia:
" społeczne, zawodowe oraz kulturowe (zarówno obecne jak i przyszłe)
" naukowe - dostosowanie treści do osiągniętego poziomu nauki oraz techniki
" psychologiczne - dostosowanie treści do psychofizycznych mo\
liwości uczniów
" dydaktyczne
" konieczność zachowania korelacji wewnątrzprzedmiotowej i miedzyprzedmiotowej- nale\
y
łączyć treści ró\
nych dziedzin
" wymaganie łączenia teorii z praktyka
" konieczność strukturalizacji wiedzy - w przypadku, gdy treści jest zbyt du\
o, nale\
y
dokonać strukturalizacji wiedzy
" konieczność egzemplastycznego układania treści, czyli w liniowy, koncentryczny lub
spiralny sposób
" pedagogiczne - teorie doboru treści kształcenia
Klasyczne teorie:
" materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) był reprezentowany np. przez J. A.
Komeńskiego czy Basedowa; głównym celem kształcenia jest przekazywanie jak
największej ilości wiedzy z zakresu ró\
nych dyscyplin naukowych; ka\
dy profesor jest
encyklopedystą; wynikiem takiej teorii jest powstawanie przeładowanych programów
nauczania, które nie są ze sobą odpowiednio skorelowane; koncepcja ta jest jednostronna -
wiedza, praktyka, zdolności poznawcze - encyklopedyzm rozwija tylko wiedzę, nie dbając o
resztę
" formalizm dydaktyczny (intelektualizm) jest koncepcją eksponującą właśnie zdolności
poznawcze; przedstawicielami tego kierunku byli: Pestalozii, Schmidt, Dawid czy
Dobrowolski; głównym celem jest tutaj pogłębianie i rozszerzenie kształcenia,
uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań poznawczych (czyli myślenia, uwagi, pamięci,
wyobra\
ania, spostrzegania); dominują przedmioty instrumentalne, takie jak matematyka
czy nauka języków; celem nauczyciela miało być jedynie nauczeni swoich uczniów
myślenia, gdy\
to zapewniało im ju\
wszystko inne; równie\
formalizm jest jednostronną
teorią, koncentrujące się jedynie na zdolnościach poznawczych uczniów
" utylitaryzm dydaktyczny- eksponuje praktykę, głównym przedstawicielem był John Dewey;
według utylitarystów najwa\
niejszą i jedyną dziedziną jest tutaj praktyka, zatem i ta teoria
jest jednostronna
Teorie póz
niejsze
" materializm funkcjonalny - jego twórca był W. Okoń; teoria ta zakłada, i\
istnieje integralny
związek poznania z działaniem, zatem treści kształcenia mają uwzględniać poznawanie
rzeczywistości oraz gromadzenie o niej wiedzy, funkcjonowanie owej wiedzy w
świadomości i działalności intelektualnej ucznia, jak i w jego działalności praktycznej
słu\
ącej przekształcaniu rzeczywistości
" teoria problemowo - kompleksowa - jej twórca to Bogdan Suchodolski; uwa\
ał on, i\
w
miejsce dotychczasowego informacyjno- systematycznego układu nale\
y wprowadzić układ
problemowo - kompleksowy materiału nauczania, który polegał by na tym, i\
uczono by
poszczególnych przedmiotów w sposób kompleksowy; przedmiot działalności poznawczej
powinny stanowić problemy w postaci treści kształcenia, np. dział w walce o pokój,
wychowywanie patriotów lub kosmopolitów, myślenie globalne, alternatywne, itp.
" strukturalizm - autorem tej koncepcji jest Kazimierz Sośnicki; uwa\
ał on, i\
nale\
y
zachować przedmiotowy układ treści nauczania jednocześnie dą\
ąc do uporządkowania ich,
czego najlepszy sposób stanowi strukturalizacja treści, a więc wyodrębnienie w nich
poszczególnych przedmiotów nauczania, elementów podstawowych oraz wtórnych, co
tworzy pewien szkielet, który mo\
na odpowiednio wzbogacać odpowiednimi treściami,
eliminować pewne treści czy dokonywać ich reinterpretacji
" egzemplaryzm - jego twórcą Hanz Schenert, który postulował zastąpienie systematycznego
układu treści nauczaniem, które by się opierało na odpowiednich przykładach, wzorach
postępowania czyli egzemplarzach; uczenie się na gruncie tej teorii pojmowane jest jako
poznawanie określonych egzemplarzy; na jej podstawie powstała koncepcja nauczania
paradygmatycznego (paradygmat - przykład, wzór); kształcenie to charakteryzuje się
stosowanie egzemplarzy tematycznych, etapowości itp.
Co 6 lat następuje podwojenie się zasobu wiedzy, przy czym okres ten równie\
ulega skracaniu. Ju\

sam wiek XX zgromadził więcej wiedzy ni\
łącznie, wszystkie pozostałe epoki. Co półtora roku
dokonują się znaczne zmiany w technologii komputerowej, w internecie co roku, konieczność
przekwalifikowania się jest szacowana aktualnie na raz na 10 lat. śyjemy w czasach określanych
mianem stulecia kompetencji; wiek XXI stanowi epokę wiedzy, która staje się strategicznym celem
ka\
dego człowieka.
Rocznie publikowanych jest około 80 tysięcy ksią\
ek i 150 tysięcy ró\
nych czasopism, codziennie
powstaje nowy portal internetowy, w związku czym bardzo potrzebna staje się wiedza dotycząca
tego, czego nie trzeba czytać, co staje się niemal prawdziwą sztuką przetrwania w obecnym zalewie
informacji. Pytanie: "czego nie czytać" wią\
ę się równie\
w jakiś sposób z pytaniem: "czego
uczyć", a dzisiejsze podejście do treści kształcenia nie jest takie jak kiedyś. Konieczność dokonania
wielu zmian w zakresie treści kształcenia jest jednym z najwa\
niejszych zadań współczesnej
edukacji.
Poni\
ej znajduje się pewnego rodzaju dekalog, zawierający 10 głównych zarzutów wobec
współczesnych treści kształcenia:
1. encyklopedyzm, czyli wiedza faktograficzna oraz werbalizm (sposób realizacji treści)
2. historyzm - wiedza dotycząca przeszłości przewa\
a nad wiedzą dotyczącą teraz
niejszości
oraz przyszłości
3. addtywizm - dodawanie coraz to nowszych treści kształcenia przy braku eliminacji
dotychczasowych
4. przecią\
enie - czyli przeładowanie programów nauczania
5. uniformizm (jednolitość) - brak dyferencjacji czyli ró\
nicowania treści kształcenia
6. jednostronność - preferowanie danego typu treści kształcenia, np. "wiedzieć, \
e..." przewa\
a
nad "wiedzieć jak..." lub "wiedzieć, dlaczego..."
7. akademizm - teoretyzowanie i dezintegracja wiedzy
8. izolacjonizm - brak więzi z codziennym \
yciem
9. nieprzystosowanie - do psychofizycznych mo\
liwości uczniów
10.niedostateczne uwzględnianie potrzeb społeczeństwa o charakterze globalnym i
przyszłościowym, nie poruszanie takich zagadnień jak zagro\
enia nuklearne, dewastacja
środowiska naturalnego człowieka, zła gospodarka zasobami energii oraz surowców
naturalnych, zagro\
enia cywilizacyjne takie jak narkomania terroryzm, przestępczość czy
fanatyzm itp.
Obecni dydaktycy postulują następujące zmiany w zakresie kanonów kształcenia:
" nale\
y łącznie ujmować cele oraz treści kształcenia (zakładane wyniki, metody oraz
organizację pracy dydaktycznej)
" nale\
y złagodzić ostre progi programowe pomiędzy ni\
szymi i wy\
szymi szczeblami
kształcenia
" nale\
y mieć świadomość, i\
szkoła nie jest ju\
jedynym z
ródłem wiedzy dla uczniów
" nale\
y pamiętać, i\
współczesny człowiek musi się borykać z ró\
nymi, jeszcze niedawno
niespotykanymi problemami (np. globalnymi)
" powinno się integrować w pokrewne przedmioty i wspólne treściowe obszary, bloki
tematyczne
" nale\
y zastąpić postulat mówiący, i\
nale\
y uczyć jak najwięcej oraz coraz dłu\
ej, na
postulat: uczyć tyle ile trzeba, tak najdłu\
ej jak się da
Współczesny kanon kształcenia ogólnego powinien spełniać następujące warunki:
" uczyć w jaki sposób \
yć
" w jaki sposób się uczyć, by przyswajać nową wiedzę w ciągu całego swojego \
ycia
" jak myśleć w sposób swobodny a zarazem krytyczny
" jak kochać świat oraz starać się go czynić bardziej ludzkim
" jak samodzielnie się rozwijać w swojej twórczej pracy
Zasady kształcenia
Termin "zasada" na gruncie dydaktyki mo\
e być rozumiany w następujący sposób:
1. zasada - twierdzenie oparte na pewnym prawie naukowym, które rządzi określonymi
procesami. Według W. Okonia, zasady kształcenia powinny być twierdzeniami
normatywnymi, wynikającymi z mających miejsce w procesie kształcenia prawidłowości
przyczynowo - skutkowych; zdaniem Władysława Szewczyka istnieje 9 głównych zasad
wychowania:
" aktywności
" bezpośredniości
" indywidualizacji
" motywacji
" praktyczności
" recepcyjności
" systemowości
" trwałości
" zespołowości
2. zasada - intuicyjnie przyjęta norma postępowania, które jest uznane jako obowiązujące;
Kupisiewicz zaproponował następującą klasyfikację zasad:
" zasada efektywności
" zasada operatywności
" zasada poglądowości
" zasada przystępności
" zasada systematyczności
" zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie kształcenia
" zasada trwałości wiedzy
" zasada wiązania teorii z praktyką
Klasyfikacja zasad stworzona przez W. Okonia wygląda następująco:
" indywidualizacji
" poglądowości
" samodzielności
" stopniowania trudności
" systematyczności
" uspołecznienia
" wiązania teorii z praktyką
3. zasada - teza wyprowadzona z określonej doktryny; zasady organizacji pracy (K. Lech):
" zasada humanizacji pracy
" zasada karności
" zasada kooperacji oraz harmonii pracy
" zasada ładu oraz porządku w pracy
" zasada racjonalizacji pracy
4. kompleksowe ujęcie terminu "zasada" (połączenie co najmniej dwóch sposobów
definiowania tego terminu); Klingberg określił 3 grupy zasad:
" zorientowane na cele kształcenia
" zorientowane na treści kształcenia
" dotyczące ucznia (aktywności, pozycji, rozwoju)
Zasady kształceniastanowią ogólne normy postępowania dydaktycznego słu\
ące realizacji celów
kształcenia oraz obowiązujące w pracy szkół i placówek ró\
nych typów oraz na ró\
nych szczeblach
w zakresie ró\
nych treści kształcenia. Zasady zawierają odpowiedz
na pytania:
dlaczego powinno się postępować w taki a nie inny sposób?
dlaczego powinno się stopniować trudności? i inne
Zasady ustala się w oparciu o analizę procesu kształcenia oraz wynikające z niego prawidłowości.
Liczba zasad kształcenia mo\
e się zmieniać.
Wybrane zasady dydaktyczne:
" zasada poglądowości - zwana równie\
zasadą konkretności, bezpośredniości czy
respektowania drogi między konkretami i abstrakcją; została sformułowana przez W. Radke,
który uwa\
ał i\
najpierw nale\
y poznać rzecz a dopiero póz
niej o niej mówić; upowszechnił
ją póz
niej J.A. Komeński, określając mianem złotej zasady, której istotą jest bezpośrednie
lub pośrednie poznawanie rzeczywistości, przy udziale wielu zmysłów; z czasem zaczynały
się zmieniać formy oraz sposoby jej realizacji, które zale\
ą przede wszystkim od poziomu
rozwoju poznawczego uczniów, sposobu myślenia itp.
" zasada przystępności - inaczej zasada stopniowania trudności; utworzona przez T.
Lewowickiego, autora zjawiska dyferencjacji czyli ró\
nicowania; zasada ta prowadzi do
następujących reguł (wskazówek) dydaktycznych:
" w nauczaniu powinno się przechodzić od rzeczy bliskich do dalekich
" od łatwych do trudnych
" od znanych do nieznanych
" nale\
y uwzględniać ró\
nice w mo\
liwościach uczniów - reguła indywidualizacji
" zatem istotą tej zasady jest dostosowywanie metod, treści i form kształcenia do
psychofizycznego rozwoju ucznia
" zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów procesie kształcenia, zwana równie\

zasadą samodzielności lub zasadą ograniczonej zale\
ności od nauczyciela; mówi ona, i\
nie
nale\
y zastępować swoją pracą pracy ucznia oraz \
e trzeba respektować wszelkie przejawy
samodzielności uczniów; z zasady tej wynikają następujące reguły:
" zadaniem nauczyciela jest poznanie indywidualnych zainteresowań uczniów oraz staranie
się ich rozwijać
" nale\
y uczyć poprzez stawianie uczniów w sytuacjach problemowych
" zadaniem nauczyciela jest wdra\
anie swoich uczniów do indywidualnych jak i grupowych
form pracy
" zasada systematyczności, inaczej systemowości; wynikają z niej następujące reguły:
" wprowadzenie nowych treści powinno być poprzedzone określeniem stanu wiedzy
wyjściowej (nale\
y nawiązywać do przyswojonej ju\
wiedzy)
" omawiane zagadnienia powinny dzielić się na punkty i podpunkty, która to systematyzacja
ułatwia przyswajanie wiedzy
" nale\
y rozło\
yć powtórzenia materiału w czasie
" nauczyciel powinien przyzwyczajać uczniów do systematycznego, samodzielnego i
dłu\
szego wysiłku
Metody kształcenia
Termin "metoda kształcenia"(z grec. "metodos" - badanie, dochodzenie do prawdy) oznacza
systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umo\
liwia uczniom
osiąganie zało\
onych celów kształcenia.
Metoda stanowi pewien wypróbowany oraz systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela
oraz uczniów, który jest świadomie realizowany w celu osiągnięcia zało\
onych zmian w obrębie
osobowości uczniów. Metoda odpowiada na pytanie w jaki sposób nale\
y postępować, jak nale\
y
pracować i uczyć w zakresie określonych treści.
Najstarszą historycznie grupę metod stanowią metody:
" oparte na naśladownictwie, które stosowano w nauczaniu okazjonalnym; nie posiadają one
swoich teorii
" słowne (werbalne, oparte na słowie), które przewa\
ały w średniowieczu; ich istotą jest
przekazywanie gotowych wiadomości przez nauczyciela za pośrednictwem słowa
mówionego, pisanego albo drukowanego
" erotematyczne(czyli pytające) obejmujące metodę katechetyczną oraz heurystyczną, gdzie
metoda katechetyczne polega na stawianiu pytań, na które uczeń daje gotowe, wyuczone
odpowiedzi (odmianę metody katechetycznej stanowi metoda koraniczna, której istotą jest
zapamiętywanie bez jakiegokolwiek zrozumienia czy interpretowania) natomiast metoda
heurystyczna wyra\
a się w stawianiu pytań, które mają prowokować uczniów do
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi
" akroamatyczne(czyli podające) - współczesnymi przykładami tych metod są:
" dyskusja
" opis
" opowiadanie
" pogadanka
" praca z tekstem
" wykład
" oglądowe (czyli oparte na obserwacji, rzeczowe); zostały one wprowadzone przez
Pestalozziego (XIX w.) który uwa\
ał, i\
nale\
y poznawać rzeczy same w sobie, czyli takie,
jakimi one są, w przeciwieństwie do poznawania cudzych świadectw lub spostrze\
eń;
zadanie nauczyciela miało polegać na gromadzeniu materiału empirycznego, którym miał on
zainteresować swoich uczniów organizując obserwację, następnie podsumować oraz
utrwalić jej wyniki; przykładem metod oglądowych mo\
e być pokaz czy pomiar
" praktyczne (z końca XIX w.) - to na przykład metoda laboratoryjna, która w klasycznej
formie polega na tym, i\
uczeń wykonuje pewne czynności pod dyktando nauczyciela
natomiast w problemowej uczeń sam wyciąga wnioski oraz dokonuje samodzielnej analizy;
innym przykładem metod praktycznych jest metoda zajęć praktycznych
Wy\
ej wymienione i opisane metody kształcenia stanowią klasyczne metody. Do współczesnych
metod kształcenia zalicza się między innymi metody:
" aktywizujące
" problemowe - np. gry dydaktyczne
" waloryzacyjne - ekspresyjne oraz impresyjne
" wspierania edukacyjnego
Kazimierz Sośnicki stworzył następując klasyfikację metod kształcenia:
" metody podające - czyli uczenie szkolne, sztuczne
" metody poszukujące - czyli uczenie poszukujące, naturalne
Z kolei Bogdan Nawroczyński podaje następujące metody:
" metody laboratoryjne
" metody podające
" metody poszukujące
Klinberg proponuje metody kształcenia:
" monologowe - jak na przykład wykład, pokaz czy opis
" dialogowe - dyskusja czy pogadanka
" formy współpracy stosowane w nauczaniu indywidualnym
Wincenty Okoń według przyjętego kryterium dominującego rodzaju uczenia się oraz aktywności
poznawczej ucznia wyró\
nił następujące metody kształcenia:
" asymilacji wiedzy - są to metody podające, gdy\
polegają na uczeniu się poprzez
przyswajanie, opierają się one na reproduktywnej aktywności poznawczej; wyró\
nić tutaj
mo\
na następujące metody:
" dyskusja
" opis
" opowiadanie
" pogadanka
" praca z ksią\
ką
" wykład
" samodzielnego dochodzenia do wiedzy - są to metody problemowe, gdy\
polegają na
uczeniu się w drodze odkrywania, są oparte na twórczej aktywności poznawczej czyli
rozwiązywaniu problemów; przykładami tego rodzaju metod są:
" burza mózgów
" gry dydaktyczne
" metoda klasyczna
" metoda przypadków
" mikronauczanie
" sytuacyjna
" waloryzacyjne - są to metody eksponujące, które wymagają uczenia się poprzez
prze\
ywanie, oparte są na emocjonalno - artystycznej aktywności; przykłady tych metod:
" metoda ekspresyjna (wią\
ąca się z prze\
ywaniem przy równoczesnym wytwarzaniu
wartości)
" metoda impresyjna (wią\
ąca się z prze\
ywaniem)
" praktyczne - metody te polegają na uczeniu się w toku działania, oparte są na praktyczno -
technicznej aktywności, która zmienia otoczenie; przykładami tych metod są:
" metody ćwiczebne
" metody realizacji zadań wytwórczych
Język a proces kształcenia
Jacobson wyró\
nił następujące funkcje języka w procesie kształcenia:
" funkcja odniesienia (inaczej przedstawieniowa) - nauczyciel za pomocą słów przekazuje
określone treści dydaktyczne
" funkcja emotywna (inaczej emocjonalno - oceniająca) - odwoływanie się do ocen,
wartościowania i ekspresji
" funkcja apelu (inaczej konatywna) - komunikacja zachodząca pomiędzy uczestnikami
procesu kształcenia powinna być zamierzona, celowa, i zorientowana na osiąganie
zało\
onych efektów (zadania typu: pomyśl, uwa\
aj, zastanów się, patrz itp.)
" funkcja fatyczna - polega na podtrzymywaniu lub przerywaniu łączności pomiędzy
uczestnikami procesu kształcenia; wyra\
a się w dostosowywaniu treści przekazu do
odbiorcy
" funkcja poetycka (inaczej estetyczna) - dotyczy poprawności języka oraz wyra\
ania swoich
myśli za pomocą poprawnej polszczyzny
" funkcja metajęzykowa - dotyczy konieczności posługiwania się zrozumiałym językiem,
definiowania podstawowych pojęć oraz sposobu mówienia i dykcji
Do metod opartych na słowie zaliczają się:
" opowiadanie
" opis
" wykład
" pogadanka
" dyskusja
" praca z tekstem
Metody te słu\
ą do zapoznawania uczniów z określonymi procesami, zasadami czy zjawiskami
poprzez ich słowną prezentację.
Opowiadanie - jest to metoda polegająca na słownym odtwarzaniu przez nauczyciela określonej
akcji, przedstawianiu za pomocą słów danego przebiegu zdarzeń; mo\
na opowiadać o rzeczach
dziejących się w czasie, posiadających akcję; opowiadanie ukazuje dynamizm akcji.
Opis - jest to metoda dotycząca charakterystyki budowy, cech czy struktury pewnych rzeczy, a więc
obiektów względnie stałych; opis stanowi trudniejszą formę wypowiedzi ni\
opowiadanie,
poniewa\
wymaga on większego wysiłku, skupienia, uwagi oraz bogatszego słownictwa; wyró\
nia
się opis:
" werbalny - gdy oddziałuje się tylko słowem
" ilustrowany - gdy pokazuje się dodatkowo pewne obrazy
Zestawienie ró\
nic pomiędzy opisem i opowiadaniem:
OPIS OPOWIADANIE
- prezentuje pewien zespół przyczynowo -
- zawiera cechy przedmiotu
skutkowych zdarzeń
- ukazuje pewien statyczny obraz, wykorzystuje - przedstawia dynamiczny obraz - czasowniki
czasowniki dotyczące stanu i niezmienności, mają charakter dynamiczny, gdy\
wyra\
ają ruch,
takie jak: ma, jest, wygląda, znajduje się stawanie się lub określony stan
- zawiera przede wszystkim czasowniki czynne i
- zawiera przede wszystkim przymiotniki
wyrazy ukazujące następstwo czasowe
- aktywizuje przestrzeń, zawiera du\
o
przyimków, wyra\
eń przyimkowych i - aktywizuje czas
przysłówków
Wykład - jest to metoda kształcenia słu\
ąca przekazywaniu za pomocą słowa, pewnemu audytorium
określonych pewnych informacji.
CECHY WYKA
AD OPIS I OPOWIADANIE
typ myślenia hipotetyczno - dedukcyjne konkretno - obrazowe
systematyczna, uporządkowany tok odpowiadający
struktura swobodna
zasadom logiki
bardziej zło\
one układy rzeczywistości, zachodzące
zewnętrzne cechy zjawisk i
przedmiot pomiędzy nimi związki i zale\
ności przyczynowo -
rzeczy
skutkowe, analiza podobieństw i ró\
nic
osoby potrafiące myśleć abstrakcyjnie - jest to stosowane przede wszystkim
przeznaczenie
metoda akademicka w szkole podstawowej
Wyró\
nia się następujące typy wykładów:
" wykład konwencjonalny - przekaz wiedzy przy wykorzystaniu (przede wszystkim) zdań
oznajmujących
" wykład problemowy- stanowi ilustrację pewnego problemu naukowego lub praktycznego,
zawiera określone pytania które pobudzają aktywność studentów
" wykład konwersatoryjny - biorą w nim czynny udział równie\
studenci, którzy zadają
pytania lub odpowiadają na pytania wykładowcy
" wykład kursowy - dotyczy systematycznego kursu z określonej dyscypliny naukowej (np.
psychologii czy dydaktyki)
" wykład monograficzny - polega na gruntownym przedstawieniu wybranego zagadnienia
Pogadanka- le\
y na pograniczu metod, gdy\
polega na samodzielnej pracy umysłowej ucznia; jest
to rozmowa prowadzona przez nauczyciela z uczniami.
RODZAJE POGADANEK FUNKCJE POGADANEK
- przygotowanie uczniów do przeprowadzenia nowej
wstępna
lekcji
słu\
ąca wprowadzeniu nowego
- zapoznanie się uczniów z nowym materiałem
materiału
syntetyzująca i utrwalająca - systematyzacja oraz utrwalenie wiedzy
kontrolna - bie\
ąca kontrola opanowanego przez uczniów materiału
Dyskusja - jest to metoda wymagająca przygotowania uczniów (merytorycznego i formalnego) do
wzajemnej wymiany poglądów; dyskusja stanowi pewną sztukę, umiejętność operowania
właściwymi argumentami i kontrargumentami, kulturalnego zabierania głosu oraz formułowanie
myśli. Wyró\
nia się następujące rodzaje dyskusji:
" rozwijająca się w trakcie wspólnego rozwiązywania problemu
" ukierunkowana na kształtowanie przekonań uczniów
" ukierunkowana na uzupełnienie przez uczniów swojej wiedzy
Kruszewski wyró\
nił następujące rodzaje dyskusji:
" wielokrotna - przebiega ona w trzech fazach:
faza I - wprowadzenie do dyskusji poprzez formułowanie problemów
faza II - przebiega w niewielkich grupach, które starają się rozwiązać dany problem
faza III - prezentacja rozwiązań oraz podsumowanie dyskusji
" obserwowana (inaczej panelowa) dyskusja jest prowadzona przez kilka osób wobec szerszej
publiczności przysłuchującej się dyskusji
" okrągłego stołu (inaczej swobodna) polega na swobodnej wymianie zdań, jest prowadzona
przez daną osobę
" seminaryjna - przygotowany głos w dyskusji
Praca z tekstem - inaczej praca z ksią\
ką; jej warunek stanowi umiejętność czytania; wyró\
nia się
trzy sposoby:
" uczenie się z podręcznika
" robienie notatek
" korzystanie z lektury uzupełniającej
Stefan Rudmiński wyró\
nił 3 stadia kontaktu z lekturą:
" wstępna orientacja polegająca na analizie tytułu oraz spisu treści
" pobie\
ne przeglądanie
" lektura pogłębiona
Polecamy prace o podobnej tematyce
" Wykłady z dydaktyki ogólnej
" Dydaktyka ogólna - wykłady
" Dydaktyka ogólna - wykłady
" Dydaktyka ogólna  wykłady (metody kształcenia, praca domowa, wycieczka)
" Podstawowe pojęcia z zakresu dydaktyki
Polecamy na dziś
1. Uwagi na temat pisania pracy magisterskiej
2. Dydaktyka ogólna  wykłady
3. Zmienne i wskaz
niki w badaniach pedagogicznych
4. Wykłady z dydaktyki ogólnej
5. Ogniwa procesu kształcenia W. Okonia
6. Periodyzacja oraz rozwój dziecka w pierwszym okresie \
ycia
7. Dydaktyka ogólna  wykłady (metody kształcenia, praca domowa, wycieczka)
8. Dydaktyka ogólna - wykłady
9. Dydaktyka  zarys podstawowych pojęć (modele, ogniwa i metody kształcenia)
10.Dydaktyka ogólna - wykłady