3

METODA FELICIE AFFOLTER

Katarzyna Kunicka

Jestem sfrustrowany – boję się.

Dlaczego?

Wiem wprawdzie, że otoczenie działa.

Nie potrafię go jednak właściwie dotknąć –

Właściwie ująć i poruszyć.

Dlatego nie wiem

JAKA JEST RZECZYWISTOŚĆ.

Jak więc mam ją zmieniać?

1. Informacje o autorze

Felicie Affolter urodziła się w 1926 roku w St. Gallen w Szwajcarii. Pracowała jako

psycholog, nauczyciel i terapeuta. W swojej pracy często odwoływała się do teorii rozwoju

inteligencji Jeana Piageta

1

.

2. Założenia teoretyczne

Felicie Affolter uważa, że podstawą poznania otoczenia są nasz zmysły.

Najważniejsza i najbardziej złożona jest sfera czuciowa. „Czucie stanowi podstawę oswajania

się z otoczeniem.” Skóra - największy organ ciała, pełna jest receptorów lekkiego oraz

silnego dotyku, nacisku, ciepła, zimna, bólu i doznań ruchu. Oprócz niego posługujemy się

jeszcze słuchem, wzrokiem, powonieniem i smakiem. Sfera kinestetyczno-taktylna

(czuciowa), stanowi podstawę integracji doznań, płynących ze wszystkich zmysłów

2

.

Doświadczanie świata odbywa się drogą przekształcania i poznawania rzeczy ręką

pod kontrolą wzroku, co stanowi podstawę rozwoju inteligencji i ustanowienia poczucia

rzeczywistości, którego dorabia się dziecko w ciągu pierwszych miesięcy i lat życia.

Badamy, poznajemy świat poprzez ruch, dotyk. Dotykając natrafiamy na opór –

dzięki, któremu wiemy, że coś jest jeszcze oprócz nas, że gdzieś się ”kończymy”. Zmiany

tego oporu dostarczają nam informacji o naszym istnieniu, jednocześnie o istnieniu świata

3

.

To właśnie dotyk pozwala nam zauważyć, że zmienia się opór między naszym ciałem

a tym, co znajduje się z przodu, tyłu czy z boku. Jest podstawą do wyczucia podłoża, jego

stabilności, pozwala na poznanie otoczenia, a przede wszystkim działanie w nim.

Dotyk umożliwia także nawiązanie kontaktu fizycznego z druga osobą czy z

przedmiotami, jest bazą do zrozumienia otaczającego świata.

1

http://de.wikipedia.org/wiki/Felicie_Affolter

2

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język, Warszawa 1997, s.17.

4

3. Metoda Felicie Affolter

Pomysł stworzenia metody narodził się w 1982 roku w trakcie badań klinicznych

dzieci niesłyszących, z zaburzeniami mowy oraz osób dorosłych z urazami mózgu. Metoda ta

jest stosowana w wielu szkołach specjalnych w Szwajcarii i Niemczech, a także w wielu

ośrodkach dla dzieci autystycznych. Hanna Olechowicz określa ją jako psychopedagogikę

rozumnego działania dłoni

4

.

3.1 Adresaci metody

Autorka swoją pracę kieruje do osób, które określa jako osoby z zaburzeniami

spostrzegania, z zaburzoną percepcją. Są to zarówno dzieci, jak i dorośli, którzy mają

poważne problemy w sferze kontaktów międzyludzkich, z obniżoną sprawnością fizyczną, z

różnymi rodzajami uszkodzenia mózgu. Nie są w stanie zaprogramować czynności

złożonych, mają problemy z pojęciem trójwymiarowości, z oceną stosunków przestrzennych,

porządkowaniem informacji, z uzyskaniem informacji czuciowych

5

.

Niektóre z ich zachowań na pozór wydają się dziwaczne, niegrzeczne, destrukcyjne.

Jednak osoby te, jak każdy z nas, chcą poznać otaczający świat, odnaleźć się w nim,

zrozumieć. Dotykanie często prowadzi u nich do wzdrygania się, napięcia, odwracania

wzroku. O wiele dłużej niż dzieci zdrowe używają tylko jednej ręki, zamiast pięciu palców

posługują się przeważnie tylko dwoma, co powoduje, że nie udaje się im ująć przedmiotu.

Najprawdopodobniej są w stanie zebrać tylko fragmentaryczne informacje o świecie. Czasami

potrzebują silnych doznań i poszukując ich wywołują maksymalne zmiany oporu, czasami

wręcz przeciwnie, charakteryzuje ich nadwrażliwość, strach przed jakimikolwiek bodźcami

6

.

3.2 Zastosowanie metody

Terapia metodą Felicie Affolter odbywa się w ścisłym kontakcie dotykowym

terapeuty i jego podopiecznego. Praca polega na tym, że opiekun kładzie ręce na grzbietowej

stronie dłoni ucznia, lekko ukierunkowując ich działanie. Palce terapeuty leżą dokładnie na

palcach prowadzonego. Nie można chwytać rąk dziecka za nadgarstki, traktować je jakby

były narzędziami. Należy wyczuć kiedy pacjent jest gotowy do pracy, daje przyzwolenie,

3

Tamże, s. 19-20.

4

E. Wagnerowska: Metoda Felicie Affolter. W: Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem. Teoria. Metodyka.

Przykłady. Red. J. Błeszyński. Kraków 2004, s. 145.

5

E. Muroń: Metoda Felice Affolter jako jedna z form pracy z dziećmi z głęboką niepełnosprawnością umysłową.

W: oswdamnica.republika.pl/publikacje_dok/Ewy/FAffolter.pdf, s.1.

5

poddaje się kierowaniu

7

. Instruktor nigdy nie wyręcza pacjenta, który musi poczuć się

sprawcą działania, przeżyć włożony w wykonanie danej czynności wysiłek jako własny

8

.

Powinny pracować obie ręce prowadzonego, przy czym prawa ręka wykonuje inne

ruchy niż lewa. Dążymy, by działanie to było jak najbliższe wykonywaniu codziennych

czynności. A przecież zazwyczaj jedna ręka trzyma chleb, druga kroi, czy jedna trzyma, druga

wbija, miesza itd. Każda ręka przyporządkowana jest innej półkuli, ważne jest by nauczyły

się one współdziałać.

Gdy instruktor prowadzi obie ręce dziecka musi zwracać uwagę na to, aby jego palce

leżały dokładnie na palcach prowadzonego. W ten sposób palce dziecka dotykają otoczenia

tam, gdzie dotyka je instruktor, palce dziecka ujmują przedmiot w ten sposób, w jaki ujmuje

go prowadzący. Należy stale upewniać się czy ten warunek jest spełniony

9

.

Ważnym elementem poznania jest włączanie ust w eksploracje otoczenia. U dzieci z

zaburzeniami spostrzegania działanie to pojawia się zazwyczaj później i trwa dłużej w

porównaniu ze zdrowymi rówieśnikami. Przez otoczenie odbierane jest jako dziwne, nie na

miejscu. Jednak należy mieć świadomość, że użycie ust jest bardzo ważne dla rozwoju. Więc

zamiast odzwyczajać, powinniśmy wręcz zachęcać dzieci do takiej formy poznania,

zdobywania informacji o cechach przedmiotów.

Opiekun prowadzi osobę stojąc z tyłu. Jest to pozycja wygodna dla obu stron.

Prowadzący jest w stanie odebrać poprzez ciało odczucia dziecka, nie widząc jego twarzy.

Taki układ umożliwia przekazanie, jak i odebranie maksimum informacji czuciowych.

Najważniejsza informacją w trakcie pracy metodą Affolter powinna być informacja

czuciowa. Mówienie przez terapeutę czasami może być zbędne, a nawet przeszkadzać.

Należy oczywiście rozmawiać, jednak głównie przed rozpoczęciem czynności – wskazać, co

będzie robione, w jaki sposób, tak, by podopieczny wszystko zrozumiał. W trakcie pracy

należy powstrzymać się od mówienia tak długo, jak długo uwaga dziecka będzie skupiona na

wykonywanej czynności. Gdy pojawiają się niepowodzenia, rodzą napięcia, należy przerwać

pracę i właśnie mową próbować rozładować napięcie. Ważne jest także, by dużo mówić po

rozwiązaniu problemu, wykonaniu zadania. Ujęcie w słowa biegu zdarzeń, odebranego przez

wrażenia czuciowe. Dziecko (czy osoba dorosła) powinno przede wszystkim zrozumieć

6

Tamże, s. 2.

7

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język, Warszawa 1997.

8

R. Piotrowicz: Rozwiązywanie codziennych problemów metodą Felicji Affolter w procesie uczenia.„Szkoła

Specjalna”, nr. 3, 2003, s. 141.

9

H. Olechowicz: Przez ręce do głowy i serca. Kształtowanie rozumnego działania dłoni metodą Felicji Affolter.

Perspektywy zastosowania w terapii dzieci autystycznych. „Szkoła Specjalna” nr. 4, 1997, s, 218

.

6

sytuacje. Czasami więc należy skorzystać z rysunków, pisma czy innych środków,

dostosowanych do stopnia rozumienia prowadzonego

10

.

Należy pamiętać o przerwach, chwilach wytchnienia. Ważne jest, by w tym momencie

prowadzony miał stabilne podłoże. Nie można odetchnąć, gdy otoczenie, którego się dotyka,

jest chwiejne. Jest to również istotny czas dla prowadzącego. Może ocenić sytuacje,

sprawdzić, czy jego palce odpowiednio leżą na palcach dziecka, czy przekazuje mu

wystarczające informacje czuciowe, czy jest odprężony i spokojny, czy emocje te również

odczuwa jego uczeń

11

.

Terapeuta jedynie prowokuje do działania w momentach wahania podopiecznego,

przesyła mu swoisty sygnał dotykowy, dzięki któremu uczeń jest w stanie odnaleźć się w

trudnej sytuacji, kontynuować rozpoczęte zadanie. Musi dać szansę dziecku na podjęcie próby

samodzielnej kontynuacji działania. Przestrzega zasady zaniku wspomagania, poprzez lekkie

zatrzymywanie się i oczekiwanie na reakcję ze strony pacjenta

12

.

Instruktor przekazuje także informacje czuciowe od siebie. Spokój, skupienie,

rozluźnienie terapeuty udziela się jego podopiecznemu. Należy jednak pamiętać, że wszelkie

negatywne emocje, stan napięcia, brak skupienia są odbierane przez ucznia.

3.3 Etapy uczenia się

Dziecko w trakcie pracy metodą F. Affolter otrzymuje wiele informacji czuciowych.

„Otrzymuje je niezależnie od tego, czy samo wykonuje określone ruchy, czy jest

prowadzone”. Każdorazowo jego zachowanie się zmienia, a więc się uczy.

W pierwszym etapie (początek kontaktu dotykowego) występuje nadmiar nowych

informacji czuciowych. Jest to sytuacja nieznana, często rodząca napięcie, ruchy wzdrygania

czy odwracania wzroku. Stopniowo jednak dziecko się oswaja, jego ciało się rozluźnia. Teraz

dopiero uczeń patrzy, przygląda się temu, co robią ręce. Zachowanie, polegające na

skierowaniu wzroku, podążaniu oczu za ruchami rąk, charakteryzuje drugi etap uczenia się

przez czucie. Kolejny etap to „długie trwanie” jednoczesnego czucia i widzenia,

współdziałanie rąk i oczu. Informacja czuciowa zostaje połączona z informacją o charakterze

wizualnym. Zachowanie specyficzne dla czwartego etapu to ponowne rozpoznanie tego, co

się czuje. To już nie nowa, obca sytuacja, uczeń odnajduje się w tym, co robi. Osiągnięciem

tego etapu jest samodzielne kontynuowanie przez podopiecznego ruchu rozpoczętego z osobą

10

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język, Warszawa 1997 s.272

11

Tamże s.279-280.

12

H. Olechowicz: Przez ręce do głowy i serca....s. 219.

7

prowadzącą. Z czasem zaczyna przejmować kontrolę i samodzielnie wykonywać wcześniej

zaczęte ruchy. Gdy terapeuta wyczuje ten moment, powinien zaprzestać prowadzenia, jedynie

trzymać rękę w pobliżu na wypadek gdyby ruch został przerwany. Czwarty etap (rozpoznanie

sytuacji) obejmuje także oczekiwanie na ruch, którego w danej chwili przy określonym

zdarzeniu można się spodziewać. Dziecko (bądź osoba dorosła) czeka na to, co dopiero ma

nadejść

13

.

Graficzny obraz etapów procesu uczenia się opracowane na podstawie „Spostrzeganie,

rzeczywistość, język” F. Affolter i „Metoda Felicie Affolter” E. Wegnerowska

14

:

WYCOFANIE SIĘ

(etap pierwszy)

Nadmiar informacji czuciowych

WŁĄCZENIE WZROKU

(etap drugi)

czucie i stopniowe oswojenie

badanie stabilności

zmiana zachowania poprzez czucie podłoża

etap intermodalny

(połączenie ruchów i wzroku)

OSWAJANIE SIĘ

(etap trzeci)

współdziałanie oczu i rąk

oswojenie się z sytuacją

13

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język.... s. 201-209

14

E. Wagnerowska: Metoda Felicie Affolter... s.148. F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język.... s. 201-

209

8

ROZPOZNANIE I OCZEKIWANIE

zrozumienie

pokonywanie

rozpoznawanie

oczekiwanie

trudności

3.4 Rozwiązywanie codziennych problemów

Autorka metody ogromną uwagę przywiązuje do tego, by w pracy skupić się przede

wszystkim na rozwiązywaniu powszednich, zwyczajnych problemów. Wymaga to

uwzględnienia codzienności, stawianych przez nią zadań, dylematów. Rozwiązywanie

problemów jest czasami mniej, innym razem bardziej skomplikowane, w zależności od

złożoności sytuacji. Zawsze jednak pojawiają się pewne trudności, wyzwania. Stwarzają

naturalne sytuacje zadaniowe, w których można się sprawdzić, pokonać własne słabości.

Ważne, by podchodzić do nich ze zrozumieniem

15

.

Nie należy ćwiczyć z podopiecznym dla samej wprawy, nie daje to praktycznie

żadnych postępów w jego rozwoju. Nawet niezwykle intensywne ćwiczenia dają bardzo

skromny efekt. Nowa sytuacja, nowe miejsce – powodują, że wyuczone czynności się nie

sprawdzają

16

.

Ogromne znaczenie ma prowadzenie „przy okazji”, prowadzenie przez codzienność.

Stwarza ona niezliczone okazje do przekazywania informacji czuciowych, do rozwoju

naszego podopiecznego. Terapeuta nie wyręcza dziecka, nie ułatwia mu codziennych zadań.

Jeżeli należy coś wziąć, przenieś, podać, otworzyć, prowadzi dziecko, by samodzielnie

wykonało te czynności.

Nie powinno się także wciągać do pomocy zabaw. Nie są one rzeczywistością,

elementami codzienności. Są wskazane dla osób, które chcą się oderwać, odpocząć od

kontaktu z codziennym otoczeniem, od interakcji dnia powszedniego. Jednak pacjenci z

zaburzeniami percepcji odczuwają głód rzeczywistych doświadczeń, maja problem z

poznaniem tej codzienności. Ich aktywność powinna się zatem skupiać przede wszystkim na

rozwiązywaniu codziennych problemów

17

.

Tylko w ten sposób uczą się korzystania ze zwykłych przedmiotów, obserwują ich

strukturę, właściwości, oceniają niebezpieczeństwo, poznają reguły. Nabywają doświadczeń

w zakresie stosunków przyczynowo-skutkowych, zaczynają myśleć.

15

R. Piotrowicz: Rozwiązywanie codziennych problemów metodą Felicji Affolter...s. 141-148.

16

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język....s.195.

17

Tamże.

9

Często jednak terapeuci, pracujący w warunkach szkolnych mają utrudniony „dostęp

do codziennych problemów”. Nie ma możliwości korzystania z kuchni, porządek dnia jest

ściśle ustalony, nie ma warunków do prania, prasowania, sprzątania. Prowadzący powinien

mimo wszystko stwarzać sytuacje, planować zadanie jak najbardziej zbliżone do codziennych

problemów. Zadania dziecka może wiązać z życiem rodziny, życiem placówki, do której

uczęszcza. Urodziny członka rodziny, czy innego dziecka stwarzają okazję do przygotowania

ciasta, zniszczony przedmiot można naprawić w ramach zajęć terapeutycznych, niektóre

zajęcia domowe można przenieść do klasy (np. obranie warzyw na zupę dla mamy). Jeśli

warunki na to pozwalają bardzo dobrym rozwiązaniem jest stworzenie „kącika kuchennego”,

miejsca gdzie można przygotować drobne posiłki, umyć naczynia, wyczyścić umywalkę

18

.

3.5 Środki dydaktyczne

Affolter dużą uwagę przywiązuje do naturalnych środków dydaktycznych, takich jak:

warzywa, owoce, ciasto. Dziecko ma kontakt z materią, żywą, plastyczną, dająca się

przekształcać. Ma możliwość doświadczania wieloma zmysłami. Podopieczny poznaje smak,

zapach,

naturalny

kolor,

temperaturę,

wilgotność,

konsystencję,

fakturę.

Poza

oddziaływaniem na zmysły, wpływają także na emocje. Przyjemność płynąca z zapachów,

smaków, bądź lęk, opór przed ich konsystencją. Nigdy nie są obojętne, w przeciwieństwie do

plastikowych, martwych figur, przedmiotów, pozbawionych jakości zmysłowych

19

.

3.6 Ważne elementy metody

Stabilność podłoża.

Jest niezbędna do zdobywania informacji, stanowi odniesienie do wszelkich zmian oporu, jest

podstawą dla odpowiedniego ujmowania, pozostawiania przedmiotów, jak i dla poznania

relacji między przedmiotami

20

.

Stabilne ustawienie ciała.

W trakcie terapii dziecko powinno siedzieć bezpiecznie, stabilnie. Tylko wtedy może się

rozluźnić, nastawić na poznanie.

Wyczuwanie różnic oporu tworzywa.

Ważne jest, by stwarzać takie sytuacje, w których uczeń może bardzo wyraźnie odczuć

różnice oporu stawianego przez różne tworzywa. Wszelkie doznania dotykowe muszą być

18

Tamże s.277-278.

19

H. Olechowicz: Przez ręce do głowy i serca....s.218-219.

20

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język....

10

wyraziste. Terapia powinna obejmować eksploracje zarówno przedmiotów twardych,

wymagających maksymalnego nacisku, jak i delikatnych, kiedy należy badać je znacznie

delikatniej

21

.

Przekraczanie dłonią pustych przestrzeni.

Osoby z zaburzeniami spostrzegania bardzo szybko opanowują czynności, polegające na

łączeniu, rozłączaniu dwóch przedmiotów. Elementów połączonych prostym, jedynym

możliwym stosunkiem sąsiedztwa.

Znacznie trudniej jest natomiast, gdy muszą wykonać celowych ruch, sięgnąć dalej,

np. po nóż oddalony o kilka centymetrów od owocu, który mają obrać. Problem stanowi

pojęcie trójwymiarowości, ocena relacji przestrzennych. Z trudem rozpoznawane są takie

stosunki jak „przed tym”, „za tym”. Osoby z zaburzeniami percepcji nie potrafią właściwie

ocenić stosunków sąsiedztwa między przedmiotami, które bezpośrednio się nie stykają.

Brakuje im wyczuwalnego podłoża, wiążącego widziane przedmioty ze sobą i ciałem dziecka.

Z tego powodu zasadne jest stwarzanie takich okazji, sytuacji, kiedy dziecko możne

poznawać nawet tak skomplikowane układy i relacje. Samodzielne wykonanie takie

czynności nie zawsze jest możliwe, dlatego wymaga pomocy w kierowaniu dłonią

podopiecznego od osoby towarzyszącej

22

.

Zmiany miejsca.

Pracując metodą Felicie Affolter najczęściej wszystkie czynności wykonywane są przy stole,

w pozycji siedzącej. Jednak należy pamiętać, że podopieczny nie jest przykuty do swojego

miejsca. Zmiany pozycji ciała dostarczają wielu informacji czuciowych, podobnie jak dłonie

czy usta. Wskazane jest więc by zmieniać pozycje tak często jak jest to możliwe. Jeśli tylko

jest taka potrzeba powinny wstawać, schylać się, sięgać po coś, zmieniać stanowisko pracy.

Wszystkie czynności powinno być logiczną częścią jakiegoś procesu, zdarzenia

23

.

3.7 Wpływ metody na kształtowanie języka

21

H. Olechowicz: Przez ręce do głowy i serca....s. 219.

22

Tamże s. 219.

23

F. Affolter F: Spostrzeganie, rzeczywistość, język....s. 220-221.

11

F. Affolter dąży do rozwijania mowy wychodząc od gramatyki działania. Język

wspomaga działanie, a działanie przyczynia się do rozwoju mowy. Działanie dłoni umożliwia

pacjentowi myślenie o własnym działaniu, integracje działania z językiem i mową.

Bezmyślne powtarzanie, podpowiadanie dziecku określonego wyrazu, czy zdania nie

prowadzi do prawdziwego rozwoju mowy. Są tylko zewnętrzne formy, które należy połączyć

z właściwymi treściami. Zrozumienie werbalnych informacji silnie związane jest z aktualną

sytuacją. To dokonuje się w trakcie działania, podczas rozwiązywania codziennych

problemów

24

.

3.8 Skuteczność metody

Pracą metodą Affolter nie jest krótkoterminowa, na jej pozytywne rezultaty trzeba

czasami czekać wiele miesięcy a nawet lat. Jednak dzięki ciężkiej pracy, wytrwałości można

osiągnąć pozytywne rezultaty. Oczywiści należy stawiać sobie realistyczne cele, niezbyt

odległe, zacząć pracę „małymi kroczkami”, wykorzystywać codzienne sytuacje.

Skuteczność metody potwierdzona jest przez wielu polskich specjalistów. Hanna

Olechnowicz od wielu lat pracuje nad tą metodą, prowadzi seminaria, przedstawia przykłady

pracy licznych terapeutów

25

.

Magdalena Grodzka pracowała z dziećmi autystycznymi. Podopieczni byli w stanie

opanować prace, których sens był dla nich zrozumiały. Przygotowywali surówki dla swoich

rodzin. Grodzka zaobserwowała pojawienie się i rozwój mowy towarzyszącej działaniu.

Kolejny przykład stanowi praca pani Janiny Gut z piętnastoletnim chłopcem,

cierpiącym na padaczkę, z dużymi atakami, nie mówiącym. Panicznie bał się nowych

sytuacji. Jego dłonie były bardzo wrażliwe, do tego stopnia, że zdarzało się, że wymiotował

na widok nowych przedmiotów. Praca metodą F. Affolter całkowicie zmieniła życie chłopca.

Wyzbył się lęku, dłonie przestały być nadwrażliwe, mógł czuć się sprawcą własnego

działania. Równocześnie z działaniem pojawiły się pierwsze słowa – mowa towarzysząca

pracy rąk. Po dwóch latach terapii metodą Affolter jego poziom rozwoju znacznie wrósł, z

pogranicza upośledzenia znacznego i głębokiego, przesunął się na pogranicze znacznego i

umiarkowanego.

Anna Ciupa również pracowała z dzieckiem unikającym kontaktu wzrokowego i

dotykowego, prowadząc jego dłonie. Punktem zwrotnym w terapii, było położenie rąk

24

H. Olechowicz: Przez ręce do głowy i serca....s. 217.

25

Tamże s. 220-221.

12

dziecka na twarzy prowadzącej. Kierowany kontakt dłoni z twarzą ludzką spowodował

integrację dotyku i wzroku, jednocześnie odblokował emocjonalnie chłopca.

Wiele zalet opisanej metody, przedstawia M. Sekułowicz, popartych oczywiście

wiedzą praktyczną. Przede wszystkim pozwala na nawiązanie kontaktu społecznego z

dzieckiem, usprawnia motorykę, rozwija mowę, znajomość schematu ciała i praksji, a także

zwiększa samodzielność prowadzonego

26

.

4. Podsumowanie

Prowadzenie terapii metodą Affolter nie jest łatwe. Wymaga od terapeuty połączenia

wiedzy teoretycznej i praktycznych doświadczeń. Na ich podstawie musi pokierować

własnym postępowaniem, trafnie ocenić czy ten rodzaj terapii jest w ogóle wskazany dla jego

podopiecznego, jakie tworzywa dobrać stosownie do upodobań i możliwości dziecka, kiedy

uczeń jest już w stanie samodzielnie pokierować daną czynnością, jak rozpoznać oznaki

przyzwolenia na kierowanie, bądź opór, kiedy należy zrobić przerwę na chwilę wytchnienia.

Sądzę, że mimo tych wszystkich trudności, metoda jest warta bliższego poznania i

oczywiście zastosowania jej w pracy terapeutycznej. Jej efektywność została potwierdzona

nie tylko przez samą autorkę, ale również wielu specjalistów. Ma silną bazę teoretyczną, co

pozwala na prawdziwe poznanie, zrozumienie sensu wszystkich działań. Affolter dokładnie

opisuje postępowanie terapeuty, daje wiele cennych wskazówek i praktycznych uwag.

Wydaje mi się, że metoda Felicie Affolter w znaczący sposób wzbogaca repertuar

pracy rehabilitacyjnej w przypadkach osób z zaburzeniami spostrzegania, a przede wszystkim

umożliwia im rozwój.

26

Wagnerowska: Metoda Felicie Affolter... s. 151.

13

5. Bibliografia

1. Affolter F.(1997), Spostrzeganie, rzeczywistość, język, WSiP, Warszawa.

2. Frohlich A.(1998), Stymulacja od podstaw, WSiP, Warszawa.

3. Muroń E., Metoda Felice Affolter jako jedna z form pracy z dziećmi z głęboką

niepełnosprawnością umysłową. Artykuł na stronie internetowej:

oswdamnica.republika.pl/publikacje_dok/Ewy/FAffolter.pdf

4. Olechowicz H. (1997), Przez ręce do głowy i serca. Kształtowanie rozumnego działania

dłoni metodą Felicji Affolter. Perspektywy zastosowania w terapii dzieci autystycznych,

„Szkoła Specjalna” nr. 4.

5. Piotrowicz R. (2003), Rozwiązywanie codziennych problemów metodą Felicji Affolter w

procesie uczenia, „Szkoła Specjalna”, nr. 3.

6. Wagnerowska E. (2004), Metoda Felicie Affolter [w:] Wspomaganie rozwoju osób z

autyzmem. Teoria. Metodyka. Przykłady, red. J. Błeszyński, Impuls, Kraków.

7. Sekułowicz M. (2003), Wybrane metody usprawniania dzieci z autyzmem [w:] Terapia i

edukacja osób z autyzmem, red. D. Danielewicz, E. Pisula, APS, Warszawa.

8. http://de.wikipedia.org/wiki/Felicie_Affolter