3

P ROGRAM AUTORSKI NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

W S Z K O L E P O N A D G I M N A Z J A L N E J S P E C J A L N E J

SPIS TREŚCI

WSTĘP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

CZĘŚĆ P IERWSZA
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE W NAUCZANIU DZIECKA
Z U P O Ś LE D Z E N I E M U M Y S Ł O W Y M W S T O P N I U LE KKI M

Rozdział pierwszy
O d b io r c a p r o gr a mu - uc z e ń z le k k im up o ś le d z e nie m umys ło w ym w
z a s a d nic z e j s z k o le z a w o d o w e j . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Rozdział drugi
Specjalne potrzeby edukacyjne dziecka z lekkim upośledzeniem
umysłowym a wymagania wobec nauczyciela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Rozdział trzeci
Zasady pracy z uczniem niepełnosprawnym umysłowo. . . . . . . . . . 10

CZĘŚĆ DRUGA
SZCZEGÓŁOWE ZAŁOŻENIA PROGRAMU

Rozdział pierwszy
D a ne o p r o gr a mie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3
Rozdział drugi
C e le na uc z a nia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5
Rozdział trzeci
Materiał nauczania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Rozdział czwarty
Procedury osiągania celów przez uczących się. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Rozdział piąty
Opis założonych osiągnięć ucznia i metody ich pomiaru - kryteria
oceny wewnątrzszkolnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

PRZYKŁADOWE SCENARIUSZE LEKCJI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

ZAKOŃCZENIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

B I B LI O G R AFI A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 8

4

WSTĘP

R e fo r ma s ys t e mu e d uk a c j i w P o ls c e z a p o c z ą t k o w a na

w roku 1999 przyczyniła się do wprowadzenia naucz ania
języków obcych w szkolnictwie specjalnym ponadpodstawowym:
w gimnazjach (wrzesień 1999) oraz w zasadniczych szkołach
zawodowych (wrzesień 2002).

R o z p o c z yna j ą c p r a c ę w Z S Z S p e c j a lne j w e w r z e ś niu 2 0 0 2 ,

stanęłam wobec problemu braku odrębnego prog ramu nauczania
języków obcych dla tego typu szkół, a co z tym związane
również brakiem odpowiedniego podręcznika. Zaistniała
potrzeba dostosowania programu dla szkół średnich (DKOS /
4 0 1 5 - 6 3 / 0 2 ) p o p r z e z d o k o na nie o d p o w ie d nic h mo d yfik a c j i z e
względu na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów wynikające z
ich upośledzenia. W ten sposób napisałam własny program
nauczania języka francuskiego dla klasy pierwszej ZSZ
Specjalnej, który uwzględnia 70 jednostek lekcyjnych i jest
przeznaczony dla uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym.

D o ś w ia d c z e nie z w ią z a ne z r e a liz a c j ą t e go p r o gr a mu w

roku szkolnym 2002 /2003 pozwoliło mi ocenić na ile jest on
efektywny oraz jak należałoby go ulepszyć. Fakt dalszej pracy
nad omawianym programem zachęcił mnie do przed stawienia
jego efektu końcowego w postaci programu autorskiego. Stąd
t e ma t ninie j s z e go o p r a c o w a nia : P r og r a m a ut or s ki na uc za ni a
języków obcych w szkołach ponadpodstawowych specjalnych.

Celem niniejszej pracy będzie więc zaprezentowanie

na p is a ne go p r z e z e m nie p r o gr a mu a ut o r s k ie go w k o nt e k ś c ie
istotnych założeń oligofrenopedagogiki. Praca ta podzielona jest
na dwie części. Część pierwsza omawia założenia teoretyczne
dotyczące pracy z uczniem z lekkim niedorozwojem umysłowym.
Część druga prezentuje założeni a szczegółowe programu.
Uzupełnieniem części drugiej są Przekładowe scenariusze lekcji.
Zakończenie stanowi refleksja związana z doświadczeniem
w p r o w a d z a nia o ma w ia ne go p r o gr a mu d o na uc z a nia .

5

CZĘŚĆ PIERWSZA

(ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE W NAUCZANIU DZIECKA Z

U P O Ś L E D Z E N I E M U M Y S Ł O W Y M W S T O P N I U L E K K I M )

ROZDZIAŁ PIERWSZY

O D B I O R C A P R O G R AM U - U C Z E Ń Z LE KKI M

UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM W ZASADNICZEJ SZKOLE

Z AW O D O W E J S P E C J ALN E J

Odbiorcą przedstawianego przeze mnie programu jest uczeń

z le k k im u p o ś le d z e nie m umys ło w ym. J a k w ynik a z d e finic j i,
upośledzenie jest utratą lub ograniczeniem możliwości pełnego
uczestnictwa w życiu społecznym i kulturze. W dobie
jednoczącej się Europy znajomość języków obcych jawi się jako
warunek konieczny możliwości peł nego uczestnictwa w każdym
aspekcie życia. Nie dziwi zatem fakt, że również szkoła
specjalna dąży do zminimalizowania ograniczeń spowodowanych
nieznajomością języków obcych. Oczywiście tak jak w wypadku
nauczania innych przedmiotów w szkole specjalnej, tak i w tym
wypadku konieczna jest wiedza na temat upośledzenia
umysłowego

i

związanych

z

nim

specjalnych

potrzeb

e d uk a c yj nyc h o r a z z a s a d d yd a k t yk i s p e c j a lne j .

Upośledzenie

umysłowe,

nazywane

zamiennie

niedorozwojem umysłowym lub niepełnosprawnością umysłową
s t a no w i p r z e d mio t p e d a go gik i s p e c j a lne j ( t e o r ia i p r a k t yk a
kształcenia oraz rewalidacji jednostek niepełnosprawnych) i jako
takie podlega ciągłym próbom zdefiniowania. Jedna z ostatnich,
sformułowana przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne
w 1 9 9 4 , a z a w a r t a w P o d r ę c z nik u D ia gno s t yk i i S t a t ys t yk i
( D S M - I V ) p o d a j e t r z y k r yt e r ia j e go r o z p o z na w a nia :
„ (. . . )istotnie

niższy

niż

przeciętny

ogólny

poziom

funkcjonowania intelektualnego (pierwsze kryterium), któremu
towarzyszą istotne ograniczenia w zakresie fun kcjonowania

6

przystosowawczego przynajmniej w zakresie dwu spośród wielu
takich

sprawności

jak:

komunikowanie

się

słowne,

porozumiewanie

się,

samoobsługa,

radzenie

sobie

w

obowiązkach

domowych,

sprawności

interpersonalne,

korzystanie z środków zabezpieczeni a społecznego, kierowanie
sobą, zdolności szkolne, praca, sposoby spędzania wolnego
czasu, troska o zdrowie (drugie kryterium). Musi wystąpić przed
18 rokiem życia (trzecie kryterium)”.

Przyjmując tę definicję jako punkt wyjścia dla dalszych

rozważań na t emat upośledzenia umysłowego, warto dorzucić do
niej informację dotyczącą przyczyn takiego niedorozwoju. Jak
stwierdza m. in. K. Kirejczyk jest on „ spowodowany we
w c z e s nym o k r e s ie r o z w o j o w ym p r z e z c z ynnik i d z ie d z ic z ne i
na b yt e p o ur o d z e niu ( w t ym w s p o r a d y c z nyc h w yp a d k a c h p r z e z
c z ynnik i s o c j a lno - k ult ur a lne ) , w yw o łuj ą c e t r w a łe ( w z glę d nie )
zmiany w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego”.
Tzw. kulturowy zespół niedorozwoju umysłowego, który
występuje u dzieci ze środowiska nie dającego właściwych
p o d nie t w yc ho w a w c z yc h, mo ż e z o s t a ć w ye limino w a ny d z ię k i
odpowiedniemu

podejściu

pedagoga.

Tak

więc

osoby

upośledzone umysłowo „ nie mogą osiągnąć celów kształcenia
oraz

należytego

stopnia

samodzielności

społecznej

bez

udzielenia im specjalnej pomocy” (J. Sowa).

N a uc z yc ie l na p o d s t a w ie w ie d z y o mo ż liw o ś c ia c h i

potrzebach dziecka może i powinien decydować o metodach i
środkach najbardziej użytecznych w procesie kształcenia oraz
dokonywać modyfikacji treści zawartych w programie nauczania.

Jak to było już wspomniane powyżej zaburzenia rozwojowe

dzieci z upośledzeniem umysłowym są przyczyną wielu trudności
w procesie uczenia się. Przyjrzyjmy się zatem jak wygląda
charakterystyka dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym na
podstawie

opracowań

J.

Pańczyka,

E.

Pasternaka,

J .

Ko s t r z e w s k ie go o r a z J . W yc z e s a ny:

spostrzeżenia tych dzieci są niedokładne, a sam proces

spostrzegania jest zwolniony i charakteryzuje się wąskim
zakresem. Szczególną trudność sprawia im lokalizacja
przedmiotów w przestrzeni i ukształtowanie jej pojęci a;

ich uwaga charakteryzuje się słabą podzielnością, jest

nietrwała i łatwo odwracalna;

pamięć logiczna jest bardzo słaba, natomiast pamięć

mechaniczna

jest

na

przeciętnym

poziomie.

Wierność

zapamiętywania jest również słabsza, nawet po upływie

7

krótkiego c zasu nie potrafią wiernie odtworzyć przebiegu
zdarzenia. W związku z tym często pojawiają się zmyślenia i
konfabulacyjne uzupełnienia luk pamięciowych;

myślenie ma charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny.

Myślenie logiczne występuje w formie uproszczon ej. Ich
podstawowym defektem jest utrudnione przejście od poznania
zmysłowego do racjonalnego, od konkretu do abstrakcji.
Wszelkie pojęcia abstrakcyjne są dla tej grupy dzieci
przynajmniej w części niezrozumiale;

utrudnione

wnioskowanie,

zwłaszcza

sylogist yczne,

indukcyjne oraz przez analogię;

opóźnienie rozwoju mowy oraz mały zakres słownictwa - w

wypowiedziach

używają

najczęściej

rzeczowników

oznaczających konkretne przedmioty, a także czasowników być
i m i e ć o r a z t yc h, k t ó r e o k r e ś la j ą c z ło w ie k a w d z ia ła ni u i
ruchu. Natomiast przymiotniki i przysłówki należą do kategorii
wyrazów, którymi uczniowie ci posługują się rzadko. Najlepiej
znają przymiotniki określające cechy sensoryczne (rozmiary i
barwy) i przysłówki, które reprezentują kategorie sposobu i
w yk o na nia c z ynno ś c i;

ograniczone właściwe rozumienie słów;
słownik bierny znacznie bogatszy od czynnego;
trudności w dokonywaniu operacji myślowych opartych na II

układzie sygnałowym, tzn. porównywania, różnicowania,
uogólniania i abstrahowania;

trudności w orie ntacji w miejscu, czasie i przestrzeni

w no w ym ś r o d o w is k u lub w z ło ż o ne j s yt ua c j i

brak przemyślanego planu, samodzielności i inicjatywy

w działaniu oraz pomysłowości, zatem brak zdolności do

efektywnego organizowania sobie pracy (również tempo

p r a c y j e s t w o lne )

zniechęcanie się i załamywanie z chwilą występowania

trudności (dlatego konieczny jest stały nadzór oraz ciągłe
motywowanie do pracy w postaci pochwały, zachęty, nagrody,
a c z a s e m na k a z u) ;

z dużym wysiłkiem dochodzą do powiązania nowo nabytych

wiadomości z już posiadanymi, jeszcze większą trudność
sprawia im zastosowanie swoich umiejętności i wiadomości w
życiu codziennym;

Jeśli chodzi o poziom motoryczny dzieci upośledzonych,

jest on niższy niż u ich prawidłowo rozwijających się

8

rówieśników. S tosunkowo najbardziej upośledzona jest precyzja
ruchów, szybkość ruchów oraz umiejętność wykonywania ruchów
równoczesnych.

Do charakterystyki tej warto dorzucić jeszcze kilka zdań na

temat zaburzeń zachowania się dzieci z lekkim upośledzeniem
umysłowym,

gd yż

ma

to

bezpośredni

związek

z

ich

funk c j o no w a nie m w c z a s ie le k c j i.
Otóż można wśród nich wyróżnić dwie grupy:

na d mie r nie

p o b ud liw e

( e r e t yc z ne ) :

nie s t a b ilne ,

niezrównoważone,

nadmiernie

ruchliwe,

skłonne

do

afektowanych wybuchów, z równoczesnymi trudności ami w
koncentracji uwagi i oznakami nadmiernego zmęczenia;

na d mie r nie z a ha mo w a ne ( a p a t yc z ne ) , z e z w o lnio nym t e mp e m

reakcji, biernością, nieśmiałością i płaczliwością;
Niektórzy badacze twierdzą, że istnieje także grupa mieszana -
z mie nna , gd z ie na d mie r na p o b ud liw o ś ć w ys t ę p uj e na p r z e mia n z e
stanami apatii i bierności.

Ponadto, częściej daje się zaobserwować w ich reakcjach

niestałość emocjonalną, impulsywność oraz łatwiejsze uleganie
wpływom, niedomogi w zakresie mechanizmów kontroli,
agresywność. Osoby te cechuje także mniejsza odpowiedzialność
i mniejsze uspołecznienie.

Wszystkie te uwarunkowania rozwojowe decydują o

zaistnieniu specjalnych potrzeb uczących się w procesie
kształcenia i wychowania.

ROZDZIAŁ DRUGI

S P E C J ALN E P O T R Z E B Y E D U KAC Y J N E D Z I E C KA

Z LE KKI M U P O Ś LE D Z E N I E M U M Y S Ł O W Y M

A W Y M AG AN I A W O B E C N AU C Z Y C I E LA

Specjalne

potrzeby

edukacyjne,

według

definicji

zaproponowanej w związku z reformą systemu edukacji, to
„ potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają
z niepełnosprawnoś ci lub powstałe z innych przyczyn trudności
w uczeniu się”. Definicja podana przez UNESCO w 1995 roku

9

rozróżnia natomiast dwa podejścia do tego zagadnienia: pierwsze
pokrywa się z przytoczoną już definicją, drugie natomiast
z o r ie nt o w a ne j e s t na p r o gr a m na u c z a nia , a t r ud no ś c i p o j mo w a ne
są tu jako zadania i czynności do wykonania przez ucznia.

J a k a j e s t w ie c r o la s z k o ły i na uc z yc ie la w o b e c t yc hż e

trudności? W wypadku placówek specjalnych, jak stwierdza J.
Wyczesany, „ jednym z podstawowych zadań jest zapewni enie ich
uczniom korzystnych warunków przezwyciężania trudności w
osiąganiu

pozytywnych

wyników

pracy

dydaktyczno

-

wychowawczej. ” Jest to możliwe ze względu na włączenie się
tych szkół w działalność rewalidacyjną. Przez rewalidację należy
rozumieć

„

długo trwałą

działalność

terapeutyczno

-

wychowawczą obejmującą wielostronną stymulację, opiekę,
na uc z a nie i w yc ho w a nie j e d no s t e k o z a b ur z o ne j p e r c e p c j i
rzeczywistości” (S. Dziedzic), czyli min. osób upośledzonych
umysłowo.

W nauczaniu specjalnym chodzi więc o zastosowanie

metod, form i środków pracy, które biorą pod uwagę zaburzenia
rozwojowe określonej grupy dzieci. Jeśli chodzi o upośledzenie
umysłowe, ma ono charakter totalny i uszkadza w zasadzie
wszystkie funkcje organizmu, chociaż nie wszystkie w
j e d na k o w ym s t o p niu. N ie k t ó r e z nic h s ą t ylk o o s ła b io ne w s k ut e k
braku odpowiednich pobudzeń lub niedostatecznego ćwiczenia. I
z tym wiąże się konieczność prowadzenia pracy rewalidacyjnej,
która powinna według M. Grzegorzewskiej polegać na:
*

ma k s yma lnym

r o z w ij a n iu

i

usprawnianiu

tych

sił

biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej u danego
o s o b nik a us z k o d z o ne
*

k o mp e ns a c j i,

czyli

zastępowaniu

zamkniętych

-

uszkodzonych dróg kontaktu ze światem innymi sposobami
*

k o r e k t ur z e

niesprawnie działających narządów pr zy

w yk o r z ys t a niu le c z e nia , uc z ynnia nia i ua k t yw nia nia

P a mię t a ć

trzeba

również,

że

istnieje

dość

duże

zróżnicowanie indywidualne wśród omawianej grupy dzieci w
zakresie: percepcji wzrokowej i słuchowej ( w tym słuchu
fo ne ma t yc z ne go , a na liz y i s ynt e z y w z r o k o w e j i s łuc ho w e j ) ,
kinestetycznej,

rozwoju

języka

(

poziom

rozwoju

fo no lo gic z ne go , s e ma nt yc z ne go i s ynt a k t yc z ne go ) it p . I s t nie nie
tych wszystkich różnic będzie wymagało więc od nauczyciela
możliwie dokładnej znajomości indywidualnych cech każdego
d z ie c k a . ( J . Ko s t r z e w s k i) .

10

J a k w ynik a z c ha r a k t e r ys t yk i d z ie c i z nie d o r o z w o j e m

umysłowym w stopniu lekkim, upośledzenie dotyczy przede
wszystkim tych czynności, w które zaangażowany jest system
słowny. Z tego też względu niekorzystne jest stosowanie w toku
ic h na uk i ins t r uk c j i w yłą c z nie s ło w nyc h. N a j e fe k t yw nie j s z e s ą
metody oparte na obserwacji. W toku obserwacji należy:
*

unik a ć p o ś p ie c hu, a gd y z a c ho d z i p o t r z e b a p o w t ó r z yć j ą w

całości lub we fragmentach
*

b a d a ć o b s e r w o w a ne z j a w is k a z a p o mo c ą w s z ys t k ic h

zmysłów nadających się do wykorzystania
*

p o r ó w nyw a ć i w ią z a ć no w o z d o b yt e w t e n s p o s ó b

wiadomości z wiadomościami poprzednio zdobytymi

W pracy z młodzieżą lekko upośledzoną umysłowo można

posługiwać się najprostszymi metodami werbalnymi, takimi jak:
p r o w a d z e nie r o z mó w , p r o s t e o p o w ia d a nia , p o ga d a nk i na nis k im
poziomie, a nawet opisy. Trzeba jednak nie zapominać, że nie
zawsze rozumie ona znaczenie używanych przez nią, a nawet
skierowanych do niej wyrazów. Podstawowym zatem problemem
jest nauczanie właściwego rozumienia słowa i wzbogacenie jego
z na c z e nia .

Jak stwierdza H. Borzyszkowska na podstawie badań nad

funkcją i rolą różnych procesów u dzieci upośledzonych
umysłowo, dzieci te chętnie wykonują zadania szkolne, kiedy
równocześnie są spełnione następujące warunk i:
1 . j e s t w z b ud z o na mo t yw a c j a
2 . nie s ą z mę c z o ne a ni z nuż o ne
3 . gd y p r z e c ho d z ą na j p ie r w ć w ic z e nia na p o d o b nym ma t e r ia le .

Rola

motywów

poznawczych

jest

u

uczniów

z

upośledzeniem umysłowym bardzo niska, podobnie jak
mo t yw a c j a

id e o w o

-

światopoglądowa oraz pobudk i o

charakterze wartości ogólnoludzkich. Wywołanie optymalnej
zachęty do uczenia się winno być więc stałą troską nauczyciela.
Powinien on ciągle starać się o wykazanie przydatności
zdobywanych przez uczniów wiadomości oraz o atrakcyjność
s w o j e j le k c j i.

B a r d z o w a ż ną j e s t t a k ż e me t o d a ins t r ume nt a lna , c z yli

pozytywne

wzmocnienie

działań

ucznia

(nagradzanie,

wyróżnianie, uśmiech), co wyraźnie podnosi efektywność
uczenia się.

Aby zapobiec znużeniu na lekcji, warto proponować więcej

krótszych i prostszych zadań w miejsce długich i bardziej

11

skomplikowanych.

Dobrze

też

wprowadzać

ćwiczenia o

c ha r a k t e r z e z a b a w o w ym.

Transfer

pozytywny

(umiejętność

przenoszenia

opanowanych umiejętności w nowe sytuacje) ma szansę zaistnieć
tylko wtedy, gdy umożliwimy tym uczniom wielo krotne
wykonywanie podobnych ćwiczeń. Powtórzenia odgrywają
bardzo istotną rolę ze względu na korzystanie głównie z pamięci
me c ha nic z ne j .

Przed zobligowaniem uczniów z upośledzeniem do pracy

samodzielnej, nauczyciel powinien dokładnie wyjaśnić jak praca
ta powinna wyglądać, udzielać wskazówek w trakcie jej
wykonywania oraz kontrolować jej efekty.

W c e lu us p r a w nie nia umie j ę t no ś c i c z yt a nia i p is a nia ,

zaleca

się

stosowanie

przez

nauczycieli

tzw.

ćwiczeń

reedukacyjnych. Celem tych ćwiczeń jest nauczenie łącz enia
sylab bez głoskowania.

Stosowanie odpowiednich środków dydaktycznych (tutaj:

przedmioty, zjawiska i sytuacje) jest ogromnie pomocne, gdyż
dostarczają one uczniom z odchyleniami od normy rozwoju
takich bodźców, które umożliwiają im rozwój, poznanie
r z e c z yw is t o ś c i i p r z ygo t o w a nie d o ż yc ia ( K. Kir e j c z yk ) .

ROZDZIAŁ TRZECI

ZASADY PRACY Z UCZNIEM NIEPEŁNOSPRAWNYM

UMYSŁOWO

Omówienie zasad pracy z uczniem niepełnosprawnym

umysłowo związane jest z miejscem, jakie uczeń ten zajmuje w
świetle nauki o nauczaniu i wychowaniu, czyli pedagogiki.
Każde dziecko, a więc i dziecko niepełnosprawne jest
przedmiotem pedagogiki ogólnej. Jednakże, ze względu na
odbiegający od normy przebieg rozwoju dziecka upośledzonego,
j e s t o no z a r a z e m p r z e d mio t e m p e d a go gik i s p e c j a lne j , k t ó r a w
swoim oddziaływaniu bierze pod uwagę różnego rodzaju
upośledzenia. W ramach pedagogiki specjalnej wyróżnić można z

12

kolei sześć działów, z których jednym jest pedagogika
upośledzonych umysłowo, czyli oligofrenopedagogika.

P o d o b nie s yt ua c j a p r z e d s t a w ia s ię z p unk t u w id z e nia

dydaktyki, tj. nauki o celach, treści, procesie, metodach,
środkach i organizacji nauczania. Dziecko upośledzone, będąc
przedmiotem

dydaktyki,

jest

równocześnie

przedmiotem

ortodydaktyki (dział dydaktyki ogólnej), której ce lem jest
adaptacja procesu nauczania do indywidualnych możliwości i
p o t r z e b p s yc ho fiz yc z nyc h j e d no s t k i.

W

tej sytuacji praca z dziećmi niepełnosprawnymi

umysłowo wymagać będzie stosowania wszystkich zasad
dydaktyki ogólnej, a dodatkowo także zasad dydak tyki
specjalnej, jak również zasad oligofrenopedagogiki. Ze względu
na rewalidacyjny charakter szkoły specjalnej nie można
zapomnieć także o zasadach rewalidacji.

W s z ys t k imi t ymi z a s a d a mi k ie r o w a ła m s ię p is z ą c mó j

p r o gr a m a ut o r s k i.

Z a na j is t o t nie j s z e z a s a d y o r t o d yd a k t yk i uw a ż a s ię ( w e d ług

J . S o w y) :
*

ż yc z liw ą p o mo c

*

k s z t a łt o w a nie p o z yt yw ne j a t mo s fe r y p r a c y

*

a k t yw no ś ć w na uc e

*

d o mina c j ę w yc ho w a nia na d na uc z a nie m

*

ind yw id ua liz a c j ę

*

w ła ś c iw y d o b ó r t r e ś c i k s z t a łc ą c yc h

C hc ia ła b ym z w r ó c ić t ut a j s z c z e gó lną uw a gę na z a s a d ę
życzliwej pomocy. Osoby niepełnosprawne dostrzegają, że ich
sytuacja różni się znacznie od sytuacji ludzi normalnych.
Nieżyczliwy stosunek pedagoga mógłby doprowadzić do stanu
wzmożonej frustracji ucznia, co wpływa zdecydowanie hamująco
na j e g o p r o c e s r e w a lid a c j i.
J . P a ńc z yk w s k a z uj e j e s z c z e k ilk a innyc h z a s a d d yd a k t yk i
s p e c j a lne j :
*

b ud z e nia p o t r z e b p o z na w c z yc h uc z nió w

*

w ie lo z mys ło w e go ( p o lis e ns o r yc z ne go ) p o z na nia

*

k o mp e ns o w a nia

brakujących

(zaburzonych)

zmysłów

(organów), ewentualnie powsta łych luk w zakresie wiedzy
*

s t w a r z a nia k o r z ys t nyc h d o mina nt u uc z nió w ( p o d w yż s z a nia

p o z yt yw ne go s t a nu e mo c j o na lne go )
*

c z ę s t e go o s ią ga nia s uk c e s ó w p r z e z uc z nió w

*

d o mina c j i w z mo c nie ń p o z yt yw nyc h na d ne ga t yw nymi

*

r e a lne go o p t ymiz mu na uc z yc ie la w ynik a j ą c e go

13

z o s ią ga nia p o s t ę p ó w w o p a no w yw a niu w ie d z y p r z e z uc z nió w

Oto

lista

zasad

oligofrenopedagogiki

według

H.

B o r z ys z k o w s k ie j :
*

w s z e c hs t r o nne go p o z na nia d z ie c k a i j e go ś r o d o w is k a

*

c a ło ś c io w e go us p r a w nia nia

*

ind yw id ua liz a c j i

*

p r o fila k t yk i p e d a go gic z ne j

*

p o ż ą d a n e go a k t yw iz o w a nia

*

„ ma łyc h k r o c z k ó w ” , ( c z ę s t e p o w t a r z a nie nie w ie lk ic h

partii materiału)
*

p r z e mie nno ś c i o d d z ia ływ a ń

*

a mp lifik a c j i i s t ymula c j i
Zasady te mogą być uzupełnione dwiema zasadami K.

Kirejczyka, których nie wymienia Borzyszkowska:

w s z e c hs t r o nne j p o glą d o w o ś c i i p r z yk ła d u

trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i
d a ls z e go d o s k o na le nia

A oto jak przedstawiają się zasady rewalidacji według

O t t o na Lip k o w s k ie go :

a k c e p t a c j i - z a a p r o b o w a nia w a r t o ś c i c z ło w ie k a t a k im j a k i o n

jest, bez względu na istniejące, a raczej funkcjonujące
standardy, jego osiągnięcia

p o mo c y - k t ó r a j e s t ud z ie la na j e d no s t c e w p r z e z w yc ię ż a niu

wszelkich trudności wynikających z niepełnosprawności oraz
która dąży do aktywizacji jej sił biologicznych

ind yw id ua liz a c j i - z a k ła d a k o nie c z no ś ć d o p a s o w yw a nia c e lu

kształcenia,

treści,

metod

i

środków

nauczania

do

indywidualnych

możliwości

psychofizycznych

jednostki,

gwarantując jej optymalny rozwój

t e r a p ii p e d a go gic z ne j - z a k ła d a w s z e c hs t r o nne p o z na nie

j e d no s t k i - us t a le nie na p o d s t a w ie b a d a ń mo ż liw ie d o k ła d ne j
d ia gno z y;

współpracy

z

rodziną

-

zakłada

ścisłe

uzgodnione

współdziałanie szkoły i domu, w celu wspomagania każdego
wysiłku dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi

CZĘŚĆ DRUGA

14

ZAŁOŻENIA SZCZEGÓŁOWE P ROGRAM U

ROZDZIAŁ PIERWSZY

D AN E O P R O G R AM I E

Aut o r k a ninie j s z e go p r o gr a mu a ut o r s k ie go j e s t ma gis t r e m

filologii romańskiej i posiada dziewięcioletnie doświadczenie
zawodowe jako nauczyciel języka francuskiego w ró żnego typu
szkołach, w tym dwa lata w ZSZ Sp ecjalnej.

P r o gr a m

p r z e z e

mnie

p r z e d s t a w ia ny

j e s t

z a s a d nic z o

zgodny z założeniami podstawy programowej nauczania języków
obcych w szkołach ponadpodstawowych dla uczniów
rozpoczynających naukę danego języka od zera (DKOS/4015 -
63/02) jak również ze statute m ZSZ Specja lnej.

J e s t o n d o z r e a liz o w a nia w w ymia r z e d w ó c h go d z in

le k c yj nyc h t ygo d n io w o , c o p r z e k ła d a s ię na o k . 7 0 z a j ę ć
lekcyjnych w ciągu całego roku szkolnego.

Adresatem

tego

programu

jest

uczeń

z

lekkim

up o ś le d z e nie m umys ło w ym w w ie k u 1 3 / 1 8 la t .

M a j ą c na uw a d z e w s z ys t k ie uw a r unk o w a nia r o z w o j o w e t e go

wieku

u

osób

upośledzonych

umysłowo,

starałam

się

odpowiedzieć na pytanie, co to oznacza z punktu widzenia
metodyki nauczania języków obcych. W metodyce tej proponuje
się podział (H. Komorowska) na cztery podstawowe grupy
w ie k u:

1 ) 4 / 5 - 7 / 8 - gr up a p r z e d s z k o lna
2 ) 8 / 9 - 1 1 / 1 2 - gr up a w c z e s no s z k o lna
3 ) 1 2 / 1 3 - 1 5 / 1 6 - gr up a d z ie c i s t a r s z yc h
4 ) 1 6 / 1 7 - 1 8 / 1 9 - gr up a mło d z ie ż o w a

Jest to podział, który „ uwzględnia czynniki najbardziej
różnicujące metody, techniki i f ormy pracy. Czynniki te to:

umiejętność swobodnego czytania i pisania

umiejętność myślenia abstrakcyjnego opartego na pamięci
lo gic z ne j

dojrzałość intelektualna

dojrzałość społeczna”

15

Uwzględniając stopień rozwoju umysłowego młodzieży z lekkim
upośledzeniem umysłowym można mówić o zaklasyfikowaniu jej
d o gr up y w c z e s no s z k o lne j . W gr up ie t e j , j a k s t w ie r d z a H.
Komorowska

„ istnieje

możliwość

wykorzystania

tekstów

pisanych, regularnej pracy z podręcznikiem i prowadzenia
zeszytu”, lecz metody pracy muszą uwzględni ać fakt, iż u
uczniów tych dominuje myślenie konkretne, oparte na pamięci
me c ha nic z ne j .

Brak właściwego podręcznika, który byłby przeznaczony

dla tak zaklasyfikowanej młodzieży z upośledzeniem, zrodził
także konieczność doboru odpowiedniego materiału nauc zania.
Zależało mi, aby nie był on ani zbyt infantylny, ani zbyt trudny
oraz uwzględniał wszystkie potrzeby omawianej grupy uczniów.

Innowacyjność tego programu polega na tym, iż bierze on

pod uwagę specjalne potrzeby edukacyjne młodzieży z lekkim
upośled zeniem umysłowym. W jego tworzeniu przyświecały mi
z a s a d y d yd a k t yk i s p e c j a lne j o r a z o ligo fr e no p e d a go gik i.

Program, który proponuję, jest programem modularnym -

tematycznym, tzn. , że organizuje on naukę wokół pewnych
zakresów treściowych.

R e a liz a c j a t e go p r o gr a mu w yma ga j e d ynie s p o r a d yc z ne go

używania środków audiowizualnych. Pomoce naukowe mogą być
przygotowane przez samego nauczyciela. Byłoby jednak dobrze,
żeby zajęcia mogły być prowadzone w pracowni językowej.
Wykorzystanie pozostałych pomocy opisane z ostanie poniżej.

ROZDZIAŁ DRUGI

C E LE N AU C Z AN I A

Głównym celem edukacyjnym w przyjętej przeze mnie

podstawie programowej jest opanowanie języka na poziomie
zapewniającym minimum komunikacji językowej. Przyjmuję ten
cel na użytek niniejszego programu, mając w świadomości, że
nauka w sumie potrwa trzy lata. Proponuję również podział
celów na:

16

A . C e l e og ól nowy c howa wc ze :

Cele te mają ogromne znaczenie, gdyż w wypadku

kształcenia osób z upośledzeniem umysłowym, stale podkreśla
się fakt nadrzędności wycho wania wobec nauczania.

Le k c j a j ę z yk a o b c e go w s z c z e gó lny s p o s ó b p o z w a la na :

*

k s z t a łt o w a nie p o z yt yw nyc h p o s t a w w z glę d e m s p o łe c z no ś c i

władającej danym językiem obcym

*

w yr o b ie nie k o mp e t e nc j i int e r k ult ur o w e j uc z nia , k t ó r e j

przejawami są:

d o s t r z e ga nie p o d o b ie ńs t w i r ó ż nic mię d z y w ła s ną k ult ur ą a

kulturą społeczeństwa, którego język jest przedmiotem nauki

p o z na nie no w yc h z j a w is k k ult ur o w yc h, w t ym t r a d yc j i i

zachowań przedstawicieli innej społeczności

kreowanie postawy tolerancji wobec innych narodowości

B . C e l e og ól ne :

Dotyczą one opanowania umiejętności i nawyków w

zakresie czterech podstawowych sprawności:

1 . r o z umie nia w yp o w ie d z i us t nyc h w o b c ym j ę z yk u,
2 . w yp o w ia d a nia s ię us t nie w o b c ym j ę z yk u,
3 . r o z umie nia t e k s t u p is a ne go w o b c ym j ę z yk u,
4 . p is a nia w o b c ym j ę z yk u,

Zgodnie z zaleceniami metodyki języków obcych w

pierwszym roku nauczania szczególny nacisk powinien być
położony na ćwiczenia w mówieniu. Oprócz tego, że pozwalają
one na kształcenie prawidłowej wymowy, są to ćwiczenia, które
szczególnie aktywizują uczn iów. Dlatego rozwijanie sprawności
mówienia oraz powiązanej z nią bezpośrednio sprawności
r o z umie nia w yp o w ie d z i us t nyc h z a lic z a m d o p ie r w s z o p la no w yc h
zadań tego programu.

Ad. 1. Słuchanie: rozumienie wypowiedzi ustnych

kształcenie umiejętności rozumienia ze słuchu krótkich pytań
w yp o w ia d a nyc h p r z e z na uc z yc ie la lub inne go uc z nia

kształtowanie umiejętności rozumienia poleceń nauczyciela

doskonalenie słuchu fonematycznego

Ad. 2. Mówienie:

17

kształtowanie umiejętności prawidłowej wymowy poznawanego
słownictwa

p o z na w a nie z a s a d fo ne t yk i

kształcenie umiejętności udzielania odpowiedzi na pytania
na uc z yc ie la lub inne go uc z nia

kształcenie umiejętności zadawania prostych pytań innym
uc z nio m

kształtowanie umiejętności prawidłowej reakcji ustnej w
na j p r o s t s z yc h s yt ua c j a c h k o munik a c yj nyc h

Ad . 3 . C z yt a nie : r o z umie nie t e k s t u p is a ne go

kształtowanie

umiejętności

rozumienia

ogólnego

sensu

prostych, adoptowanych tekstów

kształtowanie

umiejętności

wyszukiwania

szczegółowych

informacji w tekście

kształcenie umiejętności poprawnego czytania krótkich teksów
zawierających poznane słownictwo

Ad . 4 P is a nie :

kształtowanie umiejętności pisania, głównie na zasadzie
o d w z o r o w yw a nia

poznawanie zasad ortografii języka obcego

C . C e l e op e r a c y j ne

Zakładają one wiedzę i umiejętności ucznia.

U c z e ń r o z umie p r o ś b y lub p yt a nia o :

p r z e d s t a w ie nie s ię o r a z o k r e ś le nie s w o j e go s a mo p o c z uc ia
na r o d o w o ś ć s w o j ą i innyc h o s ó b
z na j o mo ś ć j ę z yk ó w o b c yc h
mie j s c e z a mie s z k a nia , nume r t e le fo nu, w ie k
na z w y r z e c z y z na j d uj ą c yc h s ię w k la s ie
na z w y k o lo r ó w i ma t e r ia ł ów
p o ło ż e nie r z e c z y
ulub io ne a r t yk uły s p o ż yw c z e lub d a nia
p o s iłk i w p a ńs t w ie , k t ó r e go j ę z yk a s ię uc z y
o p is s ie b ie i innyc h
no s z o ne ub r a nia
go d z inę , d a t ę , p o r ę r o k u, ś w ię t a

18

Uczeń zna:

sposób przedstawiania siebie oraz innych osób

sposoby określenia s wojego samopoczucia

nazwy wybranych narodowości

nazwy języków obcych

nazwy wybranych państw

lic z b y d o 6 0

nazwy rzeczy znajdujących się w klasie

nazwy kolorów i materiałów

sposoby określania położenia rzeczy

nazwy wybranych artykułów spożywczych

nazwy posiłków i niektórych dań

s p o s o b y o p is yw a nia s ie b ie i innyc h

nazwy wybranych ubrań

godziny, dni, miesiące, pory roku i święta

Uczeń umie:

przedstawić siebie i innych

określić swoje samopoczucie

powiedzieć jakiej narodowości jest on i inne osoby

wymienić języki obce i powiedzieć, które zna

podać państwo i miejsce zamieszkania swoje i innych

określić swój wiek oraz wiek innych osób

liczyć do 60

podać nazwę wskazanej w klasie rzeczy oraz jej kolor i
materiał, z którego została wykonana

określić położenie wskazanej w klasie rzeczy

wymienić nazwy niektórych artykułów spożywczych, dań i
posiłków

opisać swój wygląd oraz wygląd innych osób

powiedzieć, w co jest ubrany oraz jak są ubrane inne osoby

podać datę, dzień tygodnia, miesiąc oraz nazwę święta

D . C e l e r e wa l i d a c y j ne :

Wypływają one z faktu, iż zadaniem nauczyciela szkoły

specjalnej jest włączenie się w proces rewalidacji ucznia. Celem
rewalidacji osób z lekkim stopniem niedorozwoju umysłowego
jest, jak formułuje to S. Dziedzic, ”ogólny rozwój oraz
o p t yma lne us p r a w ni a nie p s yc ho fiz yc z ne i s p o łe c z ne , p r o w a d z ą c e

19

do poprawy ich myślenia, przeżywania doznań estetycznych oraz
działania niezbędnego w pracy zawodowej i codziennym życiu
ludzi przeciętnie uzdolnionych. Cele te przyjmuję jako własne
d la r e a liz a c j i ninie j s z e go p r o gr a mu. W s z c z e gó lno ś c i z a ś , z e
względu na specyfikę przedmiotu jakim jest język obcy, celami
rewalidacyjnymi tego programu będą usprawniania w zakresie:

percepcji słuchowej

p e r c e p c j i w z r o k o w e j
k o o r d yna c j i r uc ho w o - s łuc ho w o - w z r o k o w e j

U s p r a w nie nia t e p o w inny uła t w ić uc z nio m o p a no w yw a nie funk c j i
językowych takich jak: rozumienie, mówienie - poprawność
wymowy, zapamiętywanie słownictwa i struktur gramatycznych,
c z yt a nie i p is a nie .

ROZDZIAŁ TRZECI

M AT E R I AŁ N AU C Z AN I A

Dokonując doboru treści nau czania zdecydowałam się

uwzględnić dwa kryteria: przydatności oraz potrzeb uczących
się.

Kryterium przydatności, jak twierdzi H. Komorowska, „ jest

dogodne w planowaniu programu dla niższych etapów nauki,
gdzie konkretność treści nauczania i ich bezpośredn i związek z
życiem jest kwestią pierwszoplanową”. Czynniki te są równie
istotne w nauczaniu osób z upośledzeniem umysłowym. Ponadto,
bardzo prawdopodobne, że większość uczniów szkół specjalnych
zakończy naukę j. obcego na poziomie podstawowym. Zdobyta
z a t e m p r z e z nic h w ie d z a p o w inna p o z w o lić im na p o s ługiw a nie
się danym j. obcym w czasie wyjazdu zagranicznego, a nawet w
wypadku podjęcia za granicą pracy.

20

Kryterium potrzeb uczących się jest natomiast związane z

oczekiwaniami

uczniów,

poziomem oraz kierunki em ich

motywacji i zainteresowań.

Tematyka, którą wybrałam do niniejszego programu cieszy

się na ogół dużym zainteresowaniem uczniów, gdyż dotyczy
dziedzin życia, o których każdy ma coś do powiedzenia, jak np.
posiłki czy ubiory.

Dokonując gradacji treś ci wzięłam pod uwagę także dwa

kryteria: atrakcyjności oraz przyswajalności.

Dbając o to, aby treści przekazywane przeze mnie były

uszeregowane od najłatwiejszych poczynając, pamiętałam
również, aby były one jednocześnie interesujące dla uczniów,
a b y p o b u d z a ły ic h mo t yw a c j ę i w yo b r a ź nię .

Zasady stopniowania trudności oraz wzbudzania motywacji

są nadrzędnymi jeśli chodzi o nauczanie osób z upośledzeniem
umysłowym. Szeregowanie treści językowych według czasów
gr a ma t yc z nyc h, j a k t o p r o p o nuj e k r yt e r ium s t r uk t ur y d ys c yp liny,
byłoby dla tej grupy uczniów bardzo trudne i zupełnie nie
motywujące.

Oto treści nauczania:

słownictwo dotyczące pozdrawiania się oraz przedstawiania
się

zwroty pytające o samopoczucie oraz je określające

nazwy narodowości, państw oraz jęz yków obcych

czasowniki być, mieszkać, mówić w liczbie pojedynczej

określanie wieku - poznanie liczb do 20

czasownik mieć w liczbie pojedynczej

nazwy rzeczy znajdujących się w klasie

nazwy kolorów

zwroty prezentujące

nazwy materiałów oraz określanie z cze go dana rzecz jest
w yk o na na

opisywanie położenia rzeczy i osób

p r z yimk i t yp u: na , p o d , z a , p r z e d

nazwy wybranych artykułów spożywczych, dań, posiłków

czasowniki jeść i pić w liczbie pojedynczej

zwyczaje bożonarodzeniowe w państwie, gdzie mówi się
danym jęz ykiem obcym

poznanie obcojęzycznej kolędy lub piosenki świątecznej

czasowniki lubić, woleć, nie lubić w liczbie pojedynczej

21

wyrażanie upodobań

wiadomości na temat państwa, gdzie mówi się danym językiem
- film

charakterystyka osób

czasownik nosić - mieć na sobie

nazwy wybranych ubiorów

słownictwo związane z robieniem zakupów

nazwy dni, miesięcy, pór roku, świąt

ROZDZIAŁ CZWARTY

PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW PRZEZ UCZĄCYCH SIĘ

A) Metody pracy

Biorąc pod uwagę wszystkie uwarunkowania pracy z

młodzież ą upośledzoną umysłowo, wybrałam dla mojego
programu metodę komunikacyjną.

„ Podejście to łączy w sobie wiele cech metod

konwencjonalnych i niekonwencjonalnych wykorzystujących w
obrębie

swojej

koncepcji

metodycznej

liczne

techniki

w yp r a c o w a ne p r z e z w c z e ś nie j s z e me t o d y” ( H. Ko mo r o w s k a ) .

Celem zasadniczym jest tutaj umiejętność skutecznego

porozumiewania się w języku obcym, co całkowicie zgadza się z
c e le m ninie j s z e go p r o gr a mu. M nie j is t o t ne j e s t na t o mia s t
opanowanie systemu językowego, oczywiście pewna do za
poprawności gramatycznej jest niezbędna, by nie zablokować
komunikacji językowej.

Stosując tę metodę, należy dążyć do zorganizowania takich

sytuacji językowych, aby były one zbliżone do naturalnych
sytuacji porozumiewania się w życiu codziennym. Z tego powodu
prezentacja nowego materiału językowego będzie najczęściej
sytuacyjna i wizualna, będzie ograniczała stosowanie języka
ojczystego ucznia, a objaśnienia będą sprowadzane do
niezbędnego minimum.

22

Oczywiście stosowanie tej metody nie powinno i nie musi

wykluczać uwzględniania innych. I tak na przykład lekcja na
temat

zwyczajów

bożonarodzeniowych

może

być

przeprowadzona metodą podającą, a materiał filmowy będzie
przykładem zastosowania metody eksponującej.

B ) F or m y p r a c y

Jeśli chodzi o formy pracy proponu ję tutaj wykorzystanie

wielu różnorodnych ćwiczeń do wykonania indywidualnie lub w
parach w zależności od sprawności jaką chcemy osiągnąć.
Rzadziej będę wykorzystywać formę pracy w grupie.

1 . N a uc za ni e s ł owni c t wa :

ćwiczenia towarzyszące prezentacji noweg o materiału
leksykalnego mogą wykorzystywać rysunki czy ilustracje
pochodzące z czasopism wraz z podpisami

ćwiczenia asocjacyjne (skojarzeniowe) - najczęściej
utrwalające:

p o d a w a nie w yr a z u, k t ó r y k o j a r z y s ię z up r z e d nio

usłyszanym ( ćwiczenie to może być przeprowadzone jako
rywalizacja dwóch grup; ustnie lub pisemnie) - tworzy się
w ten sposób łańcuch kolejnych skojarzeń, np.

s k le p - c hle b - p ie k a r nia - c uk ie r nia - c ia s t k o - j e ś ć

k o j a r z e nie p r z e d mio t u z ma t e r ia łe m, z k t ó r e go z a s t a ł

wykonany, lub na odwrót, np.

krzesło - drewno drewno -stół

długopis - plastik papier -książka

b ut e lk a - s z k ło me t a l - k luc z

2 . D r y l g r a m a t y c zny :

Pojęcie to oznacza ćwiczenia wdrażające, zmierzające do

utrwalenia poszczególnych form gramatycznych i konstrukcji
z d a nio w yc h, t a k ic h j a k :

a ) imit a c yj ne - o p a r t e na p o w t a r z a niu
b ) s ub s t yt uc yj ne - o p a r t e na z a s t ę p o w a niu j e d ne go e le me nt u

d r ugim

23

c ) e k s p a nd o w uj ą c e - o p a r t e na r o z b ud o w yw a niu z d a nia
d ) t r a ns fo r ma c yj ne - o p a r t e na p r z e k s z t a łc a niu s t r uk t ur y

Dla realizacji każdego z tych ćwiczeń można posłużyć się

formą mini-dialogu:

Ad. a) J. Jak się nazywasz? J. Ile masz lat?

P . N a z yw a m s ię P io t r . A t y? P . 1 7 . A t y?

J . J a na z yw a m s ię J a n. J . J a ma m 1 6 la t .

Ad. b) J. Polański jest Rosjaninem?

P . N ie , o n j e s t P o la k ie m.
J . O n mie s z k a w P o ls c e ?
P . N ie , o n mie s z k a w e Fr a nc j i

Ad. c) J. Ania jest w sklepie mięsnym. Co ona kupuje?

P . O na k up uj e k ur c z a k a .
Q . O na k up uj e w o ło w inę .
R . O na k up uj e w ie p r z o w inę .

Ad . d ) J . C o d z ie w c z yna ma na s o b ie ?

P . O na ma na s o b ie s w e t e r .
J . J a k i s w e t e r ma na s o b ie ?
P . O na ma na s o b ie z ie lo ny s w e t e r .

3. Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu:

dopasowywanie obrazka do usłyszanego słowa lub opisu

z ga d yw a nk i - z a d a nie m uc z nió w j e s t o d ga d nię c ie , o c o
lub o kogo chodzi na podstawie wysłuchanego opisu

s k o j a r z e nia t e ma t yc z ne - e limina c j a w yr a z u, k t ó r y nie
mieści się w danej grupie tematycznej

samodzielne kończenie zdań w tekście odczytywanym
p r z e z na uc z yc ie la , np .

P io t r j e s t Fr a nc uz e m i mie s z k a w . . . . . . . .

Maria jest Włoszką i mówi po. . . . . . . . . . . .

24

uzupełnianie tekstu z lukami - uczniowie mają przed sobą
zdania, w których brakuje słów; w trakcie czytania zdań
przez nauczyciela uzupełniają brakujące słowa

p is a nie lic z b c yfr a mi z e s łuc hu

4 . R ozwi j a ni e s p r a wnoś c i m ówi e ni a :

Aby uzmysłowić uczącym się pełnienie konkretnej funkcji

komunikatywnej mowy, uwzględniam w niniejszym programie
trzy płaszczyzny odniesień, a mianowicie:

o d no s z e nie w yp o w ie d z i d o a ut e nt yc z nyc h s yt ua c j i w k la s ie

o d w o ływ a nie s ię d o w ie d z y o gó lne j uc z nió w , ic h d o ś w ia d c z e ń,
e mo c j i

odwoływanie się do wyobraźni uczniów

„ Spośród technik nauczania mowy najistotniejsze są te,

które

najskuteczniej prowokują samodzielne wypowiedzi,

stanowiąc dostatecznie silny bodziec do mówie nia. ” (H.
Komorowska). Bodźcem tym może być: obraz, słowo lub dźwięk.
Ćwiczenia, które proponuję, wykorzystują bodźce w postaci
obrazu lub słowa.

OBRAZ JAKO BODŹIEC:

 zgadywanka obrazkowa - polega na przedstawieniu kilku

obrazków lub ilustracji. Zadaniem ucznia jest wybór jednego z
obrazków nie informując pozostałych, na który z nich się
zdecydował i opowiedzenie jego treści. Zadaniem pozostałych
uczniów jest identyfikacja obrazka, o którym jest mowa

 wyszukiwanie różnic - na podstawie pary obrazków różniąc ych

się od siebie pewną liczbą szczegółów. Zadaniem uczniów jest
odnalezienie tych szczegółów i zaprezentowanie porównania

 zdobywanie informacji o lokalizacji (zamiast obrazka można

użyć przedmiotów klasowych typu zeszyt, długopis, tablica) -
uczeń zapytany o położenie wskazanej rzeczy odpowiada na
p yt a nie

SŁOWO JAKO BODZIEC

 „ opis sytuacji” - nauczyciel prosi ucznia o nawiązanie

r o z mo w y z innym uc z nie m, np . w s yt ua c j i p o z na w a nia d r ugie j

25

osoby: jak nawiążesz znajomość, jak zapytasz o jej
z a int e r e s o w a nia lu b p r e fe r e nc j e

 wypowiedź według podanych podpunktów - nauczyciel prosi

ucznia: „ Opowiedz o świętach w twojej rodzinie: kiedy kto
ma urodziny, imieniny?”

 wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentów autentycznych, np.

uczeń ma do dyspozycji program telewizyjny, na którego
podstawie ma podać godzinę rozpoczęcia danego programu

5 . R ozwi j a ni e s p r a wnoś c i c zy t a ni a ze zr ozum i e ni e m :

Przed przystąpieniem do czytania ważne jest, aby pamiętać,

iż uczniowie muszą być do tego przygotowani. Można uczynić to
p o p r z e z :

s k o nc e nt r o w a nie

uwagi

uczniów

na

tematyce,

której

poświęcony będzie tekst

przypomnieniu materiału językowego już znanego uczniom,

jaki wystąpi w tekście

wprowadzenie nowego materiału językowego, jaki się w nim

p o j a w i

podanie zadanie do wykonania w związku z jego treścią, np.

zwrócić uwagę na wiek członków rodziny bohatera teksu

P o d a nie z a d a nia d o w yk o na nia w t r a k c ie c ic he go c z yt a nia
pomoże uczniom w wydobyciu szczegółowych informacji.

Aby skontrolować poziom rozumienia tekstu, można

posłużyć się np. testem wielo krotnego wyboru ( uczeń dokonuje
wyboru

zdania

prawdziwego

spośród

czterech

różnych

p r o p o z yc j i) lub t e s t e m p r a w d a - fa łs z .

Końcowym etapem tak prowadzonej pracy z tekstem

powinny być ćwiczenia łączące czytanie z innymi sprawnościami
językowymi, takimi jak mówienie czy pisanie. Nieodzowną część
tych ćwiczeń stanowi dla mnie praca nad wymową, rytmem i
intonacją, która ma w efekcie doprowadzić do prawidłowego
głośnego odczytania tekstu. Ćwiczenia artykulacyjne mogą mieć
następujące formy:

imit a c j i ( p o w t a r z a nie w e d ług w z o r u) - mo ż e b yć o na

chóralna, grupowa lub indywidualna

czytanie wyrazów i zdań sylabami

dopowiedzenia zdania rozpoczętego przez nauczyciela, a
z ilus t r o w a ne go o b r a z k ie m

26

pytań i odpowiedzi

w s k a z yw a nia uc z nio w i w yr a z u, z d a nia lub nie w ie lk ie go

fr a gme nt u t e k s t u d o o d c z yt a nia

tłumaczenia na język obcy, ale tylko wówczas, kiedy
z a s t o s o w a nie

o b r a z k a

lub

p yt a nia

j e s t

t r ud ne

d o

z a s t o s o w a nia

6 . N a uc za ni e p i s owni :

Odgrywa ono najmniejszą rolę w prezentowanym przez

mnie programie. Pisanie będzie się tu główni e ograniczało do
odwzorowywania. Ma to oczywiście związek z właściwościami
uczniów, dla których ten program jest przeznaczony, a także z
rodzajem kontroli i oceny wyników ich nauki. Adresaci tego
programu z pewnością nie będą zdawać egzaminów pisemnych z
j ę z yk a o b c e go .

Ze względu na małą zdolność koncentracji uczniowie z

upośledzeniem umysłowym wymagają stosowania wielu krótkich
aktywności, które często trzeba zmieniać, by nadać lekcji tempo
atrakcyjności. I tutaj bardzo pomocne okazują się krótkie
ćwiczenia w pisaniu. Oto propozycje takich ćwiczeń:

odwzorowywania słów, notatek z tablicy, tekstu wiersza
lub p io s e nk i

podpisywania lub opisywania rysunków i ilustracji

wypełnianie tekstu z lukami

C ) P om oc e d y d a kt y c zne i m a t e r i a ł y ks zt a ł c e ni a

różnego typu rysunki i ilustracje

ma gne s y
na p is y - p o d p is y d o ilus t r a c j i

przedmioty znajdujące się w klasie (zeszyty, książki, ławki,
krzesła, okna itp. . . . )

atrapa owoców

k o lo r o w a k r e d a

płyty CD (kolędy i inne piosenki)

płyty DVD (filmy o kraju, którego język jest nauczany)

k s e r o o p r a c o w a ń t e ma t yc z nyc h z p o d r ę c z nik ó w d o na uk i

języków obcych

27

R O Z D Z I AŁ P I ĄT Y

OPIS ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

I M E T O D Y I C H P O M I AR U - KR Y T E R I A O C E N Y

WEWNĄTRZSZKOLNEJ

Program ten zakłada osiągnięcie przez uczniów kompete ncji

językowych, które wymienię tutaj w sposób ogólny, a które w
szczegółach nawiązują do opisanych w części drugiej celów
szczegółowych.

Kompetencje te są następujące:

1 )

w zakresie słuchania:

rozumienie prostych pytań i poleceń

rozróżnianie głosek charakte rystycznych dla danego
języka

2) w zakresie mówienia:

zadawanie prostych pytań oraz udzielanie odpowiedzi

prawidłowa reakcja ustna w najprostszej sytuacji
k o munik a c yj ne j

prawidłowa wymowa

3 ) w z a k r e s ie c z yt a nia :

rozumienie ogólnego sensu prostych tekst ów

wyszukiwanie szczegółowych informacji w prostym
tekście

poprawne

odczytywanie

określonego

programem

słownictwa oraz tekstów

4 ) w z a k r e s ie p is a nia :

osiągnięcia w tej dziedzinie polegać będą na zdobyciu

sprawności poprawnego odwzorowywania lub wykorzystywa nia
notatek. Nie może tu być mowy o samodzielnym, twórczym
redagowaniu własnych tekstów.

Metodami pomiaru osiągnięć uczniów będą: kontrola

bieżąca oraz kontrola okresowa.

Kontrola bieżąca przeprowadzana będzie na każdej lekcji i

dotyczyć będzie materiału z ostatnich dwóch lekcji. Jej formami
mogą być:

28

*

s p r a w d z e nie o p a no w a nia le k s yk i i k o ns t r uk c j i j ę z yk o w yc h

(rozumienie ze słuchu i mówienie)
*

s p r a w d z e nie umie j ę t no ś c i c z yt a nia i r o z umie nia t e k s t u

p is a ne go
*

s p r a w d z e nie p r a c y d o mo w e j p is e mne j
Ko nt r o la o k r e s o w a p r z e p r o w a d z a na b ę d z ie t r z y r a z y w

semestrze (po zakończeniu każdego rozdziału tematycznego) - w
formie ustnej, a jej celem będzie sprawdzenie opanowania
całości materiału związanego z danym rozdziałem tematycznym),
np. po zakończeniu rozdziału, w którym po znaje się przedmioty i
ich cechy, nauczyciel może poprosić ucznia o odpowiedzi na
następujące pytania:

J a k s ię na z yw a d a na r z e c z .
J a k ie go j e s t o na k o lo r u.
Z j a k ie go ma t e r ia łu z o s t a ła w yk o na na .
J a k ie j e s t j e j p o ło ż e nie w k la s ie .

Ko nt r o la b ie ż ą c a i o k r e s o w a s łuż ą min. o c e nia niu uc z nia .

Dodatkowym czynnikiem wpływającym na uzyskanie oceny
będzie poziom aktywności ucznia w czasie zajęć. Proponuję
ocenę bardzo dobrą za cztery plusy i niedostateczną za cztery
minus y.

Kryteria

szczegółowe

dla

poszczególnych

o c e n

przedstawiają się następująco:

OCENA DOPUSZCZAJĄCA ( wymagania konieczne):

uczeń dysponuje bardzo małym zakresem słownictwa

potrafi poprawnie operować niewielką ilością struktur

rzadko poprawnie reaguje na usłyszane pytania lub polecenia

w

trakcie

głośnego

czytania

popełnia

wiele

błędów

wynikających z nieznajomości zasad czytania

najczęściej ma duże kłopoty ze zrozumieniem tekstu pisanego

systematycznie prowadzi zeszyt i w miarę możliwości odrabia
z a d a nia d o mo w e

O C E N A D O S T AT E C Z N A ( w yma ga nia p o d s t a w o w e ) :

uczeń dysponuje średnim zakresem słownictwa

poprawnie operuje niektórymi prostymi strukturami

zazwyczaj rozumie usłyszane pytania lub polecenia

czasem potrafi z powodzeniem przekazać wiadomość

w trakcie czytania popełnia błędy wynikające ze słabej
z na j o mo ś c i z a s a d c z yt a nia

29

rozumie niektóre fragmenty tekstu pisanego

OCENA DOBRA (wymagania rozszerzające):

uczeń na ogół używa dużego zakresu słownictwa

poprawnie operuje większością struktur

potrafi bez większych problemów zrozumieć zasłyszane
p yt a nia lub p o le c e nia

potrafi z powodzeniem przekazać informację, popełniając przy
tym niewiele błędów

w trakcie czytania popełnia niewiele błędów

rozumie większość treści tekstu pisanego

OCENA BARDZO DOBRA (wymagania dopełniające):

uczeń stosuje szeroki zakres słowni ctwa

z powodzeniem operuje strukturami objętymi programem

potrafi z łatwością zrozumieć pytania i polecenia

potrafi z dużym powodzeniem przekazać wiadomości (mówi
spójnie bez wahań)

czyta płynnie i bezbłędnie

rozumie sens ogólny i szczegółowe informacje za warte w
tekście

OCENA CELUJĄCA (wymagania ponadprogramowe):
uczeń spełnia kryteria na ocenę bardzo dobrą, a ponadto:

wykonuje wiele dodatkowych ćwiczeń

wykonuje pomoce do nauki języka (gazetki, plansze)

bierze udział w konkursach związanych z językiem

O C E N A N I E D O S T AT E C Z N A

uczeń nie spełnia wymagań oceny dopuszczającej

nie potrafi wykonać prostych zadań, nawet przy pomocy
na uc z yc ie la

nie p r o w a d z i z e s z yt u p r z e d mio t o w e go

nie wykazuje chęci poprawienia ocen niedostatecznych

SCENARIUSZ LEKCJI JĘZYKA FRANCUSKIEGO

Założenia ogólne

30

1. Typ szkoły: ZSZ Specjalna
2. Poziom nauczania: klasa pierwsza
3. Data:
4. Temat: Que portes - tu aujourd`hui? ( Co masz dzisiaj na sobie? )
5. Cele:

a) Ogólne:

utrwalenie słownictwa związanego z opisem cech zewnętrznych
człowieka

poznanie nazewnictwa najbardziej typowych ubiorów damskich i

męskich

kształtowanie prawidłowej wymowy poznanych słów

kształtowanie umiejętności wypowiedzi na temat noszonych ubrań

b) Szczegółowe:

uczeń zna nazwy wybranych ubiorów damskich i męskich

uczeń umie opisać swój ubiór

uczeń poprawnie wymawia nowe słownictwo

c) Rewalidacyjne:

ćwiczenia koordynacji wzrokowo - słuchowej;

ćwiczenia pamięci mechanicznej

6. Materiały dydaktyczne: ilustracje przedstawiające ubiory
7. Techniki pracy lekcyjnej:

powtarzanie zasłyszanych słów,

dopasowywanie słów do oglądanych ilustracji

odpowiedzi na pytania nauczyciela

8. Czas trwania: 45 min.
Przebieg lekcji

1.

Czynności wstępne: przywitanie, lista obecności 3 min.

2.

Część powtórzeniowa:

sprawdzenie zadania domowego ( opis cech zewnętrznych na podstawie

ilustracji narysowanych lub wklejonych do zeszytu ) - ocenienie pracy uczniów
5 min.

krótkie powtórzenie wiadomości na temat cech zewnętrznych ludzi:
wypowiedzi uczniów według podanych podpunktów - opisz oglądaną na
ilustracji osobę, podając jej wzrost, posturę, kolor oczu i włosów 7 min.

3.

Prezentacja nowego materiału:

po zapisaniu tematu lekcji na tablicy (nauczyciel) i w zeszytach (uczniowie)

nauczyciel objaśnia cele obecnej lekcji;

prezentacja ubiorów: nauczyciel przedstawia kolejne ubrania wypowiadając
ich nazwę - uczniowie powtarzają chórem lub indywidualnie

31

konfrontacja zapisu nazw ubrań z materiałem usłyszanym (z podziałem na
damskie, męskie oraz te, które mogą nosić wszyscy) i objaśnienia dotyczące
wymowy:

une fille/ une femme
une robe, une jupe, un chemisier, un collant, un costume;
un garcon/ un homme
un pantalon, une chemise, un blouson, des chaussettes, un costume;
tout le monde
un pull, une veste, des chaussures, des baskets
Uczniowie otrzymują ksero przedstawiające ubrania wraz z podpisami

nauczyciel na swoim przykładzie opisuje uczniom, w co jest ubrany i tym
samym wprowadza czasownik porter (nosić-mieć na sobie) w pierwszej osobie

13 min.

4.

Część wdrażająca nowy materiał:

ćwiczenia fonetyczne - imitacyjne

uczniowie odpowiadają na pytanie nauczyciela odnośnie noszonych ubrań

12 min.

5.

Część utrwalająca:

uczniowie zapisują w zeszytach, jak są ubrani 5 min.

SCENARIUSZ LEKCJI JĘZYKA FRANCUSKIEGO

Założenia ogólne
1. Typ szkoły: ZSZ Specjalna
2. Poziom nauczania: klasa pierwsza
3. Data:

4.

Temat: Qu`est-ce qu`il / elle porte? ( Co on /ona ma na sobie ?)

5. Cele:
a) Ogólne

utrwalenie nazewnictwa ubrań oraz kolorów

rozwijanie sprawności mówienia

rozwijanie umiejętności wypowiedzi na temat noszonych ubrań

kształtowanie umiejętności opisu ubrań na podstawie zdjęć

b) Operacyjne:

uczeń zna nazwy ubrań i kolorów i umie je dopasować do
oglądanych ilustracji

uczeń umie opisać, w co ubrane są wskazywane osoby

c) Rewalidacyjne:

ćwiczenia koncentracji uwagi nad wykonywanym zadaniem

32

ćwiczenia koordynacji wzrokowo - słuchowej

5.

Materiały dydaktyczne:

kolorowe zdjęcia różnych osób

6. Techniki pracy lekcyjnej:

zgadywanka obrazkowa - nauczyciel lub jeden uczeń opisują jak

ubrana jest jedna osoba ze zdjęć - pozostali uczniowie słuchają i
odgadują o kogo chodzi

ćwiczenia transformacyjne w formie mini-dialogu (opisane
wcześniej)

wypowiedź na temat ubrań noszonych przez wskazywane osoby

skojarzenia tematyczne - eliminacja wyrazu, który nie mieści się

w danej grupie tematycznej

7.

Czas trwania: 45 min.

Przebieg lekcji

1.

Czynności wstępne: przywitanie, lista obecności 3 min.

2.

Część powtórzeniowa:

nauczyciel pyta uczniów o nazwy wskazywanych ubiorów oraz o ich

kolory - uczniowie odpowiadają; następnie formułują wypowiedź na temat
noszonych przez siebie ubrań, np. Je porte un pull bleu, un pantalon noir et des
chaussures blanches 12 min

3.

Prezentacja nowego materiału:

nauczyciel objaśnia w jaki sposób mówić na temat ubrań noszonych

przez inne osoby: Il porte....................Elle porte................podając stosowne
przykłady z wykorzystaniem zdjęć, np. Il porte un tee-shirt rouge, un pantalon
gris et des baskets noires - uczniowie obserwują oraz notują przykłady w
zeszytach 7 min.

4.

Część wdrażająca:

zgadywanka obrazkowa
skojarzenia tematyczne
uczniowie opisują (ustnie i pisemnie) ubrania wskazywanych przez

nauczyciela postaci - w trakcie pisania nauczyciel służy pomocą 13 min.

5. Część utrwalająca:
ćwiczenia transformacyjne w formie mini-dialogu 10 min.

6. Zadanie domowe:
wkleić bądź narysować postaci kobiety i mężczyzny oraz dokonać opisu ich
ubioru 3 min.

33

Z AKO Ń C Z E N I E


P r z e d s t a w io ny p r z e z e mnie p r o gr a m j e s t w e r s j ą ud o s k o na lo ną
programu, który realizowałam w roku szkolnym 2002 / 2003.
Mogę więc w tym miejscu podzielić się refleksją związaną z
w p r o w a d z a nie m j e go p ie r w o w z o r u.
W ś r ó d uc z nió w o b j ę t yc h na uc z a nym p r z e z e mnie j . fr a nc us k im
wyróżnić można trzy grupy:

1 . uc z nio w ie , k t ó r z y w c z e ś nie j uc z yli s ię innyc h j ę z yk ó w

o b c yc h ( a ngie ls k i, nie mie c k i)

2 . uc z nio w ie , k t ó r z y w c z e ś nie j uc z yli s ię j . fr a nc us k ie go
3 . uc z nio w ie , k t ó r z y nie uc z yli s ię ż a d ne go j ę z yk a o b c e go

Uczniowie należący do pierwszej grupy prezentowali negatywne
nastawienie wobec konieczności rozpoczynania od zera nauki
kolejnego języka obcego. W ciągu całego r oku szkolnego
starałam się zmienić to nastawienie i w większości wypadków
nauka nowego języka obcego została zaakceptowana. Młodzież
należąca

do

pozostałych

dwóch

grup

nie

wykazywała

negatywnego nastawienia. Poza tym byli i tacy uczniowie (choć
t o s p o r a d yc z ne w yp a d k i ) , k t ó r z y nie w yk a z yw a li c hę c i na uk i
żadnego języka obcego. Moim naczelnym zadaniem było więc
zmotywowanie do pracy wszystkich tych grup uczniów.
Najlepszymi

czynnikami

motywującymi

były

niezmiennie

pochwały słowne oraz nagradzanie plusami nawet za niewielkie
osiągnięcia.
D o s yć s z yb k o p r z e k o na ła m s ię , ż e t o c o w yd a j e s ię a t r a k c yj ne
i uzasadnione do zastosowania w nauczaniu młodzieży w normie
intelektualnej, nie zawsze może być zrealizowane w grupie
młodzieży z upośledzeniem umysłowym. Niski po ziom wiedzy
ogólnej tej ostatniej grupy uczniów nie pozwala na posługiwanie
się pewnymi przykładami w sposób prosty bez dodatkowych
objaśnień. I tak np. użycie nazw geograficznych lub nazwisk
powszechnie znanych może być przyczyną wielu trudności w
p r z e p r o w a d z e niu na w e t na j p r o s t s z e go ć w ic z e nia . D la t e go c hc ą c
posłużyć się jakimiś przykładami trzeba stale upewniać się, czy
są one znane uczniom.
R z e c z ą o gr o mne j w a gi j e s t t r o s k a na uc z yc ie la o d o s t a r c z e nie
uczniom

materiału

wizualnego

omawianych

zagadnień.

P r z e k o na ła m s ię , ż e le k c j a p o z b a w io na ma t e r ia łu o b r a z k o w e go
jest bardzo trudna do przeprowadzenia, a jej efekty na ogół
bardzo małe.

34

M o gę r ó w nie ż s t w ie r d z ić , ż e p r a c a z t e k s t e m p is a nym nie
należy do ulubionych zajęć młodzieży upośledzonej. Jest to
s yt ua c j a o d w r o t na d o t e j , z k t ó r ą s p o t yk a m s ię w s z k o le
masowej, gdzie ten rodzaj pracy jest mile widziany. Niechęć do
pracy z tekstem wynika z pewnością z faktu, iż u znacznej ilości
uczniów z upośledzeniem umysłowym występują trudności w
czytaniu w języku ojczy stym. Tak więc radą na niskie efekty
pracy z tekstem powinna być dbałość o możliwie najlepsze
wcześniejsze przyswojenie występującego w tekście słownictwa.
W

nauczaniu

czytanie

warto

też

wykorzystać

metodę

s yla b iz o w a nia .
W mo im p r o gr a mie a ut o r s k im gr a ma t yk a z o s t a ła w p r o w a d z a na
w sposób bardzo uproszczony i to zdaje się być sposobem
powolnego, systematycznego przyswajanie jej reguł. Koniugację
ograniczyłam do liczby pojedynczej. Podobnie ograniczyłam
także wprowadzanie czasowników nieregularnych.
N a j le p s z e e fe k t y p r a c y o s ią ga ła m w t e d y, gd y uc z nio w ie mie li
możliwość wypowiedzi odnoszącej się do jakiejś zilustrowanej
lub zademonstrowanej sytuacji. Dużym powodzeniem cieszyło
się opisywanie siebie oraz innych osób lub przedmiotów, i to
zarówno w sposób ustn y jak i pisemny. Niektórzy uczniowie
wyrażali życzenie, aby dostarczyć im dodatkowych ćwiczeń do
w yk o na nia .
N a uc z yc ie le uc z ą c y mło d z ie ż up o ś le d z o ną umys ło w o mus z ą
również liczyć się z tym, że wiedza i umiejętności nabyte przez
te grupę uczniów mogą być rozwijane prawie wyłącznie w
warunkach szkolnych, gdyż możliwości samodzielnej pracy w
domu tej grupy uczniów są bardzo ograniczone.



B I B LI O G R AFI A

D z ie d z ic S . R e wa l i d a c j a u p o ś l e d z o n y c h u m y s ł o wo w ( r e d . ) A . H u le k
p e d a g o g i k a r e wa l i d a c y j n a P W N , W a r s z a w a 1 9 7 7

D yk c ik W . ( r e d . ) P e d a g o g i k a s p e c j a l n a U A M , P o z n a ń 2 0 0 1

G n ia d e k S . ( r e d . ) M e t o d y k a n a u c z a n i a j ę z y k a f r a n c u s k i e g o P Z W S 1 9 6 6

K ir e jc z yk K . ( r e d . ) U p o ś l e d z e n i e u m y s ł o we – p e d a g o g i k a P W N ,
W a r s z a w a 1 9 8 1

35

K o mo r o w s k a H . M e t o d y k a n a u c z a n i a j ę z y k ó w o b c y c h W S iP , W a r s z a w a
1 9 9 9

K o mo r o w s k a H . ( r e d . ) Ć wi c z e n i a k o m u n i k a c y j n e w n a u c e j . o b c e g o
W S iP , W a r s z a w a 1 9 8 8

K o mo r o w s k a H . O p r o g r a m a c h p r a wi e ws z y s t k o W S iP , W a r s z a w a 1 9 9 9

L ip k o w s k i O . P o d s t a wy p e d a g o g i k i s p e c j a l n e j w ( r e d . ) A . H u le k
P e d a g o g i k a r e wa l i d a c y j n a P W N , W a r s z a w a 1 9 7 7

P a ńc z yk J. K szt a ł c e n i e za wo d o we m ł o d zi e ży u p o śl e d zo n e j u m y sł o wo w
s t o p n i u l e k k i m P W N , W a r s z a w a 1 9 8 7

P a s t e r n a k E . Z a c h o wa n i e p r z y s t o s o wa wc z e u c z n i ó w l e k k o u p o ś l e d z o n y c h
u m y sł o wo U MC S , Lu blin 1 9 8 7

P ie la c h o w s k i J . J a k n a p i s a ć p r o g r a m w G ł o s D y r e k t o r a – M e n a d ż e r a n r
2 6 ( d o d a t e k d o G ł o s u N a u c z y c i e l s k i e g o n r 7 / 9 9 )

S o w a J . P e d a g o g i k a s p e c j a l n a w z a r y s i e W yd a w n ic t w o O ś w ia t o w e
FO S ZE , R z e sz ó w 1 9 9 8

S p io n e k H . O p ó ź n i e n i a i d y s h a r m o n i e r o z wo j u u c z n i ó w j a k o p r z y c z y n a
i c h t r u d n o ś c i i n i e p o wo d z e ń w n a u c e w ( r e d . ) A . H u le k P e d a g o g i k a
r e wa l i d a c y j n a P W N , W a r s z a w a 1 9 7 7

W yc z e s a n y J . P e d a g o g i k a u p o ś l e d z o n y c h u m y s ł o wo O fic yn a W yd a w n ic z a
„I mp u ls” , Kr a k ó w 2 0 0 2