4307685897

„rozbioru" dzieła literackiego przez dziecko zawiera się w założeniach i praktyce analizy pozawerbalnej^{1 2 3 4}.

Warto pamiętać o tym, że tekst dla dziecka, nawet tekst literacki, realizuje się bardziej w formule semiologicznej niż filologicznej. Utwory dla dzieci prezentują raczej program dla czytelnika, który jest modelem spełnienia, modelem kinetycznym, mobilnym - na pewno nie wyczerpuje go tradycyjna analiza i interpretacja kontekstowa stosowana do utworów dla starszych czytelników. Sensów i znaczeń utworów dla małych dzieci nie da się wyimplikować z intencji, założeń filozoficznych, pedagogicznych, a nawet estetycznych twórcy lub konwencji literackich. Sensy i znaczenia można wychwycić w momencie „spełniania się” utworu w dziecięcym odbiorze, którego i tak nie da się przewidzieć. Jerzy Cieślikowski zwraca uwagę na to, że zdarza się tak, iż utwory „gorsze" - przez dookreślenie w procesie ich odbioru - „pięknieją”, ponieważ zawierają więcej miejsc otwartych, mniej absorbują uwagę, mniej onieśmielają, natomiast utwory klasy wysokiej mogą unieruchomić czytelnika, zwłaszcza nieprzygotowanego, jakim jest dziecko⁵.

„Dorosłe" badania utworów literatury dziecięcej powinny odbywać się z zastosowaniem specjalnie do tego wybranych metodologii: krytyki archetypowo-mitograficznej albo krytyki tematycznej, gdzie wzorce typu arche (praobrazy, obrazy pierwotne, struktury mityczne) wskazują na związki literatury dla dzieci z formami przedliterackimi, dziecięcym folklorem - z jednej strony, z drugiej zaś - z literaturą przygotowaną dla dzieci przez dorosłych. Uświadamiają w ten sposób kierunek rozwoju literatury od form prostych do bardziej złożonych, skomplikowanych, w końcu do arcydzieła, jak to ujmował Northrop Frye. W krytyce tematycznej otwierają się zatem możliwości odmiennego ujęcia lektury: od przedmiotowego, poprzez alegoryczne, do mitycznego⁶. Ta trzystopniowa propozycja lektury uatrakcyjnia doświadczenie czytelnika i powoduje, że czyta się utwór literacki w coraz to większych głębiach.

Warto przypomnieć, że literatura dla dzieci w porządku historycznym sytuowała się najpierw jako „kopciuszek", czyli literatura pozostająca na usługach przede wszystkim dydaktyzmu, a raczej moralizatorstwa. Zwróciła na to uwagę Krystyna Kuliczkowska, ogłaszając tezę

15

1

⁴ A Baluch, Poezja współczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984.

2

^s J. Cieślikowski, Literatura czwarta. O naturze i sposobach istnienia literatury dla

3

dzieci, [w:] tegoż. Literatura osobna, wybór R. Waksmund, Warszawa 1985.

4

N. Frye, Mit, fikcja, przemieszczenie, „Pamiętnik Literacki" 1969, z. 2.