WYBRANE METODY REWALIDACYJNE W PRACY Z

OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

Metoda Weroniki Sherborne, Metoda ruchu rozwijającego

Metoda ruchu rozwijającego została opracowana na podstawie długoletniej
praktyki przez angielską pedagog Weronikę Sherborne (1922 -1990). System
ć

wiczeń ruchowych mających na celu usprawnianie dzieci nazwała Ruchem

Rozwijającym. W 1990 r. wydała podręcznik pod tytułem „Ruch rozwijający
dzieci”.

Ruch jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Towarzyszy mu od chwili
narodzin przejawiając się w różnych formach: w zabawie, w aktywnym
wypoczynku, oraz w codziennej pracy (domowej, zawodowej). Służy do
wyrażania

emocji,

nawiązywania

kontaktów

i

porozumiewania

się.

Przedmiotem badań wielu pedagogów był ruch i jego znaczenie dla
prawidłowego rozwoju człowieka. Jednym z nich był Rudolf von Laban.
Uważał on, że ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Stałe
ograniczanie go prowadzi do wzrastania wewnętrznego napięcia, stresów i
zahamowań, a w konsekwencji jest przyczyną utraty wiary we własne
możliwości, zamykania się w sobie, unikania kontaktów z otoczeniem.

Weronika Sherborne tworząc metodę Ruchu Rozwijającego opierała się przede
wszystkim na teorii R. Labana oraz na doświadczeniach z własnej długoletniej
pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Opracowany system ćwiczeń
wywodzi się z naturalnych zabaw ruchowych dzieci z rodzicami, zwanych
popularnie baraszkowaniem. Ma on pomóc dziecku w poznaniu siebie, w
budowaniu zaufania do innych ludzi, oraz w nauczeniu się aktywnego i
twórczego życia. Prostota i naturalność są głównymi walorami metody Weroniki
Sherborne i stanowią o jej wartości i powodzeniu.

Dzięki ćwiczeniom proponowanym przez Weronikę Sherborne dziecko zyskuje
poczucie bezpieczeństwa, odkrywa własne możliwości, uczy się współdziałania
w grupie. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innymi,
co jest bardzo ważne w nawiązywaniu kontaktów społecznych.

Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i służby
zdrowia dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju i różnorodnymi potrzebami
edukacyjnymi:

- dzieci upośledzonych umysłowo,

- dzieci autystycznych,

- dzieci z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,

- dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania,

- dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów dziecka,

- dzieci głuchych i niewidomych (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyka,
1992, s. 34).

W metodzie R. Labana i W. Sherborne wyróżnia się kilka kategorii ruchu:

- ruch prowadzący do poznania własnego ciała,

- ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,

- ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem,

- ruch prowadzący do współdziałania w grupie,

- ruch kreatywny.

W wymienionych wyżej kategoriach nie wyróżniono takiej formy ruchu, który
sprzyja relaksowi. Stało się to dlatego, że wszystkie zajęcia prowadzone metodą
Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem
wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odprężenia
(M.Bogdanowicz, B.Kisiel, M.Przasnyka, 1992, s.10).

Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku
okazję do poznania własnego ciała, usprawniania motoryki, poczucia swojej
siły, sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki
temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie
bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń,
w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje
się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę,
może być twórcze (op.cit., s.33).

W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający” Weronika
Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój
dziecka:

- ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,

- ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w
otoczeniu,

- ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i
grupą,

- ćwiczenia twórcze.

Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia
indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z

dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako zajęcia dla trzech bądź
większej liczby osób (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M.Przasnyka, 1992, s.50).

Do ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała należą między innymi:

- leżenie na plecach,

- leżenie na brzuchu,

- ślizganie się w kółko na brzuchu, to samo – na plecach,

- siedząc – przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków).

- siedząc: a) kręcenie się w kółko na pośladkach, b) przewrót na plecy,

- siedząc – przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do
pozycji leżącej,

- czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian
rąk i nóg,

- czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian
rąk i nóg,

- podciąganie kolan do siadu skulnego,

- pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór),

- w siadzie prostym – rozcieranie i poklepywanie kolan,

- maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan,

- chodzenie, bieganie na „sztywnych” nogach,

- chodzenie, bieganie na miękkich („gumowych”) nogach,

- dotykanie palcami stóp podłogi,

- uderzanie o podłogę piętami,

- uderzanie o podłogę całą stopą (szybko i wolno),

- dotykanie łokciami kolan,

- dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie,

- wytrzeszczanie oczu („duże oczy”) i mrużenie oczu,

- zabawne miny,

- leżenie na plecach,

- turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione),

- leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięśni),
(M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyka, 1992, s. 51-56).

Do ćwiczeń pozwalających zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w
otoczeniu należą:

- leżenie na brzuchu (napinanie rozluźnianie mięśni),

- ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha, pleców, pośladków, całego ciała,

- ćwiczenia w parach – jedna osoba robi mostek, druga obchodzi ją na
czworakach, przechodzi pod, nad, przez, dookoła itp.,

- ćwiczenia w grupie – grupa tworzy „tunel” – reszta czołga się pod tunelem na
plecach, brzuchu itp.

Ć

wiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą

polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych doświadczeń podczas sesji
ruchowych. Ćwiczący w parach na zmianę są aktywni i pasywni. W ten sposób
osoba aktywna może sprawdzić swoją siłę, a jednocześnie musi uważać by nie
zrobić krzywdy osobie, z którą ćwiczy. Przykładowe ćwiczenia to:

- pozycja siedząca: ćwiczący siedzi opierając się plecami o partnera, nogi ugięte
w kolanach, pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór,

- pozycja siedząca – kładzenie się na przemian plecami na partnera z
unoszeniem bioder,

- pozycja stojąca – ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten
stara się przyjąć jego ciężar, ciągnie się za kostki ćwiczącego, leżącego na
plecach bądź na brzuchu,

- kołysanie – obejmowanie partnera, łagodnie kołysząc do przodu lub na boki,

- prowadzenie „ślepca” – ćwiczący zamyka oczy i jest oprowadzany przez
„przewodnik”, to wymaga zaufania,

- ćwiczenia „przeciwko” w parach,

- ćwiczenia „razem” w parach – kołysanie się siedząc przodem, trzymając się za
ręce, przyciąganie się,

- ćwiczenia „razem” w grupie – kołysanie we dwoje trzeciego partnera
pomiędzy nimi, ćwiczenia skoczne – dwóch współćwiczących wspomaga osobę
skaczącą trzymając ją za dłonie i łokcie; huśtanie.

Ć

wiczenia twórcze polegają na rozwijaniu wszystkich aspektów ruchu w

ć

wiczeniach proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca

powinna bacznie obserwować ćwiczących, zachęcać, ośmielać, chwalić, a
wówczas ćwiczenia przerodzą się w ruch twórczy. Przykładem może być taniec.
Taniec daje dużo radości, rozładowuje napięcia, zmniejsza agresywne
zachowania.

Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzieciach z
globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, głównie mając na uwadze
dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu (M.Bogdanowicz, B. Kisiel,
M.Przasnyka, 1992, s.68).

Według autorki metoda ta przyczynia się do rozwoju tych dzieci w dwóch,
istotnych dziedzinach, tj.: wykształcenie obrazu samego siebie oraz
nawiązywania kontaktów społecznych.

Metoda W. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. Dzieci
upośledzone umysłowo często noszą różnorakie cechy kalectwa: niedowłady,
przykurcze, mają zaburzenia równowagi, są ociężałe i mają dużą nadwagę, co
stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. motoryki dużej(…) Program
Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier,
ułatwiając dzieciom funkcjonowanie motoryczne i dając im poczucie
sprawności ruchowej (op. cit., s.70).

Metoda W. Sherborne pomaga też, w drodze niewerbalnej, trenować niektóre
zaburzone funkcje poznawcze. Dzieci upośledzone mają trudności z
koncentracją i utrzymaniem uwagi, ukierunkowaniem działania na określony
cel. Te umiejętności mogą trenować, wykonując ćwiczenia „przeciwko”, w
których muszą skoncentrować siły, aby pokonać inną osobę lub też
przeciwstawić się innym. Jest to, więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania
energii. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci można
wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, aż do ich zapamiętania
(op. cit., s.70).

Metodę tę stosuje się w szkolnictwie specjalnym, na przykład jako bazę do zajęć
„kultura fizyczna”. Posiada przy tym wartość diagnostyczną, ponieważ daje
nauczycielowi wgląd w możliwości i potrzeby ucznia, co prowadzi do poznania
go i zrozumienia.

W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Sherborne mogą uczestniczyć dzieci
upośledzone w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Partnerami ich mogą być
rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzież dochodzące
z okolicznych szkół. Również sprawdza się w odniesieniu do dzieci z
upośledzeniem głębokim, tzw. dzieci leżące. Wymaga to jednak uczestnictwa
dwóch partnerów np. terapeuty i matki.

Metoda ta jest metodą niewerbalną, ale poprawia komunikację dziecka z
otoczeniem „językiem ciała i ruchu”. Ruch jest podstawowym i naturalnym
ś

rodkiem porozumiewania się, wychodzącym z centrum naszego ciała, do

którego sięgają często dzieci niepełnosprawne z utrudnioną komunikacją
słowną. Zajęcia odbywają się w grupach, co daje możliwość obserwacji i
naśladowania innych.

Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innymi, co jest
dla dzieci upośledzonych umysłowo jedną z najważniejszych rzeczy. Nasz
nastrój również poprawia się, gdy widzimy radosne, szczerze śmiejące się
dziecko, można uznać, że cel został osiągnięty i potrzeba dzieci zaspokojona.

Metoda Dobrego Startu

Metoda ta powstała we Francji, a jej założycielką jest The’a Bagnet. Od kilku lat
znana jest w Polsce i propagowana przez Marię Bogdanowicz. Celem jej jest
aktywizowanie rozwoju funkcji psychomotorycznych i ich integracji oraz
korygowanie zaburzeń tego rozwoju. Jest to metoda polegająca na
aktywizowaniu rozwoju psychomotorycznego, rehabilitacji psychomotorycznej i
edukacji opartej na uczeniu polisensorycznym.

Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest
wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo –
pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych jak i
zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym
rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój), jak również i do dzieci,
których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się
funkcje).

Metoda Dobrego Startu może być z powodzeniem stosowana w szkole
specjalnej w stosunku do dzieci, u których zaburzenia funkcji percepcyjno –
motorycznych występują na tle zaburzeń pozostałych funkcji i dominują w
obrazie klinicznym. Oczywiście w tym wypadku metoda ta będzie pełniła rolę
wspomagającą wobec innych metod terapeutycznych i dydaktycznych
(M.Bogdanowicz, 1999, s.38).

Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji
językowych,

funkcji

spostrzeżeniowych;

wzrokowych,

słuchowych,

dotykowych,

kinestetycznych

(czucie

ruchu)

i

motorycznych

oraz

współdziałania między tymi funkcjami (M.Bogdanowicz, 1999, s.12).

W przypadku dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju udział w ćwiczeniach
służy rehabilitacji zaburzeń rozwoju psychomotorycznego i pomaga im
zmniejszyć trudności w opanowaniu skomplikowanych umiejętności szkolnych
(M.Bogdanowicz, 1999,s.12).

W Metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy:
element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka), i
motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki).

Zgodnie z wymienionymi elementami ćwiczenia stosowane w tej metodzie służą
usprawnianiu czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinetyczno –
ruchowego. Przyczyniają się równocześnie do kształtowania lateralizacji oraz
orientacji w schemacie ciała, jak i przestrzeni (K.J.Zabłocki, 1998, s.66).

W Metodzie Dobrego Startu można wyodrębnić, z punktu widzenia metodyki,
trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń:

- ćwiczenia ruchowe,

- ćwiczenia ruchowo – słuchowe,

- ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe.

Ć

wiczenia ruchowe usprawniają motorykę, a więc oddziaływają na analizator

kinestetyczno – ruchowy. Ćwiczenia ruchowo – słuchowe angażują dwa
analizatory: kinestetyczno – ruchowy i słuchowy. Ćwiczenia ruchowo –
słuchowo – wzrokowe kształcą zaś funkcję trzech analizatorów: kinestetyczno –
ruchowego, słuchowego i wzrokowego. W tych trzech rodzajach ćwiczeń,
kolejno wprowadzanych w czasie zajęć, narasta liczba uczestniczących
analizatorów i na coraz wyższym poziomie jest aktywizowana koordynacja
funkcji percepcyjnych i motorycznych, czyli integracja percepcyjno –
motoryczna. Wymienione ćwiczenia występują kolejno w każdym zajęciu i
składają się przede wszystkim na jego zasadniczy etap: zajęcia właściwe.
Częściowo występują one także w pozostałych etapach.

Zajęcia prowadzone Metodą Dobrego Startu z punktu widzenia organizacji
przebiegają według stałego schematu. Struktura zajęć jest następująca:

1.

Zajęcia wprowadzające.

2.

Zajęcia właściwe:

- ćwiczenia ruchowe,

- ćwiczenia ruchowo – słuchowe,

- ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe,

3. Zajęcia końcowe. (M.Bogdanowicz, 1999, s.23).

Zajęcia wprowadzające mają charakter dyscyplinujący. Służą celom
korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po lewej i prawej stronie.

Kolejne fazy tych zajęć to:

- ćwiczenia orientacyjno – porządkowe,

- nauka piosenki,

- zabawa w „zagadki językowe”.

W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym,
która zostanie wprowadzona w kolejnej części zajęć. Omawia się także treść
prezentowanej piosenki, a na podstawie jej tekstu ćwiczy się słuch fonetyczny.

Zajęcia właściwe to ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe oraz ruchowo –
słuchowo – wzrokowe.

Program ćwiczeń ruchowych uwzględnia podstawową zasadę pedagogiki:
przechodzenie od ćwiczeń łatwych do trudnych. Dlatego też w czasie ćwiczeń
ruchowych zaczynamy od kształcenia ruchów całego ciała, a następnie
prowadzimy usprawnianie ruchów rąk. Przechodzimy od ćwiczenia ruchów
globalnych do precyzyjnych. Stosujemy też ruchy szybkie i powolne.

Oprócz

ć

wiczeń

usprawniających

precyzję

i

koordynację

ruchów,

wprowadzamy też ćwiczenia ruchowe o charakterze relaksacyjnym. Ich celem
jest zmniejszenie nadmiernego napięcia mięśniowego i ukazanie dziecku
możliwości świadomego regulowania poziomu napięcia mięśniowego, za
pomocą prostych ćwiczeń relaksacji aktywnej. Ćwiczenia o charakterze
relaksacyjnym mogą być powtarzane w przebiegu zajęć, np. po serii
wyczerpujących ćwiczeń, gdy obserwujemy u dzieci objawy zmęczenia i
znużenia (M.Bogdanowicz, 1999, s.27).

Ć

wiczenia ruchowe mają na celu usprawnianie czynności analizatora

kinestetyczno – ruchowego, a zatem kształcą motorykę i jednocześnie rozwijają
orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

Kolejnym etapem zajęć właściwych są ćwiczenia ruchowo – słuchowe, gdzie
wprowadzony zostaje element muzyczny (słuchowy) – piosenka, wierszyk,
wyliczanka.

Podczas ćwiczeń ruchowo – słuchowych dzieci śpiewając piosenkę odtwarzają
jej rytm np. na bębenku (pudełku), na woreczkach z grochem, wałeczku z
sypkim materiałem (ziarna, piasek) lub wałeczku ulepionym z masy mączno –
solnej, plasteliny. Ćwiczenia te to ruchy wykonane za pomocą: pięści, dłoni i
palców (jednego, dwóch i po kolei wszystkich), łokci, a wreszcie ruchy całego
ciała – w rytm śpiewanej piosenki. Używamy tu też takich pomocy jak sznurki,
gumy, wstążki, szarfy, balony, chusteczki i instrumenty muzyczne lub
przedmioty, które mogą te instrumenty zastąpić, jak np. plastikowe butelki,
kubki lub zakrętki do słoików z naciągniętą gumką recepturową. Podczas zajęć
najpierw dzieci wykonują ćwiczenia według wzoru, a następnie proponują same
własne formy ćwiczeń – w dowolny sposób ruchem wyrażają rytm piosenki
(M.Bogdanowicz, 1999,M.Bogdanowicz.28).

Ć

wiczenia ruchowo – słuchowe mają wszechstronne znaczenie w rehabilitacji

zaburzonych funkcji psychomotorycznych. Kształcą gnozje palców, precyzję i
elastyczność ruchów, koordynację ruchów obu rąk, usprawniają więc
funkcjonowanie analizatora kinestetyczno – ruchowego. Ze względu na udział
elementu muzycznego i rytmicznego rozwijają percepcję słuchową, poczucie
rytmu, pamięć sekwencyjną, zatem aktywizują czynności analizatora
słuchowego. Ćwiczenia wykonywane z uwzględnieniem kierunków przestrzeni,
połączone z nazywaniem stron ciała rozwijają koordynację słuchowo – ruchową,
kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała i w przestrzeni oraz orientację
czasowo – przestrzenną (M. Bogdanowicz, 1999, s.30).

Ostatnim etapem zajęć właściwych są ćwiczenia ruchowo – słuchowo –
wzrokowe. Występują one podczas każdego zajęcia Metody Dobrego Startu i są
zasadniczą jej częścią. Polegają na uczeniu się odtwarzania wzorów: figur
geometrycznych lub liter w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki. Poszczególne
etapy tego ćwiczenia są następujące:

1.

demonstracja wzoru i sposobu wykonywania ćwiczenia,

2.

uczenie się polisensoryczne,

3.

reprodukowanie wzoru.

Ć

wiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe mają największe znaczenie w

Metodzie Dobrego Startu. Kształcą funkcje psychomotoryczne w sposób
najbardziej wszechstronny. Wzory graficzne przyswajane są polisensorycznie.
W pierwszej fazie ćwiczeń obrazy wzrokowe są wzmacniane doznaniami
dotykowymi i kinestetyczno – ruchowymi (wodzenie palcem po wzorze).
Ć

wiczenia rozwijają percepcję wzrokową (analiza i synteza wzrokowa) przez

analizowanie elementów wzoru i syntezowania ich w czasie odtwarzania
wzorów graficznych za pomocą ruchów. Usprawniają motorykę kończyn:
precyzję i koordynację ruchów. Rozwijają orientację przestrzenną ze względu na
konieczność reprodukowania wzorów zorientowanych przestrzennie właściwie
zlokalizowanych w przestrzeni, ich elementów w strukturze wzoru. Także ze
względu na zachowanie określonego kierunku ruchu, przy kreśleniu wzoru i
szlaczków (od lewej ku prawej) i przy kreśleniu linii i okręgów (góra – dół, lewa
–

prawa

strona)

utrwalają

prawidłową

orientację

w

przestrzeni

(M.Bogdanowicz, 1999.s.36,37).

Zajęcia końcowe są to zajęcia wyciszające. Polegają na krótkich ćwiczeniach
relaksacyjnych lub oddechowych. Mają charakter ćwiczeń wokalno –
rytmicznych. Prowadzone w formie zabawy jednocześnie usprawniają motorykę
i percepcję słuchową. Zadaniem ich jest relaksacja, rozładowanie napięcia
emocjonalnego, odpoczynek.

Metoda Dobrego Startu spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie
deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się zawsze w formie
zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazja do odreagowania
napięć.

Metoda Dobrego Startu spełnia również rolę profilaktyczną, zapobiegając
trudnościom wczesnoszkolnym. Przyjmuje się, że skuteczność metody zależy od
wiernego i dokładnego wykonywania wszystkich zalecanych przez nią ćwiczeń
(K.J.Zabłocki, 1998, s.68).

Metoda Knilla

Realizacja programu opracowanego przez Marianne i Christopher’a Knill’ów
sprzyja rozwojowi umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych,
aktywności związanej z ruchem i zabawą, stanowi także bazę dla rozwoju
rozumienia i używania języka. Program ten może być stosowany w pracy z
dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z

różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Opiera się on na założeniu, że
rozwój jest możliwy dzięki umiejętności przyswajania, organizowania i
wykorzystywania wiedzy o sobie ( w tym od sposobu, w jaki osoba zaznajamia
się ze swoim ciałem i jak się nim posługuje).

Skutkami zaburzeń w doświadczaniu swojego ciała są:

- słaba kontrola ruchów,

- problem w komunikacji,

- brak poczucia bezpieczeństwa,

- zaburzenia emocjonalne.

Program opracowany przez M. K. Knill’ów sprzyjając rozwojowi świadomości
ciała przeciwstawia się wyżej wymienionym następstwom braków w
funkcjonowaniu dziecka.

Podczas realizacji programu, każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny
akompaniament muzyczny, odpowiadający konkretnej aktywności dziecka, co
wspomaga rozumienie związanego z danym doświadczeniem języka.
Powtarzalność i przewidywalność ruchu (otrzymywana dzięki powracającym
sekwencjom) sprzyja kształtowaniu poczucia bezpieczeństwa i koncentrowaniu
uwagi na znaczących dla dziecka aktywnościach.

Programy Knill’ów są gotową propozycją postępowania terapeutycznego z
osobą, której prawidłowy rozwój został z jakiś powodów zakłócony lub
zahamowany. Ich zaletą jest zabawowa forma muzyczno – ruchowa. W zabawie
takiej, każdy wykonywany ruch jest prosty, ma określony cel, wyznaczana jest
jego długość i charakter. Dziecko uczy się rozpoznawać muzykę, kojarzy ją z
ruchem fizycznym i ma satysfakcję z prawidłowego wykonywania ruchu,
adekwatnie skojarzonego z muzyką. Sukces wpływa pozytywnie na
samopoczucie dziecka i zwiększa się poziom jego aktywności intelektualnej.

Zabawa muzyczno – ruchowa oddziałuje na uzyskanie równowagi psychicznej,
zwiększa zdolność do szybkiego i precyzyjnego zapamiętywania ruchów,
przyczynia się do uzyskania dobrej koordynacji nerwowo – mięśniowej.
Słuchaniu muzyki towarzyszą zmiany motoryczne (M.Janiszewski, 1993, s.17).

Programy Knill’ów mogą być zastosowane jako metoda:

- przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, służące
poznaniu własnego ciała i umożliwiają kontakt z otoczeniem (H.Olechnowicz,
1988, s.32)

- pobudzają dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do aktywności i
współdziałania,

- zwiększają zakres czynności dzieci z MPD,

- porządkują zachowania dzieci niedostosowanych społecznie.

Program „Dotyk i komunikacja” jest przeznaczony również dla rodziców dzieci
z upośledzeniem umysłowym i dla tych wszystkich, którzy mają małe dzieci.
Chociaż dzieci stanowią grupę podstawową dla działania, sądzą, że podejście to
jest również odpowiednie dla młodzieży i dorosłych, którzy napotykają na
poważne trudności w komunikacji (M.K.Knill, 1995, s.7).

Według K. Knilla „Bardzo ważną sprawą dla ogólnego rozwoju dziecka jest
osiągnięcie i utrwalenie zdrowych wzajemnych kontaktów z dorosłymi. Od nich
zależy nie tylko rozwój społeczny, emocjonalny, fizyczny i intelektualny” (op.
cit., s.11).

Kontakt dziecka z dorosłym np. karmienie, mycie, ubieranie, zabawa jest w
ż

yciu codziennym jest regularny i powtarzalny. Są to swego rodzaju rytuały,

dzięki którym dziecko wie, czego w danej chwili może się spodziewać.

Gdy dorosły reaguje na płacz, śmiech dziecka wyrabia się w ten sposób
obustronny dialog. Dotyk spełnia ważną funkcję w rozwoju dziecka, ważny jest
również ruch. Ruch pobudza zainteresowanie dziecka i sprzyja wzajemnemu
zadowoleniu. Jest także podstawą procesu komunikacji.

Jednak dzieci i dorośli z poważnymi trudnościami w komunikacji zwykle
wymagają większego strukturalizowania sytuacji – wyraźniejszych i bardziej
solidnych ram, większej ostrożności i dłuższego czasu na przygotowanie.
Wymagają one „rusztowania”, które jest świadomie tolerowane, bardzo
wspierające i bardzo trwałe, dzięki czemu daje również większe możliwości
adaptacji (K.Knill, 1995, s.15).

Aby to osiągnąć muszą być spełnione odpowiednie warunki:

- wybór pierwszoplanowej osoby – musi to być osoba, która poniesie główną
odpowiedzialność za rozwój komunikacji, interakcji, mająca czas, odpowiednie
zdolności i motywacje,

- ilość i częstość aktywności – liczą się powtórzenia (nawiązywania relacji),
długość ich trwania, próby połączenia nowych doświadczeń z codziennymi
rytuałami,

- otoczenie fizyczne – połączenie kontaktu i opieki, powiązanie ich z
szczególnym miejscem, np. kąpiel, przebieranie zawsze w tym samym miejscu,
miejsce zaciszne bez dodatkowych przedmiotów, utrwala to więź i stwarza
emocjonalne podstawy do otwartej komunikacji,

- granice czasowe – dzieci ze szczególnymi trudnościami w komunikacji, muszą
mieć jasno określane granice czasowe, należy więc w specyficzny,
rozpoznawalny dla dziecka sposób rozpoczynać i kończyć wszystkie zajęcia,

- porządek i sekwencja – należy znaleźć odpowiednią równowagę pomiędzy
powtarzalnością a zmiennością oddziaływań, należy poznawać potrzeby

dziecka, wychodzić mu naprzeciw nie tylko regularnie, ale i w zróżnicowany
sposób, aby w efekcie rozwijać jego aktywny udział.

Wiodącymi sposobami nawiązywania, podtrzymywania kontaktów i uwagi
dziecka w metodzie Knillów są:

a)

głos – dźwięki, które wytwarzamy mogą dawać dziecku poczucie
bezpieczeństwa, dzięki odpowiedniemu użyciu głośności, tempa, pauz,
rytmu, tonu, możemy uspokoić lub pobudzić dziecko,

b)

wyraz twarzy – kontakt wzrokowy w okresie niemowlęcym jest bardzo
ważny, gdyż jest to główne źródło wspomagania wczesnego rozwoju
dialogu, wyraz twarzy powinien być wyraźny i jednoznaczny,

c)

pozycja ciała i ruchu – zarówno nasza pozycja jak i pozycja dziecka
wpływają na jakość kontaktu, ruchy rytmiczne i powolne redukują
pobudzenie, gwałtowne i nierytmiczne, powodują jego wzrost,

d)

nasze ręce – są podstawowym źródłem kontaktu, sposób, w jaki dotykamy
powinien być przekonujący i precyzyjny, powinniśmy przekazywać
pozytywne nastawienie i poczucie bezpieczeństwa.

W zajęciach prowadzonych omawianą metodą bardzo istotne jest planowanie i
przygotowanie do sesji kontaktu. Odbywa się to poprzez:

- Poznanie potrzeb naszego partnera; zrozumienie jakości interakcji i
zdecydowanie się na kierunek pracy.

- Ustalenie profesjonalnej odpowiedzialności za sesję kontaktu i wybór procedur
kooperacji.

- Wybór czasu, częstotliwości i miejsca; dostosowanie codziennych rytuałów i
czasu posiłków.

- Aranżacja, wyposażenie i sprzęt, które są niezbędne do przeprowadzenia sesji
kontaktu.

- Rozwijanie naszej świadomości i wrażliwości na sygnały i reakcje partnera.

- Praca z muzyką; strukturalizacja naszego podejścia.

- Potrzeba oceny i profesjonalnego wsparcia (K.Knill, 1995, s.20).

Jeżeli powyższe punkty zostały wykonane i zrozumiane można wówczas
przystąpić do realizacji programu. Pamiętać należy by każdy program
dostosowany był do specjalnych potrzeb dziecka oraz jego możliwości i
wydolności psychofizycznej.

M.K. Knill w książce pt. „Świadomość ciała, Kontakt i Komunikacja”
prezentują cztery programy aktywności.

Programy te zawierają kilkanaście ćwiczeń i każdemu ćwiczeniu przyświeca
priorytetowy cel.

Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy uwzględnić dyrektywy:

1.

Czy jest wystarczająca przestrzeń?

2.

Czy jest jeden nauczyciel dla każdego dziecka?

3.

Czy jest mata dla każdego dziecka?

4.

Czy przygotowana jest kaseta z programem?

Rozpoczęcie programu zaczyna się w momencie włączenia taśmy i zachęcenia
dziecka do ćwiczeń.

PROGRAM I

AKTYWNOŚCI CEL ĆWICZENIA

Kołysanie

doświadczenie istnienia ciała, budowa zaufania do terapeuty

Wymachiwanie rękoma

rozwój świadomości pojęcia ręka

Zginanie

i

rozprostowywanie rąk

powiązanie rąk z własnym ciałem

Pocieranie dłoni

rozwój świadomego pojęcia „dłoń”, rozwijanie dotyku

Zaciskanie i otwieranie dłoni uzyskiwanie informacji ze środowiska

Poruszanie palcami

zdolność poruszania palcami, kontrola nad nimi, dziecko staje się
ś

wiadome własnego ciała

Klaskanie

Głaskanie głowy

Głaskanie policzków

pracując rękoma, dłońmi i palcami

Głaskanie łokci

używamy ich do badania i poznania

Głaskanie brzucha

wzajemne relacje różnych części ciała

Przewracanie się

odczuwanie ciężaru ciała i równowagi, budowanie zaufania

Relaksacja

odpoczynek, wyciszenie

PROGRAM II

AKTYWNOŚCI CEL ĆWICZENIA

Kołysanie

doświadczenie

ciała

jako

jedności,

budowanie zaufania do terapeuty

Klaskanie

Głaskanie brzucha

Głaskanie ud

Głaskanie kolan

Głaskanie palców u nogi

Wiosłowanie

Pocieranie stóp

uświadomienie dziecku czym są jego stopy

Poruszanie palcami u nóg

ś

wiadomość palców, ich siły

Poruszanie nogami

rozwój mięśni nóg

Leżenie na plecach

uświadomienie pojęcia „plecy”

Przewracanie się z pleców na bok

uświadomienie pojęcia „plecy” i „bok”

Przewracanie się z pleców na brzuch

pojęcie brzucha i ciała w relacji do podłogi

Relaksacja

stworzenie

bezpiecznych

ram

dla

aktywności

PROGRAM III

AKTYWNOŚCI CEL ĆWICZENIA

Leżenie na brzuchu

uczymy pojęć: brzuch i przód

Leżenie na plecach

rozwój świadomości pleców

Obracanie się z pleców na brzuch

„muzyka pleców”, zdolność słuchania

Obracanie się z brzucha na bok

ś

wiadomość pojęcia bok

Obracanie się z brzucha na plecy

rozwój koncentracji i słuchania

Poruszanie nogami

rozwój mięśni nóg i brzucha

Czołganie się na brzuchu

pomoc w koordynacji czterech kończyn

Raczkowanie

wzmacnia kręgosłup, wspomaga rozwój
chodzenia

Klęczenie i spacerowanie na kolanach

ś

wiadomość kolan

Upadanie z pozycji klęczącej

rozwój poczucia ciężaru własnego ciała

Odpychanie i przyciąganie

utrzymanie równowagi, siła dziecka

Relaksacja

odpoczynek

PROGRAM IV

AKTYWNOŚCI CEL ĆWICZENIA

Leżenie na brzuchu

Leżenie na brzuchu i mruganie oczami

Leżenie na plecach z rękoma wokół karku

pojęcie kark

Poruszanie nogami (rowerek)

zdolność do naśladowania nauczyciela

Odbijanie się na siedzeniu

rozwijanie świadomości jego siedzenia

Podnoszenie się i stanie bez ruchu

rozwój uwagi i koncentracji

Podnoszenie ramion – jednego, a potem obu

Podnoszenie jednocześnie ręki i nogi

Stawanie przed kimś

utrwalanie pojęcia z tyły i z przodu

Podbieganie do – odbieganie od

rozwój percepcji słuchowej

Spacerowanie

szynko i delikatnie, wolno i ciężko, wolno i
delikatnie

Dwa i dwa

znajdź partnera

Odpychanie i przyciąganie

współpraca i nawiązanie interakcji

Dowolne ruchy - taniec

pobudzenie wyobraźni, twórczości

Po zakończeniu ćwiczeń należy zanotować postępy zachowań dziecka, z którym
ć

wiczyliśmy w dzienniczkach obserwacji.

BIBLIOGRAFIA

1.

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyka M. Metoda Weroniki Sherborne w
terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, 1996, Warszawa

2.

Bogdanowicz M. Metoda Dobrego Startu, 1999, Warszawa

3.

Knill M. K. Programy aktywności Świadomość Ciała, Kontakt i
Komunikacja, 1995, Warszawa

4.

Knill K. Dotyk i komunikacja, 1995, Warszawa

5.

Zabłocki K. J. Wprowadzenie do rewalidacji, 1997, Toruń

6.

Zabłocki K. J. Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, 1998,
Warszawa