Lęk młodzieży a oddziaływania

wychowawcze w rodzinie i szkole.

1. Lęk wśród młodzieży w świetle literatury psychologiczno - pedagogicznej.

1. Lęk i jego uwarunkowanie w świetle współczesnych teorii

1. Emocje a lęk

2. Pobudzenie a lęk

3. Strach a lęk

2. Geneza lęku

1. Zagrożenie EGO

2. Antycypacja zagrożenia i niepewności

3. Lęk a rozwój młodzieży

1. Rola lęku w rozwoju

2. Dynamika rozwoju leku

2. Rodzinne i podmiotowe uwarunkowania leku ucznia.

1. Sytuacyjne aspekty lęku ucznia

2. Lęk przed szkołą

3. Osobowość nauczyciela a lęk uczniów

3. Metodologia badań własnych.

1. Cel badań

2. Wskaźniki, szczegółowe pytania badawcze i hipotezy

3. Charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych

4. Charakterystyka miejsca i przebiegu badań

WSTĘP

„Dziecko lękliwe w szkole jest nieśmiałe, niepewne swych poczynań i ustępliwe, niedocenia swych zdolności, ma niską samoakceptację i samoocenę, a porażki osłabiają jego ego i potwierdzają negatywne cechy samoobrazu”. (Adler 1946)

Niniejsza praca dotyczy lęku u uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego, oraz wpływu na lęk oddziaływań wychowawczych w rodzinie i w szkole.

W dwóch pierwszych teoretycznych rozdziałach tej pracy zajmuję się problematyką lęku oraz omawiam style wychowawcze w rodzinie dziecka, a także przedstawiam osobowość nauczyciela i jej lękotwórczy wpływ. Materiał teoretyczny tej pracy opracowałam na podstawie dostępnej literatury naukowej.

W trzecim rozdziale opisuje metody badań własnych oraz przedstawiam hipotezy robocze jakie przyjęłam.

Czwarty rozdział poświęciłam ukazaniu poziomu lęku uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego w Jastrzębiu Zdroju. Opracowując ten rozdział posłużyłam się przede wszystkim wynikami badań własnych oraz informacjami uzyskanymi z przeprowadzonego wywiadu z pedagogiem szkolnym.

W ostatniej części pracy dokonuję ogólnej syntezy całości zebranego materiału empirycznego oraz formułuję wnioski.

Pisząc pracę szukałam związku między nasileniem poziomu lęku (stanu i cechy) u siedemnastoletnich licealistów, a stylami wychowawczymi ich rodziców oraz oddziaływaniami wychowawczymi w szkole. Miałam tu na myśli wpływ osobowości nauczyciela - wychowawcy i sytuacji wychowawczej (lekcja języka polskiego) oraz lękotwórczej roli osoby prowadzącej omawiane zajęcia.

Pragnę zauważyć iż w pracy używam określenia „dziecko” lecz nie w rozumieniu okresu życia lecz określam mianem dziecka w znaczeniu członka rodziny.

1. LĘK WŚRÓD MŁODZIEŻY W ŚWIETLE LITERATURY PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ.

1. LĘK I JEGO UWARUNKOWANIA - PRZEGLĄD WSPÓŁCZESNYCH

TEORII

Jak ocenia Spielberger (1966), tylko w latach 1950 - 1966 ukazało się około 3500 publikacji dotyczących leku. Pojęcie „lęk” pojawiło się w psychologii razem z psychoanalizą i szybko zrobiło karierę. W psychologii stosowanej bywa ono niekiedy nadużywane, gdyż dla niektórych praktyków stało się „słowem - wytrychem”, tłumaczącym nieomal wszelkie zaburzenia zachowania. Niemniej jednak zdaniem Kępińskiego (1977) lek jest częścią składową prawie wszystkich zaburzeń psychicznych i często najważniejszym zdaniem leczącego jest go zredukować. Jednocześnie, podobnie jak w przypadku wielu innych pojęć stosowanych w psychologii, z powszechnością stosowania terminu „lęk” idą w parze kontrowersje w jego rozumieniu. Wielu autorów twierdzi, że nie pojawiła się jeszcze wszechstronna, wyczerpująca i powszechnie przyjęta teoria lęku. Zdaniem Chandlera (ibidem) jedna z przyczyn takiego stanu rzeczy jest to, że lęk to konstrukt hipotetyczny, który jest definiowany operacyjnie za pomocą wielu bardzo różnych kryteriów.

Rozważania na temat natury lęku wiążą się najściślej z dociekaniami nad trzema innymi pojęciami, a mianowicie: emocjami, pobudzeniem i strachem, stąd taki właśnie układ niniejszej części.

1.1.1 EMOCJE A LĘK

Większość autorów jest skłonna traktować lęk jako, ogólnie rzecz biorąc, reakcje emocjonalną, zespół takich reakcji, czy też stan emocjonalny. Takie określenie jest dość oczywiste, zgodne z codziennym doświadczeniem i ze znaczeniem nadanym mu przez Freuda. Podobnie także określa lęk Kępiński (1977). W wielu pracach zagadnienie lęku łączy się z problematyką teorii emocji (Lazarus i in., 1970; Schachter, 1967). Jednakże w niektórych koncepcjach wywodzący się z kręgu teorii uczenia, można spotkać się z nieco innym rozumieniem lęku. I tak na przykład Spence (cyt. za: Brody, 1972) oparł swoją teorię lęku na teorii Hulla i stworzonych przez niego pojęciach. Lęk jest rozumiany tu jako popęd, w sensie, jaki nadał temu terminowi Hull, a więc jest procesem pośredniczącym między sytuacją a zachowaniem, mającym obok siły nawyku, wpływ na intensywność, czas trwania i inne parametry reakcji. Większość badań prowadzonych przez Spence'a lub inspirowanych jego teorią dotyczyło znaczenia indywidualnych różnic w zakresie wpływu lęku na zachowanie, ujmowane jednak dość wąsko, bo ograniczone do eksperymentalnych sytuacji uczenia. Spence zakładał, że osoby z wysokim poziomem lęku, u których stale utrzymuje się silny lęk, będą miały wyższy poziom popędu, w sensie Hullowskim, a tym samym inaczej będzie przebiegać u nich proces warunkowania niż u innych osób z niskim poziomem lęku. Narzędziem pomiaru popędu lęku u ludzi miała być skala Taylor (Skala Jawnego Niepokoju). W badaniach Spence'a potwierdził się wpływ lęku mierzonego tym kwestionariuszem, na procesy warunkowania, ale inne badania, prowadzone w odmiennych sytuacjach, zależności tej nie potwierdziły (Brody, 1972). Spence uzupełnił swoją koncepcję dodając, że konieczne jest wystąpienie zagrożenia, aby pojawił się lęk. W tej sytuacji skala Taylor byłaby nie tylko miarą lęku, ale i tendencji do reagowania lękiem w sytuacji zagrożenia. Pozwolił to na rozstrzygnięcie rozbieżności wyników niektórych badań, a skala Taylor jest obecnie uważana za narzędzie pomiaru lęku rozumianego właśnie jako pewna gotowość, predyspozycja do reagowania lękiem. Spence unikał uogólniania wyników swoich badań nad lękiem i nie podejmował tradycyjnej problematyki psychoanalitycznej, rozważań nad wpływem lęku na regresje i inne mechanizmy obronne, uważanych za sposoby radzenia sobie z lękiem.

Rozumienie lęku jako procesu pośredniczącego pojawia się także w koncepcji Izarda (1972). Lęk jest jego zdaniem zmienną kombinacją kilku podstawowych (fundamentalnych) emocji, a mianowicie: strachu, przykrości, złości, wstydu i podniecenia. Autor stworzył listę dziewięciu podstawowych emocji, za pomocą których można opisywać złożone stany emocjonalne takie jak: lęk, miłość czy nienawiść. Twierdzi on, że emocje te łączą się w tzw. systemy, które z kolei są ważnym składnikiem osobowości i odgrywają pośredniczącą rolę pomiędzy sytuacją a zachowaniem. Zaleta tej koncepcji jest zwrócenie uwagi na to, że lęk jest złożonym zespołem zmian, kombinacją kilku emocji. Izard skoncentrował się na analizie lęku od strony subiektywnych przeżyć i w tym aspekcie opis tego zjawiska jest dość dokładny i wiarygodny. Za pomocą szeregu technik kwestionariuszowych udało mu się uzyskać relacje osób badanych o uczuciach przezywanych przez nich w różnych emocjonujących sytuacjach, co, poprzez szereg analiz statystycznych, doprowadziło go do opisu lęku jako zespołu wymienionych wcześniej emocji podstawowych. Uzyskał nawet korelacje tak mierzonego lęku ze skala lęku Spielbergera. Jedynym czynnikiem zniekształcającym relacje badanych mogło być tylko to, że wyobrażali sobie oni sytuacje w których przeżywali różne stany emocjonalne, a nie opisywali swoich aktualnych przeżyć będąc w takich sytuacjach. Zastrzeżenia mogą również wzbudzać lista podstawowych emocji i ich definicje. Także procedura badania lęku tylko od strony subiektywnych przeżyć wydaje się niezadowalająca. Powinno się ją poszerzyć o bardziej obiektywne badanie tego zjawiska.

Teoria Spielbergera (1972), pomimo wielu różnic, posługuje się konstruktem, który jest podobny do lęku - popędu Spence'a. Najważniejszą zaleta tej koncepcji jest wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy dwoma pojęciami: lękiem - stanem i lękiem - cechą. Nawiązuje do tego nazwa teorii - State Trait Anxiety Theory. Zdaniem Spielbergera wiele niekonsekwencji i nieporozumień w dotychczasowych rozważaniach na temat lęku powodowało odnoszenie tego terminu do dwóch różnych zjawisk: reakcji lub stanu emocjonalnego i predyspozycji - gotowości do reagowania lękiem. Lęk - stan (state anxiety) to zdaniem autora złożona reakcji emocjonalna, na która składa się subiektywne, niespecyficzne uczucie napięcia i zagrożenia oraz pobudzenie autonomicznego układu nerwowego. Stan ten może pojawiać się i znikać, trwać dłużej lub krócej. O tym, jakie są przyczyny pojawiania się stanu lęku, będzie mowa dalej, trzeba tylko w tym momencie zaznaczyć, że jest on w głównej mierze funkcją lęku - cechy, będącego indywidualną, bardziej trwałą predyspozycja do reagowania lękiem i spostrzegania sytuacji jako zagrażającej. Ze względu na swój pośredniczący charakter pomiędzy sytuacją i zachowaniem, mówiąc ogólnie, lęk - cecha jest podobny do lęku - popędu Spence'a. Mamy więc u Spielbergera dwa różne zjawiska, procesy psychiczne określane wspólnym mianem lęku. Autor tej koncepcji jest raczej skłonny stasować ogólny termin „lęk” w stosunku do lęku - stanu, w czym jest zgodny z wieloma innymi badaczami. Jak się okazuje, na istnienie dwóch rodzajów lęku - stanu i cech wskazują także wyniki analizy czynnikowej stosowanej przez Cattella (1972) w badaniu lęku. Autor ten uważa lek za psychologiczny, o różnym czasie trwania, będący pewna formą reakcji emocjonalnych, podobnie jak depresja czy zmęczenie, i charakteryzuje się obniżoną sprawnością przystosowania, nadpobudliwością, , napięciem, poczuciem niepewności i zagrożenia, brakiem zaufania do samego siebie. Jest to więc rozumienie podobne do lęku - stanu Spielbergera. Jednocześnie, zdaniem Cattella, istnieje bardziej trwały czynnik, który jest gotowością do reagowania lekiem.

Lazarus i Averill (1972) określają lęk podobnie, jak wspomniani wyżej autorzy lęk - stan, chociaż ich definicja jest bardziej szczegółowa. Dla nich bowiem lęk, podobnie jak inne emocje, jest zespołem, organizacją reakcji, obejmującym zmiany fizjologiczne, reakcje ekspresyjne oraz subiektywne odczucia zagrożenia, niepokoju i napięcia, sygnalizowane poprzez wypowiedzi słowne. Nazywają oni ten zespół reakcji syndromem i uważają, że można go ujmować poprzez analogię do choroby systematycznej w tym sensie, że jest ona także zespołem pewnych zmian. Ich koncepcja lęku jest częścią ogólnej teorii emocji (Lazarus, Averill, Opton, 1970), traktowanych właśnie jako syndrom reakcji.

Jak więc widać, większość autorów opisuje lęk za pomocą pojęcia emocji, natomiast rozbieżności pomiędzy nimi wynikają z różnego rozumienia emocji. Także jeśli chodzi o subiektywne i przeżyciowe aspekty lęku, to są one podobnie opisywane. Głównym zarzutem stawianym pod adresem tych koncepcji, które utożsamiają lęk - czy emocje w ogóle - z zespołami reakcji, jest to, że takie rozumienie wyklucza możliwość modyfikującego wpływ lęku na zachowanie (Izard, 1972). Wydaje się, że zarzut ten jest niesłuszny. Reakcje emocjonalne, szczególnie jeśli chodzi o ich subiektywną, przeżyciową stronę, mogą mieć i mają najczęściej wpływ na zachowanie, choćby tylko z tego powodu, że są przez podmiot spostrzegane.

1.1.2 POBUDZENIE A LĘK

Z rozbieżności teorii lęku idą w parze kontrowersje dotyczące sposobów jego pomiaru. Dominują dwie główne orientacje: metoda kwestionariuszowa, opierająca się na relacjach osób badanych i wymagająca od nich wglądu we własne procesy psychiczne i umiejętności nazywania własnych stanów emocjonalnych i przeżyć, oraz niezależne od badanych techniki pomiaru, oparte na wskaźnikach psychofizjologicznych. Z tym drugim podejściem wiąże się pewna kwestia, istotna dla ogólnej teorii lęku, dlatego też wymaga ona tutaj szerszego omówienia.

Zdaniem wielu autorów za wskaźniki lęku można uważać następujące zmiany procesów wegetatywnych:

1. niższy poziom oporności elektrycznej skóry,

2. większa częstość uderzeń serca,

3. wysokie ciśnienie krwi,

4. szybszy oddech,

5. zmiany składu chemicznego krwi i moczu (szczegółowo zmiany te omawia np. Cattell, 1972).

Są to niewątpliwie bardziej obiektywne, czułe i niezależne od badanego sposoby pomiaru, ale wiąże się z nimi pewien nierozstrzygnięty jeszcze problem. Bowiem do tej pory nie udało się ustalić, które z tych zmian, albo, jakie ich zespoły, są charakterystyczne dla lęku. Można raczej przyjąć, że są one wskaźnikami niespecyficznego pobudzenia (arousal), i ci badacze, którzy posługują się nimi jako sygnałami leku, przyjmują implicite, że zmiany te wiążą się, czy też współwystępują z lękiem. Niektórzy nawet stosują w badaniach nad lękiem jeden lub dwa z tych wskaźników (najczęściej zmiany oporności elektrycznej skóry lub częstość uderzeń serca) i można czasami odnieść wrażenie, że zostają one wybrane chyba jedynie ze względu na dostępną aparaturę. Nie jest wykluczone, że rozbieżność w wynikach badań eksperymentalnych nad lękiem, w których stosowano te wskaźniki, są spowodowane tym, że nie wiadomo dokładnie, jaka jest relacja pomiędzy tymi zmianami fizjologicznymi a lękiem. Podobny problem pojawia się przy analizie Skali Lęku Spielbergera (State - Traint Anxiety Inventory). Wiele twierdzeń opisuje doznania wywołane stanem pobudzenia, a nie koniecznie lękiem, np.: „Jestem napięty”, „Jestem zdenerwowany”, „Czuję się nadmiernie podniecony”. Powstaje więc w tej sytuacji pytanie o relacje pomiędzy procesem pobudzenia emocjonalnego a lękiem. Większość autorów jest raczej zgodna, że pobudzenie jest raczej pojęciem szerszym, że wiąże się ni tylko z lekiem, ale także z innymi stanami emocjonalnymi. Epstein (1972) uważa, że pobudzenie należy rozumieć jako jeden biegun kontinuum, na którego drugim końcu jest stan snu, a może ono być wywołane przez jakąkolwiek stymulację, zewnętrzną lub wewnętrzną, przez wszystkie mocne emocje i motywacje, między innymi lęk. Uważa on także, że to silne pobudzenie, wywołane lękiem, a nie lęk jako taki, jest przyczyną dyskomfortu psychicznego, wobec którego organizm stosuje określone środki obronne, co wiąże się z wystąpieniem zaburzeń zachowania. Epstein unika jednak definiowania pobudzenia w kategoriach zmian fizjologicznych, ograniczając się jedynie do jego opisu w terminach psychologicznych.

W pewnym zakresie próbą rozwiązywania tego problemu jest teoria Schachtera (1966). Ujmuje ona wszelkie stany emocjonalne, w tym także lęk, jako wynik interakcji dwóch czynników: pobudzenia fizjologicznego i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów poznawczych, będących interpretacją tej sytuacji. W swoich badaniach eksperymentalnych Schachter wykazał, że to samo pobudzenie może być związane z różnymi emocjami, w zależności od tego, jak podmiot interpretuje swoją sytuację. Wywoływał on stan pobudzenia u badanych poprzez wstrzyknięcie środka chemicznego, a następnie poprzez odpowiednie manipulowanie sytuacją otrzymywał różne reakcje emocjonalne. Ten rezultat traktował jako empiryczne uzasadnienie swoich tez. Powstanie reakcji strachu opisuje on następująco: „Widzimy zagrażający obiekt, procesy percepcyjne wywołują stan pobudzenia układu sympatycznego, a to połączone poznawczo - fizjologiczne doświadczenie jest określane mianem strachu” (Schachter, 1967, s.124).

1.1.3 STRACH A LĘK

Strach i lęk są pod wieloma względami bardzo do siebie podobne, w literaturze psychologicznej jednakże przyjmuje się na ogół rozróżnienie tych dwóch stanów. Kryteria, na podstawie których dokonuje się tego rozróżnienia, są różne. I tak, według Freuda (1959) strach powstaje w sytuacji pojawienia się realnego i określonego czynnika zagrażającego (można powiedzieć, że zagrożenie jest obiektywne), lek natomiast jest bezprzedmiotowy, nie wiąże się z realnym i konkretnym zagrożeniem (zagrożenie subiektywne). Freud wyróżnił jeszcze trzeci rodzaj stanu - przestrach (fright), który jego zdaniem pojawia się w sytuacji nagłego, niespodziewanego, ale realnego niebezpieczeństwa. Jednakże później w literaturze zaniechano tego rozróżnienia, klasyfikując oba stany jako strach.

Zaproponowane przez Freuda rozróżnienie lęku jako strachu można spotkać u wielu autorów. Dla Goldsteina (Kostecka, 1969) istotny jest fakt uświadomienia sobie przez jednostkę istnienia przedmiotu zagrażającego. Kiedy człowiek zdaje sobie sprawę, co mu zagraża, mówimy o strachu, kiedy zaś nie wie, czego się obawia, stan, który temu towarzyszy, nazywamy lekiem. May (1950)wprowadził kryterium rozwojowe uznając lęk za pierwotny rozwojowo, niespecyficzny, bezprzedmiotowy i pojawiający się jako reakcja na zagrożenie wzorów bezpieczeństwa, a więc podstawowych wartości osobowości. Natomiast strach wywodzi się z lęku, ale jest związany z konkretnym, określonym zagrożeniem i nie dotyczy wzorów bezpieczeństwa. Jest on późniejszy rozwojowo i pojawia się wraz ze wzrostem tendencji do różnicowania bodźców. Także Lazarus (1966) uważa, że lęk jest relacją na poczucie zagrożenia, w przeciwieństwie do strachu, kiedy to przyczyna zagrożenia jest znana. Według Kępińskiego (1977) strach to lęk przedmiotowy, a więc związany z określoną przyczyną.

Takie lub podobne rozumienie tych dwóch stanów - lęku i strachu - jest powszechne w literaturze psychologicznej. Zgodnie z nim opisane są hasła „Lęk” i „strach” w Leksykonie PWN (1972). Niektórzy autorzy podają jeszcze jedno kryterium, a mianowicie - proporcjonalność reakcji emocjonalnej do wielkości zagrożenia (Kostecka, 1969). Strach byłby wtedy reakcją proporcjonalną do zagrożenia, a lęk - nie. Niestety w praktyce bardzo trudno ocenić, w jakim stopniu reakcja jest proporcjonalna, a także trudno ocenić wartość zagrożenia, i dlatego podział ten bywa rzadko stosowany.

Z odmiennym, oryginalnym stanowiskiem w kwestii relacji lęk - strach można się spotkać u Epsteina (1972). Wychodzi on z założenia, że rozróżnienie opierające się na znajomości i rozróżnieniu źródła zagrożenia jest niezadowalające, ponieważ nie różnicuje stanów emocjonalnych, które temu towarzyszą, tak, że rzeczywiście można by obu terminów używać zmiennie. Ponadto Epstein przyjął, że są to różne stany emocjonalne i że ludzie potrafią je rozróżniać. Opisuje on, w jaki sposób sprawdził zdolność tego różnicowania. Otóż poprosił swoich studentów o zaklasyfikowanie stanów emocjonalnych, przeżywanych przez bohaterów przedstawionych im sytuacji, jako lęku lub strachu, i - jak twierdzi - otrzymał dość jednoznaczne wyniki. Sytuacja, w której chłopiec spotyka na ulicy groźnego psa i rzuca się do ucieczki, została określona jako wywołująca strach. Z kolei sytuacja, w której chłopiec idzie na zakupy i wie, że za rogiem znajduje się groźny pies, który najczęściej trzymany jest w domu, ale czasami biega wolno, zbliża się do rogu i zastanawia się, czy pies tam będzie, powoduje zdaniem studentów Epsteina uczucie lęku. Student oczekujący na ważny egzamin, zdenerwowany i myślący tylko o egzaminie, co nie pozwala mu się już więcej uczyć, opanowany pragnieniem, żeby egzamin był jak najprędzej, przeżywa lęk.

We wszystkich tych sytuacjach przyczyna zagrożenia była znana, a jednak ludzie zgodnie rozróżniali związane z nimi stany emocjonalne. Zdaniem Epsteina istotna różnica pomiędzy lękiem a strachem polega na tym, czy jednostka ma możliwość podjęcia jakiegokolwiek działania będącego reakcją na zagrożenie. Jeżeli jest taka możliwość, na przykład ucieczka, to w takiej sytuacji zagrożenia pojawia się strach, jeżeli natomiast reakcje wobec zagrożenia są zablokowane - pojawia się lęk. Epstein używa w stosunku do leku określenia „nierozstrzygnięty strach” (unresolved fear), który trafnie ujmuje istotę różnicy pomiędzy tymi dwoma stanami.

Niewątpliwą zaletą rozróżniania zaproponowanego przez Epsteina jest uwolnienie się od niezbyt jasnych kryteriów subiektywnego lub obiektywnego zagrożenia, czy też - określonego lub nieokreślonego źródła zagrożenia. Z jego sondażu wśród studentów wynika, że słowa lęk i strach mają w języku angielsku uchwytnie odmienne oznaczenie. Można mieć wątpliwości, czy podobnie jak w języku polskim tutaj oba słowa bywają często używane zamiennie, co potwierdza Słownik poprawnej polszczyzny. Jeżeli nawet znaczenie tych słów w języku potocznym jest podobne, to zaproponowane przez Epsteina rozróżnieniem wydaje się dla terminologii psychologicznej interesujące.

1.2 GENEZA LĘKU

Niewątpliwie podstawowym czynnikiem, opisywanym w wielu teoriach, który wywołuje lęk, jest zagrożenie, ujmowane w kategoriach subiektywnych, definiowane jednak różnie. Najprościej zależność tę ujmuje Spielberger (1972), przedstawiający ją w sposób następujący:

stres → percepcja niebezpieczeństwa → lęk - stan.

Stres jest rozumiany w tym przypadku jako obiektywne właściwości sytuacji, będące zagrożeniem, które z kolei najczęściej są spostrzegane jako zagrażające (percepcja niebezpieczeństwa). Zdaniem Spielbergera jest wiele takich sytuacji, które przez większość osób będą spostrzegane jako zagrażające, ale są i takie, które tylko przez niektórych, ze względu na doświadczenie indywidualne, będą oceniane jako zagrażające, stąd rozróżnienie tych dwóch czynników. Także Kępiński (1977) widział jedno ze źródeł lęku w percepcji sygnałów zagrożenia, zmodyfikowanej oczywiście doświadczeniem indywidualnym. Tak ogólne ujęcie obejmuje w zasadzie wszystkie rodzaje zagrożenia i w związku z tym w jego ramach mieszczą się wszystkie inne koncepcje, które jednak dokładnie określają rodzaj i mechanizm zagrożenia. Teorie, które będą teraz omówione zostały podzielone ze względu na to, jak rozumieją zagrożenie będące źródłem lęku. Można je ująć w cztery grupy opisujące zagrożenie jako:

1. zagrożenie ego

2. niepewność

3. niezgodność poznawczą

4. zablokowanie działania.

1.2.1 ZAGROŻENIE EGO

Pierwszą grupę stanowią teorie, w których przyjmuje się, że lęk jest wywołany szczególnym rodzajem zagrożenia, bo dotyczącym własnego „ja”. May (1950) uważa, że w sytuacji zagrożenia podstawowych wartości, przez które realizuje się osobowość i które są warunkami egzystencji osobowości, własnego „ja”, pojawia się lęk. Innymi słowy - lęk wynika z dezintegracji osobowości lub obawy przed nią. Podobnie ujmuje to Rogers (1951), który przyjmuje, że duża rozbieżność pomiędzy „ja” realnym i „ja” idealnym, a tym samym niska samoocena i poczucie braku integracji osobowości, stanowi zagrożenie dla „ja”, będące źródłem lęku. Przy takim ujęciu nie jest sprecyzowane zagrożenie jako takie ani warunki, w których się może ono pojawić, ale to, czego ono dotyczy, czyli osobowości. Rzeczywiście trudno byłoby określić wszystkie rodzaje sytuacji, w których jest zagrożone „ja”, jest ich bowiem zbyt wiele. Trzeba oczywiście pamiętać, że chodzi tu o subiektywnie spostrzegane zagrożenie „ja”.

Jak się okazuje, w innych koncepcjach opisane są głównie właściwości sytuacji i warunki stanowiące zagrożenie i wywołujące lęk.

1.2.2 ANTYCYPACJA ZAGROŻENIA I NIEPEWNOŚCI

Koncepcje włączone do tej grupy akcentują rolę antycypacji zagrożenia w genezie lęku, a wiec oczekiwania na pojawienie się czegoś, co jest zagrożeniem, i związanej z tym niepewności. Jest to ujęcie charakterystyczne dla Lazarusa i Epsteina.

Lazarus i Averill (1972) stoją na stanowisku, że procesy poznawcze pośredniczą pomiędzy sytuacją a reakcją emocjonalną. Organizm dokonuje stałej oceny napływających sygnałów pod kątem ich związku z własnym działaniem i ich znaczenia. Te właśnie poznawcze oceny poprzedzają pojawienie się reakcji emocjonalnych. Zdefiniowaniu emocji, takich jak: lęk, gniew, depresja czy radość, musi towarzyszyć, zdaniem tych autorów, charakterystyka związanych z nią ocen poznawczych. Oceny związane z lękiem charakteryzuje symboliczność, antycypacja i niepewność. Symboliczność polega na tym, że zagrożenie nie tkwi w konkretnych, zewnętrznych zdarzeniach, ale w myślach, pojęciach, wartościach lub systemach poznawczych mających duże znaczenie dla człowieka. Antycypacja w ocenach polega na tym, że dotyczą one zagrożenia antycypowanego, a nie bezpośrednio występującego, a niepewność dotyczy faktu, że jednostka nie wie, czy i kiedy nastąpi zdarzenie będące źródłem zagrożenia. Seria laboratoryjnych eksperymentów (Nomikos i in., 1968; Folkins, 1970; Lazarus, Averill, 1972) potwierdziła w zasadzie rolę antycypacji w genezie lęku, który był tym silniejszy, im dłuższy był okres antycypacji, natomiast nie potwierdza jednoznacznie roli niepewności w pojawieniu się reakcji lękowych.

Znaczenie oczekiwania i niepewności w powstawaniu lęku podkreśla także Epstein (1972). I znowu w tym przypadku wyniki badań eksperymentalnych potwierdziły znaczenie antycypacji, natomiast okazały się niejednoznaczne w przypadku niepewności (Fenz, Epstein, 1967; Epstein, Clarke 1970; Epstein, Roupenian, 1970).

Podsumowując można powiedzieć, że antycypacja zagrożenia jest ważnym czynnikiem w genezie lęku, natomiast znaczenie niepewności nie jest już tak oczywiste. Wśród badaczy istnieje na ogół zgodne przekonanie, że niepewność wywołuje lęk, a niejednoznaczne wyniki eksperymentów mogą być rezultatem niedokładności procedury badawczej czy też nieuwzględnienia wszystkich zmiennych. Epstein (1972) zwrócił także uwagę na pewien paradoks związany z antycypacją i niepewnością. Otóż, jeżeli jednostka oczekuje zagrożenia, pojawia się u niej lęk, ale jednocześnie zmniejsza się ryzyko zaskoczenia przez niebezpieczeństwo, a więc zmniejsza się niepewność. Uogólniając:

1. Rozbieżności w definiowaniu emocji. Można wyróżnić dwa zasadnicze podejścia: emocje jako procesy pośredniczące (Spence, Izard, lęk - cecha Spielbergera) oraz jako złożone reakcje (Lazarus, lęk - stan Spielbergera). Próbę rozstrzygnięcia tego problemu stanowi koncepcja Schachtera.

2. Trudności w określeniu relacji pojęć: emocje, lęk, pobudzenie, strach. Emocje i pobudzenie są na ogół za pojęcia szersze, i wtedy lęk jest traktowany jako jedna z reakcji emocjonalnych (Lazarus, Spielberger, Cattell), chociaż z drugiej strony Izard uważa lęk za kombinację kilku emocji. Z kolei lęk i strach, które są raczej określone jako różne stany, są rozróżniane na podstawie różnych kryteriów albo na podstawie tego, czy znana jest przyczyna zagrożenia (Lazarus, Goldstein, Freud), albo - czy zablokowane jest działanie wobec czynnika zagrażającego (Epstein).

3. Trudności w znalezieniu trafnego narzędzia pomiaru lęku, co uniemożliwia empiryczną weryfikację koncepcji teoretycznych.

4. Rozbieżność w definiowaniu zagrożenia, będącego przyczyną leku. Z jednej strony bywa ono określone poprzez to, co jest zagrożone (osobowość, ja, wartości), z drugiej - poprzez sytuację, szczególny zespół warunków zewnętrznych i wewnętrznych (zablokowanie działania, oczekiwanie, niepewność), czy wreszcie - jako rozbieżność schematów poznawczych i rzeczywistości.

Próbę syntezy dotychczasowej wiedzy o lęku, w postaci najważniejszych też dotyczących jego istoty i uwarunkowań, przedstawili Philips, Martin i Meyers (1972). Piszą oni, że:

1. Lęk manifestuje się fizjologicznie, psychicznie i behawioralnie.

2. Możemy mówić o dwóch rodzajach lęku: lęku - cesze, trwałej predyspozycji, gotowości do reagowania lękiem, i lęku - stanie, o charakterze przejściowym i genezie sytuacyjnej.

3. Lęk jest wywołany przez stres psychologiczny, którego główne cechy - to zagrożenie oraz niepewność.

4. Lęk pojawia się zwykle jako reakcja na stres razem z innymi afektami i reakcjami radzenia sobie ze stresem .

5. Skutki lęku są zwykle negatywne, chociaż w niektórych sytuacjach lęk może mieć wpływ ułatwiający działanie i przystosowanie.

Jak każda tego typu próba podsumowania kilku, bardzo w niektórych momentach rozbieżnych koncepcji, cechuje się ona bardzo dużym stopniem ogólności, a w związku z tym trudno byłoby ją traktować jako rozstrzygającą w wielu spornych kwestiach.

1.3 LĘK A ROZWÓJ MŁODZIEŻY

Ogólne założenia rozwoju psychicznego

Jednym z najważniejszych faktów w życiu człowieka jest to, że się rozwija. Rozwój człowieka ma dwa aspekty fizyczny i psychiczny), które wzajemnie się warunkują. Tylko człowiek się rozwija psychicznie jednostkowo, od chwili poczęcia poprzez niemowlęctwo, dzieciństwo, młodość, pełna dojrzałość aż do starości. Rozwój poszczególnych ludzi zawsze pozostaje pewną niewiadomą. Ze względu na to, ze wszystko w życiu może być szansą rozwoju - trudne okazuje się pytanie o określone zasady rozwoju. Niewątpliwie istnieją prawidłowości powstania i rozwoju procesów psychicznych (takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie, uczenie się, myślenie itp.) oraz trwałych właściwości umysłu, charakteru i osobowości.

Psychologia rozwojowa, choć jest nauką młodą, dostarcza wiedzy na ten temat oraz o warunkach i czynnikach, pod wpływem których kształtują się czynności i działalność oraz przekształca się i doskonali świadomość. Ale czy mając tę wiedzę, potrafimy odczytać szansę i zagrożenia rozwoju w konkretnym ludzkim losie? Człowiek nie da się zamknąć w kręgu jednej, jedynie słusznej propozycji wyjaśniającej. W tym kontekście znaczenia nabierają słowa K. Rahnera, który mówi, że „człowiek jest pytaniem, Bóg jest odpowiedzią” (Popielski, 1987).

Próbę opisu ogólnych założeń dotyczących rozwoju zaproponował W. Kozłowski (1987), ustalając pięć cech:

1. Podstawą rozwoju jest relacja pomiędzy jednostką a światem zewnętrznym. W relacji tej człowiek jest zarazem podmiotem i przedmiotem sytuacji, w jakich uczestniczy. Warunki sytuacji oddziałują na zachowanie jednostki, ta zaś ma możliwość wywierania wpływu na sytuacje. Człowiek w początkowym okresie swego rozwoju żyje i działa w ciągłej interakcji czynników dziedzicznych i środowiskowych, bardziej podlega wpływom otoczenia, niż sam oddziałuje. Sam jest znaczącym elementem otoczenia, toteż swoją obecnością zmienia warunki własnego rozwoju. W całym procesie rozwoju dziecka nie można pominąć procesów dojrzewania i uczenia się.

Istota rozwoju psychicznego polega na poznawaniu nowych form odzwierciedlenia rzeczywistości oraz przejścia na wyższy stopień odzwierciedlenia, który przejawia się zawsze w większej możliwości czynnego i poznawczego wnikania w rzeczywistość.

2. Rozwój człowieka wiąże się z pokonywanie trudności - zarówno w świecie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Zaangażowanie człowieka w rozwój zrodzone jest z niezadowoleniem z siebie, poczucia niedorastania, z tęsknoty za harmonią, z niepokoju. Rozwijać się - to znaczy przekraczać obecny stan psychiczny, przechodzić od niżej zorganizowanych struktur do wyżej zorganizowanych. Odbywa się to jakby w dwóch etapach. Z pierwszym etapem rozwoju związane jest naruszenie równowagi psychicznej, czemu towarzyszą negatywne przeżycia, jak niepokój, lęk, utrata poczucia bezpieczeństwa. Drugi etap charakteryzuje się powrotem do równowagi psychicznej już na wyższym poziomie i towarzyszą mu przeżycia pozytywne, np. uspokojenie, radość, szczęście. Każde kolejne przekroczenie jakiejś granicy rozszerza horyzont, a poczucie nienadążania nie znika, lecz na nowo odradza się i motywuje do dalszej aktywności. Tylko będąc aktywnym człowiek kształtuje siebie i zmienia otoczenie. Wiadomo na pewno, że bez takiego zaangażowania się człowiek staje się „produktem ubocznym własnego życia”.

3. Rozwój dokonuje się w konsekwencji wykonywania zadań. Działalność ludzka ma charakter zadaniowy. Jest szansą rozwoju zwłaszcza wtedy, gdy jednostka samodzielnie stawia sobie zadania, zgodnie z ogólniejszymi planami życiowymi i wartościami. Do nowych większych zadań człowiek musi dorosnąć, a to oznacza, że musi w tym momencie przerosnąć siebie, czyli uświadomić osobistą ocenę wartości związanych z wykonywanymi zadaniami.

Psychologowie, zajmujący się rozwojem, są w stanie zaproponować „program rozwoju” adekwatny do określonego okresu życia. W tym miejscu warto, ze względu na rozważania odnoszące się do młodzieży szkolnej, wyszczególnić za J. Havighurstem (1955) ogólne zadania rozwojowe wieku dorastania:

• osiągnięcie emocjonalnej niezależności od rodziców,

• osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obu płci,

• opanowanie roli kobiety lub mężczyzny, przygotowanie się do założenia własnej rodziny,

• wybór zawodu, przygotowanie do pracy i do niezależności ekonomicznej,

• poszukiwanie samego siebie, sensu i celu życia.

W jakim stopniu można liczyć na powodzenie takiego planowanego rozwoju młodego człowieka?

Sprawdza się on być może na drodze awansu zawodowego i społecznego, ale w rozwoju osobowym rzecz się ma inaczej: jednym z pierwszych przeżyć na drodze jest kompromitacja planu. Na tej drodze przeobraża się wszystko: świat, ludzie, poczucie sensu, wartości, my sami i ideał. Wydaje się, że możemy wyznaczyć co najwyżej cele pośrednie, zadania cząstkowe, ze świadomym założeniem ich tymczasowości i względności. Sztywne trzymanie się założonego programu rozwojowego prowadzi do frustracji i leku.

4. Człowiek jest zakotwiczony w czasie i przestrzeni. Podejmując oczywista prawdę, że rozwój człowieka dokonuje się w toku życia, trzeba tą prawdę rozszerzyć dodając, że rozwój dokonuje się przez życie w czasie i przestrzeni w paru płaszczyznach: metafizycznej, kulturowej i psychologicznej. Nie ma dziedziny życia, która by stanowiła dla nas szansy rozwojowej. Wystarczy rozważyć pod tym kątem choćby niektóre sprawy (np. życie rodzinne, pracę, zabawę, kontakty z innymi, miłość, przyjaźń, wiarę, cierpienie), by dostrzec, że wyłącznie od tego, jak je przeżywamy, zależy nasz rozwój.

W rzeczywistości o rozwoju człowieka w toku jego życia stanowi niejednokrotnie to, że trzeba postawić różne sprawy „tu” i „teraz” ponad sobą, że trzeba się w nie zaangażować w pełni i zapominając o sobie, czy przekreślając siebie na pewien czas, osiągając własny rozwój niejako „po drodze” i dzięki określonej celowej sprawie, której się służy.

5. Głównym kierunkiem rozwojowym człowieka jest samosterowna organizacja swego zachowania. Obserwując proces życia człowieka zauważyć można, że jego działalność w coraz mniejszym stopniu wyznaczana jest przez czynniki zewnętrzne, a w coraz większym zakresie, staje się podporządkowana własnym dążeniom. Przeciwieństwem samosterowności jest bycie sterowanym, czyli zewnątrzsterowność. Samosterowność i zewnątrzsterowność nie są to cechy psychiczne jednostki, lecz stan, ukazujący kierunek jej dążeń w określonym czasie i przestrzeni. „Zewnątrzsterowany człowiek” jest postacią stworzoną przez cywilizację masowej produkcji, konsumpcji i informacji, cierpiącą na niedorozwój życia wewnetrznego, jest wynikiem koncepcji wychowania człowieka jako sumy cech społecznych.

„Wewnątrzsterowany człowiek” (samosterowny) staje się poprzez zindywidualizowaną internalizację społeczeństwa i kultury w sposób jedyny i niepowtarzalny.

Człowiek może rozwijać oba te wielopoziome światy: zewnętrzny i wewnętrzny. Mając dwa poziomy egzystencji różne od siebie, człowiek może być niezależny i w świecie zewnętrznym, gdyż gwarantuje mu to autonomia świata wewnętrznego.

Ostatnio, zwłaszcza w ramach psychologii humanistycznej, namnożyło się wiele określeń przeceniających tzw. własną aktywność rozwojową, np.: samorealizację, samoaktualizację, samopoznanie, samowychowanie itd. Trudno całkowicie się zgodzić z tym modnym sądem, że własny rozwój zawdzięczać będziemy przede wszystkim, naszym własnym działaniom.

Zdolność do rozwoju została nam udzielona, zostaliśmy ją obdarzenie, a nasza rola powinna polegać na dostrzeżeniu i przejęciu szansy, jaką przynosi życie i spotkani na drodze inni ludzie.

1.3.1 ROLA LĘKU W ROZWOJU

Pozostając przy oczywistym stwierdzeniu, że rozwój jest realizacją możliwości wrodzonych oraz tych, które przynosi z sobą życie - bądź jako propozycje i szanse, bądź jako zadania do rozwiązywania czy też jako utrudnienia i konflikty, jako kategoryczne wezwania i konieczności - we wszystkich wymiarach życia: biologicznym, psychicznym, społecznym i kulturowym, możemy zauważyć jeszcze, że rozwój jest walką wewnętrznych przeciwieństw. Są to dla przykładu: aktywność - bierność, afirmacja - degradacja, tożsamość - przystosowanie, być - mieć, integracja - dezintegracja, bezpieczeństwo - lęk. Usytuowanie się człowieka na skali tych przeciwieństw wiąże się w sposób nieunikniony z przeżyciem lęku. Lęk jest grupą reakcji emocjonalnych wyzwolonych przez bodźce płynące częściowe z zewnątrz, a głównie z wewnątrz organizmu. Mają one na ogół zabarwienie przykre, są doświadczeniami uporczywymi, rodzą poczucie irracjonalności i bezradności oraz wiążą się z dokuczliwymi reakcjami fizjologicznymi organizmu. Są skutkiem zagrożenia, frustracji. Główne zagrożenie wywołujące lęk, to zagrożenie dla uznawanych wartości „ja”.

Frustracja jest przeżyciem związanym z udaremnieniem realizacji jakichś potrzeb, pragnień. Człowiek może sobie z nimi radzić w różny sposób, dlatego z frustracją związane są zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki.

Negatywne skutki frustracji to smutek, zniechęcenie, przygnębienie, lęk, rozpacz. Jeśli stan ten trwa dłużej, powoduje zahamowanie rozwoju, albowiem energia napięcia wywołanego uaktywnieniem jakiejś potrzeby, nie znajdując zaspokojenia - hamuje w ogóle aktywność psychiczną człowieka. Jednostka sfrustrowana myśli o zablokowanej potrzebie, co odbija się na jej zachowaniu, nauce, pracy i kontaktach międzyludzkich. Gdy stopień nasilenia lęku przekracza optymalny dla człowieka poziom, następuje utrata kontroli nad własnym zachowaniem, agresja lub ucieczka z trudnej sytuacji. Nierzadko występuje coraz większe rozprzężenie psychiczne. Pojawiają się coraz głębsze i dłużej trwające stany depresyjne. Szukając środków ożywiających wewnętrzną martwotę i poczucie bezsensowności życia, człowiek niekiedy odnajduje pozorne przyjemności, jak alkohol, narkotyki, które spaczają osobowość.

A. Adler wykazał, że dla rozwoju człowieka nie jest to ważne, jakie niepowodzenia czy też sukcesy na niego spadają, ale jak on je przeżywa. Lęk występujący w sytuacji frustracyjnej może mieć pozytywne znaczenie dla osobowości. Spełnia funkcję informującą o zagrożeniu i wzmaga motywację do obrony przed tym zagrożeniem (transformacja energii lękowej na energię działania). Optymalny dla danej jednostki poziom lęk nie demobilizuje, lecz może wymagać wysiłku w dążeniu do celu, na poszukiwanie innej drogi do celu lub znalezienia innego celu dla zaspokojenia tej samej potrzeby.

Lęk, występujący w „dramacie rozwoju człowieka” (Grzywak - Kaczyńska, 1988), wiążę się z brakiem bezpieczeństwa. W hierarchii potrzeb ustalonych przez A. Maslowa najwyżej plasują się potrzeby bezpieczeństwa: zależności opieki i oparcia, wolności od lęku, niepokoju i chaosu oraz ładu, porządku, przestrzegania określonych praw. Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa jest warunkiem realizacji pozostałych potrzeb psychicznych, a więc: przynależności i miłości, prestiżu i uznania oraz samorealizacji. Brak bezpieczeństwa wyzwala dręczące uczucie, zniekształcające obraz świata, w którym wszyscy są naszymi wrogami. Pod wpływem lęku dochodzi często do regresji, pojawiają się formy zachowania ontogenetycznie wcześniejsze („dziecinnienie”): płacz, prośba o litość i współczucie, szukania oparcia u silniejszych, unikanie odpowiedzialności lub bezradność.

Adaptacyjna i dezadaptacyjna funkcja lęku, mająca miejsce w rozwoju człowieka, uwikłana w przeciwieństwa pomiędzy: „być - mieć”, „niezależność - przystosowanie”, „aktywność - bierność”, „afirmacja - degradacja”, „zdobywanie - udzielanie”, „dominowanie - podleganie” itd. najpełniej wyraża się w dialektyce „integracja - dezintegracja”. Naturalna jest dla człowieka tendencja do integracji. Znamionuje ją poczucie harmonii, jedności, przeżywania, motywacji. Integracja może charakteryzować różne poziomy rozwoju: skrajnie prymitywny, w którym np. dobro równa się mojej korzyści i - doskonały, w którym dobro równa się dobro bliźniego i miłość.

1.3.2 DYNAMIKA ROZWOJU LĘKU

To, czego dzieci się boją, zależy od wielu czynników, a szczególnie od wieku dziecka, jego doświadczeń i poziomu indywidualnego rozwoju. Mimo , że rodzice chronią niemowlę przed bodźcami wywołującymi strach, to jednak pierwsze objawy lęku pojawiają się około szóstego miesiąca, a badania psychologiczne dowodzą, że do trzeciego roku życia są to jedynie formy strachu. Na ogół niemowlęta boja się głośnych hałasów, zwierząt, obcych ludzi, nieznanych miejsc lub przedmiotów, szybkich zmian miejsca, przebywania w samotności i bólu.

Małe dzieci boja się przedmiotów, ciemności, obcych ludzi i miejsc, samotności. Wiele strachów jest wyimaginowanych, jak strach przed duchami, złodziejami, olbrzymami, miejscami, o których dziecku opowiadano lub oglądało na filmach. Boi się ono także zwierząt niezwykłych, np. węże, psy i koty nie wywołują lęku.

W okresie przedszkolny zmieniają się nie tylko przedmioty i sytuacje wywołujące strach, ale zmienia się siła występowania strachu. Strach przed zwierzętami występuje do 4 roku życia, a potem już coraz rzadziej. Podobnie słabnie strach przed obcymi ludźmi, przedmiotami, hałasem i nieznanymi wydarzeniami. Natomiast wzrasta wraz z wiekiem strach przed ciemnością i samotnością, lęki symboliczne pod wpływem wyobraźni i urojeń. Dotyczy to szczególnie strachu skojarzonego ze śmiercią lub niesamowitymi wydarzeniami, wypadkami. W końcu okresu przedszkolnego pojawiają się lęki przed chorobą, śmiercią i ośmieszeniem.

Okres szkolny jest czasem rozwoju różnorodnych lęków. Chociaż dzieci boją się nadal konkretnych przedmiotów i sytuacji, to jednak częściej przeżywają strach wyimaginowany, oparty na wyobraźniach, fantazji, zjawiskach ponadzmysłowych. W tym czasie pojawiają się coraz częściej przypadki strachu przed ciemnością, okaleczeniem, przed takimi zjawiskami, jak: grzmot, burza, błyskawica. Coraz bardziej boją się o własną osobę. Obawiają się niepowodzeń i ośmieszenia. W tym okresie zaznaczają się różnice pomiędzy bodźcami wywołującymi strach u chłopców i u dziewcząt. Dziewczęta częściej przezywają lęk niż chłopcy i boja się pająków i owadów oraz choroby, ciemności i nocy. Chłopcy bardziej odczuwają lęk przed dzikimi zwierzętami i niesamowitymi przygodami oraz szkołą i nauczycielem.

W okresie dorastania wyróżnić można trzy kategorie lęku:

• przed przedmiotami materialnymi,

• przed sytuacjami społecznymi,

• związany z własną osobą.

Do pierwszej grupy zalicza się takie bodźce wywołujące strach, jak: zwierzęta, hałas, ogień, burza, samoloty. Do drugiej należy strach przed nawiązywaniem kontaktów z ludźmi w ogóle lub przed ludźmi posiadającymi autorytet i znaczenie, np. przed złośliwym i ironicznym nauczycielem, lek przed przebywaniem w większym, nieznanym towarzystwie, przed publicznym wystąpieniem w klasie, podczas apelu, akademii.

Trzecia kategoria lęków dotyczy takich ogólnych wydarzeń, jak: choroba, utrata kogoś z bliskich, obawa przed zachorowaniem, wypadkiem, lek przed niepowodzeniami szkolnymi, lęk związany z własną osobą, tj. lęk przed odrzuceniem, negatywną oceną, osamotnieniem. Lęki te mają charakter leków separacyjnych, tylko na wyższym ich poziomie rozwojowym, oraz lęków społecznych i moralnych. Leki szkolne wzrastają z wiekiem, stając się często tzw. fobiami. Istota fobii szkolnej jest niechęć spowodowana silnym lękiem, przerażeniem, wręcz paniką, dochodzącą do absolutnej odmowy pozostawania w szkole.

A. Jaczewski (1968) zwraca uwagę na dwie odmiany lęku u młodzieży, a mianowicie: lęk przed kompromitacją i lęk przed niepowodzeniem. Inna propozycja dynamicznego ujęcia lęków jest klasyfikacją A. Kępińskiego. Wyróżnia on cztery ich rodzaje: lęk biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny.

Dla młodzieży typowe są lęki społeczne i moralne, które wynikają z obawy przed utratą i narażeniu się najbliższemu otoczeniu a charakterystyczna staje się obawa przed negatywną oceną społeczną, lek przed niepowodzeniem, przed ekspozycja społeczną, przed ośmieszeniem, odrzuceniem: lęk egzaminacyjny czyli „przed pytaniem”.

Lek moralny, utożsamiany przez autora z sumieniem, występuje w tym czasie rozwoju, gdy jednostka jest już zdolna do oceny własnego zachowania z punktu widzenia standardów moralnych.

Jest to klasa lęków, które występują w okresie dorosłości, kiedy nieustannie zachodzi konfrontowanie zachowań własnych z zachowaniami innych ludzi, a także konfrontowanie własnego „ja” realnego z „ja” idealnym.

Większość badaczy wskazuje, że wraz z wiekiem dziecka przedmioty lęku z realnych i biologicznych sfer życia przesuwają się w sferę życia społecznego, wyzwalane są zagrożeniem z „wewnątrz” organizmu. Zauważają, że wśród lęków społecznych dominuje lęk szkolny. Z punktu widzenia rozwoju, najważniejsze są lęki moralne, związane z oceną moralną naszych pragnień. Jeśli jednocześnie przezywamy pragnienie przeciwstawne sobie, mamy wówczas sytuację konfliktową. Istnieją różne źródła konfliktów, zależnie od tego, na jakim poziomie rozwoju zachodzą. Na najniższym poziomie ich źródłem jest lęk przed karą. Konflikt zachodzi między pragnieniami nie aprobowanymi społecznie, a obawą przed odpowiedzialnością. Jest to wybór tego, co dobre nie z potrzeby wewnętrznej, ale raczej z potrzeby uznania przez otoczenie społeczne. Dopiero ustosunkowanie się autonomiczne do wyższych hierarchicznie wartości, czyni konflikt prawdziwie ludzkim. I tu pojawia się lęk przed popełnieniem grzechu lub poczuciem winy, czyli wyrzuty sumienia.

Człowiek ciągle przeżywa mniej lub bardziej poważne konflikty, a tylko prawidłowe rozwiązanie konfliktu daje mu radość i jest rozwojowo twórcze. Aby jednak prawidłowo rozwiązać konflikt, trzeba uzyskać właściwą hierarchię wartości i zdolności do kierowania sobą.

2. RODZINNE I PODMIOTOWE UWARUNKOWANIA LEKU UCZNIA

Rodzina jako naturalna grupa społeczna jest najlepszym środowiskiem wychowawczym, dzięki możliwości zapewnienia dziecku indywidualnej opieki i realizacji potrzeby bezpieczeństwa. Stanowi to warunek zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych dziecka, a więc: kontaktu uczuciowego, kontaktu społecznego, szacunku i samorealizacji.

Na możliwości pełnej ich realizacji wpływają takie elementy sytuacji rodzinnej, jak:

• skład rodziny, jej mała liczebność i stały kontakt pomiędzy wszystkimi członkami,

• kierownictwo spoczywające w rękach rodziców, których łączy uczucie miłości i przyjaźni, stanowiących dla dziecka wzory do identyfikacji,

• spójność rodziny wynikająca z realizacji wspólnych celów i dążeń do wspólnych wartości,

• wzajemne, silne powiązania uczuciowe między członkami rodziny,

• zaspakajanie podstawowych potrzeb psycho - społecznych, dzięki podstawą akceptacji, współdziałania, uznania swobody i poszanowania praw.

W literaturze poświęconej roli rodziny w kształtowaniu lęku zwraca się uwagę na lęk dzieci jako rezultat ograniczeń w stosunkach uczuciowych z rodzicami. Z. Freud, następnie A. Adler i K. Horney opisywali tak zwany lęk podstawowy, który ich zdaniem, rodzi się z konfliktu między poczuciem bliskości i zależności od rodziców a wrogością skierowaną do nich. Ten punkt widzenia jest bliski wielu autorom współczesnym, którzy sądzą, że agresywne dzieci wywodzą się z agresywnych rodzin, zalęknione dzieci mają zalęknionych rodziców, upatrujących główne uwarunkowania cech osobowości lękowej dzieci w ich środowisku rodzinnym. Formowanie się osobowości lękowej wiąże się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, a szczególnie z sytuacjami karania we wczesnym dzieciństwie. Jest konsekwencją wpływu określonych cech osobowości matki i ojca, postaw wychowawczych rodziców oraz atmosfery uczuciowej rodziny.

Wpływ właściwości psychicznych rodziców na rozwój lęku u dziecka

I. Obuchowska wyodrębniła sześć typów osobowości matek i trzy typy ojców, będących przyczyną negatywnego funkcjonowania emocjonalnego dziecka. Są to:

Matka autokratyczna wymaga od dziecka bezwzględnego posłuszeństwa, podporządkowania się, narzuca mu swą wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje aktywność i samodzielność dziecka. Dziecko boi się matki, za wszelką cenę chce spełnić jej oczekiwania, czuje się od niej zależne. Dlatego każde niepowodzenie może wywołać u dziecka silne poczucie zagrożenia.

Matka pedantyczna jest drobiazgowa, nieustępliwa, korygująca, narzucająca dziecku zbyt wysokie wymagania. Dziecko nie mogące podporządkować się tym wymaganiom, narażone jest na utratę miłości matki. Dlatego każde niezaspokojenie oczekiwań matki może być zbyt silnym przeżyciem dla jej dziecka.

Matka lękliwa jest nadmiernie skrupulatna i opiekuńcza. Nie docenia możliwości dziecka. Chroni je przed rówieśnikami, rozwiązuje za nie wszystkie problemy, przez co bardzo utrudnia usamodzielnienie się dziecka, czyniąc moment wkroczenia w nowe środowisko sprawą bardzo trudną.

Matka niezrównoważona - inaczej nerwowa, najczęściej przemęczona pracą, nie znajdująca czasu dla siebie i rodziny, co wiąże się z jej wybuchowością, zmiennością i drażliwością.

Matka niekochająca - nie troszczy się o dziecko, pozbywa się go pod byle pretekstem do krewnych (w skrajnych przypadkach do domów dziecka), często je bije lub upokarza. Nie poświęca czasu na zabawę i pomoc w nauce. Dziecko czuje się nieszczęśliwe, odrzucone i pozbawione poczucia bezpieczeństwa.

Matka nieszczęśliwa to na ogół kobieta rozczarowana pożyciem małżeńskim. Niekiedy przelewa wszystkie uczucia na dziecko stając się nadmiernie opiekuńcza. Często jest jednak smutna, zgorzkniała, odrzucająca dziecko (zwłaszcza gdy jest ono podobne do ojca). W obu przypadkach działa niekorzystnie na wrażliwość dziecka.

Analizując poszczególne typy osobowości matek, należy pamiętać, że niektóre z nich mogą występować równocześnie np. matka autokratyczna bywa jednocześnie niekochająca czy agresywna. Zdaniem Obuchowskiej matka stresująca dziecko działa niezależnie od innych układów w rodzinie. Jej ujemny wpływ na dziecko może być tylko z trudem kompensowany. Natomiast stresujący wpływ ojca bywa często neutralizowany. Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy obok ojca występuje dobra i mądra matka. Jeśli takiej matki zabraknie ojciec może spowodować nerwicowe zachowania dziecka. Wśród typów ojców, którym przypisuje się rolę lękotwórczą, pategenną, najczęściej wymienia się:

Ojciec nieobecny jego autorytet sprowadzony jest do minimum jako osoba mało stanowcza, bierna i chwiejna afektywnie, nie może wytworzyć odpowiedniego klimatu wychowawczego w domu. Może to być spowodowane brakiem bliższego zainteresowania sprawami dziecka lub dominującą rolą matki.

Ojciec rygorystyczny jego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań w stosunku do dziecka, bez uwzględnienia jego możliwości.

Ojciec groźny jest to ojciec u którego neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajoną wrogość i nienawiść do własnych dzieci. W wielu przypadkach z taką postacią spotykamy się w rodzinach alkoholików.

Postawy rodzicielskie

Ze stresującymi typami osobowości matek czy ojców wiążą się postawy rodzicielskie, będące znaczącymi elementami w procesie wychowania i kształtowania lęku. Możemy wyróżnić postawy właściwe wychowawczo, jak: akceptacja współdziałanie, uznawanie swobody aktywności, poszanowanie praw dziecka oraz postawy niewłaściwe, jak: odrzucenie, unikanie kontaktu z dzieckiem, nadmierne ochranianie, nadmierne wymagania (Ziemska, 1979).

Przy właściwych postawach wychowawczych dzieci nie mają zasadniczych trudności w opanowaniu roli ucznia i kolegi. Akceptacja dziecka sprzyja kształtowaniu się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyrażania uczuć. Dziecko jest pogodne, przyjacielskie, współczujące, otwarte, co zapewnia mu pozytywne kontakty z rówieśnikami. Współdziałanie zaspakaja potrzeby kontaktu z rodzicami. Powoduje to, że dziecko staje się ufne wobec rodziców, zwraca się do nich o radę i pomoc w momentach trudnych. Jest zadowolone z własnej pracy i pracy w zespole co ułatwia współżycie w zespole i przystosowanie się do wymagań stawianych przez szkołę. Uznawanie swobody aktywności - rozwija pomysłowość, oryginalność, dążenie do pokonywania przeszkód i łatwość w przystosowaniu do różnych sytuacji. Są to cechy bardzo przydatne w środowisku szkolny. Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność, pobudza do przejawiania własnej inicjatywy. Postaw ta gratyfikuje potrzebę uznania i szacunku - jedną z głównych potrzeb dziecka.

Niewłaściwe postawy rodzicielskie są powodem wielu zaburzeń w rozwoju psychicznym dziecka. Odtrącenie dziecka rodzi agresję, nieposłuszeństwo, kłamstwo, lękliwość, co warunkuje trudność w zaspokojeniu potrzeby akceptacji w środowisku poza rodzinnym. Unikanie kontaktu z dzieckiem sprawia, że staje się ono uczuciowo niestałe, nieufne, bojaźliwe, niezdolne do wytrwałości w koncentracji. Popada często w konflikty ze szkołą, w której czuje się niepotrzebne, podobnie jak w domu. Nadmierne ochranianie - każde drobne niepowodzenie dziecka (w nauce, koleżeńskich kontaktach) staje się bardzo poważnym problemem dla rodziców, zostaje wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość dziecka i tym samym powoduje sprawowanie nad nim wzmożonej kontroli. Takie postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcia przez dziecko dojrzałości emocjonalnej i społecznej; rodzi brak inicjatywy, wątpliwości, nieadekwatną samoocenę. Cechy te są przyczyną złego przystosowania dziecka w środowisku szkolnym.

Nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się takich cech , jak: brak wiary we własne siły, brak zdolności do koncentracji, lękliwość, podatność na frustrację. Dla dziecka, które nie może uzyskać tak wysokich wyników, jakich wymaga otoczenie, prawie każde działanie kończy się niepowodzeniem, pogłębionym jeszcze przez negatywną ocenę ze strony najbliższych.

Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie. Wpływają na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami, od której zależy ogólna atmosfera życia rodzinnego.

Atmosfera życia w rodzinie

Obuchowska na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic wyróżnia następujące rodzaje traumatyzującej, lękotwórczej atmosfery rodzinnej: napięta - którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie zagrożenia; hałaśliwą - w rodzinach, w których stale dochodzi do kłótni i awantur; depresyjną - gdy dominuje smutek, przygnębienie, rezygnacja; obojętną - przy braku więzi uczuciowej rodziców z dzieckiem; nadmiaru emocji i problemów - gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością i zbytnio absorbowane sprawami rodziny.

Przejmowanie lękowych zaburzeń od rodziców dokonuje się pod wpływem takich mechanizmów społecznego uczenia się, jak naśladownictwo, identyfikacja, modelowanie. Na współzależność między lękiem u dzieci i rodziców wskazywano już od dawna. W rezultacie badań, w grupie 150 uczniów i ich rodziców w latach 1987 - 1990 w Warszawie Teresa Bach - Olasik stwierdziła istotny bliski związek między poziomem lęku ogólnego u młodzieży i rodziców, a zwłaszcza między lękiem dzieci i lękiem matek.

Zbieżność dotyczy nie tylko sposobu i siły przeżywania lęku, lecz także treści. Lęk u dzieci i rodziców wykazuje zbliżone kategorie bodźców. Najsilniej generują lęk sytuacje z samooceną i oceną społeczną oraz kontakty interpersonalne. Do bodźców wyzwalających lęk w rodzinie, z równą siłą u dzieci i rodziców należą sytuacje związane z niebezpieczeństwem chorób, operacji i utratą zdrowia . Lęk najczęściej łączy się z postawą dominacji u ojców i przesadną koncentracją u matek. Owe negatywne postawy w kombinacjach: przesadne koncentracje z jednej strony a dystans uczuciowy z drugiej u matek oraz dominacja i przesadna koncentracja u ojców przejawiają się w większym stopniu wobec dziewcząt niż chłopców.

Ze względu na stwierdzoną w badaniu zdecydowanie większą lękliwość matek niż ojców i jej negatywny, nieświadomy wpływ na podwyższenie się lęku u dzieci, szczególnego znaczenia nabierają postawy wychowawcze ojców. Jeśli postawy ojców są niepożądane (np. nadmierna dominacja) sprzyjają podnoszeniu się lęku u dzieci, a jeśli są pożądane (np. koncentracja) mogą nawet neutralizować skutki wpływu lękliwych matek.

Podmiotowe uwarunkowanie lęku u młodzieży

W literaturze psychologicznej na temat podmiotowości spotykamy wiele zbliżonych do siebie określeń, jak np.: przyczynowość osobista, aktywność sprawcza, autonomia, autodeterminacja itp. Wszystkie one wskazują, że tym co charakteryzuje spostrzeganie człowieka jest przypisywanie dominującego wpływu na jego zachowanie czynnikom wewnętrznym. Istotą podmiotowości, idei obecnie szeroko propagowanej, jest świadoma aktywność jednostki, w trakcie której człowiek dokonuje samodzielnych wyborów i podejmuje decyzje, opierając się na własnych wartościach i standardach. Jest on jakby twórcą zdarzeń i stanów, przez co wywiera wpływ na otoczenie, a także na swoje zachowanie i swój los, stając się autorem własnego życia. Bycie podmiotem to także dążenie do kształtowania obrazu samego siebie zgodnie z hierarchią przyjętych i realizowanych w życiu wartości.

Obraz samego siebie

W obrazie samego siebie, który w okresie dorastania ulega intensywnym przemianom i dostarcza wielu niepokojów rozwijającej się osobowości wyróżniamy specyficzne cechy.

Są to:

• akceptacja samego siebie lub jej brak,

• zbieżność z ideałem samego siebie lub brak zbieżności,

• znajomość samego siebie lub brak umiejętności wglądu w siebie.

Brak zbieżności z ideałem samego siebie wiąże się z brakiem akceptacji samego siebie. Ze znajomością samego siebie wiąże się samoocena. Tendencja do określenia samego siebie w pewien sposób może wyrazić się w formie przeceniania swoich możliwości bądź ich niedoceniania. Jest to tzw. „zawyżona” lub „zaniżona” samoocena. W przypadku, gdy ocena możliwości jest zgodna z rzeczywistymi osiągnięciami jednostki, mamy do czynienia z samooceną adekwatną. Psychologowie zajmujący się obrazem „ja” nie są zgodni, czy samoocena ma charakter ogólny, czy odnosi się do poszczególnych dziedzin i właściwości człowieka, takich jak: wygląd zewnętrzny, osiągnięcia, zdolności, kontakty, cechy osobowości.

Zdaniem A. Brzezińskiej uogólniona samoocena, rodzaj postawy wobec siebie to poczucie własnej wartości. Może to być samoakceptacja: zaufanie i wiara we własne siły, umiejętność wykorzystania własnych możliwości, korygowanie własnego postępowania pod wpływem ocen innych osób lub samoodtrącenie: nie docenienie tego, co się osiągnęło, odczuwanie poczucia winy, poczucie krzywdy, odczuwanie do siebie pretensji i żalu, negatywna ocena siebie i otoczenia (Brzezińska 1973,).

Gwałtowny rozwój zainteresowania swoją osobą i próba znalezienia odpowiedzi na pytanie: „jaki jestem”, występuje wyraźnie w okresie dorastania. Stanowi to wyraz dążenia do tego, aby nieświadome przeświadczenie przekształcić w sądy na swój temat. Podstawową „szkołą” kształtowania się obrazu siebie jest rodzina i sposób wychowania dziecka. Oddziaływanie rodziców odbywa się za pomocą różnych form, np.:

• rodzice spostrzegają zachowanie dziecka i oceniają je jako pozytywne lub negatywne,

• rodzice nadają swoim dzieciom szereg określeń - „etykietek”, np. ładny, miły, mały, nerwowy spokojny, mądry, głupi. Dziecko niektóre z nich wbudowuje w ocenę siebie i stają się one znaczącymi rysami obrazu siebie,

• rodzice modelują pewne zachowanie drogą nagród i kar.

Obraz własnej osoby ukształtowany w rodzinie ulega różnorodnym modyfikacjom również poza nią. Najważniejszymi źródłami zmian w obrazie samego siebie są postawy innych ludzi, opinie i ceny wyrażane o jednostce oraz pozycja w grupie, do której ona należy.

Wiemy, że obraz siebie nie może być odległy lub bliski ideału siebie, że możemy go akceptować lub nie, możemy aprobować jako wartościowy, wreszcie może być stabilny lub niestały, globalny lub zróżnicowany. Takie właściwości obrazu siebie, jak zróżnicowanie, stabilność, zbieżność z ideałem siebie, akceptacja siebie, warunkując dobre przystosowanie, zadowolenie z życia, twórcze działania, wewnętrzny spokój.

Negatywny obraz siebie wyraża się w pomniejszającym siebie mniemaniu o sobie, w ujemnej samoocenie („samoodtrącenie”). Oto typowe deprecjonujące siebie myśli człowieka o negatywnym obrazie siebie: „…odczuwa często smutek i przygnębienie; często martwi się o przyszłość; uważa się za człowieka niewydolnego, który wszystko robi źle; nic mu nie daje prawdziwego zadowolenia; często przeżywa wyrzuty sumienia i czuje się winny; uważa, że zasługuje na karę i spodziewa się ukarania; odczuwa do siebie niechęć; stale potępia siebie za popełnione błędy; myśli o samobójstwie; uważa się za nerwowego i rozdrażnionego; nie interesuje się innymi ludźmi; ma duże trudności z podjęciem decyzji; martwi się, że wygląda coraz gorzej i odpychająco; z wielkim wysiłkiem zmusza się do robienia czegokolwiek lub nie jest w stanie nic zrobić; budzi się wcześnie rano i nie może z powrotem zasnąć; czuje się zbyt zmęczony, by cokolwiek robić; nie ma dobrego apetytu; często martwi się stanem swego zdrowia” (Siek, 1983,).

Omawiając lęk młodzieży zwróciłam uwagę, że czynnikiem istotnym warunkującym poziom lęku obok doświadczeń rodzinnych i szkolnych są doświadczenia „samego siebie”, czyli pewne cechy obrazu, takie jak: samoocena, preferowane wartości, poczucie tożsamości, poczucie sensu, autonomia, poczucie kontroli, silnie wiążące się z poczuciem podmiotowości. Stwierdzone współzależności między lękiem i cechami obrazu siebie wskazują na:

• silny związek z samooceną. Im bardziej ocena zaniżona tym wyższy wskaźnik lęku,

• związek z preferowanymi wartościami, z głównie z orientowaniem się na siebie, koncentracją na siebie, z tendencją do wycofywania się,

• związek lęku z poczuciem kontroli. Im wyższe poczucie bycia kontrolowanym zewnętrznie, przez otoczenie, tym wyższy wskaźnik lęku,

• związek między lękiem a poczuciem tożsamości. Im mniejsze poczucie tożsamości, tym wyższy poziom leku.

Istotne związki lęku z psychiczną niezależnością i poczuciem sensu zostały stwierdzone w badaniach J. Kościanek i W. Kozłowskiego. Z badań wynikają wnioski, iż lęk wiąże się z negatywnym obrazem siebie (zaniżona samoocena, egocentryzm, wycofanie się, poczucie kontroli zewnętrznej, słabe poczucie tożsamości, zależność psychologiczna, poczucie bezsensu). W okresie dorastania i kształtowania się podmiotowości jest koniecznością rozwojową, by formowaniu się obrazu siebie sprzyjały pozytywne wzory i emocje. A zatem sprzeczności i niezgodności w obrazie samego siebie są również jedną z przyczyn lęku i reagowania obronnego.

2.1 SYTUACYJNE ASPEKTY LĘKU UCZNIÓW

Dyspozycja do reagowania lękiem jest właściwością wrodzoną i występuje zarówno u zwierząt, jak i u ludzi. Różnorodność zjawiska jest efektem uczenia się. Pierwsze silne reakcje strachu u dziecka występują pod wpływem nagłych bodźców, np. nagły hałas, nagła utrata podłoża, nagłe pojawienie się nowego obiektu, itp. Formowanie się osobowości lękowej wiąże się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, i szczególnie z sytuacjami karnymi we wcześniejszym dzieciństwie, następnie z traumatycznymi doświadczeniami szkolnymi i interakcjami z rówieśnikami i dorosłymi. Doniosłą rolę w treningu lękowym pełnią pośredniczące procesy poznawcze (postrzeganie sytuacji). Zanim przejdę do analizy lęku w relacjach uczeń - nauczyciel i w sytuacjach szkolnych, warto ukazać specyfikę lęku dzieci i dorastającej młodzieży w aspekcie rozwojowym.

Ze względu na sposób doznawania lęku wyróżniamy: niepokój lub lęk bezprzedmiotowy, lęk przedmiotowy, ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny komponent fizjologiczny.

Płynny nieokreślony niepokój charakteryzuje się stanem oczekiwania, że stanie się coś złego, że zagraża jakieś nieokreślone niebezpieczeństwo. Człowiek zachowuje się tak, jakby bał się własnego cienia. Występuje wówczas, gdy sytuacje trudne nawarstwiają się lub mają charakter chroniczny. U młodzieży wywołuje go niewłaściwy klimat uczuciowy w rodzinie, stałe niepowodzenia w nauce, trudności współżycia w grupie koleżeńskiej. Symptomy bywają różnorodne. Niektórzy uczniowie znajdują się w nieustannym napięciu, mają zawężony krąg zainteresowań, izolują się od kolegów, mają zaburzony sen lub inne funkcje wegetatywne. Lęk przedmiotowy związany jest z konkretnymi sytuacjami, np. lęk przed klasówką, egzaminem, gdy uczeń ma świadomość braków wiadomości. Wiele tego typów lęku nie ma charakteru nerwicowego. Zaliczamy tu także lęki poznawcze, występujące u dzieci, mających silną potrzebę poznania świata, przerastającą ich aktualną możliwość rozumienia. Wskutek fiksacji lęki przedmiotowe mogą się utrwalić i przybrać postać zespołu natręctw lub fobii.

J. Obuchowska wyróżnia trzy postacie fobii szkolnych:

lęk separacyjny (przed oddzieleniem od matki u dzieci młodszych);

lęk przed szkołą;

lęk przed ośmieszeniem, utraty dobrej pozycji w grupie koleżeńskiej (u dorastającej młodzieży)

Ze względu na treść przeżywanych lęków Kępiński wyróżnia cztery rodzaje: biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny².

Lek biologiczny wywołany jest przez zagrożenie jednego z dwóch podstawowych praw biologicznych, tj. zachowanie życia własnego i życia gatunku. U dziecka można zauważyć np.: lęk przed karą fizyczną, przed chorobą, wypadkiem, zwierzęciem, burzą, lawiną itp. W miarę wchodzenia w coraz bardziej złożone interakcje rozwijają się lęki o charakterze społecznym. Najczęstszym źródłem tych lęków jest ocena. Wiadomo z licznych badań psychologów społecznych, że ocena w postaci akceptacji jest silną nagrodą, zaś odrzucenie - karą.

Dzieci podlegają częściej ocenie niż dorośli, a ocenianie uczniów jest podstawową czynnością nauczycieli. Szczególnie ośmieszanie i zawstydzanie dziecka bywa nadużywane w naszej kulturze jako środek oddziaływania wychowawczego. Nauczyciele zawstydzają uczniów w obecności rówieśników, co silnie obciąża uczniów wrażliwych na opinię publiczną. Na ośmieszenie narażenie są przede wszystkim uczniowie odbiegający w jakikolwiek sposób od standardu, nie tylko swymi cechami fizycznymi czy psychicznymi, ale odmiennym ubraniem, uczesaniem itp.

Lęk przed niepowodzeniem w szkole, a także poza nią jest lękiem o charakterze społecznym, wywodzący się z takich zjawisk osobowościowych jak samoocena i aspiracje. Lęk moralny kształtuje się powoli i w pełni może się ujawnić dopiero w okresie dorastania, kiedy to poziom rozwoju osobowości pozwala na samoocenę z punktu widzenia wymagań norm i standardów oraz rzeczywistej praktyki społecznej. W pewnym momencie dorastania, wątpliwości przekształcają się w zainteresowanie własna osobą i przybierają formę pytania: „a po co ja istnieję?”. Realizacja potrzeby sensu własnego życia związana jest z tworzeniem poczucia własnej wartości. Przyjmowanie określonych systemów wartości podlega prawom rozwojowym. Z psychogenetycznej ewolucji systemu wartości wynika, iż małe dziecko preferuje wartości związane ze zdrowiem, w wieku 1 do 3 lat - związane z przyjemnością, od 3 do 7 lat - nabywaniem (zabawek), 7 - 12 lat - wartości związane z techniką, 12 - 14 lat - wartości organizacyjne, 14 - 18 lat - związane z kulturą i polityką, 18 - wzwyż - najważniejsze stają się wartości duchowe, tj. prawda, dobro, sprawiedliwość, godność, piękno, miłość.

W omawianym tutaj okresie rozwoju człowieka, tj. w okresie dojrzewania, podstawą procesu samowartościowania staje się ocena własnego „ja”. W ukształtowaniu się własnego „ja” realnego i idealnego zasadniczą rolę odgrywa mechanizm identyfikacji. Obiektem jej może się stać każda osoba zbliżona do ideału. Dla uczniów nierzadko bywa niedobry nauczyciel.

Lęk dezintegracyjny występuje u dzieci, gdy zostanie nagle zaburzone ich dotychczasowe życie np. wskutek śmierci lub choroby jednego z rodziców, ich rozejścia się. Związany jest z utrata poczucia bezpieczeństwa.

Również naturalny u dziecka brak dostatecznej wiedzy na temat zmienności zjawisk świata otaczającego może wywołać lęk w momencie np. konieczności rozstania się z bliską osobą, wejścia w nowe środowisko (zmiana szkoły, klasy, nauczyciela).

2.2 LĘK PRZED SZKOŁĄ

Większość badaczy lęku podkreśla, że u dzieci w wieku szkolnym najczęstszą postacią jest lęk związany z uczęszczaniem do szkoły lub z określonymi aspektami funkcjonowania na jej terenie. Może on przybierać każdą z omówionych wyżej postaci, z kolei każda z tych postaci może mieć różną treść, przy czym pojawienie się jednej z treści nie wyklucza pojawienia się innych treści lęku.

Lęk przed szkołą występuje w momencie przekroczenia progu klasy pierwszej u dzieci 6 - 7 letnich i jest jednym z najbardziej naturalnych i najczęstszych lęków separacyjnych. Podjęcie nauki w szkole jest ważnym etapem w procesie stopniowego odrywania się od rodziców, usamodzielnienia i uniezależnienia. Jeżeli lęk separacyjny nie zmniejsza się a przeradza się w paniczną obawę, najprawdopodobniej będziemy mieli do czynienia z lękiem symbolicznym, który nazywamy nieraz fobią szkolną. Chroniczny lęk przed szkołą u starszych uczniów wynika z kumulowania się niepowodzeń. Ciekawe, że spotykamy go także u prymusów, a wiąże się przed obawą pozycji w klasie. W tej postaci, obok symptomów wegetatywnych występuje charakterystyczne zawężenie zainteresowań do spraw związanych z nauką przy niemal całkowitej niezdolności do psychicznego odprężenia.

Geneza lęku przed niepowodzeniem wywodzi się, ogólnie rzecz ujmując, z dwojakiego rodzaju sytuacji: gdy stawia się dziecku wymagania przekraczające jego możliwości i odwrotnie, gdy usuwa się wszelkie przeszkody, a więc, gdy wymagania są zbyt niskie. Ta druga sytuacja, znacznie rzadsza niż pierwsza, występująca w okresie wczesnego dzieciństwa w rodzinie dziecka, wywołuje bezradność w chwili i zetknięcia się z innymi niż rodzicielskie wymagania, co pociąga za sobą szczególnie bolesne przeżywanie niepowodzeń i różnego typu reakcje lękowe. W środowisku szkolnym wymagania przekraczające możliwości dziecka to głównie wymagania typu intelektualnego. Niedostosowanie programu nauczania, rygory systemu klasowo - lekcyjnego, trudności w realizowaniu przez nauczyciela zasady indywidualizowania podejścia nauczającego i wychowującego są przyczyną niepowodzeń szkolnych rodzących lęk u ucznia. Badania H. Spionek wykazały, że aż 75% dzieci przeżywających poważne niepowodzenia w nauce ma ilorazy inteligencji mieszczące się w granicach normy. Natomiast 93% ogółu badanych uczniów z trudnościami wykazuje różne fragmentaryczne zaburzenia rozwoju (analizy i syntezy wzrokowo - słuchowej, sprawności manualnej, lateralizacji), które nie wyrównane w odpowiednim czasie stały się przyczyną niepowodzeń, a w konsekwencji dalszej - leku.

Dla dzieci tych zdobywanie nowej wiedzy przychodzi z trudnościami. Każdy sprawdzian, wezwanie do odpowiedzi, klasówka wywołuje uczucie niepewności. Prowadzi to do wzrostu napięcia. Zaburzenia te są często stymulowane przez rodziców i nauczycieli, którzy nie rozumiejąc przyczyn trudności dzieci, oskarżają je o lenistwo i karzą za oceny niedostateczne. Psychologowie stwierdzają, że nie tyle same niepowodzenia szkolne działają lękotwórczo, co raczej represje i kary stosowane przez rodziców w celu nakłonienia dziecka do bardziej efektywnej nauki.

Słabe postępy w nauce stanowią czynniki zdecydowanie zaburzające interakcje uczeń - nauczyciel i uczeń - uczeń.

Pierwszy rodzaj interakcji opiera się na pewnych regułach formalnych, narzuconych dziecku przez dorosłych i surowo egzekwowanych. W drugim decydująca rolę odgrywają reguły nieformalne. Lęk przed niepowodzeniem może tu występować na skutek trudności w spełnianiu wymagań odnoszących się do osoby nauczyciela (posłuszeństwo, uznanie autorytetu) jak i wymagań grupy rówieśniczej (solidarność, koleżeństwo, lojalność).

Wymagania wynikające ze związków nieformalnych splatają się z wymaganiami formalnymi szkoły, wobec czego ze sprawnego funkcjonowania ucznia potrzebna jest duża elastyczność wyboru zachowań społecznych. Jednym z objawów lęku u ucznia jest utrata tej elastyczności. Z punktu widzenia przystosowania emocjonalno - społecznego ucznia najbardziej obciążająca sytuacja jest wówczas, gdy reguły formalne i nieformalne są ze sobą sprzeczne. Należy podkreślić, że jest to sytuacja bardzo często występująca w życiu dorastającej młodzieży naszej rzeczywistości szkolnej. Uczeń pozostaje w konflikcie ze szkołą jako organizacją formalną lub z rodziną, lub jego stosunki z kolegami układają się niepoprawnie. Najczęściej taki szeroki konflikt wymagań łączy się z brakiem zgodności co do respektowanych wartości moralno - społecznych oraz zróżnicowanych postaw wychowawczych dorosłych. Uczniowie poddani są wielu zróżnicowanym oddziaływaniom wychowawczym: w domu (często różnice postaw między ojcem i matką, rodzicami i dziatkami itp.), w szkole (wymagania kierownicze, różnice oddziaływań różnych nauczycieli, wpływy kolegów), poza szkołą (oddziaływania kościoła, propagandy, władzy, kino, TV i literatura). Zróżnicowania wymagań w stosunku do ucznia nie należy traktować jako czynnik wyłącznie zakłócający. Jest bowiem podejściem sprzyjającym uplastycznianiu się jego zachowań i wynika z rozwoju psychicznego dziecka. Nie stosowanie niezróżnicowanego podejścia do młodzieży blokuje jej rozwój zdolności stosowania celów, wykraczających poza to, co aktualne, czyni ją mało odporną i wywołuje włączanie psychicznych mechanizmów obronnych, co przeważnie prowadzi do różnych form społecznie negatywnych zachowań.

Rola ucznia i rola kolegi to dwie zasadnicze role społeczne dorastającej dziewczyny i chłopca. Od tego, czy wymagania związane z realizacja tych ról będą zgodne z potrzebami rozwojowymi młodego człowieka, dostosowane do indywidualnych możliwości, wpływy dorosłych nie będą wzajemnie sprzeczne, zależeć będzie prawidłowy lub nerwicowy rozwój osobowości. Jak już wielokrotnie podkreślałam, lęk uczenia wiąże się z jedną z dwóch ról, a więc z nie sprawdzeniem się w roli ucznia bądź kolegi, lub z dwoma jednocześnie, a więc i ucznia, i kolegi. Liczne badania nad lękiem dzieci i młodzieży szkolnej pozwalają wskazać rozmiary tego zjawiska. Wyniki badań różnią się nieznacznie, mimo różnych podejść badawczych (lekarskie, psychologiczne, pedagogiczne) i wskazują, że w badanych populacjach dzieci i młodzieży wskaźnik lęku (czasami określono jako wskaźnik neurotyzmu - lęku) wynosi 30 - 50 %.

Pozwalają na wyróżnienie sytuacji, w odczuciu młodzieży, silnie stresujących. Są to:

• sytuacje ocenienia ucznia: odpowiedzi przy tablicy, sprawdziany, klasówki, antycypacja, w/w sytuacji, sposób wywoływania do odpowiedzi, sposób omawiania klasówek itp. ;

• sytuacja nauczyciel - uczeń: zwracanie uwagi: ironiczne, poniżające, ośmieszające, zły humor, „pesymizm pedagogiczny”, poczucie przewagi nad uczniem: nauczyciel zawsze wie lepiej, brak kontaktu nieformalnego, brak konsekwencji w postępowaniu nauczyciela, niesprawiedliwe traktowanie uczniów i także ocenianie;

• sytuacja uczeń - uczeń: śmiech i ironiczne uwagi podczas wypowiedzi, rywalizacja o stopnie, motywacja do bycia lepszym prowadząca do agresji lub poczucia porażki, obniżenie samooceny, aspiracji, lęk o utratę pozycji w klasie, brak autentycznego współżycia;

• sytuacja uczeń - rodzice przebiegające poza klasą, ale mające istotne znaczenie, dotyczą oczekiwań i wymagań rodziców odnośnie osiągnięć ich dzieci w nauce.

Badania prowadzone pod kierunkiem J. Obuchowskiej wskazują, że głównym źródłem lękowej postawy wobec szkoły są stresujące sytuacje typu nauczyciel - uczeń. W tych sytuacjach nie rzadko dominuje także kwestia ocen. We wszystkich szkołach polskich oceny nie pełnią funkcji informacji zwrotnej. Są jedynie nagrodą lub karą. Prowadzą do stałego porównywania się z innymi, co przyczynia się bądź do agresji, bądź do obniżenia poczucia własnej wartości. To z kolei obniża motywację do nauki, a tym samym nasila niepowodzenie. Z powszechnie znaną prawdą, że uczniowie lubiani przez nauczycieli uzyskujący najlepsze w swoich klasach wyniki w nauce. Postawy nauczycieli w stosunku do uczniów nerwicowych są mniej pozytywne niż w stosunku do uczniów nienerwicowych.

Uczniowie nerwicowi uzyskują oceny niższe z przedmiotów podstawowych od uczniów nienerwowych.

Nie tylko nauczyciele są niechętnie nastawieni do uczniów lękliwych, uważając ich za trudnych, upartych, nie koleżeńskich i mało aktywnych. Dzieci z objawami leku przed niepowodzeniem w większości wypadków także negatywnie odnoszą się do swoich nauczycieli. Źródeł konfliktów z nimi upatrują we właściwościach psychicznych nauczycieli i w niesprawiedliwym traktowaniu (orientacja „podmiotowa”). Uczniowie lękliwi przyczyn konfliktów upatrują w ich błędach dydaktycznych (orientacja „przedmiotowa”). Nauczyciele w małym stopniu orientują się w przejawach lęku swoich uczniów, a całkowicie nie dostrzegają i nie uświadamiają swojej lękotwórczej roli. Przedmiotem oceny ucznia jest nie tylko wiedza, ale i zachowanie ucznia i kolegi. Ocena ta jako aprobata lub dezaprobata w oczach nauczycieli i kolegów przybiera formę bezpośrednią i publiczną. Stąd lęk przed utratą własnych wartości, odrzuceniem, ośmieszeniem jest częstym przeżyciem w klasie..

Na reakcje tego typu ze strony rówieśników narażony jest każdy uczeń, a zwłaszcza ten, który pod jakimś względem wyróżnia się od otoczenia, odbiega od przeciętności np. wyglądem zewnętrznym, ubiorem, sprawnością fizyczną - dotyczy to odmienności nie tylko negatywnej, ale i pozytywnej, np. popularny uczeń może obawiać się, że nie sprosta oczekiwaniom kolegów jako przewodniczący samorządu klasowego.

Interesującym i ważnym problemem jest pozycja społeczna w klasie uczniów z objawami lęku. W badaniu, w którym prestiżową pozycję w grupie wyznaczyły trzy cechy: koleżeńskość, dobra nauka, i pomoc w nauce innym, umiejętności przywódcze, okazało się, że poziom statusu społecznego (popularności) młodzieży lękowej był niższy od statusu młodzieży nielękowej. Zależność między poziomem lęku a pozycją społeczną jest zależnością nieliniową: im wyższy poziom lęku, tym niższa pozycja, przy średnim poziomie lęku najwyższa pozycja (wszystkie „gwiazdy” rekrutują się z tego przedziału), przy skrajnie niskim poziomie lęku średnia pozycja w socjogramie. Koledzy z tej samej klasy oceniali uczniów z niskim wskaźnikiem lęku jako kolegów „nieatrakcyjnych” zbyt spokojnych, mało aktywnych, unikających konfliktów, a przy tym nie podporządkowujących się grupie. Młodzież lękowo przeciętna uzyskała najwięcej wyborów ze względu na „atrakcyjność”. Uczniowie neurotyczni dążą do kontaktów z osobami o wysokim stopniu popularności mimo wyraźnej niechęci ze strony tych osób. Pomimo tendencji do unikania konfliktów z nauczycielami i kolegami można zaobserwować wiele sytuacji konfliktowych, w których zaangażowani są uczniowie lękowi. Sposoby rozwiązywania konfliktów szkolnych przez nich charakteryzuje mała samodzielność, oczekiwanie na interwencję z zewnątrz lub na zmianę sytuacji.

2.3 OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA A LĘKUCZNIÓW

W literaturze pedagogicznej końca XIX i początku XX wieku wpływ nauczyciela traktowano jako oddziaływanie własnym przykładem. Psychologowie kliniczni zwracają uwagę na wpływ właściwości osobowości nauczycieli na rozwój cech neurotycznych u uczniów. Wymienia się najczęściej typy: autokratyczny, pedantyczny, niezrównoważony, bierny, rygorystyczny, groźny. Nauczyciel autokratyczny wymaga od ucznia bezwzględnego posłuszeństwa, podporządkowania się, narzuca mu swoją wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje jego samodzielność i aktywność. Uczniowie boją się takiego nauczyciela. Czują się od niego zależni. Przeżywają silne poczucie zagrożenia prowadzące czasami do agresji, ale częściej do wycofywania się z kontaktów i depresji.

Nauczyciel pedantyczny jest przesadnie drobiazgowy, skłonny do nadmiernej kontroli uczniów i samokontroli. Nie docenia ich możliwości, wszystkie problemy i konflikty wychowawcze rozwiązuje sam, nie dąży do współdziałania z kolektywem klasowym. Nie usiłuje zrozumieć zachowania ucznia, złe zachowanie traktuje jako osobisty afront. Uczniowie czują, że są stale nadzorowani. Brak swobody aktywności, bezosobowość, pesymizm, brak zaufania, chroniczne poczucie „bycia nie w porządku” - obniżają nastrój uczniów.

Nauczyciel niezrównoważony inaczej zwany nerwowym jest stale przemęczony pracą, rzadko znajduje czas dla uczniów. Jest drażliwy, wybuchowy, zmienny w opiniach i ocenach. Jest stronniczy, ma swoich pupilów. Popada często w konflikty z uczniami z powodu swojej zmienności nastrojów. Uczniowie stale czują się zagrożeni, nie wiedzą, na co mogą liczyć, muszą być emocjonalnie odporni i plastyczni.

Nauczyciel bierny jest jakby nieobecny w klasie. Nie wykazuje większego zainteresowania uczniami, ich sprawami i życiem w klasie. Jest mało stanowczy, niewymagający, chwiejny emocjonalnie. Robi wrażenie, że jest niewłaściwie osadzony w roli nauczyciela. Uczniowie tracą motywację do uczenia się, nie odczuwają wspólnoty, gdyż brakuje doświadczeń współdziałania. Atmosfera w klasie odprężona, lecz mało serdeczna. Spadek zainteresowania i twórczej efektywności.

Nauczyciela rygorystytcznego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań bez uwzględnienia możliwości ucznia. Uczniowie są traktowani jako osoby nieodpowiedzialne i niezdyscyplinowane, które muszą być kontrolowane i karane. Najważniejszy jest porządek, spokój i sprawne funkcjonowanie poleceń z góry na dół. Uczniowie żywią zgeneralizowane przekonanie o swojej bezsilności i zależności od nauczyciela. Mają poczucie kontroli zewnętrznej, małe poczucie własnej wartości, niższe aspiracje, czyli poczucie nie podmiotowości lecz przedmiotowości. U nauczycieli „groźnych” neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajną wrogość i nienawiść do uczniów. Znamy nauczycieli nie dostrzegających w uczniach ludzi: szykanujących, poniżających, ośmieszających, wykazujących własną moc, władzę. Ci na stałe przyczyniają się do ukształtowania u uczniów poczucia małej wartości, leku i wrogości. Niektórzy próbują wiązać określone cechy osobowości nauczycieli ze skłonnościami do stosowania określonego stylu wychowawczego. A. Janowski sądzi, że „cechy osobowościowe, takie jak: ekstrawersja, optymizm, równowaga, emocjonalna plastyczność percepcyjna, umiejętność zauważania różnic oraz abstrakcyjność, elastyczny i złożony system przekonań oraz preferencja do zmiennych i niestałych warunków jest związana z większą serdecznością, lepszą znajomością potrzeb uczniów, elastycznym traktowaniem potrzeb i zainteresowań uczniów, z odprężoną atmosferą w klasie, zaangażowaniem w realizację zadań i znacznym uczestnictwem dzieci w ich realizacji, predyspozycją nauczyciela do stosowania stylu kierowania zwanego zwykle demokratycznym, natomiast introwersja, depresyjność, skłonność do nadmiernej samokontroli, niestałość emocjonalna . W klasie nauczyciele z tymi cechami będą prawdopodobnie bardziej niż inni skłonni do narzucania celów, szczegółowego określenia środków niezbędnych do ich osiągnięcia oraz będą okazywali mniejszą od innych tolerancję na popełnione przez uczniów odchylenia od celów i standardów oraz sztywność percepcyjna połączona z „ujednolicającym widzeniem innych osób predysponują do autokratycznego stylu kierowania”.

Wielu badaczy zależności między stylem postępowania nauczycieli a poziomem uczciwości, aktywności, uspołecznienia i przystosowania w szkole uczniów, wskazuje na to, że styl demokratyczny najbardziej sprzyja kształtowaniu pozytywnej postawy uczniów w stosunku do szkoły i nauczycieli. Wiąże się bowiem z życzliwym traktowaniem uczniów, stwarzającym poczucie bezpieczeństwa i wartości. Uczniowie kierowani w sposób autokratyczny negatywnie reagują na wychowawcę, nie akceptują jego wymagań oraz norm wewnętrznych, manifestują wrogie nastawienie do kolegów, spadek aktywności, apatię i lęk. Pomimo danych podkreślających walory kierowania demokratycznego zarówno w rodzinie, jak i w szkole, nie jest ono realizowane zbyt często. Pokutują powszechnie tradycje patriarchalnego wzorca stosunków pomiędzy wychowawcą a wychowankiem.

3. METODOLOGIA BADAN WŁASNYCH

1. CEL BADAŃ

Celem moich badań było poznanie sylwetki ucznia o niskim i wysokim poziomie lęku na tle jego zachowania w szkole oraz jego sytuacji rodzinnej. Prowadzone badania miały za zadanie uwidocznić związek między lekiem ucznia a nieprawidłowymi postawami rodziców i atmosferę wychowawczą domu rodzinnego. Prowadzone badania miały także wykazać związek pomiędzy prowadzonymi zajęciami w szkole, osobą prowadzącą a lękiem ucznia.

W swych badaniach wykorzystałam oprócz wiadomości od pedagoga szkolnego informacje zawarte w trzech anonimowych kwestionariuszach: „Kwestionariusz samooceny” Charlesa D. Spielbergera, skala postaw rodzicielskich (moja matka - mój ojciec) oraz kwestionariusz do badania reprezentacji Sytuacji Wychowawczej - Kwestionariusz R/Syt A. Guryckiej. Przed przeprowadzeniem badań poinformowałam uczniów oraz wychowawców o celu moich badań wyjaśniłam każdy z kwestionariuszy, poinstruowałam według instrukcji i kilka - zapewniłam o pełnej anonimowości badań.

3.2 WSKAŹNIKI, SZCZEGÓŁOWE PYTANIA BADAWCZE I HIPOTEZY

Wybierając określone metody techniki i narzędzia badawcze przyjęłam szereg wskaźników. Według S. Nowaka „wskaźnik - to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia, którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje”. Wskaźniki te odnoszą się zarówno do zmiennej niezależnej, jak i zależnej.

Na użytek badań przyjęłam:

wskaźniki behawioralne - fakty stwierdzone w zachowaniu uczniów na podstawie obserwacji dokumentowanych przez wychowawców badanych klas, oraz obserwacji pedagoga;

wskaźniki podmiotowe - wypowiedzi badanych uczniów dotyczące przezywanych przez nich subiektywnych stanów psychicznych.

Według T. Pilcha formułowanie problemów badawczych „jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy”.

T. Pilch uważa, że problemy badawcze „stanowią podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące”.

Według T. Kotarbińskiego „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przez to także wszystkie domysły, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc i domysły w postaci uogólnienia osiągniętego (…) na podstawie danych wyjściowych”.

Naczelnym problemem moich badań był wpływ oddziaływań wychowawczych w rodzinie i w szkole na lęk młodzieży.

Z powyższej hipotezy głównej wynika szereg hipotez szczegółowych jak na przykład:

1. Jakie są najważniejsze komponenty środowiska rodzinnego, których nieprawidłowe funkcjonowanie ma wpływ na lęk u młodzieży?

2. Czy lęk ucznia ma wpływ na ocenę zajęć lekcyjnych i osoby prowadzącej?

3. Czy osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom leku ucznia?

4. Jaki wpływ na lęk młodzieży mają style wychowawcze ich rodziców?

W badaniach moich przyjęłam następujące hipotezy:

1. Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk u młodzieży.

2. Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieży.

3. Osobowość nauczyciela ma wpływ na lęk uczniów.

4. Płeć człowieka ma wpływ na poziom lęku.

5. Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej zależy od poziomu lęku ucznia.

3.3 CHARAKTERYSTYKA METOD, TECHNIK I NARZĘDZI BADAWCZYCH

Przez metodę badań A. Kamiński rozumiał „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do określonego problemu naukowego”.

Techniką badań nazwał on „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalne sprawdzanych informacji, opinii, faktów”.(A. Kamiński 1974).

Metody jakie wykorzystałam w tej pracy to kwestionariusze sprowadzone tu są do kilku podstawowych wymiarów tj.: Akceptacja; Odrzucenie; Autonomia; Nadmierne Ochranianie, Nadmierne Wymagania i Niekonsekwencja. Skala Podstaw Rodzicielskich składa się z dwóch części (moja matka i mój ojciec) złożonych z 75 stwierdzeń, którym przyporządkowane jest pięć odpowiedzi: prawdziwe (P); raczej prawdziwe (RP); trudno mi zdecydować (?); raczej nieprawdziwe (RN) i nieprawdziwe (N). Kwestionariusz na początku ma instrukcję jak trzeba go wypełnić oraz w jakim celu dokonuje się badania.

Ostatnim kwestionariuszem który wykorzystałam do badań jest kwestionariusz do Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej - Kwestionariusz R/Syt. A Guryckiej (A. Gurycka 1990). Kwestionariusz ten składa się z dwóch części A - reprezentacja zajęć i B - reprezentacja osoby prowadzącej zajęcia. Osoba badana ma ustosunkować się do przedstawionych stwierdzeń posługując się siedmio - stopniową skalę: 1 zdecydowanie tak; 2 tak; 3 raczej tak; 4 nie wiem; 5 raczej nie; 6 nie; 7 zdecydowanie nie.

Pierwszym kwestionariuszem jaki wykorzystałam do badań lęku był inwentarz do pomiaru leku jako strachu i jako cechy (State - Trait Anxiety Inwentory) opracowany przez Charlesa D. Spielebergera, (1970), Richarda L. Gorsucha i Roberta E. Lushene'a. Jest to metoda samo opisowa złożona z dwóch oddzielnych 20 - literowych skal, z których jedna (X - 1) przeznaczona jest do pomiaru lęku jako strachu, druga (X - 2) do pomiaru lęku jako cechy. Arkusze tekstowe opatrzone są tytułem „Kwestionariusz samooceny”.

Każda skala tekstu zawiera krótką instrukcję, w której wyjaśniony jest ogólnie cel badania oraz sposób wypełniania kwestionariusza. Zdaniem osób badanych jest zaznaczyć w jakim stopniu każde z twierdzeń kwestionariusza odnosi się do nich samych, przez wybór jednej z czterech skategoryzowanych odpowiedzi. Odpowiedzi te są niejednakowe w obu skalach. W skali X - 1 brzmią one: zdecydowanie tak; raczej tak; raczej nie i zdecydowanie nie, w skali X - 2: prawie zawsze; często; czasami; prawie nigdy. Drugim kwestionariuszem jakim posłużyłam się w moich badaniach był kwestionariusz zatytułowany „Skala Postaw Rodzicielskich” (M. Plopa 1997). Kwestionariusz ten bada rodzaj postaw rodzicielskich. Oddziaływania rodzicielski techniki badań są czynnościami określonymi przez dobór odpowiednich metod i przez nią uwarunkowanymi. Narzędzie badawcze natomiast, jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.

W swoich badaniach zastosowałam następujące techniki badań pedagogicznych:

1. Wywiad - jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz.

Przeprowadziłam wywiad z pedagogiem szkolnym, dotyczący sytuacji szkolnej uczniów objętych badaniami. Celem wywiadu było ogólne poznanie badanej grupy młodzieży oraz osobowości wychowawców.

Dzięki przeprowadzeniu wywiadu uzyskałam ogólne dane dotyczące środowiska rodzinnego uczniów. Treść wywiadu koncentrowała się wokół następujących zagadnień:

• ogólne dane o środowisku rodzinnym ucznia,

• osobowość i temperament wychowawcy,

• trudności wychowawcze badanej grupy.

3.4 CHARAKTERYSTYKA MIEJSCA I PRZEBIEGU BADAŃ

Badania przeprowadziłam w Zespole Szkół nr 2 im. Wojciecha Korfantego w Jastrzębiu Zdroju. Grupę badawczą stanowili uczniowie dwóch klas Liceum Ogólnokształcącego w wieku 17 lat (dwie klasy III LO - w sumie 60 uczniów). Z tej grupy wyodrębniłam po 10 uczniów z najwyższym poziomem lęku z każdej klasy - w sumie 20 osób oraz 10-u uczniów z klasy III E i 5-u uczniów z klasy III B cechujący się niskimi wynikami surowymi poziomu lęku cechy i stanu .

4. UWARUNKOWANIA LĘKLIWOŚCI UCZNIÓW NA TLE SZKOŁY I ICH ŚRODOWISKA RODZINNEGO. ANALIZA WARUNKÓW BADAŃ.

1. LĘK UCZNIA WYKAZANY PRZEZ KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY

C.D. SPIELBERGERA.

Z wywiadu z panią pedagog oraz z własnej obserwacji zebrałam następujące wiadomości o dwóch wychowawcach, których uczniów podałam badaniu kl. III B LO - wychowawca kl. III B LO to mężczyzna, schludnie ubrany (spodnie dokładnie wyprasowane, biała koszula, krawat, buty dobrze wypastowane) materiały do zajęć dokładnie przygotowane i poukładane. Uczniowie po wejściu nauczyciela - milkną. Wychowawca jest nauczycielem pedantycznym. Cechuje go przesadna drobiazgowość, skłonny jest do nadmiernej kontroli uczniów, nie docenia ich możliwości.

Kl. III E - w tej klasie wychowawcą także jest mężczyzna, energiczny i uśmiechnięty. Schludnie lecz młodzieżowo ubrany (buty „welury” czarne sztruksy oraz młodzieżowa bluza). Uczniowie po wejściu wychowawcy powoli przygotowują się do lekcji. Panuje w klasie spokój. Na lekcji wychowawca prowadzi luźną wymianę zdań wysłuchując opinii uczniów. Podczas lekcji wychowawca jest serdeczny i traktuje ucznia jak partnera w procesie dydaktycznym. Wychowawcę tej klasy cechuje demokratyczny styl wychowawczy.

Tabela 1. Surowe wyniki lęku stanu cechy oraz ich średnie arytmetyczne

KLASA	N	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
Kl. III B	30	1347	1474	44,9	49,1
Kl. III E	30	1214	1335	40,5	44,5

Analizując wyniki kwestionariusza samooceny C.D. Spielbergera ukazane w tabeli 1 mogą stwierdzić zależności między stylem wychowawczym nauczyciela - wychowawcy a poziomem lęku.

Poziom lęku uczniów. Uczniowie z kl. III B - (wychowawca perfekcjonista) - w stosunku do uczniów z kl. III E - (wychowawca demokratyczny) - jest wyższy i tak:

STAI X - 1 STAI X - 2

uczniowie kl. III B X 44,9 X 49,1

kl. III E X 40,5 X 44,5

Wyniki te wykazują iż w kl. B uczniowie uzyskują wyższe wyniki i w lęku jako cesze i w lęku jako stanie. Stan lęku jest świadomym poczuciem lęku przez jednostkę, natomiast cecha lęku oznacza właściwą danej jednostce podatności reagowanie stanem lęku (lub ujmując to inaczej prawdopodobieństwo wystąpienia stanu lęku) w sytuacjach zagrożenia.

(1966) C.D. Spielberger następująco charakteryzuje pojęcie stanu i cechy lęku:

„Istnieje zasadniczo ogólna zasada, że stany lęku (…) charakteryzują się subiektywnymi, świadomie postrzeganymi uczuciami obawy i napięcia, którym towarzyszy związana z nimi aktywacja lub pobudzenie autonomicznego układu nerwowego. Lek jako cecha osobowości (…) oznacza, jak się wydaje motyw lub nabytą dyspozycję behiawioralną, która czyni jednostkę podatną na postrzeganie szerokiego zakresu obiektywnie niegroźnych sytuacji jako zagrażających i reagowanie na nie stanami lęku nie proporcjonalnie silnymi w stosunku do wielkości obiektywnego niebezpieczeństwa” (przełożył Tytus Sosnowski 1977).

Wykres nr 1. Średnie arytmetyczne z surowych wyników lęku (1 - stan lęku, 2 - cecha lęku)

4.2. LĘK UCZNIÓW A ICH PŁEĆ W ŚWIETLE BADAŃ

Tabela 2

KL. III B

PŁEĆ	N = 30	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
Chłopcy	12	528	553	44,0	46,1
Dziewczęta	18	819	921	45,5	51,2

Tabela 3

KL. III E

PŁEĆ	N = 30	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
Chłopcy	14	551	575	39,4	41,1
Dziewczęta	16	663	760	41,4	47,5

Tabela 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - podział ze względu na klasy i płeć.

Z tabeli 2 wynika iż chłopcy z kl. III B mają poziom lęku stanu oraz cechy niższy aniżeli dziewczęta z tejże samej klasy. Tą samom prawidłowość ukazują nam wyniki w tabeli nr 3. Można wyciągnąć wniosek iż płeć ma wpływ na poziom lęku uczniów. Tak też chłopcy mają niższą podatność na reagowanie lękiem w sytuacjach trudnych (lęk jako cecha) oraz mają niższe świadome poczucie lęku (lęk jako stan) w porównaniu z dziewczętami.

1 - lęk stan (STAI X - 1)

2 - lęk cecha (STAI X - 2)

Wykres 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - podział ze względu na klasy i płeć.

2. WYSOKI LĘK UCZNIÓW A STYLE WYCHOWAWCZE ICH RODZICÓW W OPARCIU O ANALIZĘ WYNIKÓW KWESTIONARIUSZA „MOJA MATKA, MÓJ OJCIEC”

Aby dokładnie uwidocznić wpływ stylów wychowawczych rodziców na poziom lęku ich dziecka z obu klas wyodrębniłam po 10 - cioro uczniów z wysokim surowym wynikiem poziomu lęku stanu i cechy.

Tabela 4. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - młodzieży o wysokim poziomie lęku z kl. III B.

	N	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
KL. III B	10	562	594	56,2	59,4

Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 40% do 60%

Tabela 5. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - młodzieży o wysokim poziomie lęku z kl. III E.

	N	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
KL. III E	10	506	549	50,6	54,9

Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 30% do 70%

Style wychowawcze - „Moja matka - Mój ojciec” analiza na podstawie wyników kwestionariuszowych 10 - ciorga uczniów z kl. III B i 10 - ciorga z kl. III E.

Tabela 6. Postawa akceptacji - odrzucenia

Matki - N = 20

Ojcowie - N = 18

	Bliski uczuciowy kontakt		Przeciętne nasilenie postawy akceptacji		Brak akceptacji - odrzucenie
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa akceptacji - odrzucenie	15%	5,5%	25%	50%	60%	44,5%

Postawa akceptacji - jest wtedy gdy rodzic akceptuje dziecko takim, jakim jest. Stwarza klimat sprzyjający swobodnej wymianie myśli, poglądów i uczuć. W wielu kwestiach zwierzenia bywają obustronne. Stosunki z dzieckiem układają się na płaszczyźnie partnerskiej - obustronnego zaufania. Dziecko ma odczucie, że rodzic jest czuły na jego potrzeby, troski, problemy. Obcowanie z rodzicem jest dla niego przyjemne daje uczucie przynależności i ciepła. Rodzic traktuje dziecko z godnością i szacunkiem - a w sytuacjach trudnych identyfikuje się emocjonalnie z dzieckiem.

W świetle przeprowadzonych badań wynika, że u młodzieży z wyższym poziomem lęku tylko 15% ma bliski kontakt uczuciowy z matką i 5,5% z ojcem. Natomiast połowa - 50% ojców i 25% matek ma przeciętnie nasiloną postawę akceptacji w stosunku do swoich dzieci. Niestety aż 60% matek i 44,5% ojców w swoim postępowaniu nie akceptuje swoich dzieci. Ich postawa jest odrzucająca dziecko. Dorastająca młodzież nie odczuwa przyjemności, ciepła, satysfakcji w obcowaniu z rodzicem. Odbiera go jako osobę chłodną, nie dostrzegającą jego problemów i potrzeb. Próby emocjonalnego zbliżenia są traktowane z dużym dystansem, wręcz negatywnie. Rodzic nie wykazuje poszanowania dla potrzeb psychologicznych dziecka, ogranicza się jedynie do zaspokajania potrzeb materialnych. Problemy dziecka są mu obce, nie podejmuje prób zbliżenia się do dziecka. Taki rodzic traktuje dziecko instrumentalnie - nie dostrzega jego podmiotowości.

Wykres 4. Przedstawia postawę akceptacji - odrzucenia

Tabela 7. Postawa wymagająca.

	Postawa właściwa		Postawa umiarkowanie właściwa		Postawa nadmiernie wymagająca
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa wymagająca	10%	-	45%	44,5%	45%	55,5%

Postawa nadmiernie wymagająca - polega na traktowaniu dziecka przez rodzica bezwzględnie, zgodnie ze sztywno przyjętym przez siebie modelem wychowania. Rodzic uważa się za autorytet we wszystkich sprawach dziecka, nie rozumie rodzących się nowych potrzeb dziecka, a w szczególności potrzeby autonomii, samodzielności, współdecydowania o swoich sprawach. Rodzic ostro egzekwuje wykonywanie swoich poleceń, nakazów, zakazów, nie toleruje krytyki i sprzeciwu. Perfekcjonistycznie podchodzi do oceny wykonywanych przez dziecko obowiązków, zadań, nie licząc się z jego możliwościami. Akceptuje tylko te poczynania dziecka, które są zgodne z jego poglądami, oczekiwaniami. Za pojawiające się rozbieżności między postępowaniem, osiągnięciami dziecka - a własnymi oczekiwaniami winą obarcza dziecko. Postawa ta uwarunkowana jest specyficznym rozumieniem dobra dziecka przez rodzica. Postawę nadmiernie wymagającą preferuje 45% matek i 55,5% ojców, przy czym 45% matek i 44,5% ojców reprezentuje postawę umiarkowaną właściwą, a postawę właściwą tylko 10% matek i 0% ojców.

Wykres 5. Przedstawia postawę wymagającą.

Tabela 8. Postawa autonomii.

	Wysoka autonomia		Postawa przeciętnie nasilonej autonomii		Postawa niewłaściwa
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa autonomii	20%	5,5%	40%	38,9%	40%	55,6%

Postawa autonomii jest to postawa bardzo pożądana charakteryzująca się tym, że rodzic traktuje dziecko jako osobę prawie dorosłą. Zachowanie rodzica jest elastyczne, dostosowane do potrzeb rozwojowych dziecka. Rodzic rozumie silną potrzebę „prywatności”, posiadania różnych, własnych tajemnic. Wyraża aprobatę dla prób samodzielnego rozwiązywania własnych problemów przez dziecko, w miarę oczekiwań dziecka służy życzliwą radą, pomocą, partnerską dyskusją. W sytuacjach konfliktowych nie narzuca swojego zdania, lecz daje się przekonywać co do racji dziecka, potrafi z jego punktu widzenia spojrzeć na problem. Z szacunkiem podchodzi do poglądów dziecka nawet jeśli ich w pełni nie akceptuje. Rodzic rozumie potrzebę nawiązywania kontaktów towarzyskich, również z płcią przeciwną - wyraża w tym aspekcie racjonalną tolerancję.

20% matek wykazuje w stosunku do swoich dzieci postawę wysoko autonomiczną i 5,5% ojców. Postawę przeciętnie nasilonej postawy autonomii reprezentuje 40% matek i 38,9% ojców. Natomiast aż 55,6% ojców i 40% matek w stosunku do autonomii swoich dzieci ma postawę zupełnie niewłaściwą.

Wykres 6. Przedstawiający postawę autonomii.

Tabela 9. Postawa niekonsekwentna.

	Postawa prawidłowa - pożądana		Postawa umiarkowanie właściwe		Postawa niewłaściwa
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa niekonsekwentna	15%	-	30%	33,3%	55%	66,7%

Stosunek rodzica do dziecka jest zmienny. Zależny od chwilowego nastroju, samopoczucia, innych spraw osobistych, niekoniecznie związanych z życiem rodzinnym. „Wewnętrzny” stan jest łatwo przenoszony na relacje interpersonalne w rodzinie, a tym samym stosunek do dziecka. Postawa akceptująca, angażująca w sprawy dziecka, często przeplata się z nadmierną ingerencją, nerwowością, krzykliwością, deklarowaniem różnych ograniczeń, kar. Brak stabilności w postępowaniu rodzica powoduje dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica, ukrywanie własnych problemów, trudności w zwierzaniu się ze swoich spraw. Dziecko odbiera rodzica jako zbyt nerwowego, zmiennego, co jest znacznym utrudnieniem w próbach podejmowania partnerskiego dialogu, oczekiwania zrozumienia osobistych potrzeb.

Wykres 7. Przedstawiający postawę niekonsekwentną.

Tabela 10. Postawa ochraniająca.

	Postawa właściwa		Postawa umiarkowanie właściwa		Postawa nadmiernie chroniąca
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa ochraniająca	30%	33,4%	35%	50%	35%	16,6%

Kolejną postawą która charakteryzuje postępowanie rodziców jest - postawa nadmiernie ochraniająca charakteryzuje się tym, że rodzic nadmiernie troszczy się o dziecko traktuje je jako osobę wymagającą ciągłej troski i opieki. Rodzic nie potrafi uświadomić sobie faktu dorastania swojego dziecka, potrzeby zmiany sposobu postępowania z nim. Przejawy autonomii i postępowania dziecka są odbierane z lękiem i niepokojem. Rodzic wyraża przesadną troskę o przyszłość dziecka, nie wierzy, że może ono prawidłowo funkcjonować bez jego wspierania, pomocy, bezpośredniej bliskości. Rodzic nie uświadamia sobie, że to jego przesadne angażowanie się we wszystkie sprawy dziecka jest najczęstszym źródłem konfliktów, odsuwania się emocjonalnego dziecka od niego, rodzenie się u dziecka buntu.

W tej kwestii postawę nadmiernie chroniącą dziecko przedstawia 35% matek i 16,6% ojców, postawę umiarkowanie właściwą 35% matek i 50% ojców, natomiast postawę właściwą prezentuje 30% matek i 33,4% ojców

Wykres 8. Przedstawiający postawę ochraniającą,

3. ANALIZA STYLÓW WYCHOWAWCZYCH RODZICÓW UCZNIÓW O NISKIM WYNIKU SUROWYCH POZIOMÓW LĘKU CECHY STANU.

Chcąc dokładnie wykazać zależność pomiędzy niskim lękiem uczniów a postawami wychowawczymi ich rodziców do grupy badawczej wyodrębniłam 10 uczniów z kl. III E z niskim surowym wynikiem lęku oraz 5 uczniów z kl. III B. Mniejsza liczebność uczniów wyodrębnionych z kl. III B spowodowana jest ogólnie wysokimi surowymi wynikami lęku w tejże klasie.

Tabela nr 11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - młodzieży o niskim poziomie lęku..

KLASA	N	STAI X -1	STAI X - 2	X STAI X - 1	X STAI X - 2
III B	5	154	169	30,8	33,8
III E	10	302	332	30,2	33,2

Kl. III B - stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 80% do 20%.

Kl. III E - stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 70% do 30%.

Rodzina jest uznawana jako najbardziej podstawowa komórka życia społecznego. Historia każdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jaką tworzą: wzajemna miłość ich członków, zachodzący między nimi związek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa, obowiązki - reguły codziennego życia. Dlatego tak ważny jest stosunek rodziców do dzieci oraz atmosfera panująca w rodzinnym domu. Przy właściwych postawach wychowawczych ich dzieci nie mają zasadniczych trudności w opanowaniu ról społecznych.

Analiza postaw wychowawczych rodziców dzieci o niskim surowym wyniku poziomu lęku cechy i stanu.

Tabela 12. Postawa akceptacji - odrzucenia / niski lęk dzieci.

	Bliski uczuciowy kontakt		Przeciętne nasilenie postawy akceptacji		Brak akceptacji - odrzucenie
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa akceptacji - odrzucenie	80%	60%	6,7%	26,7%	13,3%	13,3%

Matki - N = 15

Ojcowie - N = 15

Akceptacja dziecka przez rodziców sprzyja kształtowaniu się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyrażania uczuć. Dziecko jest pogodne, przyjacielskie, współczujące otwarte co zapewnia mu pozytywny kontakt ze światem zewnętrznym. Postawę która zapewnia bliski uczuciowy kontakt w stosunku do swoich dzieci reprezentuje 80% matek i 60% ojców, a przeciętnie nasiloną postawę akceptacji preferuje 2,7% matek i 26,7% ojców. Natomiast 13,3% ojców i matek ma postawę odrzucającą w stosunku do swoich dzieci. Wysoki procent akceptacji (80% i 60%) daje dzieciom poczucie pełnego zaufania i poczucia bezpieczeństwa - co obniża poczucie lęku.

Tabela 13. Postawa wymagająca / niski lęk u dzieci.

	Postawa właściwa		Postawa umiarkowanie właściwa		Postawa nadmiernie wymagająca
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa wymagająca	60%	33,3%	33,3%	46,7%	6,7%	20%

Prawidłowa postawa wymagająca cechuje rodziców, którzy nie stawiają wygórowanych wymagań nieadekwatnych z możliwościami dziecka. Mają oni świadomość iż takie nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się w dziecku braku wiary we własne siły, lękliwości, braku zdolności do koncentracji, oraz podatności na frustrację. Analizując tabelę 12 widzimy iż prawidłową postawę wymagającą ma 60% matek i 33% ojców, postawę umiarkowanie właściwą reprezentuje 33,3% matek i 46,7% ojców. Natomiast nadmierne wymagania wykazuje 6,7% matek i 20% ojców.

Tabela 14. Postawa autonomii / niski lęk u dzieci.

	Wysoka autonomia		Postawa przeciętnie nasilonej autonomii		Postawa niewłaściwa
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa autonomii	73,3%	53,4%	20%	33,3%	6,7%	13,3%

Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność i solidność, pobudza je do przejawiania własnej inicjatywy. Postawa autonomii gratyfikuje potrzebę uznania i szacunku. Uznanie przez rodziców swobody aktywności ich dziecka rozwija jego pomysłowość, oryginalność, dążenie do pokonania przeszkód i łatwość w przystosowaniu do różnych sytuacji. Postawę wysokiej autonomii przedstawia 73,3% matek i 53,4% ojców, a postawę przeciętnie nasilonej autonomii reprezentuje 20% matek i 33,3% ojców. Postawę niewłaściwą ma 6,7% matek i 13,3% ojców.

Tabela 15. Postawa niekonsekwentna / niski lęk u dzieci.

	Postawa prawidłowa - pożądana		Postawa umiarkowanie właściwe		Postawa niewłaściwa
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa niekonsekwentna	73,3%	53,4%	26,7%	33,3%	-	13,3%

Postawa niekonsekwentna cechuje rodziców których stosunek do dziecka jest zmienny - uzależniony od chwilowego nastroju i samopoczucia. Brak stabilności w postępowaniu rodzica powoduje dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica, ukrywanie własnych problemów. Dziecko odbiera rodzica jako nerwowego, zmiennego co utrudnia partnerski dialog oraz zrozumienie osobistych potrzeb. Postawę niewłaściwą - niekonsekwentną wykazuje 0% matek i 13,3% ojców. Postawę umiarkowanie właściwą ma 26,7% matek i 33,3% ojców, natomiast postawę pożądaną wykazuje 73,3% matek i 53,4% ojców.

Tabela 16. Postawa ochraniająca / niski lęk u dzieci.

	Postawa właściwa		Postawa umiarkowanie właściwa		Postawa nadmiernie chroniąca
	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec	Matka	Ojciec
Postawa ochraniająca	46,6%	80%	26,7%	13,3%	26,7%	6,7%

Za bardzo nasilona postawa ochraniająca prowadzi do tego, że każde drobne niepowodzenie dziecka staje się bardzo poważnym problemem dla rodziców, zostaje wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość dziecka i tym samym powoduje sprawowanie nad nim zmożonej kontroli. Takie postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcie przez dziecko dojrzałości emocjonalnej i społecznej, rodzi brak inicjatywy. Postawą nadmiernie chroniącą w większej skali preferują matki bo aż w 26,7% a ojcowie 6,7%. Natomiast postawa umiarkowanie właściwa cechuje 26,7% matek i 6,7% ojców, a postawę właściwą ma 46,6% matek i aż 80% ojców.

Legenda do wykresów nr 9, 10, 12, 13

1. Postawa akceptacji.

1 a. Bliski uczuciowy kontakt.

1 b. Przeciętne nasilenie postawy akceptacji.

1 c. Brak akceptacji - odrzucenie.

2. Postawa wymagająca.

2 a. Postawa właściwa.

2 b. Postawa umiarkowanie właściwa.

2 c. Postawa nadmiernie wymagająca.

3. Postawa autonomii.

3 a. Wysoka autonomia.

3 b. Postawa przeciętnie nasilonej autonomii.

3 c. Postawa niewłaściwa.

4. Postawa niekonsekwentna.

4 a. Postawa pożądana.

4 b. Postawa umiarkowanie właściwa.

4 c. Postawa niewłaściwa.

5. Postawa ochraniająca.

5 a. Postawa właściwa.

5 b. Postawa umiarkowanie właściwa.

5 c. Postawa nadmiernie chroniąca.

Wykres 9

Dokonawszy zestawienia postaw rodzicielskich rodziców i surowych wyników poziomu lęku (stanu i cechy) ich dzieci mogą powiedzieć, że:

• procentowa przewaga postaw rodzicielskich właściwych (1a, 2a, 3a, 4a, 5a) i umiarkowanie właściwych (1b, 2b, 3b, 4b, 5b) reprezentowane przez obojga rodziców ma wpływ na poziom lęku ich dzieci

• dzięki właściwym postawom rodzicielskim dziecko reprezentuje niski surowy poziom lęku cech i stanu

• przewaga postaw pożądanych w stosunku procentowym jest wyższa u matek z wyjątkiem postawy ochraniającej

• matki posiadają tendencje do nadmiernego ochraniania dziecka, lecz jak widać na wykresie słabość tę kompensuje ojciec.

Wykres 10

Wykres 9 i 10 przedstawia procentowo postawy wychowawcze rodziców z rozróżnieniem poziomu lęku niskiego i wysokiego.

Analizując postawy rodzicielskie i porównując je z surowymi wynikami lęku stanu i cechy dziecka mam następujące spostrzeżenia:

• wysoki poziom leku u dziecka uzupełnia się z wysoce niepożądanymi postawami wychowawczymi rodziców

• nieprawidłowe postawy rodzicielskie matek i ojców pokrywają się

Wykres 11. Przedstawia zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich - ojciec I, matka I - lęk wysoki, ojciec II, matka II - lęk niski.

4.5 STOSUNEK DO ZAJĘĆ SZKOLNYCH

Z analizy Kwestionariusza do Badań Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej którego pierwsza część dotyczy wrażeń uczniów z lekcji, a druga ich wrażeń na temat osoby prowadzącej uzyskałam poniżej zamieszczone wyniki.

Część A dotyczy subiektywnych wrażeń uczniów z lekcji języka polskiego.

1. Młodzież o niskim surowym wyniku lęku z obu klas trzecich.

Grupa badawcza N = 15

2. Młodzież z wysokim surowym wynikiem lęku z obu klas trzecich.

Grupa badawcza N = 20

Tabela 17. Wrażenia uczniów z zajęć szkolnych.

SUBIEKTYWNE WRAŻENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI ZAJĘĆ SZKOLNYCH
Grupa badawcza	N	Zdecydowanie negatywne	Raczej negatywne	Trudno określić	Raczej pozytywne	Zdecydowanie Pozytywne
I	15	-	3%	5%	25,4%	66,6%
II	20	20%	32,1%	21,6%	23,2%	3,1%

Jedną z podstawowych funkcji jakie szkoła powinna realizować (obok wychowania i opieki) jest kształcenie. Funkcja ta odnosi się do takiego oddziaływania na jednostkę, które ma sprzyjać dwojakiego rodzaju efektom: przyswojeniu przez jednostkę wiedzy oraz opanowaniu umiejętności praktycznego zastosowania tejże wiedzy.

Subiektywne wrażenia uczniów z pierwszej grupy badawczej dotyczące reprezentacji zajęć szkolnych (dotyczą one lekcji języka polskiego) były następujące:

3% uczniów miało wrażenie raczej negatywne,

5% uczniów miało trudności w określeniu swoich wrażeń,

25,4% uczniów miało raczej pozytywne wrażenia,

66,6% uczniów odniosło zdecydowanie pozytywne wrażenie.

Druga grupa badawcza natomiast odniosła następujące subiektywne wrażenia:

20% - zdecydowanie negatywne,

32,1% - raczej negatywne,

21,6% - miało trudności z określeniem swoich wrażeń,

23,2% - odniosło raczej pozytywne wrażenia,

3,1% - miało zdecydowanie pozytywne wrażenia.

Wykres 12. Przedstawia wrażenia uczniów z zajęć szkolnych.

Tabela 18. Wrażenia uczniów związane z osobą prowadzącą zajęcia.

SUBIEKTYWNE WRAŻENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI OSOBY PROWADZĄCEJ ZAJĘCIA
Grupa badawcza	N	Zdecydowanie negatywne	Raczej negatywne	Trudno określić	Raczej pozytywne	Zdecydowanie pozytywne
I	15	1,5%	2,3%	20,7%	42%	33,5%
II	20	15%	29%	29%	18,1%	8,9%

Istotą procesu wychowania poprzez instytucję szkoły stanowią przede wszystkim interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem. Proces dydaktyczno - wychowawczy można by zatem ujmować jako swoisty rodzaj „gry” dwóch podmiotów: nauczyciela i ucznia. Ze względu na to, że podmiotowość funkcjonowania obu stron tej relacji wyraża się przede wszystkim w ich wzajemnym stosunku a więc i wzajemnych reprezentacjach.

Omawiając subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby prowadzącej zajęcia można powiedzieć, że:

• w pierwszej grupie badawczej zdecydowanie negatywne wrażenie miało tylko 1,5% uczniów a w drugiej grupie badawczej aż 10 - krotnie więcej (15%) uczniów,

• raczej negatywne wrażenie odniosło 2,3% uczniów z pierwszej grupy badawczej i 29% z drugiej grupy,

• trudności z określeniem swoich wrażeń dotyczących reprezentacji osoby prowadzącej miało 20,7% (pierwsza grupa) uczniów i 29% uczniów z drugiej grupy,

• swoje wrażenia jako raczej pozytywne określiło z pierwszej grupy uczniów 42% badanych a z drugiej grupy 18,1%,

• zdecydowanie pozytywne odczucia w stosunku do osoby prowadzącej miało 33,5% (pierwsza grupa) i 8,9% (druga grupa) uczniów.

Wykres 13. Przedstawia procentowo wrażenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej zajęcia szkolne.

Dokonując zestawienia wyników Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej w szkole nasuwają się następujące wnioski:

• pierwsza grupa badawcza - czyli młodzież z niskim surowym wynikiem leku (stanu i cechy) w większym stopniu pozytywnie odbiera zajęcia szkolne oraz osobę prowadzącą, natomiast uczniowie z drugiej grupy w wysokim stopniu mają negatywne subiektywne wrażenia dotyczące nie tylko zajęć szkolnych ale i osoby prowadzącej te zajęcia.

5. ZAKOŃCZENIE

Prawidłowy fizyczny, intelektualny, i społeczny rozwój dziecka jaki powinna zapewnić mu rodzina daje mu siłę fizyczną, sprawność umysłową, i równowagę uczuciową pozwalają dziecku prawidłowo decydować o własnym postępowaniu i umożliwiająca pokonanie różnorodnych trudności. Jeśli dziecko nie ma możliwości odebrać prawidłowych wzorów wychowawczych tak w domu jak i w szkole to jego obraz siebie i świata staje się nieprawidłowy - wywołujący u dziecka lęk.

Na podstawie części empirycznej pracy można stwierdzić, iż omawiany problem cechuje się w bardzo wysokim stopniem złożoności. Na złożoność tę składa się duża różnorodność czynników, które wpływają na poziom lęku młodzieży.

Na podstawie analizy materiału badawczego można wysnuć następujące wnioski:

1. Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk dziecka.

2. Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieży.

3. Osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom lęku uczniów.

4. Płeć ma wpływ na lek młodzieży.

5. Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej (nauczyciela) zależy od poziomu lęku ucznia.

BIBLIOGRAFIA

Adler, A., „Psychologia indywidualna w wychowaniu” (1946), Kraków, Nakładem Księgarni Stefana Kamińskiego.

Bach - Olasik, T., „Podmiotowe i sytuacyjne aspekty lęku uczniów”, (1978), Ruch Pedagogiczny nr 4.

Brzezińska, A., „Indywidualizować lęki” (1979), „Życie szkoły” nr 12

Dembo, M.H., „Stosowana psychologia wychowawcza” (1997), Warszawa, WSiP.

Freud, S., „Wstęp do psychoanalizy”, (1957) Warszawa, KiW.

Gilly, M., „Nauczyciel - uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje”, (1987), Warszawa, PWN.

Gurrycka, A., „Błąd w wychowaniu”, (1990) Warszawa WSiP.

Norney, K., „Neurotyczna osobowość naszych czasów”, (1976) Warszawa, PWN.

Jarczewski, A., „Stany lękowe u młodzieży” (1968) Nowa Szkoła, nr 1.

Kepiński, A., „Psychopatologia nerwic” (1979), Warszawa, PZWL.

Kępiński, A., „Lęk” (1987), Warszawa, PZWL.

Kozielecki, J., „Koncepcje psychologiczne człowieka”, (1976), Warszawa, PIW.

Kozłowski, W., „Warunki wspomagające i zaburzające rozwój u ucznia w szkole” (1987), „Edukacja” nr 1.

Leksyn (1972), Warszawa, PWN.

Łobocki, M., „Metody badań pedagogicznych”, (1984), Warszawa, PWN.

Łosiak, W., „Lęk i jego uwarunkowania - przegląd współczesnych teorii” (1984) Przegląd psychologiczny nr 4.

Obuchowska, J., „Kliniczne kryteria zespołu lęku przed niepowodzeniem” (1966), „Psychologia wychowawcza” nr 3.

Obuchowska, J., „Dynamika nerwic: Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży” (1983), Warszawa, PWN.

Pobliski, K., „Człowiek - pytanie otwarte” (1987), Lublin, KUL.

Pilch, T., „Zasady badań pedagogicznych” (1995), Warszawa, PWN.

Plopa, M., „Skala postaw rodzicielskich” (1987), „Psychologia wychowawcza”, nr 5.

Ranschburg, I., „Lek, gniew, agresja” (1980), Warszawa, WSiP.

Sosnowski, T., „Lęk jako stan i jako cecha w ujęciu C.D. Spielbergera” (1977) „Przegląd Psychologiczny” nr 4.

Ziemska, M., „Postawy rodzicielskie” (1973), Warszawa, PWN.

Ziemska, M., „Rodzina i dziecko” (1979), Warszawa, PWN.

SPIS TABEL I WYKRESÓW

Tabela:

1. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne

2 i 3. Surowe wyniki leku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - podział ze względu na płeć

4.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o wysokim poziomie lęku z klasy III B

5.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o wysokim poziomie lęku z klasy III E

6.Postawa akceptacji - odrzucenia

7.Postawa wymagająca

8.Postawa autonomii

9.Postawa niekonsekwentna

10.Postawa ochraniająca

11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o niskim poziomie lęku

12. Postawa akceptacji - odrzucenia - niski poziom lęku

13. Postawa wymagająca - niski poziom lęku

14. Postawa autonomii - niski poziom lęku

15. Postawa niekonsekwentna - niski poziom lęku

16. Postawa ochraniająca - niski poziom lęku

17. Subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji zajęć szkolnych

18. Subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby prowadzącej zajęcia

Wykresy:

1. Średnie arytmetyczne z surowych wyników lęku

2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne - podział ze względu na klasy i płeć

4. Postawa akceptacji - odrzucenia

5. Postawa wymagająca

6. Postawa autonomii

7. Postawa niekonsekwentna

8. Postawa ochraniająca

9. Lęk niski uczniów - postawy wychowawcze rodziców

10. Lęk wysoki uczniów - postawy wychowawcze rodziców

11. Zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich uczniów z niskim i wysokim lękiem

12. Wrażenia uczniów z zajęć szkolnych

13. Procentowe wrażenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej zajęcia

A N E K S Y

C.D. Spielberger, J. Strelau, M. Tysarczyk, K. Wrześniewski

KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY

STAI, ARKUSZ X - 1

Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………

Rok urodzenia ……………………………………… Płeć: M K

INSTRUKCJA: niżej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle opisują samych siebie. Przeczytaj każde z tych twierdzeń,

a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak czujesz się właśnie teraz tj. w tym momencie. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Nie poświęcaj zbyt wiele czasu poszczególnym twierdzeniom. Podawaj odpowiedzi, które jak Ci się wydaje najlepiej opisują to, co czujesz w tej chwili.

Zdecydowanie nie Raczej nie Raczej tak Zdecydowanie tak

1. Jestem spokojny 1 2 3 4

2. Czuję się bezpiecznie 1 2 3 4

3. Jestem napięty 1 2 3 4

4. Jestem rozżalony 1 2 3 4

5. Czuję się swobodnie 1 2 3 4

6. Jestem przygnębiony 1 2 3 4

7. Martwię się, czy nie stanie się coś złego 1 2 3 4

8. Czuję się wypoczęty 1 2 3 4

9. Odczuwam niepokój 1 2 3 4

10. Jest mi niedobrze 1 2 3 4

11. Czuję się pewny siebie 1 2 3 4

12. Jestem zdenerwowany 1 2 3 4

13. Jestem roztrzęsiony 1 2 3 4

14. Jestem „podminowany” 1 2 3 4

15. Jestem odprężony 1 2 3 4

16. Jestem zadowolony 1 2 3 4

17. Jestem zmartwiony 1 2 3 4

18. Czuję się nadmiernie podniecony 1 2 3 4

19. Jestem radosny 1 2 3 4

20. Jest mi przyjemnie 1 2 3 4

KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY

STAI, ARKUSZ X - 2

Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………

Rok urodzenia ……………………………………… Płeć: M K

INSTRUKCJA: niżej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle opisują samych siebie. Przeczytaj każde z tych twierdzeń,

a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak się zazwyczaj czujesz. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Podawaj odpowiedzi, które jak Ci się wydaje najlepiej opisują jak się na ogół czujesz.

Zdecydowanie nie Raczej nie Raczej tak Zdecydowanie tak

21. Jest mi przyjemnie 1 2 3 4

22. Szybko się męczę 1 2 3 4

23. Chce mi się płakać 1 2 3 4

24. Chciałbym być tak szczęśliwy jak inni 1 2 3 4

25. Tracę na tym, że nie umiem się dostatecznie szybko

decydować 1 2 3 4

26. Czuję się wypoczęty 1 2 3 4

27. Jestem spokojny i opanowany 1 2 3 4

28. Czuję, że trudności tak się piętrzą, że nie potrafię

ich przezwyciężyć 1 2 3 4

29. Za bardzo się martwię czymś, co w gruncie rzeczy

nie jest ważne 1 2 3 4

30. Jestem szczęśliwy 1 2 3 4

31. Jestem skłonny wszystko brać zbyt poważnie 1 2 3 4

32. Brak mi pewności siebie 1 2 3 4

33. Czuję się bezpiecznie 1 2 3 4

34. Staram się nie zauważać kryzysów i trudności 1 2 3 4

35. Jest mi smutno 1 2 3 4

36. Jestem zadowolony 1 2 3 4

37. Jakaś nieważna myśl chodzi mi po głowie i dręczy mnie 1 2 3 4

38. Przezywam rozczarowania tak dotkliwie, że nie mogę

przestać o nich myśleć 1 2 3 4

39. Jestem osobą zrównoważoną 1 2 3 4

40. Staję się napięty lub rozdrażniony, gdy myślę o swoich

niedawnych kłopotach 1 2 3 4

Interesuje nas co myśli młodzież o swoich rodzicach, a szczególnie o ich sposobach wychowywania. Chcielibyśmy, abyś opisał (a) swoje odczucia, tak jak je przezywasz czy pamiętasz, ustosunkowując się do podanych niżej stwierdzeń. Przeczytaj każde poważnie i zastanów się, w jakim stopniu dotyczy ono zachowania Twojej Matki wobec Ciebie. Pewne stwierdzenia są do siebie podobne, ale są zamieszczone do wykazania nawet nieznacznych różnic w Twoich poglądach. Po każdym stwierdzeniu jest pięć ocen, które określają, w jakim stopniu jest ono zgodne w postępowaniu matki:

P - „prawdziwe”

RP - „raczej prawdziwe”

? - „trudno mi ocenić”

RN - „raczej nieprawdziwe”

N - „nieprawdziwe”

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia otocz kółkiem tę odpowiedź, która jest najbardziej zgodna z postępowaniem Twojej matki wobec Ciebie. Pamiętaj, że każda odpowiedź jest dobra, o ile tylko jest szczera.

Moja matka

1. Jest szczerze zainteresowana moimi sprawami P RP ? RN N

2. Często krytykuje to, co zrobię P RP ? RN N

3. Pozwala mi samemu decydować o różnych

sprawach P RP ? RN N

4. Trudno jest mi zwierzyć jej się z czegoś, bo nie

wiem, jak się zachowa P RP ? RN N

5. Daje mi zrozumieć, że jest dla mnie najważniejszą

osobą w rodzinie P RP ? RN N

6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc mi je

rozwiązać P RP ? RN N

7. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie P RP ? RN N

8. Zgadza się z tym, że o wielu sprawach mogę sam

decydować P RP ? RN N

9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość P RP ? RN N

10. Stara chronić mnie przed wszystkimi trudnościami P RP ? RN N

11. W kontaktach ze mną jest ciepła i serdeczna P RP ? RN N

12. Często prawi mi „kazania” na temat mojego

postępowania P RP ? RN N

13. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy P RP ? RN N

14. Powtarza, że pewnego dnia za wszystko mnie

surowo ukarze P RP ? RN N

15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza

domem P RP ? RN N

16. Chętnie rozmawia ze mną na różne tematy P RP ? RN N

17. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”

w domu P RP ? RN N

18. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca

swojego zdania P RP ? RN N

19. Czasami wydaje mi się, że mnie bardzo kocha,

a czasami, że jestem jej obojętny P RP ? RN N

20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo

niepokoi się o mnie P RP ? RN N

21. Odczuwam, że bez żadnych obaw mogę zwierzać

się jej, że swoich problemów P RP ? RN N

22. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa P RP ? RN N

23. Jest zadowolona gdy samodzielnie podejmuję

różne decyzje P RP ? RN N

24. Gdy jest zdenerwowana, to wolę z nią nie

rozmawiać P RP ? RN N

25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarza P RP ? RN N

26. Sądzę, że myśli o mnie często P RP ? RN N

27. Jest ciągle niezadowolona ze mnie P RP ? RN N

28. Zgadza się z tym, że mogę mieć swoje tajemnice P RP ? RN N

29. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem, czy mi

podaruje, czy też surowo ukaże P RP ? RN N

30. Za bardzo się o mnie troszczy P RP ? RN N

31. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele

czasu P RP ? RN N

32. Uważa, że nie mam praw jej się sprzeciwiać P RP ? RN N

33. Jest przekonana, że może na mnie polegać P RP ? RN N

34. Gdy jest zdenerwowana, to trudno powiedzieć,

jak się zachowa P RP ? RN N

35. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym

dzieckiem P RP ? RN N

36. Przyjemnie jest z nią rozmawiać P RP ? RN N

37. Daje mi do zrozumienia, że ona ma ciągle rację P RP ? RN N

38. Liczy się z moim zdaniem P RP ? RN N

39. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo karze

mnie raz mocniej , a raz mniej P RP ? RN N

40. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię P RP ? RN N

41. Daje mi do zrozumienia, że mnie kocha P RP ? RN N

42. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jej

wymaganiami P RP ? RN N

43. Szanuje moje poglądy i zainteresowania P RP ? RN N

44. Kara, jaką mi wymierza, często zależy od jej

nastroju P RP ? RN N

45. Często wydaje mi się, że żyje tylko dla mnie P RP ? RN N

46. Często uśmiecha się do mnie P RP ? RN N

47. Często poucza mnie, jak mam postępować P RP ? RN N

48. Rozumie, że mogę popełnić błąd P RP ? RN N

49. Muszę uważać, aby jej czymś nie zdenerwować P RP ? RN N

50. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko P RP ? RN N

51. Jest moim prawdziwym przyjacielem P RP ? RN N

52. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć

inaczej niż ona P RP ? RN N

53. Gdy się ze mną w czymś nie zgadza, to nie robi

z tego problemu P RP ? RN N

54. Dla świętego spokoju nie mówię jej o wszystkim P RP ? RN N

55. Martwi się, że w wielu sprawach nie dam sobie

rady w życiu P RP ? RN N

56. Rozmowa z nią o moich kłopotach przynosi mi ulgę P RP ? RN N

57. Gdy coś jest nie tak, doszukuje się winy w moim

postępowaniu P RP ? RN N

58. Ma do mnie zaufanie P RP ? RN N

59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocniej karze P RP ? RN N

60. Wydaje się jej, że bez niej nie dam sobie rady

w życiu P RP ? RN N

61. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii P RP ? RN N

62. Daje mi do zrozumienia, że ona wie najlepiej,

co jest dla niej dobre, a co złe P RP ? RN N

63. Gdy ją przekonam, że nie ma racji, to mi ustępuje P RP ? RN N

64. Często mówi do mnie podniesionym głosem P RP ? RN N

65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk, że coś

może mi się stać P RP ? RN N

66. Nie pragnę żadnych zmian w jej postępowaniu

wobec mnie P RP ? RN N

67. Ciągle narzeka, że nie tak wykonuję swoje

obowiązki P RP ? RN N

68. Nie wymaga, abym ze wszystkiego jej się zwierzał P RP ? RN N

69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu P RP ? RN N

70. Najbardziej lubię, gdy wakacje spędzam w jej

towarzystwie P RP ? RN N

71. Jest zadowolona ze mnie P RP ? RN N

72. Często stawia mi za wzór moich kolegów P RP ? RN N

73. Mogę w dużym stopniu decydować o tym, jak

spędzam czas P RP ? RN N

74. Nieraz nie wiem, co o niej myśleć P RP ? RN N

75. Nie rozumiem, że jestem już prawie dorosły P RP ? RN N

Mój ojciec

1. Ma zaufanie do mnie P RP ? RN N

2. Często krytykuje to, co robię P RP ? RN N

3. Pozwala mi samemu decydować o różnych

sprawach P RP ? RN N

4. Trudno jest mi zwierzyć mu się z czegoś, bo nie

wiem, jak się zachowa P RP ? RN N

5. Daje mi do zrozumienia, że jestem dla niego

najważniejszą osobą w życiu P RP ? RN N

6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc

mi je rozwiązać P RP ? RN N

7. Wypomina mi przy różnych okazjach, co zrobił

dla mnie P RP ? RN N

8. Pozwala mi zapraszać kolegów do domu P RP ? RN N

9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość P RP ? RN N

10. Stara się chronić mnie przed wszystkimi

trudnościami P RP ? RN N

11. W kontaktach ze mną jest ciepły i serdeczny P RP ? RN N

12. Domaga się, abym dokładnie wykonywał

jego polecenia P RP ? RN N

13. Zgadza się z tym, że o wielu sprawach mogę

sam decydować P RP ? RN N

14. Powtarza, że pewnego dnia za wszystko mnie

surowo ukarze P RP ? RN N

15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza

domem P RP ? RN N

16. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele

czasu P RP ? RN N

17. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie P RP ? RN N

18. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy P RP ? RN N

19. Gdy jest zdenerwowany, to wolę z nim nie

rozmawiać P RP ? RN N

20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo

niepokoi się o mnie P RP ? RN N

21. Przyjemnie jest z nim rozmawiać P RP ? RN N

22. Często prawi mi „kazania” na temat mojego

postępowania P RP ? RN N

23. Zgadza się z tym, że mam swoje tajemnice P RP ? RN N

24. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem,

czy mi podaruje, czy też surowo ukaże P RP ? RN N

25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarzyło P RP ? RN N

26. Wydaje mi się, że jest zadowolony ze mnie P RP ? RN N

27. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”

w domu P RP ? RN N

28. Jest przekonany, że można na mnie polegać P RP ? RN N

29. Gdy jest zdenerwowany, to trudno powiedzieć,

jak się zachowa P RP ? RN N

30. Za bardzo się o mnie troszcz P RP ? RN N

31. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii P RP ? RN N

32. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa P RP ? RN N

33. Liczy się z moim zdaniem P RP ? RN N

34. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo

każe mnie raz mocniej, a raz mniej P RP ? RN N

35. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię P RP ? RN N

36. Daje mi do zrozumienia, że mnie kocha P RP ? RN N

37. Jest ciągle niezadowolony ze mnie P RP ? RN N

38. Szanuje moje poglądy, przekonania P RP ? RN N

39. Nie spełnia wielu swoich obietnic P RP ? RN N

40. Wydaje mi się, że żyje tylko dla mnie P RP ? RN N

41. Usiłuje zrozumieć mój sposób patrzenia na życie P RP ? RN N

42. Uważa, że nie mam prawa mu się sprzeciwiać P RP ? RN N

43. Rozumie, że mogę popełnić błędy P RP ? RN N

44. Kara, jaką mi wymierza, często zależy od jego

nastroju P RP ? RN N

45. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko P RP ? RN N

46. Często uśmiecha się do mnie P RP ? RN N

47. Daje mi do zrozumienia, że on ma zawsze rację P RP ? RN N

48. Gdy się z nim w czymś nie zgadzam,

nie robi z tego problemu P RP ? RN N

49. Muszę uważać, aby go czymś nie zdenerwować P RP ? RN N

50. Myśli o mnie bardzo często P RP ? RN N

51. Jest moim prawdziwym przyjacielem P RP ? RN N

52. Uważa, że bez sprzeciwu powinienem się zgodzić z

jego decyzjami P RP ? RN N

53. Wydaje mi się, że ma do mnie zaufanie P RP ? RN N

54. Dla świętego spokoju nie mówię mu o wszystkim P RP ? RN N

55. Martwi się, że w wielu sprawach mogę nie dać sobie

rady w życiu P RP ? RN N

56. Jego zachowanie wobec mnie jest bez zastrzeżeń P RP ? RN N

57. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jego

wymaganiami P RP ? RN N

58. Gdy go przekonam, że nie ma racji, to mi ustępuje P RP ? RN N

59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocno karze P RP ? RN N

60. Wydaje mu się, że bez niego nie dam sobie rady

w życiu P RP ? RN N

61. Daje mi odczuć, że zależy mu na mnie P RP ? RN N

62. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć

inaczej niż on P RP ? RN N

63. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca „siłą”

swojego zdania P RP ? RN N

64. Często mówi do mnie podniesionym głosem P RP ? RN N

65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk,

że coś mi się stanie P RP ? RN N

66. Jest szczerze zainteresowany moimi sprawami P RP ? RN N

67. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć

inaczej niż on P RP ? RN N

68. Jest zadowolony, gdy samodzielnie podejmuję

różne decyzje P RP ? RN N

69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu P RP ? RN N

70. Nie rozumie, że jestem już prawie dorosły P RP ? RN N

71. Czuję, że jestem dla niego kimś ważnym P RP ? RN N

72. Ciągle narzeka, że źle wykonuję swoje obowiązki P RP ? RN N

73. Mogę w dużym stopniu decydować o tym,

jak spędzę wakacje P RP ? RN N

74. Nieraz nie wiem, co o nim myśleć P RP ? RN N

75. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym

dzieckiem P RP ? RN N

INSTRUKCJA

Ankieta, którą masz przed sobą, składa się z dwóch części zawierających szereg stwierdzeń. Pierwsza jej część (A) - dotyczy Twoich wrażeń z zajęć, w których przed chwilą uczestniczyłeś, druga (B) - Twoich wrażeń na temat osoby prowadzącej te zajęcia.

Przeczytaj zamieszczone poniżej stwierdzenia i ustosunkuj się do nich, posługując się skalą siedmiostopniową.

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia wpisz obok cyfrę, która najlepiej charakteryzuje Twoje odczucia, wrażenia. Czytaj uważnie i nie opuść żadnego stwierdzenia:

A. Zajęcia, w których uczestniczyłem, były:

1. Pouczające …………………

2. Niesprawnie przeprowadzone …………………

3. Męczące …………………

4. Pobudzające do myślenia …………………

5. Odprężające …………………

6. Nudne …………………

7. Przyjemne …………………

8. Ubogie w treści …………………

9. Ciekawe …………………

10. Źle zaplanowane …………………

11. Atrakcyjne …………………

12. Bezwartościowe dla mnie …………………

13. Oryginalne …………………

14. Denerwujące …………………

15. Wzbogacające wiedzę …………………

16. Pożyteczne …………………

17. Trudne do przyswojenia …………………

18. Pomysłowo zorganizowane …………………

19. Zwyczajne, typowe …………………

20. Nieciekawe tematycznie …………………

B. Osoba prowadzące zajęcia:

1. Była przyjazna …………………

2. Sprawnie prowadziła zajęcia …………………

3. Była niecierpliwa …………………

4. Miała małą wiedzę …………………

5. Była wyrozumiała …………………

6. Była pomysłowa …………………

7. Była surowa …………………

8. Starała się stworzyć miłą atmosferę …………………

9. Była kiepskim organizatorem …………………

10. Wyrażała się nieprecyzyjnie …………………

11. Była dobrze zorientowana w temacie …………………

12. Była bardzo zajęta sobą …………………

13. Była nieżyczliwa …………………

14. Była spokojna …………………

15. Była niezbyt wymagająca …………………

16. Interesująco stawiała problemy …………………

17. Była bardzo aktywna …………………

18. Była sprawiedliwa …………………

19. Potrafiła zainteresować …………………

20. Potrafiła uaktywnić całą grupę …………………

---