WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI - 12:

Pedagogika fenomenologiczna.

• Termin wprowadził matematyk i filozof J.H.Lampert w 1764 r.

• Twórcą kierunku był E.Husserl (1859-1938).

Przedstawiciele:

- N.Hartmann - M.Heidegger - M.Scheler - K.Jaspers - M.Marlean-Ponty - R.Ingarden

Jak to się dzieje, że doświadczając, wyobrażając sobie coś, myśląc czy mówić o czymś, napotykamy różnego rodzaju przeszkody w takim właśnie kształcie: jako rzeczy, ludzie, zdania, wartości.

Fenomenologia:

• Jest jednym z możliwych sposobów dostępu do tego zjawiska, który można by zastosować lub nie, jest opisem jego fenomenów, a więc zjawisk, które w nim się pojawiają.

• Jest jedynie refleksją świadomości ludzkiej nad sobą samą, sposobem uświadomienia sobie obecności wychowania w naszych przeżyciach poprzez „wzięcie w nawias” naturalnego przeświadczenia o jego istnieniu, poprzez zawieszenie w nim sądów.

Opis fenomenologiczny:

• To opis fenomenów (gr. Fainestai - zjawiać się, pokazywać się), w których pojawia się to, co przedmiotowe.

• To dzięki świadomości postrzegamy, czujemy, przypominamy sobie, przeczuwamy otaczający nas świat, i w ten sposób świat wychodzi na jaw.
  Nasza świadomość jest zawsze świadomością czegoś i jako taka jest jedynym miejscem, w którym ujawnia się wszelka przedmiotowość.

• Sfera zjawiania się w ogóle - to różne sposoby uświadamiania sobie czegoś, różne sposoby obecności czegoś w moim przeżyciu.

• Zanim podejmiemy wysiłek rozumienia, powinniśmy odpowiedzieć na pytanie:
  „Co tak naprawdę widzimy i doświadczamy?”.
  Jaki jest dany fragment rzeczywistości w swej podstawowej i prymarnej postaci?

Twórca fenomenologii Edmund Husserl:

• Fenomenologia jest specyficznym wariantem filozofii transcendtalnej, gdyż szuka odpowiedzi na pytanie - jakie muszą zaistnieć warunki między JA i jego światem życia, aby człowiek mógł być świadomy świata i siebie samego w tym świecie.

• Jak dotrzeć nie tyle do powierzchownej warstwy rzeczywistości, ile do rdzenia istoty rzeczy?
  „Z powrotem do rzeczy”.

Świat naturalny lub świat codziennego życia:

• Posiada w swej całości i we wszystkich wyodrębnionych członach charakter, czegoś istniejącego, obecnego.

• To świat rzeczy danych doświadczeniu (zwierzęta, rośliny, kamienie, a także ludzie i ich wytwory), które tworzą horyzont świata jako horyzont doświadczenia.

• To świat różnorakich dóbr i wartości.

Naturalne nastawienie:

• Charakterystyczne dla podmiotu funkcjonującego w codzienności, wiąże się wg E.Husserl'a - z życiem codziennym.

• W takim nastawieniu doświadczamy świata jako pewnej oczywistości.
  Nie towarzyszą temu żadne wątpliwości, ani pytania o sens czy zasadność.

• Świat jest niezrozumiały sam przez się, a przez to zrozumiałe są rzeczy, zdarzenia, wreszcie ludzie.

Wiedza:

• Teoretyczna („wiedzieć”) - przekazywana jest za pośrednictwem słów, dotycząc spraw, o których coś „wiemy” lub o nich „słyszeliśmy” nie jako „z drugiej ręki”, nie wprost.

• Bezpośrednia i naoczna („znać”) - pochodzi z bezpośredniego doświadczenia człowieka, z osobistego rozpoznania rzeczy czy zjawisk, a której nie da się przekazać słowami. Możliwe jest jedynie porozumiewanie się odnośnie tej wiedzy, której jedynie trzeba uprzednio mieć.

Trzy wymiary poznania fenomenów:

1. Wymiar przedmiotowy (istota czegoś).

2. Wymiar podmiotowy (istota czegoś dla kogoś).

3. Wymiar świata (istota czegoś pozostającego w związku z innymi fenomenami - związek czegoś - do czegoś - ze względu na coś).
   
   Co naprawdę kryje się w naszym doświadczeniu świata? Istota rzeczy?

Opis sensu świata otaczającego:

Np. książka to sens bycia książką. Jej świat jest utkany ze znaczeń. Książka służy do przechowywania wiedzy ze względu na umiejętność czytania i potrzebę poznania.

Fenomenolog:

• To ten, który doświadcza i opisuje.
  Nie wolno mu wyjść poza zasięg bezpośredniego doświadczenia.

Jak musi być zbudowana moja świadomość, abym mógł poznawać wymiar przedmiotowy???:

• Otwarcie na świat, na to, co się w nim dzieje.

• Istnieją granice poznania. Aby wyjaśnić naturę fenomenu, muszę skierować się do wnętrza świadomości.

Fenomenologia:

• Metoda analizy i opisu samego procesu zjawiania się czegoś (w tym przypadku - wychowania), ujawnianego za pośrednictwem tego, co się zjawia.

• Wydobywając na jaw istotę wychowania odwraca uwagę od tego, co się w nim prezentuje, a więc od rzeczy, idei, osób, zdarzeń, z którymi mamy do czynienia, na rzecz dokonania redukcji własnego doświadczenia.
  To podjęcie próby całościowej zmiany sposobu widzenia, otwarcia nowego horyzontu poznania wychowania.

Miejsce fenomenologii:

Pedagogika antropologiczna pomiędzy wychowaniem a filozofią.

Filozofia

Pedagogika

Antropomotoryczna

Fenomeny wychowania.

Antropologiczna perspektywa opisu fenomenów wychowania:

• To refleksja doświadczenia życia i świata życia „rozpięta” pomiędzy filozofią i procesem wychowania.

• Antropologiczna pedagogika staje się miejscem uzyskiwania „obrazu” czy „wzoru” człowieka, który rozwiązywałby egzystencjalne dylematy, mógłby być przenoszony na teren wychowania.

Receptja fenomenologii w pedagogice niemieckiej:

• II faza - początek lat 20 XX w. - dyskusja nad pedagogika jako nauką opisową (A.Fisher, Pedagogika deskryptywna, 1914 r., Lochners - 1922).

• II faza - po II WŚ - w okresie przełomu antropologicznego - rozwijają się 4 kierunki.

II faza recepcji fenomenologicznej w Niemczech:

1. Ontologia fundamentalna Ballauf'a (1962 r.) i teoria kształcenia dialogiczno-filozoficzna K.Schallera (1978 r.) - centralną zasadą pedagogiki jest obiektywność i intersubiektywność.

2. Teorie personalistyczne i pedagogiki normatywne pod wpływem fenomenologii M.Schelera.

3. Orientacje antropologiczne - O.Bollnow, W.Loch (nowe fenomeny w pedagogice, jak np. atmosfera, formy doświadczania i nastroje).
   Rozwój badań antropologicznych prabiegu życia oraz przywrócenie do centrum badań podmiotu wychowania.

4. Recepcja fenomenologii do poradnictwa wychowawczego w zakresie rozwoju i wspierania dzieci (M.J.Cangeveld).

III faza recepcji:

• Lata 70 zainteresowanie badaniami jakościowymi - renesans funkcji myślenia.

• Pojęcie: Lebenswelt - świat życia oraz badania zorientowane na doświadczenia (W.Lippitz).

• Badania nad dzieciństwem.

Fenomenologia pedagogiczna W.Lippitza:

• Doświadczenie przed- i ponaukowe w pedagogice oraz jego znaczenie dla relacji między teorią a praktyką.

• Zmysłowo-cielesne czynniki doświadczania świata, komunikacja ze światem.

• Procesy edukacyjne w szkole i ich związek z konkretnie doświadczalną rzeczywistością.

• Dzięki doświadczeniu - uczestniczenie w wewnętrznej perspektywie dziecka, towarzyszenie mu, stwarzanie zaufania, współbawienie się z nim, pozwolenie mu na odpowiadanie.

• Badanie dziecięcego pojmow2ania świata i samego siebie - bazą dla pedagogiki zorientowanej na dziecko.

Fenomenologia pedagogiczna jako nauka sytuacyjna:

• Podlega przesłankom pedagogicznej odpowiedzialności (za Levinasem), czyli zobowiązania wobec innego, który spotyka mnie jako „mistrza nauczania”.

• Właściwości relacji etycznych - INNY (dziecko) staje się warunkiem możliwości działania pedagoga.

• Analiza mikroprzestrzeni działalności pedagogicznej, interakcji i koncentracji podmiotowości z pominięciem ogólnospołecznych uwarunkowań pedagogicznych działań.

Fenomenologia - Stanisław Ruciński:

Emerytowany profesor Uniwersytetu Warszawskiego.

Powody odrzucenia pedagogiki celowościowej S.Rucińskiego:

• Niewiadomo, jak uzasadnić naczelny cel czy ideał wychowania.

• Nikt nie wie na pewno, czym jest właściwie osobowość czy postawa człowieka. Problem istnienia osobowości czy postaw jest w samej psychologii nie rozstrzygnięty.

• Wątpliwe jest pojęcie środków wychowania, którego pedagogika wyróżnia ze względu na ich funkcje w kształtowaniu dyspozycji osobowościowych jednostki ludzkiej. Po co utrzymywać w teorii sztuczny podział na cele i adekwatne do ich osiągania środki wychowania?

Pytania: (S.R)

• Jak można tworzyć teorię wychowania, która nie byłaby świadomym i celowym oddziaływaniem na drugiego człowieka?

• Czy można zrezygnować z wpajania dzieciom pewnych wartości?

• Co zrobić, żeby wychowanie celowościowe wyeliminować w ogóle z praktyki pedagogicznej?

• Czy istnieje jakaś droga pomiędzy celowościową manipulacją wychowawcy a naturalnym samorozowjem wychowanka, który pozbawiony byłby jakiejkolwiek ingerencji z zewnątrz?

• Jaką funkcję powinien spełniać wychowawca - praktyk i wychowawca - teoretyk w wychowaniu młodego pokolenia?

• Czy rezygnując z wychowania celowościowego można wprowadzać młodego człowieka w życie wartościowe, co ono by wówczas oznaczało?

Kim jest człowiek? (S.R):

• Człowiek jest wartością podstawową, ale: tajemnicą. Przedmiotem oddziaływań wychowawczych, nie powinna być osobowość, ale tylko strumień zachowań i przeżyć jednostki, strumień jej świadomej aktywności.

• Organizm drugiego człowieka jest miejscem, z którego również widać świat w jakiś sposób.

Doświadczanie świata: (S.R)

• Skoro człowiek jest procesem świadomej i celowej aktywności w świecie, zaś jego wartość jest pewną jakością tego procesu.

• Nasze doświadczenie świata jest doświadczaniem czegoś obiektywnego, obiektywnego czym wiemy tylko tyle, ile sami doświadczyliśmy, ale też nasze doświadczenie jest tylko nasze i tylko takie.

Czym jest świat?: (S.R)

O świecie samym w sobie nic nie wiemy, natomiast domyślamy się również, że z innych miejsc ten świat jest również widziany, być może całkiem inaczej, a być może podobnie.

Wychowanie: (S.R)

• To urzeczywistnianie lub przynajmniej dążenie do urzeczywistnienia określonych wartości, polegające na pomaganiu wychowankowi w ich odkrywaniu.

• Wartości nie są bowiem poznawalne z przekazu innych ludzi, ale mogą być odkryte we własnym doświadczeniu wylądowym, bezpośrednim.

• Nie należy tez narzucać wartości wychowankom, gdyż prowadziłoby to do indoktrynacji czy do obojętnej wobec nich tolerancji.

Istota relacji: (S.R)

• Uznanie osoby w drugim człowieku.

• Moim „TY” staje się ktoś drugi wtedy, a gdy znika prosty stosunek podmiot-przedmiot.

• Miłość osobowa zaczyna się nie w geście skierowanym ku drugiemu człowiekowi, lecz w ruchu „OD”, w ruchu ustępującym miejsca drugiemu człowiekowi.

• W tym właśnie momencie zmienia się również i moja własna postawa.

• W relacjach wychowawcy z dzieckiem, potrzebna jest jego bezwarunkowa akceptacja jako osoby, podmiotu oraz rezygnacja z oddziaływania celowościowego.

• Jest to szczególny warunek wstępny do bycia z wychowankiem poprzez dostrzeżenie w nim istoty, która naprawdę sama chce żyć prawdziwie, pełniej i sensownej.

Rola podmiotowości: (S.R)

Jeżeli w wychowaniu chodzi o podmiotowość, to nie można akcentować powinności, pouczeń moralnych, itp.

Chodzi tu o pomoc w „dostrzeżeniu” podmiotowości, w dostrzeżeniu jej jako wartości.

Wystarczy dostrzec podmiotowość jako wartość, aby chcieć ją chronić i jej służyć - podobnie jak wystarczy będąc głodnym dostrzec chleb, by chcieć go spożyć.

Istota wychowania:

Wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność;.

Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania - tak, aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność - trzeba szanować inność i wolność drugiego człowieka.

• Wychowanie powinno liczyć się z osobą jako wartością, będąc kształtowaniem warunków do jej samorealizacji, do podporządkowania empirycznej rzeczywistości jednostek ich osobowym wartościom.

• Samoistna wartość procesu wychowawczego polegałaby na nasyceniu go czynnościami, które przebiegałyby według własnej , wewnętrznej konsekwencji, nie zakłóconej narzuconymi z zewnątrz przez innych ludzi inicjatywami, zadaniami czy wymaganiami.

• Kierowanie takim procesem powinno mieć zatem formę partnerskiego wspomagania się osób szukających właściwego kierunku swej aktywności życiowej.

Wychowanie a życie wartościujące:

• W wychowaniu powinno zabiegać się o rozbudzenie w innych dążenia do samodzielnego poszukiwania wartości, zapewnienia ich do czynienia tego możliwie najlepiej, tzn. przy użyciu wszystkich sił swojego intelektu i wykorzystaniu wszystkich dostępnych wyników podobnych wysiłków, jakich dokonują inni ludzie.

• Życie wartościowe to życie polegające na świadomym i wolnym poszukiwaniu wartości we wspólnocie ze współczesnymi i w kontakcie z dziełami minionych pokoleń.

• Drogą do urzeczywistnienia wartościowego życia jest po prostu organizowanie wychowankom takiego życia.

Wartości wychowania bezzałożeniowego:

• Może być określane ze względu na to, czy wprowadza ono wychowanków w wartościowy sposób życia.

• Jest swoistego rodzaju wędrówką wychowawcy niejako „obok” jego podopiecznych, czy może raczej „razem z nimi”, z pełną gotowością do udzielania im pomocy; wprowadza wychowanków we wspólnotę ludzi poszukujących „swego miejsca w świecie”, urzeczywistniających swą gotową istotę.

Wychowanie bezzałożeniowe: (S.Ruciński)

Nie byłoby to „prowadzenie za rękę” ani prowadzenie po swoich śladach, ani wprowadzenie na drogę już wytyczoną - niemniej jednak byłoby to w pewnym sensie wprowadzanie w życie.

„Można by je porównać do sytuacji, w której wychowawca i wychowanek idą razem poprzez manowce, na których SA ślady rozmaitych ścieżek, są nawet szerokie i utarte drogi, po których zdąża wielu - ale przyszłość jest zakryta, a tylko to, co sami wiemy, czego doświadczyliśmy w przeszłości i co nam o swym doświadczeniu mówią inni, pozwala trochę przewidzieć i jest podstawą do zrobienia każdego następnego kroku”. (Stanisław Ruciński).

Wychowawca (S.R):

Chcąc wprowadzić wychowanka w życie wartościowe, może zwrócić się do niego i powiedzieć:
”chcesz wejść w życie wartościowe? To chodź i spróbuj iść obok mnie, postaraj się iść sam i nie wzoruj się na mnie”.

„To że ja idę obok, niech będzie tylko twoim zabezpieczeniem, bo chcę, abyś czuł, że nie jesteś sam, że nie będziesz zdany tylko na siebie, kiedy zamąci ci się widzenie twojej sytuacji i czucie wartości, które cię ku sobie wzywają. Możesz zwrócić się do mnie, bym pomógł ci wyraźniej zobaczyć, głębiej zrozumieć”.

Dialog wychowawca-dziecko:

„Nie pytaj mnie nigdy, co masz zrobić czy co masz cenić, ale zawsze możesz zapytać, czy w tym co chcesz zrobić, czy w twoim czuciu wartości nie widzę złudzeń, fałszów czy zwykłej reaktywności. Powiem ci tylko co sam widzę, co sam rozumiem, a i do ciebie zwrócę się czasem z takim samym pytaniem”.

Konflikt:

Prezentacja własnych interesów, które wchodzą w konflikt z interesami dziecka, prowadzi do wzajemności, do wzajemnych ustępstw, do ujawniania konfliktu, wymagającego wzajemnego liczenia się ze sobą, na robieniu sobie miejsca.

Bycie z wychowankiem, to nic innego jak:

• Bycie jak gdyby w jego świecie, w takim, jakiemu się jawi w jego doświadczeniu tego świata.

• To traktowanie jego świata jako tak samo ważnego, jak świat doświadczanego przez wychowawcę.

• Traktowanie wszelkiego domniemania jego świata i wszelkich wyjaśnień - jego życia jako tylko domysłów wychowawcy, które powinien on przedłożyć wychowankowi jako jedynie kompetentnemu podmiotowi.

• Troska o uporządkowanie, zrozumienie jego doświadczenia przez niego samego z punktu widzenia jego własnych wartości.

• Rezygnacje ze złudzenia, że uda się kiedykolwiek poznać świat doświadczeń dziecka w całej pełni.

Wychowanie prawdziwe:

• Pełne - autentyczne nie jest procesem, który można sobie zaplanować, udrożnić, zapanować nad wszystkim z możliwych jego determinantów, poddać je kontroli, ocenić jego zgodność z modelem i ogłosić ostateczny efekt.

• W kategoriach niezaprzeczalnego sukcesu lub porażki, gdy one się nigdy nie kończą.
  Prędzej, chodź zawsze za późno w stosunku do pokusy natychmiastowego (przeciw) działania, rozpoznamy fakt zaistnienia symptomów.

Wychowanie prawdziwe:

Przychodzi do człowieka jako dar zadany jego wolności, a więc miłości, wierze i nadziei, dar KU któremu istniejąc człowiek rodzi się coraz większą osobą.

Techniczny pedagog nie ma tu nic do roboty: kiedy się zbliża, coś w człowieku krzyczy: Hannibal ante partas.

Jakie życie jest wartościowe?

Teoretyk nie może tego rozstrzygnąć z wychowawcę, a wychowawca za wychowanków, gdyż jedynie pewną rzeczą jest brak pewności w naukach o wychowaniu co do tego, jakie kryterium wartościowaniu jest słuszne.

---