456719648

Acz zyskał dość znaczny procent ocen ambiwalentnych, przy' przewadze negatywnych. W ocenie Mahdiego, zdecydowanie negatywnej, najwięcej przeniesień i określeń wydaje się zaczerpniętych z języka współczesnego, a główne zarzuty dzieci skupiają się wokół fanatyzmu tej postaci:

„Mahdi robił terror, bo chciał, żeby wszyscy myśleli tak, jak on chce" (cli! kl VI, Białystok): ..Chciał zmusić siła do swojego myślenia" (chł kł VI. Białystok); „Wtrącał się do wiary innych łudzi, chciał wszystkich dła siebie przeciągnąć, był okrutny" (dz. kl.VI, Białystok); „Dążył. żeby wszystkich przeciągnąć do swej wiary, żeby potem nimi rządzić" (dz.. ki. VI. Bartniki).

Znacznie bardziej zróżnicowane są opinie o postaciach zdrajców. Najczęściej spotyka się tu charaktery styczną postawę zdystansowania się do sytuacji zabawy, w której obowiązuje jakby „ulgowa latyfa" moralna, ze względu na jej umowność. Ta postawa zaważyła na ocenie Gereba: negatywnej, ałc — w istocie rzeczy — dość pobłażliwej. Dzieci określają go jako słabego, chwiejnego, tchórzliwego. krętacza, zdradliwego — sugerując, że w stosunku do takiego partnera należy stosować ostracyzm społeczny, odrzucciuc. Tak więc zdrada Gereba, dość w istocie rzeczy prymitywna i dokonana dla korzyści, wywołała u odbiorców przede wszystkim uczucie pogardy i lekceważenia.

Punktem, który najbardziej przy ciągnął uwagę dzieci, była postać Greka Ta zdrada, dokonana w zasadzie w obronie życia, wcale przez autora nic komentowana negatywnie, a przeciwnie, wsparta całym szeregiem argumentów „filozofii przetrwania", wzbudziła bardzo dużo emocji, a nawet agresji. Część respondentów (6%). ta sama. która potępiła decy zję Stasia, ocenia tę postać ambiwalentnie. odwołując się do wyższej konieczności, w której zachowania konfor-mistycznc są przymusowe i dozwolone

1)    w obronie życia,

2)    w walce z przeważającym wrogiem, którego wolno oszukać.

Jednakże wszy scy pozostali respondenci oceniają postać negatyw nic, choć

w różnym nasileniu Widzimy tu więc następujące argumentacje:

1)    oskarżenia o chwicjność. niestałość, konformizm: ,.był jak wiatr zawieje” (chi kl. V, Hajnówka); ..w ierzy! tak. jak mu kazali" (dz. kl VI. Białystok). ..miał różne wiaty, jak mu było wygodnie, to jedreą. a jak nic. to dragą” (dz. kl. VI. Mińsk Maz);

2)    oskarżenia o wywieranie nacisku ret innych: „nie dość. że sam zdradził, to jeszcze namawiał Stasia" (dz. kl. VI. Bartniki); „zły był. bo namaw iał do złego" (chł. kl. V, Warszawa);

3)    oskarżenia demaskatorskie, obnażające „podszewkę" filozofii przetrwania: „Lubił dużo zagadać, ale był zwykłym łobuzem"; „Udawał szlachetnego, ałc chciał tylko zysku" (chł. k! V. Mińsk Maz.); ..Był donosicielem Mahdiego" (chł kl. V, Bartniki); „Niby miał litość nad dziećmi, ale jak Staś nic przyjął wiaty, to im przestał pomagać" (dz kl. VI. Hajnówka); „Gdyby Staś przeszedł do Mahdiego, to Grek miałby dobrze” (chi kl. V. Bartniki).

Jak widzimy, dzieci posuwają tu swoje zarzuty do granic konfabulacji, tworzą sceny i sytuacje, które w tekście nie istniały.

Następny- cienieni wypowiedzi stanów iły identyfikacje. Konfrontacja własnej sytuacji z sytuacją bohaterów nic pojawia się wszędzie, występuje w 22% wy pracowali Identyfikacje były przeważnie sformułowane w trojakiej formie supozycji: „zrobiłbym tak. jak '; życzenia ..chciałbym być taki, jak" , zdystansowania: .ja bym się tak mc odważyła", „nic wiem. czy bym tak postąpił, czy tak"; „takich bohaterów to w życiu nie ma. ale pełno jest takich, jak Gercb i Grek" (clił. kl. VI, Warszawa); „W książce jest życic ulepszone".

Materiał uzyskany w prowadzonych po kilku dniach rozmowach z dziećmi niewiele wniósł nowego pod względem jakościowym. Był on raczej uboższy, dzieci traciły śmiałość i impet w obliczu pytań stawianych im przez dorosłych Ponieważ pytania uwydatniały siłę i rangę konfliktu racji przetrwania i racji oporu, zwiększyła się nieznacznie liczba wypowiedzi ambiwalentnych i wahających. dzieci skłonne były częściej wycofać się z solidarności z bohaterami, jakby uważały, że postawa taka lepiej będzie przyjęta przez ankieterów.

Częściej natomiast pojawia się w wypowiedziach motyw przeciwstawiania literatury i rzeczywistości: ..Tojest tylko w książce"; ,.W każdym życiu tak się prawie nic zdarza" W miejsce zwężającej się postawy identyfikacji pojawia się postawa dystansująca: „nie wiem. jak bym postąpił" lub dysunsująco-życzeniowa; „nic wiem. jak bym postąpił, ałc bym chciał tak postąpić” (chł. kl. V. Warszawą).

Możemy stąd wysnuć wniosek, że po kilku dniach magia ulw ora pryska, zaczynają się rozszerzać postawy analityczne, choć w dalszym ciągu wybory dzieci są zgodne z tendencją autora Elementy refleksyjne przejawiają się także w interesujących sformułowaniach dzieci o funkcjach tekstu literackiego; „W książkach jest życic ulepszone, ale kiedy jc przeczytamy, to chcemy, żeby nasze też było lepsze" (dz. kl. VI. Hajnówka); „Sam bym tak nic zrobił, ale gdybym spotkał takich ludzi w życiu, to bym ich podziwia!" (chł. kl. VI, Mińsk Maż ). Z wypowiedzi tych wynika, że czytelnik dziecięcy jest świadom przechwytywania z literatury pewnych struktur wartościujących, poznawczych, co wskazuje, że analogiczne zachowania w życiu będzie on kwalifikował jako piękne i dobie, zgodne z sugestią literatury, niezależnie od tego. jak będzie unual sam się zachować.