ROZDZIAŁ I
POJĘCIA WSTĘPNE
$ 1. CHARAKTERYSTYKA CELÓW WYCHOWANIA. ICH ODMIANY
1 Wśród celów, jakie stawiamy w naszych czynnościach, możemy rozróżnić dwie ich odmiany: jedne z nich dają się osiągać przez stosowanie odpowiednich sposobów w swojej pełnej, skończonej postaci, drugie zaś możemy uzyskać jedynie jako zapoczątkowanie i ukierunkowanie długotrwałego niekiedy procesu, który powoli zbliża nas do wyznaczonego celu. Proces taki możemy jedynie zainicjować oczekując, że dalszy jego bieg już bez naszej interwencji doprowadzi do rezultatu, który jest naszym celem. Przykładem pierwszej odmiany są wszelkie przedmioty wytwarzane w rzemiośle i przemyśle. Są one z reguły osiągane jako zakończone w swej pełnej postaci przez nasze bezpośrednie działanie. Uzyskanie takiego celu zamyka naszą działalność i pozwala przystąpić do ustanawiania nowego celu i jego realizowania. W innych jednak wypadkach zamiast w pełni zakończonego celu uzyskujemy jedynie zapoczątkowanie procesu; proces ten już sam dalej przebiega w kierunku przez nas pożądanym i prowadzi do rezultatów, które może przewidywaliśmy, lecz których bezpośrednimi sprawcami już nie jesteśmy. Jeżeli np. lekarz w swoich zabiegach doprowadzi do przełamania się choroby i zdoła skierować organizm na drogę nawet długiej, powolnej rekonwalescencji, której rezultatem jest zupełne wyzdrowienie, to cel ten tylko w części zależał od bezpośredniej działalności lekarza, a głównie był wynikiem procesu zainicjowanego przez lekarza i mógł się realizować już niezależnie od dalszej jego działalności.
Również cele wychowania mogą być jednego lub drugiego ro-
dzaju. Mogą być tak pomyślane, że przez działalność Wychowawczą mamy osiągnąć pewien stan psychiki wychowanka, który jest zakończony i nadal trwa bez zmian. Idzie wtenczas o uzyskanie właściwości charakteru, zwłaszcza w dzieciństwie i młodości, które już są ustalone na całe życie jednostki. Psychika' jej uzyskała przez wychowanie pewien określony stan statyczny, pra- , wie niezmienny. Taki sztywny stan psychiki może być uważany/ za korzystny dla stosunków międzyludzkich, gdyż otoczenie wtenczas wie, czy i o ile może „liczyć" na uczucia, wolę i działanie człowieka. Ta pozytywna ocena zakończonego i statycznego stany psychiki człowieka ma za założenie także niezmienność stosunków) społecznych otoczenia i jest wyrazem konserwatyzmu, który zarówno uznaje niezmienność tych stosunków, jak też pragnie ,'je utrzymać niezmienione przez wychowanie następnego pokolenia. A ponieważ uczucia i wola są tylko warunkami zewnętrznego postępowania człowieka, a w stosunkach społecznych idzie przede wszystkim o to postępowanie, więc takie wychowanie coraz mniej interesuje się psychiczną stroną jednostki, a coraz więcej jego postępowaniem. Stąd wychowanie konserwatywne, które pragnie urobić wychowanka według jednego trwałego i niezmiennego modelu, coraz bardziej zwraca uwagę na „formy" zachowania się niż na psychiczną treść, do której ono1 winno wdrażać. Formy te np. odnoszą się do pewnego trybu życia, rodzaju zajęć i pracy, stylu stosunków towarzyskich, a zwłaszcza etykiety. Wychowalnie obejmuje więc tu raczej stronę ruchową zachowania się niż wewnętrzne przeżycia i z czasem ogranicza się do strony zewnętrznej. A ponieważ ostatecznie idzie wyłącznie o uzyskanie określonych nawyków ruchowych, możliwie zmechanizowanych, więc metoda „drylu" i „tresur y" wydaje się najwłaściwszą dla uzyskania takich celów wychowania zamkniętych i ustalonych na całe życie człowieka. Jednak pedagogika współczesna odrzuca zarówno takie pojmowanie celów wychowania, jak i działalność pedagogiczną, która do nich prowadzi.
Cele wychowania według pedagogiki współczesnej są drugiego rodzaju: nie są one pojmowane jako skończony i zamknięty rezultat czynności wychowywania, ale jako proces ukierunkowany, który dalej sam się będzie rozwijał i prowadził do coraz wyższych stanów psychiki ludzkiej. Każdy poszczególny jej stan jest uwa-
żany za etap stanowiący podstawą dla następnego, wyższego jej .stanu i etap końcowy wcale nie jest określony. Nie mamy tu więc do czynienia z wyznaczeniem określonego celu dla psychiki wychowanka jako zakończonego i zamkniętego stanu wychowania. Celem wychowania jest zainicjowanie procesu rozwoju i jego ukierunkowanie, dlatego określamy ten cel jako1 „wdrożenie" wychowanka do dalszego jego rozwoju, możliwie już bez opieki i nadzoru wychowawcy. W całości tego procesu jednostka wychowywana nie jest jedynie biernym przedmiotem działania wychowawcy. Musi ona być współdziałającą w procesie wychowawczym. Stąd w tak pojmowanym procesie wychowania bardzo ważną rolę odgrywa samowychowywanie się wychowanka. W miarę rozwijania się procesu wychowania, samowychowywanie coraz bardziej narasta i coraz bardziej zastępuje wychowawcze działanie wychowawcy. Opanowywanie siebie i samokrytyka wychowanka odgrywają tu zasadniczą rolę i stąd celem wychowania jest właściwie wdrożenie do samowychowania. W odróżnieniu od poprzedniego pojmowania celu wychowania ceł ten ma charakter dynamiczny, rozwojowy. Jeżeli uważamy, że życie społeczne jest zmienne i rozwija się zdążając do coraz wyższego postępu, to musimy również uznawać dynamizm celów wychowania. Wtenczas też wdrożenie do samowychowania jest zarazem wdrożeniem do rozwijającego się, postępowego życia społeczeństwa.
2. Cele wychowania mogą odnosić się do jakiejś jednej właściwości psychicznej człowieka lub do określonej ich grupy. Ale mogą one obejmować również całość jego psychiki. Struktura psychiczna człowieka ma jednak charakter całościowy i pewna strona jej nie jest całkowicie niezależna od innych stron. Kiedy staramy się oddziaływać na jedną z nich, np. na estetyczne dyspozycje, to jednak pośredni o> działaniu temu podlegają także inne strony i w ten sposób mniej lub więcej wyraźnie w proces wychowawczy jest włączona całość psychiki. Wprawdzie możliwe jest takie dobieranie celów wychowania, aby szczególnie obejmowały one jedynie pewną wybraną grupę właściwości i ich rozwijanie, z zaniedbywaniem innych stron psychicznych wychowanka. Na te inne jego strony nie działamy wtenczas bezpośrednio i rozwijają się one tylko o tyle, o ile na ich rozwój wpływa rozwój głównej
grupy dyspozycji. Rezultatem takiego wychowania jest jednostronność psychiki. Taka jednostronność powstaje np. przy ograniczeniu wychowania do specjalistycznego zawodu, gdy człowiek ogromną część swego życia spędza w zakresie sytuacji zawodowych i nie styka się ze sprawami, ludźmi i stosunkami poza ściśle / zawodowymi. Staje się on określonym „typem" zawodowym, czasem tak dalece zamkniętym, że całkowicie nie posiada ani zainteresowań, ani zrozumienia życia pozazawodowego. Takim zacieśnionym celom wychowania przeciwstawiamy jako cel w s z e c h stronny rozwój człowieka, obejmujący całość jego psychiki. Nie wyklucza to wcale uwzględniania w wychowaniu celów specjalistycznych, odnoszących się do poszczególnych dyspozycji człowieka lub do poszczególnych specjalnych ich grup, specjalnych zamiłowań i talentów. Idzie jednak o to, aby uniknąć przy tym jednostronnego zacieśniania się do tych specjalnych dyspozycji-
3. W ten sposób mamy do czynienia z wielością celów wychowania. Wielość ta pochodzi stąd, że różne cele obejmują różne strony życia psychicznego, różne nasze szczególne właściwości, a ponadto w każdej szczegółowej dziedzinie tych właściwości rozwój odbywa się stopniowo przez przechodzenie poszczególnych etapów, od jednego kroku wychowania do następnego. Wchodzą tu w grę poszczególne cele c-zęściowe i etapowe, od których zależy szerokość i wysokość poziomu wychowania. Ponieważ cele częściowe odnoszą się do poszczególnych dyspozycji psychicznych, a więc od ilości i jakości tych dyspozycji zależy szerokość i zakres celów wychowania. Szerokość tę można zawężać rozwijając tylko pewną grupę dyspozycji, np. dyspozycje dla przeżyć estetycznych, a pomijać inne, np. moralne, gospodarcze, obyczajowe itp. Cele etapowe odnoszą się do samego procesu rozwojowego, postępującego od poziomów niższych do coraz wyższych. Stanowią więc one o wysokości poziomu wychowania i o jego stopniu. Można również dążyć do wysokiego rozwoju poziomu wybranej dyspozycji, np. do zachowania norm etykiety obyczajowej, a niewiele dbać o rozwój sumienia, uczciwości itp.
Postulat wszechstronnego rozwoju jednostki wymaga wychowania zmierzającego do rozwoju psychiki człowieka zarówno pod
względem szerokości, jak poziomu jej właściwości. Idzie przy tym i) dobór takich właściwości, które cechują dodatnie wartości wychowawcze. Jeżeli wychowanie ma mieć charakter j ednolity, to różne cele nie mogą być ze sobą sprzeczne i niezgodne. Tę zgodność zyskują one przez to, że zarówno cele częściowe, jak etapowe przenika jedna idea naczelna, nadrzędna w stosunku do nich. Idea la stanowi o treści ideału wychowania. Jako nadrzędny i najwyższy cel wychowania organizuje on i nadaje charakter i kierunek wszystkim innym celom występującym w procesie wychowania. On sam nie jest zamknięty ani w pełni osiągalny, ale stanowi dyrektywę dla coraz dalszego rozwoju jednostki. Kieruje on wyborem celów szczegółowych, a zarazem stanowi kryterium ich oceny i orientuje w całości procesu wychowania./
Rozróżnienie celów szczegółowych: częściowych i etapowych, oraz ideału wychowania i ustalenia ich wzajemnego stosunku do siebie ma jedynie charakter formalny. Treści tych celów ono jeszcze nie podaje. Natomiast dla teorii i praktyki pedagogicznej określenie ich treści jest zasadnicze. Dlatego zagadnienie treści celów wychowania stanowi osobny dział rozważań pedagogicznych.
§ 2. WYJŚCIOWY I DOCELOWY STAN PSYCHIKI W PROCESIE WYCHOWANIA
Jeżeli porównamy działalność wychowawczą człowieka z jego działalnością produkcyjną w dziedzinie gospodarczej, to znajdziemy pewne różnice, które nie tylko odnoszą się do celów, ale też do charakteru drogi ich uzyskania. W produkcji technicznej punktem wyjścia jest surowiec, którego właściwości stanowiące o, procesie produkcyjnym są przeważnie znane i stałe. Możemy więc dobrać laki zespół praw, norm i czynności, które pozwalają na stosowanie jednego schematu postępowania, jednej techniki produkcyjnej dającej wymagany rezultat. Ta znajomość stałych właściwości mali Miału i stałość jego właściwości pozwala na stosowanie jednakowej metody produkcyjnej przy przetwarzaniu go oraz na seryjny sposób otrzymywania produktu.
Inaczej przedstawia się sprawa w procesie wychowania. Występują tu warunki, które uniemożliwiają dokładną „seryjność" produktów wychowania. Warunki te leżą w indywidualnych
osobowościach ludzkich, z którymi wskutek tego wychowawca musi się liczyć. Wpływa to bowiem na różnice zarówno punktu wyjściowego procesu wychowania, jak i na sam jego przebieg. Tak więc, mimo to że klasę szkolną stanowi młodzież prawie w równym wieku i prawie o jednakowym wykształceniu umysłowym i o podobnych właściwościach emocjonalnych i wolicjonalnych, klasa jest zbiorem różniących się między sobą charakterów, które poddane jednakowym sytuacjom wychowawczym reagują na nie inaczej i okazują inne rezultaty wychowawcze. Być może, że z tego powodu nie mówimy o „wytwórczości" wychowawczej, lecz raczej o rozwoju prowadzonym przez wychowanie.
Wyjściowy stan, od którego rozpoczyna się proces wychowania, może być taki, że składniki w nim zawarte nie są zasadniczo sprzeczne z naszymi celami wychowania, ale możemy spotkać się z takim jego obrazem, który zawiera składniki wręcz przeciwne temu, CO' przez wychowanie pragniemy uzyskać. Stanowią one negatywne opory przeciwstawiające się właściwościom stanowiącym treść celu wychowania. Wychowanie wtenczas ma trudniejsze zadanie: ma ono nie tylko doprowadzić do pożądanych właściwości psychicznych, ale także do anulacji wad i negatywnych stron człowieka. Obok wychowywania pozytywnego staje się ono zwykle równocześnie odzwyczajeniem, reedukacją, rewalidacją.
W każdym wypadku poznanie wyjściowego stanu, od którego rozpoczyna się proces wychowawczy, jest warunkiem doboru celów częściowych i etapowych. Dlatego też przedstawienie sposobów tego- poznawania jest dla teorii pedagogicznej ważne. Można rozróżnić trzy rodzaje metod poznania psychiki młodzieży, a mianowicie: metodę obserwacji, wywiadu i eksperymentu.
§ 3. OBSERWACJA W POZNAWANIU PSYCHIKI WYCHOWANKA.
PROCES WCZUWANIA SIĘ
1. Obserwacja jest złożonym procesem spostrzegania i analizowania spostrzeganych treści celem dokładnego ich poznania i określenia związków, jakie między nimi zachodzą. W obser-
wacji pedagogicznej idzie właśnie o poznanie procesów i dyspozycji psychicznych, przy czym obserwacja przeprowadzana dla celów wychowania w ciaśniejszym znaczeniu musi się odnosić głównie do procesów uczuć, woli i działania. Procesy uczuciowe i woli-cjonalne nie są jednak dostępne bezpośredniemu spostrzeganiu drugiej osoby i możemy się o nich dowiedzieć, gdy osoba ta przedstawia nam rezultaty swojej introspekcji, ale przeciwnicy intro-spekcji twierdzą nie bez racji, że nawet osoba doznająca tych procesów nie może ich bezpośrednio śledzić, lecz robi to na podstawie przypominania ich sobie.
Bezpośrednio spostrzegać możemy tylko1 zewnętrzne objawy przeżyć drugiej osoby i z nich dopiero wnosić o samych jej przeżyciach. Odbywa się wtenczas proces „wczuwania się" w cudze życic psychiczne, który pozwala nam życie to zrekonstruować. Wczu-wanie się stanowi podstawową drogę do poznania psychiki innych; i dlatego jest tak ważne dla ustanawiania celów i całego procesu wychowania.
Analizę procesu „wczuwania się" w cudze przeżycia psychiczne' podał W. Stern1. Wyróżnia on cztery elementy w procesie wczuwania się: a) zewnętrzne objawy przeżycia psychicznego osoby badanej — Z; b) odpowiadające im przeżycia wewnętrzne tej osoby — W; c) zewnętrzne objawy analogicznego przeżycia obserwatora ■— z; d) wewnętrzne przeżycia związane z tymi objawami U niego—w. Obserwator, u którego ma zajść wczuwanie się w przeżycie osoby badanej, zna z doświadczenia elementy: Z, z, w,. 6 zadaniem jego jest przedstawić sobie element W. Mogą tu zachodzić różne wypadki, a mianowicie:
Elementy Z i z są bardzo do siebie podobne; toteż obserwator
może z dużym prawdopodobieństwem przypisywać drugiej osobie1
takie same przeżycia, jak te, które także u niego1 wyrażają się obja
wami zewnętrznymi, podobnymi do objawów obserwowanego.
„Rozumie" on jego przeżycia na wzór swego. Prawdopodobieństwo
słuszności tego rozumienia wzrasta, jeżeli objawy Z występują
w podobnych sytuacjach, co objawy z i w u obserwatora, a ponad-
to także dają się obserwować w takich sytuacjach u innych osób.
Jeżeli objawy Z i 2 są tylko częściowo jednakowe, a częścio-
1 William Stern (1878—1939): Die differentielle Psychologie in ihren me-tliodischo.n Grundlagen. Leipzig 191], 1921.
wo różne, zadanie rekonstrukcji przeżycia W jest trudniejsze i zależy od stopnia różnicy między Z i z. Może tu zachodzić taki wypadek, że podobna sytuacja u niego i u nas, powodująca objawy Z i z, może nam wskazać, że jego przeżycie W jest częściowo bardzo podobne do! odpowiedniego naszego, a różni się tylko intensywnością. Możemy się więc domyślać, iż przeżycie W jest podobne do własnego przeżycia w, a różni się tylko intensywnością. Jeżeli np. stwierdzamy, że drugi „jest mniej wrażliwy na ból", że „bardziej entuzjazmuje się utworem muzycznym" itp., to mamy do czynienia z takim wypadkiem wczuwania się.
Oba poprzednie wypadki wczuwania się, przedstawione pod a) i b), mają charakter „odśrodkowy"', bo własne przeżycia psychiczne zasadniczo przenosimy na drugą osobę. Jeżeli zachodzą tu wypadki pewnej modyfikacji własnych przeżyć przy tym ich przenoszeniu, to w gruncie rzeczy modyfikacje te są nieznaczne i dotyczą jedynie pewnych stron tych przeżyć, które nie zmieniają ich jakości. Inaczej jest jednak w następnym wypadku procesu wczuwania się.
c) Mogą być również tak duże różnice między objawami Z i z, że wskazują one na takie przeżycia W, których z własnego doświadczenia prawie nie znamy. Mimo to i wtenczas jest możliwe pewne stopniowe zbliżanie się do ich poznania. Dzieje się to na skutek tego, że ludzkie przeżycia psychiczne nie są aż tak bardzo gatunkowo różne między sobą, aby były już nieporównywalne. Objawy Z i z mogą nas prowadzić do tego, że w swoich przypomnieniach możemy odtwarzać pewne stany psychiczne, choćby w niewielkim stopniu przybliżone w swoich objawach do objawów Z. A jeżeli przy tym uprzytamniamy sobie sytuację, w której one nastąpiły, analizujemy tę sytuację i wmyślamy się w to, jak my moglibyśmy ją przeżywać, to istnieją szansę, że coraz wyraźniej przedstawia się nam przeżycie W, doznawane przez drugą osobę. Jest to stopniowe zbliżanie się do cudzego^ życia wewnętrznego nie tylko drogą tworzenia coraz wyraźniejszego obrazu umysłowego tego życia, ale także drogą powstawania w nas nowych dla nas przeżyć, analogicznych do przeżyć tej osoby. Rezultatem tego rodzaju wczuwania się jest bogacenie się treści naszego życia psychicznego. Przez takie usiłowanie „rozumienia" innych odkrywamy w sobie możliwość wrastania naszej psychiki w jakoś-
I
ciowo nowe procesy. W ten sposób proces wczuwania się staje się nie tylko ważny ze względu na bardziej właściwe ustosunkowanie się do innych, zależne od dokładnego rozumienia ich, ale też ze względu na bogacenie się i usubtelnianie naszych własnych przeżyć.
Znajomość procesu wczuwania się posiada też doniosłe znaczenie w dziedzinie wychowania. Poznanie psychiki wychowanka jest tu ważne, gdyż od stwierdzenia jej stanu i jej dróg rozwoju zależy sposób dobierania szczegółowych celów wychowania. A wszakże wiemy już dziś, że psychika dziecka lub młodzieńca nieraz bardzo daleko odbiega od psychiki dorosłego, jakim jest nauczyciel. Młodzież często skarży się, że dorośli jej nie rozumieją. Równie często odtworzenie tej psychiki na podstawie własnej młodości nie jest ani wystarczające, ani nawet możliwe. Zmieniło się bowiem życie otoczenia młodzieży i sytuacje, w których ona wzrasta. Zrozumienie jej więc może nastąpić przeważnie w sposób przedstawiony w ostatnim wypadku procesu wczuwania się.
Proces wczuwania się ma także wychowawcze znaczenie dla samej młodzieży, a nie tylko dla działalności pedagogicznej wychowawcy. Jest on równie ważny dla bogacenia i rozszerzania psychicznego życia samej młodzieży. Wszakże w nauce szkolnej młodzież styka się z sytuacjami, które dla jej własnego życia są całkowicie nowe, i z przeżyciami ludzkimi, których dotychczas nie doświadczała, a być może nawet nie będzie miała możności nigdy doświadczyć. Sytuacje postaci literackich, postaci historycznych, ludzi dawniejszych epok są na pewno tego rodzaju. Młodzież wprowadzana stopniowo w należyte wczuwanie się w życie i przeżycia tych ludzi wzbogaca swoją świadomość o elementy, które inaczej byłyby jej obce. Rozrasta się więc ona psychicznie i staje się w wyższym stopniu zdolna do zrozumienia innych, a więc równocześnie lepiej przygotowana do życia społecznego w różnych jego dziedzinach.
2. Wychowawca może wykonywać obserwacje ucznia w najrozmaitszych sytuacjach codziennego życia szkolnego. Może się ona odbywać w szkole, na lekcjach, ale też poza lekcjami i poza szkołą. Obserwacje takie różnią się od naukowych obserwacji psychologicznych głównie przez to, że psycholog v. uogólnieniem i określeniem motywów postępowania obserwowa-
nej osoby z reguły występuje dopiero wtenczas, kiedy już zyskał dostateczny materiał obserwacyjny dla tego1 uogólnienia. W swej obserwacji rejestruje on fakty, zbiera je, wstrzymując się od wyciągania z nich wniosków, dopóki nie ma dla nich wystarczającego uzasadnienia. Tymczasem obserwacja pedagogiczna wymaga często bezpośredniej reakcji wychowawcy. Czasem już na podstawie jednego spostrzeżonego faktu musi on orzekać o psychologicznych przeżyciach i właściwościach wychowanka i na tej podstawie wyznaczać jakiś cel postępowania pedagogicznego. Taka doraźna interpretacja wewnętrznego stanu psychiki ucznia wymaga nie tylko dobrej znajomości psychologii wieku młodzieńczego i dziecięcego, ale też „taktu pedagogicznego" i „intuicji", które zyskuje się na podstawie doświadczeń pedagogicznych.
Ponadto wychowawca musi odróżniać ważne objawy przeżyć wychowanka, np. okazujące utajone jego wady lub zalety, powstające zaczątki przeżyć, które mogą z czasem rozwinąć się w wypaczenie charakteru lub też stanowić źródło wysoko wartościowych przeżyć i właściwości, czasem trudności i niepokojów trapiących wychowanka, » z których nie sposób mu się zwierzyć i szukać pomocy u innych itp. Obserwacja wychowawcy musi przywiązywać różną wagę do objawów postępowania wychowanka. Jakże często młodzież zgrywa się w przesadzaniu objawów swoich przeżyć lub pragnie je maskować, bez względu na to, czy idzie o pokrycie swoich pomyłek i fałszywych kroków, czy też O1 dodatnie porywy i zalety, które otacza fałszywym wstydem. Umiejętność rozróżniania objawów istotnych od pozornych, ważnych od ubocznych i drugorzędnych sprawia to, że obserwacja pedagogiczna jest „obserwacją z wyboru", że nie traktuje się w niej wszystkich objawów jako równorzędnych, ale analizuje się ich ogół celem uzyskania tych, które dla celów wychowania są istotne.
W życiu szkolnym i pozaszkolnym wychowawca korzysta .z różnych sytuacji, aby możliwie dokładnie i obiektywnie poznać ucznia. Wśród tych sytuacji możemy rozróżnić takie, w których uczeń zdaje sobie sprawę z tego, że jest obserwowany: wykonywanie czynności obserwacji przez nauczyciela jest dla niego wyraźne. Świadomość ta oczywiście działa krępująco i zmienia treści psychiczne obserwowanego, tak że nie są one takie, jakimi byłyby bez tej świadomości. Prowadzić to może u niego do
tajenia swych przeżyć, do chęci przedstawienia się innym, niż jest w rzeczywistości, do nieszczerości. Inaczej jest, gdy obserwowany nie wie o tym, że go obserwują. Gdy obserwacja odbywa się ,,z ubocza", wtenczas zachowanie się obserwowanego jest otwarte i szczere, chociaż znajduje się on w bliskości swego1 wychowawcy. Taka szczerość wystąpi także wówczas, gdy wychowanek ma zaufanie do swego wychowawcy, nie krępuje się jego obecnością lub pragnie mu się zwierzyć. Wszystko to wskazuje na trudną pozycję wychowawcy, który dla poznania swoich uczniów musi prócz wiedzy psychologicznej i taktu pedagogicznego' posiadać także wielką delikatność, dyskrecję, ale też i autorytet łączący się z życzliwością i oddaniem się swoim wychowankom. Właściwości te określił J. Wł. Dawid1 jako „miłość dusz".
3. Obserwacja właściwości wychowania może znaleźć pewną pomoc w tym, że wychowawca jest przygotowany na to>, co należy obserwować. Ułatwienie takie może on znaleźć w rejestrach ważniejszych dla wychowania dyspozycji psychicznych. Spośród takich rejestrów na uwagę zasługuje „heurysty-czna tabela" T. Ziehena2. Właściwości te są ujęte w pięć grup, które odnoszą się do naszego życia uczuciowego, do działania, do nastawień co do oceny wartości, co do stosunku do samego siebie i ustosunkowania się do innych. Zestawienie to przedstawia się w następujący sposób:
I. Uczucia, wzruszenia i nastroje:
Wrażliwość uczuciowa, próg uczucia, przebieg uczucia i jego trwałość.
Stępienie uczuciowe.
Nastroje smutne i wesołe, optymizm i pesymizm.
Humory, równość usposobienia, sentymentalność.
Bojaźliwość, tchórzostwo, brak pewności siebie, płaczliwość i ich prze
ciwieństwa.
Gniewliwość i popędliwość.
Opanowanie się uczuciowe.
II. Właściwość działania:
Żywość lub powolność ruchów.
Siła woli, jej energia lub słabość, popęd do aktywizmu.
1 Jan Władysław Dawid (1859—1914): O duszy nauczycielstwa.
2 Theodor Ziehen (1862—1950): Das Seelenleben der Jugendlichen, 1923—
1931; TJber das Wesen der Beanlagung und ihre methodische Erforschung,
1918, 1929.
Konsekwencja, wytrwałość lub szybkie zrażanie się.
Cierpliwość, zniecierpliwienie, rezygnacja.
Niezdecydowanie, odkładanie, ostrożność.
Działanie z namysłem, według zasad, pryncypializm lub impułsywność.
Gotowość do wysiłku, szukanie wygody.
Pilność lub lenistwo.
Zdolność do naśladownictwa, sugestywność, ustępliwość, uleganie na
mowom lub upór, kierowanie się własnym sądem, stronniczość.
10. Zwięzłość, dokładność, pedantyzm lub rozlewność i rozwlekłość, powierzchowność.
III. Specjalne nastawienie do wartości:
1. Przesada, trwałe lub zmienne upodobanie, amatorstwo.
.2. Radykalizm i ekstremizm lub ich przeciwieństwo, trzymanie się środka.
Tolerancyjność lub obojętność.
Frywolność, ironia, zdolność do szyderstwa.
Zdolność do pomniejszania lub przyznawania wartości, pochlebstwo.
Popadanie w zachwyt, idealizowanie, trzeźwość, oschłość.
Lekkomyślność, okazywanie ochoty, sumienność, obowiązkowość.
Systematyczność, porządek, punktualność.
9. Chciwość, oszczędność, rozrzutność, chęć zarobku.
10. Ambicja.
.11. Religijność, skłonność do okultyzmu.
Wstydliwość, skromność lub rozpasanie, lekceważenie opinii.
Uczciwość.
Prawdomówność, kłamliwość, blaga, teatralność..
Gonienie za przyjemnościami i rozrywkami.
Przywiązywanie wagi do pokarmów i napojów, smakoszostwo, lasowa
nie.
Trzymanie się wspomnień,'dążenie do zmian, oddawanie się fantazjom
nierealnym.
IV. Stosunek do samego siebie:
Wyniosłość, duma lub skromność, poniżanie się, pewność siebie, zado
wolenie z siebie lub samokrytyka.
Kokieteryjność, chęć podobania się, próżność.
Chełpliwość.
Pretensjonalność i wymagania stawiane innym w stosunku do siebie.
Poczucie godności, honor.
Obawa i troska o siebie, objawy hipochondryczne.
V. Ustosunkowanie się do innych:
Bezinteresowność, szukanie własnej korzyści.
Delikatność, miękkość, dobrotliwość, troskliwość.
Dobroć, złośliwość.
Litościwość, radość z powodzenia drugich lub okrucieństwo, zawiść, za
zdrość, nienawiść.
Wielkoduszność, zdolność przebaczania lub mściwość.
Kłótliwość, napastliwość, zdolność do droczenia się i przedrzeźniania,
gniewliwość.
Otwartość, skrytość, podstęp, nieszczerość.
Gburowatość i ordynarność, uprzejmość, usłużność.
Surowość, pobłażliwość.
Sympatie i antypatie zmienne lub trwałe.
Sympatie i miłość do dzieci, do natury, do zwierząt.
Obawa przed ludźmi.
Pragnienie wiedzy, wysuwanie się lub poddawanie się i posłuszeństwo,
dążność do postawienia się i wolności.
Poszanowanie i respekt wobec autorytetu innych, wobec rodziców, nau
czycieli, władzy.
Przywiązanie względem bliskich, wierność.
Trzeźwość, zuchwałość, bezczelność, stawianie się.
Nieufność, podejrzliwość lub łatwowierność, zaufanie.
Naturalność, sztuczność i wymuszenie.
Wdzięczność.
Towarzyskość, udzielanie się lub zamykanie się w sobie, skłonność do
samotnictwa.
Poczucie obowiązku i zainteresowania społeczne.
Powyższe zestawienie właściwości psychicznych i ruchowych człowieka ani nie jest zupełne, ani dość przejrzyste. Jego celem jest danie pewnej orientacji, a nie wyczerpanie wszystkich właściwości i ich systematyczny układ. Niektóre z nich okazują pewne podobieństwo i często występują w połączeniu z innymi.
§ 4. METODA WYWIADU
Metoda wywiadu polega na przekazywaniu obserwacji dokonanej przez inną osobę informującemu się o rezultaty tej obserwacji. Także więc poznawanie charakteru ucznia opiera się na uzyskiwaniu informacji o nim z wypowiedzi innych osób. Idzie z reguły o osoby bliskie uczniowi, a zwłaszcza o rodziców, nauczycieli, lekarza szkolnego. Unikamy zasięgania tego rodzaju informacji u kolegów lub osób postronnych, zwłaszcza jeżeli możemy przypuszczać, że osoby te są negatywnie nastawione do ucznia i że informacja jest raczej skargą na niego. Informacje takie bowiem są wartościowe tylko w tym wypadku, gdy są bezstronne i obiektywne. Stronnicze informacje możemy też otrzymać od rodziców, kiedy np. chcą zataić lub usprawiedliwiać wady i złe postępki dziecka,
a także nawet od nauczycieli. Dlatego wymagają one prawie zawsze jeszcze potwierdzenia inną drogą.
Szczególnie ważne są wypowiedzi rodziców, o ile są. rzeczowe i szczere. Warunkiem uzyskania takich wypowiedzi jest zaufanie rodziców do wychowawcy oraz przekonanie, że zwierzenia ich co do właściwości dziecka będą użyte jedynie dla jego dobra. Wychowawca winien okazać rodzicom, że uważa siebie za życzliwego przyjaciela i doradcę w ich troskach wychowawczych, a rodziców za współwychowawców ze szkołą. Powinien starać się wzbudzić w rodzicach przekonanie, że ich szczera współpraca w sprawie wychowania dziecka wymaga zgodnego i jednolitego postępowania domu i szkoły. Temu zaufaniu i współpracy rodziców ze szkołą często przeszkadza ich przekonanie, że szkoła występuje w roli sądu, a nauczyciel w roli sędziego nad ich dzieckiem.
Źródłem informacji o charakterze ucznia bywają także inni nauczyciele w szkole. Opinie ich mogą różnić się między sobą i wtenczas musimy dążyć do wspólnego wyjaśnienia tych różnic, aby uzyskać obiektywną postawę dla wyznaczenia celów postępowaniu pedagogicznemu.
Ostrożność w opiniach, rozwaga i rozumna wyrozumiałość dla porywów, dążeń lub przywar młodości, raczej optymizm pedagogiczny, a przede wszystkim delikatność i dyskrecja powinny być zachowane przy zasięganiu opinii o naszych wychowankach. Natomiast urzędowa wyniosłość, stawanie na koturnach zimnego sędziego zrażają, zwłaszcza rodziców, powodują ich nieufność i zamykanie- się.
§ 5. METODY EKSPERYMENTALNE BADANIA CHARAKTERU
1. Psychologia rozwinęła wysoko testy dla badania inteligencji i wiadomości ucznia, pozwalające określić wiadomości ilościowo i ująć poszczególne badania inteligencji w ilościowy wyraz, jakim jest iloraz inteligencji. Badania eksperymentalne charakteru pojmowanego w ciaśniejszym znaczeniu nie zdołały tak dalece rozwinąć swej metody eksperymentalnej. Nie ma tu też ściślejszych testów i ich wyników ilościowych. Są one właściwie wstawieniem badanego w sytuacje, w których może on okazać różne swoje
właściwości uczuć i woli, ale których ilościowo nie potrafimy określić.
Badania takie zostały zapoczątkowane przez G. Fernalda1 celem określenia poczucia moralnego młodzieży przestępczej. Badania te posługiwały się listą dziesięciu różnych przestępstw, i badany miał je ułożyć według stopnia wielkości przestępstwa. Układ ten był porównywany z układem, jaki został zrobiony przez ludzi normalnych pod względem etycznym. Porównanie takie okazało, o ile ocena moralna młodzieży przestępczej różni się od oceny ludzi moralnie normalnych. Podobne badania były przeprowadzone dla czynów moralnie dodatnich. Tę metodę starał się uzupełnić w Niemczech L. Jacobson-Lask2, wprowadzając ilościowe określenie różnic między oceną młodzieży przestępczej a ludźmi normalnymi.
2. Ogół stosowanych metod eksperymentalnych dla badania moralnych właściwości charakteru można podzielić na dwie grupy: na metody badania sądu etycznego i metody badania uczuć etycznych3. Metody te jednak były stosowane nie lylko do badania przeżyć moralnych, ale też do innych przeżyć Uczuć i woli.
A. Metody badania sądu oceniającego właściwości psychiczne są następujące:
a) Metoda definicji umożliwia zbadanie rozumienia pewnych terminów, przy pomocy których w potocznym życiu określamy właściwości psychiczne, np. chłopiec dobry, zły; krnąbrny, Uparty; wścibski, mędrkujący; zachłanny, podstępny, fałszywy, obowiązkowy itp. Badany powinien powiedzieć, jak rozumie te wyrazy. Gdy ma w tym trudności, pomagamy mu dodatkowymi pytaniami: czy znasz, czy słyszałeś, czytałeś o takim chłopcu? W określeniach tego rodzaju właściwości zachodzą błędy, a szcze-gólnie są to: tautologie, rozszerzenie pojęcia na wypadki, których
1 Guy Fernald: The defectiv deliąuent class differentiation. „Journal of ! i r,.mity", t. 68, 19112..
' I.. Jacobson-Lask: tiber die Fernaldische Methode zur Priifung des • ulliclien Fiihlens und uber ihre weitere Ausgestaltung, „Zeitschrift fur "irrwandte Psychologie", „Beihefte" nr 24, 1920.
1 Kr. Hermsmeyer: Experimentelle-psychologische Untersuchungen zur
imiiik.terforsćhung, „Zeitschrift fur angewandte Psychologie". „Beihefte" ni 5B.
wymienione pojęcie już nie obejmuje, wymienianie skutków posiadania pewnej właściwości zamiast określenia jej treści.
Metoda subsumpcji polega na tym, że badany ma do
konać zaliczenia pewnego szczegółowego wypadku pod ogólną ce
chę charakteru. Stawia się więc pytanie: „Jak nazwiesz chłopca,,
który wszędzie rozkłada swoje zabawki, książki, rzeczy i nie kła
dzie wszystkiego na właściwym miejscu?" Metodą tą badano właś
ciwości: posłuszny, wierny, nielitościwy, niepunktualny, brudny,,
godny zaufania itp. Pytanie pomocnicze żąda wyboru trafnej
właściwości między dwiema lub kilkoma podanymi, np.: „Czy jest
on leniwy, czy niedbały?"
Metoda rozróżnień żąda podania różnicy między dwo
ma terminami pokrewnymi, np.: lasować — kraść; skąpy — osz
czędny; kłamać — mylić się; kłamać — przesadzać; wytrwały —
uparty; odważny — zuchwały; grzeczny — pochlebca itp. Pytanie
główne brzmi: „Ten chłopiec jest odważny, a ten zuchwały. Czy
jest między nimi jakaś różnica, czy są oni jednakowi?" Pytanie
dodatkowe żąda wyboru między nimi, np.: „Kto myśli uczciwiej,,
grzeczny czy pochlebca?"
B. Druga grupa testów badania właściwości charakteru pragnie zbadać same uczucia, stanowiące podstawę dla tych właściwości. Główne metody badania są tu następujące:
a) Metoda zmyślonych przykładów (exempla ficta) posługuje się opowiadaniem zdarzenia, które może -pobudzić pewne uczucia. Po opowiadaniu następuje rozmowa zawierająca pytania, które mogą prócz sądu oceniającego zdarzenia wywołać i ujawnić uczucia przeżywane przez badanego. Pytania te stawiamy dopiero wtenczas, gdy nie nastąpiły samorzutne wypowiedzi i reakcje badanego, wywołane przez uczucia powstające w związku z postępkiem postaci w opowiadaniu. Tak np. opowiadano następujące zdarzenie: Fryc znalazł gniazdo z sześcioma małymi sroczkami, zabrał je do domu, bo myślał: „Wyhoduję je i nauczę mówić, a potem sprzedam i dostanę trochę pieniędzy". Ale pięć z nich zginęło i została mu tylko jedna. Zmartwił się tym, gdyż przez to stracił przewidywane pieniądze. Jego kolega szkolny, Bruno, od dawna chciał mieć sroczkę i prosił go, aby mu tę sroczkę sprzedał. Fryc zażądał za nią dwie marki, a więc dużą kwotę. Bruno nie umiał się targować i dlatego dał mu te pienią-
dze bez oporu. Dostał więc srokę, którą u siebie dobrze odżywiał i często do niej mówił. Pewnego dnia, gdy wracał ze szkoły, sroka widząc go poczęła wołać: „Bruno, Bruno!" — chociaż nigdy jej tego nie uczył. Bruno był tym bardzo uradowany. — Gdy samorzutna reakcja słuchacza się nie zjawiła, stawiano pytanie: „Co na to powiesz? Kto ci się więcej podoba? Fryc czy Bruno? Dlaczego? Czy nie podoba ci się coś u Brunona? Dlaczego? Co powiesz o sroce? Czy ci się ona podoba? Dlaczego? Czy jakieś zwierzę okazało ci kiedyś wdzięczność? Jak to było?"
Pytania te analizują zdarzenia, przy czym prowadzą nie tylko do oceny postaci opowiadania i ich postępowania, ale mogą wzbudzić przeżycia uczuciowe wyrażone w słowach, a także w całym sposobie zachowania się badanego: w jego głosie, w wyrazie twarzy, gestykulacji itp. Same jego wypowiedzi mogą wyrażać to, co według badanego wypada powiedzieć. Natomiast inne objawy uczuciowe są bardziej wiarygodne.
Metoda zmyślonych przykładów może być stosowana na lekcjach szkolnych w związku np. z lekturą literacką, omawianiem wypadków historycznych, różnych zdarzeń szkolnych itp. Może ona wtenczas okazać charakter młodzieży, wyrażający się w jej 'i::.|dach i objawach przeżywania faktów. Warunkiem tego jest, aby młodzież zapomniała, że mówi do nauczyciela, aby na lekcji i xi wstała atmosfera szczerości i zaufania, będąca warunkiem swobodnego wypowiadania się.
Metodą tą badano nie tylko przeżycia moralne. Hermsmeyer losował ją dla badania pragnień młodzieży, np. posługując się pytaniem: „Pomyśl sobie, że jakaś dobra wróżka mówi ci: «Wy-bierz sobie z wszystkiego, co jest na świecie, to, co ci się najbardziej podoba» — co byś wybrał?"
Badano też nią rozstrzyganie kolizji między obowiązkiem I usłużnością: „Chłopiec idąc do szkoły spotkał starą kobietę dźwigającą ciężkie gałęzie, chociaż już opadała z sił; więc pomógł jej Unieść je do domu, ale spóźnił się do szkoły. Czy słusznie postąpił? Jak ty byś postąpił? Dlaczego?" Podobnie stosowano tę meto-I'.- do badania poszanowania cudzej własności, postawy wobec iliunstwa z konieczności, sposobu użycia pieniędzy, jak wysokiej a.utości mają być znalezione przedmioty, które trzeba zwracać 11111 zgłosić w urzędzie itp.
Metoda motywacji bada rodzaj motywów działania.
Posługujemy się więc pytaniami: „Dlaczego należy postępować
tak, a nie inaczej? np. dlaczego nie powinno się kraść?" Pytanie
pomocnicze jest: „Czy można by kraść, gdybyśmy byli pewni, że
nikt się o tym nie dowie?" Występują przy tym różne rodzaje mo
tywów: mogą to być motywy utylitarne, przy czym utylitaryzm
może być subiektywny, gdy skutki czynu powodują przyjemność
lub przykrość własną, albo też obiektywny, gdy skutki te nie od
noszą się do własnej osoby. Motywem może być to, że czyn ceni się
ze względu na jego własną wartość, ze względu na obowiązek, ze
względu na autorytet tego, który ustanowił normę, lub też że
wykonuje się go z przyzwyczajenia. Czasem też różne motywy wy
stępują łącznie ze sobą.
Metoda formułowania ideału. Pytamy więc o ideał
badanego, np.: o idealny sposób życia, idealne postępowanie i czyn,
o idealną zaletę charakteru, zaletę fizyczną itp. Pytanie stawia się
ogólnie tak, że badany ma zupełną swobodę wypowiadania się co
do swego ideału. Używano też pytań dokonujących wyboru spo
między dwóch lub więcej podanych ideałów. Do pytania pozytyw
nego dołącza się też pytanie negatywne, które żąda wymienienia
czynu, wady, sposobu życia najsilniej potępianego. Hermsmeyer
w ten sposób formułuje takie pytanie: „Bywają ludzie, którzy się
nam szczególnie podobają; czasem jest to człowiek, którego znamy
osobiście, czasem słyszeliśmy o nim lub czytali; podoba on się nam
•tak bardzo, że myślimy: jakby to było dobrze, gdybym ja sam
mógł się stać takim człowiekiem; czcimy go i jest on naszym wzo
rem. Czy istnieje taki człowiek dla ciebie?" Analogicznie są stawia
ne pytania negatywne.
Badania ideału odkrywają wiele właściwości charakteru młodzieży. Najczęściej wybiera ona taki ideał, który odpowiada własnym marzeniom o sobie i w wielu wypadkach stara się zrealizować go.
Metoda ideałów pyta też o idealny zawód. Pytania formułuje się tak: „Czym chcesz być, kiedy ukończysz szkołę? Dlaczego? Czy nakłaniał cię ktoś do tego? Czy chciałbyś być tym samym, co ojciec? Dlaczego?"
d) Metoda bezpośrednich prób uczuciowych stwarza
takie sytuacje dla badanego, aby on możliwie rzeczywiście prze-
żywał pewne uczucia i okazywał je badającemu. Hermsmeyer stosował następującą „próbę uczynności". Gdy ukończył badanie za pomocą innych prób i miał się z badanym chłopcem pożegnać, na-
nagle jak gdyby sobie przypomniał: „Prawie byłbym zapomniał, koniecznie potrzebuję kogoś, kto by dziś jeszcze lub może jutro załatwił mi kilka doręczeń. Trwałoby to około godziny. A tymczasem nie mam nikogo, kto by to mógł zrobić". Po tym wynurzeniu następuje pauza i kieruje się pytający wzrok na osobę badaną.
I znów pytanie: „Czy nie wiesz, jak bym sobie mógł poradzić?" —
I znów pauza. Aż wreszcie: „Czy nie zechciałbyś dla mnie tego
uczynić?" A w razie okazania ochoty: „Czy robisz to chętnie?"
Stopień uczynności ocenia się według tego, po której pauzie bada-
ny decyduje się przyjść z pomocą i z jakiego powodu. Gdy jego
odpowiedź jest pozytywna, mówi się: „W takim razie uwiadomię
cię gdzie i kiedy się spotkamy. Jeżeli nie dostaniesz żadnej wiado-
ści, to jakoś inaczej sobie poradziłem".
t) Metoda autanamnezy polega na takim prowadzeniu roz-
mowy, aby badany przyznał się do czynu dobrego lub złego. Może
chodzić o anamnezę ogólną, kiedy pytamy o jakikolwiek czyn do-
bry lub zły, lub o szczegółową, kiedy pytamy o określony czyn.
W pierwszym wypadku stosuje się pytania: „Czy uczyniłeś już
coś dobrego, przyjemnego dla innych? Co było najlepsze? Dlaczego to uczyniłeś? Czy sam z siebie? Chętnie? Czy dostałeś za to jakąś nagrodę? Czy czyniąc to myślałeś o nagrodzie? Czy zrobiłeś
coś dobrego dla jakiegoś zwierzęcia? Dlaczego?" Przy badaniu czynów złych pytamy: „Dlaczego to zrobiłeś? Jak to się stało, że to zrobiłeś? Czy ci potem było żal? Czy dlatego, że otrzymałeś karę czy innego powodu?" Przeprowadzenie anamnezy jest trudne.
Wymaga ono wielkiego zaufania ze strony badanego do badającego. Badany musi być pewien absolutnej dyskrecji badającego, musi odczuwać jego delikatność i życzliwość dla siebie.
f) Metoda rzeczywiście wykonywanych czyn-
ności stawia badanego' w sytuacje wymagające działania. Ze
sposobu tego działania wnosimy o jego przeżyciach i właściwo-
ściach charakteru. Była ona w różny sposób stosowana. Tak np.
A. Descoeudres1 stosuje „test sprawiedliwego podzia-
Alicc Descoeudres: Ce ąue pensent les enfants.
1 u", polegającego na tym, że poleca się dziecku, aby podzieliło kilka jednakowych przedmiotów — cukierków — między kilkoro dzieci, przy czym ilość tych przedmiotów jest niepodzielna przez ilość dzieci. Badany może różnie postąpić z pozostałą resztą, może je wziąć dla siebie, dać jednemu z dzieci lub kilku wybranym, przez siebie itp. Podobne testy były stosowane przez O. Decroly'e-go (1891—1932) i Wauthiera1 dla badania wytrwałości, szybkości decyzji, chęci górowania nad innymi, próżności, roztropności, uczciwości, ostrożności.
Tak np. test badania próżności polega na tym, że z wykazu autorów i tytułów dzieł badany ma wykreślić te, które sam czytał. W wykazie 19 pozycji jest 9 fikcyjnych tytułów, dołączonych do nazwisk znanych autorów. Przyznawanie się do lektury dla niego nieosiągalnej jest wyrazem próżności.
Test ostrożności ma za przedmiot badanie raczej ruchów niż przeżyć uczuciowych. Przykładem jego jest „test wrzenia wody". Badany otrzymuje następujące zadanie: „Odparować wodę w probówce po nalaniu jej tam z flaszki. Odparowywanie ma się odbywać przez 2 minuty, po czym należy podać ilość odparowanej wody w cm3 i zanotować wynik. Resztę wody należy wlać do flaszki". Podania ilości wyparowanej wody żąda się dlatego, aby badany nie domyślał się celu eksperymentu. Dla wykonania testu przygotowano flaszkę z wodą, dwie probówki, z których jedna jest wytrzymała na wyższe temperatury, lampkę spirytusową, flaszkę spirytusu do palenia, flaszkę napełnioną wodą, ale z napisem „benzyna", przy czym wszystkie flaszki są jednakowe, pudełko zapałek, drobne przedmioty nadające się do trzymania probówki nad płomieniem, jak szczypce, tasiemkę, kawałek papieru, miękki drut, ponadto zegarek i zapałki. Przy dokonywaniu zadania badany winien spełnić sześć aktów ostrożności: 1) usunąć na bok flaszkę z benzyną, 2) nalać ostrożnie wody z flaszki do probówki, 3) nie wypełnić probówki po brzeg, aby w czasie ogrzewania woda się nie przelewała, 4) posłużyć się szczypcami w czasie ogrzewania probówki, 5) nachylić ją nad płomieniem od siebie, 6) wylewać ostrożnie gorącą wodę z powrotem do flaszki. Zależnie od pominiętych aktów ostrożności przyznaje się odpowiedni stopień ostrożności.
1 Wauthier: Contribution d la metodę des testes du caractere. „Journal de psychologie", 1929.
Decroly poprzedził badania charakteru przy pomocy testów badaniem inteligencji. Porównanie wyników tych dwóch rodzajów badań okazało, że wyższe wyniki w dziedzinie charakteru uzyskują osoby posiadające też wyższe wyniki w dziedzinie inteligencji; współczynnik korelacji obu dziedzin wynosi 60—62. .'!.
3. Eksperymentalne badania nad charakterem są na ogół niewystarczające dla celów wychowania. Starają się one bowiem przeprowadzić izolację pewnej właściwości od całości psychiki ba-danego, a wychowanie właśnie dąży do tego, aby zdając sobie
sprawę z wzajemnej zależności różnych stron życia psychicznego
liczyć się w doborze celów częściowych z tą zależnością. Dla celów
wychowania jest właśnie potrzebne raczej integracyjne spojrze-nie na psychikę ucznia niż izolacyjne.
Ponadto sytuacje, które występują w tych badaniach, są zwykle
dość dalekie od potocznych sytuacji życiowych. A jednak właści-
wości i postępowanie wychowanka w naturalnych, złożonych sy-
tuacjach i wymagających złożonych przeżyć mogą dopiero mieć
znaczenie dla stawiania celów wychowania. Eksperyment często raczej odwodzi uwagę badającego od motywacji uczuciowych,
a skierowuje ją na warunki intelektualne i postępowanie ze-
wnętrzne. Eksperymentatorzy przyznają, że dużą rolę w przepro-
wadzaniu testów odgrywa dopiero rozmowa z badanym, która
okazuje wiele rysów motywacji jego postępowania i przez to rzu-
ca więcej światła na jego charakter niż sam obiektywny ekspery-
ment, A przecież rozmowa taka wykracza poza izolacyjny charak-
ter samego eksperymentu i przybliża go do naturalnych sytuacji
życiowych. Dlatego w poznawaniu psychiki ucznia ekspery-
ent może mieć jedynie dodatkowe znaczenie: może
on służyć bądź to dla potwierdzenia obserwacji, bądź też wysuwać
dla obserwacji nowe zadania: zbadanie takich właściwości wycho-
nka, które dotąd nie występowały dość wyraźnie. Jest to jed-
nak rola tylko pomocnicza. Dlatego też metoda eksperymentu,
która początkowo zdawała się obiecywać duże znaczenie dla wychowania, zwłaszcza systematycznego, bardzo zmalała, ograniczając się do roli pomocniczej dla innych metod poznania charakteru ucznia.
23