www.psychiatria.med.pl

169

PRACA POGLĄDOWA

ISSN 1643–0956

Adres do korespondencji:
Beata Dróżdż
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2
ul. Hetmańska 33, 85–039 Bydgoszcz
tel. [phone]
e-mail: [e-mail]

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003; 3 (4): 169–176
© 2003 Via Medica

Beata Dróżdż

1

, Wiktor Dróżdż

2

1

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 w Bydgoszczy

2

Katedra i Klinika Psychiatrii Akademii Medycznej w Bydgoszczy

Problemy emocjonalne osób
ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

Emotional problems in individuals suffering from the specific learning disorders

STRESZCZENIE

O ile zagadnienia związane z diagnostyką i terapią
dysleksji są przedmiotem licznych opracowań, o tyle
problemy i zaburzenia emocjonalne występujące
u osób z dysleksją bada się i opisuje stosunkowo
rzadko. Nie ulega jednak wątpliwości, że w wypad-
ku dzieci i osób dorosłych z dysleksją problemy emo-
cjonalne wiążące się z trudnościami w czytaniu i pi-
saniu mają charakter urazowy, utrzymują się przez
wiele lat i często pogłębiają trudności w funkcjono-
waniu szkolnym, społecznym i zawodowym. Powin-
ny zatem być uwzględniane w postępowaniu dia-
gnostycznym i terapeutycznym. W niniejszym arty-
kule podkreślono terapeutyczne znaczenie odpo-
wiednich działań opiekunów w zmaganiu się z dys-
leksją w kontekście strategii kompensacyjnych re-
alizowanych przez osoby z dysleksją rozwojową.

Słowa kluczowe: problemy emocjonalne, dysleksja

ABSTRACT

The problems of diagnosis and therapy of dyslexia
are well defined. However, the emotional problems
and disturbances in children with developmental
dyslexia have been rarely studied and described.
From the perspective of a dyslexic child or an adult
person, the emotional problems associated with
dyslexia are both traumatic and persistent. Moreo-

ver, these problems frequently extend difficulties
with academic, social and occupational functioning.
Therefore, the emotional problems should inevita-
bly be taken into account in the entire diagnostic
and therapeutic process of a dyslexic child. In this
paper therapeutic features of caregivers’ accomplish-
ment in the struggle with developmental dyslexia
with in the context of compensational strategies of
dyslexic person were underpinned.

Key words: emotional problems, dyslexia

Niewiele jest badań i publikacji poświęconych

przeżyciom emocjonalnym osób, u których w wieku
dziecięcym postawiono diagnozę dysleksji lub innych
specyficznych trudności w uczeniu. Stosunkowo naj-
więcej uwagi wśród badaczy wzbudziło zagadnie-
nie adaptacji emocjonalnej do trudności wywołanych
dysleksją rozwojową. W przeprowadzonych bada-
niach wykazano, że rozpoznanie i odpowiednia te-
rapia dysleksji powodują zrozumienie natury trud-
ności w uczeniu i ułatwiają uzyskanie lepszych osią-
gnięć szkolnych, a w konsekwencji — zawodowych
[1–3]. Niemniej jednak w badaniu longitudinalnym
obejmującym niemal 600 abiturientów szkoły dla
chłopców z dysleksją zaobserwowano, że nawet je-
śli istnieją wyjątkowo sprzyjające warunki edukacyj-
ne oraz społeczne, osiągnięcia życiowe dyslektyków
są gorsze niż ich rodziców i krewnych, żyjących
w podobnych warunkach socjoekonomicznych i cha-
rakteryzujących się podobnym poziomem inteligen-
cji [1, 4]. Oznacza to, że dysleksja może negatywnie
wpływać na osiągnięcia życiowe, nawet jeśli doty-
czy osób o wysokim poziomie inteligencji, które po-
chodzą z modelowych środowisk i szkół. Często jest

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

170

www.psychiatria.med.pl

również przyczyną istotnych problemów społecznych
i emocjonalnych [4].

W wieku przedszkolnym większość dyslektyków

cechuje dobre przystosowanie społeczne. Frustracja
narasta u nich w początkowych latach nauki, gdy
rówieśnicy przewyższają ich w sprawności czytania,
a nauczyciele zwracają im raz po raz uwagę, że są
błyskotliwi, tylko zbyt leniwi, i dlatego powinni się
bardziej przykładać do nauki i więcej pracować.
W istocie, dyslektycy zwykle na tym etapie nauki szkol-
nej starają się bardzo, jednak ich styl nauki jest zupeł-
nie odmienny od reszty dzieci. Rzutuje to negatywnie
na ich obraz samych siebie i poziom samoakceptacji.
Utrudnia też funkcjonowanie społeczne [4].

W pierwszych latach nauki szkolnej dziecko

z dysleksją bardzo często przeżywa niepowodzenia
i frustracje. Uważa, że jest „gorsze” od innych, a po-
nadto utwierdza się w przekonaniu, że nawet usilne
starania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów.
Często występuje u niego poczucie bezsilności i nie-
kompetencji. Już około 10 rż. u dziecka utrwala się
poczucie niższości, które w późniejszych latach nie-
zwykle trudno jest skorygować. W ten sposób istot-
nie zwiększa się ryzyko depresji, jednak jej objawy
mogą nie być typowe: mają raczej charakter „depre-
sji maskowanej” przez nadmierną aktywność i zabu-
rzenia zachowania, jednak ewidentnymi objawami są
— pesymistyczny obraz przyszłości i anhedonia (nie-
możność cieszenia się i odczuwania satysfakcji) [4].

Dysleksja często powoduje istotne zakłócenia

w funkcjonowaniu rodziny: rodzeństwo dziecka z dys-
leksją jest zazdrosne o to, że rodzice poświęcają mu
znacznie więcej czasu i uwagi i rywalizuje z nim.
Ponieważ dysleksja często ma podłoże dziedziczne,
to z rodziców, które w dzieciństwie samo doświad-
czało problemów związanych z tym zaburzeniem,
może ponownie przeżywać wiele negatywnych emo-
cji, opiekując się dzieckiem z dysleksją [4].

Niektóre cechy osobowości mogą negatywnie

interferować z dysleksją. Z badań nad cechami oso-
bowości wynika, że ogólnie osoby z dysleksją mają
obniżoną samoocenę i charakteryzują się niepewno-
ścią, ponadto częściej stwierdza się u nich większą
zależność od otoczenia [5, 6]. U osób z dysleksją
częściej stwierdza się obecność zaburzeń lękowych
i depresji [7]. Z drugiej strony trudności w czytaniu
nie wiążą się z istotnie większym ryzykiem występo-
wania jakichkolwiek objawów psychopatologicznych.
Oznacza to, że specyficzne trudności w czytaniu nie
są konsekwencją zaburzeń emocjonalnych, ale mogą
do nich prowadzić [8].

Z występowaniem dysleksji wiążą się zwykle

problemy z wysławianiem się, zwłaszcza w sytuacjach

społecznych. Umiejętności takie stają się szczegól-
nie ważne w okresie adolescencji. Dyslektycy mogą
mieć problemy ze znalezieniem odpowiedniego sło-
wa lub z płynnością wypowiedzi, mogą z opóźnie-
niem udzielać odpowiedzi [4].

Dysleksja sprawia, że dziecko potrzebuje znacz-

nie więcej czasu, by uczyć się na podstawie popeł-
nianych pomyłek. Ponadto, dyslektycy wykonują za-
dania w sposób bardzo nieregularny, to znaczy jed-
nego dnia czytanie stosunkowo skomplikowanych
tekstów może im przychodzić ze względnie dużą
łatwością, jednak już po chwili lub też następnego
dnia nie są niemal w stanie przeczytać czy napisać
najprostszego zdania. Stwarza to ogromne proble-
my diagnostyczne, ale także wywołuje poważny dy-
sonans poznawczy u samego dyslektyka. Powoduje
też niemożność zaplanowania, jakie obciążenia i ja-
kie ćwiczenia można przewidzieć na dany dzień lub
tydzień nauki [4].

Uznanymi metodami interwencji w przypadku

dysleksji są terapie ukierunkowane na poprawę sa-
mooceny, połączone z terapią pedagogiczną oraz
psychoterapią indywidualną i rodzinną [1]. Takie in-
terwencje poprawiają zdolności adaptacyjne i poma-
gają w radzeniu sobie z trudnościami. U osób z dys-
leksją, które osiągnęły życiowe sukcesy, czynnikami,
jakie miały kluczowe znaczenie, okazały się: wcze-
sne rozpoznanie zaburzenia i szybka interwencja, roz-
wijanie talentów i hobby, pozytywne wsparcie ze
strony rodziny oraz poszukiwanie możliwości dowar-
tościowania siebie [3, 4].

Ogromną rolę terapeutyczną u dzieci z dysleksją

spełniają opiekunowie — zarówno rodzice, jak i na-
uczyciele. Podstawowe znaczenie dla udzielenia od-
powiedniej pomocy związanej z funkcjonowaniem
w szkole i w innych istotnych sferach życia ma przede
wszystkim świadomość występowania trudności
w uczeniu u podopiecznego. Świadomość, wrażliwość
i odpowiednia pomoc opiekunów dziecka przyspie-
szają proces kompensowania problemów zarówno
psychologicznych, jak i funkcjonalnych, związanych
z trudnościami w uczeniu. Terapia w zakresie pro-
blemów funkcjonalnych obejmuje udzielenie dziec-
ku pomocy w uformowaniu strategii poznawczych,
służących uniknięciu wpływu deficytów albo wzmoc-
nieniu funkcjonowania w tych sferach, w których
dziecko odnosi sukcesy, tak aby mogło ono prze-
zwyciężyć wpływ ograniczeń w zakresie funkcji po-
znawczych. Z kolei terapia w zakresie problemów
psychologicznych polega na udzieleniu pomocy
w zakresie zmagania się ze stygmatyzacją oraz z prze-
życiami, które są konsekwencją trudności oraz nie-
powodzeń w uczeniu i negatywnie wpływają na sa-

Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

www.psychiatria.med.pl

171

moocenę dziecka. Stałe trudności w funkcjonowa-
niu powodują znaczące obniżenie samooceny, co
stanowi najbardziej powszechny problem psycholo-
giczny u dzieci z dysleksją. Takie trudności w istotny
sposób rzutują na rozwój osobowości dziecka i na
jego poczucie godności [4, 9].

Trudności w uczeniu kształtują w dziecku spe-

cyficzny rodzaj samoświadomości i specyficzny kli-
mat emocjonalny. Dziecko wyjaśnia sobie w pewien
sposób, co oznaczają dla niego własne trudności
w nauce, a także jaki klimat emocjonalny wiąże się
z nimi. Na ogół jest to niska samoocena, z różnymi
stopniami akceptacji lub odrzucenia istnienia trud-
ności w uczeniu. Opiekunowie mogą wywierać po-
zytywny wpływ, korygując tę samoświadomość i we-
wnętrzny klimat emocjonalny dziecka z dysleksją,
poprzez zaangażowanie i poświęcanie odpowiedniej
uwagi istniejącym trudnościom funkcjonalnym [9].
Niewystarczający poziom uwagi i zaangażowania ze
strony opiekunów dziecka z dysleksją może być przy-
czyną niesprzyjającego wewnętrznego klimatu emo-
cjonalnego, niewłaściwej adaptacji, niskiej samooce-
ny. W takich warunkach u dziecka mogą się rozwi-
jać mechanizmy obronne w postaci wyparcia lub
zaprzeczenia istnienia trudności w uczeniu. W ten
sposób młody człowiek może bronić swojego po-
czucia godności i wartości, a także bronić się przed
określaniem go jako „leniwego”, „głupiego” czy na-
wet „upośledzonego umysłowo” [1]. Oczywiście
obecność takich mechanizmów obronnych jest czyn-
nikiem utrudniającym udzielenie dziecku skutecznej
pomocy terapeutycznej.

Należy podkreślić, że opiekunowie dziecka

z dysleksją powinni nagradzać nie efekty przez nie
osiągane, ale jego starania. Stopnie powinny mieć
mniejsze znaczenie niż postępy w nauce. Należy de-
finiować cele realne do osiągnięcia przez dyslektyka
i nie porównywać tych osiągnięć z postępami rówie-
śników. Należy dostrzegać drobne sukcesy dyslekty-
ka i chwalić go za nie. Wielu dyslektyków uzyskuje
znakomite rezultaty w sporcie, sztuce, elektronice
czy mechanice — wskazane jest stymulowanie dys-
lektyka do poszukiwań swoich szczególnych talen-
tów i zainteresowań. Wiele osób z dysleksją odnaj-
duje możliwość samorealizacji, pomagając innym
ludziom, na przykład w działalności charytatywnej
czy w grupach religijnych. Szczególnie konstruktywną
wartość dla osoby z dysleksją ma możliwość udzie-
lania pomocy innym uczniom, na przykład w zakre-
sie matematyki lub innych przedmiotów, a zwłasz-
cza pomoc młodszemu dziecku z dysleksją [4].

W badaniu osób dorosłych, u których w dzie-

ciństwie rozpoznano dysleksję, stwierdzono, że oso-

by te charakteryzują się wysokim poziomem świado-
mości utrzymywania się trudności związanych z wy-
stępującymi u nich dysfunkcjami. Badani najczęściej
określali siebie jako osoby „odpowiedzialne” oraz
„uporczywie się starające”. Osoby te zgłaszały także
utrzymywanie się problemów emocjonalnych oraz
problemów w kontaktach społecznych. Większość
z nich miała poczucie odmienności od innych ludzi
i wrażenie trudności w porozumiewaniu się z nimi,
ponieważ inni nie byli w stanie wyobrazić sobie ich
przeżyć i doświadczeń. Skarżyli się na poczucie nie-
pewności, na ogół mieli niewielu przyjaciół, byli spo-
łecznie niedostosowani. Pozytywne doświadczenia ze
szkoły podstawowej miały znaczenie dla wyższego
poziomu akceptacji własnej niesprawności [10].

Najpowszechniejszym problemem emocjonalnym

u osób dorosłych z rozpoznaną w dzieciństwie dys-
leksją okazał się lęk. Był on wywoływany, a następ-
nie utrwalany, przez wysoki poziom nieprzewidywal-
ności nasilenia dysfunkcji poznawczych, zwłaszcza
w nowych sytuacjach. Dlatego każda taka sytuacja
powodowała eskalację lęku, również w wieku doro-
słym. Z powodu lęku osoby z dysleksją mają skłon-
ność do unikania sytuacji i zadań stanowiących pew-
ne wyzwanie. Nauczyciele, a później przełożeni, in-
terpretują to jako wyraz wygodnictwa, lenistwa,
kunktatorstwa [4].

Lęk łatwo przeradza się w agresję wobec sta-

wiających wymagania nauczycieli lub rodziców.
W bezpiecznych warunkach rodzinnego domu za-
zwyczaj następuje przemieszczenie i agresja dziecka
zwraca się w kierunku matki. Zwykle pogarsza to
wzajemne relacje i możliwość udzielenia dziecku sku-
tecznej pomocy, zwłaszcza w wieku adolescencji.
Nastolatek z dysleksją wciąż potrzebuje szczególnej
pomocy od opiekunów, jednak z drugiej strony na
tym etapie rozwoju naturalne jest pragnienie usa-
modzielnienia, co stwarza dodatkowe napięcia [4].

Szczególnie interesujące i warte szerszego

omówienia jest badanie przeżyć emocjonalnych zwią-
zanych z dysleksją, przeprowadzone przez McNul-
ty’ego i opublikowane niedawno [1]. Autor wykonał
jakościową ocenę historii życia osób, u których
w dzieciństwie — przed 14 rż. — rozpoznano w spo-
sób formalny dysleksję. Nie stosował kwestionariu-
szy. W badaniu wzięło udział 12 osób (8 mężczyzn
i 4 kobiety), w wieku 25–45 lat. Dziesięć osób wy-
wodziło się z rodzin o przeciętnych dochodach,
2 osoby — z rodzin o dochodach bardzo wysokich.
Większość badanych uczęszczała do szkół publicz-
nych, jednak 3 osoby kształciły się w specjalnych szko-
łach średnich, przeznaczonych dla uczniów z dys-
leksją. Wszyscy ukończyli szkołę średnią, 8 osób uzy-

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

172

www.psychiatria.med.pl

skało licencjat, a 2 z nich ukończyły studia magister-
skie. Trzech uczestników z powodzeniem prowadzi-
ło własne przedsiębiorstwa, 3 osoby wykonywały
zawód zgodny z uzyskanym wykształceniem, 6 osób
pracowało na stanowisku nieodpowiadającym po-
ziomowi czy charakterowi wykształcenia.

W pierwszej fazie badania zarejestrowano ob-

szerne (1,5–2,5 h) ustne wypowiedzi uczestników.
Następnie przedstawiono dokument zawierający pi-
semną wersję wypowiedzi do autoryzacji i rejestro-
wano dodatkowe komentarze (kolejne 1,5–2,5 h).
Opracowano kompletne wypowiedzi i na ich pod-
stawie sformułowano model czterech możliwych sce-
nariuszy emocjonalnych związanych z dysleksją. Wy-
niki przedstawiono podczas specjalnej sesji na kon-
ferencji poświęconej dysleksji i tam uzyskano dodat-
kowe opinie od osób z dysleksją, rodziców takich osób
oraz profesjonalistów; żadna z tych osób nie uczest-
niczyła we wcześniejszych fazach badania.

Autor wyraża przekonanie, że w przypadku

badanych przez niego osób można mówić o kolek-
tywnej historii emocjonalnej, ponieważ uczestnicy
doświadczali podobnych przeżyć i dylematów w cią-
gu kolejnych faz życia.

Wczesne dzieciństwo
— okres prodromalny

Wielu rodziców i profesjonalistów jest prze-

świadczonych, że trudności związane z dysleksją
pojawiają się w szkole, kiedy ujawniają się problemy
z nauką. Wydaje się jednak, że często już we wcze-
snym dzieciństwie osoby z dysleksją mają świado-
mość swojej odmienności od innych dzieci lub trud-
ności z językiem mówionym, uwagą czy koordynacją
niektórych funkcji. Otrzymują wiele informacji od
otoczenia, od rodziców lub krewnych, którzy dostrze-
gają te trudności i wywołują u dziecka następujące
poczucie: że „coś jest ze mną nie tak”, „jestem jakiś/
/jakaś inny/inna”.

Okres wczesnoszkolny — niepowodzenia,
nieporozumienia, urazy

W tym okresie dziecko przeżywa niewyjaśnione

trudności i niepowodzenia, które poddają w wątpli-
wość jego poczucie inteligencji i motywacji do nauki.
Często spotyka się z niezrozumieniem ze strony in-
nych osób. Takie przeżycia najczęściej wywołują utrwa-
lenie poczucia: „coś jest ze mną nie tak”. W niektó-
rych wypadkach przeżycia te mają charakter urazo-
wy, są doświadczane jako „koszmar”. Na przykład
polecenie czytania na głos tekstu w klasie lub przed

innym audytorium wywołuje intensywne poczucie
wstydu i poniżenia; doznania te dziecko szczegółowo
zapamiętuje. Tego typu przeżycia często podważają
fundamenty osobowości, mają trudne do oszacowa-
nia długofalowe, negatywne następstwa. W konse-
kwencji dziecko jest przekonane, że inni myślą, że
jest ono „leniwe” albo „głupie”, jest pełne wątpliwo-
ści i trapią je niepokojące dylematy różnego rodzaju.

Szczególne wydarzenie
— proces diagnostyczny
i postawienie rozpoznania

W zależności od okoliczności wydarzenie takie

lokowano na kontinuum między kolejnym przeżyciem
urazowym a doświadczeniem afirmacji. Konieczność
poddania się testom, diagnozie często odczuwano
jako urazową, ponieważ w pewien sposób potwier-
dzała ona lęk dziecka: „coś jest ze mną nie w porząd-
ku”. Poczucie afirmacji wywołały rzetelne i trafne
ustalenia, które w odpowiedni sposób tłumaczyły ist-
niejące trudności — w połączeniu z pozytywnymi
wyjaśnieniami, uwypuklającymi mocne strony dziec-
ka — a ponadto były pomocne w adaptacji. Kolejny
uraz emocjonalny powodowało takie wykonanie dia-
gnozy, które nie dawało użytecznych informacji albo
też fakt, że informacji nie podano w pozytywny spo-
sób. Przeżycie procesu diagnostycznego ustalało wa-
runki, w jakich w następnych latach dzieciństwa i ado-
lescencji odbywał się dalszy proces pozytywnej lub
negatywnej kompensacji istniejących trudności. Pro-
ces diagnostyczny na ogół wywierał głęboki wpływ
na dalsze życie dzieci z dysleksją.

Okres zmagania się z dysleksją

Według autora po postawieniu rozpoznania

dysleksji możliwe były cztery scenariusze walki z trud-
nościami, powodowanymi przez dysleksję.
1. Afirmacja

Doświadczenia i działania (ćwiczenia, terapia)

z osobami znaczącymi (rodzicami, nauczycielami),
które ułatwiały adaptację w sferach, gdzie występo-
wały problemy, a także wzmacniały pozytywną sa-
moocenę dziecka. Tego typu doświadczenia ogólnie
odbywały się kosztem dużego poświęcenia i zaan-
gażowania. Konieczne były wytrwałość i tolerancja
na frustrację.
2. Konfrontacja

Chroniczne negatywne doświadczenia z osoba-

mi znaczącymi, które nie rozumiały charakteru istnie-
jących trudności i dlatego uporczywie podkopywały
przekonanie dziecka o jego inteligencji i jego moty-

Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

www.psychiatria.med.pl

173

wację do pracy. Konfrontacja z takimi trudnościami
niekiedy motywowała dzieci lub nastolatki do pracy
i do udowodnienia, że osoby znaczące są w błędzie.
W takich przypadkach dzieci demonstrują postawę:
„ja wam jeszcze pokażę”. Oznacza to życie z ciężarem
poważnych wątpliwości związanych z naturą wła-
snej inteligencji i filozofii pracy (uczenia). W dodatku
postawa taka sprzyja mechanizmowi zaprzeczania,
a także powoduje silną niezależność, co może
w dalszej perspektywie odsuwać dziecko od poten-
cjalnych źródeł wsparcia i pomocy.
3. Alternatywa

Odnalezienie alternatywnych działań i sfer nie-

naruszonych przez zaburzenia, które podtrzymują
i wzmacniają pozytywną samoocenę. Takie działa-
nia mogą albo intensyfikować wysiłki zwrócone
w kierunku walki z trudnościami w uczeniu, albo od
nich odciągać.
4. Alienacja

Brak w otoczeniu dziecka osób rozumiejących

lub akceptujących charakter występujących trudno-
ści w uczeniu i związanych z nimi wysiłków. Powo-
duje to poczucie osamotnienia, izolacji lub pogłę-
bienie uczucia wstydu. Niemożność przezwyciężenia
problemów skłania dziecko do uznania, że ci, którzy
mówią, iż jest ono leniwe czy mniej inteligentne,
zapewne mają rację.

Odkrycie szczególnej predyspozycji
lub talentu

Odkrycie szczególnej predyspozycji lub talentu

(zwykle w okresie adolescencji lub wczesnej młodo-
ści) daje możliwość zbudowania programu własne-
go rozwoju edukacyjnego lub zawodowego, może
poprawić zdolności adaptacyjne i samoocenę, a tak-
że radykalnie zmienić życie osoby z dysleksją. Z dru-
giej strony, niemożność odkrycia szczególnej predys-
pozycji lub talentu oznacza dalsze zmaganie się
z dysleksją.

Cztery sposoby kompensacji dysleksji

Na podstawie analizy historii osób z dysleksją

McNulty wyróżnia cztery możliwe drogi kompensa-
cji problemów wynikających ze specyficznych trud-
ności w uczeniu w dorosłym życiu.

A. Kompensacja pozorna

Utrzymujące się trudności z ukończeniem tych

zadań, których wykonanie utrudnia dysleksja. Wy-
stępują problemy z funkcjonowaniem w pracy

i w życiu osobistym, podobne do tych, które miały
miejsce w szkole. Takie problemy negatywnie rzu-
tują na samoocenę i powodują utrzymywanie się po-
czucia niepewności w dorosłym życiu. Często nauka
wciąż sprawia duże trudności, jest czasochłonna,
a wykonywanie w pracy zadań wymagających kom-
petencji leksykalnych nastręcza wiele problemów
i wymaga szczególnej mobilizacji. Rodzi to napięcia,
brak elastyczności, kreatywności, niekiedy koniecz-
ne stają się częste zmiany miejsc pracy. Praca jest
mało satysfakcjonująca.

B. Kompensacja alternatywna

Wykorzystywanie zdolności i umiejętności zwią-

zanych ze szczególną predyspozycją lub talentem
niedotkniętymi zaburzeniami uczenia. Osoby postę-
pujące w ten sposób czują się dość pewnie w obsza-
rze szczególnej predyspozycji lub talentu, lecz znacz-
nie mniej pewnie, jeśli chodzi o ogólne poczucie wła-
snej inteligencji. Ma to związek z minionymi trudno-
ściami w nauce w szkole. Osoby stosujące kompen-
sację alternatywną czują się niedowartościowane
w odniesieniu do posiadanych potencjałów.

C. Nadkompensacja

Polega na odkryciu i wykorzystywaniu szczegól-

nych talentów lub zdolności. Występuje skłonność do
nadkompensacji przeżytych niepowodzeń przez ak-
tualne, ponadprzeciętne osiągnięcia życiowe. Ten styl
postępowania w dużym stopniu jest konsekwencją
utrzymujących się obaw przed porażką i niepewności
związanej z uczeniem i szkołą. Osoby wykorzystujące
nadkompensację pragną udowodnić sobie i otocze-
niu, że nie są wcale leniwe, upośledzone bądź też
niezainteresowane osiągnięciem sukcesu itp.

D. Kompensacja

Polega na stopniowym osiąganiu coraz lepszych

rezultatów w zakresie adaptacji do występujących
trudności w nauce i pracy. Osoby wykorzystujące ten
styl z dużym powodzeniem radzą sobie z zadaniami
szkolnymi lub akademickimi, ich osiągnięcia są znacz-
nie bardziej zbliżone do posiadanego poziomu inte-
ligencji niż w przypadku innych osób z dysleksją. Uzy-
skiwane sukcesy dają tym osobom większe poczucie
siły, umożliwiają bardziej pozytywne nastawienie do
pracy i bardziej ugruntowane poczucie własnej war-
tości. Mimo to takie osoby nadal zgłaszają problemy
z samooceną, związane z wieloletnimi doświadcze-
niami zmagania się z trudnościami w uczeniu. Zma-
gania te, co oczywiste, wiążą się z ogromną mobili-
zacją, trwającą przez wiele lat, każdego niemal dnia.

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

174

www.psychiatria.med.pl

Integracja przeżyć emocjonalnych
w wieku dorosłym

Osoby z dysleksją po osiągnięciu wieku doro-

słego przyznają na ogół, że trudności w uczeniu po-
zostawiły ślad w postaci trwałego poczucia niepew-
ności, braku bezpieczeństwa i poczucia stabilności.
Poczucie niepewności wiąże się z poczuciem pod-
wyższonej samoświadomości lub z obniżoną samo-
oceną, zwłaszcza w odniesieniu do pracy czy kariery
zawodowej. Dotyczy również związków interperso-
nalnych i innych sfer ważnych dla danej osoby. Fakt
obecności takich uczuć zazwyczaj był zaskoczeniem
dla bliskich i przyjaciół osoby z dysleksją (szczegól-
nie tych, którzy nie byli świadomi obecności zabu-
rzenia). Takie obciążające emocje mogą kontrasto-
wać z wysokim poziomem kompetencji, jaki osiągnę-
ły osoby z dysleksją w dorosłym życiu. Nawet ci spo-
śród nich, którzy odnieśli spektakularne sukcesy
życiowe, podkreślają, że uporczywie utrzymuje się
u nich poczucie niepewności.

Wszystkie osoby uczestniczące w badaniu opi-

sywały sposoby, dzięki którym starały się podtrzymać
dobrą samoocenę, a także radzić sobie z obciążenia-
mi emocjonalnymi związanymi z przeżyciami powo-
dowanymi przez dysleksję. Wysiłki takie były zróżni-
cowane i raczej niesystematyczne, jednak uczestnicy
identyfikowali się z podanymi poniżej opisami.
— Omawianie przeżyć z bliskimi lub przyjaciółmi

— jako rodzaj katharsis. Mogło to poprawiać sa-
moocenę i stanowić przeciwwagę dla trudnych
i urazowych przeżyć.

— Umiejscawianie trudnych przeżyć w kontekście

osiągnięć. Pozwalało to osobom z dysleksją unik-
nąć zgorzknienia i poprawiało ich samoocenę.

— Interpretowanie trudności w uczeniu jako od-

mienności a nie deficytów. Umożliwiało to od-
krycie swoich mocnych punktów, docenienie
znaczenia różnorodności; przyspieszało adapta-
cję i poprawiało samoocenę.

— Myśli lub fantazje na temat konfrontacji z „wro-

gami” lub składania hołdu sprzymierzeńcom.
Miało to znaczenie dla afirmowania pozytywnych
emocji oraz dekompozycji emocji negatywnych,
związanych z doświadczeniami niezrozumienia
lub urazów z wieku dziecięcego.

— Opieka nad dzieckiem z trudnościami w nauce.

W pozytywny sposób wpływało to na korektę
poczucia tożsamości w ramach procesu udziela-
nia dziecku z dysleksją pomocy w adaptacji. Zwy-
kle rozumienie i odpowiadanie na potrzeby dziec-
ka, które ma trudności w uczeniu, było przeży-
ciem bolesnym, lecz z czasem prowadziło to do
lepszego rozumienia siebie.

Wnioski

Osoby z dysleksją w ciągu życia są na ogół

zmuszone kompensować swoje trudności w ucze-
niu na poziomach funkcjonalnym i emocjonalnym.
Występuje u nich zwiększone ryzyko poczucia niż-
szości wobec rówieśników z powodu konieczności
przezwyciężania problemów z uczeniem. Niepowo-
dzenia szkolne i dotyczące innych ważnych sfer
życia wywołują u osób z dysleksją przeświadcze-
nie, że inni sądzą, że z nimi jest coś nie w porząd-
ku. To przeświadczenie powoduje poczucie niższo-
ści. W bardziej dramatycznych okolicznościach są
to przeżycia urazowe (traumatyczne). Ważnym
wnioskiem opisywanego badania jest stwierdzenie,
że wskazane jest wzmacnianie kompensacji funk-
cjonalnej i emocjonalnej u osób z dysleksją, ponie-
waż stwarza to szansę zmniejszenia u nich stygma-
tyzacji i urazów psychicznych, a także poprawia ich
samoocenę.

Wczesna interwencja

Już we wczesnych fazach rozwoju dziecka

(0–5 rż.) mogą się pojawiać oznaki i trudności, bę-
dące potencjalnymi prekursorami dysleksji [11]. Na
przykład trudności w zdobywaniu kolejnych ważnych
umiejętności językowych, koordynacji ruchowej czy
uwagi nieuchronnie wzbudzają niepokój bliskich,
co odczuwa dziecko. Takie przeżycie może rzuto-
wać negatywnie na poczucie tożsamości dziecka
i jego samoocenę. U dziecka często powstaje wra-
żenie: „coś jest ze mną nie w porządku”, „jestem
jakiś/jakaś inny/inna”. Może to prowadzić do więk-
szego niż u innych dzieci uwikłania we własną psy-
chikę i w kwestię poczucia tożsamości. Może to
też, przynajmniej częściowo, wyjaśniać większą
nadwrażliwość na krytykę u dzieci z trudnościami
w nauce, na co zwracają uwagę rodzice i opieku-
nowie tych dzieci. Potomstwo osób z dysleksją cha-
rakteryzuje się większym prawdopodobieństwem
obciążenia podobnymi problemami [12]. Dlatego
rodzice powinni być świadomi tego i zwracać uwa-
gę na wczesne oznaki trudności, a także skutecz-
nie poszukiwać pomocy dla swoich dzieci. Z dru-
giej strony specjaliści zajmujący się dziećmi (psy-
cholodzy, pedagodzy, pediatrzy, opiekunowie
w przedszkolu) powinni być wystarczająco dobrze
wykształceni w zakresie tych wczesnych oznak
i problemów, powinni także umiejętnie interwe-
niować lub włączać się w profesjonalne działania.
Wszyscy ci specjaliści powinni interpretować wy-
stępujące trudności jako odmienności procesów
uczenia i dowartościowywać je już na wczesnych
etapach rozwoju dziecka, tak aby ułatwić mu ada-

Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

www.psychiatria.med.pl

175

ptację do nich i osłabić jego niepokój („coś chyba
jest ze mną nie tak”).

Wczesne trudności szkolne

W tym okresie trudności w nauce stają się wi-

doczne. Proces ustalenia właściwej interpretacji ist-
niejących problemów może być czasochłonny, wy-
maga odpowiedniej wiedzy ze strony opiekunów
dziecka. Dopiero po pewnym czasie obserwacji moż-
na uruchomić formalny tryb diagnozowania tych
trudności. Niezbędne jest zatem poświęcanie życzli-
wej uwagi i udzielanie wsparcia dziecku z trudno-
ściami w uczeniu. Podstawowe znaczenie ma atmos-
fera przychylności i odpowiadania na potrzeby dziec-
ka ze strony jego opiekunów. Tylko w takich warun-
kach istnieje możliwość redukowania stygmatyzacji,
wiążącej się z trudnościami w uczeniu. Lepsze rozu-
mienie dzieci z trudnościami w uczeniu i uznanie
odmienności procesu zdobywania wiedzy i umiejęt-
ności przez dzieci można osiągnąć jedynie poprzez
edukację rodziców i specjalistów zajmujących się
dziećmi w zakresie rozpoznania i właściwego postę-
powania. W takich warunkach realne staje się osła-
bienie urazowych przeżyć poprzez tworzenie bardziej
wspierającej, zróżncowanej i reagującej na potrzeby
dzieci kultury uczenia w domach, na placach zabaw
i w klasach szkolnych.

Urazy psychiczne związane
z trudnościami w uczeniu

Potrzeba prewencji. Zdaniem uczestników

badania niezrozumienie ich trudności w szkole było
podłożem urazów emocjonalnych. Urazy te nie mogą
być interpretowane w kategoriach rozpoznania psy-
chopatologicznego, ponieważ nigdy nie wiązały się
z osobistym narażeniem na śmierć lub na poważne
obrażenia cielesne albo z byciem świadkiem takiego
zdarzenia [13]. Jednak uczestnicy badania Mc Nul-
ty‘ego [1] i innych (np. [14]) konsekwentnie używali
określenia „traumatyczne” dla opisania swoich do-
świadczeń związanych z trudnościami w nauce. Ura-
zy te polegają na doświadczeniu całkowitego nie-
zrozumienia problemu permanentnej, ukrytej walki
z istniejącymi deficytami i wewnętrznymi przeszko-
dami, które stanowią istotę dysleksji. Urazy te, zwłasz-
cza związane z publicznymi wystąpieniami w klasie,
podważają fundamenty osobowości, takie jak zdol-
ność do pracy i zdobywania osiągnięć, poziom inte-
ligencji czy spójność emocjonalna. Mogą prowadzić
do intensywnego przeżywania poczucia wstydu
i poniżenia. Tego typu powtarzające się doświadcze-
nia zwykle powodują stan emocjonalnej niestabilno-
ści, braku bezpieczeństwa i zwątpienia w siebie.

Intensywne przeżycia wstydu zwykle prowadzą

do zaprzeczania lub wyparcia z pola świadomości
faktu istnienia trudności w uczeniu, po to aby umoż-
liwić dotkniętemu nimi dziecku zachowanie poczu-
cia tożsamości i godności. Można uznać, że urazy
psychiczne, związane z problemami z uczeniem,
biorą się głównie stąd, że otoczenie — które tworzą
wszyscy opiekunowie dziecka — nie spełnia wobec
niego roli ochronnej i nie odpowiada na jego potrze-
by. Urazy w takich warunkach w nieunikniony spo-
sób się kumulują, zakłócają formowanie zdrowej oso-
bowości i poczucia tożsamości. Opiekunowie dziec-
ka najczęściej nie potrafią uświadomić sobie proce-
sów poznawczych zachodzących u dziecka z dysleksją
ani wyobrazić sobie emocjonalnych konsekwencji do-
świadczanych przez dziecko trudności. Badanie
McNulty‘ego wskazuje na trudną do przecenienia
pozytywną rolę tych opiekunów, którzy potrafili
ochronić dzieci przed niezrozumieniem ze strony ró-
wieśników i innych opiekunów. W ten sposób mogli
uchronić te dzieci przed urazami emocjonalnymi,
a więc — osłabić u nich wpływ stygmatyzacji, wzmoc-
nić ich pozytywną samoocenę, poprawić poziom sa-
moakceptacji. Dzięki temu możliwa była funkcjonal-
na kompensacja deficytów. Biorąc pod uwagę fakt,
że negatywne emocje związane z przeżyciami urazo-
wymi, a także niektóre aspekty trudności w nauce
utrzymują się także w wieku dorosłym, zrozumienie
i ochrona ze strony opiekunów mają ogromne znacze-
nie dla całego życia osoby z trudnościami w uczeniu.

Potrzeba dostępu do wysokiej jakości diagno-

zy trudności szkolnych nie wymaga szerszego komen-
tarza. Natomiast potrzeba właściwego wyjaśnienia
dziecku i jego opiekunom rezultatów postępowania
diagnostycznego ma podstawowe znaczenie dla zbu-
dowania pozytywnych sposobów kompensacji funk-
cjonalnej i emocjonalnej. Równie istotne są wyjaśnie-
nia, które pomagają dziecku utrzymać poczucie wła-
snej wartości i godności. Wskazane jest formułowa-
nie diagnozy dotyczącej trudności w uczeniu w po-
zytywny sposób, a także wielokrotne powtarzanie
tych informacji dziecku. Nieuzyskanie takich komu-
nikatów przez dziecko i jego opiekunów po prze-
prowadzonym postępowaniu diagnostycznym czę-
sto jest powodem kolejnego urazu emocjonalnego
i prowadzi do uruchomienia negatywnych wzorców
kompensacji.

Potrzeba poświęcania uwagi kompensacji
poznawczej i emocjonalnej

Ogromne znaczenie ma zaangażowanie opie-

kunów dziecka w procesy kompensacji poznawczej
i emocjonalnej istniejących trudności w uczeniu. Dzie-

Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4

176

www.psychiatria.med.pl

ci z takimi problemami charakteryzuje nadwrażliwość
na negatywne informacje zwrotne. Niezwykle po-
mocne w przezwyciężaniu ich trudności w nauce są
alternatywne talenty i uzdolnienia, których wykorzy-
stanie umożliwia stymulowanie u dziecka pozytyw-
nych procesów adaptacyjnych i pozytywnej samo-
oceny. Z powodu ukrytego charakteru trudności
w uczeniu oraz problemów emocjonalnych przez nie
wywoływanych, nieuniknione są związane z nimi
negatywne przeżycia emocjonalne. Niemniej jednak
wsparcie ze strony rodziców i wychowawców zmniej-
sza częstość i nasilenie tych przeżyć.

Znaczenie szczególnej predyspozycji
lub talentu

Odkrycie szczególnej predyspozycji lub talentu

w okresie dorastania lub we wczesnym wieku doro-
słym umożliwia lepszą kompensację trudności
w uczeniu, a także poprawia samoocenę i jakość
życia. Zarówno osoby, które mają trudności w ucze-
niu, jak i ich wychowawcy, rodzice i opiekunowie
powinni być świadomi istnienia takiej możliwości.

Potrzeba stałego wsparcia w wieku dorosłym

Osoby z trudnościami w uczeniu w wieku do-

rosłym zazwyczaj są świadome, że wysiłki i proble-
my związane z dysleksją mają trwały charakter. Na-
wet w optymalnych warunkach rozwoju osoby
z dysleksją mają również w wieku dorosłym proble-
my z samooceną oraz towarzyszy im poczucie braku
bezpieczeństwa. Osoby takie są mało odporne na
zmiany życiowe, które mogą naruszać ich ograni-
czone zdolności radzenia sobie.

Podsumowanie

Dzieci z trudnościami w nauce już we wcze-

snym dzieciństwie mogą być świadome zwiastuno-
wych oznak problemów z uczeniem. Mogą czuć się
„inne” dużo wcześniej, niż to się zwykle uważa, co
może wpływać na kształtowanie ich osobowości
i życia emocjonalnego. Potrzebna jest wczesna iden-
tyfikacja takich dzieci i podejmowanie adekwatnych
interwencji, wzmacniających kompensację poznawczą
i emocjonalną.

W wieku szkolnym trudności w nauce powo-

dują wyraźne problemy szkolne i związane z nimi
problemy emocjonalne. Ugruntowuje się poczucie
odmienności w stosunku do innych dzieci oraz niż-
sza samoocena. Urazowy charakter mają zwłaszcza
przeżycia związane z publicznymi wystąpieniami, gdy
trudności w czytaniu są niewłaściwie interpretowa-

ne, co najczęściej prowadzi do przeżycia intensyw-
nego wstydu. Dlatego uważa się, że tego typu prze-
życia mają charakter urazowy i są z reguły na długo
zapamiętywane lub wypierane. Należy chronić oso-
by z trudnościami szkolnymi przed takimi trauma-
tycznymi przeżyciami; należy również uczyć dzieci,
w jaki sposób same mogą się bronić.

Proces diagnozowania trudności w uczeniu oraz

informowania o ustaleniach wynikających z diagnozy
ustalają ramy pozytywnej lub negatywnej kompensacji
obecnych trudności. W przypadku osób, u których wy-
stępują trudności w uczeniu, konieczna jest odpowied-
nia diagnoza. Duże znaczenie ma także wielokrotne
powtarzanie dziecku wyjaśnień, które wzmacniają jego
pozytywne strony oraz pozytywne style radzenia sobie.
Wsparcie opiekunów buduje procesy kompensacji funk-
cjonalnej i psychologicznej, które trwają aż do wieku
dorosłego i stymulują pozytywny osobowy rozwój,
a także poprawiają jakość życia osób z dysleksją [1, 4].

PIŚMIENNICTWO

1. McNulty M.A. Dyslexia and the life course. J. Learn. Disabil.

2003; 36, 4: 363–381.

2. Rawson M.B. Dyslexics as adults: The possibilities and the chal-

lenge. Bulletin of the Orton Society 1997; 27: 193–197.

3. Scott M.E., Scherman A., Philips H. Helping individuals with dys-

lexia succeed in adulthood: Emerging keys for effective paren-
ting, education and development for positive self-image con-
cept. Journal of Instructional Psychology 1992; 19: 197–204.

4. Ryan M. The social and emotional effects of dyslexia. Educa-

tion Digest 1992; 57, 5: 68–71.

5. Casey R., Levy S.E., Brown K., Brooks Gunn J. Impaired emo-

tional health in children with mild reading disability. J. Dev.
Behav. Pediatr. 1992; 13: 256–260.

6. Kosmos K.A., Kidd A.H. Personality characteristics of dyslexic

and nondyslexic adults. Psychol. Rep. 1991; 69: 231–234.

7. Feldman E., Levin B.E., Lubs H., i wsp. Adult familial dyslexia:

a retrospective developmental and psychological profile. J. Neu-
ropsychiatry Clin. Neurosci. 1993; 5: 195–199.

8. Lamm O., Epstein R. Specific reading impairments — are they

be to be associated with emotional difficulties? J. Learn. Disa-
bil. 1992; 25: 605–615.

9. Palombo J. Learning disorders and disorders of the self in chil-

dren and adolescents. Norton, New York 2001.

10. Hellendoorn J., Ruijssenaars W. Personal experiences and ad-

justment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special
Education 2000; 21: 227–239.

11. Pennington B.F. Diagnosing learning disorders: a neuropsy-

chological framework. Guilford Press, New York 1991.

12. Rumsey J. The biology of developmental dyslexia. JAMA 1992;

268: 912–915.

13. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania

w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Uniwer-
syteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychia-
trii i Neurologii, Kraków–Warszawa 1997.

14. Orenstein M. Smart but stuck: what every therapist need to

know about learning disabilities and imprisoned intelligence.
Haworth, New York 2000.