Recenzja

prof. dr hab. Alicja Kargulowa

Projekt ok³adki

Magdalena Kuœ

Korekta

Magdalena Czerkawska, Jolanta Gaszyñska

© Copyright by Wy¿sza Szko³a Humanistyczno-Ekonomiczna w £odzi

£ódŸ 2007

Wydanie pierwsze (dodruk)

ISBN 978-83-7405-232-0

Sk³ad DTP

Krzysztof Kardasiñski

Druk metod¹ cyfrow¹

Drukarnia Akademicka IPT

90-222 £ódŸ, ul. Pomorska 69/71

[e-mail]

Wydawnictwo

Wy¿szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w £odzi

90-222 £ódŸ, ul. Rewolucji 1905 r. nr 64

tel./fax [phone]

[e-mail]

Redaktor prowadz¹cy

Iwona Morawska

Zapraszamy do naszego sklepu internetowego:

www.wydawnictwo.wshe.lodz.pl

Spis treœci

Wstêp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I.

Edukacja jako pomoc w rozwoju
w andragogice i gerontologii . . . . . . . . . . . . . 9

II.

Dylematy andragogiki.
Miêdzy nauczaniem, uczeniem siê a autoedukacj¹ . . . . 27

III.

Andragogika a perspektywy badañ biograficznych . . . 39

IV.

Funkcja nauczyciela akademickiego – andragoga . . . . 45

V.

Od badañ biograficznych do dydaktyki . . . . . . . . . 51

VI.

Edukacyjna funkcja dydaktyki
biograficznej na przyk³adzie
seminariów licencjackich i magisterskich . . . . . . . 63

VII.

Wokó³ projektu
polsko-francuskich badañ biograficznych.
Wydarzenia osobiste, wydarzenia globalne . . . . . . . 69

VIII. Wydarzenia globalne i osobiste

starszego pokolenia Polaków
w œwietle badañ biograficznych . . . . . . . . . . . . 77

IX.

Drogi edukacyjne osób starszych, ich pocz¹tki . . . . . 87

X.

Warsztaty biograficzne a rynek edukacyjny . . . . . . . 99

XI.

Edukacyjna funkcja badañ biograficznych.
Wydarzenia globalne i wydarzenia osobiste
trzech generacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

XII.

Edukacyjne dylematy pamiêci . . . . . . . . . . . . 115

XIII. Pamiêæ szko³y w badaniach andragogicznych . . . . . 125

XIV. Podró¿ i jej andragogiczny wymiar . . . . . . . . . . 139

XV.

Podró¿ w pamiêci ludzi starszych . . . . . . . . . . . 155

XVI. Instytucje drugiej szansy

w badaniach biograficznych . . . . . . . . . . . . . 167

XVII. Nowe instytucje oœwiaty doros³ych we W³oszech . . . 181

XVIII. Oœwiata doros³ych wobec

emigrantów we W³oszech . . . . . . . . . . . . . . 197

XIX. Prasa dla seniorów

na przyk³adzie francuskich miesiêczników . . . . . . . 203

XX. Trzydziestolecie Uniwersytetu Trzeciego Wieku.

Za³o¿enia i tendencje rozwoju . . . . . . . . . . . . 213

XXI. Nowe tendencje na UTW . . . . . . . . . . . . . . . 223

5

Wstêp

Przygotowuj¹c wydanie Szkiców z andragogiki i gerontologii, kie-

rowa³am siê nastêpuj¹cymi przes³ankami:

Pragnê³am zapoznaæ czytelników z tokiem moich rozwa¿añ i ba-

dañ w ramach tych dwóch dyscyplin, które ³¹czy przedmiot, czy raczej

podmiot badañ – cz³owiek – w fazie ¿ycia po dzieciñstwie, adolescen-

cji i m³odoœci. Wydaje siê, ¿e nachodzenie na siebie poszczególnych

faz wieku i zachowañ zarezerwowanych dotychczas dla poszczegól-

nych faz, jakimi by³y: zabawa, nauka i praca oraz czas wolny po pracy,

rozchwia³o siê. Obserwowanemu ostatnio zjawisku – pragnienia wkra-

czania dzieci w fazê czy raczej przywileje i zachowania m³odzie¿y, tzw.

adulthood mo¿na przeciwstawiæ zachowania doros³ych, którzy pragn¹

zatrzymaæ jak najd³u¿ej m³odoœæ, a osoby starzej¹ce siê i starsze chc¹

jak najd³u¿ej zachowaæ pe³n¹ sprawnoœæ i aktywnoœæ doros³oœci.

Czas wolny rozszerza siê przez zjawisko bezrobocia i wczeœniej-

szej emerytury. Dlatego zrozumieæ problemy andragogiki i gerontolo-

gii mo¿emy, jak siê wydaje, studiuj¹c i analizuj¹c biografie.

Czas ¿ycia jednostki i czas historii nachodz¹ na siebie. Zjawi-

ska szybkich przemian spo³ecznych, ekonomicznych, politycznych,

6

kulturalnych i cywilizacyjnych nacieraj¹ na ludzi i przyczyniaj¹ siê do

poczucia zagubienia, obcoœci, wyobcowania. Ludzie szukaj¹ swoich

czasów. Tego, co znali i cenili, w czym siê czuli dobrze. Szukaj¹ war-

toœci, stylu ¿ycia, w³asnej niszy. Zjawiska te stara³am siê ukazaæ w po-

szczególnych szkicach.

Jest to moja druga ksi¹¿ka tego typu. Pierwsza pt. Drogi i bez-

dro¿a andragogiki i gerontologii (Wydawnictwo WSHE, 2000) za-

wiera podobne przes³ania, ale opiera siê o inne badania i lektury. Do

podobnych badañ nale¿y szkic pt. Pamiêæ dzieciñstwa (s. 90–100),

który nie zosta³ powtórzony, ale mieœci siê w tej samej konwencji ba-

dañ nad pamiêci¹ spo³eczn¹, pamiêci¹ serca, nad rol¹ przesz³oœci

i wspomnieñ w ¿yciu ludzkim.

Czytelnik prowadzony jest w tym opracowaniu przez rozdzia³y

poœwiêcone edukacji i jej problematyce (rozdz. I), problematyce dy-

daktyki andragogiki (rozdz. II–VI), ale tak¿e przyk³adów projektów

edukacyjnych (rozdz. X, XVI, XVII). Kilka szkiców przedstawia pro-

jekty badawcze i ich opracowania (rozdz. VII, IX, XIII, XV). Wresz-

cie, kilka szkiców dotyczy instytucji oœwiaty doros³ych we W³oszech

(rozdz. XVIII), we Francji (rozdz. XIX) i Uniwersytetów Trzeciego

Wieku (rozdz. XX, XXI).

Jak czytaæ tê ksi¹¿kê? Mo¿na czytaæ wybiórczo lub po kolei.

W mojej ocenie wa¿n¹ rolê pe³ni szkic pt. Edukacyjne dylematy pa-

miêci (rozdz. XII) oraz Podró¿ i jej andragogiczny wymiar (rozdz. XIV).

Artyku³ o pamiêci ma rozwiniêcie w badaniach nad dzieciñstwem, ta-

kich jak „Pamiêæ szko³y”, „Podró¿ w pamiêci ludzi starszych” oraz

„Drogi edukacyjne ludzi starszych” (Drogi i bezdro¿a...). Na badaniu

pamiêci polegaj¹ badania nad wydarzeniami osobistymi i globalnymi.

W szkicach czêœæ prac dotyczy bezpoœrednio ludzi starszych (rozdz.

VIII, XV, XIX, XX oraz XVII, 4), w pozosta³ych staroœæ ukazana jest

jako problem rozwojowy, jako „zeœlizgiwanie siê” w staroœæ.

Opracowania zebrane w tej ksi¹¿ce powstawa³y sukcesywnie od

2000 roku. S¹ to g³ównie referaty wyg³aszane na konferencjach an-

dragogicznych i gerontologicznych w Polsce. Czytelnik mo¿e stwier-

dziæ, ¿e niektóre treœci powtarzaj¹ siê. Te powtórzenia stanowi¹ pe-

wien mankament, ale i si³ê ksi¹¿ki. Powracaj¹c do tych samych treœci

czy stwierdzeñ, chcia³am je spopularyzowaæ, wzmocniæ. Jak stwier-

dza³ prof. A. Kamiñski, jeœli chce siê byæ zapamiêtanym, trzeba powta-

rzaæ stwierdzenia. Czasem mo¿e i do znudzenia. Przys³owie oparte na

obserwacji g³osi: „Kropla dr¹¿y ska³ê”.

Moim zamys³em by³o wprowadzenie badañ biograficznych i myœli

biograficznej do andragogiki i gerontologii, dlatego od kilku lat wy-

trwale o tym mówiê i piszê. Sama prowadzê seminaria w oparciu o tê

metodê. Lansujê tematy w andragogice, które wyda³y mi siê kluczo-

we. Nale¿a³y do nich: doros³oœæ, role spo³eczne rodziców, staroœæ,

a ostatnio podró¿ jako projekt edukacyjny, pamiêæ serca, pamiêæ szko³y,

rola przesz³oœci w ¿yciu, œrodowisko niewidzialne oraz zegar spo³ecz-

ny. Niektóre tematy zosta³y zaakceptowane, nale¿y do nich doros³oœæ

i dojrza³oœæ. Ostatnio tak¿e role rodzicielskie, coraz czêœciej akceptu-

je siê staroœæ oraz pamiêæ szko³y.

Co wybierze czytelnik student, czytelnik andragog badacz i wy-

k³adowca – nie wiem. O czym bêdê pisaæ w przysz³oœci, te¿ nie wiem.

W tej chwili (2006/2007) chcê pog³êbiæ problem drogi edukacyjnej,

którym siê ju¿ zajmowa³am w 2000 roku i obecnie (rozdz. IX). Inte-

resuje mnie codziennoœæ oraz wspomnienia z dzieciñstwa. S¹ to pro-

blemy nie nowe i zawsze nowe przez bogactwo ¿ycia, przez badania

biograficzne.

£ódŸ, wrzesieñ 2006 r.

Olga Czerniawska

9

I.

Edukacja jako pomoc w rozwoju

w andragogice i gerontologii

1. Za³o¿enia wstêpne

Paradygmat edukacji jako procesu ca³o¿yciowego, dokonuj¹ce-

go siê w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie nale¿y usytuowaæ u pod³o¿a za³o-

¿enia pomocy w rozwoju w doros³oœci i staroœci. Pomoc ta dotyczy

przemian tworzenia obrazu siebie jako osoby doros³ej w podstawowych

rolach spo³ecznych pracownika, rodzica, osoby spo¿ytkowuj¹cej swój

czas wolny, osoby starzej¹cej siê, stoj¹cej wobec zmiany stylu ¿ycia,

odpowiadaj¹cej na podstawowe pytania o sens ¿ycia, cel ¿ycia i jego

zakoñczenie. Andragogika i gerontologia s¹ dyscyplinami nastawio-

nymi na praktykê i poszukiwanie instytucjonalnych i pozainstytu-

cjonalnych form œwiadczenia pomocy. Jednostka ¿yje w okreœlonym

œrodowisku spo³ecznym, w wymiarze natury i kultury, które wspó³-

tworzy. Powstaje wokó³ niej œrodowisko niewidzialne, na które sk³ada

siê bieg ¿ycia, czas historyczny, wydarzenia osobiste i globalne, uzna-

wane wartoœci, prze¿ycia, zapamiêtane krajobrazy, przedmioty, zapa-

chy, dŸwiêki. Tworzy je tzw. pamiêæ serca, to co ulotne, co by³o, ca³a

przesz³oœæ – ze spotkanymi osobami, z symbolami i przedmiotami,

których ju¿ nie ma, obyczajami, obrzêdami itp.

10

Pamiêæ biograficzna jednostki tworzy jej to¿samoœæ, wp³ywa na

wybory stylu ¿ycia. Przyczynia siê do rozwoju lub stagnacji, do sto-

sunku do ról spo³ecznych i procesu starzenia siê, który jest nieunik-

nionym nastêpstwem ¿ycia, szczególnie d³ugiego ¿ycia. Rozwój nie

dokonuje siê mechanicznie, samoczynnie, nie daje go up³ywaj¹cy czas,

wiek kalendarzowy, nie jest dany, jest zadany. Obejmuje ca³¹ jednost-

kê, jej dzia³anie, wybory, decyzje, d¹¿enia, doœwiadczenia ¿yciowe.

Wiedzê o sobie, œwiadomoœæ uznawanych wartoœci, cel ¿ycia, aktywn¹

postawê wobec siebie, œrodowiska spo³ecznego, przesz³oœci, teraŸniej-

szoœci i przysz³oœci.

Doros³y przez doœwiadczenia ¿yciowe i ich interpretacjê staje siê

wspó³twórc¹ procesu edukacyjnego. Analiza edukacyjnych doœwiad-

czeñ poszczególnych osób ukazuje ca³y ich wachlarz. Mog¹ nimi byæ

kontakty z rodzicami, z w³asnymi dzieæmi, z rówieœnikami, z instytu-

cjami, takimi jak szko³a, organizacje spo³eczne, teatr, biblioteka, klub,

dom opieki, szpital, UTW, stowarzyszenie spo³eczne.

Wydaje siê, ¿e wspó³czesna andragogika w swoich badaniach nie

mo¿e pomijaæ g³êbokich konfliktów i zmagañ cz³owieka ze œwiatem,

który zmienia siê i przekszta³ca bardzo szybko. Musi koncentrowaæ

siê na formach, które pomagaj¹ je przezwyciê¿yæ. Jedn¹ z nich jest

dydaktyka biograficzna, pisanie czy opowiadanie w³asnej biografii.

Analiza biografii spe³nia funkcjê edukacyjn¹ i terapeutyczn¹. Za³o¿e-

nia edukacji w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie wyra¿a wielu andragogów.

Nale¿y do nich niemiecki andragog Hartmut Siebert (2007). Taki punkt

widzenia wyra¿a paradygmat ekologiczny, który ukierunkowuje teo-

riê i praktykê na œrodowisko ¿ycia jednostki, jej codzienne ¿ycie, na

codziennoœæ. Podobne tendencje w andragogice reprezentuj¹ amerykañ-

scy andragodzy, szczególnie Jack Mezirow (1977), który uwa¿a, ¿e do-

ros³y mo¿e odkrywaæ siebie w nowych zakresach dnia codziennego.

Wa¿ne miejsce w podrêczniku zajmuje szwajcarski andragog Pierre

Dominicé (1992), który swoj¹ podstawow¹ pracê zatytu³owa³ Histo-

ria ¿ycia jako proces formacyjny. Kolejnym andragogiem stosuj¹cym

paradygmat biograficzny jest Duccio Demetrio (2003), profesor Uni-

wersytetu w Mediolanie, redaktor kwartalnika „Adultitᔠi organizator

Uniwersytetu w Anghiari, który kszta³ci specjalistów w zakresie badañ

i dydaktyki biograficznej. Obaj ci uczeni ukazuj¹ zjawisko uwik³ania

11

jednostki w ¿ycie i jego sytuacje, pracê, rodzicielstwo, bezrobocie, emi-

gracjê, poszukiwanie celu ¿ycia, swego powo³ania, stosunku do sie-

bie, szczególnie w procesie starzenia siê, stosunku do innych i œwiata.

Poszukuj¹ form pomocy w rozwoju, bo rozwój i przemiany œwiata sta-

nowi¹ podstawê koncepcji edukacji przez ¿ycie i w trakcie ¿ycia. Jed-

nostka przez wybory, dzia³ania i decyzje kszta³tuje swoj¹ to¿samoœæ.

Demetrio uwa¿a, ¿e zmieniaj¹cy siê bardzo szybko wspó³czesny œwiat

wywiera niepokoj¹c¹ presjê na jednostkê. Cz³owiek – jeœli nie chce

byæ wykluczony i zagubiony, nie chce znaleŸæ siê na marginesie spo-

³ecznoœci, w której ¿yje – musi nieustannie uczyæ siê, rozwijaæ swoje

kompetencje, pozyskiwaæ nowe. Jego doœwiadczenie ¿yciowe, a szcze-

gólnie doœwiadczenia ¿yciowe starszego pokolenia okazuj¹ siê niewy-

starczaj¹ce dla ¿ycia we wspó³czesnym œwiecie. Jednostka bardzo szybko

staje siê analfabet¹ funkcjonalnym. Nie rozumie przekazu informacji,

nie umie pos³ugiwaæ siê wspó³czesn¹ technologi¹. Nie rozumie prze-

mian w kulturze, jêzyka swoich dzieci, traci z nimi kontakt.

Demetrio (2003) w najnowszym podrêczniku w³oskim z edukacji

doros³ych, pisz¹c o po³o¿eniu cz³owieka we wspó³czesnym œwiecie,

postrzega go jako zagubionego wobec doros³oœci podró¿nika, w³óczê-

gê, wyobcowanego, poszukuj¹cego sensu ¿ycia w ró¿nych religiach,

w New Age, skoncentrowanego na problemach swojego cia³a. Deme-

trio potwierdza tradycyjne funkcje edukacji doros³ych – kszta³cenie,

w szczególnoœci ogólne i zawodowe. Równoczeœnie wyodrêbnia do-

tychczas nie w³¹czan¹ do andragogiki edukacjê rodziców i wychowa-

nia do staroœci.

Przytoczone powy¿ej problemy, podstawowe wed³ug Demetrio

dla andragogiki, wystêpowa³y w moich pracach. Stara³am siê wyjœæ

poza schemat nauczania doros³ego. Pisa³am:

Wydaje siê, ¿e wspó³czesna andragogika nie mo¿e po-

mijaæ g³êbokich konfliktów i zmagañ cz³owieka ze œwia-

tem, a tak¿e dróg, które pomagaj¹ mu je przezwyciê¿yæ

(Czerniawska, 2000: 31).

Badaj¹c problemy kultury pedagogicznej w spo³eczeñstwie, pisa³am:

[...] kszta³cenie rodziców jest problemem andragogi-

ki. Rodzice to osoby doros³e. Ró¿ne formy i instytucje

12

podejmuj¹ce siê ich edukacji, która powinna przekszta³-

ciæ siê w samokszta³cenie, autoedukacjê powinno siê

postrzegaæ jako pomoc w rozwoju rodziców, pomoc

w lepszym rozumieniu ich funkcji odpowiedzialnoœci

za dzieci i za siebie (Czerniawska, 1986: 128–129).

Problemy ¿ycia rodzinnego do andragogiki w roku 2000 w³¹czy³

Józef Kargul (2001). Nie zaj¹³ siê przygotowaniem do staroœci, choæ

tak¿e cielesnoœæ – cia³o – by³o przedmiotem odrêbnego rozdzia³u jego

ksi¹¿ki. Mnie uda³o siê poœrednio w³¹czyæ do andragogiki zagadnie-

nie staroœci. W obecnym rozdziale traktujê j¹ jako integralny pro-

blem zwi¹zany z edukacj¹ doros³ych.

Dynamiczny model rozwoju cz³owieka zak³ada jego wychowal-

noœæ, czyni¹c j¹ przedmiotem zarówno wiedzy, jak i nadziei. Psycho-

logia humanistyczna wspiera optymistyczne wizje cz³owieka. Ukazu-

je je teoria kryzysów Erika Eriksona. Szczególnie trzy ostatnie fazy

¿ycia: wczesna doros³oœæ, doros³oœæ i pe³na dojrza³oœæ siêgaj¹ca a¿ do

schy³ku ¿ycia (Erikson, za: Artaud, 1978). Sukces tych ostatnich eta-

pów polega na szukaniu harmonii wewnêtrznej, wynikaj¹cej z nastêpu-

j¹cych postaw wobec ¿ycia i norm spo³ecznych: dojrza³oœæ emocjonal-

na, ufnoϾ (intimacy), solidarnoϾ, szeroko rozumiana produktywnoϾ,

wewnêtrzna integracja pozwalaj¹ca na stawienie czo³a œmierci. Do-

ros³y w œwietle teorii psychologii humanistycznej jest capable being

– zdolny do stawania siê bez okreœlenia do czego, zdolny do samo-

dzielnego myœlenia, do odpowiedzialnoœci, do wyboru (Artaud, 1978).

Jego doros³oœæ nie wynika z tego, o czym myœli, co wybiera, czy po-

dejmuje odpowiedzialnoœæ. Zdolny jest do podejmowania kszta³ce-

nia, bycia tym kim jest, ale tak¿e zmiany i nie pozostawania takim,

jakim jest. Potencjalnoœæ rozwoju jednostki zale¿y od oferty i bodŸ-

ców wystêpuj¹cych w sytuacji uczenia siê. D. Clacssems (podajê za:

Griese, 1984: 111) nazywa to „zdaniem siê jednostki na pomoc w roz-

woju”. Pomoc ta ma dotyczyæ podmiotu, który siê ju¿ ukszta³towa³,

ale jeszcze mo¿e siê kszta³towaæ (Artaud, 1978). Przytoczê jeszcze

myœl Martina Bubera odnosz¹c¹ siê do wychowalnoœci:

Œwiat rodzi siê w jednostkach na osobê. Œwiat, w któ-

rym jest ca³e otoczenie, natura oraz spo³eczeñstwo „wy-

chowuje” ludzk¹ istotê, wydobywa jej si³y i pozwala

13

jej uchwyciæ i przenikaæ to, z czym siê ona styka, to co

nazywamy wychowaniem œwiadomym oraz dobrowol-

nym oznacza wybór dzia³aj¹cego œwiata dokonany przez

cz³owieka (Buber, 1968: 451).

Jednym z takich wyborów jest, zdaniem Bubera, aprobowanie w³asnej

doros³oœci, w tym wychowalnoœci.

2. Osi¹ganie doros³oœci

Doros³oœæ jest faz¹ ¿ycia, która wystêpuje po dzieciñstwie i m³o-

doœci, ale nie jest to faza mechanicznie wystêpuj¹ca, choæ w pewnym

stopniu wynika z wieku kalendarzowego, tak jak staroϾ i wiek eme-

rytalny, który jest okreœlony przez odpowiedni¹ ustawê. Mo¿na g³oso-

waæ w pewnym wieku, zawieraæ zwi¹zek ma³¿eñski, odpowiadaæ przed

prawem. Doros³oœæ zawiera w sobie dwa wymiary: obiektywny i su-

biektywny. Te dwa wymiary szczególnie silnie wystêpuj¹ w granicznej

fazie pe³nej dojrza³oœci, siêgaj¹cej a¿ do œmierci. Na wymiar obiek-

tywny doros³oœci sk³adaj¹ siê role spo³eczne, normy i wiek kalenda-

rzowy, a tak¿e zegar biologiczny jednostki (Kimmel, 1974). On to stwa-

rza pewne progi, które wyra¿aj¹ siê stwierdzeniem „jeszcze nie”, „ju¿

nie”. Pojêcie „jeszcze nie”, „ju¿ nie”, czyli progu, wkracza tak¿e w su-

biektywny wymiar doros³oœci. To jednostka decyduje, kiedy ju¿ jest

doros³a, od kiedy czuje siê dojrza³a, odpowiedzialna, przesz³a próg

m³odoœci do doros³oœci, sta³a siê doros³a. Czêsto takim progiem jest

zdany egzamin maturalny, ukoñczenie szko³y, œmieræ rodziców, ma³-

¿eñstwo, urodzenie dziecka, ale tak¿e ukoñczenie „okr¹g³ych” lat 20,

30, 40, 50. Znane jest tzw. po³udnie ¿ycia i kryzys prze¿ywany w tym

wieku. Nastêpny kryzys wieku to ukoñczenie 60, 65, 70, 80 lat. Natu-

raln¹ granicê u kobiet stanowi menopauza, emerytura dla kobiet i mê¿-

czyzn jest wydarzeniem granicznym, ale tak¿e urodzenie siê pierw-

szego wnuka czy prawnuka. Wszystkie te wydarzenia wkraczaj¹

w obiektywny i subiektywny obszar doros³oœci i staroœci.

Wspó³czesny cz³owiek czêœciej d¹¿y ku m³odoœci, a potem doro-

s³oœci pe³nej si³, z któr¹ siê identyfikuje. Kult m³odoœci towarzyszy

14

cz³owiekowi a¿ do œmierci. Chce czuæ siê m³odo, nie na swoje lata,
byæ sprawny, wygl¹daæ m³odo.

Andragogika traktuje doros³oœæ jako pojêcie orzekaj¹ce, stwier-

dzaj¹ce wiek, ale i wartoœciuj¹ce – odwo³uje siê do norm etycznych, do
aprobowanego spo³ecznego wzoru cz³owieka doros³ego. Podobnie czyni
gerontologia. Obie te dyscypliny przedstawiaj¹ definicjê doros³oœci
i staroœci, posi³kuj¹c siê psychologi¹ i socjologi¹. W andragogice dobr¹
podstaw¹ jest definicja Szewczuka (1968: 40–41), który pisze:

Doros³y cz³owiek sam odpowiada za siebie, jest sam

podmiotem dzia³alnoœci produkcyjnej, sam decyduje

o swoim planie ¿yciowym, sam musi siê poraæ z trud-

noœciami jego realizacji i sam odpowiada wobec spo³e-

czeñstwa za swoj¹ dzia³alnoœæ.

Definicja zawiera cechy doros³oœci: odpowiedzialnoœæ, operatywnoœæ,
niezale¿noœæ, autonomiê, umiejêtnoœæ wyboru. Pe³niejsza i bardziej
wymagaj¹ca od jednostki aktywnoœci edukacyjnej jest definicja przed-
stawiona przez Kimmela. Pisze on:

Byæ doros³ym to nie ustawaæ w dzia³aniach, akcepto-

waæ swoje granice, umieæ relatywizowaæ wydarzenia,

staæ siê zdolnym do samodzielnoœci i do prze¿ywania

samotnoœci (Kimmel, 1974: 73, t³um. aut. O.C.).

To tak¿e pe³niæ podstawowe role spo³eczne, panowaæ nad emocjami,
nie raniæ uczuæ innych. Cz³owiek doros³y umie odpowiadaæ na pyta-
nia dotycz¹ce siebie jako osoby, cz³onka spo³eczeñstwa i istoty Uni-
versum. Jest przygotowany do wykonywania wybranego zawodu. Umie
podnosiæ swoje kwalifikacje zawodowe, umie dokonywaæ wyboru war-
toœci moralnych, filozoficznych i politycznych. Umie okreœliæ swoje
miejsce w œwiecie. Jest zdolny do obiektywnej oceny siebie i innych.
Doros³y jest aktywnym uczestnikiem interakcji spo³ecznych. W mia-
rê up³ywu lat dochodzi do szczytu swoich osi¹gniêæ. Rozwija stale
swoje kompetencje, wzbogaca wiedzê o sobie, innych i œwiecie, jest
otwarty na zmiany, chce siê rozwijaæ, rozumie potrzebê doskonalenia
siê a¿ do granic ¿ycia. Doœwiadczenie ¿yciowe doprowadza cz³owieka

15

doros³ego do poczucia to¿samoœci i samooceny rozwoju – refleksja

nad sob¹, d¹¿enie do poznania siebie, reinterpretacja prze¿yæ, wspo-

mnieñ, szacunek dla w³asnej przesz³oœci, ³ad wewnêtrzny, planowanie

¿ycia w wymiarze okreœlonych odcinków czasu; projektowanie swo-

jej przysz³oœci, tworzenie projektów edukacyjnych; czego warto siê

dowiedzieæ, co przeczytaæ, co zrobiæ, jak spêdzaæ wolny czas, jak po-

magaæ innym – staj¹ siê pomocne w osi¹gniêciu satysfakcji ¿yciowej,

pomyœlnego starzenia siê, akceptacji drogi ¿yciowej i staroœci. Cz³o-

wiek doros³y w trakcie ¿ycia znajduje siê w okreœlonych stadiach w³a-

snego rozwoju. Rozwój mo¿e postêpowaæ wzwy¿, mo¿e utrzymywaæ

siê na tym samym poziomie, mo¿e zstêpowaæ w dó³. Jednostka musi

umieæ uczyæ siê i oduczaæ. Uczyæ siê nowych dzia³añ, aktywnoœci,

a oduczaæ z³ych zachowañ, nawyków. Cz³owiek powinien oceniaæ swój

stan, kontrolowaæ w³asny rozwój czy regres. Andragogika w tym wy-

miarze proponuje pomoc. Tak mo¿na okreœliæ zegar spo³eczny opra-

cowany przez amerykañsk¹ psycholog B. Neugarden (1965: 131–137).

Uczona ta proponuje zastosowanie kilku kryteriów oceny doros³oœci,

stosuj¹c obiektywne i subiektywne wskaŸniki. Jednym z nich jest wiek

kalendarzowy, kolejnym role spo³eczne oraz normy zachowañ przyjê-

te w danym krêgu kulturowym. Ka¿dy ze wskaŸników ulega zmia-

nom w zale¿noœci od œrodowiska spo³ecznego i czasu historycznego.

Normy zachowañ zmieniaj¹ siê. To, co nie wypada³o kilkanaœcie lat

temu, obecnie mo¿e byæ akceptowane. I tak, przed³u¿aj¹cy siê okres

nauki studiów nie bulwersuje, dziœ 35-letni student to zjawisko doœæ

czêste. W okresie miêdzywojennym wystêpowa³o przede wszystkim

w krêgach kultury ¿ydowskiej. Mê¿czyŸni w krêgach ortodoksyjnych

¯ydów studiowali Torê i Talmud, oddawali siê studiom, nie pracowali.

Gdy 15-letnia dziewczyna zostaje matk¹ w naszym krêgu kulturowym,

jest to odejœcie od normy, a w Afryce i Azji nie budzi zdziwienia czy

niechêci. Obecnie starsze osoby farbuj¹ce w³osy i maluj¹ce siê s¹ norm¹.

W latach 30. a nawet 50. by³y rzadkoœci¹ i uwa¿ano to za przekrocze-

nie granicy dobrych obyczajów. Zegar spo³eczny sk³ania do refleksji.

Koncepcja zegara spo³ecznego nie jest obca polskiej myœli an-

dragogicznej. Jego element odnaleŸæ mo¿na w pedagogice spo³ecznej.

Helena Radliñska (1961: 337) opracowa³a pojêcie wieku spo³ecznego,

16

które zawiera³o dwa elementy: wiek kalendarzowy w po³¹czeniu z prze-

widzian¹ dla tego wieku klas¹ szkoln¹ oraz role spo³eczne podejmo-

wane przez dziecko. Dziecko, które w wieku 12 lat by³o w II klasie,

mia³o spóŸniony wiek spo³eczny. Dziecko 8-letnie opiekuj¹ce siê m³od-

szym rodzeñstwem i pracuj¹ce w gospodarstwie czy w sklepie podej-

mowa³o role nie przewidziane dla tego wieku kalendarzowego. Jego

wiek spo³eczny nie odpowiada³ normom wieku kalendarzowego.

Wracaj¹c do problematyki ludzi doros³ych, warto zauwa¿yæ, ¿e

obecnie zjawisko tzw. starych matek, kobiet 40-letnich, staje siê coraz

czêstsze. Tak samo powsta³o kiedyœ zjawisko m³odych babæ, kobiet

czterdziestokilkuletnich, które prawie zaniknie, bo córki urodzone przez

stare matki nie zostan¹ ju¿ m³odymi babciami. Jeœli andragogika zaak-

ceptuje edukacjê rodziców jako swoje zadanie, to mo¿e je po³¹czyæ

z rolami ucznia. I tak, ju¿ obecnie funkcjonuj¹ szko³y rodziców we

Francji, Niemczech i Stanach Zjednoczonych. S³ynne s¹ szko³y czy

kursy dla rodziców prowadzone metod¹ Gordona. Ucz¹ negocjacji,

dialogu z dzieæmi, odradzaj¹ wychowanie autorytatywne. Traktuj¹

dzieci jak partnerów, od których mo¿na siê wiele nauczyæ, nie trac¹c

autorytetu rodziców. Ostatnio w ró¿nych miejscowoœciach, nawet ma-

³ych, organizowane s¹ kursy komputerowe dla rodziców. Maj¹ one na-

uczyæ rodziców pos³ugiwania siê internetem, aby mogli kontrolowaæ

kontakty przez internet swoich dzieci. Rodzice mog¹ zapobiegaæ nie-

bezpiecznym po³¹czeniom z pedofilami czy ogl¹daniem stron porno-

graficznych. Rodzice bêd¹ wiedzieli, czym s¹ blogi, a czym Gadu-Gadu.

Rodzice przestaj¹ byæ analfabetami informatycznymi. Mog¹ zrozumieæ

przestrzeñ cybernetyczn¹, w której ¿yj¹ ich dzieci, prowadziæ korespon-

dencjê z dzieæmi przez internet, gdy te wyjad¹ zagranicê itp. Edukacja

rodziców jest wiêc problemem andragogicznym.

Nowy wymiar w andragogice stanowi przygotowanie do staroœci,

do emerytury. Aleksander Kamiñski (1978: 356–392) ju¿ w latach 70.

pisa³ na ten temat. Przedstawi³ koncepcjê wychowania do staroœci, która

w œwiecie nie by³a znana, choæ sama idea okaza³a siê bardzo popularna

i przyjê³a program przygotowania do emerytury. Kamiñski w wycho-

waniu do staroœci zak³ada³, ¿e cz³owiek tak zachowuje siê w staroœci,

jak zachowywa³ siê w okresie m³odoœci i doros³oœci. Jeœli by³ aktywny,

17

dzia³a³ w stowarzyszeniach spo³ecznych, czyta³, mia³ okreœlone zain-
teresowania, to mo¿e kontynuowaæ je w staroœci ³atwiej, ni¿ gdy tego
nie robi³ wczeœniej. Czytelnikiem nie stanie siê nagle, jeœli nie lubi³o
siê czytaæ, a jeœli nie chodzi³o siê do kina, to i w staroœci robiæ siê tego
nie bêdzie. Jeœli cz³owiek mia³ takie przyzwyczajenia, to ich porzuce-
nie mo¿e wynikaæ z przyczyn zewnêtrznych: choroby, niesprawnoœci,
braku pieniêdzy. W wychowaniu do staroœci wa¿n¹ rolê zajmuje kszta³-
towanie zainteresowañ kulturalnych i spo³ecznych, poszukiwanie za-
wodu pomocniczego, zajêcia, które zastêpowa³oby pracê zawodow¹.
Teoria starzenia siê, teoria aktywnoœci kompetencji, wycofywania siê
i gerotranscendencji wskazuje zachowania sprzyjaj¹ce pomyœlnemu
starzeniu siê. Gerontologia spo³eczna wyznacza sobie funkcje eduka-
cyjne. Ma s³u¿yæ pomoc¹ cz³owiekowi w osi¹gniêciu dobrego bilansu
¿ycia. Wa¿na jest aktywna postawa jednostki wobec w³asnej osoby.
Cz³owiek, jeœli chce pozytywnie siê zestarzeæ, musi podj¹æ autoedu-
kacjê, staæ siê podmiotem procesu kszta³cenia. Cz³owiek doros³y musi
rozszerzaæ swoje kompetencje, analizowaæ prze¿ycia, stawiaæ sobie
pytanie dotycz¹ce celu ¿ycia, siebie, wartoœci, które wybra³. Jednost-
ka sama tylko mo¿e kszta³towaæ siebie. Nikt za ni¹ nie mo¿e rozwijaæ
siê ani uczyæ. Mo¿na pomóc w uczeniu siê, nauczyæ uczyæ siê, ale
samo uczenie siê, jak i rozwój, wzrost, jest procesem samodzielnym.
Siebert (2007) przedstawia koncepcjê pedagogiki prze¿ywania, która
proponuje ró¿ne formy zajêæ opartych o dzia³ania, uczestnictwo, me-
dytacjê, prze¿ywanie czy doznawanie wzruszeñ estetycznych, np.
w trakcie podró¿y, spaceru, zwiedzania zabytków, muzeum, s³uchania
muzyki i poezji.

Do refleksji nad swoim ¿yciem prowadzi metoda biograficzna

(Demetrio, 2000). Uczy porz¹dkowaæ wspomnienia, swoj¹ pamiêæ,
pozwala porównywaæ w³asne doœwiadczenia ¿yciowe z doœwiadcze-
niami innych osób. Uczy krytycznego spojrzenia na siebie i tolerancji
wobec innych osób i kultur.

Odtwarzanie w³asnej biografii pomaga obiektywnie oceniæ swo-

je ¿ycie, przypomnieæ sobie dobre i mi³e doznania, podró¿e, narodzi-
ny dzieci, ich pierwsze kroki, s³owa, w³asne prze¿ycia szkolne, œwiêta

18

w rodzinie itp. Jeœli jednostka umie postrzegaæ staroœæ jako dobro, ¿yje
d³ugo, jest œwiadoma, ma œrodowisko niewidzialne, mo¿e wspomi-
naæ, pisaæ o przesz³oœci, cieszyæ siê ni¹, akceptowaæ j¹, to przezwy-
ciê¿y kryzysy zwi¹zane z t¹ faz¹ wieku i bêdzie pomyœlnie siê starzeæ.
Bêdzie prze¿ywaæ satysfakcjê z ¿ycia. Wszystko to dotyczy jednostki
zdrowej (Halicka, 2004). Choroba mo¿e zak³óciæ ten dobrostan, choæ
niektórzy chorzy, jeœli zachowali œwiadomoœæ, potrafi¹ ¿yæ z chorob¹,
przezwyciê¿aæ j¹ o tyle, ¿e jest ona czêœci¹ ich ¿ycia wewnêtrznego.
Wiara pomaga rozumieæ sens cierpienia.

Obszarem g³êboko zakorzenionym w andragogice, szczególnie

w teorii edukacji permanentnej, s¹ formy zawodowego kszta³cenia do-
ros³ych. Odœwie¿anie wiedzy i umiejêtnoœci, ich modernizacja, tzw.
edukacja rekurentywna, wprowadzenie specjalnych urlopów kszta³-
ceniowych czy edukacyjnych, dni wolnych, odp³atnoœci za dojazdy,
poszukiwanie najbardziej efektywnych sposobów kszta³cenia doros³ych
przy warsztatach pracy, na sta¿ach, w kursach na odleg³oœæ, przez in-
ternet, w klasie by³o g³ówn¹ form¹ instytucjonaln¹ edukacji doros³ych.
Modernizacja przemys³u, szybko zmieniaj¹ce siê zawody wymaga³y
systematycznego uzupe³niania wiedzy i zdobywania nowych kwalifi-
kacji. Musieli uczyæ siê i oduczaæ starych metod, sposobów dzia³ania:
in¿ynierowie, lekarze, farmaceuci, nauczyciele, a tak¿e robotnicy,
urzêdnicy i rzemieœlnicy (Aleksander, 2002). Nikt nie dziwi³ siê i nie
przeciwstawia³ kszta³ceniu zawodowemu. Jakby na roli zawodowej
zbudowany zosta³ zamys³ przygotowania do emerytury, szczególnie
wczeœniejszej emerytury. W Zachodniej Europie wprowadzono za-
mys³ pozyskiwania miejsc pracy przez kierowanie pracowników na
wczeœniejsz¹ emeryturê. I tak osoby stosunkowo m³ode, w pe³ni si³,
50-letnie, 60-letnie znalaz³y siê na emeryturze (Juraœ-Krawczyk, 2000).
Zachêcano je do kszta³cenia siê, aktywnoœci spo³ecznej w stowarzy-
szeniach, spêdzania czasu wolnego w klubach, zespo³ach artystycz-
nych, do uprawiania sportu, do podró¿y. Czas wolny jako przywilej
i swoiste obci¹¿enie, gdy nie wiadomo, jak go spêdzaæ, to kolejna dzie-
dzina wymagaj¹ca wsparcia, jeœli chce siê unikn¹æ patologii, regresu,
depresji, poczucia samotnoœci i wykluczenia.

19

3. Edukacja wokó³ cielesnoœci

Wspó³czesny cz³owiek doros³y w tworzeniu swego obrazu, swo-

jej to¿samoœci nie mo¿e pomin¹æ wygl¹du zewnêtrznego, sylwetki,
sprawnoœci fizycznej. W zadaniach, jakie stawia mu jego œrodowisko
¿ycia, w stylach ¿ycia, uznawanych wartoœciach, „cia³o” wyra¿a od-
powiedzialnoœæ za w³asne zdrowie, zachowanie m³odoœci, dobr¹ syl-
wetkê, sprawnoœæ. Zmiany, jakie obserwuje siê w wygl¹dzie zewnêtrz-
nym, przys³owiowy pierwszy siwy w³os czy zmarszczki, zmêczenie
gdy siê wchodzi po schodach – traktuje siê jako symbole starzenia siê.
Poczucie starzenia siê, staroœci przychodzi do nas z zewn¹trz, zale¿y
od zmian dokonuj¹cych siê w naszym ciele. Choæ te zmiany najczê-
œciej dostrzegamy u innych, u niewidzianych dawno krewnych, kole-
gów. Nasze pierwsze wra¿enie – ale siê postarza³, postarza³a. Podobne
wra¿enie mo¿emy i my robiæ na owych osobach. Jeœli przyjmiemy
za³o¿enie, ¿e cz³owiek jest istot¹ biopsychospo³eczn¹, powstaje w ra-
mach edukacji pozazdrowotnej, dba³oœci o zdrowie, o biologiczne wy-
miary ludzkiego bytu. Wyra¿a je wiele wskazañ zalecaj¹cych zdrowy
styl ¿ycia, ruch, spacer, regularn¹ gimnastykê, uprawianie sportu,
przebywanie na œwie¿ym powietrzu, zdrow¹ dietê, najlepiej œródziem-
nomorsk¹. Poczucie zachowania m³odoœci zale¿y od wygl¹du ze-
wnêtrznego. Powsta³ nawet styl ubierania siê podobny matek i córek
wkraczaj¹cych w okres bycia babci¹, a wiêc babæ i wnuczek. Zagad-
nienia higieny, diety, ruchu stanowi¹ kanwê tematyczn¹ wielu kursów
w oœwiacie doros³ych. W programach pracy z zakresu alfabetyzacji
funkcjonalnej i grup priorytetowych, integracji kulturalnej z grupami
imigrantów, osób starszych, porównuje siê styl ¿ycia w kraju pocho-
dzenia ze stylem kraju osiedlenia, w przesz³oœci i obecnie. Jest to ob-
szar norm spo³ecznych, co wypada³o czy nie wypada³o kiedyœ robiæ,
a obecnie wypada. W spo³ecznym zegarze mo¿na odnaleŸæ obszary
zmian obrazu cz³owieka doros³ego, 40-, 50- czy 70-latka. Problematy-
ka cia³a ³¹czy siê z konsumpcj¹ i reklam¹. Cz³owiek doros³y powinien
umieæ wybieraæ i rozumieæ jêzyk reklamy, nie poddawaæ siê z³udze-
niom i pokusom. Tylko w bajce dynia zmienia siê w karetê. Zmarszczki

20

nie znikn¹ po u¿yciu nowego kremu itp. Problematykê cia³a omawia
Demetrio w swoim nowym podrêczniku.

Problematyka kszta³cenia cz³owieka cielesnego wyst¹pi³a w pra-

cy zbiorowej t³umaczonej na jêzyk polski – Paula Lengranda (1995),
a ostatnio podj¹³ j¹ Józef Kargul (2001), podkreœlaj¹c presjê mediów
na propagowanie szczup³ej sylwetki. Czyni to telewizja oraz prasa ko-
bieca. W sytuacji bezrobocia, które obok m³odzie¿y dotyczy równie¿
kobiet w tzw. wieku œrednim, szczególnie maj¹cych niskie wykszta³-
cenie, kobiety 30-, 40-letnie bez pracy, poszukuj¹ce nowego miejsca
zatrudnienia musz¹ zadbaæ o swój wygl¹d, dobrze siê „prezentowaæ”.
Uczenie dbania o dobry wygl¹d stanowi jedno z zadañ kursów dla
bezrobotnych kobiet.

4. Pomyœlne starzenie siê jako zadanie edukacyjne

Problemy cia³a prowadz¹ do procesu starzenia siê i staroœci. Obiek-

tywny i subiektywny wymiar staroœci zdecydowanie ³¹czy siê ze spraw-
noœci¹, aktywnoœci¹ fizyczn¹ i wygl¹dem. J. Piotrowski (1973: 6), naj-
bardziej reprezentatywny gerontolog polski nastêpuj¹co zdefiniowa³
staroϾ:

[...] staroœæ jest zjawiskiem kulturowym, wywo³anym
na pod³o¿u biologicznym zwi¹zanym z os³abieniem si³
(inwolucja). Nie ma ¿adnego obiektywnego czy przy-
rodniczego progu staroœci, wi¹zania pocz¹tków staro-
œci z wiekiem chronologicznym 70, 65, 55 lat jest czê-
sto umowne, konwencjonalne i rozpowszechni³o siê
wraz z systemem zabezpieczeñ spo³ecznych.

O aspekcie obiektywnego progu staroœci pisze N. Stock (za: Su-

s³owska, 1989: 31) – istnieje program genetyczny, który okreœla górne
granice ¿ycia gatunku:

[...] podstawowy program genetyczny mo¿e ulec zmia-
nie pod wp³ywem czynników œrodowiskowych.

21

Przed³u¿aj¹ce siê ¿ycie ludzkie, powstawanie doœæ licznych grup 80-,
90-, a nawet 100-latków, starzenie siê spo³eczeñstw Europy Zachod-
niej potwierdzaj¹ tê myœl.

Staroœæ jest jednym z etapów ¿ycia, które wymagaj¹ pomocy

w rozwoju, w pomyœlnym przebiegu starzenia siê i wielkiego wysi³ku
jednostki. Cz³owiek musi bowiem dokonaæ wyboru stylu ¿ycia. Wy-
biera formy i nasilenie aktywnoœci. Mo¿e po przejœciu na emeryturê
byæ bierny, wycofaæ siê z ¿ycia spo³ecznego, pozwoliæ sobie na nic-
nierobienie, bierne trwanie, ograniczaj¹c ruch, kontakty spo³eczne i mi-
nimalizuj¹c swoje potrzeby. Wkracza tedy w patologiczny stan apatii
i zaniedbania. Wymaga wsparcia i pomocy w aktywizacji, przynaj-
mniej w sferze ¿ycia codziennego. Mo¿e wybraæ okreœlony poziom
aktywnoœci. Nie istnieje bowiem jeden styl starzenia siê i przystoso-
wania do staroœci. Postulowany styl starzenia siê obejmuje aktywnoœæ,
uczestnictwo w ¿yciu spo³ecznym i kulturalnym, dba³oœæ o swoje zdro-
wie fizyczne, refleksyjnoœæ nad celem ¿ycia. Paradygmat biograficz-
ny zachêca do analizy przesz³oœci, powrotu do pozytywnych prze¿yæ
i doznañ, do prze¿ywania wzruszeñ, spotkañ i zdarzeñ, które przyno-
si³y nam satysfakcjê. Satysfakcja ¿yciowa wymaga wysi³ku, wkracza-
nia w swoje „œrodowisko niewidzialne”: ulice, ogrody, wsie z dzieciñ-
stwa czy m³odoœci. Choæ niektóre jednostki, dzieci wojny, obozów
koncentracyjnych, klêsk ¿ywio³owych, zamachów terrorystycznych,
nie mog¹ tego robiæ, bo powstaj¹ koszmary. W takich sytuacjach po-
moc polegaæ bêdzie na budowie lepszego samopoczucia w oparciu
o teraŸniejszoœæ, zadowolenie z obecnych doznañ, spotkañ, prze¿yæ.
Teoria gerontotranscendencji wskazuje wymiar aktywnoœci a¿ do œmierci.
Jednostka zdrowa psychicznie, œwiadoma, która zaakceptowa³a pozy-
tywne myœlenie, mo¿e budowaæ œwiat swoich prze¿yæ na kontempla-
cji, wierze, akceptacji siebie i œwiata, na doznaniach w obcowaniu ze
sztuk¹, z natur¹. Zachwycenie siê, wyciszenie, zanurzenie we wscho-
dzie i zachodzie s³oñca, w barwach jesieni, zimy, wiosny i lata, w kwia-
tach, w ptakach i drzewach – to gerontotranscendencja, pozytywna
aktywnoϾ samotnicza, kontemplacja.

22

5. Instytucjonalne formy pomocy

Nie jest zadaniem tego opracowania szczegó³owe omówienie in-

stytucjonalnych form oœwiaty doros³ych i placówek gerontologicznych.
Mo¿na jedynie wymieniæ ich rodzaje. I tak, trzeba tu wskazaæ szko³y
ró¿nych poziomów i kursy dla doros³ych, które okreœlam jako instytu-
cje drugiej szansy. Systemy kszta³cenia na odleg³oœæ – koresponden-
cyjny, multimedialny i internetowy; seminaria w weekendy, ale tak¿e
kluby, podró¿e (Czerniawska, Juraœ-Krawczyk, 2001), sta¿e. Wa¿n¹
funkcjê spe³niaj¹ stowarzyszenia, w których cz³onkostwo obejmuje
czêsto ca³e ¿ycie jednostki, nale¿¹ do nich harcerstwo i stowarzysze-
nia religijne oraz charytatywne czy sportowe – jeœli nie ca³e ¿ycie, to
trzy fazy, jakimi jest m³odoœæ i doros³oœæ do jej ostatecznych granic.
Wa¿nymi instytucjami sta³y siê Uniwersytety Trzeciego Wieku, które
nie tylko upowszechniaj¹ wiedzê, ale przez prowadzone badania tworz¹
j¹, szczególnie w zakresie gerontologii. Pomoc¹ w adaptacji do staro-
œci s³u¿¹ kluby oraz domy dziennego pobytu. Ostatnim domem staje
siê dom opieki spo³ecznej. Ludzie starsi s¹ cz³onkami i organizatora-
mi licznych stowarzyszeñ spo³ecznych. Do typowych stowarzyszeñ
ludzi starszych nale¿¹ zwi¹zki kombatantów, emerytów, a staj¹ siê nimi
zwi¹zki osób wypêdzonych po II wojnie œwiatowej, wiêŸniów obozów
koncentracyjnych, Rodzina Katyñska, Zwi¹zek Sybiraków w Polsce
(Dziêgielewska, Czerniawska, 2000). Rozwój instytucji spo³ecznych,
szczególnie opartych o wolontariat powoduje, ¿e nie mo¿na zamkn¹æ
ich listy, mo¿na wymieniæ ich funkcje; obok edukacyjnej, pe³ni¹ funk-
cjê afiliacyjn¹, integracyjn¹ i ogólnie terapeutyczn¹. Pomagaj¹ dobrze
prze¿yæ swoje ¿ycie, cieszyæ siê nim i prze¿ywaæ satysfakcjê. Porz¹d-
kuj¹ czas, dodaj¹ zadania na dzieñ, tydzieñ, miesi¹c, rok. Staj¹ siê kanw¹
¿ycia. Tworz¹ kalendarz wydarzeñ, zadañ i spotkañ.

6. Inne formy pomocy

Do form nieinstytucjonalnych, choæ instytucje do ich powstania s¹

konieczne, nale¿¹ ksi¹¿ki z czytelnictwem i biblioterapi¹, czasopisma,

23

których czytelnicy tworz¹ niekiedy kilkugeneracyjne grono. Wybór

tytu³u czy rodzaju pisma œwiadczy o uznawanych wartoœciach, gu-

stach i poziomie wykszta³cenia. Interesuj¹c¹ formê wsparcia tworzy

prasa specjalistyczna: kobieca, dla rodziców oraz adresowana do se-

niorów. Czêœæ pracy seniorów redagowana jest przez seniorów. Nale¿¹

do nich pisma redagowane przez mieszkañców domów opieki spo³ecz-

nej, dzia³a nawet Federacja Miêdzynarodowa Pism Jêzyka Francu-

skiego, która organizuje konkursy na najlepsze czasopismo w jêzyku

francuskim, jakie ukaza³o siê w danym roku we Francji, Szwajcarii,

w Belgii b¹dŸ Kanadzie. W Polsce redagowane s¹ pisma w obiegu

jednego domu, najczêœciej s¹ to gazetki ukazuj¹ce siê okazjonalnie.

Mo¿na mówiæ tak¿e o audycjach radiowych i telewizyjnych, adreso-

wanych do osób starszych z uczestnictwem seniorów. Wspomnienia

z przesz³oœci, uczestnictwo w wa¿nych wydarzeniach historycznych

stanowi¹ wa¿ne Ÿród³o wiedzy. Dziêki takim wspomnieniom mog¹ po-

wstawaæ ró¿ne instytucje, jak np. Muzeum Powstania Warszawskie-

go, Muzeum Holokaustu, a obecnie powstaje Muzeum PRL i Muzeum

Solidarnoœci.

Coraz czêœciej formami nieinstytucjonalnymi s¹ podró¿e z biura-

mi dzia³aj¹cymi w internecie lub organizowane przez stacje telewizyj-

ne. Podró¿e kszta³c¹, sprzyjaj¹ kontaktom, inspiruj¹. S¹ drog¹ odkrycia

kultury i natury, ale tak¿e doznañ religijnych, spotkañ ze znacz¹cymi

ludŸmi, mêdrcami, ¿yj¹cymi œwiêtymi. Niektóre biura podró¿y specja-

lizuj¹ siê w rodzaju podró¿y. Powsta³y oœrodki przygotowuj¹ce piel-

grzymki do okreœlonych miejsc: do Ziemi Œwiêtej, Szlakami Sanktu-

ariów Maryjnych, Podró¿y Œw. Paw³a, okreœlonych œwiêtych: Franciszka,

Antoniego, Teresy z Avile czy Liseux. Wa¿n¹ rolê spe³niaj¹ ogrody bo-

taniczne, arboreta, ogrody zoologiczne, rezerwaty przyrody.

7. Podsumowanie

Edukacja jako pomoc w rozwoju wywodzi siê z teorii pedagogi-

ki spo³ecznej w postrzeganiu edukacji jako procesu ca³o¿yciowego,

od urodzenia a¿ po œmieræ, wiêc obejmuj¹cego wszystkie fazy ¿ycia

ludzi i ich role spo³eczne przewidziane i przypadaj¹ce na te fazy. Po-

moc ma przyczyniaæ siê do pomyœlnego i harmonijnego rozwoju, wra-

stania w kulturê i w rezultacie pomyœlnego przebiegu ¿ycia i satysfakcji

¿yciowej. Cz³owiek jako byt biopsychospo³eczny winien byæ œwiado-

mym i aktywnym wspó³twórc¹ w³asnego rozwoju przez korzystanie

z ró¿nych instytucji i form dzia³aj¹cych w jego œrodowisku ¿ycia, które

obecnie obejmuj¹ tak¿e przestrzeñ cybernetyczn¹, a przez œrodowisko

„niewidzialne” – przesz³oœæ jego i jego rodziny.

Istotn¹ rolê w rozwoju, szczególnie w okresie póŸnej doros³oœci

odgrywa pamiêæ. Analiza w³asnych doœwiadczeñ biograficznych, pro-

blemów filozoficznych, celu ¿ycia tworzy dostêpn¹ sferê aktywnoœci

do ostatnich dni jednostek, które zachowa³y zdrowie psychiczne. Po-

myœlna staroœæ jest uwarunkowana spo³ecznie, zale¿y od stanu zabez-

pieczenia materialnego jednostki, sytuacji rodzinnej, mieszkaniowej.

Równie wa¿ny jest stan zdrowia starzej¹cej siê osoby. Zachowanie do-

brego zdrowia, sprawnoœci fizycznej stanowi bardzo istotny element

dobrego samopoczucia ogólnego, pozytywnej oceny w³asnego ¿ycia.

Jednak osoby ¿yj¹ce w dobrych warunkach materialnych, w rodzinie,

zdrowe, mog¹ byæ niezadowolone, jeœli nie podejmuj¹ wysi³ku auto-

edukacji, nie bêd¹ staraæ siê kierowaæ swoim ¿yciem, nie wybior¹ sty-

lu ¿ycia z okreœlon¹ aktywnoœci¹, nie bêd¹ poszukiwaæ odpowiedzi

o cel ¿ycia i mo¿liwoœci realizacji go. Jeœli nie bêd¹ poszukiwaæ w so-

bie si³, uzdolnieñ, zainteresowañ, nie bêd¹ odczuwaæ zadowolenia, po-

czucia szczêœcia i spe³nienia. Pamiêtaæ nale¿y aksjomat, ¿e za nikogo

nie mo¿na siê rozwijaæ, ¿e proces rozwoju jest samoistny, zale¿y i wy-

zwolony jest przez dan¹ osobê, a inni jedynie mog¹ j¹ wspomagaæ.

Trzeba szanowaæ ka¿dy styl starzenia siê. Mo¿na jedynie proponowaæ

sytuacjê sprzyjaj¹c¹ rozwojowi kompetencji spo³ecznych, umys³owych

i fizycznych.

Mo¿na wspieraæ instytucje spo³eczne i tworzyæ nowe instytucje

otwarte na potrzeby wspó³czesnego cz³owieka.

25

Bibliografia

Aleksander T. (2002), Andragogika, Ostrowiec Œwiêtokrzyski.

Artaud G. (1978), Se connaitre soi-meme La crise, d’identité de l’adulte,

Les de edutions l’homme, Montreal.

Buber M. (1968), Wychowanie, „Znak”, nr 166, s. 451.

Czerniawska O. (1986), Kultura pedagogiczna, [w:] Wojciechowski K.

(red.), Encyklopedia oœwiaty doros³ych, Wroc³aw, s. 128–129.

Czerniawska O. (2000), Drogi i bezdro¿a andragogiki i gerontologii,

£ódŸ.

Czerniawska O., Juraœ-Krawczyk B. (2001), Podró¿e jako projekt edu-

kacyjny, £ódŸ.

Demetrio D. (2000) Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania o so-

bie, t³um. A. Skolimowska, Kraków.

Demetrio D. (2003), Manuale di educazione degli adulti, Milano.

Dominicé P. (1992), L’Histoire de vie comme processus de formation,

Paris.

Dziêgielewska M., Czerniawska O. (2000), Aktywnoœæ ludzi starszych

na przyk³adzie polskich i francuskich stowarzyszeñ spo³ecz-

nych, £ódŸ.

Griese H.M. (1984), Socjalizacja czy wychowanie, „Wieœ i Rolnic-

two”, nr 4, s. 111.

Halicka M. (2004), Satysfakcja ¿yciowa ludzi starszych. Studium teo-

retyczno-empiryczne, Bia³ystok.

Juraœ-Krawczyk B. (2000), Przygotowanie do ¿ycia na emeryturze,

£ódŸ.

Kamiñski A. (1978), Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa, s. 356–

–392.

Kargul J. (2001), Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji do-

ros³ych, Wroc³aw.

Kimmel J.C. (1974), Adulthood and Ageing. An Interdisciplinary De-

velopment View, New York.

Lengrand P. (1995), Obszary permanentnej edukacji, t³um. J. Wojnar

i J. Kubina, Warszawa.

Mezirow J. (1977), Perspective transformation, „Studies and Adult

Education”, nr 9.

Neugarden B.J. (1965), Adult personality toward a psychology of the

life cycle, [w:] Lowe J., Age, norms, age constraints and adult

socialization, „American Journal of Sociology” s. 131–137.

Piotrowski J. (1973), Miejsce cz³owieka starego w rodzinie i spo³e-

czeñstwie, Warszawa.

Radliñska H. (1961), Pedagogika spo³eczna, Wroc³aw.

Siebert H. (1985), Metody pracy kszta³ceniowej. Podrêcznik do naucza-

nia aktywizuj¹cego, Kraków.

Sus³owska M. (1989), Psychologia starzenia siê i staroœci, Warszawa.

Szewczuk W. (1968), Psychologia cz³owieka doros³ego, Warszawa.

27

II.

Dylematy andragogiki.

Miêdzy nauczaniem, uczeniem siê

a autoedukacj¹

1. Uwagi wstêpne

Opracowanie to powsta³o na kanwie nastêpuj¹cych przemyœleñ.

Od lat 70. zajmujê siê metod¹ biograficzn¹. Moje zainteresowania an-

dragogik¹ wyros³y na pod³o¿u pedagogiki spo³ecznej (Czerniawska,

2000). Uczestniczê w ¿yciu naukowym œrodowiska andragogicznego,

piszê recenzje, uczestniczê w Sekcji Oœwiaty Doros³ych kolejnych zjaz-

dów PTP (Czerniawska, 2002). Obserwujê dyskusje wokó³ za³o¿eñ

andragogiki. Moje niepokoje i pytania formu³uj¹ siê podobnie jak in-

nych andragogów (Malewski, 2000; Semków, 2002; Aleksander, 2002).

Jeszcze bardziej wyraziœcie powsta³y pod wp³ywem ponownej anali-

zy pism Aleksandra Kamiñskiego. Zawar³am je w referacie wyg³oszo-

nym na konferencji odbywaj¹cej siê w dniach 28–29 stycznia 2002

roku w £odzi, w setn¹ rocznicê urodzin Kamiñskiego (Czerniawska,

w druku). Najpe³niej wyrazi³ je J. Semków (2002: 15), pisz¹c:

Gdyby przyj¹æ najprostsze i dos³owne t³umaczenie na-

zwy andragogika, która oznacza prowadzenie cz³owieka

doros³ego [...], to znaleŸlibyœmy siê w niejakim k³opocie.

28

Bo te¿ w powszechnym rozumieniu prowadziæ, w sen-

sie wychowywaæ, mo¿na tylko dzieci i m³odzie¿, tym

zaœ zajmuje siê pedagogika.

Podobnie napisa³am w pierwszej wersji mojego opracowania.

W poprawionym tekœcie wykorzysta³am wypowiedŸ kolegi, która mnie

wzmocni³a. Bo jak wynika z mojego doœwiadczenia, gdy pojawia siê

pytanie stawiane przez kilka osób, to na jego rozwi¹zanie oczekuje

œrodowisko, z którego owe osoby siê wywodz¹.

Problem ten, choæ inaczej sformu³owany, poruszy³ na IV ZjeŸdzie

Pedagogów Malewski (2002). Poddaj¹c analizie literaturê anglosask¹,

stwierdzi³, ¿e andragogika w kolejnych okresach spo³eczno-historycz-

nych podlega³a przemianom. I tak, w okresie modernizmu jej zadanie

polega³o na nauczaniu, okreœlonym tak¿e jako kszta³cenie siê usta-

wiczne, w okresie póŸnej nowoczesnoœci nauczanie zast¹pi³ paradyg-

mat uczenia siê ca³o¿yciowego, a w okresie postmodernizmu zaczêto

postrzegaæ ¿ycie jako proces poznawania, edukacjê „roztopion¹”

w œwiecie ¿ycia, pobudzaj¹c¹ refleksyjnoœæ wobec siebie, innych lu-

dzi i œwiata. Ten kszta³t edukacji okreœlam jako autoedukacjê, eduka-

cjê biograficzn¹.

Podobne postrzeganie przemian w edukacji doros³ych przedsta-

wia Józef Kargul (2001) w ksi¹¿ce Obszary pozaformalnej i nieformal-

nej edukacji doros³ych. Stwierdza odejœcie od nauczania ku uczeniu

siê. Kargul w poszczególnych rozdzia³ach cytowanej ksi¹¿ki formu³uje

obszary edukacji doros³ych. S¹ nimi: sam cz³owiek w swojej cielesno-

œci, ¿ycie rodzinne, kontakty spo³eczne oraz miejsce pracy. Obszary te

Kargul ³¹czy z czterema filarami edukacji doros³ych, przedstawionymi

w ostatnim raporcie Jacquesa Delorsa.

Chcê je przedstawiæ jeszcze na tle koncepcji edukacji Kamiñ-

skiego (1974). Mo¿e to wywo³aæ zdziwienie, ale koncepcja ta wydaje

siê ponadczasowa. Kamiñski postrzega edukacjê jako proces ca³o¿ycio-

wy, polegaj¹cy na pomocy w rozwoju. Pomoc ta dotyczy tak jednostki

jako istoty biosocjokulturalnej, jak i instytucji oraz œrodowiska, w ja-

kich ¿yje cz³owiek. Tworzenie instytucji i przekszta³canie œrodowi-

ska ¿ycia stanowi jedn¹ z form pomocy w rozwoju i dotyczy pielê-

gnacji (rozwoju fizycznego lub zachowania dobrego stanu zdrowia),

29

wrastania w spo³eczeñstwo (rozwój spo³eczny) i w kulturê (rozwój za-

interesowañ i sfer wolnego czasu). Do pewnych stwierdzeñ i uwag Ka-

miñskiego bêdê jeszcze powracaæ w dalszym ci¹gu tego opracowania.

2. Nauczanie doros³ych

Postrzeganiu andragogiki jako nauczania doros³ych, szczególnie

kszta³cenia formalnego, szkolnego w instytucjach, towarzyszy³y bada-

nia doros³ego w roli ucznia. Uczeñ doros³y d³ugie lata koncentrowa³

uwagê badaczy (Urbañczyk, 1973). W badaniach starano siê ukazaæ

swoistoœæ tego procesu i zjawiska (Savièeviè, 1981). Niew¹tpliwie

formalne kszta³cenie i szko³a dla doros³ych ³¹czy³y siê z konieczno-

œci¹ uzupe³niania poziomu wykszta³cenia w latach 50. i 60. Opisowi

swoistoœci kszta³cenia doros³ych nie towarzyszy³y dzia³ania polegaj¹-

ce na budowaniu innego modelu szko³y czy metod jej dzia³ania ani

odchodzenia od klasycznych wzorów lekcji. W niektórych przypad-

kach by³o to jedynie przekszta³cenie programów szkolnych. Nie sto-

sowano w polskich szko³ach zasad wyboru przedmiotów nauczania,

modyfikowania zasad klasyfikacji czy te¿ ewaluacji programu i na-

uczycieli (Czerniawska, 1970). Szko³a by³a instytucj¹ przeniesion¹

z systemu dla dzieci i m³odzie¿y. Swoistoœæ ucznia doros³ego polega-

³a na stwierdzeniu, ¿e ucznia tego cechuje przerwa w procesie uczenia

siê, ¿e posiada on doœwiadczenie, w tym bycia uczniem, i pamiêæ wy-

niesion¹ z poprzedniej szko³y (Czerniawska, 2001). Równoczeœnie

z rol¹ spo³eczn¹ ucznia, doros³y pe³ni rolê pracownika i czêsto rodzica

i ma³¿onka. Role te nie jest ³atwo pe³niæ równoczeœnie. Wielu doro-

s³ych uczniów prze¿ywa konflikt ról i koniecznoœæ wyboru. Program

szkolny nie uwzglêdnia reorganizacji sprzyjaj¹cej niwelowaniu owe-

go konfliktu. W opisie swoistoœci kszta³cenia doros³ych ukazywano

raczej psychologiczne odrêbnoœci uczenia siê doros³ych i m³odzie¿y,

powo³uj¹c siê na badania amerykañskie, ni¿ spo³eczny kontekst tego

zjawiska.

We W³oszech zrezygnowano z nazwy „szko³a” w odniesieniu do

instytucji kszta³c¹cych doros³ych, zastêpuj¹c je okreœleniem kurs –

30

corso (Czerniawska, 1996). Wprowadzono te¿ zasadê wyboru tema-

tyki i przedmiotu, której chcia³oby siê uczyæ. Obok obowi¹zuj¹cych

wszystkich przedmiotów, jeden lub kilka by³o dowolnych. Starano siê

dostosowaæ szko³ê i system kszta³cenia do potrzeb i zainteresowañ

doros³ych. Inn¹ drog¹ by³a i jest ewaluacja zajêæ. W nurcie nauczania

pozycja nauczyciela jest statyczna – to ten, który daje, wie, przekazu-

je. To koncepcja Freirowskiej edukacji bankowej zamkniêtej na dia-

log i wspólne poszukiwanie wiedzy. Dobrze, jeœli poszukuje siê w niej

metod aktywizuj¹cych: dyskusji, s³uchania uwag. Nauczyciel – ten

który lepiej wie, co trzeba daæ – nie jest sk³onny s³uchaæ krytycznych

uwag i rad. Nie jest chêtny do zmiany swojego programu.

Ten styl nauczania dalej funkcjonuje i coœ z niego musi pozo-

staæ w instytucjach edukacji doros³ych. Mo¿na postawiæ pytanie: ile

wiedzy trzeba daæ, a ile mo¿na wspólnie osi¹gn¹æ? W jakim stopniu

edukacja musi byæ bankowa? Do pytañ i tego problemu powrócê

w trzeciej czêœci tekstu, gdy bêdzie mowa o edukacji biograficznej,

o autoformacji.

3. Uczenie siê doros³ych

Uczenie siê doros³ych mo¿na usytuowaæ w obszarze nieformal-

nej edukacji i instytucji s³u¿¹cych rozszerzaniu wiedzy, pog³êbianiu

jej lub zdobywaniu w wybranych przez doros³ych zakresach, kierun-

kach i sposobach oraz czasie i tempie: szybko, wolno, bardzo wolno.

Rano, wieczorem, w nocy. Obecnie wa¿ne Ÿród³o i sposób uczenia siê

stanowi internet. Kszta³cenie korespondencyjne, kursy, biblioteka,

zespo³y zainteresowañ itp. Uczenie siê cechuje dowolnoœæ, dobrowol-

noœæ i samoocena, choæ w niektórych przypadkach ocena instrukto-

rów jest konieczna, nale¿¹ do niej kursy jêzyka obcego. Czy w nowej

sytuacji doros³y nie podejmuje procesu uczenia siê pod presj¹, pod

przymusem? Presja i przymus, czy nawet pewne zniewolenie przez

sytuacjê spo³eczn¹, która stawia doros³ego przed wyborem utraty miej-

sca pracy, w ogóle – mo¿liwoœci¹ pracy a podjêciem studiów i ucze-

nia siê. Wejœcie w tryby uczenia siê jest tak trudne, a jednoczeœnie

31

konieczne, gdy¿ trzeba mu siê poddaæ (Juraœ-Krawczyk, 2002). Od-

noœnie uczenia siê doros³ych badacze pytaj¹ o motywy uczenia siê

i zmianê motywów w trakcie edukacji, o potrzeby edukacyjne, o zain-

teresowania, o drogi edukacyjne. Te problemy badawcze wystêpowa³y

tak¿e w badaniach nad uczeniem doros³ych. Pytano wtedy, dlaczego

siê uczy, jak siê uczy, kiedy siê uczy itp. Warto przytoczyæ w tym miej-

scu andragogiczny model uczenia siê, przedstawiony przez znanego

amerykañskiego andragoga Malcolma S. Knowlesa (1985).

Autor ten uwa¿a, ¿e kluczow¹ rolê w uczeniu siê odgrywa do-

œwiadczenie. Ono odró¿nia uczenie siê doros³ego od uczenia siê dzieci

i m³odzie¿y. Drugi element to gotowoœæ uczenia siê i Knowles kolejno

wymienia „orientacje” oraz motywacje. Krótko przedstawiam ka¿dy

z tych elementów. Ucz¹cy siê doros³y przechodzi z pozycji „ucz¹cego

siê samouka” do pozycji zale¿nej – ucznia. Jest to sprzeczne ze statu-

sem cz³owieka doros³ego i wymaga specyficznej organizacji edukacji

i pozycji osoby, która ten proces organizuje. Gotowoœæ jest zale¿na od

potrzeb praktycznych. Cz³owiek doros³y chce siê czegoœ dowiedzieæ,

aby dzia³aæ lepiej, ta gotowoœæ mo¿e wi¹zaæ siê z zadaniami rozwojo-

wymi – urodzeniem dziecka, prac¹, chorob¹, œmierci¹ itp. Podobnie

„orientacja” powstaje na pod³o¿u ¿ycia i doœwiadczenia ¿yciowego.

Dlatego w programach edukacyjnych trzeba uwzglêdniaæ aktualne

potrzeby doros³ych, ich doœwiadczenia ¿yciowe, sytuacjê, ich „bio-

graficzne zawirowania”. Andragogiczny model wymaga odejœcia od

tradycyjnego okreœlenia nauczyciela i klasycznych metod nauczania.

Wa¿n¹ rolê w kszta³ceniu doros³ych odgrywa tworzenie klimatu ucze-

nia siê (usytuowanie sto³ów, wygodne krzes³a, estetyczne wnêtrze)

i przyjazna atmosfera, wzajemne poszanowanie, wspó³praca, zaufa-

nie, otwarcie, autentycznoœæ i przyjemnoœæ. Doroœli powinni umieæ

diagnozowaæ swoje potrzeby, wspó³pracowaæ, planowaæ pracê i oce-

niaæ swoje postêpy.

Wydaje siê, ¿e s¹ to klasyczne, podstawowe pytania, które za-

wsze bêd¹ wystêpowaæ w badaniach edukacji doros³ych. Szersze po-

strzeganie uczenia siê poza instytucj¹ okreœlano jako nieformaln¹ edu-

kacjê, która graniczy³a z edukacj¹ incydentaln¹, uprawian¹ w trakcie

¿ycia przez kohorty spo³eczne, przez korzystanie ze œrodków maso-

wego przekazu, przez podró¿e, czytelnictwo itp. We wspó³czesnej

32

angielskiej literaturze andragogicznej okreœla siê tê formê edukacji jako

uczenie siê w ci¹gu ¿ycia (Field, 2003).

Badania nad edukacj¹ nieformaln¹, ale œwiadomie podejmowan¹,

prowadzi³ w latach 70. kanadyjski uczony A. Tough. Uwa¿a³ on, ¿e

ka¿dy doros³y podejmuje w ci¹gu roku kilka projektów edukacyjnych,

tzn. pragnie pog³êbiæ wiedzê w jakieœ dziedzinie, czegoœ siê dowie-

dzieæ, zdobyæ jakieœ umiejêtnoœci (Tough, 1971). Przeprowadzone w Ka-

nadzie badania potwierdzi³y tê hipotezê. Tak zwany przeciêtny, typo-

wy doros³y w ci¹gu roku poœwiêca³ oko³o 100 godzin na samokszta³-

cenie, realizowa³ oko³o 5 projektów rocznie, tzn. uczy³ siê 10 godzin

w tygodniu. Na podstawie tej koncepcji przeprowadzono polsko-nie-

mieckie badania porównawcze. Ich rezultaty zosta³y przedstawione

na konferencji w 1993 roku w £odzi i opublikowane (Trzuskowski,

1993). Badania obejmowa³y m³odych doros³ych, których reprezento-

wali rodzice, doros³ych w œrednim wieku – reprezentowanych przez

nauczycieli i osoby starsze – reprezentowane przez emerytów. Wyko-

rzystano metodê indywidualnych przypadków. Badania ujawni³y wiele

projektów edukacyjnych, które najczêœciej powstawa³y pod wp³ywem

okreœlonych wydarzeñ osobistych: choroby, urodzenia dziecka, pod-

jêcia nowej roli spo³ecznej, lub globalnych: sytuacji politycznej, kon-

fliktów, wynalazków itp. Doroœli uczyli siê æwiczeñ rehabilitacyjnych,

jêzyka obcego, czytali o Izraelu, Palestynie, Czechach, S³owacji, o ener-

gii atomowej, a tak¿e studiowali filozofiê, psychologiê, interesowa³y

ich zjawiska parapsychiczne. Gdy po ponad 10 latach czyta siê mate-

ria³y konferencyjne, to mo¿na stwierdziæ, ¿e nie zmieni³y siê pytania

i dylematy andragogiki. Oto przyk³ady. Kargul (1993) pisa³:

Czy andragogika jako g³ówne zadanie ma traktowaæ tro-

skê o swoje oblicze teoretyczne (jêzyk, metodologia, pa-

radygmaty), czy wypracowywaæ modele optymalizacji

funkcjonowania praktyki oœwiatowej? Czy wspó³czesna

edukacja doros³ych to proces ich kszta³cenia i wycho-

wywania, czy tylko kszta³cenie? Jak w kszta³ceniu do-

ros³ych pogodziæ realizacjê idei wszechstronnego roz-

woju osobowoœci z oczekiwaniami? Czy uczeñ doros³y

ma opanowaæ przede wszystkim doraŸne umiejêtnoœci

i nabyæ u¿yteczne kompetencje zawodowe?

33

Pytania te s¹ dalej aktualne, a odpowiedŸ wymaga przedstawienia trze-

ciego wymiaru edukacji – samokszta³cenia, autoedukacji, do którego

wiedzie droga przez badania biograficzne i rozpoznawanie jednostko-

wych dróg edukacji.

4. Autoformacja – autoedukacja

Powstaje nowa lista zapytañ. Zacznê od bardzo wa¿nego. Kto

jest aktorem, a kto autorem formacji, kto jest podmiotem, a kto przed-

miotem, kto kogo uczy? – pytaj¹ badacze biografii. Czym jest eduka-

cja, która nie prowadzi do autoedukacji (Lani-Bayle, 2004)? Prefiks

hetero- powinien zmieniæ siê w auto-, samo-, albo w eko-œrodowisko,

kszta³towanie swego œrodowiska czy instytucji. Lista mo¿e byæ d³uga,

ale zawsze koñczy siê na autoformacji. Opowiadanie w³asnej biografii

prowadzi do wnêtrza – pisze Cristin Josso, a Carl Rogers uwa¿a, ¿e

rozwój osobowoœci dokonuje siê przez wiedzê o sobie, odkrywanie

siebie i œrodowiska swojego ¿ycia. Jeœli dodamy, ¿e doros³oœæ jest

zjawiskiem z³o¿onym i tworzonym w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie, to

w³aœnie z³o¿onoœæ owych procesów na trajektorii biograficznej jest

przedmiotem badañ edukacji doros³ych. Umacnia nas w tym numer

pisma „TeraŸniejszoœæ, Cz³owiek i Edukacja” (Field, 2003), poœwiê-

cony badaniom zakresu edukacji doros³ych, prowadzonym w Wiel-

kiej Brytanii. Mowa jest w nim o badaniach nad edukacj¹ ca³o¿yciow¹,

nad autobiografi¹, badaniach nad edukacj¹ i uczeniem siê ca³o¿ycio-

wym oraz zamieszczony jest w nim artyku³ o kszta³ceniu lekarzy – stu-

dium autobiograficzne. Tym œmielej chcê odwo³aæ siê do prac w³oskich

andragogów, którzy skupili siê wokó³ profesora Duccia Demetrio i re-

dagowanego przez niego pisma „Adultitá”. Pismo to stanowi, jak pisze

Demetrio (1999):

[...] unikalny zbiór esejów, studiów i analiz, które zg³ê-

biaj¹ œwiat doros³ych, pozbawiony granic epistemologicz-

nych z jednoczesnym uwzglêdnieniem odkryæ nauko-

wych i technicznych, s³u¿¹cych okreœlonemu typowi

zajêæ oraz charakteru opisywanego œwiata.

34

Najtrafniej jednak profil pisma oddaje sformu³owanie:

[...] uczmy siê od siebie samych.

Praca nad samym sob¹, bez pomocy nauczycieli, mistrzów, bez popa-

dania w zale¿noœæ od instytucji, bez zobowi¹zañ wobec innych jest

niezwyk³ym osobistym odkryciem ka¿dego cz³owieka, bez wzglêdu

na wiek i p³eæ. Sprawia, ¿e czujemy siê bardziej „dojrzali ni¿ wcze-

œniej”. Mo¿na stwierdziæ, ¿e „Adultitᔠpostrzega prowadzenie doro-

s³ych jako wspieranie, odkrywanie samych siebie, pod¹¿anie œladami

historii w³asnego ¿ycia oraz odnajdywanie sensu swojej egzystencji.

Przytoczê definicjê samokszta³cenia, sformu³owan¹ przez Demetrio

(1999). Autor ten wyró¿nia dwa kierunki samokszta³cenia: jeden z nich

jest zwi¹zany z pedagogik¹, drugi ma naturalistyczne i fizjologiczne

odniesienia, zwi¹zany jest te¿ z elementami wiedzy opartej na filozo-

fii i hermeneutyce ¿ycia.

Samokszta³cenie jest zatem z fenomenologicznego

punktu widzenia œwiadomym i z góry zaplanowanym

uczestnictwem w procesie konstruowania siebie przy

stosowaniu dowolnie dobranych œrodków zmiennych

w zale¿noœci od celów i potrzeb. To tak¿e napiêtnowa-

nie bezsilnoœci asystowania w wewnêtrznych i zewnêtrz-

nych przemianach, jakie niesie z sob¹ up³ywaj¹cy czas

oraz kolejne etapy i fazy ¿ycia (tam¿e).

W procesie samokszta³cenia jednostka wykorzystuje swoje mo¿-

liwoœci intelektualne przez zdobywanie wiedzy i myœlenie. Chodzi

zw³aszcza o myœlenie introspektywne i autorefleksjê. Uczenie siê od

siebie jest myœl¹ o sobie. Aby mo¿na by³o uprawiaæ takie samokszta³-

cenie, jednostka musi uczestniczyæ w tworzeniu programu i oceniaæ

jego realizacjê. Ta ocena polega tak¿e na dokonywaniu bilansów i ¿ycio-

wych podsumowañ. Ucz¹cy siê doros³y dokonuje odkryæ, umacnia w so-

bie zainteresowania, wyrabia przedsiêbiorczoœæ i zaradnoœæ ¿yciow¹.

Wartoœæ samokszta³c¹c¹ ma wszystko to, co jednostka potrafi wypra-

cowaæ na podstawie ka¿dej informacji i ka¿dego doœwiadczenia.

Francuski andragog Philippe Carré w swoich badaniach, których

wyniki opublikowa³ w 1997 roku, wyodrêbni³ 5 modeli samokszta³ce-

nia (Carré i in., 1997).

35

Pierwszy z nich nazwa³ integralnym. Model ten wywodzi siê

z grecko-³aciñskiej tradycji audidassi i charakteryzuje go pog³êbianie

wiedzy, wzbogacanie umiejêtnoœci. Realizowany jest w instytucjach

i wspierany przez poradniki, pomoce naukowe, lektury, wideo oraz

media. Jest to tradycyjny, znany w Polsce model samokszta³cenia kie-

rowanego.

Drugi model, egzystencjalny, odnosi siê g³ównie do doœwiadczeñ,

które pozwalaj¹ uczyæ siê od siebie z myœl¹ o sobie. Ten pozbawiony

barier wiekowych i przestrzennych wymiar k³adzie nacisk na treœci

poznawcze i na rozwój hermeneutyczny. Wa¿n¹ rolê odgrywaj¹ w nim

teksty filozoficzne i religijne. Dokonuje siê przez autorefleksjê, narra-

cjê. Owocne s¹ w nim autobiografia, opowiadanie o sobie i s³uchanie

innych, pisanie dzienników i pamiêtników. Wydaje siê, ¿e jego ele-

menty odnaleŸæ mo¿na w opracowanej przez starsze instruktorki har-

cerskie sprawnoœci „Wêdrowniczek po zachodnim stoku”, gdzie mowa

jest o planowaniu czasu, o utrzymaniu porz¹dku w swoich dokumen-

tach i rzeczach (Kamiñski, 1978).

Kolejny model, edukacyjny, polega na u³atwianiu uczenia siê.

Podmiot uczestniczy w tworzeniu w³asnego programu nauczania, do-

biera sobie nauczycieli. Dba o indywidualizowanie systemu naucza-

nia go i poznaje kryteria ocen.

Carré wyró¿nia tak¿e model spo³eczny. Charakteryzuje go sytu-

acja uczestniczenia w grupie, rozszerzenie wiedzy o zjawiskach spo-

³ecznych, politycznych i kulturowych. Grupa stara siê wyzwoliæ takie

emocjonalne relacje przez: wspó³tworzenie programu, realizacjê zadañ,

dzielenie siê doœwiadczeniem, przez kontakty i nawi¹zane przyjaŸnie.

Ostatni model to model poznawczy, który w pewnym stopniu po-

krywa siê z opisanymi ju¿ modelami. Ró¿ni siê od innych wzmo¿on¹

aktywnoœci¹ poznawcz¹. Jednostka, a tak¿e grupa, usi³uj¹ nie tylko

wzbogaciæ wiedzê, ale d¹¿¹ do podnoszenia kompetencji metakogni-

tywnych, metalingwistycznych i metakomunikatywnych. Wy¿ej przed-

stawione modele obrazuj¹ stopieñ zale¿noœci miêdzy samokszta³ceniem

a poziomem dominacji podmiotowej. Pog³êbianiu czy rozszerzaniu

wiedzy towarzyszy nurt lepszego poznania siebie, w³asnego ¿ycia,

refleksji nad doœwiadczeniami. Zadajemy sobie pytania: jakie drogi do-

prowadzi³y nas do punktu, w którym siê teraz znajdujemy? Co dalej?

36

Gaston Pineau (1983) przypisuje takiemu modelowi kszta³cenia

miano bioepistemologicznego. O ile tylko

[...] rodz¹ siê chêci opisywania dziejów w³asnego ¿ycia,

samokszta³cenie ma charakter retrospektywny, zaœ akt

autokreacji i œwiadome przedsiêbranie pogoni za ak-

ceptowan¹ form¹ ¿ycia, staje siê usystematyzowan¹

wêdrówk¹ rz¹dzon¹ okreœlonymi zasadami, kszta³tuje

obraz w oparciu o mo¿liwoœci intelektu, potêguje nasz¹

odpowiedzialnoϾ.

Zdaniem Pineau, powolna, czêsto przerywana podró¿ ku odkry-

waniu siebie stanowi formê emancypacji. Zg³êbianie w³asnej istoty

i bytu dokonuje siê przez eksploracjê przesz³oœci, któremu towarzyszy

chêæ analizy teraŸniejszoœci, szczere pragnienie zrozumienia w³asnej

historii ¿ycia. Wspomnienia s¹ swoistym sposobem tworzenia wie-

dzy, poznania, a stosunek do czasu jest bardzo wa¿ny w autobiografii.

Modele samokszta³cenia natomiast, samodzielne uczenie siê za-

gra¿aj¹ tradycyjnemu nauczaniu i roli nauczyciela. Mo¿na mówiæ

w pewnym sensie o eutanazji profesji nauczycieli i wychowawców.

Pojawia siê nowy model poœrednika czy edukatora techniczno-

-pedagogicznego, uwzglêdniaj¹cy przemiany techniczne i nowe sytu-

acje zdobywania wiedzy przez internet, kszta³cenie zdalne itp. Mo¿na

stwierdziæ, ¿e samokszta³cenie jest coraz powszechniejszym i coraz

bardziej z³o¿onym zjawiskiem, którego obecnoœæ pojawia siê jako

odchodzenie od nauczania – do uczenia siê prowadz¹cego do samo-

kszta³cenia. Proces ten opisaæ mo¿na nastêpuj¹co:

Ka¿da forma zinstytucjonalizowanego nauczania, jaka

by ona nie by³a, zmierza g³ównie do rozwoju mo¿liwo-

œci intelektualnych i poznawczych jednostki i grupy.

Instytucje nie mog¹ ograniczaæ siê do samokszta³cenia,

powinny dopomagaæ ludziom w rozwijaniu tak¿e oso-

bliwej i osobistej sztuki poznania siebie, autokreacji

(Demetrio, 1999a).

Pomocna jest w tej dziedzinie dydaktyka autobiograficzna i badania

biograficzne.

37

W autobiografii wa¿n¹ rolê spe³niaj¹ wspomnienia, s¹ one swoist¹

form¹ poznania Ÿróde³ wiedzy, odkrywaniem czasu. Czas w autobio-

grafii p³ynie inaczej, choæ pozostaje w tych samych wymiarach chro-

nologicznych. Przejœcie przez trzy wymiary czasu: przesz³oœci, teraŸ-

niejszoœci i przysz³oœci mo¿na porównaæ z podró¿¹ ³odzi¹. Przesz³oœæ

– sk¹d p³yniemy – jest za plecami; przysz³oœæ – dok¹d p³yniemy – jest

przed nami. W autobiografii przesz³oœæ „przywo³ujemy przed oblicze”,

przypominamy j¹ sobie teraz, w tym miejscu, w którym jesteœmy. Przy-

sz³oœæ jest przed nami, nie znamy jej. Refleksja nad przesz³oœci¹ ma jej

w³aœnie s³u¿yæ. Podejmujemy j¹ dla dziœ i jutra, dla pojutrza i przy-

sz³oœci, która mo¿e ju¿ nie byæ nasza. Mo¿e pos³u¿yæ przysz³ym po-

koleniom, byæ œwiadectwem, ukazaæ obraz nieistniej¹cego ju¿ czasu,

instytucji, procesów. Tak¹ funkcjê spe³niaj¹ ksi¹¿ki tworzone w trak-

cie warsztatów edukacyjnych (Lani-Bayle, 2000, 2001).

Andragogika nie rozstrzygnie pewnie dylematu: nauczaæ – tak,

ale jak? Uczyæ siê na pewno stale, przez ca³e ¿ycie; uprawiaæ samo-

kszta³cenie – koniecznie, bez tego nie bêdzie siê uzewnêtrzniaæ wie-

dzy, ucz³owieczaæ dzia³ania, nie bêdzie siê korzystaæ z doœwiadczenia

i ¿yæ zgodnie z czasem, który p³ynie, przez uprawianie autoformacji

i myœlenia biograficznego; mo¿emy go zatrzymaæ, utrwaliæ, przywo³aæ.

Bibliografia

Aleksander T. (2002), Andragogika, Ostrowiec Œwiêtokrzyski.

Carré Ph., Moisan A., Poisson D. (1997), L’autoformation, Paris.

Czerniawska O. (1970), Kszta³cenie doros³ych a œrodowisko rodzinne,

Warszawa.

Czerniawska O. (1983), Andragogika i jej zwi¹zki z naukami pedago-

gicznymi, „Oœwiata Doros³ych”, nr 2, s. 76–79.

Czerniawska O. (1984), Wiod¹ce treœci w andragogice, „Oœwiata Do-

ros³ych”, nr 39, s. 134–136.

Czerniawska O. (1996), Edukacja doros³ych we W³oszech, £ódŸ.

Czerniawska O. (2000), Drogi i bezdro¿a andragogiki i gerontologii,

£ódŸ.

Czerniawska O. (2001), Pamiêæ szko³y w badaniach andragogicznych,

„Zeszyty Naukowe WSHE”, nr 3, s. 7–15.

38

Czerniawska O. (2002), Pamiêæ szko³y w badaniach andragogicznych,

[w:] Weso³owska E.A. (red.), Edukacja doroslych w erze

globalizmu, P³ock.

Demetrio D. (1999a), Tre arte ad esistenza, „Adultitá”, nr 10, s. 9–14.

Demetrio D. (1999b), Del passeto, „Adultitá”, nr 10, s. 7.

Field J. (2003), Badania nad ca³o¿yciowym kszta³ceniem siê doros³ych,

tendencje i perspektywy w œwiecie anglojêzycznym, „TeraŸ-

niejszoœæ, Cz³owiek i Edukacja”, nr 1, s. 63–83.

Josso C. (1991), Cheminer vers soi, Lausanne.

Juraœ-Krawczyk B. (2002), Przymus czy uzale¿nienie od edukacji,

[w:] Weso³owska A. (red.), Drogi edukacji i ich biograficz-

ny wymiar, Warszawa, s. 331–340.

Kamiñski A. (1974), Pedagogika spo³eczna, Warszawa.

Kamiñski A. (1978), Studia i szkice, Warszawa.

Kargul J. (1993), Dylematy i wyzwania andragogiki, [w:] Trzuskow-

ski A. (red.), Edukacja doros³ych w sytuacji przemian na tle

porównawczym, £ódŸ, s. 149–156.

Kargul J. (2001), Obszary pozaformalnej edukacji i nieformalnej edu-

kacji doros³ych, [w:] Przes³anki do budowy teorii edukacji

doros³ych, Wroc³aw, s. 150.

Knowles M. (1985), Andragogy in Action Applying Modern Princi-

ples of Adult Learning, San Francisco.

Lani-Bayle M. (2000), Racounter L’école de cours du siécle, Paris.

Lani-Bayle M. (2001), Historie du formation récits croisés écriture

sinquliérs, Paris.

Malewski M. (2002), Edukacja doros³ych w pojêciowym zgie³ku. Pró-

ba rekonstrukcji zmieniaj¹cej siê racjonalizacji andragogi-

ki, [w:] Weso³owska E.A. (red.), Edukacja doros³ych w erze

globalizacji, P³ock, s. 183–217.

Pineau G. (1983), Prosuir sa vie autobioformation et autobiographie,

Montreal.

Savièeviè D. (1981), Swoistoœæ uczenia siê doros³ych, „Oœwiata Doro-

s³ych”, nr 1, s. 1–6.

Tough A. (1971), The Adults Learning Projects, Toronto.

Trzuskowski A. (red.) (1993), Edukacja doros³ych w sytuacji prze-

mian na tle porównawczym, £ódŸ.

Urbañczyk F. (1973), Dydaktyka doros³ych, Wroc³aw.

39

III.

Andragogika a perspektywy

badañ biograficznych

1. Wprowadzenie

Badania biograficzne, a zw³aszcza stosowana w pracy ze studen-

tami dydaktyka biograficzna, przyczyniaj¹ siê do powstania nowego

podejœcia do andragogiki i jej treœci. Moje opracowanie powsta³o pod

wp³ywem prowadzonych badañ zatytu³owanych „Wydarzenia osobi-

ste i wydarzenia globalne w ¿yciu trzech generacji – drogi edukacyjne

osób starszych” oraz lektury pracy Dominicé Uczyæ siê z ¿ycia i pod-

rêcznika Demetrio Edukacja doros³ych. Obie ksi¹¿ki s¹ wydane w Pol-

sce, a badania o zasiêgu miêdzynarodowym stan¹ siê przedmiotem

konferencji planowanej na wrzesieñ 2007 roku w £odzi.

Co nowego wnosz¹ do andragogiki wymienieni autorzy? De-

metrio (2003: 213) proponuje wyodrêbniæ w andragogice trzy jej

wymiary. Tworz¹ je: edukacja permanentna, oœwiata doros³ych oraz

edukacja w wieku doros³ym. Nazwy tych, jak to okreœla Demetrio, wy-

miarów nie s¹ obce polskiej andragogice, ale ich postrzeganie wydaje

siê odmienne i dlatego inspiruj¹ce lub uzupe³niaj¹ce nasze treœci. Jó-

zef Pó³turzycki w numerze „Chowanny” (Pó³turzycki, 2005: 16–24),

40

poœwiêconym oœwiacie doros³ych, pisze na temat aktualnych proble-

mów edukacji ustawicznej. Jest to kolejna wspó³czesna praca tego au-

tora. Pó³turzycki, wierny literaturze andragogicznej i dokumentom do-

tycz¹cym edukacji permanentnej, dokonuje ich przegl¹du. Powracam

do interpretacji andragogiki przez Demetrio, rozpocznê od edukacji

permanentnej.

2. Edukacja permanentna

W analizie procesu edukacji trzeba uwzglêdniæ podstawowe czyn-

niki, jakimi s¹ uwarunkowania, przemiana i komunikacja. Czym

s¹ uwarunkowania? To miejsce, czas, zainteresowania i ograniczenia.

W edukacji permanentnej powrót do szko³y, któr¹ mo¿e byæ kurs, stu-

dia podyplomowe, warsztaty itp., do roli osoby ucz¹cej siê i studiuj¹-

cej, to nowa stara okolicznoœæ ¿yciowa, to uczenie siê w instytucjach,

jakkolwiek by siê je nazwa³o, to powrót do poprzedniej roli ¿yciowej,

która nie jest ju¿ taka sama, choæ ta sama. Doros³y uczy siê po uczeniu,

nie od nowa. Nie jest pocz¹tkuj¹cym uczniem, studentem, sta¿yst¹.

Jest osob¹ z baga¿em ¿yciowych doœwiadczeñ, dobrych, ale tak¿e czê-

sto z³ych. Z nawykami, których niekiedy musi siê oduczyæ. £atwiej

uczyæ siê od nowa. Szybsze s¹ postêpy, ni¿ gdy uczy siê od œrodka. To

cofniêcie siê do dawnej roli mo¿e byæ tak¿e okazj¹ do refleksji, samo-

oceny i bilansu. Mo¿e prowadziæ do przemiany, lepszego zrozumienia

swojej sytuacji ¿yciowej. W edukacji permanentnej chodzi w³aœnie

o przemianê z jednego stanu w drugi. Mo¿na to porównaæ do podró¿y

wœród czy przez wydarzenia, przez edukacjê, odszukiwanie w pa-

miêci tego, co nas poruszy³o, zmieni³o.

Proces uczenia siê i przemiany doros³ego mo¿na porównaæ do

budowy. Fundamenty powsta³y wczeœniej. Mur szybko roœnie we wcze-

snej doros³oœci. Owe fundamenty zmieniaj¹ siê wraz z dorastaniem

m³odszego pokolenia ¿yj¹cego i poruszaj¹cego siê swobodnie w prze-

strzeni cybernetycznej, czerpi¹cego wiedzê z internetu. Z biegiem lat

umiejêtnoœæ uczenia zmniejsza siê, ale jeœli bêdzie stale uprawiana

przez codzienne kontakty z internetem, komputerem i ksi¹¿k¹, mo¿e

41

pozostaæ bardzo d³ugo na tym samym poziomie. Doœwiadczenia zdo-
bywane z wiekiem, w ró¿nych rolach: pracowników, rodziców, dziad-
ków, spowalniaj¹ tempo uczenia siê, ale przede wszystkim stymuluj¹
motywacje. A przemiana i rozwój wymagaj¹ silnych bodŸców. Nie po-
strzegamy potrzeby edukacji w zabieganej codziennoœci. Nie postrze-
gamy, ¿e zeœlizgujemy siê w staroœæ, ¿e jesteœmy na etapie pustoszenia
gniazda rodzinnego, dorastania wnuków, którzy staj¹ siê sami rodzica-
mi, wyspecjalizowanymi pracownikami, uczonymi. Edukacja perma-
nentna dotyczy tak¿e tych elementów naszego ¿ycia, które s¹ poza
prac¹ i rodzin¹. Dotyczy czasu wolnego, kontaktów spo³ecznych, ¿ycia
spo³ecznego. Co wiemy o spo³eczeñstwie informatycznym i obywa-
telstwie stymulowanym przez sygna³y telefonu komórkowego lub in-
ternetowego, przez sms-y? Czy umiemy ¿yæ w takim spo³eczeñstwie
obywatelskim? Kraków umie, bo by³ tu bia³y marsz i œwiece w oknach
po œmierci Jana Paw³a II, a inne miasta? Czy jesteœmy zdolni realizo-
waæ zorganizowane pos³uszeñstwo i niepos³uszeñstwo obywatelskie?

Edukacja permanentna wkracza w role rodzinne. Nie mo¿na byæ

rodzicem doros³ych dzieci bez przemiany siebie ani dziadkiem dora-
staj¹cych wnuków bez nad¹¿ania za nimi. Trzeba akceptowaæ próg
bycia dzieckiem swoich dzieci i wnuków. To przeœlizgniêcie siê z roli
pe³nej niezale¿noœci i postêpowania autorytarnego w rolê pó³zale¿no-
œci, dialogu, wspó³pracy, korzystania z pomocy i kompetencji bliskich
nie jest ³atwe. Relacje rodzice–dzieci i dzieci jako rodzice obejmuj¹
zarówno doros³e dzieci, jak i starzej¹cych siê rodziców. Doros³e wnu-
ki i starzej¹cy siê ich rodzice i dziadkowie, a czasami pradziadkowie.
Miêdzygeneracyjne uczenie siê, czy uczenie siê dla innej generacji,
jak jest w Nowej Hucie, gdzie dziadkowie zapisywali siê na kursy
komputerowe, aby rozumieæ wnuków. Jak jest w ró¿nych miastecz-
kach, w których organizuje siê kursy komputerowe dla rodziców, aby
wiedzieli, co ogl¹daj¹ w internecie ich dzieci.

Przemiana to nie tylko edukacja, to refleksja i analiza swojej sy-

tuacji ¿yciowej, bycia i stawania siê doros³ym, osob¹ starzej¹c¹ siê
i starsz¹. To stawianie czo³a w sytuacji przedtem, potem. Jeszcze mogê,
jeszcze powinienem. Ju¿ nie mogê. Muszê wycofaæ siê, zrezygnowaæ.

42

W edukacji permanentnej wystêpuje wymiar przemiany i poszukiwa-

nia. Pojawia siê koniecznoœæ stawiania czo³a takim sytuacjom, jak:

choroba, œmieræ, utrata pracy, emerytura. Trzeba zdobyæ nowe kom-

petencje, aby im sprostaæ, stawiæ czo³a.

3. Instytucje oœwiaty doros³ych

Drugi wymiar to oœwiata doros³ych. Trzeba poznaæ dawne insty-

tucje powsta³e w przesz³oœci. Trzeba przeœledziæ ich dzieje i role oraz

przemiany, odpowiedzieæ na pytanie, co z nich jest dalej aktualne, a co

siê ju¿ prze¿y³o. Jakie nowe instytucje powinny powstaæ, mog¹ powstaæ.

Co zmieniæ, co pozostawiæ. Wiedza historyczna pobudza wyobraŸniê

i wyznacza twórczoœæ spo³eczn¹. Mo¿na stworzyæ nowe instytucje. Tak

by³o z Uniwersytetem Trzeciego Wieku, ze Stowarzyszeniem Szare

Pantery, z kszta³ceniem internetowym itp.

Wydaje siê, ¿e nadal wa¿n¹ rolê spe³niaæ bêdzie edukacja for-

malna, choæ mo¿e dokonywaæ siê poza strukturami organizacyjnymi,

na pograniczu nieformalnej i incydentalnej edukacji. Doroœli mog¹

uczyæ siê od siebie, uczyæ siê z w³asnych doœwiadczeñ, z ¿ycia i przez

¿ycie. Mog¹ uczyæ siê na kanwie codziennoœci.

4. Edukacja w doros³oœci

Trzeci wymiar (edukacja w doros³oœci) proponuje w³¹czenie w za-

kres andragogiki ruchy spo³eczne i religijne, które stawiaj¹ przed jed-

nostk¹ zadania i wymagania samodoskonalenia, poznania siebie. Tak

by³o w Polsce w Eleusis, w harcerstwie, w konspiracji, w stowarzy-

szeniach katolickich, w miejscach medytacji, w ruchu bez przemocy,

w wolontariacie. Nie mo¿na nie widzieæ pustelni, Ghandiego, aszra-

mów, a tak¿e terroryzmu i obozów kszta³cenia terrorystów.

Na konferencji w Elsinor pytano, czym jest edukacja po Oœwiê-

cimiu. Nie pytano, czym jest edukacja po Ko³ymie. Teraz mo¿emy

pytaæ, czym jest edukacja po Nowym Jorku, Madrycie, Jerozolimie,

Iraku, Jugos³awii. Mo¿na pytaæ, czy nale¿y zapomnieæ II wojnê œwia-

tow¹. Dlaczego nie mo¿na zapomnieæ Katynia. Czy Rosjanom grozi

utrata to¿samoœci, gdy zaprzeczaj¹ winie zbrodni katyñskiej. Czy Ja-

ponii grozi utrata to¿samoœci, jeœli zrezygnuj¹ ze Œwi¹tyni Yasukumi,

w której czcz¹ 2,5 miliona ¿o³nierzy japoñskich, w tym 14 zbrodnia-

rzy wojennych. Kult Kami – pañstwowy jest akceptacj¹ udzia³u

w II wojnie œwiatowej i przyjêciu okrucieñstwa wobec jeñców, jakie-

go dopuszczano siê w czasie wojny (Bator, 2006: 7).

Problemy te, to problem pamiêci, oczyszczenia pamiêci. Co pa-

miêtaæ, jak pamiêtaæ. Jeœli pamiêtaæ, to jak wartoœciowaæ pamiêæ prze-

sz³oœci w œwietle teraŸniejszoœci i wartoœci, jakie siê uznaje.

Andragogika, jeœli chce byæ naprawdê edukacj¹ doros³ych, musi

postrzegaæ sytuacje ekstremalne w ¿yciu jednostki i spo³ecznoœci. Po-

winna stawiaæ przed sob¹ zadanie konscjentyzacji, tzn. rozbudzania

œwiadomoœci, uwewnêtrzniania treœci, wartoœci, zdobywania kompe-

tencji i ich wykorzystywania. Musi inspirowaæ refleksyjnoœæ, to co

Freire nazywa³ konscjentyzacj¹. Musi nastawiæ siê na dzia³ania adre-

sowane do grup priorytetowych: kobiet, osób starszych, dorastaj¹cej

m³odzie¿y oraz grup wykluczonych – bezrobotnych, wiêŸniów, emi-

grantów i imigrantów, obcych, zagubionych, uzale¿nionych od u¿y-

wek, jak alkohol, papierosy, leki, narkotyki. Nie mo¿e odgradzaæ siê

od przestrzeni cybernetycznej, ale tak¿e musi korzystaæ z archipelagu

Gutenberga.

Czy odkrywam tu Amerykê? Nie wydaje mi siê. Po ostatnim

numerze „Chowanny” okazuje siê, ¿e to co mówiê, odnaleŸæ mo¿na

w artyku³ach Pó³turzyckiego, Aleksandra, Kargula. Tam tak¿e wy-

stêpuje edukacja permanentna i jej istota, instytucje edukacyjne w hi-

storycznym ujêciu – Wszechnica Rodziny i edukacja przez rodzinê

i w rodzinie.

Bibliografia

Bator J. (2006), W krainie bogów: japoñska to¿samoœæ i ³aŸnia Yabay,

„Tygodnik Powszechny”, nr 11, s. 7.

Demetrio D. (2003), Manuale di educazione degli adulti, Roma.

KuŸmiñski M. (2006), PrzyjdŸcie ubrani na bia³o, „Cyber”, dodatek

do „Tygodnika Powszechnego”, 12.02, s. 4.

Pó³turzycki J. (2005), Aktualnoœæ problemów edukacji ustawicznej,

„Chowanna”, nr 3, s. 16–24.

45

IV.

Funkcja nauczyciela akademickiego

– andragoga

Rozpocznê tê wypowiedŸ od napisania, jaki jest mój stosunek do

okreœlenia „nauczyciel akademicki”. Jest on negatywny i krytyczny.
Nie lubiê okreœlenia „nauczyciel”, choæ zawód, czy zadanie to, pe³niê
prawie pó³ wieku. By³am przez oko³o 10 lat nauczycielem historii w li-
ceum dla doros³ych. Lubi³am tê pracê, wtedy zrodzi³o siê moje zainte-
resowanie oœwiat¹ doros³ych. Pracê traktowa³am trochê jak misjê, czy
raczej zadanie. Przekazem wiedzy i wdra¿aniem w kulturê, w odczy-
tywanie znaków zawartych w symbolach, w historii, w mitach, w œre-
dniowieczu, w rewolucjach, w ruchach spo³ecznych i jednostkach
wybitnych. Stara³am siê zachêcaæ uczniów do odczytywania historycz-
nych symboli w filmach, w powieœciach, w bibliografiach. Byli tacy
uczniowie, którzy stwierdzali, ¿e nauka historii nawet jest przydatna,
lepiej rozwi¹zuj¹ krzy¿ówki, mog¹ pomagaæ dzieciom w lekcjach. Byli
tacy uczniowie, którzy uznawali za dyshonor z³¹ odpowiedŸ. Oficero-
wie stra¿y po¿arnej nie przychodzili w mundurach na lekcje, aby ich
nie zhañbiæ z³¹ odpowiedzi¹, gdy byli s³abo przygotowani do lekcji.
A by³ to czas, gdy stra¿ po¿arna nie mia³a jeszcze tak presti¿owych

46

zadañ jak dziœ – pierwszej pomocy, s³u¿by w sytuacjach katastrof eko-
logicznych czy zamachów terrorystycznych. Choæ byli stra¿acy, którzy
gasili po¿ary w p³on¹cej w 1944 roku Warszawie, uczestnicy Powsta-
nia Warszawskiego.

Ale to czasy zamierzch³e. Roli nauczyciela zawdziêczam moj¹

pracê doktorsk¹, przyjaŸñ z profesorem Józefem Pó³turzyckim i Kry-
styn¹ Kierkuœ oraz dr Barbar¹ Juraœ-Krawczyk. Bycie nauczycielem
akademickim to inna rola. Przejœcie na to miejsce i przedstawienie
funkcji nauczyciela akademickiego andragoga rozpocznê od cytatu
z ksi¹¿ki Aleksandra Jackowskiego pt. Na skróty:

S¹ pedagodzy, naukowcy, profesorowie, docenci, jedni

od takiej, drudzy od innej specjalnoœci, ale coraz trud-

niej o kogoœ, kto jest wzorem postawy nie tylko nauko-

wej, ale i etycznej, kto jest przewodnikiem, komu siê

ufa, w kogo siê wierzy, kto daje impuls do godnego ¿ycia,

do samodzielnej pracy. Jestem szczêœliwy, ¿e mog³em

poznaæ ludzi takiego formatu, co S.M. Ossowscy, T. Ko-

tarbiñski, K. Ajdukiewicz, W. Tomkiewicz, W. Tatarkie-

wicz, Micha³ Walicki, S. Herbst, Z. Raszewski.

Ja dodam: A. Kamiñski, J. Wolski czy S. Zaj¹czkowski. Wiele osób
doda E. Zawadzk¹. Chcê stwierdziæ, ¿e z pierwszej grupy zna³am T. Ko-
tarbiñskiego, M. Walickiego, ale tak¿e nie wymienion¹ tu N. Han-Il-
giewicz. Ka¿dy ma swoj¹ listê i swoje wzory, i to dobrze. Oby mieli je
wspó³czeœni studenci stacjonarni, wieczorowi i zaoczni.

Nauczyciel akademicki, profesor, docent, doktor, adiunkt, asy-

stent tworz¹ zespo³y. Wywodz¹ siê z jakiejœ szko³y, przynajmniej tak
byæ powinno. Tworz¹ szko³y naukowe i dydaktyczne, promuj¹ okre-
œlony ogl¹d dyscypliny, badañ, podejœcie do praktyki andragogicznej.

We wzorcowym przypadku szko³ê tworzy mistrz, profesor o uzna-

wanym autorytecie naukowym, uczony. Jego stosunek do andragogiki
i przekaz treœci w moim przekonaniu powinien wprowadzaæ w nastê-
puj¹ce tzw. wymiary – przestrzenie tej dyscypliny. Po pierwsze, w edu-
kacjê permanentn¹. Czym jest, jak j¹ organizowaæ i uprawiaæ w okre-
œlonym œrodowisku spo³ecznym, jak odnosiæ do siebie, a wiêc jak siê

47

uczyæ, jak siê oduczaæ, dlaczego trzeba czy nale¿y siê uczyæ przez

ca³e ¿ycie. Czym jest uczenie siê w ró¿nych obszarach: edukacji for-

malnej, edukacji nieformalnej czy edukacji pozaformalnej. Jak uczyæ

innych uczenia siê. Niemiecki andragog Horst Siebert poœwiêci³ tym

zagadnieniom ksi¹¿kê pt.: Metody pracy kszta³ceniowej. Podrêcznik

do nauczania aktywizuj¹cego. Zawiera ona wiele praktycznych wska-

zañ istotnych dla uczenia siê lepiej i lepszego uczenia innych, w tym

mowa jest o pedagogice prze¿ywania i biograficznej. Zachêcam do

lektury owej ksi¹¿ki. Nale¿y wymieniæ tak¿e artyku³ M. Malewskiego

pt. Modele pracy edukacyjnej z doros³ymi. Wa¿nym Ÿród³em s¹ ostat-

nie prace J. Kargula i T. Aleksandra. Wydane zostan³y dwie prace z mo-

jej inicjatywy: P. Dominicé i D. Demetrio*, a z inicjatywy kolegów

pewnie tak¿e inne. Przygotowujê obszern¹ recenzjê podrêcznika D. De-

metrio i numeru 20 „AdultitᔠMetodi per la formazione.

Powracam do obszarów andragogiki, a wiêc w oœwiatê doros³ych,

uwzglêdniaj¹c¹ historyczny przegl¹d instytucji oœwiatowych, ruchów

spo³ecznych, z ukazaniem ich modeli i przekszta³ceñ, jak by³o, jak byæ

powinno, jak jest, jak byæ mo¿e. Przegl¹d modeli, wzorów i wzorców

tych instytucji ma pobudzaæ wyobraŸniê twórcz¹, a twórczoœæ w prze-

strzeni spo³ecznej to wielkie dzie³o.

Te wzory i wzorce mo¿na odnieœæ do instytucji, w których pra-

cuj¹ studenci. Czy mog¹ doskonaliæ swoje instytucje? W okresie PRL,

gdy proponowa³am krytyczne spojrzenie na swoje miejsce pracy, spo-

tka³am siê z oburzeniem, podejrzeniem burzenia socjalizmu. Np. ofi-

cerowie, którym podlegali studenci z przysposobienia wojskowego

i wakacyjnej s³u¿by w wojsku. Studenci marzyli o codziennym prysz-

nicu po æwiczeniach, tymczasem k¹piel by³a przewidziana raz, czy

dwa razy w tygodniu. Przyk³ady ze s³u¿by w Skandynawii, gdzie ¿o³-

nierze korzystaj¹ dowolnie z prysznica i stale zmieniaj¹ bieliznê uwa-

¿ano prawie za burzenie socjalizmu. A oto przyk³ad innego zawodu –

*

P. Dominicé, Uczyæ siê ¿ycia, t³um. M. Kopytowska, £ódŸ 2006; D. De-

metrio, Edukacja doros³ych, [w:] B. Œliwierski (red.), Pedagogika, Gdañsk

2006, s. 113–234.

48

nauczycielek przedszkola. Kiedyœ analizowaliœmy przyczyny fobii

przedszkolnej u dzieci – jedzenia w przedszkolu. Mowa by³a o zapa-

chach z kuchni, mleka i innych potraw, o podawaniu zupy w wiadrach

zamiast waz, o jedzeniu ³y¿k¹ wszystkich potraw. Propozycje zmian

i dbanie o estetykê jedzenia posi³ku budzi³y zdziwienie i protest. Tak

jest i ju¿, nie ma sensu zmieniaæ. Niechêæ dzieci do prymitywnych

warunków by³a niezrozumia³a. Nic siê nie da zrobiæ, widelec jest groŸny

w gromadzie, waza niepraktyczna. Nie uznawano nawyków kultural-

nych dzieci, tak jak nie widzia³o ich wojsko u przysz³ych lekarzy ró¿-

nych specjalnoœci.

Tymczasem na studiach we Francji, po æwiczeniach z psycholo-

gii, odbywa³o siê spotkanie ewaluuj¹ce przydatnoœæ teorii w praktyce

i wymaga³o projektów zmian w swoim miejscu pracy. Oœwiata doro-

s³ych wymaga namys³u i refleksji nad tym, co daje historia i czemu

s³u¿¹ dawne wzory instytucji. U³atwiaj¹ zrozumienie roli i natury twór-

czoœci spo³ecznej, czym s¹ jednostkowe i zbiorcze si³y spo³eczne, i ¿e

powstawanie nowych instytucji, stowarzyszeñ itp. jest mo¿liwe dziœ,

i œrodowisk, w których ¿yjemy. Na przyk³ad w ostatniej ksi¹¿ce po-

œwiêconej Ettore Gelpiemu Sous la direction de Ettore Gelpi. Travail

et mondialisation regards du Nord et du Surd (Paris 2003) s¹ przyk³a-

dy z Ameryki £aciñskiej i Afryki, tworzenia w Boliwii gmin zbieraczy

œmieci zajmuj¹cych siê recyklingiem. Podobne gminy powsta³y w Egip-

cie i Afryce.

Wreszcie trzeci zakres andragogiki, edukacja w doros³oœci, która

analizuje problemy rozwoju jednostki, przedstawia ¿ycie jako zada-

nie, wprowadza w takie pojêcia i przestrzenie dzia³añ, jak doros³oœæ,

dojrza³oœæ, role spo³eczne, rodzicielstwo, praca, czas wolny, starze-

nie siê, staroœæ, emerytura, wolontariat, autobiografia, refleksja, bi-

lans ¿ycia, zainteresowania, twórczoœæ, emocjonalnoœæ, ciekawoœæ,

ja – kultura, inni, ja – natura, przestrzeñ cybernetyczna, ja – œwiat, ja

– inni, ja. Czym jest narracja, czym jest biografia, a czym autobiogra-

fia? Ten wymiar andragogiki tworzy inny uk³ad: student – profesor.

Powstaje uk³ad wzajemnego uczenia siê. Uczenia siê studenta, jaki jest,

kim jest, jakie ma oczekiwania, jakie doœwiadczenia, jakie potrzeby.

Czy rozumiemy siê wzajemnie. Jakie doœwiadczenia intelektualne maj¹

studenci, czy mówimy podobnym jêzykiem, myœlimy o tym samym.

Postrzegamy studentów na nowo, na tle prac badawczych, takich jak

czytelnictwo, czas wolny, dzieciñstwo, m³odoœæ, wydarzenia. Analiza

i interpretacja badañ biograficznych. Oka¿e siê, ¿e mówimy innym

jêzykiem, otacza nas sfera innych odniesieñ, symboli, wspomnieñ.

Kompetencje absolwenta: wiedza z andragogiki i gerontologii, zacho-

wanie czy wyrobienie postawy zdumienia wobec œwiata, zachwytu

œwiatem, ludŸmi i otwartoœci¹ w praktyce edukacyjnej. Umiejêtnoœæ

tworzenia nowych sytuacji wychowawczych, pomocy w rozwoju, w po-

radnictwie edukacyjnym, budowanie i tworzenie instytucji sprzyjaj¹-

cych rozwojowi ofert edukacyjnych.

Moje przygody w roli nauczyciela akademickiego s¹ ró¿norakie.

Wydaje mi siê, ¿e zainteresowa³am poradnictwem, dydaktyk¹ biogra-

ficzn¹, gerontologi¹. Ceniê sobie spotkania na konferencjach m³odych

osób, studentów, absolwentów, pocz¹tkuj¹cych nauczycieli akademic-

kich, proœby o wskazówki, korespondencjê naukow¹, wymianê prac.

Bibliografia

Demetrio D. (2003), Manuale di educazione degli adulti, Milano.

Metodi per la formazione (2004), „Adultitá”, nr 20.

Pó³turzycki J. (1996), Dydaktyka doros³ych, Warszawa.

Siebert H. (2007), Metody pracy kszta³ceniowej. Podrêcznik do na-

uczania aktywizuj¹cego, Kraków.

51

V.

Od badañ biograficznych

do dydaktyki

1. Wstêp

Do przedstawienia dydaktyki biograficznej sk³oni³y mnie nastê-

puj¹ce wzglêdy. Po pierwsze, jest to bez w¹tpienia alternatywna dy-

daktyka. Wyra¿a wspó³czesne tendencje edukacji doros³ych sformu-

³owane w raporcie Delorsa (Edukacja..., 1998) – uczyæ siê, aby byæ –

uczyæ siê uczyæ – uczyæ siê komunikowaæ z innymi. W mniejszym

stopniu dotyczy okreœlonych kompetencji instrumentalnych. Nie jest

to, nale¿y podkreœliæ, dydaktyka sensu stricto ogólna lub wybranego

przedmiotu (Leksykon pedagogiki, 2000: 49). Jest natomiast dydak-

tyk¹ w ujêciu Johna Deweya, tzn. akceptuj¹c¹ aktywnoœæ nauczania

i jego rolê w poszukiwaniu dialogu, docierania do prawdy i ewaluacji

procesu edukacyjnego, tzw. miêkkie uczenie siê – uczenie siê przez

¿ycie i doœwiadczenie.

Dydaktyka biograficzna ukszta³towa³a siê na bazie badañ biogra-

ficznych. Choæ ka¿de badania spe³niaj¹ w pewnym zakresie funkcje

edukacyjne, to badania biograficzne czyni¹ to w dwójnasób. Respon-

dent narrator mówi, pisze, wydobywa z pamiêci fakty, odtwarza swoje

52

¿ycie, analizuje doœwiadczenia i prze¿ycia, uk³ada je i wyra¿a. Prze-

¿ywa w pewnym stopniu swoje ¿ycie jeszcze raz, podejmuje, jak to

formu³uje Cristine Josso (1991), wêdrówkê w g³¹b siebie.

Badania biograficzne zak³adaj¹, ¿e edukacja jest procesem ca³o-

¿yciowym, dokonuj¹cym siê w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie. Za³o¿enie

to d³ugo torowa³o sobie drogê w teorii oœwiaty doros³ych. Andrago-

dzy preferowali procesy nauczania edukacj¹ formaln¹. Nauczanie usy-

tuowane by³o w centrum zainteresowañ andragogiki. Koncentrowano

siê na edukacji permanentnej, ustawicznej czy rekurencyjnej. Postêp

techniczny zmusza³, trzeba to stwierdziæ, do sta³ego doskonalenia

umiejêtnoœci zawodowych, zdobywania nowych umiejêtnoœci i odœwie-

¿ania wiedzy. Doros³y, jako pracownik i uczeñ, stanowi³ g³ówny przed-

miot badañ andragogicznych (Malewski, 2001).

Tymczasem uczenie siê spontaniczne, mimo woli, nieformalne

czy incydentalne, choæ uznawane za proces funkcjonuj¹cy w szerszym

zakresie ni¿ edukacja formalna, wystêpowa³o w teorii tylko marginal-

nie. Uczenie siê ca³o¿yciowe przez ¿ycie wprowadzone zosta³o w za-

siêg badañ andragogicznych w latach 90. Dydaktyka biograficzna po-

wsta³a w kilku oœrodkach. Jednym z nich jest Uniwersytet w Genewie,

stworzy³ go profesor Pierre Dominicé (1992), którego ksi¹¿ka o jedno-

znacznie brzmi¹cym tytule Historia ¿ycia jako proces edukacji sta³a siê

dzie³em fundamentalnym dla andragogów podejmuj¹cych badania bio-

graficzne. Drugim oœrodkiem by³ Mediolan z profesorem Duccio De-

metrio (1992) i jego pracami, w tym Micropedagogie akcentuj¹c¹ pod-

miotowy, subiektywny i zró¿nicowany wymiar procesu edukacyjnego.

Demetrio uwa¿a, ¿e ten kierunek badañ ³¹czy paradygmat feno-

menologii, psychologii klinicznej, interakcjonizmu i konstruktywizmu,

poniewa¿ przedmiotem dociekañ czyni zjawiska takie, jak wydarze-

nia edukacyjne, prze¿ycia i doœwiadczenia. Zró¿nicowanie zale¿noœci

tych zjawisk wynika z historii ¿ycia i natury podmiotu, który jest jedy-

ny i niepowtarzalny. Historia ¿ycia i historia edukacji w trakcie ¿ycia

s¹ g³ówn¹ materi¹ analiz. Ujawniaj¹ potencja³ jednostek, ich kreatyw-

noœæ i samodzielnoœæ intelektualn¹. Owa kreatywnoœæ staje siê zaraŸ-

liwa. Uczy rozumieæ siebie, innych i œwiat. Autobiografia przedstawia

„przestrzeñ ¿yciow¹”.

53

Inny oœrodek to Bohum w Niemczech z profesorami W. Maderem

i P. Altheitem. Pisz¹ oni o myœleniu biograficznym. Trzeba równie¿ wy-

mieniæ klasyka badañ biograficznych, kanadyjsko-francuskiego bada-

cza Gastona Pineau z Toronto i Tour (Pineau, 1983), który uwa¿a³, ¿e

autobiografia prowadzi do autoedukacji. Inny oœrodek to Nantes z pro-

fesor Martine Lani-Bayle. W jej badaniach wa¿n¹ rolê odgrywa w¹tek

genealogii rodziny, przekazu rodzinnego, szko³y. Tego, co siê pamiêta

i co siê wypiera z pamiêci (Lani-Bayle, 1997). Wszystkie te osoby

s¹ zwi¹zane z andragogik¹. Czynnie uprawiaj¹ dydaktykê i badania

biograficzne.

2. Podstawy dydaktyki biograficznej

Badania biograficzne w swej istocie ucz¹ mówiæ, opowiadaæ i opi-

sywaæ. Ucz¹ rozmawiaæ, dyskutowaæ i s³uchaæ. Ucz¹ rozumieæ siebie

i innych. S¹ formacyjne, a nawet terapeutyczne (Demetrio, 2000). Laura

Formenti (1999) pisze o dydaktyce autobiograficznej, omawiaj¹c szcze-

gó³owo edukacyjne funkcje badañ biograficznych. Jeden z rozdzia-

³ów koñcz¹cych pracê zatytu³owa³a „Do dydaktyki autobiograficznej”.

Autorka ta wyró¿nia kilka kroków, faz w owej dydaktyce prowadz¹-

cej do poznania siebie. Pierwszym krokiem (faz¹) jest rozpoznanie

w³asnej biografii. Wydobycie z niej specyficznych etapów. Drugim

krokiem (faz¹) jest odtworzenie biografii. Przypomnienie sobie ró¿-

nych sytuacji z historii, które wystêpuj¹ i towarzysz¹ naszemu ¿yciu.

Faza trzecia to opracowanie historii ¿ycia.

Co to znaczy kszta³ciæ doros³ych? Czemu ma s³u¿yæ edukacja do-

ros³ych? Uczyæ za co ¿yæ czy jak ¿yæ? Edukacja doros³ych na bazie

badañ biograficznych wspiera ten drugi nurt. Uczy tworzyæ w³asn¹ to¿-

samoœæ, dokonywaæ bilansu ¿ycia, rozumieæ siebie, swój czas, porz¹d-

kowaæ wspomnienia, wa¿yæ doœwiadczenia ¿yciowe. S³owa-klucze

w tworzeniu dydaktyki autobiograficznej to: doros³y, historia, eduka-

cja, ¿ycie, formacja. Paradygmatem jest doros³oœæ jako zjawisko z³o-

¿one i tworzone w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie. Jednostka bowiem w wiêk-

szym lub mniejszym stopniu uœwiadamia sobie z³o¿onoœæ edukacji,

54

wp³ywów nie tylko instytucji, ale tak¿e codziennego ¿ycia, warun-

ków, okolicznoœci i stycznoœci spo³ecznych, które oddzia³uj¹ na ni¹,

ucz¹c j¹, oduczaj¹ i ucz¹ równoczeœnie.

Edukacja doros³ych skupia siê na z³o¿onoœci owych procesów na

trajektorii biograficznej. Odkrywa wraz z doros³ym dynamikê i ewo-

lucjê stawania siê bardziej ludzkim, ucz³owieczania siê. Poszczególne

etapy dydaktyki autobiograficznej prowadz¹ do odkrycia w³asnej wy-

chowalnoœci, przemiany od bycia kszta³conym do samodzielnego

kszta³cenia siê. Od oczekiwania na dzia³anie z zewn¹trz do w³asnej

aktywnoœci i refleksyjnoœci.

Orientacja autobiograficzna proponuje trzeci¹ drogê, która pole-

ga na innych sposobach uczenia siê i poznawania. Oto cztery g³ówne

za³o¿enia tej drogi:

1. Zaufanie w kompetencje podmiotu, przestrzeganie autonomii

ucznia w organizacji programu kszta³cenia.

2. Rozpoznawanie procesów uczenia siê i ich uwik³añ biogra-

ficznych, a przede wszystkim uwarunkowañ wynikaj¹cych

z prze¿yæ i ich wp³ywu na biografiê.

3. Wzajemne wspieraj¹ce po³¹czenia miêdzy badaniem a kszta³-

ceniem, miêdzy procesami, postaw¹, doœwiadczeniem i prze-

¿yciami a uczeniem siê, ich wspó³zale¿noœæ.

4. Inne postrzeganie funkcji nauczaj¹cego w edukacji doros³ych –

instruktora, nauczaj¹cego, animatora, towarzysza, uczestnika

wspólnych poszukiwañ (kryterium twórczego przywództwa).

Metoda autobiograficzna stawia na pierwszym miejscu zasadnoϾ

oceny programu, refleksji nad organizacj¹ zajêæ, treœciami i sposobem

prowadzenia zajêæ. Doros³y nie otrzymuje wiedzy, ale j¹ wspó³two-

rzy, uczestniczy w niej. Okreœla to uczestnictwo jako autobiograficz-

ne, uwzglêdniaj¹c subiektywnoœæ, autonomiê i potrzeby doros³ego, jego

trajektorii ¿yciowych i uczenia siê, wyra¿ania siebie. Metoda ta pro-

wadzi przez spontanicznoœæ, narracjê, wypowiedzi o ¿yciu, ale tak¿e

obejmuje ocenê treœci kursu oraz wyra¿anie swoich oczekiwañ. Doro-

s³y uczy siê przedstawiaæ swoje potrzeby, kszta³tuje siebie i otoczenie.

Ewaluacja kursu czyni z doros³ego edukatora siebie samego, uczy

przez w³asn¹ historiê. Poznaj samego siebie – poucza³ Sokrates. Pro-

wadzi do bardziej obiektywnego i krytycznego postrzegania siebie,

55

zachêca do samokszta³cenia i samowychowania, do zmian swego za-

chowania. S¹ ró¿ne sposoby poszukiwania siebie, swojej przemiany –

listy, pamiêtniki, dzienniki – czytanie takich tekstów i ich analiza.

Nale¿¹ do nich wyznania œw. Augustyna. S¹ one nie tylko kontem-

placj¹ poszukuj¹c¹ Boga, choæ tak jest niew¹tpliwie. Stanowi¹ swoiste

badania œwiadomoœci, zawieraj¹ trzy elementy: odtworzenie w³asnej

historii, pobudzenie pamiêci i opowieœci, ujawniaj¹ rozwój wewnêtrz-

ny przez analizê ¿ycia, pamiêci i narracjê.

Wprowadzaj¹ podmiotowoœæ do kultury zachodniej, s¹ istotne we

wspó³czesnych badaniach biograficznych. Wielu pedagogów zaczyna

od przedstawienia siebie, od poznania kim s¹ przez analizê w³asnej

pracy, doœwiadczeñ, ewolucji pogl¹dów do wyk³adni za³o¿eñ edukacji.

Jeden z nurtów w zachodniej kulturze i naukach humanistycznych opiera

siê o analizê przesz³oœci. Nasza to¿samoœæ kszta³tuje siê w przekazie,

opowiadaniu historii. Jesteœmy, stajemy siê przez historie, które opo-

wiadamy. Ricoeur przywo³uje przesz³oœæ. Uwa¿a, ¿e bez narracji nie

ma historii, bez historii nie ma narodu (Ricoeur, 1981).

Inny nurt, wywodz¹cy siê z amerykañskiego pragmatyzmu, pod-

kreœla funkcje doœwiadczenia. Uczymy siê przez doœwiadczenia. Mal-

colm Knowles (1993) pisze:

Doroœli wkraczaj¹ w proces edukacji z wiêkszym zaso-

bem doœwiadczeñ od m³odzie¿y i ró¿ni¹ siê od nich.

Ta ró¿nica jakoœciowa i iloœciowa niesie ze sob¹ ró¿norodne konse-

kwencje. Jedn¹ z nich jest wiêksze zró¿nicowanie grup ucz¹cych siê

doros³ych od m³odzie¿y. Grupy doros³ych s¹ heterogeniczne. Nauczy-

ciele doros³ych powinni pos³ugiwaæ siê takimi technikami, które spo-

¿ytkuj¹ te doœwiadczenia (burza mózgów, indywidualny przypadek,

warsztaty).

Dydaktyka autobiograficzna wynika z ekspresji edukacyjnej,

ukszta³towa³a siê w trakcie badañ biograficznych, w kontaktach miê-

dzy badaczem a narratorem. Narrator sta³ siê po czêœci badaczem

i badanym. Badania sta³y siê procesem samopoznania i formacji. Teo-

retycznych podstaw mo¿na poszukiwaæ w konstruktywizmie. Oto eta-

py kszta³towania siê oraz rozumienia i poznania przez dzia³anie:

56

1. Proces poznania siebie, swojej egzystencji prowadzi przez

stwierdzenie, ¿e otaczaj¹ nas inne byty egzystencjalne.

2. Poznanie siebie a samopoznanie. Elementami prowadz¹cymi

do samopoznania s¹ relacje z innymi i mowa, zdolnoœæ opowia-

dania. S³owa, jêzyk opowiadania s¹ materi¹ tworz¹c¹ biografiê.

Nasze ¿ycie staje siê poznawalne przez narracjê, opowiadanie.

3. Poznanie uczenia siê w œrodowisku ¿ycia. Ka¿dy ¿yje w okre-

œlonym otoczeniu, ma swoj¹ niszê, któr¹ tworzy. Biografia po-

wstaje w owej niszy.

4. System poznawczy kszta³tuje siê w kontaktach z innymi oso-

bami, w interakcjach spo³ecznych.

Autobiografia jest wynikiem obserwacji samego siebie. Jeœli chce

siê przygotowaæ w³asn¹ biografiê, trzeba przyj¹æ pozycjê obserwato-

ra. Pos³uguj¹c siê s³owem pisanym lub mówionym (nagraniem), trze-

ba oceniæ ten wytwór z pozycji mo¿liwie obiektywnej. Jak postrzega

siê swój œwiat wewnêtrzny, który zosta³ zobiektywizowany? Wiedza

autobiograficzna jest œwiadomoœci¹ siebie. Jest odkrywaniem swoje-

go wnêtrza, pamiêci i niepamiêci, czy jak pisze Gustaw Holubek (2000),

na plamach pamiêci. Ka¿da biografia opiera siê na autobiografii, na

œwiadomoœci podmiotowej, subiektywnej. Autobiografa opowiada

o w³asnym ¿yciu, przedstawia je i analizuje; wymaga opowiadania,

opisu. Autobiografia opiera siê o takie same dzia³ania jak biografia –

wymaga uporz¹dkowania faktów i pamiêci, wymaga wiedzy, uczenia

siê i dokonywania zmian. Staje siê swoist¹ gr¹ miêdzy wolnoœci¹ a

przymusem znanym ze szko³y.

Autobiografia dotyczy wra¿liwego, delikatnego obszaru – emo-

cji, œwiadomoœci, ukrytych obszarów naszej osobowoœci (intymno-
œci). Wymaga nie tyle wiedzy nabytej, co doœwiadczenia ¿yciowego,
w szerokim tego s³owa znaczeniu. Wkracza w to, co chcemy zapo-
mnieæ, zapomnieliœmy, wyeliminowaliœmy z pamiêci. Wypieranie z pa-
miêci prze¿yæ analizuje Lani-Bayle (2001) na przyk³adzie pisarstwa
Jean-Claude Syndersa. Pisarz nie opowiada³ o obozie koncentracyj-
nym dzieciom i wnukom, nie pisa³ o tym do momentu swego przemó-
wienia, gdy zosta³ odznaczony francusk¹ Legi¹ Honorow¹. Przemówi³
i od tej chwili wspomnienia powróci³y. Jeœli chcemy w pe³ni sprostaæ

57

dydaktyce autobiograficznej, stajemy siê poddani trudnym regu³om

zrekonstruowania autobiografii edukacyjnej, dróg edukacyjnych. Na-

le¿y w tym przypadku poddaæ analizie w³asne dzia³ania, oceniæ od-

dzia³ywania innych osób i instytucji na nas. Jednostka dokonuje heu-

rezy, poszukuje sytuacji i faktów w swoim ¿yciu, które wp³ynê³y na

jej osobowoœæ. Ciekawy przyk³ad takiego uporz¹dkowania biografii

przedstawia H. Moroz (2001). Da³ on swoim dawnym uczniom „Instruk-

cjê – przewodnik do autobiografii”, na któr¹ otrzyma³ 26 odpowiedzi.

Chcia³ okreœliæ efekty eksperymentu w zakresie nauczania matematyki,

œledz¹c losy swoich uczniów. Ksi¹¿kê rozpoczyna od przedstawienia

w³asnej biografii edukacyjnej.

Odtworzenie dróg edukacji, biografii edukacyjnej wymaga hi-

storycznoœci i rozumienia siebie, swego ¿ycia, wiedzy, uznanych war-

toœci itp. Opowiadanie nie jest samoistne, zale¿y od uwarunkowañ opo-

wiadaj¹cego i jego œwiadomoœci. Jest œcis³ym powi¹zaniem wymagañ

lokuj¹cych siê miêdzy paradygmatem narracji a konstruktywizmu.

W analizie biografii konstruktywizm odgrywa istotn¹ rolê, co stwier-

dza wielokrotnie Ricoeur. Nie ma historii bez s³uchacza i czytelnika.

Nie ma opowieœci bez opowiadaj¹cego, bez podmiotu, jego g³osu i od-

czuæ, bez zasady narracji, konstruktywizmu, zró¿nicowania jêzyka,

odczuæ, sposobu odtwarzania przesz³oœci, opowiadania doœwiadcze-

nia, sytuacji, prawdy wewnêtrznej.

Edukacja wymaga relacji miêdzyosobowej. S³uchaj¹cy–mówi¹-

cy, mówi¹cy–s³uchaj¹cy, edukator–grupa wychowawczo-rozwojowa,

terapeuta–klient, terapeuta–grupa terapeutyczna.

Dydaktyka autobiograficzna polega na zajêciach z grup¹ osób –

od 6 do 12, które chc¹ uczestniczyæ w takich spotkaniach, wybieraj¹ je,

znaj¹ program i akceptuj¹ jego formê: warsztaty biograficzne. Zajêcia

na studiach tego typu pozwalaj¹ na analizê motywacji uczestniczenia

i dzia³ania, interpretacjê teoretyczn¹ biografii, dyskusjê, s³uchanie i mó-

wienie o sobie i innych.

Analizê sytuacji edukacyjnych, uczenia siê badañ biograficznych

i udzia³ w tych warsztatach mo¿na traktowaæ jako badania uczestni-

cz¹ce. Zajêcia maj¹ kilka faz. Pierwsza z nich jest s³uchaniem historii

¿ycia opowiadanych przez poszczególnych uczestników. Najczêœciej

58

jest to odczytywanie napisanych ju¿ tekstów. S³uchacze wypowiadaj¹
siê, nie ma w tych wypowiedziach ocen czy krytyki. S¹ refleksj¹, ana-
liz¹, ewentualnie pytaniem. Po zreferowaniu historii ¿ycia grupa po-
szukuje wspólnych elementów, s³ów-kluczy, problemów, wydarzeñ,
prze¿yæ.

Najczêœciej warsztaty trwaj¹ 6 miesiêcy. Uczestnicy spotykaj¹

siê dwa razy w miesi¹cu. W miêdzyczasie maj¹ zadania indywidual-
ne: opracowuj¹ teksty, pytania. Zajêcia rozpoczynaj¹ siê od wprowa-
dzenia w zagadnienia przez osobê referuj¹c¹, opowiadanie, dyskusjê.
Mo¿na wyró¿niæ w nich trzy fazy: wstêpn¹, w³aœciw¹ konstruktywn¹
i refleksyjn¹ – wymiany myœli, swoistej ewaluacji. Faza wstêpna uru-
chamia pamiêæ, porz¹dkuje fakty. Uczestnik zaczyna pisaæ historiê
¿ycia, tworzy ramy opowieœci. W warsztatach mo¿na na wstêpie prze-
prowadziæ nastêpuj¹ce æwiczenie: opowiadanie o sobie przez 5 minut,
wywiad w grupie lub indywidualny na temat doros³oœci.

Czy czujesz siê doros³y?
Od kiedy masz poczucie, ¿e czujesz siê doros³y?
Jakie to by³y okolicznoœci, sytuacje?
Jakie osoby spowodowa³y, ¿e czujesz siê doros³y, kto

jest wed³ug ciebie doros³y w pe³ni, a kto nie?

Jakie cechy stanowi¹ o doros³oœci?
Co znaczy wed³ug ciebie bycie doros³ym?
Jak byœ okreœli³ obecny stan twojego ¿ycia?
Czy jest to okres rozwoju?
Co powoduj¹: praca, studia, rodzina?
Jak siebie postrzegasz za 3 lata, a jak za 10?

Zakoñczeniem mo¿e byæ wspólna praca „Opowieœæ o...”. Ale tak¿e

ocena roli zajêæ we w³asnym rozwoju, poznaniu siebie. W trakcie za-
jêæ uczestnicy podejmuj¹ zadania indywidualne, mog¹ pisaæ dziennik,
obserwowaæ swoje prze¿ycia w dzieñ i w nocy, notowaæ je; przygo-
towaæ test, pytania; przejrzeæ pamiêtniki rodzinne, fotografie, listy,
ksi¹¿ki itp., rysowaæ mapê biograficzn¹ itp. Mo¿na przygotowaæ
propozycjê do badañ twarz¹ w twarz, pytania, æwiczenia, wywiady,
zdania niedokoñczone.

59

Dydaktyka biograficzna, jak to by³o powiedziane, spe³nia funk-

cje terapeutyczne, ale tak¿e naprawcze i, naturalnie, poznawcze. Œwia-

domoœæ swojej roli zawodowej, biedy, znalezienia siê w sytuacji bez-

nadziejnej sta³y siê podstaw¹ zorganizowania ró¿nych warsztatów. Dy-

daktyka biograficzna wykorzystywana jest równie¿ w pracy z ludŸmi

starszymi. Znajduje zastosowanie w kszta³ceniu na odleg³oœæ i w in-

ternecie. Pamiêtnik mo¿e byæ wykorzystany w œrodowisku lokalnym.

3. Przyk³ady stosowania dydaktyki biograficznej

Oto kilka przyk³adów zastosowania dydaktyki biograficznej. Dy-

daktyka autobiograficzna przyjmuje ró¿ne formy: bezpoœrednie pisanie

autobiografii tematycznych ze szczególnym uwzglêdnieniem wyda-

rzeñ edukacyjnych, okreœlonych prze¿yæ, np. Europy, dzieciñstwa, pra-

cy zawodowej, emerytury itp., b¹dŸ poœrednich – pisania na wybrany

czy podany temat. Ten ostatni sposób ma na celu rozbudziæ czy pobu-

dziæ aktywnoœæ twórcz¹. Organizatorzy zajêæ zak³adaj¹, ¿e twórczoœæ

jest zaraŸliwa. Mo¿na siê jej nauczyæ lub przekonaæ siê do twórczego

myœlenia, postrzegania korzyœci, jakie z tego p³yn¹. Tak¹ metodê zasto-

sowano na zajêciach zorganizowanych dla nauczycieli matematyki

w Rzymie („Adultitá”, 1999). Zg³osi³o siê 10 osób, w przewa¿aj¹cej

wiêkszoœci kobiety. Wszyscy z wy¿szym wykszta³ceniem i studiami

podyplomowymi z psychologii. Na 9 spotkaniach uczestnicy pisali tekst

na ten sam temat, w okreœlonym czasie. Po zakoñczeniu tekstu osoba

chêtna czyta³a swój tekst. Teksty analizowa³a tak¿e prowadz¹ca zajê-

cia instruktorka. Pierwszy temat by³ dowolny, nie okreœlony, aby „roz-

grzaæ” uczestników, pozwoliæ im na wybór. Okaza³o siê, ¿e jest to

bardzo trudne zadanie. Kilku uczestników napisa³o, ¿e bia³a kartka

ich zablokowa³a, przestraszy³a, pozbawi³a pomys³ów. D³ugo nie mo-

gli podj¹æ decyzji. S³owa, które mog¹ byæ odczytane przez innych,

jakie powinny byæ, co pisaæ? Jak pisaæ? Pisali o tych trudnoœciach,

o lêku, braku pomys³ów, o swoich odczuciach.

Nastêpne zajêcia proponowa³y okreœlony temat i tak by³y one

sformu³owane: 1, 2 – przedmiot lub miejsce z dzieciñstwa, 3 – czas

60

teraŸniejszy, 4 – czas jako metafora, 5 – obraz koñcz¹cego siê roku,

6 – choroba i jej prze¿ywanie, 7 – wa¿ne etapy ¿ycia, 8 – wielkie za-

gro¿enie, 9 – co siê podoba³o, a co siê nie podoba³o w uczestnictwie

i zajêciach grupy. Uczestnicy podkreœlali ciszê, spokój, namys³ w trak-

cie zajêæ, powagê, mo¿liwoœæ refleksji, ale i trudnoœci wydobycia z pa-

miêci przesz³oœci, pisania i opowiadania.

Inne przyk³ady stosowania tej metody to seminaria w Noisy we

Francji, miasta biedy i slamsów, zorganizowane przez ksiêdza J. Wrze-

siñskiego dla bezdomnych. Warsztaty mia³y odtworzyæ historiê bied-

nych mieszkañców osiedla. Przez dojœcie do przyczyn biedy starano

siê odnaleŸæ sposoby rozwi¹zania problemu biedy przez biednych.

Rozwi¹zanie problemu czwartego œwiata prowadzi przez wzrost œwia-

domoœci œrodowiska upoœledzonych.

Inny przyk³ad to seminaria kobiet pochodz¹cych z Algerii. Mia³y

one odtworzyæ swoje drogi edukacyjne, ze szczególnym uwzglêdnie-

niem szko³y. Jak ucz¹ siê i uczy³y kobiety w Algerii. Autobiografie

dziewiêciu kobiet by³y dokumentem historii jednostek i zbiorowoœci.

Ciekawa by³a tak¿e grupa nauczycieli doros³ych, którzy odtwarzali

swoj¹ drogê do zawodu. Wspólnie konstruowali wzór nauczyciela

doros³ych (Formation des Adultes, 1995).

Dydaktyka biograficzna z powodzeniem stosowana jest na UTW.

I tak w Kanadzie (Recollections, 1995) proponuje siê wspomnienia ze

œwi¹t spêdzanych w domu rodzinnym. Opowiadania drukowane s¹

w pismach wydawanych przez UTW, a w Anglii dzia³aj¹ zespo³y teatru

amatorskiego. Mo¿na je porównaæ do teatru z g³owy Zofii Solarzowej.

Uczestniczki na ¿ywo snuj¹ opowieœæ o swoim ¿yciu – o dzieciach,

mê¿u, domu, m³odoœci itp. UTW w Ulm proponuje witryny internetu

ze wspomnieniami, np. widok z mojego okna (Stadelhofer, 2000), hi-

storie kobiet, kuchnia babuni itp.

Tworzenie wirtualnych grup biograficznych jest wyrazem szero-

kiego stosowania tej metody, grupy te umo¿liwiaj¹ kontakty miêdzy-

pokoleniowe. Szerzej przedstawiam je w kilku artyku³ach (Czerniaw-

ska, 2001).

61

Bibliografia

„Adultitᔠ(1999), Autoformazione, s. 59–173.

Czerniawska O. (2000), Oœrodki archiwalne badañ biograficznych,

„Edukacja Doros³ych”, nr 4, s. 111–117.

Czerniawska O. (2001), Edukacyjne przes³anie kongresów, „AIUTA”,

nr 2, s. 9–21.

Demetrio D. (1992), Micropedagogie. La ricerce qualitativa in edu-

cazione, Firenza.

Demetrio D. (1999), Zabawa na tle ¿ycia, gra autobiograficzna w edu-

kacji doros³ych, Kraków.

Demetrio D. (2000), Autobiografia, edukacyjny wymiar pisania o so-

bie, Kraków.

Dominicé P. (1992), L’ histoire de vie comme processus de formation,

Paris.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (1998), raport dla UNESCO Miê-

dzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI pod przewod-

nictwem J. Delorsa.

Formation des Adultes (1995).

Formenti L. (1999), La formazione autobiografica, Milano.

Holubek G. (2000), Wspomnienia z niepamiêci, Warszawa.

Josso C. (1991), Cheminer vers soi, Lausanne.

Knowles M. (1993), Quando l’adulto impera. Pedagogie e andrago-

gie, Milano.

Lani-Bayle M. (1997), L’histoire de vie généalogique. D’Oedipe

á

 Hermès, Paris.

Lani-Bayle M. (2001), Chemins de rechercher, „Chemin de Forma-

tions”, nr 2, s. 13–20.

Malewski M. (2001), Edukacja doros³ych w pojêciu zgie³ku. Próba

rekonstrukcji zmieniaj¹cej siê racjonalnoœci andragogiki,

„TeraŸniejszoœæ. Cz³owiek. Edukacja”, nr 2, s. 29–61.

Milewski B., Œliwierski B. (red.) (2000), Leksykon pedagogiki, War-

szawa.

Moroz H. (2001), Rozumieæ swój œwiat, Kraków.

Pineau G. (1983), Produire sa vie: autoformation et autobiographie,

Montreal.

Recollections (1995), tekst powielony, Toronto.

Ricouer P. (1981), Narrative Time, Chicago.

Stadelhofer C. (2000), Bien étre dans l’áge avancé et les nouveaux

medias, XX Konferencja AIUTA, Quebec.

63

VI.

Edukacyjna funkcja

dydaktyki biograficznej

na przyk³adzie seminariów

licencjackich i magisterskich

Na temat dydaktyki biograficznej pisa³am kilkakrotnie (Czerniaw-

ska, 2002a; 2002b). W tym tekœcie chcê skupiæ siê na seminariach

magisterskich i licencjackich.

Seminarium jest form¹ dydaktyczn¹, która symbolizuje spotka-

nie, dialog mistrza i ucznia. Seminarium powinno siê wybieraæ ze

wzglêdu na osobê promotora i tematy przez niego proponowane. Przy-

dzia³ na seminaria godzi w tê zasadê.

Moje seminaria powstawa³y przewa¿nie przez wybór osoby i te-

matu. S¹ ma³o liczne, tworz¹ je grupy od 7 do 15 osób. Przewa¿nie s¹

to seminaria monotematyczne. Do takich nale¿a³y seminaria dotycz¹-

ce pamiêci dzieciñstwa, szko³y, dróg edukacyjnych doros³ych, a obec-

nie wydarzeñ osobistych i globalnych w ¿yciu, na przyk³adzie ró¿nych

kohort wieku. Niektóre seminaria posi³kuj¹ badania prowadzone

w moim zespole. Tak by³o w przypadku czasu wolnego. Na tym se-

minarium powsta³a bardzo ciekawa praca – Czas wolny ekspedientek.

Kilkuzmianowy tryb pracy ekspedientek utrudnia³ rodzinny model

spêdzania czasu wolnego. Wypowiedzi m³odych kobiet potwierdzi³y

funkcjonowanie zjawiska okreœlanego jako semi loisir, zajêæ, które

64

daj¹ przyjemnoœæ i s¹ odbierane jako czas wolny. Nale¿¹ do nich np.

spacery z dzieæmi, gotowanie, robienie zakupów itp. To, co jedne

kobiety okreœla³y jako obci¹¿enia, inne opisywa³y jako mi³e chwile

wytchnienia i radoϾ bycia z dzieckiem, bycia w domu, przygotowy-

wania wybranych potraw z kuchni egzotycznej itp. SubiektywnoϾ

prze¿yæ i doznañ powstrzymuje nas przed zdecydowanymi diagno-

zami i stwierdzeniami: to mêczy, to ogranicza czas wolny, to nie jest

czasem wolnym itp.

Drugi rodzaj seminariów to seminaria wielotematyczne. Studen-

ci proponuj¹ swoje tematy. Pisz¹ o instytucjach, w których pracuj¹,

o problemach, które ich interesuj¹. Wyra¿am zgodê na taki uk³ad. Uczê

siê od studentów o ich instytucjach, o ich œwiecie.

Seminaria bowiem to zajêcia dialogowe, ucz¹cy siê i nauczaj¹cy

pozostaj¹ w pozycji równej wymiany. Studenci ucz¹ siê te¿ od siebie

wzajemnie. Dlatego uwa¿am, ¿e trzeba uczestniczyæ w seminariach.

Jeœli ktoœ ma indywidualny tok studiów, to na seminarium powinien

chodziæ z grup¹ i to systematycznie. Studenci dojrzewaj¹ na semina-

rium, ucz¹ siê na w³asnych b³êdach. Prowadz¹ ewaluacjê ka¿dego frag-

mentu pracy. Praca musi powstaæ w zespole. Oczyszcza to atmosferê

studiów, przeciwdzia³a oskar¿eniom, ¿e mo¿na pracê kupiæ, zap³aciæ za

ni¹. Okazuje siê, ¿e pracê mo¿na napisaæ samemu i daje to satysfakcjê.

Oto przyk³ady seminariów opartych o badania biograficzne:

Pamiêæ dzieciñstwa. Studenci wybrali kilka kohort wieku: 40-,

50-, 60-, 70- i 80-latków. Z przedstawicielami poszczególnych kohort

wieku: czterech, piêciu kobiet i mê¿czyzn przeprowadzany by³ wy-

wiad biograficzny. Przewa¿nie liczba przypadków by³a ograniczona

do dziesiêciu, z osobami, które wyrazi³y zgodê. Pytano narratorów

o dzieciñstwo jako fazê ¿ycia, mit i rzeczywistoœæ, funkcje dzieciñ-

stwa w ¿yciu cz³owieka, funkcjê wspomnieñ z dzieciñstwa, kto i dla-

czego chce lub nie chce go wspominaæ (Czerniawska, 2000b: 90–100).

W krêgu tej tematyki powsta³y prace o zabawie rodziców i dziadków,

o szkole w pokoleniach rodziców i dziadków.

Inny temat oparty o biografie edukacyjne to drogi edukacyjne na

przyk³adzie grupy rówieœniczej, wybranych zawodów itp. Drogi edu-

kacyjne by³y badaniami porównawczymi, prowadzonymi wspólnie

65

z grup¹ francuskich studentów pod kierunkiem profesor Lani-Bayle
z Uniwersytetu w Nantes – ucz¹cy siê ojcowie, ucz¹ce siê kobiety itp.,
projekty edukacyjne wybranej grupy (Dubas, Czerniawska, 2002).

Inny projekt badawczy zatytu³owany zosta³ „Ludzie starsi jako

si³y spo³eczne” („Zeszyty Naukowe WSHE”, 2002, nr 7). Ukazywa³
osoby starsze na tle ich pomys³ów na ¿ycie w staroœci, aktywnoœci
wyj¹tkowej i bardzo ciekawej, radzenie sobie z samotnoœci¹, z poby-
tami w domu pomocy spo³ecznej, praca na rzecz innych. Inny temat
stanowi podró¿ i jej wymiar (Czerniawska, Juraœ-Krawczyk, 2001;
Czerniawska, 2003: 39–46).

Obecnie prowadzone badania dotycz¹ wydarzeñ osobistych i glo-

balnych w ¿yciu. Obejmuj¹ osoby w ró¿nym wieku. Badania rozpo-
czynaj¹ siê od testu zdañ niedokoñczonych nt.: co to s¹ wydarzenia,
wydarzenia osobiste, wydarzenia globalne, wydarzenia w dzieciñstwie,
wydarzenia w m³odoœci, wydarzenia w doros³oœci, wydarzenia w ostat-
nim roku.

Prace licencjackie i magisterskie dostarczaj¹ ciekawych materia-

³ów. Zarysowuj¹ siê pola wydarzeñ osobistych wokó³ typowych sytu-
acji, jak narodziny dziecka, œwiadomoœæ zostania ojcem i matk¹, œlubu,
macierzyñstwa, pracy zawodowej. Rozrasta siê pole edukacji. Tworz¹
je egzaminy w szko³ach, na uczelni, na prawo jazdy. Droga edukacji
w³asna, dzieci, mê¿a, bliskich osób. Ukazane s¹ trudne sytuacje w szko-
le – nauczyciele czêsto wrêcz patologiczni, jak w Antku B. Prusa, bij¹-
cy dla rozrywki, kapryœni, dziwaczni, ale tak¿e zacni i dobrzy, opie-
kuñczy. Osoby starsze mówi¹ o drodze do szko³y, która nie tylko
w przenoœni prowadzi³a pod górkê. Powstaje ma marginesie badañ
s³ownik zwrotów zanikaj¹cych, przedmiotów, których siê nie u¿ywa:
chabanina (miêso kupowane w stanie wojennym), kierat (na wsi), cie-
trzew (macocha porównywana do tego ptaka). Pokazana jest bieda,
której rozmiary zadziwiaj¹ samych opowiadaj¹cych. Do takich faktów
nale¿y wspomnienie prezentu z okazji I Komunii Œwiêtej – dwóch cu-
kierków. 70-letni rozmówca sam siê œmieje z siebie i ze swego opo-
wiadania, gdy porównuje te dwa cukierki z obecnymi prezentami. Inna
historia to spóŸnienie do szko³y z powodu braku zegarka w rodzinie.

66

Wstyd, ¿e nie ma zegarka w domu i kara fizyczna nauczycielki – pamiê-

ta to 80-letnia kobieta. Inna historia to buty bêd¹ce swoistym skarbem

14-letniego ch³opca, który skoczy³ do p³on¹cego domu, aby je ratowaæ.

Jeszcze inny przyk³ad to wspomnienia z dzieciñstwa 70-letniego mê¿-

czyzny, który opowiada o wizytach u swej babci: kiedy u niej bywa³,

dawa³a mu kromkê bia³ego chleba i posypywa³a go cukrem. Chleb z

cukrem by³ lepszy od ciastka i czekolady, których w dzieciñstwie mu

zreszt¹ nie kupowano.

Wywiady biograficzne prowadzone przez studentów maj¹ wielo-

rakie walory edukacyjne. Po pierwsze, zbli¿aj¹ ich do osób starszych,

kszta³tuj¹ inne spojrzenie na nie, po drugie, sprzyjaj¹ odkrywaniu ro-

dzinnych historii, poniewa¿ czêsto narratorami s¹ babcie, dziadkowie,

starzy rodzice i krewni, s¹siedzi czy znajomi. Wywiad zbli¿a, otwiera

na osobê starsz¹, staje siê sytuacj¹ poznania pasji.

Wywiad narracyjny uczy prowadzenia rozmowy z innymi, uczy

uwa¿nego s³uchania, uczy szacunku. Odkrywa siê staroœæ, która, jak

g³osi teoria fenomenologiczna, jest bardzo zró¿nicowana, trudna do

opisu. Ka¿dy prze¿ywa j¹ inaczej. Staroœæ zale¿y od historii ¿ycia jed-

nostki, od jej usposobienia i stosunku do ¿ycia, od uznawanych warto-

œci. Gdy w wywiadzie proszono osobê siedemdziesiêciokilkuletni¹

o przedstawienie wa¿nych wydarzeñ globalnych w dzieciñstwie – wy-

mienia³a je, w m³odoœci – zrobi³a to tak¿e, gdy zapytano o staroœæ –

powiedzia³a, ¿e nie wie, bo nie jest stara.

Wywiad narracyjny pobudza studentów do analizy swojej sytu-

acji rodzinnej. Niekiedy radz¹ siê, co powiedzieæ rodzicom, którzy

przechodz¹ na emeryturê. Czy mo¿na 97-letniej matce zakazaæ jeŸ-

dziæ na rowerze? Nale¿y podkreœliæ jeszcze jedn¹ w³aœciwoœæ wywia-

du biograficznego – opracowywanie biografii. S¹ one swoist¹ inicjacj¹

czy inspiracj¹ samoedukacji, porz¹dkowania wspomnieñ i pamiêci. Spe³-

niaj¹ rolê podobn¹ do roli archeologii, z elementów pamiêci odtwarzaj¹

ca³e obrazy, fragmenty przesz³oœci. Tak, jak archeolog z kawa³ków wy-

kopaliska uk³ada wazê. Powstaje obraz przesz³oœci, nasza biografia.

W trakcie tych dzia³añ nie tylko porz¹dkuje siê wspomnienia, pamiêæ,

ale tak¿e je oczyszcza. Co pamiêtaæ i jak pamiêtaæ, co zapomnieæ

i dlaczego. Z pamiêci¹ mamy dokonywaæ podobnych zabiegów, jak

z procesem uczenia siê. Uczyæ siê uczyæ, ale i uczyæ siê oduczaæ.

67

Wydaje siê, ¿e w tym oczyszczaniu pamiêci tkwi najistotniejszy walor

dydaktyki biograficznej. Niegdyœ prezentowana przez teatr telewizji

sztuka Obrona ilustruje procesy pamiêci i innej pamiêci tych samych

wydarzeñ przez ofiary i sprawców. Pisa³am na ten temat kilkakrotnie

(Czerniawska, 2000a).

A oto tematyka ostatnich semestrów: „Wydarzenia osobiste i wy-

darzenia globalne w moim ¿yciu”. Pojawiaj¹ siê na tle grup wieku

wydarzenia osobiste „sta³e”, wpisane w ¿ycie ludzkie. S¹ nimi naro-

dziny dziecka, zawarcie ma³¿eñstwa, poznanie przysz³ego mê¿a czy

¿ony, pierwsza praca, ostatnio utrata pracy i jej odnalezienie. Wyda-

rzenia wokó³ pracy, lêk przed jej utrat¹ i radoœæ ze znalezienia nowej

pracy cechuj¹ wypowiedzi osób 30-, 40-letnich. Jako wydarzenie po-

wstaje szerokie pole wydarzeñ zwi¹zanych z edukacj¹: zdana matura,

rozpoczêcie studiów, zaliczenie semestru, roku, egzamin licencjacki, eg-

zamin magisterski, ale tak¿e zdanie egzaminu na prawo jazdy, ukoñcze-

nie kursów, studia podyplomowe.

W starszych grupach wieku edukacja najczêœciej ³¹czy siê z ko-

rzystaniem z instytucji drugiej szansy, z placówek oœwiaty doros³ych.

Wiele osób wspomina ukoñczenie szko³y œredniej po II wojnie œwia-

towej w trybie wieczorowym, podjêcie studiów zaocznych w uczel-

niach pañstwowych i prywatnych. Zmienia siê historia ¿ycia m³od-

szych pokoleñ. Starsze pokolenia Polaków to ofiary II wojny œwiato-

wej. Cechuje je utracone dzieciñstwo, zagrabione w 1939 roku przez

faszystowskie Niemcy lub bolszewick¹ Rosjê. To wywózki, roboty

„u bauera”, w fabrykach, ³agrach, to g³ód, lêk i walka o przetrwanie,

opowiadania o gwa³tach, ale tak¿e o dobrych Niemcach czy Rosja-

nach. To powroty do kraju, który okaza³ siê inny od wymarzonego,

losy po II wojnie œwiatowej. Prze¿ywanie stanu wojennego, transfor-

macji ustroju, zawiedzenie rzeczywistoœci¹. Pokolenie kombatanckie

jednak odchodzi, wstêpuje nowe pokolenie.

Wydarzenia osobiste s¹ podobne. Nie ma utraty dzieciñstwa. Jest

ró¿nie oceniana szko³a: dobrzy i Ÿli nauczyciele, wycieczki i wyjaz-

dy, w tym za granicê. Jest pole edukacji i prze¿yæ z tym zwi¹zanych,

trauma egzaminu na prawo jazdy, matury, egzaminów wstêpnych.

Jest nauka jêzyków obcych. Jest pamiêæ stanu wojennego, prze¿ycie

upadku komunizmu. Pojawia siê lêk przed terroryzmem. Niektóre oso-

by uczestniczy³y w wydarzeniach w Jugos³awii, odbywa³y s³u¿bê, by³y

68

w formacjach pokojowych. S¹ te¿ wspomnienia z wojny w Iraku po

powrocie do Polski. Jest wspomnienie upa³u, pragnienia, trudów i lêku

przed minami, atakami. To ju¿ inne pokolenie. Inne wydarzenia glo-

balne, pojawia siê œmieræ ksiê¿nej Diany jako symbol odchodzenia

pewnych zjawisk, ataki terrorystyczne, wojna w Iraku, SARS i ptasia

grypa. Pojawiaj¹ siê nowe niepokoje, lêk o pracê, têsknota za spoko-

jem i stabilizacj¹. Pojawia siê kolejne pokolenie m³odych, czterdzie-

stoparoletnich babæ i dziadków, m³odych emerytów, bezrobotnych,

wyje¿d¿aj¹cych „na saksy”.

Badania biograficzne ukazuj¹ zmieniaj¹ce siê oblicze œwiata i rów-

noczeœnie sta³y bieg ¿ycia od narodzin do œmierci, przez czas zdrowia

i choroby. Na seminarium jest czas na refleksjê, zadumê i wypowie-

dzi, na wymianê zdañ i dzielenie siê doœwiadczeniami, na przywo³y-

wanie badañ i teorii.

Bibliografia

Czerniawska O. (2000a), Drogi i bezdro¿a andragogiki i gerontologii,

£ódŸ.

Czerniawska O. (2000b), Pamiêæ dzieciñstwa, [w:] tej¿e, Drogi i bez-

dro¿a andragogiki i gerontologii, £ódŸ.

Czerniawska O. (2002a), Od badañ biograficznych do dydaktyki bio-

graficznej, „Edukacja Doros³ych”, nr 1.

Czerniawska O. (2002b), Warsztaty biograficzne, „Zeszyty Naukowe

WSHE w £odzi”, nr 8.

Czerniawska O. (2003), Podró¿ w pamiêci osób starszych, „Edukacja

Doros³ych”, nr 1.

Czerniawska O., Juraœ-Krawczyk B. (2001), Podró¿ w pamiêci osób

starszych, £ódŸ.

Dubas E., Czerniawska O. (red.) (2002), Drogi edukacyjne i ich bio-

graficzny wymiar, Warszawa.

„Gerontologia – ludzie starsi jako jednostkowe si³y spo³eczne” – „Ze-

szyty Naukowe WSHE” (2002), nr 7.

69

VII.

Wokó³ projektu polsko-francuskich

badañ biograficznych. Wydarzenia

osobiste, wydarzenia globalne

1. Uwagi wstêpne

Genezê projektu nale¿y usytuowaæ w seminarium ESREA zorga-

nizowanym w dniach 16–18 maja 1996 roku w Frascati we W³oszech

przez profesora Pierre’a Dominicé na temat „Emotion et Formation”

(Czerniawska, 1998: 39–45; Dubas, Czerniawska, 2002; Materia³y

z konferencji miêdzynarodowej, 2000). Uczestnicz¹c w tym semina-

rium, spotka³am siê z prof. Martine Lani-Bayle z Nantes. W trakcie

rozmowy zaproponowa³am przyjazd do Polski, do £odzi. Nasz kon-

takt zaowocowa³ dwoma projektami badañ: pierwszy z nich dotyczy³

dróg edukacyjnych, zakoñczono go w 2000 roku (Czerniawska, 2001:

59–65); projekt referowany tutaj powsta³ w 2003 roku, w czasie trzecie-

go pobytu prof. Lani-Bayle w Polsce (Czerniawska, 2005: 12–27). Ma

go zakoñczyæ miêdzynarodowa konferencja w 2007 roku w £odzi.

Ale etapy badañ referowane by³y na dwóch miêdzynarodowych kon-

ferencjach w Nantes, w dniach 16–18 czerwca 2005 roku (Materia³y

z konferencji w Nantes, 2005) i 9–10 paŸdziernika tego roku (Mate-

ria³y z konferencji 9–10 paŸdziernika, 2005).

70

2. Za³o¿enie teoretyczne badañ

Teoretyczne za³o¿enie badañ stanowi paradygmat, ¿e historia ¿ycia

jest procesem edukacyjnym przebiegaj¹cym w perspektywie przesz³o-

œci, teraŸniejszoœci oraz projektowania przysz³oœci. Biograficznoœæ

badañ przyjmuje pewne za³o¿enia praktyczne, wyra¿aj¹ce siê w dy-

daktyce. W edukacji doros³ych narracja i prace nad biografi¹ traktuje

siê jako element bardzo wa¿ny, wyzwalaj¹cy kreatywne myœlenie o so-

bie, samoocenê, refleksyjnoœæ, sk³onnoœæ do bilansu ¿ycia, lepszego

pe³nienia ról spo³ecznych, poszukiwania sensu ¿ycia, okreœlenia w³a-

snej to¿samoœci. Dydaktyk¹ biograficzn¹ pos³ugiwa³ siê Paulo Freire.

Za³o¿enia jego pedagogiki doros³ych, poszukiwanie tematów epoki,

tzn. tematów egzystencjalnych, zachêci³y mnie do opracowania refe-

rowanego projektu badañ. Inspiruj¹ce tak¿e by³y prace Dominiæe

(1992) i Demetrio (2000), Formenti (1998), kanadyjskiego badacza

Pineau (Pineau, Michel, 1983) oraz niemieckich uczonych Alheita

i Bergnaniego (1991). Uczeni ci zachêcaj¹ do badañ biograficznych

i stosowania autobiografii w pracy z doros³ymi. Opowiadanie o ¿yciu

czy pisanie autobiografii spe³nia wed³ug nich funkcje edukacyjne i te-

rapeutyczne.

Demetrio pisze w swoich pracach o szufladzie, która jest meta-

for¹ pamiêci. Odk³adamy do niej i chowamy wspomnienia, prze¿ycia,

ale one nawarstwiaj¹ siê i nie bardzo wiemy, co jest pod spodem, co

chowamy w owej szufladzie. We francuskim czasopiœmie „Faute
à Rousseau”

wydawanym przez APT zamieszczony jest rysunek di-

nozaura, który powstaje z odkopanych koœci, których mozolne sk³a-

danie tworzy dinozaura. Tak jest z autobiografi¹, trzeba j¹ z³o¿yæ

z zapomnianych elementów. Przyk³ad odtworzenia wa¿nych wyda-

rzeñ zawiera fragment powieœci ¯o³kowskiej-Bohem (1995: 132), se-

kretarki Wañkowicza:

Jak czêsto w naszym ¿yciu jest jedno wydarzenie, od

którego wszystko siê rozpoczyna i do którego wszyst-

ko powraca, jedno doœwiadczenie, które nadaje specjaln¹

barwê psychiczn¹. Dzieñ, od którego widzi siê ina-

czej œwiat i siebie, mo¿e to byæ œmieræ, mi³oœæ, urodze-

nie dziecka, prze¿ycie artystyczne, podró¿, spotkanie.

Potem, choæ zdarzaj¹ siê rzeczy wiêksze i wa¿niejsze

71

wydarzenia, odró¿nia siê na przed i potem. W moim

¿yciu by³a to wizyta u M. Wañkowicza przed napisa-

niem pracy magisterskiej z jego twórczoœci.

¯ycie jednostki biegnie w dwóch wymiarach – historycznym

zewnêtrznym, okreœlonym w czasie chronologicznym i œrodowisku

spo³eczno-kulturalnym i w czasie subiektywnym wewnêtrznym, œro-

dowisku indywidualnym, którego elementem jest œrodowisko niewi-

dzialne (Radliñska, 1961: 113), prze¿ycia, emocje, wartoœci, obycza-

je i zwyczaje.

3. Za³o¿enia metodologiczne badañ i ich przebieg

Badania biograficzne rozpoczêto w 2004 roku i planuje siê ich

podsumowanie na miêdzynarodowej konferencji, która ma siê odbyæ

we wrzeœniu 2007 roku w £odzi.

Za³o¿enia badawcze projektu s¹ nastêpuj¹ce: badania obejmuj¹

trzy pokolenia – m³odych doros³ych, doros³ych w fazie œredniej doro-

s³oœci i doros³ych w póŸnej doros³oœci. Wywiad biograficzny oparty

jest o nastêpuj¹ce dyspozycje: rozpoczyna siê od wypowiedzi sfor-

mu³owania definicji wydarzenia, wydarzenia osobistego i wydarzenia

globalnego (pytania te mog¹ pos³u¿yæ tak¿e jako test zdañ niedokoñ-

czonych). Dalej prosi siê o opis wydarzeñ osobistych i globalnych

w poszczególnych fazach ¿ycia: w dzieciñstwie, m³odoœci, doros³o-

œci. (W Polsce nie pytano o staroœæ, tylko o obecne lata). Wywiad (lub

test zdañ niedokoñczonych) koñczy siê pytaniem o wydarzenie osobi-

ste i globalne w ci¹gu tego roku lub ubieg³ego roku.

W za³o¿eniu badania mia³y obejmowaæ ma³e grupy – po 10 osób,

5 kobiet i 5 mê¿czyzn dla ka¿dej generacji. Zasada ta nie jest respek-

towana z dwóch przyczyn. Pierwsz¹ przyczyn¹ jest wykorzystanie pro-

jektu badawczego w dydaktyce jako formy æwiczeñ i tematów prac

licencjackich i magisterskich. Narracja, ws³uchiwanie siê w narracjê

w edukacji doros³ych ma tradycjê i bazê teoretyczn¹. Tak tworzy³ swoj¹

pedagogikê Paulo Freire, Duccio Demetrio, Pierre Dominicé, Martine

Lani-Bayle (2001), w tradycjach polskiej edukacji doros³ych – Ignacy

Solarz, Kazimierz Korni³owicz.

72

Moje badania objê³y du¿¹ liczbê starszych narratorów, od 60 roku

¿ycia po 97 lat (10 k, 5 m). £¹cznie 346 osób, 256 kobiet i 90 mê¿-

czyzn. Badania drugiego i trzeciego pokolenia w Polsce s¹ w toku.

Drug¹ przyczyn¹ jest pos³u¿enie siê, oprócz czy obok wywiadu

nagrywanego i przepisywanego, technik¹ zdañ niedokoñczonych

w wiêkszych grupach studentów.

Francuskie badania wykroczy³y poza granice Francji. Uniwersy-

tet w Nantes w³¹czy³ w nie sta¿ystów i profesorów z innych pañstw.

I tak uczestniczy w badaniach profesor z Japonii, dwie osoby z Bra-

zylii, jedna z Chin, z Indii, z Niemiec, ze Stanów Zjednoczonych.

W perspektywie ma uczestniczyæ ktoœ z Afryki i Australii. Badania

polsko-francuskie sta³y siê œwiatowe.

4. Sposoby opracowania badañ

Taki rozrost badañ wymaga³ opracowania systemu klasyfikacji uzy-

skanych materia³ów. Jednym z nich jest wyodrêbnienie trzech genera-

cji i poszukiwanie s³ów-kluczy, pól doœwiadczeñ osobistych ka¿dej ge-

neracji. Pierwszym jednak zabiegiem jest próba definicji wydarzenia

w rozumieniu badanych osób. Czym jest wydarzenie osobiste, a czym

globalne? Czy mo¿na mówiæ o wydarzeniu globalnym, które staje siê

osobistym? Czy wystêpuj¹ wydarzenia osobiste i globalne miêdzypo-

koleniowe? Jak s³usznie pisze Maria Anna Millet za Ricoeurem:

Wydarzenie to nie to, co siê wydarzy³o, zdarzy³o, to nie

to co mia³o miejsce, ale to co zajê³o nasz¹ uwagê, to co

zmieni³o bieg historii (Materia³y z konferencji 7–10 paŸ-

dziernika, 2005: 4–6).

Bogactwo materia³ów wywo³a³o pewne dylematy. Staraj¹c siê

opracowaæ wydarzenia osobiste i globalne starszego pokolenia Pola-

ków, dylematy te okreœli³am jako problem kalejdoskopu i fotoplastiko-

nu. Kalejdoskop przedstawia wspania³y uk³ad szkie³ek, które mo¿na

porównaæ do opowiadania jakiegoœ wydarzenia, ciekawego, szczegó-

³owego, poniewa¿ pamiêæ ludzi starszych cechuje szczegó³owoœæ i sen-

sorycznoœæ, wystêpuj¹ w nich obrazy wrêcz fotograficzne, zapachy,

73

barwy i dŸwiêki zapamiêtanych melodii, g³osu, ale tak¿e zapamiêtane

smaki. Podobnie jest z fotoplastikonem (Szubert, 2003: 77), który

Zbigniew Herbert porówna³ do beczki, w któr¹ wla³o siê trochê szaro-

œci Pary¿a, b³êkitu nieba Italii, zieleni Irlandii i ró¿u Japonii, pomiesza-

³o siê wszystko, a ludzie jak pszczo³y obsiad³y ow¹ beczkê i przywar³y

do szpar, syc¹c siê jej treœci¹. Szkoda zrezygnowaæ z tych fotografii,

zgubiæ je, sprowadziæ do jednego zdania, s³owa-klucza itp.

Opracowywanie materia³ów rozpoczê³am od okreœlenia, czym jest

wydarzenie, wydarzenie osobiste i globalne, a nastêpnie poszczegól-

nych faz wieku, dzieciñstwa, m³odoœci, doros³oœci i obecnej fazy – sta-

roœci. Wyodrêbni³am wydarzenia miêdzygeneracyjne i egzystencjalne,

dla generacji m³odych doros³ych to wszystko, co siê ³¹czy z edukacj¹,

prac¹ i rodzin¹, ze zdrowiem i chorob¹.

Badacze francuscy zaproponowali rozbudowan¹ siatkê. Uwzglêd-

nia³a wypowiedzi dotycz¹ce wydarzenia, wydarzenia osobistego i glo-

balnego, podzia³u na trzy generacje. Wprowadzono kategorie wydarzeñ:

– osobiste: urodziny, ma³¿eñstwo, wypadki, wyjazdy, spotkania,

zerwania przyjaŸni, inne sprawy;

– rodzinne: œmieræ, ma³¿eñstwo bliskich, wypadki, przeprowadz-

ki, œwiêta, inne – np. alkoholizm rodziców;

– szko³a: edukacja, osi¹gniêcia na egzaminie, konkursy, niepo-

wodzenia, niezdany egzamin, zdanie egzaminów, zaliczenia,

przejœcia do innej szko³y, wydarzenia szkolne, podró¿e, wyciecz-

ki, kiermasze, powtarzanie klasy, roku, wybór uniwersytetu, inne

– konflikt z nauczycielem, mobbing przez nauczyciela, nauczy-

ciel pedofil;

– czas wolny: podró¿e, podró¿e jako wolontariat, udzia³ w ru-

chu artystycznym, kursy tañca, prze¿ycia artystyczne – film,

lektura, teatr;

– wydarzenia w kraju: manifestacje, wybory, katastrofy, wojny,

akcje, sport, inne;

– praca: sta¿e, wykonanie pracy, trudnoœci.

W podsumowaniach osobiste wydarzenia to narodziny, œmieræ

bliskich, przyjaŸñ, robienie czegoœ pierwszy raz. W trzecim pokoleniu

podró¿ do miejsca marzeñ, narodziny, œmieræ, choroba.

74

W badaniach ujawnia siê edukacyjna funkcja wydarzenia w bar-

dzo subiektywnym wymiarze. Czasami coœ wydaje siê ma³o wa¿ne

i istotne: zachowanie, fragment poezji, obraz, dŸwiêk, zapach, smak.

Jest ow¹ przys³owiow¹ kropl¹ dr¹¿¹c¹ ska³ê. Coœ zostaje utracone na

zawsze, b¹dŸ odwrotnie, uruchamia w nas nowe si³y, sk³ania do dzia-

³ania. S¹ wydarzenia, które mo¿na porównaæ do epifanii – objawienia,

zobaczenia na nowo jakiejœ sytuacji, osoby, siebie.

Wydarzeniami o wyj¹tkowym wymiarze s¹ rocznice, jubileusze,

urodziny, spotkania. Ale czasami, choæ wydawa³oby siê, ¿e spowo-

duj¹ przys³owiowe tornado, przechodz¹ bez wiêkszych prze¿yæ.

Badania ujawni³y pewne zjawisko przemiany wydarzeñ global-

nych w osobiste i odwrotnie. Takim wydarzeniem w Polsce by³a cho-

roba i œmieræ Papie¿a Jana Paw³a II. Dla Japonii by³o to wydarzenie

przede wszystkim medialne. Podobnie 11 wrzeœnia w Nowym Jorku

dla wielu z globalnego sta³o siê osobiste, dla tych, których bliscy prze-

bywali w Stanach Zjednoczonych, pracowali i studiowali, dla stra¿y

po¿arnej. Stra¿acy patrzyli na akcjê ratownicz¹ tak, jakby w niej

uczestniczyli osobiœcie, uto¿samiali siê z Amerykanami. Wojna w Ira-

ku, globalna i osobista, upa³y, pragnienie (tak jak w obozie koncentra-

cyjnym, a na Syberii zimno i g³ód) – odczucia egzystencjalne, ale i edu-

kacyjne: „wiem co to Babilon – teraz, wiem co to tajga – kiedyœ”.

Wydarzenia globalne zmieniaj¹ siê, zwykle mówi siê o tych ostat-

nich, ukazywanych przez media. Inaczej s¹ postrzegane. Takim wyda-

rzeniem jest II wojna œwiatowa. Inna w Polsce, inna w Niemczech,

Japonii czy Chinach. Symbolem wojny jest wrogi samolot, bombardo-

wania, Polska, Niemcy, Okinawa przypomniany jako obraz dzieciñstwa.

Prze³om to mur berliñski, Solidarnoœæ, Unia Europejska, bezrobocie,

korupcja, g³ód w Somalii, Kosowo, tajfuny i huragany, Nowy Jork –

terroryzm.

Pytania o wydarzenia osobiste oddaj¹ obraz codziennoœci, szko³y,

biura, urzêdu, czasów, które odesz³y, domu, zimna, bosych nóg, po-

si³ków, biedy, g³odu itp. Trzecie pokolenie prze¿ywa ¿ycie rodzinne

swoich dzieci i wnuków, rozwody, choroby i œmierci wspó³ma³¿on-

ków. M³odzi doroœli ukazuj¹ szerokie pole edukacji, powodzenia i po-

ra¿ki, egzaminy, lêki. Prze¿ywaj¹ urodzenie dziecka, rozwód, chorobê,

75

œmieræ bliskich, powrót do szko³y. Starszy mê¿czyzna okreœla jako kosz-

mar bycie uczniem, wspominaj¹c swoj¹ drogê do szko³y w zimie, mi³e

to I Komunia wnuka. Przedmiotem marzeñ dla osób starszych w ich

dzieciñstwie by³y buty i zegarek. Wydarzenia sk³aniaj¹ do refleksji.

Badania w Brazylii ujawni³y trudnoœci wyra¿ania swoich uczuæ,

myœli w jêzyku portugalskim przez mieszkañców emigrantów z Nie-

miec. W badaniach w Japonii powraca³y koszmary z wojny, gwa³ty i bom-

bardowania. W Niemczech: g³ód, bombardowania, podzia³y w okresie

stref okupacyjnych, ale tak¿e refleksje nad nazizmem w rodzinie, nad

udzia³em ojców w II wojnie œwiatowej nad ich losami w obozach je-

nieckich, czêsto na terenie dawnych obozów koncentracyjnych. Trau-

ma dla m³odych doros³ych to k³ótnie i rozwody ich rodziców.

Wydarzenia miêdzygeneracyjne i graniczne to II wojna œwiato-

wa, koniec dzieciñstwa, tzw. „pierwszy raz”, samodzielny wyjazd,

gwa³t, noc poœlubna, pierwszy wnuk, rocznice, aborcja, oddanie do

adopcji dziecka, bulimia. Rozbudzone refleksje, zadumanie, przypo-

mnienia, kontakt z innymi. Drzewa genealogiczne, prawdziwa bieda,

konsumpcja. Jak by³o dawniej, jak jest dziœ, krótka pamiêæ, jak by³o

w dzieciñstwie, praca.

5. Wnioski

¯ycie zbudowane z takich samych elementów, wydarzenia oso-

biste wed³ug tych elementów, bieg historii inaczej je uk³ada. Ale tak¿e

jakieœ wydarzenie mo¿e byæ olœnieniem, wydarzeniem, jak kropla dr¹-

¿¹ca i zmieniaj¹ca cz³owieka, odwracaæ jego los, bieg.

Narracja zaskakuje intymnoœci¹, wypowiedzi – szczegó³owoœci¹,

nak³adaniem siê obrazów i prze¿yæ. Uniwersalnoœæ losu i subiektyw-

noœæ prze¿yæ. Edukacyjna funkcja badañ – szuflada, dinozaur, czyta-

nie z ksiêgi ¿ycia, rozmowa.

Badania trwaj¹, ksiêga jeszcze siê nie zamknê³a, dlatego rzucam

uwagi do szuflady, bêdê je uk³adaæ, gdy badania siê zakoñcz¹. A mo¿e

bêd¹ kontynuowane do wyczerpania chêci. Taka myœl powsta³a w Nan-

tes. Badania mo¿na kontynuowaæ, bo wzbogacaj¹ badanych i badaczy.

76

Bibliografia

Alheit P., Bergnani S. (1991), Stoire di vite metodologia di ricerce per

le science sociale, Milano.

Czerniawska O. (1998), Biografie edukacyjne i ich zastosowanie

w kszta³ceniu andragogicznym, „Edukacja Doros³ych”, nr 2,

s. 39–45.

Czerniawska O. (2001), Les chemins d’education et leurs méandres,

„Chemins de Formation”, nr 2, s. 59–65.

Czerniawska O. (2005), Od indywidualnych projektów edukacyjnych

do wydarzeñ osobistych i globalnych, [w:] Dubas E. (red.),

Cz³owiek doros³y istota (nie)znana?, £ódŸ, s. 12–27.

Demetrio D. (2000), Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania o so-

bie, Kraków.

Dominiæe P. (1992), L’histoire vie comme processus de formation, Paris.

Dubas E., Czerniawska O. (red.) (2000), Drogi edukacyjne i ich bio-

graficzny wymiar, materia³y z konferencji miêdzynarodowej,

£ódŸ.

Formenti L. (1998), La Formazione autobiografica, Milano.

„La Faute a Rousseau” – Revue de l’ Association l’ autobiographique

et le Patrimoine Autobiographique.

Lani-Bayle M. (2001), Histoire de formation récits, croisés, écritures

singuliérs, Paris.

Materia³y z konferencji 7–10 paŸdziernika 2005, Nantes, s. 4–6.

Materia³y z konferencji 9–10 paŸdziernika 2005, [w:] Evenement et

Formation de la Personne.

Materia³y z konferencji w Nantes 16–17 czerwiec 2005, zawiera „Che-

mins de Formation” au fil du temps nr 8/2005, Les bascules

de la vie.

Pineau P., Michel M. (1983), Produir sa vie: autoformation et auto-

biographie, Toronto.

Radliñska H. (1961), Pedagogika spo³eczna, Ossolineum.

Szubert M. (2003), Leksykon rzeczy minionych i przemijaj¹cych, War-

szawa.

¯o³kowska-Bohem A. (1995), Ulica ¿ó³wiego strumienia, Warszawa.

77

VIII.

Wydarzenia globalne i osobiste

starszego pokolenia Polaków

w œwietle badañ biograficznych

1. Uwagi wstêpne

Rozpocznê wypowiedzi od przedstawienia sposobu zbierania ma-

teria³u, od historii badania. Zamys³ badañ zrodzi³ siê doœæ dawno, w po-

³owie lat 90., pod wp³ywem lektury prac D. Demetrio (2004: 12–21),

P. Dominiæe (1994) i M. Lani-Bayle (2001). Zafascynowa³a mnie me-

toda badañ biograficznych i dydaktyka biograficzna. Etapami badañ

by³y: pamiêæ dzieciñstwa, pamiêæ szko³y i wreszcie – wydarzenia oso-

biste i globalne (spo³eczne, historyczne). Ka¿dy cz³owiek ¿yje bowiem

w okreœlonym czasie historycznym, który wspó³tworzy jego biogra-

fiê. Chcia³am podj¹æ te badania i w trakcie kolejnego pobytu prof.

Martine Lani-Bayle w 2003 roku przedyskutowa³yœmy wspólny pro-

jekt badañ – „Wydarzenia osobiste i globalne” – ustalaj¹c, ¿e obejm¹

one kilka kohort wieku. Ja skoncentrowa³am siê na seniorach, choæ

m³odsze kohorty wieku te¿ s¹ objête badaniami.

Opracowanie to oparte zosta³o o przegl¹d badañ przeprowadzo-

nych w latach 2002–2004. Narratorów w grupach wieku z podzia³em na

p³eæ ilustruje tabela 1. Okazuje siê, ¿e tak bogaty materia³ empiryczny

78

pora¿a badacza. 346 wywiadów – 256 kobiet i 90 mê¿czyzn, w tym

15 osób maj¹cych 90 lat i wiêcej, 98 maj¹cych 80 lat i wiêcej, 145 ma-

j¹cych 70 lat i wiêcej, to bogactwo, które wywo³a³o wizjê kalejdosko-

pu i fotoplastikonu. To opracowanie jest obrazem z pierwszego czyta-

nia, uderzaj¹cym i obrazowym. Na jego podstawie mogê potwierdziæ

emocjonalny oraz sensoryczny zmys³owy wymiar pamiêci osób star-

szych. Fotograficzne obrazy, dok³adnie zapach i smak, odczucie zim-

na i pragnienia, lêk, œwiat³o i mrok zimy zachowany z dzieciñstwa,

a wywo³any samotnoœci¹ po œmierci ¿ony, wojna i jej groza – oto ogólny

obraz biografii.

Tabela 1.

Wiek i p³eæ badanych seniorów

2. Dzieciñstwo

Najstarsza grupa opisuje trudne, ale szczêœliwe dzieciñstwo w du-

¿ej rodzinie. Liczne rodzeñstwo, spokojna wieœ, choæ bardzo biedna.

Symbolem biedy jest g³ód, brak butów. Buty s¹ symbolem dba³oœci

o dzieci, a tak¿e przedmiotem po¿¹dania, dla którego mo¿na nawet

Wiek Kobieta

Mê¿czyzna

Ogó³em

50–54

2 1

3

55–59

1 0

1

60–64

22 10

32

65–69

39 13

52

70–74

54 21

75

75–79

58 12

70

80–84

46 15

61

85–89

24 13

37

90–97

10 5

15

Ogó³em 256

90

346

79

naraziæ ¿ycie. Tak jest w wywiadzie z osob¹ przesz³o 80-letni¹, która

opowiada o rodzinnym domu na kresach wschodnich, w którym wy-

buch³ po¿ar. Jej brat dosta³ piêkne buty, o które dba³ i owe buty zosta³y

w p³on¹cym domu. Nie waha³ siê wskoczyæ do domu w poszukiwaniu

butów. Nie znalaz³ ich, ale zobaczy³, ¿e w ³ó¿eczku zosta³a jego naj-

m³odsza siostrzyczka. Uratowa³ jej ¿ycie. Wdziêczna siostra darzy³a

go szczególnym uczuciem.

Starsze pokolenie zachowa³o pamiêæ wielkiej biedy. Jej symbo-

lem by³ g³ód i bardzo skromne ¿ycie. Przyk³adem opisu dawnej praw-

dziwej biedy jest wywiad z 90-letnim mê¿czyzn¹, urodzonym w 1914

roku na wsi. Opowiada o swoim dzieciñstwie: ca³a rodzina – rodzice,

dziadkowie i czworo rodzeñstwa mieszkali w 25-metrowej izbie. Drze-

wo do opalania przynoszono ukradkiem z lasu. Ziemniaki by³y wielkim

przysmakiem i g³ównym po¿ywieniem. W ziemie spano na stryszku.

Mieli jedn¹ pierzynê, któr¹ przykrywali siê wszyscy. Pierzyna by³a

sztywna od mrozu.

Pamiêtali bezrobocie swoich rodziców, ich ciê¿k¹ pracê. Opo-

wiadali o smako³yku, jakim by³ bia³y chleb z cukrem u babci. W wielu

rodzinach na wsi nie by³o zegara. Osoba 80-letnia, pilna uczennica,

opowiada o dramatycznym prze¿yciu, kiedy spóŸni³a siê do szko³y.

Nauczycielka da³a jej „³apy”. Nie chcia³a siê przyznaæ, ¿e w jej domu

nie ma zegara i zaspa³a. Inna respondentka mówi, ¿e sz³a do szko³y

z kole¿ank¹, która taki zegar mia³a.

Jeszcze jeden przyk³ad biedy – przedstawi³ go 70-letni mê¿czy-

zna opowiadaj¹c o swojej I Komunii Œwiêtej. Wspomnienie to pozo-

sta³o, poniewa¿ jego wnuk tak¿e prze¿ywa³ tê uroczystoœæ. Dziadek

zastanawia³ siê, jaki prezent kupiæ wnukowi. Z pewnym ubawieniem

opowiada³ o prezencie, jaki dosta³ od swego chrzestnego ojca – by³y

to trzy cukierki. Po powrocie z koœcio³a wyszed³ z domu i na polu

odwin¹³ jeden cukierek i zacz¹³ go jeœæ. Smak owego cukierka i za-

chwycenie pamiêta do dziœ. Trzy cukierki, ogrom szczêœcia, obecnie

nawet dla niego œmieszny prezent.

W wywiadach biograficznych jest wiele wspomnieñ – fotografii.

Narratorzy opowiadaj¹ o smaku, atmosferze, pogodzie, o odg³osach,

opisuj¹c szczegó³owo swój dom, wybuch wojny, rodzinê, kolegów,

zabawy itp. Oto przyk³ad takiego wspomnienia: pani Zofia, 73-letnia

80

emerytka, mieszkanka jednego z ³ódzkich osiedli, gdy mia³a 7 lat, Niem-

cy przyjechali do wsi, w której mieszkali jej rodzice. Jej kuzyn by³

partyzantem. Wys³a³ j¹ na zwiady, aby dostarczy³a wiadomoœæ. Wia-

domoœæ by³a napisana na karteczce, któr¹ ukry³a pod pach¹. Pamiêta,

¿e by³a ubrana w letni¹ sukienkê, rozszerzan¹ do do³u, z krótkim

rêkawkiem. Zobaczy³a, ¿e gospodarstwo jest obstawione przez Niem-

ców w he³mach z trupimi czaszkami. W dalszym ci¹gu wywiadu nar-

ratorka wspomina sukniê z matury, któr¹ sama uszy³a i mia³a j¹ na

wesele siostry, które siê nie odby³o z powodu choroby ojca. Wywiad

ten obfituje w szczegó³y. Narratorka opowiada o Wyœcigu Pokoju, a tak-

¿e o dzieciach i wyborze imion, które mia³y byæ oryginalne, a okaza³y

siê powszechne w tym okresie, jak Jolanta, Magdalena.

Fotograficzn¹ pamiêæ odnaleŸæ mo¿na w wywiadzie z 72-letnim

mê¿czyzn¹:

Kiedy rozpoczê³a siê wojna w 1939 roku, mia³em 5 lat.

Wtedy nie rozumia³em zagro¿eñ, jakie nast¹pi³y póŸniej.

Z pierwszych dni wojny zapamiêta³em nisko lataj¹ce

samoloty nad naszymi zabudowaniami i podwórkiem

oraz piêkn¹, s³oneczn¹ pogodê, a ja bawi³em siê w obec-

noœci dziadków. W 1943 roku mój rocznik rozpocz¹³

naukê w I klasie szko³y podstawowej. Wszyscy ucznio-

wie mieli elementarz z portretami Józefa Pi³sudskiego,

du¿ym prze¿yciem dla mnie by³ nakaz wyrwania i znisz-

czenia kartki portretowej. Up³ywaj¹ce dzieciñstwo nie

by³o radosne ani szczêœliwe, ale nacechowane bied¹ by-

tow¹ – brakiem chleba, cukru i strachem.

Pokolenie 70-latków to pokolenie II wojny œwiatowej, bez dzie-

ciñstwa. Wybuch wojny przerwa³ ich dzieciñstwo, spokojne lata, ¿ycie

rodzinne, domy biedne i bogate musieli zostawiæ. Byli wywo¿eni na

Wschód i na Zachód, odbywali straszne podró¿e w zimnych wago-

nach. Jedna z kobiet mówi, ¿e matka, gdy Sowieci je wywozili, kaza³a

z³apaæ kury i trzymaæ je tak d³ugo, jak mo¿na, aby wspólnie grzaæ siê

i nie zgin¹æ z g³odu. 80-letnia wdowa mówi:

Ojciec mój pracowa³ w Korpusie Ochrony Pogranicza,

zgin¹³ w Ostaszkowie. Nas wywieziono 10 IV 1940

81

roku, tzn. moj¹ mamê z pi¹tk¹ dzieci. Pozwolono nam

zabraæ tobo³ki, jednak przeszliœmy rewizjê osobist¹, za-

brano nam wszystko, co mieliœmy cennego i wyprawio-

no w podró¿ bydlêcymi wagonami. Przy 30-stopnio-

wym mrozie transport trwa³ 2 tygodnie, 4500 km do

Archangielska. Brat mój zmar³ na tyfus. Prze¿y³am tam

6 lat, a w³aœciwie 65 mego ¿ycia, bo wszystko ¿yje ci¹-

gle we mnie do dzisiaj.

Bardzo wa¿nym wydarzeniem by³ dla niej Zjazd Sybiraków w Czê-

stochowie.

Aresztowania, œmieræ najbli¿szych, praca u Niemców i Sowie-

tów, tu³aczka, zimno, poniewierka, rzezie na Ukrainie, okropny strach,

to prze¿ycia i wspomnienia z dzieciñstwa. M³odoœæ tego pokolenia

tak¿e kszta³tuje wojna. Praca przymusowa, która przez wiele osób jest

wspominana pogodnie, jeœli trafili na dobrych ludzi, bezdzietnych

Niemców, ¿yczliwych starych Rosjan. Gorzej, gdy pracowali w fabry-

ce lub ko³chozie. Losy wojenne czêsto po³¹czone z mi³oœci¹, pozna-

niem przysz³ego mê¿a lub ¿ony. Powroty do Polski, dla niektórych

tragiczne, szczególnie m³ode kobiety nara¿one by³y na gwa³t, prawie

na oczach mê¿a. Ka¿dy wywiad to inna historia.

Jak zapamiêta³a wojnê 64-letnia kobieta pochodz¹ca z Gliwic?

Ojciec jej zosta³ wcielony do niemieckiego wojska. Mieszka³a w Lip-

sku. Zapamiêta³a bombardowanie Lipska przez Rosjan. Samoloty la-

ta³y nad ni¹, gdy sz³a ulic¹ z wózkiem dla lalki, bieg³a z wózkiem

boj¹c siê, ¿eby lalka nie wypad³a z wózka, dobieg³a do domu. Dom

kole¿anki zbombardowano. Lalka przyjecha³a do Polski. Wykoñczy³

j¹ niedawno pies narratorki.

Po wspomnieniach wojennych Œl¹zaczki dziwiæ mog¹ wspo-

mnienia jej równolatki, 62-letniej mê¿atki, matki doros³ych dzieci,

mieszkaj¹cej w £odzi, która wspomina wa¿ne wydarzenie osobiste

w dzieciñstwie, rozpacz po œmierci Bieruta. Uzasadnienie jej rozpa-

czy jest osobliwe. Otó¿ narratorka by³a bardzo dobr¹ uczennic¹ i chcia³a

w nagrodê pojechaæ do Belwederu. Marzy³a, ¿e znajdzie siê w gronie

zaproszonych dzieci, z du¿¹ kokard¹ we w³osach, bêdzie mia³a zdjêcie

z prezydentem i zostanie poczêstowana prawdziw¹ czekolad¹ z orze-

chami. Mama kupowa³a tylko irysy i krówki. Tak wiêc dzieciñstwo

82

i m³odoœæ mo¿e siê bardzo ró¿niæ. Nie przerywa³a go bowiem II woj-

na œwiatowa.

Podobnie m³odoœæ to nauka, studia, pierwsza praca i za³o¿enie

w³asnej rodziny. Wa¿nym wydarzeniem osobistym jest urodzenie dziec-

ka, a nastêpnie narodziny wnuka. Dla mê¿czyzn – syna i wnuka, choæ

córki i wnuczki te¿ wita siê z radoœci¹. Kobiety 80-letnie okreœlaj¹ siê

jako najszczêœliwsze prababcie. Szczêœliwe babcie na œlubach wnuków.

Doros³oœæ to praca, zdobywanie w³asnego mieszkania, nauka i stu-

dia dzieci. Niektóre osoby prze¿y³y chorobê i œmieræ dziecka. K³adzie

siê ona cieniem na ich dobrym ¿yciu, jest nienaturalna. Smutne chwile

to rozwody i œmieræ wspó³ma³¿onka. Jeden z narratorów okreœla swój

nastrój po œmierci ¿ony jako wieczn¹ zimê.

3. M³odoœæ i doros³oœæ

M³odoœæ i doros³oœæ ³¹cz¹ siê ze sob¹. Starsze pokolenie cechuje

bowiem wczesne podjêcie pracy, czêsto ju¿ w dzieciñstwie oraz wie-

ku 16, 17 lat. Towarzyszy temu wczesne zawieranie ma³¿eñstwa i ro-

dzicielstwo. Kobieta 34-letnia, jak wspomina 70-latka, by³a ju¿ „star¹

matk¹”. Rodzi³a przez „cesarskie ciêcie”. W klinice bano siê, ¿e nie

urodzi dziecka naturalnie, bo jest za stara. Dla pewnej grupy osób okres

PRL by³ szczêœliwym czasem stabilizacji, du¿o by³o pracy. Komunizm

to dobre czasy, wszyscy mogli pracowaæ. Dostawa³o siê mieszkanie,

by³y wczasy. Mo¿na by³o kupiæ radio i telewizor – mówi 79-letnia wdo-

wa, tkaczka.

4. Teraz, czas obecny

Staroœæ, która w wywiadzie okreœlona by³a jako teraz, czas obec-

ny, przez wiêkszoœæ kobiet prze¿ywana jest we wdowieñstwie. To czas

emerytury, ale niestety tak¿e chorób. Dla wielu jednak – radosnego

obcowania z wnukami, ¿ycia ich ¿yciem, dumy ze studiów, podró¿y,

œlubów, narodzin prawnuków. „Jestem najszczêœliwsz¹ prababci¹ na

83

œwiecie” – mówi 85-latka. „Czekam na narodziny wnuka, bo dla dziad-
ka musi to byæ wnuk” – mówi 76-letni mê¿czyzna, przysz³y dziadek.
Dziadkowie kupuj¹ wózek, id¹ na spacer. S¹ dumni, ale tak¿e opiekuj¹
siê wnukami, gdy umiera ich matka – chora na stwardnienie rozsiane.

Poczucie szczêœcia wyra¿a siê w mo¿liwoœci chodzenia do ko-

œcio³a i modlitwy. „Jestem szczêœliwa, mieszkam z synem i synow¹,
chodzê do koœció³ka – mówi 80-letnia wdowa – modlê siê o beatyfika-
cjê Papie¿a”. Stosunek do Papie¿a osób starszych jest bardzo osobliwy.
Inna wdowa, 86-letnia pani Julia porównuje Papie¿a do losu swego
zmar³ego mê¿a, który te¿ by³ chory na Parkinsona, by³ równolatkiem
Papie¿a. Prze¿ywa³a œmieræ Papie¿a „podwójnie” – jako osoby, któr¹
czci³a i oddawa³a wielki szacunek oraz bliskiego cz³owieka, którego
choroba i cierpienie przywraca³o pamiêæ ostatnich chwil pielêgnacji
mê¿a, którego bardzo kocha³a. Niektórzy narratorzy s¹ oparciem fi-
nansowym dla swoich dzieci i wnuków. Ich emerytura jest jedynym
¿ywym pieni¹dzem.

5. Wydarzenia globalne

Na wstêpie wywiadu pytano narratorów, co to jest wed³ug nich

wydarzenie. Uzyskane odpowiedzi mo¿na przedstawiæ w nastêpuj¹cy
sposób: wydarzenie to sytuacja, fakt, zdarzenie, które wp³ynê³o na nas,
którego siê nie zapomina do koñca ¿ycia. Wydarzenie osobiste doty-
czy mnie lub moich bliskich. Niektórzy wymieniali wydarzenia osobi-
ste: urodziny, szko³a, ma³¿eñstwo, urodzenie dziecka, urodzenie wnu-
ka, prawnuka, inni – otrzymanie mieszkania, podró¿, chorobê, œmieræ
najbli¿szych. Druga wersja to wydarzenie, które prze¿y³am i mnie
zmieni³o. Wiele tych wydarzeñ siê zebra³o. By³y nimi: koniec I wojny
œwiatowej i niepodleg³a Polska, udzia³ w paradzie, w której uczestni-
czy³ Prezydent Moœcicki, II wojna œwiatowa i jej zakoñczenie, œmieræ
Stalina, stan wojenny, upadek komunizmu, wybór Karola Wojty³y na
Papie¿a i jego œmieræ, terroryzm – Nowy Jork, Madryt, wojny w Jugo-
s³awii i Iraku, ostatnio wydarzenia na Ukrainie, wst¹pienie Polski do

84

Unii Europejskiej, ale tak¿e korupcja i afery polityczne, bezrobocie,
kryzys polityczny w Polsce.

Zebrany materia³ jest przeogromny i mo¿e byæ opracowywany

przez lata. Co w nim zadziwia, to bogactwo ¿ycia. Nawet choroba
pobudza do wspomnieñ, które mog¹ byæ koszmarem. Jedna osoba mówi
o œnie, ¿e by³a uczennic¹. Obudzi³a siê mokra i szczêœliwa, ¿e to by³
sen. Dla 78-letniej pani Ani szko³a i pamiêæ o niej by³y koszmarem.
Zna³a szko³ê z doœwiadczeñ dwóch synów, ale jej pamiêæ szko³y jest
z³a, choæ by³a dobr¹, piln¹ uczennic¹ szko³y podstawowej w latach
dwudziestych zesz³ego wieku.

Zadziwia obrazowa, zmys³owa pamiêæ z dzieciñstwa. Pamiêæ

barw, smaku i zapachów. Równolatka pani Ani, 76-letnia kobieta pa-
miêta z dzieciñstwa ¿ó³te kaczeñce, które chcia³a kupiæ dla mamy i le-
¿¹c¹ w krwi samobójczyniê, przy której ktoœ po³o¿y³ kwiaty morwy,
zapach tych kwiatów pamiêta do dziœ.

Demetrio pisze o wyspach pamiêci i ja tak prowadzi³am badania.

Dzieciñstwo – jako wyspa pamiêci jest najbogatsza w szczegó³owe
wspomnienia. To kraina nostalgii, choæ czêsto koszmarów.

Badania by³y elementem dydaktyki gerontologii na studiach ma-

gisterskich zaocznych i stacjonarnych. Prowadzi³am je na uniwersy-
tecie i w wy¿szej szkole, na uczelni pañstwowej i prywatnej. Prowa-
dzenie wywiadu biograficznego z osob¹ starsz¹, tzn. maj¹c¹ 60 lat
i wiêcej stanowi³o warunek zaliczenia przedmiotu. Narratorów studenci
dobierali dowolnie. Mogli to byæ cz³onkowie rodziny, znajomi, s¹sie-
dzi. Niektóre grupy studentów prowadzi³y wywiady tylko ze swymi
rodzicami, krewnymi, dziadkami, babciami, wujkami, ciociami. Kiedy
dyskutowaliœmy nad funkcj¹ wywiadu, okaza³o siê, ¿e by³a to w³aœci-
wie pierwsza d³uga i powa¿na rozmowa o ¿yciu, przesz³oœci bliskiej
osoby. Narratorzy byli bardzo zadowoleni i wdziêczni, ¿e mogli tê
rozmowê przeprowadziæ. Podobnie z chêci¹ rozmawiali o ¿yciu starsi
znajomi. Celem wywiadu by³a rozmowa z osob¹ starsz¹, po³¹czenie
teorii o staroœci z kontaktem bezpoœrednim, z prze¿yciem bliskoœci
starszego cz³owieka. Postrzeganie osoby starszej jako Ÿród³a wiedzy
rozmówcy w za³o¿eniu spe³nia³o funkcjê edukacyjn¹.

85

Wywiad prowadzony by³ wed³ug przyjêtych zasad, rozpoczyna³

siê od pytania, co to jest wydarzenie – wydarzenie osobiste i wydarze-

nie globalne. Nastêpnie proszono o przedstawienie wydarzeñ osobi-

stych i globalnych. Kolejno z okresu dzieciñstwa, m³odoœci i doros³o-

œci oraz obecnego okresu ¿ycia. Nie pytano o staroœæ. Bowiem niektó-

rzy narratorzy stwierdzali, ¿e nie wiedz¹, bo jeszcze tej fazy ¿ycia nie

prze¿yli. Wiek narratorów by³ zró¿nicowany – od 60 do 97 roku ¿ycia.

Bogactwo zebranego materia³u nasunê³o mi nastêpuj¹ce skoja-

rzenie, porównanie. Wydawa³o mi siê, ¿e mam w rêku kalejdoskop

i potrz¹saj¹c nim, tworzê obrazy zmieniaj¹ce siê, barwne i piêkne. Ka¿-

dy wywiad tworzy³ inn¹ konstrukcjê, uk³adankê barw i obrazów. Szkoda

by³o zagubiæ tê jedyn¹ i niepowtarzaln¹ uk³adankê, nie opisaæ jej, nie

zatrzymaæ.

Drugim porównaniem by³ fotoplastikon, który w³aœciwie ju¿

zgin¹³, przesta³ funkcjonowaæ. Polski poeta Z. Herbert okreœla go jako

beczkê miodu, do której wla³o siê trochê b³êkitu nieba Italii, szaroœæ

Pary¿a, ró¿owoœæ kwiatów wiœni Japonii, zieleni Irlandii i pomiesza³o

wszystko, a ludzie jak pszczo³y obsiedli ow¹ beczkê i przez otworki

czerpi¹ s³odycz, p³yn¹c¹ z widoków ukazuj¹cych siê na kole fotoplasti-

konu. Widok jest i znika, ukazuje siê inny, równie ciekawy i urzekaj¹cy,

jak opowieœci z wywiadów. W fotoplastikonie powróci w opracowaniu

wywiadów, jedynie bêdzie znakiem, symbolem opowieœci (Szubert,

2003: 76 i 97).

Oto dylematy badañ biograficznych. Jak zachowaæ poszczególne

opowieœci, takie ciekawe, jak uogólniæ badania?

Pierwsza przes³anka to ³atwe uogólnienie, co to jest wydarzenie,

jakie wydarzenia mo¿na okreœliæ jako osobiste, a jakie jako globalne.

Wydarzenie to coœ niezwyk³ego, co siê zapamiêta³o, co zosta³o w pa-

miêci, co wp³ynê³o na nasze ¿ycie. Wydarzenia osobiste przedstawiane

by³y wed³ug kolejnoœci jako zwyk³e koleje ¿ycia. Urodziny, szko³a,

I Komunia, potem ma³¿eñstwo, urodzenie dziecka, praca, emerytura.

By³ to cykl wydarzeñ naturalnych. W niektórych przypadkach zak³ó-

conych chorob¹, œmierci¹ bliskich, rozwodem, utrat¹ pracy, przepro-

wadzk¹. W starszym pokoleniu ten cykl przerwa³a II wojna œwiatowa.

Starsi Polacy nie mieli spokojnego dzieciñstwa, które w wielu przy-

padkach cechowa³a bieda ju¿ prawie niespotykana. Nie by³o szko³y,

domu, rodziców. By³a praca, wywiezienie ze wsi czy miasta, roboty

na obczyŸnie, sieroctwo, g³ód, zimno, lêk. Przerwane dzieciñstwo ce-

chuje pokolenie 70-latków. Ciê¿ka praca, wywózka, walka – 80-lat-

ków i 90-latków. Tak wiêc pierwszym wydarzeniem globalnym by³a

II wojna œwiatowa, potem upadek komunizmu, który poprzedza³y wy-

darzenia w Polsce – œmieræ Bieruta, Stalina, Poznañ, „Solidarnoœæ”,

stan wojenny, wybór Kardyna³a Wojty³y na Papie¿a, pielgrzymki, œmieræ

Papie¿a, terroryzm, kataklizmy, wojna w Iraku, ogólne bezrobocie, ko-

rupcja i brak stabilizacji politycznej na œwiecie i w Polsce.

Wydarzenie globalne mo¿e siê staæ osobistym, gdy siê je uwew-

nêtrzni, prze¿yje jak coœ bardzo bliskiego. Tak by³o ze œmierci¹ Papie-

¿a. Daleka, osobista dla Jana Paw³a II, sta³a siê bliska i osobista dla

wielu osób. I to w ró¿nych grupach wieku.

Bibliografia

Demetrio D. (2004), Comunicare e narrare in eta adulta declinazione

educative, „Adultitá”, nr 19, s. 12–21.

Dominiæe P. (1994), Histoire de vie comme processus de formation,

Paris.

Lani-Bayle M. (2001), Histoire de formation récits, croisés, écritures

singuliérs, Paris.

Szubert M. (2003), Leksykon rzeczy minionych i przemijaj¹cych, War-

szawa.

87

IX.

Pocz¹tki dróg edukacyjnych

osób starszych

1. Uwagi wstêpne

Opracowanie to powsta³o na bazie tzw. biografii edukacyjnych,

które cechuje, wed³ug Pierre’a Dominicé, koncentrowanie siê przez
narratora na faktach i wydarzeniach kszta³tuj¹cych jego osobê i wybory
zawodu, drogi ¿yciowej (Dominicé, 2003: 1–5). W wywiadach z oso-
bami starszymi, tzn. maj¹cymi 60 lat i wiêcej proszono o wyodrêbnie-
nie etapów ¿ycia, dzieciñstwa, m³odoœci i doros³oœci. W tym opracowa-
niu skupiono siê na pierwszym okresie, a wiêc na dzieciñstwie, w tym
na obrazie domu rodzinnego, szkole i nauczaniu domowym. Materia³y
uzyskane przez wywiady biograficzne obfituj¹ w informacje dotycz¹ce
przedmiotów, wydarzeñ, zwyczajów, realiów ¿ycia okresu historyczne-
go, w którym ¿yli narratorzy. W przypadku tych wywiadów jest to okres
d³ugi, najstarszy narrator mia³ bowiem 92 lata, a pozostali mieli 80, 70
do 60 lat ¿ycia. Zebra³am oko³o stu wywiadów. Jeden ma do³¹czon¹
dokumentacjê: dyplomy, nagrody; czyli wypowiedzi dotycz¹ce tak sze-
roko pojêtego miêdzywojnia po pocz¹tki PRL.

88

2. Obraz rodziny

Narratorzy z uznaniem i szacunkiem mówi¹ o swoich rodzicach.

Uwa¿aj¹, ¿e wpoili im oni wartoœci najwa¿niejsze w ¿yciu: uczciwoœæ,

mi³oœæ do ojczyzny, pracowitoœæ, odpowiedzialnoœæ, wiarê i dobroæ.

80-letnia pani Irena mówi:

Urodzi³am siê w Szyd³owcu, piêknej miejscowoœci ko³o

Radomia. Wychowywa³am siê z dwoma braæmi i dwie-

ma siostrami, opiekowa³a siê nami tylko mama, tata

umar³, gdy by³am ma³a. Mama by³a siln¹ i m¹dr¹ ko-

biet¹, po œmierci taty umia³a zaj¹æ siê domem, prac¹,

zapewniæ nam bezpieczeñstwo i dobre wychowanie.

Uczy³a nas, ¿e w ¿yciu nale¿y myœleæ o bliŸnich. W do-

mu nie brakowa³o nigdy rozmów na tematy ojczyzny,

patriotyzmu, dlatego mi³oœæ do Polski to kolejny wa¿-

ny aspekt, który wpoi³a nam matka.

Inna narratorka, 86-letnia kobieta chêtnie wspomina swoj¹ rodzinê:

Sytuacja w moim domu by³a bardzo dobra. Mia³am

kochaj¹c¹ rodzinê. Mieszkaliœmy we czworo: ja, mój

brat, mama i tata. W ¿yciu powodzi³o nam siê dobrze,

a¿ do wybuchu wojny, kiedy zostaliœmy wysiedleni do

Kutna. Tata mia³ swoj¹ drukarniê, wiêc finansowo wio-

d³o nam siê dobrze. W moim rodzinnym domu pano-

wa³y idea³y: Bóg, Honor i Ojczyzna. By³am bardzo

¿ywym dzieckiem, mo¿na powiedzieæ, ¿e wszêdzie mnie

by³o pe³no, w przeciwieñstwie do mego brata, który by³

cichy i spokojny. Lata m³odoœci mia³am kolorowe, bo

czego mo¿na wiêcej chcieæ od kochaj¹cej rodziny, na

której zawsze mo¿na polegaæ.

Nie wszyscy mieli tak spokojne dzieciñstwo. M³odsza o dwa-

dzieœcia lat inna narratorka, 67-letnia emerytowana nauczycielka mówi:

Przyznam szczerze, ¿e niechêtnie wracam wspomnie-

niami do tamtych czasów. To niezwykle traumatyczne

wspomnienia dla ka¿dego cz³owieka. Ktoœ móg³ stwier-

dziæ, ¿e jako dziecko niewiele z tego rozumia³am [z wy-

buchu II wojny – O.Cz.], ale to bzdura. Dzieci zawsze

89

wiêcej widz¹ i czuj¹. Dziêki Bogu, nie straci³am ¿adnej

bliskiej mi osoby. Ale to by³ naprawdê trudny czas dla

nas wszystkich. Moi rodzice potrafili siê dobrze o mnie

zatroszczyæ. Tato ju¿ nie ¿yje, ale gdy sobie o nim przy-

pominam, to stale staje mi przed oczyma uœmiechniêty

i stale gotowy do pracy. W domu niczego mi nie bra-

kowa³o. Co prawda ksi¹¿ki czyta³am przy œwiecach,

a póŸniej przy lampie naftowej, ale to by³y w³aœnie ta-

kie czasy.

Rówieœniczka emerytowanej nauczycielki, 67-letnia pani Ania

tak charakteryzuje swoj¹ rodzinê:

Moja mama by³a krawcow¹, szy³a ubrania, by³a od wa-

szeci – szlachcianka. Mój ojciec natomiast by³ rolni-

kiem. Moja mama wysoko siê stawia³a, bo mój tata by³

spokojny i ugodowy. Mama mówi³a, ¿e wysz³a za tatê,

bo on wczeœniej naby³ po³owê ojcowizny, a ¿eby nie

uleg³a zatraceniu, to siê z ni¹ o¿eni³. Matka wo³a³a na

niego Antosiek. Rodzice nie pró¿nowali, albo pleli bu-

raki, albo kartofle. Zawsze mieli coœ do roboty.

W domu narratorki, w czasie II wojny na kwaterze mieszka³o czterech

starszych Niemców. Obiecali jej przys³aæ zabawki, jak wróc¹ z wojny,

nie przys³ali, pewnie nie wrócili.

Emerytowany oficer, 67-letni pan Andrzej pochodzi ze wsi po³o-

¿onej u podnó¿a Bieszczad:

Z okresu dzieciñstwa niewiele pamiêtam. Mieszkaliœmy

wraz z rodzinami i trojgiem rodzeñstwa w starej dwu-

izbowej cha³upie, w domu by³a bieda, ale jedzenia ni-

gdy nam nie brakowa³o. Mój ojciec by³ szewcem, mia³

te¿ kilka hektarów ziemi, matka zajmowa³a siê gospo-

darstwem.

Inny obraz rodziny wy³ania siê z wywiadu 92-letniego narratora

Leonarda. Leonard urodzi³ siê w 1914 roku, pochodzi³ z biednej ro-

dziny ze wsi. Wychowywa³ siê z dwiema siostrami. Jego matka zmar-

³a, gdy mia³ 5 lat. Jego ojciec o¿eni³ siê po raz drugi. Po kilku latach

jego rodzina powiêkszy³a siê o piêæ sióstr i jednego brata. Jego ojciec

90

i macocha starali siê, aby dzieci nauczy³y siê pisaæ i czytaæ. Nauka
odbywa³a siê w domu. Przychodzi³y dzieci rodziców analfabetów. Pan
Leonard po zakoñczeniu I wojny œwiatowej poszed³ do I klasy szko³y
podstawowej. Dobrze wspomina dom rodzinny i rodziców. Szanuje
ich za trud i wspomaganie go w d¹¿eniu do nauki, do ukoñczenia szko³y
podstawowej, œredniej, a potem wy¿szej.

Dzieciñstwo starszych osób – narratorów – wspominane jest do-

brze, choæ by³o biedne i trudne. Niektórzy musieli pracowaæ.

64-letnia kobieta, wspominaj¹c swoje dzieciñstwo, stwierdza, ¿e

ró¿ni³o siê od obecnego dzieciñstwa jej wnuków:

Jako 6-letnia dziewczynka od godziny 6 rano udawa-

³am siê do bogatych gospodarzy, aby pilnowaæ byd³a

na pastwisku przez 4–5 godzin. Podczas tych kilku go-

dzin mog³am odrobiæ lekcje (np. uczy³am siê wiersza).

PóŸniej bieg³am na 11.00 do szko³y. Do 4 klasy zajêcia

trwa³y 2–4 godziny. PóŸniej wraca³am do domu na

obiad, po zjedzeniu posi³ku wraca³am na pastwisko

i czeka³am, a¿ gospodarz sprowadzi zwierzêta do pa-

sienia. Pas³am byd³o a¿ do zachodu s³oñca.

84-letnia pani Maria wyrêcza³a matkê w pracach domowych.

Wczeœniej bawi³a u s¹siada dzieci. Nauczy³a siê u nich szyæ oraz ro-
bótek rêcznych. Szy³a ubrania dla swego rodzeñstwa, a mia³a siostrê
i piêciu braci. Wymienia ich imiona:

Najstarsza Hela, potem ja, dalej Franek, Micha³, Sta-

siek, W³adek i Józek.

76-letnia pani Stefania wyrasta³a w rodzinie trzypokoleniowej.

Mia³a piêcioro rodzeñstwa: 2 siostry i 3 braci, mieszkali z nimi dziad-
kowie. Rodzice byli rolnikami, mieli 24 morgi ziemi. Narratorka opo-
wiada, jak uprawiali owoce i ziemniaki, jak robi³o siê mas³o i œmietanê,
któr¹ sprzedawano w Skierniewicach na rynku. Podaje dok³adny prze-
pis sposobu przechowywania miêsa:

By³y œwinie, które tatuœ bi³ co roku, miêso peklowa³o siê

do beczek, soli³o i takie miêso mog³o staæ rok. Robi³o

91

siê specjaln¹ solankê – do wiadra z wod¹ sypa³o siê
tyle soli, a¿ w³o¿one jajko kurze wyp³ywa³o na wierzch.
Inne œwinie tuczy³o siê, a potem ojciec sprzedawa³ je
rzeŸnikowi na ubój.

Pani Stefania opowiada, jak pieczono chleb w domu, na ile starczy³ –
„du¿y bochenek chleba na dwa tygodnie”. Jeszcze klasyczny przyk³ad
– jest nim jej edukacja domowa.

Mama pierwsze co uczy³a, to ¿egnaæ siê i na klêczkach
paciorek zmawiaæ. Potem najbardziej szanowaæ dzia-
dziusia i babciê oraz szanowaæ wszystkich starszych
ludzi, trzeba na przyk³ad przy powitaniu czy po¿egna-
niu ca³owaæ w rêkê starszych, a ksiêdza to ju¿ by³ œwiêty
obowi¹zek. Mama mówi³a – starszych w rêkê ca³owaæ
to jak Chrystusa ca³owaæ. No i to by³o najwa¿niejsze:
zawsze mówiæ prawdê, bo Bóg patrzy, widzi i karze za
k³amstwo – to s¹ s³owa moich rodziców. Rodzice uczyli
te¿ higieny osobistej, myæ siê trzeba by³o przed pójœciem
spaæ, do szko³y i do koœcio³a. S³u¿y³ do tego drewniany
ceber, do którego wlewano ciep³¹ wodê. Dziewczynki
my³y siê oddzielnie, oddzielnie ch³opcy. Starsze dzieci
my³y m³odsze, dziewczynki siebie, ch³opcy siebie.

Opieka nad rodzeñstwem i praca w domu, nawet pomoc w go-

spodarstwie starszych dzieci by³a zjawiskiem naturalnym, przyjêtym,
akceptowanym, powszechnym. Ale osoby starsze prze¿y³y swoje dzie-
ciñstwo w wyj¹tkowym czasie, w okresie II wojny œwiatowej. Dlate-
go ich dzieciñstwo zosta³o przerwane dramatycznie. Musia³y szybko
staæ siê doros³e. 76-letnia narratorka pani Agnieszka mówi:

Do szko³y mia³am w miarê blisko, gdzieœ 3,5 km. Co-
dziennie przed wyjœciem do szko³y, jako ¿e mieszka³am
na wsi, musia³am pomagaæ rodzicom przy oprzêdzie.
Wojna zasta³a mnie, jak zda³am do 5 klasy. Niemcy osied-
lili siê w pobliskich szko³ach i koœcio³ach i przez to nie
mogliœmy siê uczyæ. W czasie wojny nie litowali siê nad
nami, dzieæmi.

92

Jako 12-letnia dziewczynka, zosta³a wezwana do Arbeitsamtu i musia³a

opuœciæ dom rodzinny, bo zabrali j¹ do opieki nad dwójk¹ dzieci i po-

mocy starszej babci. Po wojnie wróci³a do domu, mia³a wtedy 16 lat.

Opiekê nad niemieckimi dzieæmi i pracê u Niemców z wielkim

¿alem wspomina jedna z mieszkanek domu opieki spo³ecznej w Siera-

dzu. W trakcie zajêæ, jakie mia³am w tym DPS w 2004 roku, prosz¹c

o wypowiedŸ na temat wa¿nych wydarzeñ osobistych z dzieciñstwa,

opowiedzia³a o swojej pracy w okresie wojny. Pas³a byd³o i opieko-

wa³a siê dzieæmi. Zimno i g³ód oraz praca nie by³y tak uci¹¿liwe, jak

opieka nad dzieæmi, które jej nie s³ucha³y i nie mog³a nic z tym zrobiæ.

Dramat wojny wdziera³ siê w rodziny starszych osób w ró¿nych

zakresach. Ju¿ I wojna œwiatowa doprowadzi³a do sieroctwa wiele osób

i wdowieñstwa ich matek. Tracili dobytek, dom, ojcowiznê. Ginêli ich

bliscy. Jedna z narratorek wspomina nieszczêœcie, jakie dotknê³o jej

rodzinê po informacji o Katyniu. Niemcy po rozpoczêciu wojny z Rosj¹

Sowieck¹ opublikowali fotografie polskich oficerów zabitych w Ka-

tyniu. Wœród fotografii odnalaz³a krewnych. Inny narrator, 74-letni

pan Kazimierz opowiada o czasie okupacji w £odzi:

Ostatnie lata wojny to smutne dni, w czasie których nikt

nie wiedzia³, co przyniesie nastêpny dzieñ. Gdy skoñ-

czy³em 14 lat musia³em byæ zarejestrowany w Urzê-

dzie Pracy.

Chodzi³ do szko³y z jêzykiem niemieckim. W szkole by³y porozwie-

szane plakaty i zdjêcia pomordowanych policjantów i oficerów w Ka-

tyniu. W czasie przerw musia³ pracowaæ w folwarku.

Wywiady przypomnia³y mi, ¿e ja równie¿ widzia³am owe zdjêcia

i wycina³am fotografie niektórych osób. By³y to inteligentne twarze

m³odych mê¿czyzn, sympatyczne i uœmiechniête. Nie schowa³am owych

fotografii i materia³ów, zginê³y w trakcie powrotu do £odzi. Piszê o tym,

bo jest to przyk³ad wystêpowania faktów i podobnych wspomnieñ w gru-

pie rówieœniczej, w kohorcie wieku. Czas historyczny, jak stwierdza

teoria stratyfikacji wieku, tworzy wspólne ramy pamiêci, zbli¿a poko-

lenie. Jest pokolenie Katynia, jest i Rodzina Katyñska.

Rodzinê narratorów mo¿na okreœliæ jako tradycyjn¹, wielodzietn¹,

w licznych przypadkach kilkupokoleniow¹, rozszerzon¹. Rodzina

93

œwiadomie pe³ni³a funkcje edukacyjne, socjalizacyjne i ekonomiczne.

Wystêpowa³o w niej zjawisko sieroctwa naturalnego, kompensowane

przez ponowne ma³¿eñstwo rodziców. Narratorzy nie mówili Ÿle

o swych macochach i ojczymach. U¿ywali najczêœciej okreœleñ „mama”,

„tato”. Rozumieli surowe zasady wychowania u rodziców. Stosowanie

kar fizycznych akceptowali, stwierdzali, ¿e to by³o naturalne.

68-letni pan Roman tak opisa³ swojego ojca:

Ojciec by³ surowy. Nieraz dosta³o siê pasem, a wiado-

mo, jakie by³y czasy. Przekona³em siê póŸniej wiele razy,

¿e te lekcje pokory i uczciwoœæ wyniesiona z domu by³y

naprawdê cenne.

Rodzina pojawia siê jeszcze w nastêpnym podrozdziale, poœwiêco-

nym nauczaniu domowemu.

3. Edukacja szkolna. Pamiêæ szko³y

68-letni pan Roman opowiada:

Poszed³em do szko³y podstawowej, na któr¹ sk³ada³o

siê siedem klas. Wiadomo, ¿e kiedyœ w szkole by³o ina-

czej, wychowanie by³o surowsze, ale tak poza tym trzeba

by³o siê uczyæ. PóŸniej by³o technikum mechaniczne,

gdzie zdoby³em zawód.

Pamiêci¹ szko³y zajmowa³am siê kilkakrotnie. Bada³am wp³yw

oceny siebie jako ucznia na dalszy tok kszta³cenia, na motywy po-

dejmowania edukacji (Czerniawska, 2002). Szko³a w badaniach bio-

graficznych zajmuje wa¿ne miejsce (Lani-Bayle, 2000). Narratorzy

opisuj¹c szko³ê, mówi¹ o sobie jako uczniu, o nauczycielach, o atmos-

ferze wychowawczej, o rzeczywistoœci szkolnej – budynku, przedmio-

tach, obyczajach, o wydarzeniach. Podobne zakresy tematyczne mo¿-

na wytyczyæ w wywiadach dotycz¹cych edukacji osób starszych. Wiek

narratorów obejmuje œrednio 30 lat. Najstarszy rozmówca mia³ 92 lata,

a najm³odszy 55 lat. Pocz¹tek szko³y przypada³ na lata miêdzywo-

jenne do wybuchu II wojny œwiatowej i pierwsze lata PRL. Szko³a

94

podstawowa, bo o niej bêdzie mowa, kompensowa³a straty wywo³ane

I i II wojn¹ œwiatow¹. By³a tworzona od podstaw, organizowa³a siê.

Dlatego wystêpuje w niej wiele zjawisk nietypowych: zró¿nicowany

wiek uczniów, obok dzieci 7–8-letnich chodzili do szko³y m³odzieñcy

16-,17-,18-letni, a nawet 20-latki.

Urodzony w 1922 roku pan Henryk mówi o takiej szkole w £odzi:

Brak specjalnych budynków zmusza³ w³adze odpo-

wiedzialne za oœwiatê do urz¹dzania szkó³ w czyn-

szowych kamienicach bez boiska i sali gimnastycz-

nej. Warunki nauki by³y trudne. Niektórzy uczniowie

kilkakrotnie zmieniali szko³ê. Przyczyn¹ zmiany by³y

przeprowadzki.

Przenoszenie siê ze szko³y do szko³y dla jednych oznacza³o polepsze-

nie sytuacji lokalowej, dla innych zmiany na gorsze. Prawie wszyscy

podkreœlaj¹ prze¿ycia zwi¹zane ze zmian¹ szko³y: utratê kolegów,

koniecznoœæ przyzwyczajenia siê do nowych nauczycieli. Zmiana szko-

³y jest elementem wystêpuj¹cym w obecnie prowadzonych badaniach

w Polsce i we Francji (Mallet, 2005). Polska szko³a w okresie dwudzie-

stolecia dba³a o dyscyplinê. Nauczyciele byli surowi, stosowali kary.

Wielu narratorów pisze o stawianiu do k¹ta, zostawaniu w „kozie”,

biciu, a nawet klêczkach na grochu. Popularne tzw. „³apy” i stanie

w k¹cie uwa¿ano za normalne w szkole. Bano siê, ale i nie protestowa-

no. Szko³a stara³a siê wychowywaæ patriotycznie. I tak, pan Henryk by³

w Krakowie ze swoj¹ klas¹ i wozi³ ziemiê na kopiec J. Pi³sudskiego.

Wspólnie chodzono do koœcio³a. Szko³a organizowa³a – wed³ug pana

Kazimierza – wycieczki do miasta, do Kroœniewic „w celu zobaczenia

jak wygl¹da poczta, telefon i jak siê go obs³uguje”. Odbywa³y siê tak¿e

akademie w dniu 3 maja.

Z wdziêcznoœci¹ wspomina szko³ê urodzona w 1914 roku ko-

bieta:

Naukê rozpoczê³am w 1922 roku w publicznej szkole

powszechnej, która trwa³a 7 lat. Tam uczono nas jêzy-

ka francuskiego, który do tej pory biegle pamiêtam.

Bardzo lubi³am wszystkie lekcje zwi¹zane ze œpiewem,

gr¹ na pianinie oraz kobiecych robót rêcznych.

95

Narratorka by³a od 1935 roku guwernantk¹, uczy³a dzieci bogatych
fabrykantów w domach. W czasie wakacji wyje¿d¿a³a z dzieæmi nad
morze do Juraty i tam prowadzi³a zajêcia.

Jednak w szkole nie wszyscy nauczyciele byli dobrzy. 79-latek,

pan Franciszek powiedzia³:

Swoj¹ szko³ê podstawow¹ wspominam bardzo mi³o.

Pamiêtam tylko jedn¹ niemi³¹ nauczycielkê. Nauczy-

cielka by³a antysemitk¹. Do naszej szko³y uczêszcza³a

¯ydówka. Ta nauczycielka kaza³a jej siadaæ na koñcu

klasy samotnie. By³em przewodnicz¹cym klasy i nie

zgadza³em siê z takim traktowaniem mojej kole¿anki.

Do tej pory pamiêtam, jak siê z ni¹ przekomarza³em.

Ona nie lubi³a mnie, a ja nie lubi³em jej.

Wywiady biograficzne potwierdzaj¹ dzia³alnoœæ znanych szkó³.

I tak urodzona w 1917 roku pani Laura przedstawia dzieje swojej edu-
kacji, któr¹ rozpoczê³a w domu:

Pocz¹tkowo pisania, czytania i rachunków uczy³ mnie

mój ojciec. Nie mia³ jednak cierpliwoœci, denerwowa³

siê. Na szczêœcie przysz³a mi z pomoc¹ ciocia. Chêtnie

chodzi³am do niej na drugi koniec Bemowa. Kiedy mia-

³am 9 lat, rozpoczê³am naukê w prywatnej œredniej szko-

le Panien Kowalczykówny i Jaworczykówny w War-

szawie przy ulicy Wiejskiej 5. Gimnazjum mia³o swoje

zeszyty. Kupowaliœmy je w sklepiku szkolnym, na czo-

³owej stronie widnia³ napis: „A jeœli komuœ otwarta

droga do nieba – tym co s³u¿¹ OjczyŸnie”.

O mniej znanych faktach pisz¹ inni narratorzy. 79-letni pan Fran-

ciszek wspomina prywatne liceum mêskie Zimowskiego w £odzi i ucz¹-
cego tam nauczyciela jêzyka polskiego Dobrowolskiego, który kaza³
mówiæ wypracowania, aby nauczyæ sk³adnych wypowiedzi swoich
uczniów. 68-letnia pani Iza opisuje pierwszy ¿³obek w £odzi na rogu
ul. Nawrot i Przêdzalnianej. Narratorka przypomina sobie Halinê Fe-
jow¹ – metodyczkê klas pocz¹tkuj¹cych, pod której urokiem i kierow-
nictwem przygotowywa³a siê do zawodu nauczycielskiego.

96

4. Szko³a na wsi i w mieœcie, droga do niej

Mo¿e to byæ przys³owiowa „droga pod górkê” lub wygodna

dziêki jakimœ œrodkom lokomocji. Narratorzy wspominaj¹ swoj¹ drogê

do szko³y. 79-letnia pani Jadwiga opowiada:

Nie zapomnê pierwszego dnia w szkole. Rodzice nie

mogli mnie odprowadziæ, posz³am z rodzeñstwem. Do

szko³y by³o oko³o 3 km. Chodziliœmy na boso albo

w drewniakach. Pamiêtam, ¿e przed wejœciem do szko-

³y myliœmy rêce i nogi w studni na rynku, zaraz pod

szko³¹.

O tym, ¿e boso chodzi³o siê do szko³y opowiada te¿ mieszkaniec Ba-

³ut. Nie wszystkie dzieci chodzi³y do szko³y codziennie.

Nauka w szkole w okresach prze³omowych po I i II wojnie œwia-

towej nie przebiega³a bez przerw. Dlatego wprowadzano okresowo

przyspieszony tok nauki. 75-letnia pani Anna mówi o przyspieszo-

nym kursie nauki po zakoñczeniu II wojny œwiatowej, w ci¹gu jedne-

go roku realizowano materia³ dwóch klas.

Niektóre osoby starsze uczêszcza³y na tajne komplety lub uczy³y

siê w domu. Rodzice, choæ sami mieli jedynie podstawowe wykszta³-

cenie i to czêsto niepe³ne, starali siê zorganizowaæ systematyczn¹ na-

ukê dla swoich dzieci w domu. Zmuszali dzieci do czytania i pisania

codziennie. Cz³onkowie rodziny – ciocie, wujkowie czy starsze rodzeñ-

stwo pe³nili funkcjê domowego edukatora. Narratorzy mówili tak¿e

o praktycznych umiejêtnoœciach przekazywanych dzieciom, najczêœciej

przez matki, babcie czy ciotki. By³o to np. szycie i roboty rêczne. Umie-

jêtnoœci te okazywa³y siê bardzo przydatne. Mo¿na by³o nawet zara-

biaæ szyciem czy robieniem swetrów.

Narratorzy opowiadaj¹ o ksi¹¿kach, które czytano w domu, o opo-

wiadanych bajkach i historiach. Ten rodzaj edukacji domowej by³ bar-

dzo wa¿ny, wyra¿a³ szacunek dla nauki, której realizacjê utrudnia³y

warunki ekonomiczne i polityczne. Niewykszta³ceni rodzice próbo-

wali wykszta³ciæ swoje dzieci, zabiegali o to, ¿eby chodzi³y do szko³y.

Organizowali im mieszkania w mieœcie, w internacie, na stancji lub

u rodziny.

97

Obraz szko³y zawiera liczne opisy, których nie zamieœci³am w tym

opracowaniu, czyli to co P. Dominicé okreœli³ jako historyczny ele-

ment badañ biograficznych (Dominicé, 2003: 177–179).

5. Projekty edukacji na emeryturze

Dalsze losy edukacyjne osób starszych to d¹¿enie do dalszego

kszta³cenia siê, w niektórych przypadkach zakoñczone sukcesem, stu-

diami na Uniwersytecie Warszawskim czy politechnice, to ³¹czenie

studiów w systemie dziennym z zaocznymi czy wieczorowymi. Kilka

osób przedstawia swoje projekty edukacyjne po przejœciu na emerytu-

rê lub na emeryturze. Emerytowana nauczycielka matematyki posta-

nowi³a nauczyæ siê obs³ugi komputera i korzystania z internetu. Chce

mieæ dobry kontakt z wnukiem. Niektóre projekty edukacyjne s¹ za-

skakuj¹ce. I tak, 75-letnia pani Krystyna czyta³a krymina³y oraz ksi¹¿ki

z serii „Tygrys”, które s¹ wed³ug niej prawd¹. Obecnie raczej zajmuje

siê prawnukami.

Mieszkanka PDS pani Stanis³awa czyta wiersze Juliana Tuwima,

Marii Konopnickiej i Adama Mickiewicza. Ma wycinki z licznych cza-

sopism. Interesuje siê profilaktyk¹ zdrowia. Inna narratorka w wieku

60 lat zaczê³a uczyæ siê jêzyka w³oskiego i tak go opanowa³a, ¿e bie-

gle siê nim pos³uguje. Wyje¿d¿a do W³och do pracy i zwiedzi³a ten

kraj. Planuje dalsze podró¿e.

6. Zakoñczenie

Przedstawione drogi edukacyjne osób starszych, z szerszym uwz-

glêdnieniem dzieciñstwa i nauki w szkole podstawowej, potwierdzaj¹

wiedzê o edukacyjnej funkcji rodziny. Odbudowuj¹ niewidzialne œro-

dowisko szko³y okresu miêdzywojennego, tego, co Gustaw Holubek

okreœli³ jako wspomnienia z niepamiêci, co odnajdujemy w Ferdydur-

ke Gombrowicza, w Umar³ej klasie Kantora, u ¯eromskiego w Syzy-

fowych pracach czy w noweli Schultza Emeryt.

Rodzina i szko³a to wieczne tematy wspomnieñ, pamiêci i roz-

mowy. Mo¿na zapytaæ, co pozosta³o w osobach starszych z dziecka,

z ucznia, z edukacji szkolnej (Czerniawska, 2000). Co chcieliby prze-

kazaæ wnukom i prawnukom. Co to znaczy uczyæ siê z ¿ycia, jak to

proponuje Pierre Dominicé.

Bibliografia

Czerniawska O. (2000), Pamiêæ dzieciñstwa, [w:] tej¿e, Drogi i bez-

dro¿a andragogiki i gerontologii, £ódŸ, s. 90–100.

Czerniawska O. (2002), Pamiêæ szko³y w badaniach andragogicznych,

[w:] Weso³owska E.A. (red.), Edukacja doros³ych w erze

globalizmu, P³ock.

Dominicé P. (2003), Learning from our lives, San Francisco [wydanie

polskie: (2006), Uczyæ siê ¿ycia, t³um. M. Kopytowska,

£ódŸ].

Lani-Bayle M. (2000), Recouter l’école au cours du siécle, Paris.

99

X.

Warsztaty biograficzne

a rynek edukacyjny

1. Czym jest warsztat biograficzny?

Mo¿na go zdefiniowaæ jako jedn¹ z form dydaktyki aktywizuj¹-

cej, twórczej, kreatywnej, postrzegaj¹cej ucz¹cych siê uczestników jako

osoby posiadaj¹ce doœwiadczenie ¿yciowe i wiedzê niepowtarzaln¹,

swoist¹, któr¹ ka¿dy, jeœli tego chce, mo¿e siê podzieliæ ku po¿ytkowi

pozosta³ych uczestników warsztatu. Warsztaty stymuluj¹ wspólne po-

szukiwanie odpowiedzi i rozwi¹zañ okreœlonych problemów, analiz

indywidualnych doœwiadczeñ, wypowiedzi czy stwierdzeñ. Wspólne

poszukiwania odpowiedzi na okreœlone pytania, w oparciu o wiedzê,

doœwiadczenie ¿yciowe, przemyœlenia i refleksje to istota warsztatów

biograficznych.

W polskiej literaturze przedmiotu informacje na temat warszta-

tów dostarcza ksi¹¿ka E. Dubas (1997) o warsztatach przysz³oœci. Choæ

sposób ich prowadzenia jest odmienny od warsztatów czy seminariów

biograficznych (Czerniawska, 2002), to „materia” dydaktyczna, dys-

kusje i wypowiedzi uczestników s¹ wspólne. W warsztatach, choæ nie

powo³ujê siê na polskie korzenie, mo¿na odnaleŸæ za³o¿enia andrago-

giki Kazimierza Korni³owicza.

100

Byæ sob¹ – pisa³ – nie znaczy tkwiæ w miejscu, znaczy

rozwijaæ siê i tworzyæ siebie na swej drodze pozytyw-

nie (Czerniawska, 1976).

Koncepcje Korni³owicza: kreatywnej edukacji, pomocy kultural-

nej, jednostek „radioaktywnych” – tworzenia dla teraz, dla dziœ, a przez

to dla jutra, edukacji ekspresywnej, rozbudzaj¹cej potrzeby jednostki

do dzia³ania, do tworzenia, s¹ bardzo aktualne. By³am nimi zauroczo-

na w latach 70., gdy czyta³am jego notatki po¿yczone przez syna. Mo¿e

nie pisa³am o koncepcjach Korni³owicza w badaniach biograficznych,

wiêc dziœ chcê ten b³¹d naprawiæ. Pisz¹c o warsztatach autobiogra-

ficznych, przypominam jego za³o¿enia edukacji ku aktywnoœci i po-

mocy w rozwoju.

Polski rynek edukacyjny oferuje pewne namiastki formy takich

warsztatów. Mo¿na za³o¿yæ, ¿e s¹ nimi ró¿ne treningi, aktywne grupy,

akademia ¿ycia (Juraœ-Krawczyk, 1987). Choæ uczestnicy nie tylko

daj¹, ale i bior¹, tzn. nie tylko ucz¹ siê od siebie, ale ucz¹ siê o sobie

z zewn¹trz. Warsztaty biograficzne natomiast nie tylko daj¹ wiedzê,

lecz j¹ gromadz¹ i wytwarzaj¹. Wiedza pochodzi od wewn¹trz. Aby

lepiej zrozumieæ ich istotê, przedstawiê jeden z przyk³adów takich

warsztatów. Ale zanim to zrobiê, chcê przedstawiæ rynek edukacyjny

w Szwajcarii, Francji i we W³oszech.

Rynek ten powsta³ na wybranych uczelniach w tych krajach, na

wydzia³ach edukacji ustawicznej, kontynuowanej czy permanentnej.

Nazewnictwo jest ró¿norodne, przedstawia siê pakiet tematyki zajêæ,

wœród których s¹ seminaria biograficzne na okreœlony temat, biografia

edukacyjna (Dominicé, 1990), pamiêæ szko³y (Lani-Bayle, 2000).

We W³oszech oœrodkiem badañ biograficznych i dydaktyki auto-

biograficznej jest Mediolan i Anghieri ko³o Arezzo. D. Demetrio w tych

oœrodkach, a tak¿e za poœrednictwem kwartalnika „Adultitᔠorgani-

zuje zajêcia jednodniowe, tygodniowe, semestralne itp., oferuj¹c ró¿-

ne tematy i systemy zajêæ. Oto przyk³ady tematów: ja, moja rodzina

a œrodowisko lokalne, pamiêæ o sobie, o przesz³oœci, moja edukacja,

pamiêtniki, dzienniki, wspomnienia, moje podró¿e, autorytet i jego

utrata, pisanie o sobie („Adultitá”, 1995).

Jedn¹ z ofert – opis wybranego warsztatu – któr¹ chcê omówiæ

szczegó³owo, by³a propozycja klubu usytuowanego w Monteveccio

101

w Rzymie („Adultitá”, 1999), skupiaj¹cego osoby o ró¿nych zawo-

dach, artystów, psychologów, studentów i badaczy. Klub ten organi-

zowa³ zajêcia na ró¿ne tematy – jak pisze Lavinia Oddi Baglioni –

og³osi³ warsztaty biograficzne. Zg³osi³o siê na nie 10 osób, w tym 9 ko-

biet, w wiêkszoœci nauczycielki matematyki, po studiach podyplomo-

wych z psychologii. Jedna kobieta pracowa³a w ambasadzie w³oskiej,

w Zachodniej Europie, jako doradca kulturalny. Jedyny w grupie mê¿-

czyzna by³ pracownikiem telewizji w³oskiej.

Na pierwszym spotkaniu prowadz¹ca wyjaœni³a za³o¿enia i cele

warsztatów. By³o nim wyzwolenie aktywnoœci twórczej, umiejêtnoœci

pisania, wypowiadania siê na piœmie. Pisanie nie jest jedynie umie-

jêtnoœci¹ cechuj¹c¹ pisarzy, twórców. W rzeczywistoœci ka¿dy cz³o-

wiek ma w sobie zal¹¿ek kreatywny. Mo¿e byæ twórc¹. Aby pisaæ,

wyzwoliæ w sobie tê umiejêtnoœæ, zdolnoœæ, trzeba æwiczyæ. Potrzebne

s¹ doœwiadczenia, próby, æwiczenia. Nie chodzi tu – nale¿y podkreœliæ

– o tworzenie literatury sensu stricto, ale o wyra¿enie swoich uczuæ,

przemyœleñ, idei. Wa¿ne s¹ tak¿e prze¿yte doœwiadczenia, które maj¹

wp³yw na nasze ¿ycie, na teraŸniejszoœæ. Pisanie o sobie pozwala zro-

zumieæ wybory, jakich dokonuj¹ doroœli w swoim ¿yciu.

Umiejêtnoœæ wypowiedzi na piœmie æwiczy³y i æwicz¹ klasy tu-

torialne angielskich uniwersytetów rozszerzonych. Czyni³y to w s³u¿-

bie angielskiej demokracji parlamentarnej. Ka¿dy kandydat na pos³a

powinien umieæ pisaæ rezolucjê, sprawozdanie itp. Czy dziœ, w obli-

czu kultury cybernetycznej, zanikaniu pisania nawet listów i ¿yczeñ,

które czêsto s¹ ju¿ wydrukowane na kartkach œwi¹tecznych oraz imie-

ninowych i wystarczy siê pod nimi podpisaæ, edukacja doros³ych nie

winna zabiegaæ o umiejêtnoœæ wypowiedzi na piœmie? Tak to przyjêli

uczestnicy warsztatów.

Inny przyk³ad æwiczeñ wypowiadania siê na piœmie funkcjonuje

na Uniwersytetach Trzeciego Wieku. W Lyonie i innych oœrodkach

proponuje siê zajêcia wypowiedzi na piœmie i w mowie. Oœrodek UTW

w Ulm prowadzi³ takie zajêcia dla miêdzynarodowego zespo³u. Pisa-

no opowiadania, listy, kartki, dzienniki itp.

Uczestnicy rzymskich warsztatów chcieli pracowaæ i zgodzili

siê ze stwierdzeniem, ¿e twórczoœæ i aktywnoœæ jest „zaraŸliwa”.

102

Mo¿na j¹ wyzwoliæ w sobie pod wp³ywem obserwacji innych, przez

uczestnictwo w kreatywnej, aktywnej grupie czy dzieleniu siê prze-

myœleniami, doœwiadczeniami, prze¿yciami. Ukazuje nie tylko to, co

jednostkowe, wyj¹tkowe, ale tak¿e to, co wspólne. „Ja” staje siê bli-

skim „my”.

Pierwsze zajêcia poœwiêcone by³y pisaniu na dowolny temat.

Zajêcia te poprzedzi³o wprowadzenie teoretyczne o pisaniu o sobie.

Pisanie na dowolny temat by³o æwiczeniem rozgrzewaj¹cym, inicjuj¹-

cym pewien proces, odblokowuj¹cym. Uczestnicy przedstawiali swo-

je pierwsze prze¿ycia, odczucia.

Bia³a, pusta kartka blokowa³a myœli. Co pisaæ, o czym, na jaki

temat? Co napisz¹ inni? Jak pisaæ, aby to mogli przeczytaæ inni? Nie-

którzy porównywali pisanie do muzyki, do gry na instrumencie. S³o-

wa wyp³ywa³y z nich jak melodia. Pisanie na dowolny temat by³o dla

wszystkich ujawnieniem ich œwiata, w³asnego wnêtrza, przedstawia³o

ich œwiat. By³o autentyczne, samodzielne.

Drugie spotkanie odby³o siê pod has³em „Przedmiot lub miej-

sce z dzieciñstwa”. Spotkanie to s³u¿y³o refleksji nad to¿samoœci¹ „ja”,

kszta³towaniem siê jej w poszczególnych formach ¿ycia, a¿ do dnia

dzisiejszego. „Ja”, jego z³o¿onoœæ, pragnienie zrozumienia siebie. Aby

lepiej poznaæ i rozumieæ siebie, kim jesteœmy, nale¿y siêgn¹æ do po-

cz¹tków kszta³towania siê naszego „ja”, do dzieciñstwa.

Jedna z uczestniczek wspomina siebie jako dziecko, któremu nic

siê nie udawa³o, nie umia³a sobie sama poradziæ, potrzebowa³a pomo-

cy. Pamiêta szafê, jej zamek i klucz, którym chcia³a j¹ otworzyæ. Chcia³a

siebie prze³amaæ i otworzyæ ów zamek symbolizuj¹cy jej brak umie-

jêtnoœci, niezdolnoœci wykonania zadania.

Wspomnienia innej uczestniczki s¹ s³oneczne jak balkon sk¹pa-

ny w s³oñcu – piêkne zabawki, suknie. Chcia³a byæ pianistk¹ lub tan-

cerk¹. Osi¹gnê³a tylko pewne umiejêtnoœci, ale nigdy perfekcjê. Ze

smutkiem wspomina trudne ¿ycie swojej matki.

Niektóre uczestniczki mia³y smutne wspomnienia z dzieciñstwa,

ojca autorytarnego, który je ogranicza³. Jedna stwierdzi³a, ¿e pamiêta

jedynie du¿y dom przy smutnej ulicy, do którego wesz³a ju¿ jako oso-

ba doros³a, zamê¿na.

103

Kolejne trzecie spotkanie odbywa³o siê pod has³em „Czas teraŸ-

niejszy jako metafora”. Czas stanowi istotny element w badaniach

biograficznych. Nigdy nie jest uporz¹dkowany, chronologiczny, w ci¹-

gu tygodnia, roku. Jawi siê we wspomnieniach wokó³ pamiêtnych

wydarzeñ, sytuacji i prze¿yæ: urodziny, œlub, egzamin, choroba, œmieræ

itp. Wa¿n¹ rolê odgrywaj¹ w prze¿ywaniu czasu emocje, atmosfera

wokó³ wydarzenia. Przed rozpoczêciem æwiczenia, w dyskusji, uczest-

niczki powiedzia³y, ¿e d³ugo rozmawia³y po poprzednich zajêciach

o swoim dzieciñstwie, przypomina³y sobie ró¿ne sytuacje. Opowiada³y

o nich dzieciom, rozmawia³y z mê¿ami. Myœla³y o przesz³oœci. Stwier-

dza³y, ¿e pisanie o sobie jest trudne, nie³atwe te¿ jest czytanie tekstów.

Czas okaza³ siê trudny do zreferowania. Powraca³ we wspomnie-

niach jako wydarzenie – dyplom, narodziny dziecka, choroba, prze¿y-

cia radosne i smutne. Trudno by³o okreœliæ jego ramy temporalne, ob-

serwowa³y lêk przed okreœleniem czasu. Brak jego odczuæ – np. ile

czasu to godzina. Ale równie¿ postrzega³y pewne uspokojenie w miarê

porz¹dkowania myœli, harmonijnego uk³adania siê wydarzeñ ¿yciowych.

Czwarte spotkanie mia³o podobny temat – „Refleksja nad tym,

czym jest czas”. Uczestniczki stwierdzi³y, ¿e poczucie czasu jest zró¿-

nicowane. S¹ sytuacje, w których czas siê d³u¿y lub p³ynie bardzo

szybko. Czas w pamiêtniku lub dzienniku jest specyficznym prze¿y-

ciem. Opis wydarzeñ, aby je utrwaliæ i zatrzymaæ, wymaga skupienia.

Niektóre uczestniczki dokonywa³y bilansu czasu w okresie urlopu, na

koñcu roku itp.

Czas, jak ju¿ stwierdzono kilkakrotnie, wype³niaj¹ nam prze¿y-

cia. Czas zajêæ jest czasem spokojnym, dla siebie. Jedna z uczestni-

czek poda³a przyk³ad takiego czasu – 3 dni w Kanadzie. Jej znajomi

pojechali zwiedzaæ Nowy Jork. Przyjechali pe³ni obrazów z tego mia-

sta. Ona spêdzi³a je nad rzek¹ œw. Wawrzyñca, u przyjació³. Cieszy³a

siê widokami natury, piêknem okolicy, spokojnym ¿yciem kanadyjskiej

rodziny. Zatrzyma³a czas. Wyciszy³a siê. Czas to prze¿ycie. Smutek, ¿e

p³ynie szybko i przemija, radoœæ z chwili. Szczêœcie te¿ przemija, choæ

powraca jako s³oneczna chwila.

Kolejne spotkanie tak¿e poœwiêcone by³o czasowi. Zadanie

brzmia³o nastêpuj¹co: „WyobraŸcie sobie rok, który siê skoñczy³”.

104

Relacje i wspomnienia z ubieg³ego roku by³y odmienne. Zajêcia uka-

zywa³y subiektywny œwiat prze¿yæ. Jednostkowe prze¿ycie czasu: oso-

biste i wyj¹tkowe. Nawet obraz pogody, wiosny, lata i jesieni by³ inny.

Jedne osoby zapamiêta³y s³oñce, inne deszcze i wiatry.

Kolejne zadanie to przedstawienie choroby i jej przezwyciê¿e-

nie. Zadanie to by³o kontynuacj¹ poprzedniego, w którym uczestnicz-

ki stwierdzi³y, ¿e ich „ja” – to¿samoœæ jest z³o¿ona, ¿e s¹ nurty g³ówne

i poboczne. Choroba jest prze¿yciem g³êboko traumatycznym, dlate-

go ujawnia jeszcze bardziej drogi naszej to¿samoœci. Wspomnienia

dotyczy³y prze¿ywania choroby innych osób, bliskich, rodziców, ale

tak¿e w³asnych kuracji. Np. jedna z uczestniczek by³a na kuracji w Bu-

dapeszcie. Korzysta³a z k¹pieli w ciep³ych Ÿród³ach. Baseny dla ko-

biet i mê¿czyzn by³y oddzielne, ale k¹piele brano nago. Dla osoby

wspominaj¹cej, ta forma kuracji by³a dramatycznym prze¿yciem. Jej

nagoœæ i nagoœæ kobiet starych, grubych, obok m³odych i zgrabnych

by³a trudna do akceptacji.

Kolejny temat to etapy wyznaczaj¹ce ¿ycie. Uczestniczki opi-

sywa³y dzieciñstwo jako wa¿ny okres przejœcia w m³odoœæ, mniej ja-

sny by³ okres wejœcia w doros³oœæ. Dla niektórych ka¿dy nowy etap

wywo³ywa³ lêk.

Przedostatni temat mo¿na przet³umaczyæ jako „Wielkie œledz-

two”. Zajêcia zmierza³y ku koñcowi. Trzeba by³o dokonaæ pewnych

podsumowañ, czym by³y, co da³y. Uczestniczki stwierdzi³y, ¿e auto-

biografiê, przedstawienie swojego ¿ycia, wspomnieñ, refleksji nad

przesz³oœci¹ mo¿na rzeczywiœcie porównaæ do œledztwa, dochodzenia

do faktów, wydarzeñ, prze¿yæ, do odtwarzania sytuacji ¿yciowych.

Wspomnienia, refleksje nad ¿yciem, pisanie o przesz³oœci, powroty s¹

jak fale ciep³a, œwiat³a i mroku. Niekiedy uczestniczki cofa³y siê przed

dochodzeniem jak by³o, co prze¿ywa³y. Zamyka³y siê w sobie. Cofa³y

siê i milk³y.

Ostatnie zajêcia podsumowuj¹ce odby³y siê w domu jednej z uczest-

niczek, która chcia³a ujawniæ swoje talenty kulinarne. Temat zajêæ by³

nastêpuj¹cy: „Co da³o uczestnictwo w grupie?”. Co siê podoba³o, a co

siê nie podoba³o? Pozytywnie oceniano empatiê grupy, spokój, powa-

¿anie i spokojne s³uchanie innych, powstrzymywanie siê od uwag kry-

tycznych, przyjmowanie czytanych treœci ze spokojem, uœmiechem,

105

pogod¹. Trudne by³y decyzje o czytaniu, rozpoczêcie wypowiedzi.

Trudne by³o pisanie. Prowadz¹ca grupê okreœli³a je jako stymuluj¹ce,

sprzyjaj¹ce pracy, empatyczne, o wysokiej kulturze. Specjalne podziê-

kowania nale¿a³y siê gospodyni za zaproszenie. Wszystkim za udzia³

i spokojne s³uchanie i aktywnoœæ. Koñcz¹ca uwaga dotyczy³a spokoju

wewnêtrznego i harmonii, jak¹ odczu³y uczestniczki. Brak informacji

o wypowiedzi mê¿czyzny.

Zajêcia mo¿na porównaæ z propozycjami zawartymi w dwóch

pracach Duccio Demetrio (1999, 2000).

Przedstawiaj¹c jeden z warsztatów biograficznych, chcia³am pod-

kreœliæ jego zakorzenienie w tak zwanej miêkkiej edukacji, maj¹cej na

celu rozwój emocjonalny, refleksyjnoœæ, kreatywnoœæ jednostki. Edu-

kacja, która jest ukierunkowana na podmiot, na s³uchanie uczestników

i wzajemne s³uchanie siebie. Rozwija przez to empatiê i prospo³eczne

postawy. Sprzyja tolerancji, ma funkcjê terapeutyczn¹ i kreatywn¹.

Warsztat jest swoist¹ pomoc¹ w rozwoju. Jest towarzyszeniem w auto-

kreacji.

Warto wzbogaciæ rynek edukacyjny tak¹ form¹ wsparcia. Oto pro-

pozycje grup edukacyjnych, w których mog³yby funkcjonowaæ: w klu-

bach pracy dla bezrobotnych, oœrodkach pomocy spo³ecznej, pracy

z bezdomnymi. W Opolu organizuje siê szko³y dla doros³ych bezro-

botnych i bezdomnych, wzoruj¹c siê na duñskich doœwiadczeniach

(Kofoeda). Mo¿e i tam znalaz³yby zastosowanie, w po³¹czeniu z gr¹

proponowan¹ przez Demetrio (1999). Jeszcze raz chcê powtórzyæ, ¿e

tematy proponowane na warsztatach s¹ podstawowe, ale mo¿na je

zmieniaæ, zaproponowaæ inne. Ka¿dy temat mo¿e równie¿ staæ siê

kanw¹ seminarium licencjackiego lub magisterskiego. Bardzo udane

by³o jedno z moich seminariów pt. „Pamiêæ dzieciñstwa” (Czerniaw-

ska, 2000). Inne seminarium pt. „Drogi edukacyjne” sta³o siê pod-

staw¹ francusko-polskich badañ i jego efekty zosta³y opublikowane

w piœmie „Transforme” (2001).

Teoretyczn¹ baz¹ warsztatów autobiograficznych jest za³o¿enie,

¿e edukacja dokonuje siê w trakcie ¿ycia i przez ¿ycie (Dominicé,

1992). Pisanie i opowiadanie swojej biografii ju¿ spe³nia funkcje kszta³-

c¹ce i kszta³ci. Trud, jakiego wymaga wspominanie, refleksja nad

106

¿yciem i swoim doœwiadczeniem pobudza œwiadomoœæ, umacnia po-

czucie to¿samoœci, buduje je.

Redagowanie tekstu, jak pisze Dominicé, wypowiadanie, sytu-

uje doros³ych w centrum debat nad sensem edukacji i rozbudza œwia-

domoœæ, czym jest proces edukacji. Czyni doros³ego podmiotem w³a-

snej edukacji, inicjuje autoedukacjê. Równie¿ prowadz¹cy warsztat

przez s³uchanie staje siê nie tylko i nie tyle nauczaj¹cym, co wspó³-

uczestnikiem. Nie mo¿na bowiem s³uchaæ, nie w³¹czaj¹c siê w ten pro-

ces, nie analizowaæ w³asnych prze¿yæ i doznañ. Postrzegaj¹c edukacjê

jako proces ca³oœciowy, dokonuj¹cy siê przez prze¿ycie, stycznoœæ i co-

dzienne zajêcia, przez codziennoœæ stajemy siê bardziej spostrzegaw-

czy, otwarci na edukacyjne przes³ania zawarte nawet w komediach.

Oto przyk³ad:

Ogl¹da³am amerykañsk¹ komediê „Inteligent w armii” z Dan-

nym De Vito w roli nauczyciela w jednostce wojskowej, skupiaj¹cej

mê¿czyzn i kobiety na pograniczu analfabetyzmu funkcjonalnego.

Nauczyciel ów na pierwszym spotkaniu, gdy dowiedzia³ siê, ¿e jego

uczniowie nie czytaj¹ ksi¹¿ek ani prasy, poleci³ im opisaæ sytuacjê,

która spowodowa³a ich przyjœcie do wojska. Na nastêpnym spotkaniu

wszyscy czytali napisane teksty. Korzyœci z tego by³y wielorakie. Oka-

za³o siê, ¿e ka¿dy móg³ coœ o sobie napisaæ. Nie by³o osoby bez wie-

dzy. Nauczyciel pozna³ los uczniów, ale tak¿e grupa pozna³a siê wza-

jemnie. Wiedza ta pozwala³a opracowaæ plan pomocy dla niektórych

uczestników. Dalszy plan pracy z grup¹ wrêcz wywo³uje zachwyt an-

dragoga. Praca na lekcjach polega³a na analizie Hamleta, rozbudzeniu

zainteresowania Szekspirem, trudnym filozoficznym tekstem. Ludzie

doroœli mog¹ wiele, jeœli traktuje ich siê z szacunkiem, szanuje ich

godnoϾ.

W dobie edukacji permanentnej i urlopów kulturalnych,

B. Schwartz – francuski andragog radzi³ uczyæ siê tego, co siê lubi, co

interesuje, aby „rozgrzaæ” i „uruchomiæ” umys³, wywo³aæ dobre, przy-

jazne skojarzenia, o¿ywiæ, wywo³aæ twórcze myœlenie. Dlatego ceni³

wykszta³cenie ogólne, udzia³ w konkursach i zajêciach twórczych. Po-

dobnie w RFN w latach 80. propagowano ró¿ne kursy, w tym dla rodzi-

ców, stosuj¹c metody aktywizuj¹ce, tworzono „warsztaty przysz³oœci”.

107

Znajduje to odbicie w raporcie opracowanym przez J. Delorsa. Jego
cztery filary mówi¹ o zadaniach edukacji, a nie o treœciach. Trzeba
umieæ siê uczyæ, nawi¹zywaæ kontakt z innymi, wspó³¿yæ z innymi,
porozumiewaæ siê, zdobywaæ nowe kompetencje, szeroko rozumiane.
Wszystkie te umiejêtnoœci wymagaj¹ dobrowolnego udzia³u. Jednost-
ka musi siê naprawdê anga¿owaæ. Œwiadomie uczestniczyæ i zmieniaæ
siê. Nikt za ni¹ tego nie zrobi. Nie tylko wa¿ne s¹ dyplomy, ale wa¿ne
s¹ kompetencje, bez których dyplom nic nie znaczy. One wp³ywaj¹ na
to, kim siê jest. Nawet wiedza staje siê martwa, jeœli nie jest gor¹ca,
uprawiana, prze¿ywana, uwewnêtrzniona.

Bibliografia

„Adultitᔠ(1995), nr 1, s. 207–212.
„Adultitᔠ(1996), nr 3, s. 221–223.
Baglioni O.L. (1999), Didattica dell’ autonarazzione, „Adultitá”, nr 10,

s. 59–78.

Czerniawska O. (1976), Wybór pism. Pomoc spo³eczno-kulturalna dla

m³odzie¿y pracuj¹cej i doros³ych, wstêp i opracowanie
K. Korni³owicz, Wroc³aw.

Czerniawska O. (2001), Pamiêæ szko³y, „Zeszyty Naukowe WSHE.

Edukacja Doros³ych”, nr 3, s. 9–19.

Czerniawska O. (2001), Les chemins d’education et leurs méandres,

„Chemins de Formation”, nr 2, s. 59–65.

Czerniawska O. (2002), Od badañ biograficznych do dydaktyki, „Edu-

kacja Doros³ych”, nr 1, s. 25–35.

Demetrio D. (1999), Zabawa na tle ¿ycia, gra autobiograficzna w oœwia-

cie doros³ych, Kraków.

Demetrio D. (2000), Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania o so-

bie, Kraków.

Dominicé P. (1990), L’histoire de vie comme processus de formation,

Paris.

Dubas E. (1997), Warsztaty przysz³oœci, Kraków.

Juraœ-Krawczyk B. (1987), Udzia³ w akademii ¿ycia jako forma samo-

rozwoju, [w:] Ucz¹cy siê doros³y w œwietle badañ, materia³y

konferencyjne 28–29.09.1987, £ódŸ.

Lani-Bayle M. (2000), Raconter l’école au cour du siécle, Paris.

109

XI.

Edukacyjna funkcja

badañ biograficznych.

Wydarzenia globalne i wydarzenia

osobiste trzech generacji

Badania biograficzne, jak ka¿de badania naukowe, s³u¿¹ pozna-

niu prawdy. W przypadku badañ biograficznych prawda o rzeczywi-

stoœci zawiera aspekty subiektywnego jej odbicia – subiektywnoœci.

Badania zjawiska, wydarzeñ zawiera³y w swoim za³o¿eniu, w swojej

istocie subiektywnoœæ, która wyra¿a³a siê w okreœleniu „osobiste”

i w samym pojêciu wydarzeñ. Jak to stwierdzili narratorzy, wydarze-

nie to nie tylko to, co siê zdarzy³o, ale to, co zosta³o spostrze¿one,

wp³ynê³o na mnie osobiœcie, co siê wydarzy³o w³aœnie mnie. Katego-

ria „wydarzenia osobiste” dotyczy samego mnie jako ja i jako my, tzn.

rodzina, osoby bliskie.

Wydarzenie globalne ma szerszy wp³yw, odbywa siê w czasie

historycznym naszego ¿ycia, w okreœlonej przestrzeni geograficznej,

kraju, kontynentu, œwiata. Wydarzenia globalne – jedne by³y zapa-

miêtane d³u¿ej i wymieniane przez kilka kategorii wiekowych i na

przestrzeni kilku lat, inne „znika³y” zas³oniête przez nowy kataklizm,

zamach terrorystyczny. Do pierwszych mo¿na zaliczyæ zamach 11 wrze-

œnia w Nowym Yorku, do drugich – zamachy w Madrycie, tsunami

na Oceanie Indyjskim, huragany w Los Angeles. Wœród wydarzeñ

110

globalnych, obok faktów medialnych, wymieniano takie zjawiska spo-

³eczne, jak bezrobocie, zamêt w pañstwach demokratycznych, epide-

mie. W Polsce mówiono o stanie wojennym, o wyborze Karola Woj-

ty³y na Papie¿a i o Jego œmierci.

Badania biograficzne tworz¹ kilka sytuacji edukacyjnych. Sam

wywiad stymuluje narratora, bo musi siê zastanowiæ, przypomnieæ so-

bie przesz³oœæ, uporz¹dkowaæ wspomnienia, zwerbalizowaæ je, chcieæ

mówiæ, wyra¿aæ pewne opinie, a to, co g³oœno powiedziane staje siê

faktem, który mo¿na oceniaæ, analizowaæ. Osoba s³uchaj¹ca wypo-

wiedzi musi odwa¿yæ siê przeprowadziæ wywiad, s³uchaæ, zachêcaæ

do wypowiedzi, pomagaæ narratorowi, szanowaæ jego wspomnienia.

Musi opanowaæ swoje uczucia, byæ tylko aktywnym, ¿yczliwym s³u-

chaczem. Powsta³y materia³ w trakcie wywiadu, historia ¿ycia, opo-

wieœæ o wydarzeniach zawiera w sobie pewne przes³anie o narratorze,

o jego czasach, o przesz³oœci i jej realiach, o œrodowisku ¿ycia. Jak to

okreœla pedagogika spo³eczna – przedstawia niewidzialne œrodowisko,

które kiedyœ by³o, istnia³o w przesz³oœci. By³o domem rodzinnym,

miasteczkiem, szko³¹, stowarzyszeniem, rodzinn¹ narratora, jego sa-

crum i profanum. Powstaje pewien zbiór faktów, informacji dotycz¹-

cych realiów ¿ycia nie tylko narratora, ale jego pokolenia, kohorty

wieku, jego czasów, które mo¿na okreœliæ „moje czasy”, czy „nasze

czasy”. Czytaj¹c wywiady, odtwarzamy obraz minionej rzeczywisto-

œci, przedmiotów które zniknê³y, zachowañ, okreœleñ rzeczy minionych

i przemijaj¹cych, to co Pierre Dominicé okreœla jako historia regionu.

Ta wiedza na temat przemijaj¹cej przesz³oœci wzbogaca narratora,

który przypomina sobie przesz³oœæ, prowadz¹cego wywiad i czytelni-

ka wywiadu. Tak by³o i ju¿ nie jest. Tak wiêc, pisz¹c o edukacyjnej

funkcji badañ, mo¿na wyró¿niæ trzy jej zakresy. Zakres, czy pole, wokó³

narratora, który polega na porz¹dkowaniu wspomnieñ, na analizie

w³asnego ¿ycia, w przypadku tego projektu badañ w sekwencji dzie-

ciñstwa, m³odoœci, doros³oœci a¿ po jej póŸn¹ fazê. Sekwencja ta oka-

za³a siê bardzo skuteczna. Sk³ania³a narratorów do cofniêcia siê w okres

dzieciñstwa. Im m³odszy narrator, tym trudniej by³o mu to uczyniæ,

choæ wydawa³o siê, ¿e nie musi cofaæ siê w zbyt odleg³e czasy. Osoby

starsze wspomina³y dzieciñstwo bardzo szczegó³owo i bez trudnoœci.

111

M³odsze generacje musia³y d³ugo siê namyœlaæ. I tak, 24-letni student
d³ugo namyœla³ siê, jakie wydarzenie osobiste z dzieciñstwa wymieniæ
i powiedzia³:

Pamiêtam, jak wypad³em z wózka.

Kilka osób 20-letnich opowiada³o o pierwszych dniach w przedszkolu,
o przykrym zapachu gotowanego mleka, o odruchach wymiotnych po
zjedzeniu zupy mlecznej. Z³oœæ wychowawczyñ z przedszkola, gdy siê
to zdarzy³o i wreszcie rezygnacji z odprowadzania do przedszkola przez
ojca, który by³ przera¿ony t¹ sytuacj¹. Trudno by³o tak¿e wymieniæ
wydarzenia globalne. Najczêœciej by³ to Czarnobyl. Dzieciñstwo po-
kolenia doros³ych przebiega spokojnie. Jak opowiadali, chodzili do
przedszkola, uczyli siê w szkole podstawowej. Du¿o osób wybiera³o
szko³y œrednie zawodowe. Analizuj¹ wp³yw rodziców na wybór szko-
³y i zawodu. Jest to szczególnie wyraŸne wœród osób, które wybra³y
zawody artystyczne lub zosta³y nauczycielami. Osobiste prze¿ycia ³¹cz¹
siê z egzaminami, z edukacj¹, z promocj¹, z matur¹, a nastêpnie wy-
borem uczelni. Internat i ¿ycie w mieœcie z dala od rodziny to proces
usamodzielniania siê, decyzja wyboru szko³y, a nastêpnie pierwsza
praca. To najwa¿niejsze prze¿ycia m³odych doros³ych. Nastêpnie œlub
i urodzenie dziecka, otrzymanie mieszkania. WiadomoϾ o urodzeniu
dziecka, a szczególnie odwiedziny w klinice ¿ony i pierwszy bezpo-
œredni kontakt z noworodkiem, 25-letni stra¿ak przedstawia jako wyda-
rzenie radosne, g³êboko wzruszaj¹ce i w pewien sposób dramatyczne.

Uœwiadomi³em sobie odpowiedzialnoœæ za dziecko.

Ci¹¿a, narodziny dziecka, jego zdrowie i rozwój, ale i choroba, trud-
noœci mieszkaniowe, oto wydarzenia osobiste.

Wydarzenia globalne dla doros³ych to w latach 80. stan wojen-

ny og³oszony w Polsce. Dla najstarszego pokolenia by³a to II wojna
œwiatowa.

Wydarzenia zwi¹zane z rodzin¹ pochodzenia, z w³asnymi ro-

dzicami, pobudzaj¹ do porównañ domu rodzinnego z tym, który siê
stworzy³o. Niektórzy wspominaj¹ k³ótnie rodziców, tzw. ciche dni

112

i zastanawiaj¹ siê, czy i ich nieporozumienia ma³¿eñskie s¹ tak samo

prze¿ywane przez ich dzieci. Mo¿na stwierdziæ, ¿e treœci ¿ycia rodzin-

nego, stosunki rodziców, ich zachowania stanowi¹ czynnik g³êboko

zapadaj¹cy w pamiêæ dzieci, w przysz³oœci rodziców i stanowi¹ punkt

odniesienia, porównania dla nich. Czytaj¹c wywiady i analizuj¹c wy-

powiedzi narratorów, zdumiewa niekiedy ich otwartoœæ i szczeroœæ.

Proœba o wskazanie wydarzeñ osobistych nie zmusza ich do tak intym-

nych zwierzeñ. Otwartoœæ narratorów to zjawisko, które wywo³uje zdu-

mienie i nasuwa pytanie, dlaczego narratorzy opowiadaj¹ o swoich

intymnych prze¿yciach, co ich do tego sk³ania. I tak dowiadujemy siê

z wywiadu, ¿e studentka by³a w ci¹¿y, urodzi³a dziecko i odda³a je do

adopcji, bo nie chcia³a ujawniæ ci¹¿y rodzicom. Inna m³oda dziewczy-

na opowiada³a o walce z anoreksj¹. 40-letni mê¿czyzna opowiada

o swoich sk³onnoœciach homoseksualnych i reakcji rodziców na ten

temat. Wywiad przeprowadza³a m³oda osoba.

W historii ¿ycia dowiadujemy siê o rozwodach rodziców i prze-

¿yciach dzieci, którymi s¹ narratorzy. Rozwody to g³êboko rani¹ce

decyzje, to rozstanie z jednym z rodziców. W starszym pokoleniu

wystêpuje osierocenie, œmieræ matki lub ojca, ponowne ma³¿eñstwo

rodzica i zderzenie siê z macoch¹ lub ojczymem. Nie wszyscy nowi

rodzice po remaria¿u s¹ Ÿli, choæ tacy siê zdarzali. Niektórzy okazuj¹

siê ¿yczliwi i opiekuñczy. Starsze pokolenie opowiada o karach fi-

zycznych, o biciu. Bij¹ ojcowie i matki, bo kochaj¹. Bij¹ nauczyciele,

bo chc¹ dobrze wychowaæ uczniów, prowadziæ szko³ê. Nauczyæ ich

dyscypliny. Dawna szko³a to szko³a z dyscyplin¹, z karami, jak zamy-

kanie w kozie, stawianie do k¹ta itp.

Ukazywanie przez narratorów w historii ¿ycia wydarzeñ czy sy-

tuacji, które przekszta³ci³y ich czy kszta³towa³y, swoich dróg eduka-

cyjnych, szczególnie wyraziœcie ujawni³o siê w wywiadach zebranych

wœród osób wykonuj¹cych jeden okreœlony zawód. I tak stra¿acy jako

wydarzenie globalne podali po¿ar lasów kabackich. Jeden z najgroŸ-

niejszych po¿arów w okolicy £odzi, tak¿e zamach w Nowym Yorku

przedstawiali, identyfikuj¹c siê z amerykañskimi stra¿akami i ich rol¹

w ratowaniu ofiar zamachu. Gdy inne osoby mówi³y, ¿e wydarze-

niem globalnym ostatnich lat by³ zamach terrorystyczny 11 wrzeœnia,

113

to stra¿acy dodawali do tego opis akcji gaszenia po¿aru i ratowania

ludzi. Tak¿e artyœci narratorzy w szczególny sposób doszukiwali siê

powstania zainteresowañ artystycznych w okresie dzieciñstwa, w kon-

taktach z rodzicami, którzy uprawiali sztukê, muzykowali, malowali,

zabierali dzieci do teatru. Jeszcze jedna kategoria zawodowa dopa-

trywa³a siê wyboru zawodu w dzieciñstwie. Jeden z nauczycieli mu-

zyki stwierdzi³, ¿e po³¹czy³ swoj¹ pasjê muzykowania z uczeniem

muzyki w szkole, a m³oda nauczycielka powiedzia³a:

Zawsze bawi³am siê w szko³ê i kaza³am kole¿ankom

rysowaæ, czytaæ i opowiadaæ.

Czy narracja historii w³asnego ¿ycia uruchamia³a samoœwiado-

moœæ? Czy ujawnia³a j¹ przez dzielenie siê tym z osob¹ przeprowadza-

j¹c¹ wywiad? Czy i kiedy by³ to wynik wywiadu, trudno stwierdziæ.

Rozmowa z narratorami po wywiadach wskazywa³a, ¿e s¹ zadowole-

ni, ¿e ktoœ zainteresowa³ siê nimi i mogli o sobie opowiadaæ, ¿e pomo-

g³o im to, wzmocni³o, ¿e by³o wa¿ne dla nich i ich œrodowiska.

Bogactwo historii ¿ycia i ich ró¿norodnoœæ w pewnym stopniu

przyt³acza, wywo³uj¹c postawê przywo³an¹ przeze mnie wczeœniej jako

lêk przed zniszczeniem obrazu w kalejdoskopie czy zapatrzenie siê

w okienko fotoplastikonu. Zach³yœniêcie siê histori¹ ¿ycia, jej wyj¹t-

kowoœci¹, otwartoœci¹ narratora, bogactwem wspomnieñ, faktami,

szczegó³ami i uwagami. Analiza materia³u ubocznego, dotycz¹cego

obyczajów, potraw, przedmiotów, mody, krajobrazu itp., to na pewno

sytuacja edukacyjna badañ biograficznych. Zatrzymanie siê, pochy-

lenie, namys³ nad tym, co przeminê³o lub zmieni³o siê, nad now¹

rzeczywistoœci¹ i tym, co trwa³e, by³o i jest. Np. m³ody narrator, bezro-

botny opowiada o castingu, który prowadzony by³ z wykorzystaniem

internetu. O oznaczonej godzinie uda³ siê do urzêdu zatrudnienia, a tam

po³¹czono go z przysz³ym pracodawc¹ w Wielkiej Brytanii, który za-

dawa³ mu pytania i rozmawia³. Nowa sytuacja, nowa technologia, taki

sam stres i lêk.

Badania biograficzne ukazuj¹ pola stresu i lêku. Tworz¹ je wy-

magania, jakie stawia edukacja i instytucje, które ni¹ siê zajmuj¹. M³o-

dzi ludzie i doroœli boj¹ siê egzaminów, sprawdzianów, powrotów do

roli ucznia i osoby egzaminowanej, bez wzglêdu na to, co to za egza-

min: na prawo jazdy, lincencjacki czy magisterski. Boj¹ siê nowych

sytuacji: pierwszej pracy, ale tak¿e jej utraty, bezrobocia, emerytury

i czasu bez zajêcia, bólu i choroby. Historie ¿ycia zawieraj¹ losy wy-

j¹tkowe i tzw. przeciêtne. Aktualnie m³odzi doroœli mówi¹ o trudno-

œciach w ¿yciu, o pracy i lêku przed jej utrat¹, ale tak¿e przedstawiaj¹

historie wyjazdu z Polski, ¿ycia na emigracji w Stanach Zjednoczo-

nych, w Niemczech czy Austrii, powrotu do kraju. Szukania swego

miejsca w œwiecie. Opowiadaj¹ o s³u¿bie w Iraku i misjach w Jugo-

s³awii. O lêkach, pragnieniach, kontaktach z obcymi, zderzeniu z kli-

matem i kultur¹. Analiza biograficznych wywiadów w grupie nasuwa

i wywo³uje dyskusje, sk³ania do refleksji. Uczymy siê wzajemnie sie-

bie i innych. Zastanawiamy nad przemijaj¹cym czasem. I chyba to

stanowi najistotniejsz¹ funkcjê edukacyjn¹ badañ: refleksja, umiejêt-

noœæ rozmowy, s³uchanie i szacunek wobec innych, wobec jednostki

i jej doœwiadczeñ ¿yciowych. Jest to okazja, aby uczyæ siê z ¿ycia –

jak pisze Dominicé.

115

XII.

Edukacyjne dylematy pamiêci

1. Uwagi wstêpne

Pamiêæ ludzka jest narzêdziem cudownym, ale zwodni-

czym. To wytarta prawda, znana nie tylko psychologom,

ale równie¿ ka¿demu, kto zwróci uwagê na zachowania

otaczaj¹cych go ludzi albo w³asne

– pisze Primo Levi (2005: 11), w³oski pisarz i wiêzieñ Auschwitz,

który zmar³ w okolicznoœciach niewyjaœnionych: pope³ni³ samobój-

stwo lub uleg³ wypadkowi. Podobne stwierdzenie zawiera w ksi¹¿ce

pt. Ocaliæ od niepamiêci Jolanta Szablicka-¯ak, pedagog z Wroc³a-

wia. Pisze ona:

Pamiêæ ludzka jest ulotna – przekonujemy siê wtedy,

gdy próbujemy opowiadaæ o ludziach, którzy jeszcze

byli wœród nas. Tym trudniej jest mówiæ o tych, co ode-

szli wczeœniej. Coraz mniej jest œwiadków miejsca i cza-

su. Tymczasem, by ocaliæ cz³owieka, trzeba zachowaæ

pamiêæ o nim i dzieliæ siê ni¹ z innymi (Szablicka-¯ak,

2002: 7).

116

Pamiêæ jest niew¹tpliwie kategori¹ badañ interdyscyplinarnych.

W tym opracowaniu uwzglêdniony bêdzie jej wymiar w doœwiadcze-

niu biograficznym – edukacyjnym, w aspekcie doros³oœci i staroœci.

Pamiêæ stanowi przede wszystkim przedmiot badañ psychologicznych.

Psychologia postrzega j¹ jako jeden z podstawowych procesów psy-

chicznych cz³owieka i jako zdolnoœæ do kodowania informacji, prze-

chowywania ich i odtwarzania. Wymienia pamiêæ sensoryczn¹, krót-

kotrwa³¹ i d³ugotrwa³¹, obrazow¹ (wzrokow¹, s³uchow¹, smakow¹),

myœlow¹ (s³owno-logiczn¹) i afektywn¹ (uczuciow¹) oraz pamiêæ lo-

giczn¹ i mechaniczn¹, œwie¿¹ i d³ugotrwa³¹ (Okoñ, 1975: 209). Psy-

chologia bada czynniki kszta³tuj¹ce pamiêæ oraz przyczyniaj¹ce siê

do jej os³abienia, a¿ do amnezji. Pisze o zjawisku déjà vu, o s³abniêciu

pamiêci. Uczy, jak wzmacniaæ pamiêæ, aby pamiêtaæ. Pisze o pamiêci

mechanicznej i skojarzeniowej.

2. Pamiêæ w andragogice

Pamiêæ w klasycznej andragogice jest przedmiotem analiz dy-

daktyki doros³ych. F. Urbañczyk rozwa¿a jej rolê w procesie uczenia

siê doros³ych (Urbañczyk, 1973: 48, 52, 59). Przytacza badania andra-

gogiczne z pocz¹tku XX wieku, g³ównie E.L. Thorndicke’e (tam¿e).

Thorndicke bada³ zdolnoœæ uczenia siê doros³ych. Wœród czyn-

ników warunkuj¹cych skutecznoœæ uczenia siê, obok inteligencji, za-

interesowañ, wieku, wymieni³ pamiêæ. Stwierdza³, ¿e osoby licz¹ce

40 lat i wiêcej ³atwiej ucz¹ siê tego, co je interesuje, czym siê zajmo-

wa³y. Gorzej od osób m³odszych zapamiêtuj¹ liczby i abstrakcyjne

symbole.

Pamiêæ jest wa¿nym czynnikiem w procesie uczenia siê, ale nie

tylko ona go warunkuje. Dydaktycy stawiaj¹ sobie pytanie, jak j¹ wzmoc-

niæ, jak uczyæ, aby lepiej pamiêtaæ, jak uaktywniaæ pamiêæ dyspozy-

cyjn¹, utrwaliæ zapamiêtane treœci, jak æwiczyæ pamiêæ. Tak¹ rolê pe³-

ni¹ warsztaty æwicz¹ce pamiêæ. Dydaktycy poszukuj¹ metod uczenia

siê doros³ych, w tym osób starszych. Ucz¹ korzystania z doœwiadczeñ

¿yciowych i prze¿yæ. Pedagogika Paulo Freire (1983) buduje programy

117

na tzw. wydarzeniach egzystencjalnych i tematach epoki, o które pyta
siê ludzi. Analizy sytuacji granicznych egzystencjalnych i tematów
epoki stanowi¹ kanwê pamiêci nauczania doros³ych. Freire zaleca odej-
œcie od pedagogiki bankowej ku dydaktyce twórczej, egzystencjalnej
– funkcjonalnej. We wspó³czesnej andragogice pisze siê o oducza-
niu i uczeniu siê od siebie, o dialogu, dyskursie, o wyborze tematów
(Czerniawska, 2002: 91–107). Nieistotne s¹ treœci nauczane (Francja,
Niemcy, W³ochy), wa¿na jest sytuacja uczenia siê. Komplementar-
noœæ uczenia siê: otwartoœci i rozwoju w³asnej osoby, przekszta³cania
œrodowiska ¿ycia przez wiedzê i doœwiadczenie ¿yciowe. Wa¿n¹ rolê
w edukacji doros³ych odgrywa coraz czêœciej stosowana dydaktyka
biograficzna, ucz¹ca uczyæ siê od siebie i od innych (Levi, 2005: 11).
Wa¿n¹ rolê w uczeniu siê spe³nia przypominanie, powtarzanie treœci.
Levi uwa¿a, ¿e choæ czêste opowiadanie prze¿yæ, przypominanie sobie
przesz³oœci utrzymuje ¿ywotnoœæ wspomnieñ, spe³nia funkcje podob-
ne do æwiczenia miêœni, jednak równoczeœnie powoduje powstanie nie-
korzystnego zjawiska, czêsto przywo³ywane prze¿ycia maj¹ sk³onnoœæ
do obracania siê w stereotyp. Kszta³t udoskonalony, ozdobiony zajmu-
je miejsce wspomnienia surowego. Wspomnienia rozrastaj¹ siê na w³a-
sny rachunek (Dominicé, 2000).

3. Pamiêæ w badaniach biograficznych

Badania biograficzne i dydaktyka biograficzna, która z nich siê

wywodzi i na nich siê opiera, bazuje na pamiêci. Przedmiotem analiz
s¹ biografie, pamiêtniki, dzienniki oraz opowiadania historii ¿ycia. Do
klasycznych Ÿróde³ cytowanych przez badaczy pos³uguj¹cych siê pa-
radygmatem biograficznym s¹ „Wyznania” œw. Augustyna. Ich rolê
wzorca okreœla ju¿ forma wyznañ œwiêtego – pisane s¹ w pierwszej
osobie: „Ego sum, qui memini, ego animus” – „To ja jestem, który
pamiêta, to ja jestem dusz¹”. Ksiêgê X rozpoczyna hymn do pamiêci.
Œw. Augustyn okreœla pamiêæ jako „obszerne ustronie”. Pamiêæ wypo-
sa¿a wnêtrze w specyficzne przestrzenie, miejsca intymne: wszystkie

118

[...] przechowywane tam rzeczy pamiêæ przyjmuje do

swego obszernego ustronia, rozga³êzionego na tajem-

ne, nieokreœlone schowki, aby gdy zajdzie potrzeba

przypomnieæ to sobie i zaj¹æ siê tym na nowo. Przypo-

mnienie na zawo³anie wszystkiego „co przywodz¹ na

pamiêæ” œwiadczy, ¿e chodzi o moje wnêtrze, dzia³anie

w olbrzymim gmachu mojej pamiêci.

Przeogromna jest w³adza pamiêci, do tego stopnia, i¿ „to pamiê-

tam, ¿em pamiêta³”. Czy¿by wiêc szczêœliwy dar pamiêci? A jak¿e.

A jednak myœl o zapomnieniu nawiedza tê pochwa³ê pamiêci i jej w³a-

dzy, o zapominaniu, o owym rabusiu czasu, o zapomnieniu, które nisz-

czy to, co pamiêtamy. Czym¿e jest zgubiony przedmiot, ewangeliczna

drabina, jeœli nie rzecz¹, któr¹ siê posiada w pamiêci? Znajdowanie

oznacza odnajdywanie, odnajdywanie – rozpoznawanie, rozpoznawa-

nie z kolei dlatego uznajemy, ¿e rzecz odnaleziona jest to¿sama z po-

szukiwan¹. Zaginê³a, ale pozosta³a w pamiêci. W pewnym sensie œw.

Augustyn stwierdza, ¿e w pamiêci przechowujemy rzeczy zapomnia-

ne. Pamiêtamy samo zapomnienie, które niszczy to, co pamiêtamy.

W pamiêci rozci¹gaj¹ siê trzy wymiary: przesz³oœæ i teraŸniejszoœæ,

która staje siê przesz³oœci¹ oraz przysz³oœæ, która staje siê teraŸniejszo-

œci¹ i za chwilê bêdzie przesz³oœci¹. Pamiêæ tworzy nasz¹ to¿samoœæ

(patrz: Ricoeur, 2004: 113).

Podobne okreœlenia pamiêci i jej roli w tworzeniu to¿samoœci od-

naleŸæ mo¿na w ksi¹¿kach Demetrio: Pedagogia della memoria (1998)

i Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania o sobie (2000).

Nie jest to systematyczny wyk³ad, raczej zbiór esejów, obfituj¹-

cych w pytania, w¹tpliwoœci, poszukiwania odpowiedzi na owe pyta-

nia. Oto kilka przyk³adów pytañ i w¹tpliwoœci: Dlaczego pamiêæ jest

czynnikiem, który wp³ywa na nasze samopoczucie? Dlaczego zatrzy-

muje pewne fragmenty prze¿yæ, obrazy, barwy, zapachy?

Cz³owiek doros³y niekiedy wraca do wspomnieñ bolesnych, cza-

sami je wypiera, a zachowuje radosne. Demetrio stara siê scharaktery-

zowaæ ró¿nice miêdzy pamiêci¹ dziecka, m³odego cz³owieka a doro-

s³ego. Pisze on, ¿e pamiêæ dziecka i m³odzieñca jest amoralna i nie-

moralna, byle jaka. Wiele faktów dziecko zna z opowiadañ innych.

Pamiêæ doros³ego jest gêsta i pe³na, ale tak¿e krn¹brna, gdy chce siê j¹

119

uporz¹dkowaæ. Zapomina siê wiele, Ÿle pamiêta i nieprawdziwie. Po-

trzeby jest czas, aby przypomnieæ sobie, co siê pamiêta³o i wydarzy³o.

Powstaje historia ¿ycia. Tworzy siê wokó³ wysp pamiêci, zapamiêta-

nych zdarzeñ, prze¿yæ. Demetrio przywo³uje tu przyk³ad zachowañ

poety i pacjenta. Jeden, pisz¹c, przywo³uje obrazy, drugi odtwarza hi-

storiê swojej choroby, z³ego samopoczucia. Doros³y prze¿ywa niepew-

noœæ, jakiej nie odczuwaj¹ dzieci. Bajki rozpoczynaj¹ siê od „pewne-

go razu by³o”. Tymczasem doros³y nie wie, co by³o pewnego razu, co

to by³ za raz. Uczy siê rejestrowaæ teraŸniejszoœæ, jej obrazy i dŸwiêki.

Pamiêæ jest umiejêtnoœci¹ wyobra¿ania sobie czasu. Ju¿ jutro musimy

przypomnieæ sobie dziœ. Jest to próba uczenia siê powrotu do wczoraj,

odtwarzania ko³a wspomnieñ. Pamiêæ ma przywracaæ czas. Nasuwa

siê pytanie, w¹tpliwoœæ – czy wspomnienie ma wartoœæ dokumentu

historycznego? I tak, i nie. Czas historyczny jest czasem osobistym,

jednostkowym, czas ego, czas ¿ycia. Œwiadkowie tych samych wyda-

rzeñ historycznych relacjonuj¹ je inaczej. Czy mo¿emy byæ œwiadkami

historii? Nasze wspomnienia s¹ i nie s¹ dokumentami historycznymi.

Ale tworz¹ pewne instytucje, zjawiska spo³eczne. Instytucje to mu-

zea, instytuty pamiêci. S¹ nimi muzea poœwiêcone Shoah, holokausto-

wi, Powstaniu Warszawskiemu, wojnie, bitwom, osobom zmar³ym. Jest

to fenomen tzw. postpamiêci. Prze¿ywanie zag³ady, klêski lub zwy-

ciêstwa przez pokolenie, które nie uczestniczy³o w owym zjawisku,

a zna je z opowiadania starszej generacji lub tradycji przekazywanej

w rodzinie.

4. Postpamiêæ

Postpamiêæ i jej powstanie to ca³y obszar pytañ i dzia³añ eduka-

cyjnych, wymagaj¹cych wsparcia interdyscyplinarnego. Co zachowaæ,

co przekazaæ? Jak oczyœciæ pamiêæ, jak j¹ odœwie¿yæ?

Demetrio pisze o wyspach pamiêci. Cz³owiek doros³y musi przejœæ

przez wyspê pamiêci, jak¹ jest dzieciñstwo. Pamiêæ w³asnego dzieciñ-

stwa pomaga lepiej zrozumieæ swoje dzieci i dzieci w ogóle. Obraz
dzieciñstwa u³atwia ocenê zmian, jakie nast¹pi³y w œwiecie, np. bieda

120

i ubóstwo, praca, szko³a, jak by³o, jak jest. Pisarze, poeci, myœlicie-
le, ka¿dy z nas pyta siê, co pozosta³o w nas z dziecka (Waldorff,
1989: 23).

Problem pamiêci wystêpuje w badaniach ¯ydów. Chcê tu przyto-

czyæ francuskie badania ¯ydów z P³ocka, którzy ocaleli i wyjechali z Pol-
ski – co i jak pamiêtaj¹, jakie s¹ ich wyspy pamiêci (Lapierre, 2001).

5. Badania pamiêci ocala³ych ¯ydów.

Tworzenie postpamiêci

Badania prowadzi³a Nicole Lapierre. Objê³a nimi ¯ydów, daw-

nych mieszkañców P³ocka, którzy wyemigrowali z Polski i osiedlili
siê we Francji, w Izraelu i w Kanadzie. S¹ to wspomnienia miasta
dzieciñstwa, wczesnej doros³oœci.

Wspomnienia ¿ydowskich emigrantów koncentruj¹ siê wokó³

domu rodzinnego, który pamiêtaj¹ dok³adnie. Mo¿na wyró¿niæ dwa
rodzaje domów. Dom biedoty – by³o to mieszkanie bez wygód, naj-
czêœciej jednoizbowe, w którym mieszka³a ca³a rodzina wielodzietna
i kilkupokoleniowa. Czêsto w mieszkaniu znajdowa³ siê tak¿e warsz-
tat. Obok domu by³o podwórze, na którym bawi³y siê dzieci. W wy-
wiadach opisane by³y zabawy, rynek z jego zgie³kiem i zapachami,
œwiêta ¿ydowskie, szko³a. Nauczyciele i ich zachowanie, czêsto obraŸ-
liwe, wyzwiska rodziców, np. „w twego ojca wst¹pi³ z³y duch”, „mleko
twojej matki by³o zatrute”, „jesteœ chuda jak patyk” lub „gruba jak
beczka”. By³y te¿ dobre wspomnienia, wsparcia uczniów, dzielenia
siê œniadaniem itp. Drugi typ domów to dom mieszczañski, bogaty,
³adnie umeblowany, z kotarami i bibelotami. W obu grupach wystê-
puj¹ obrazy, zapachy, smak potraw i dŸwiêki. Badania mówi¹ o szcze-
gó³ach: o porêczy na balkonie, kwiatach itp.

Wiêkszoœæ rozmówców zatrzymuje siê na wspomnieniach z dzie-

ciñstwa, wczesnej m³odoœci. Doros³oœæ i ¿ycie na emigracji jest pe³-
ne luk, nic siê nie dzia³o, by³o tak, jak jest dziœ. Niewiele siê pamiê-
ta. Pozosta³ kraj dzieciñstwa, za którym siê têskni, choæ by³ z³y, ale

121

kochany, pozosta³a czy powsta³a postpamiêæ kraju rodzinnego opusz-

czonego przez rodziców. Autorka pisze, ¿e opowiadania cechuje wie-

lokrotne powtarzanie tych samych faktów, w¹tków, zagubiona prze-

sz³oœæ powraca w powtarzanych przedmiotach, rytua³ach. Zabawa i praca

zwi¹zane s¹ z porami roku. Sma¿enie konfitur, wielkie garnki i patel-

nie, ukazywane s¹ sylwetki rodziców. Troski swych matek i ojców, czê-

sto zaginionych. Ukazane zosta³y wydarzenia graniczne. Têsknota za

tym co by³o, za przestrzeni¹ wspó³czesn¹. Pojawi³a siê œwiadomoœæ eg-

zystencjalna. Obrazy tego, co w pedagogice spo³ecznej okreœlano jako

œrodowisko niewidzialne: Wiednia, P³ocka, Krakowa, których ju¿ nie

ma. Pojawi³ siê czas umar³y dla pamiêci od 1945 roku do dziœ.

Czego ucz¹ te badania? Myœlê, ¿e s¹ pomocne w badaniach osób

starszych, mieszkañców Kresów – Lwowa, Wilna, Tarnopola, Grodna

itp. Edukacja doros³ych powinna doprowadziæ do samodzielnej anali-

zy pamiêci codziennoœci, przesz³oœci. Taka podró¿ autobiograficzna

jest trudna, d³uga i skomplikowana. Trzeba przejœæ przez owe wyspy

pamiêci, przez emocje, przyznaæ siê, ¿e siê nie wszystko pamiêta. Trze-

ba poruszaæ siê spiral¹. Autobiografii mo¿e byæ kilka typów – zawodo-

we, rodzinne, rodzicielskie, polityczne, edukacyjne. Wymagaj¹ odwa-

gi, wysi³ku i wytrwa³oœci. Autobiografia jest odkryciem, przyczynia

siê do rozwoju. Trzeba mieæ odwagê, byæ pokornym, aby stwierdziæ,

¿e ktoœ mo¿e lepiej coœ pamiêtaæ. Pamiêæ jest jednym z elementów

negatywnego stereotypu staroœci. Jeœli m³ody cz³owiek coœ zapomnia³,

to zapomnia³, bo tak siê zdarza. Jeœli to samo przytrafi³o siê starszej

osobie, to uwa¿a siê, ¿e zapomnia³, bo jest stary i nie pamiêta. W ró¿-

nych modlitwach osób starszych wypowiadana jest proœba:

Nie proszê Ciê [Bo¿e] o wzmocnienie mojej pamiêci,

ale o wzmocnienie pokory i pomniejszenie mojej zbyt-

niej pewnoœci siebie, zw³aszcza wtedy, kiedy moje wspo-

mnienia nie pokrywaj¹ siê ze wspomnieniami innych

osób. Naucz mnie tej wielkiej m¹droœci, ¿e mo¿liwe s¹

równie¿ moje pomy³ki (modlitwa mniszki z XVII w.).

Mo¿na zapytaæ, czy Demetrio zajmuje siê wspominaniem, czy przy-

pominaniem. Uwa¿a, ¿e oba te zjawiska s¹ przedmiotem jego badañ

i oba interesuj¹ andragogikê i gerontologiê.

122

W tym fragmencie chcê nawi¹zaæ do wypowiedzi Paula Ricoeura,

filozofa, teologa protestanckiego, emerytowanego profesora Sorbony,

zwi¹zanego z Instytutem Nauk o Cz³owieku i Pierra Nora, historyka

i redaktora pisma „Le Debat”. Obaj myœliciele udzielili wywiadu

Jackowi ¯akowskiemu, który zawar³ je w ksi¹¿ce pt. Rewan¿ pamiê-

ci (¯akowski, 2002).

Ricoeur uwa¿a, ¿e pamiêæ jest obowi¹zkiem po upadku dwóch

re¿imów nazizmu i komunizmu, gdy mo¿na odtworzyæ nasz¹ prze-

sz³oœæ i j¹ odk³amaæ. Mówi, ¿e mo¿e wiêkszym problemem jest dziœ

zapomnienie, niepamiêæ. Oczywiœcie ani indywidualnie, ani w zbio-

rowoœci nie mo¿emy pamiêtaæ wszystkiego. Musimy to zrobiæ, aby

oczyœciæ pamiêæ z dygresji i zbudowaæ narracjê naszego doœwiadcze-

nia. Jednak zdolnoœæ zapomnienia mo¿e byæ tak¿e niebezpieczna. Cza-

sami postrzega, zamiast pamiêtaæ, mo¿emy powtarzaæ b³êdy naszej

pamiêci. Mówi¹ przecie¿ o „duchach przesz³oœci”. Duchy mog¹ po-

jawiæ siê w przysz³oœci. Dlatego musimy przesz³oœci przywróciæ jej

miejsce. Uczciwa pamiêæ nie zawsze jest koj¹ca. A pamiêæ zak³amana

i instrumentalne pos³ugiwanie siê zapomnieniem, aby unikn¹æ wstydu,

zawsze boli i j¹trzy. Ricoeur uwa¿a, ¿e ka¿dy ponosi odpowiedzial-

noœæ za siebie i to jak siê zachowa³, gdy widzia³ z³o. Podaje przyk³ad

swojego znajomego, który stale ma wyrzuty sumienia, ¿e w czasie

wojny nie ocali³ ¯yda zabitego przez francuskiego policjanta. Nie by³o

Niemców, gdy ów policjant zastrzeli³ ¯yda. Ricoeur poradzi³ mu, aby

w przysz³oœci by³ odwa¿niejszy i broni³ s³usznej sprawy. Odrzuca kul-

turê winy i targowisko win. Wa¿na jest ¿yczliwoœæ i wielkodusznoœæ dla

ludzi. Nie winy i rachunki. Podaje przyk³ad ¯yda mieszkaj¹cego w Niem-

czech, który mimo holokaustu wyznaje zasadê „¿ycie jest dobre”, trzeba

byæ wielkodusznym równie¿ dla siebie. Wywiad z Ricoeurem zatytu-

³owany jest Wiêkszoœæ by³a gapiami (¯akowski, 2002).

Pierre Nora nazywa teraŸniejszoœæ „epok¹ upamiêtniania”. Uwa-

¿a, ¿e wa¿n¹ rolê w przywracaniu pamiêci, jej uzdrawianiu spe³nia

edukacja. Nora stwierdza, ¿e ka¿dy czas jest dobry, aby powiedzieæ

przepraszam. Obecne pokolenie zosta³o wyrwane z przesz³oœci, czuje

d³ug wobec przesz³oœci i stratê. Stara siê upamiêtniaæ to, co by³o, bo

teraŸniejszoœæ zmienia siê bardzo szybko. Nie wiadomo, co pamiêtaæ.

123

Mno¿¹ siê rocznice, uroczystoœci i instytucje. Francja po œmierci ge-

nera³a de Gaulla odkurzy³a II wojnê œwiatow¹, w latach 70. – Vichy.

Dziœ nie potrafimy wyobraziæ sobie przesz³oœci, jest ona potrzeb-

na, aby kszta³towaæ to¿samoœæ jednostki, grupy spo³ecznej, regionu,

kraju, kontynentu. Historycy utracili monopol na opisywanie przesz³o-

œci. Historia jest nie tylko kolektywna. Historia indywidualna i pa-

miêæ indywidualna zyska³y znaczenie dziêki mediom. Jednostki s¹

œwiadkami przesz³oœci. Cz³owiek ma obowi¹zki wzglêdem przesz³o-

œci – obowi¹zek pamiêci. Dziœ ludzie obchodz¹ wspomnienia. Potrze-

buj¹ wspomnieñ, kochaj¹ wspomnienia (¯akowski, 2002). Ludzie

wierz¹, ¿e we wspomnieniach jest prawda. Wol¹ œwiadków od profe-

sorów. Uwa¿am, ¿e obowi¹zek pamiêci, jej zachowanie, porz¹dko-

wanie, uzdrawianie – to wa¿ne zadanie, to przes³anie dla andragogiki

i gerontologii.

6. Odpowiedzialnoœæ za retropatiê

Pamiêæ ratuje to, co przeminê³o, co by³o, co prze¿yliœmy. Dlate-

go pamiêæ winno siê chroniæ, edukowaæ, aby zachowaæ to¿samoœæ

i kontakt ze swoj¹ generacj¹ i innymi generacjami. Andragogika po-

winna uczyæ opowieœci antropologicznych historii ¿ycia i ich roli. Trze-

ba umieæ interpretowaæ wspomnienia, zachowywaæ je, uk³adaæ w ci¹-

gi, trzeba tworzyæ wyspy pamiêci i tworzyæ sieci powi¹zañ miêdzy

owymi wyspami. Trzeba dostrzegaæ kruchoœæ wspomnieñ, pielêgno-

waæ wspomnienia i wspomagaæ je. Trzeba nauczyæ siê retropatii (De-

metrio, 1998), uto¿samiania siê uczuciowego z w³asnym ¿yciem,

z przesz³oœci¹. Trzeba byæ trochê poet¹ i pacjentem. Widzieæ piêkno

chwili, umieæ odtworzyæ tok doznañ. Przypominanie, wspominanie

mo¿e odbywaæ siê wed³ug pewnych zasad. Zasady te Demetrio (2000)

przedstawi³ w ksi¹¿ce Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania

o sobie. Jest tam lista przedmiotów, okresów, chronologii, obrazów,

zdarzeñ, osób itp.

Odtwarzanie przesz³oœci mo¿na porównaæ do pracy archeologa

lub antropologa. Oni to cierpliwie, z kawa³ków lub kosteczek, odtwa-

rzaj¹ ca³oœæ naczynia, zwierzê lub cz³owieka. Co osi¹gn¹, co uka¿e siê

z tej sk³adanki, jest trudne do przewidzenia. Nie wiadomo, czy uda siê

z³o¿yæ ca³e naczynie lub korpus. Brakuj¹ce czêœci mo¿na uzupe³niæ,

ale czy osi¹gnie siê przez to doskona³e naczynie?

Bibliografia

Czerniawska O. (2002), Warsztaty biograficzne a rynek edukacyjny,

„Zeszyty Naukowe WSHE”, nr 8, s. 91–107.

Demetrio D. (1998), Pedagogia della memoria, Roma.

Demetrio D. (2000), Autobiografia, terapeutyczny wymiar pisania o so-

bie, Kraków.

Dominicé P. (2000), Learning from our Lives, San Francisco.

Freire P. (1983), Pedagogie des opprimes, Paris.

Lapierre N. (2001), La silence de la memorie a la recherche des Juifs

de Plock, Paris.

Levi P. (2005), Pamiêæ zniewagi, „Tygodnik Powszechny”, 30.01, s. 11.

Okoñ W. (1975), S³ownik pedagogiczny, Warszawa.

Ricoeur P. (2004), Drogi rozpoznania, Kraków.

Szablicka-¯ak J. (2002), Ocaliæ od niepamiêci, Kraków.

Urbañczyk F. (1973), Dydaktyka doros³ych, Wroc³aw.

Waldorff J. (1989), Fiderek, Warszawa.

¯akowski J. (2002), Rewan¿ pamiêci, Warszawa.

125

XIII.

Pamiêæ szko³y

w badaniach andragogicznych

1. Definicja tematu

i jego usytuowanie teoretyczne

Pamiêæ szko³y jest pojêciem wywodz¹cym siê z badañ biogra-

ficznych. Stanowi element pamiêci biograficznej dzieciñstwa i m³o-
doœci. Jest to zatem pamiêæ afektywna, obrazowa, w badaniach geron-
tologicznych zwana „pamiêci¹ serca”. Cechuje j¹ d³ugoterminowoœæ.
Przewrotnie mo¿na mówiæ tak¿e o niepamiêci, o tym co siê pamiêta,
ale mgliœcie, przez zapach, jako ogólny obraz, pojedyncze fakty i oso-
by. Nie pamiêta siê najczêœciej nauczanych treœci, nazwisk i imion. Ta
niepamiêæ i pamiêæ s¹ jednak elementem szerszej to¿samoœci.

Badaj¹c pamiêæ szko³y, nawi¹zujê do paradygmatu postrzegania

¿ycia ludzkiego jako kontinuum, ci¹g³oœci. Badania te s¹ elementem
badañ dróg edukacyjnych cz³owieka doros³ego. Prób¹ poszukania od-
powiedzi na pytanie: dlaczego ludzie doroœli ucz¹ siê lub nie? Dlacze-
go niektóre osoby starsze odczuwaj¹ potrzeby edukacyjne, inne ich
nie maj¹?

126

2. Ucz¹cy siê doros³y jako uczeñ

Ucz¹cy siê doros³y zawsze znajdowa³ siê w centrum zaintereso-

wañ andragogiki. Szukano odpowiedzi, kto siê uczy. Ile osób z okre-

œlonej populacji uczy siê, dlaczego siê ucz¹.

Przewa¿nie prowadzone by³y badania iloœciowe obejmuj¹ce du¿e

populacje i uczestników instytucji edukacyjnych, i te osoby pytano

o motywy uczenia siê. Starano siê przedstawiæ ich sylwetkê spo³ecz-

no-demograficzn¹. Do pytañ o motywy dochodzi³y pytania o sposoby

uczenia siê. Powsta³a sylwetka ucznia doros³ego, szko³y dla doros³ych,

a na tym tle powsta³o zjawisko echa, przedstawione przez francuskie-

go badacza Bertranda Schwartza (1973). Autor ten stwierdza³, ¿e jeœli

jakaœ instytucja dzia³a w œrodowisku i tworzy populacjê uczestników,

to owi uczestnicy pobudz¹ inne osoby do korzystania z jej us³ug i in-

stytucja ta bêdzie siê rozwijaæ. Echo jej dzia³añ bêdzie siê rozchodziæ

i gromadziæ kolejnych uczestników. Tak¹ instytucj¹ w Polsce by³y szko-

³y dla pracuj¹cych. Obecnie s¹ to centra edukacji ustawicznej i Uni-

wersytety Trzeciego Wieku.

Inni badacze francuscy, mniej znani, z oœrodka w Lille – Chri-

stian de Montlibert (1968) i Jean-Baptiste Herdoux (1982) objêli ba-

daniami ucz¹cych siê pracowników, którzy w ramach urlopów eduka-

cyjnych uzupe³niali swoje kwalifikacje lub podnosili czy uzupe³niali

wykszta³cenie. Montlibert, badaj¹c uczestników kursów wieczorowych,

pyta³ ich o to, jakimi byli uczniami, jak siebie oceniaj¹, czym siê inte-

resowali w szkole, co lubili, a co im sprawia³o trudnoœci. Drugi cykl

pytañ dotyczy³ oczekiwañ rodziców w stosunku do nich oraz aspiracji

rodziców itp. Okaza³o siê, ¿e czêœciej decydowa³y siê na udzia³ w kon-

kursach osoby, które zachowa³y dobr¹ pamiêæ o szkole i o sobie jako

uczniu oraz dzieci rodziców o wysokich aspiracjach, pok³adaj¹cych

nadziejê w osi¹gniêciach szkolnych dzieci. Ciekawe badania przepro-

wadzi³ kilka lat póŸniej Herdoux (1982). Autor postawi³ sobie pyta-

nie, dlaczego jedni doroœli robotnicy podejmuj¹ wysi³ek kszta³cenia

siê, inni nie. Teren badañ stanowi³a 21-tysiêczna gmina zamieszka³a

przez górników w po³udniowo-zachodniej Francji. Z list wyborczych

wylosowano próbê reprezentatywn¹ dla grupy wieku 18–60 lat –

217 osób, w tym 36 osób (16,6%) mia³o kontakt z instytucjami oœwiaty

127

doros³ych, 118 osób nie mia³o takiego kontaktu (83,4%). Po dokona-

niu analizy iloœciowej, przeprowadzono porównania miêdzy parami

„ucz¹cy siê i nie ucz¹cy” o takich samych parametrach spo³eczno-de-

mograficznych. Poszukuj¹c czynników ró¿ni¹cych, wyodrêbniono 5 ka-

tegorii zmiennych: warunki materialne, uwarunkowania spo³eczne, uwa-

runkowania kulturalne, zmiany miêdzygeneracyjne, „czynniki szkolne”.

Warunki materialne. Brano pod uwagê zawód wspó³ma³¿onka,

w³asn¹ pozycjê zawodow¹, poziom ¿ycia. Stwierdzono, ¿e uczestni-

ków cechuje nowoczesny model gospodarstwa domowego (zakupy

w supermaketach, lepsze wyposa¿enie i sprzêt, przeznaczanie mniej-

szej iloœci czasu na dom).

Przemiany miêdzygeneracyjne. Hipoteza zak³ada, ¿e uœwiada-

mianie sobie przemian motywuje do uczenia siê. Wœród ucz¹cych siê,

znaczniejszy by³ procent posiadaj¹cych w rodzinie osoby wykszta³co-

ne, których dziadkowie i rodzice awansowali spo³ecznie. Zak³adali,

¿e sami, jeœli zostan¹ bezrobotnymi, ale bêd¹ mieli wykszta³cenie, szyb-

ciej znajd¹ pracê i wyjd¹ z sukcesem z kryzysu.

Czynniki szkolne. Jednym z najbardziej decyduj¹cych by³ czyn-

nik szkolny. Wœród publicznoœci oœwiatowej ma³y procent dziadków

by³ analfabetami (16%), spoœród rodziców prawie nikt. Mo¿na wiêc

by³o mówiæ o dziedzictwie nie tyle poziomu szko³y, co gotowoœci do

uczenia siê. Wa¿ne jest tak¿e samopoczucie i zakodowany w pamiêci

obraz szko³y. W badanej próbie, 1 na 20 uwa¿a³, ¿e uczenie siê bêdzie

powodowaæ trudnoœci.

Uwarunkowania spo³eczne. Brano tu pod uwagê uczestnictwo

w ¿yciu spo³ecznoœci lokalnej. Uczestnicy mieli czêstsze i bogatsze

stycznoœci. (Pytanie brzmia³o: „Czy w tym roku rozmawiali, kontak-

towali siê z przedstawicielami w³adz, kadr¹ techniczn¹, osobami spe³-

niaj¹cymi funkcje przywódcze?”).

Uwarunkowania kulturalne. Wyodrêbniono uczestnictwo w kul-

turze masowej, korzystanie z instytucji kulturalnych, przynale¿noœæ

do stowarzyszeñ (tradycyjnych, kulturalnych, politycznych, zwi¹zków

zawodowych walcz¹cych o okreœlony program). Uczestników oœwia-

ty doros³ych cechowa³o bardziej zró¿nicowane uczestnictwo kultural-

ne, bardziej dynamiczne i rozwiniête, czêstsza przynale¿noœæ do wszel-

kiego typu stowarzyszeñ.

128

Wnioski z badañ by³y nastêpuj¹ce: publicznoœæ oœwiatowa jest

bardziej aktywna zawodowo, lepiej wykwalifikowana, umie utrzymy-

waæ kontakty z rodzin¹ i s¹siadami. Korzysta z ich pomocy w zorgani-

zowaniu ¿ycia domowego. Uczestniczy bardziej czynnie i czêsto w ¿y-

ciu spo³ecznym i kulturalnym. Jest przywi¹zana do tradycyjnego stylu

¿ycia (majsterkowanie, stowarzyszenie), ale tak¿e umie je porzuciæ

(np. rezygnacja z hodowli) i przyj¹æ zachowanie nowoczesne (zarz¹-

dzanie dochodami, zakupy, stowarzyszenie walcz¹ce o obronê praw).

Badania te wykazuj¹ jednak, ¿e w parach, porównuj¹c uczestników

i nieuczestników, mo¿na stwierdziæ, ¿e obok uwarunkowañ spo³eczno-

kulturalnych pozostaj¹ czynniki osobowoœciowe. Ponadto uczestnicze-

nie w instytucjach oœwiaty doros³ych redukuje nierównoœæ spo³eczn¹

miêdzywarstwow¹. Powoduje jednak utrwalenie siê nierównoœci w tej

samej warstwie.

W badaniach tych na uwagê zas³uguje g³êboka analiza œrodowiska

rodzinnego, kariery edukacyjnej w aspekcie samooceny, pamiêci o szkole

(obraz szko³y i ucznia), aspiracji edukacyjnych rodziców w stosunku

do w³asnej osoby i dzieci, uczestnictwa w paralelnych do oœwiaty insty-

tucjach, gotowoœci do kszta³cenia siê incydentalnego i nieformalnego.

Mo¿na za³o¿yæ, ¿e andragogika, badaj¹c zjawisko uczenia doro-

s³ego i swoistoœæ kszta³cenia, powinna stawiaæ sobie pytania: Co po-

zosta³o w doros³ym z ucznia, jakim by³ w dzieciñstwie i m³odoœci? Co

zapamiêta³ ze szko³y: wiedzê, obyczaje, nauczycieli, kolegów, atmos-

ferê? Jakie wspomnienia, prze¿ycia – pozytywne czy negatywne? Czy

pamiêæ szko³y sprzyja podejmowaniu decyzji o dalszym uczeniu siê?

Francuskie badania wykaza³y takie zale¿noœci.

Jak stwierdzi³am w pierwszym paragrafie artyku³u, pamiêæ szko-

³y w badaniach jest elementem badañ biograficznych. Potwierdzaj¹ to
inne badania francuskie poœwiêcone emigrantom (Lani-Bayle, 2000:
84–96). Doroœli emigranci wspominaj¹ szko³y jako miejsce pierwsze-

go bolesnego odczucia swojej odmiennoœci. Szko³a wywo³a³a u nich

to¿samoœæ bycia innym. Chocia¿ nauczyli siê w niej jêzyka, zbli¿yli do

kultury kraju emigracji, to byli czarni, ¿ó³ci, mniejsi, gorsi. Odczuli, ¿e

kraj, do którego przybyli jest do nich nastawiony niechêtnie. Niektó-

rzy wypierali z pamiêci te wspomnienia. Stwierdzali, ¿e upokorzenie

129

nie sprzyja integracji, nie zachêca do uczenia siê. Uczestnictwo w kur-
sach organizowanych dla emigrantów by³o uwarunkowane pamiêci¹
szko³y.

Podobne stwierdzenia formu³uj¹ w³oscy badacze, którzy traktuj¹

pisanie autobiografii jako element edukacji, rozbudzania œwiadomoœci
jednostki, a tak¿e formê dydaktyki (Formenti, Gemelli, 1998: 43–58),
poœwiêcaj¹c szkole jeden rozdzia³ ksi¹¿ki. Pisz¹ w nim, ¿e czêsto sto-
sunek do przedmiotu kszta³tuje siê pod wp³ywem uczuæ do nauczycie-
la, który go uczy, a ten powstaje w wyniku kontaktu, uwag skierowa-
nych do ucznia, spojrzeñ, gestów, pierwszego kontaktu. To, czy lubi
siê szko³ê, czy te¿ jej siê boi, chce siê j¹ zapomnieæ, mo¿e sprawiæ
pierwszy dzieñ w niej spêdzony, ¿yczliwy b¹dŸ nie¿yczliwy gest wy-
chowawcy. Serdecznoœæ sprawia, ¿e dziecko, potem m³ody cz³owiek
i doros³y dobrze j¹ wspomina.

Poœrednio pamiêæ szko³y wystêpuje w koncepcjach angielskiego

andragoga Petera Jarvisa. Uczony ten wyró¿nia nastêpuj¹ce typy spo-
³eczeñstwa: futurystyczno-utopijne, planowe, refleksyjne oraz kon-
sumpcyjne, to ostatnie cechuje rynek edukacyjny. Rynek edukacyjny
mo¿e funkcjonowaæ, gdy poszczególni cz³onkowie spo³ecznoœci s¹
konsumentami, s¹ zainteresowani procesem uczenia siê.

Doroœli czêsto pamiêtaj¹ swoje negatywne doœwiad-

czenia ze szko³y, kiedy uczenie siê w niczym nie przy-

pomina³o zabawy czy przyjemnoœci. Na dodatek, te

wspomnienia staj¹ siê barier¹ przy podejmowaniu de-

cyzji o dalszym kszta³ceniu. Jednak gdy uczenie siê jest

oddzielone od sformalizowanej edukacji, to wówczas

nauka mo¿e staæ siê przyjemnoœci¹ (Jarvis, cyt. za: Ma-

tlakiewicz, 2000: 138–139).

Jarvis uwa¿a, ¿e tak¹ instytucj¹ jest Open University, który „przemy-
ci³” edukacjê doros³ych ze szko³y do spo³eczeñstwa.

W 1987 roku prowadzone by³y przez Zak³ad Oœwiaty Doros³ych

badania zatytu³owane: „Indywidualne potrzeby i oczekiwania uczest-
ników oœwiaty doros³ych i ich uwarunkowania spo³eczne” (Czerniaw-
ska, Dubas, 1987).

130

By³y to ostatnie badania tzw. zespo³owe w ramach Centralnego

Programu Badañ Podstawowych 08.17 koordynowane przez UMSC.

Badania zaprojektowano na lata 1987–1990. By³ to okres obfituj¹cy

w wydarzenia spo³eczne i polityczne. Programy „centralnie kierowa-

ne” zlikwidowano. Instytut Szkolnictwa Zawodowego, który nimi kie-

rowa³ – rozwi¹zano. Zabrak³o funduszy oraz zainteresowania owymi

badaniami. £ódzki program zosta³ zaprojektowany jako badania ja-

koœciowe, prowadzone w tzw. kohortach wieku: 20-, 30-, 40-, 50-,

60-latków. Ich wynikiem mia³ byæ kwestionariusz wywiadu adreso-

wany do osób, które chc¹ podj¹æ naukê w instytucjach i do instytucji

oferuj¹cych ró¿ne formy kszta³cenia. Mia³ to byæ test, ankieta o funk-

cjach doradztwa edukacyjnego, w którym du¿y fragment dotyczy³ pa-

miêci szko³y, samooceny siebie jako ucznia i osoby ucz¹cej siê. Jak

siê uczymy, dlaczego siê uczymy, czy umiemy siê uczyæ itp.

Raport na ten temat przygotowa³a B. Juraœ-Krawczyk. Przedsta-

wi³a nastêpuj¹ce zjawiska. Ucz¹cy siê doroœli oceniali siebie jako

uczniów przeciêtnych, s³abych, a nawet têpych czy leniwych. Uwa¿a-

li, ¿e to w³aœnie uwarunkowa³o wybór przez nich szkó³ zasadniczych,

w których pragn¹c podnieœæ swoje wykszta³cenie, przechodzili do

szkolnictwa dla pracuj¹cych. W szkole dla pracuj¹cych ich kariera jako

uczniów poprawi³a siê. Stawali siê uczniami œrednimi, doœæ dobrymi.

Zmianie uleg³a ich samoocena. Potwierdza³o to potoczn¹ opiniê doœæ

krytyczn¹, ¿e szko³y dla pracuj¹cych s¹ szko³ami gorszymi, ale rów-

noczeœnie spe³niaj¹ one funkcje kompensacyjne wobec tych jedno-

stek, które chcia³y siê uczyæ.

Zaufanie do szko³y jako instytucji powodowa³o powierzenie tym

szko³om swoich dzieci, jeœli mia³y potkniêcia w karierze szkolnej.

Ufano, ¿e szko³a dla pracuj¹cych im pomo¿e, wesprze ich i umo¿liwi

lepszy start ¿yciowy. Badanie ujawni³o zmianê obrazu szko³y wraz

z wiekiem. Przy czym obraz ten konfrontowany by³ z obrazem szko³y

dzieci, a nastêpnie wnuków.

Mo¿na przypuszczaæ, ¿e obok czynników subiektywnych, wy-

pierania z³ych wspomnieñ, wystêpuj¹ czynniki obiektywne. Nauczy-

ciele byli bardziej zaanga¿owani w pracê wychowawcz¹. Dawniej

byli to nauczyciele z powo³ania, a szko³y mia³y okreœlony program

131

wychowawczy. Czas zmienia rzeczywistoœæ i z tym trzeba siê liczyæ

w badaniach biograficznych (Juraœ-Krawczyk, 1987: 17–38).

Problem ten powróci³ w latach 90. w ramach teorii badañ biogra-

ficznych. Przywo³a³a go ksi¹¿ka Pierre Dominicé (1992) pt.: Edukacja

w procesie ¿ycia czy proces ¿ycia jako edukacja. Szwajcarski andra-

gog stworzy³ szko³ê uprawniaj¹c¹ edukacjê doros³ych przez badania

biograficzne w ramach ESREA – European Society for Education

Adults. Kieruje on europejsk¹ sieci¹ badañ edukacyjnych. W biogra-

fiach edukacyjnych szko³a i bycie uczniem zajmuje poczesne miejsce.

Prawie ka¿dy doros³y, przygotowuj¹c swoj¹ autobiografiê, wspomina

szko³ê i siebie jako ucznia.

Na bazie tych biografii i wczeœniejszych lektur oraz przemyœleñ

powsta³ w 1997 roku projekt badawczy: „Drogi edukacyjne: pamiêæ

szko³y ucz¹cych siê doros³ych”. Podstawê badañ stanowi teoria bio-

grafii, historia ¿ycia Pineau i Le Granda przystosowana do andragogi-

ki przez Dominicé (1990) i jego genewsk¹ szko³ê.

Pierwszym etapem by³o zastosowanie w grupach ucz¹cych siê

doros³ych testu zdañ niedokoñczonych i wspólna analiza wypowiedzi

w grupach uczestnicz¹cych w tym teœcie s³uchaczy. Zdania brzmia³y

nastêpuj¹co:

– Moja szko³a by³a...

– Moj¹ szko³ê pamiêtam...

– W szkole lubi³em/lubi³am...

– Najmilej wspominam...

– Szkole zawdziêczam...

– Szko³a pozbawi³a mnie...

Testy zdañ niedokoñczonych przeprowadzono w dwóch niepañ-

stwowych szko³ach – WSHE w £odzi i w WSHP w £owiczu. Oba

materia³y zosta³y opracowane przez J. Stelmaszczyk (1998) i E. WoŸ-

nick¹ (1998) oraz opublikowane. Pamiêæ szko³y by³a tak¿e tematem

kilku prac magisterskich, a drogi edukacyjne – prac licencjackich.

Temat dróg edukacyjnych i pamiêci szko³y podjête zosta³y przez ze-

spó³ badawczy prowadzony przez Martine Lani-Bayle (2000) z Uni-

wersytetu w Nantes i Uniwersytetu Tour we Francji. Badania te zapre-

zentowano w trakcie konferencji naukowej, która odby³a siê w dniach

132

27–30 wrzeœnia 2000 r. na uniwersytecie w £odzi, pod has³em: „Hi-

storia ¿ycia jako proces edukacyjny”.

Jedna z sekcji konferencji poœwiêcona by³a tematowi pamiêci

szko³y. Dlaczego problem ten na konferencji andragogicznej zosta³

uznany za wa¿ny? Powtórzê kluczowe dla Lani-Bayle pytanie: Co

w doros³ym pozosta³o z atmosfery ucznia? Co z wiedzy, co z atmosfe-

ry szko³y, co z procesu uczenia siê, co z prze¿ywania, z socjalizacji?

Jakie warunki do nauk o edukacji wnosz¹ wspomnienia? Co analizu-

j¹cy wspomina, czego ucz¹ siê czytelnicy owych wspomnieñ?

Lani-Bayle (2000) wyodrêbni³a s³owa-klucze, bo tak opracowuje

siê badania biograficzne. Szuka siê wspólnych cech opowiadañ. Czy-

taj¹c kolejne wspomnienia, obserwuje siê odkrywanie w zakamarkach

pamiêci w¹tków i tematów. Badania biograficzne porównywane s¹

do pracy archeologa, który ze skorupek sk³ada naczynia, czy paleon-

tologa, który z koœci sk³ada dinozaura czy mamuta. Oto kategoria okre-

œleñ: rodzaj szko³y, klasa, dzia³ania praktyczne towarzysz¹ce uczeniu

siê (wypo¿yczanie ksi¹¿ek, dy¿ury, wakacje, rekreacja, uroczystoœci

itp.), wokó³ szko³y (droga do szko³y, ¯ydzi*, œwiêta wojna), przed-

mioty (o³ówek, tablica, mundurek itp.).

W ksi¹¿ce nie ma nawi¹zania do andragogiki, ale postawione py-

tanie brzmi w uszach czytelnika: co pozosta³o z ucznia w doros³ym?

Co pozosta³o z dziecka w doros³ym? – chcia³oby siê zapytaæ. Odpo-

wiedzi na to pytanie szukam w badaniach pamiêci z dzieciñstwa, które

sta³y siê g³ównym zadaniem prac licencjackich w roku akademickim

1998/1999 na seminarium Oœwiaty doros³ych (Czerniawska, 2000).

Ksi¹¿kê Lani-Bayle (2000) przedstawia³am na zebraniu Katedry

Teorii Wychowania 8 listopada bie¿¹cego roku (2000). Dyskusja na-

wi¹za³a do problemów, wydarzeñ czy faktów, które okazuj¹ siê nie-

zmienne. Odczucia, wra¿enia by³y takie same dawniej, jak i dziœ.

Uczniowie czuli siê osaczeni, prze¿ywali stres i radoœæ. Obecnie te¿ je

*

Opowiadania dotyczy³y francuskiej szko³y w okresie II wojny œwiato-

wej, gdy naziœci eliminowali ¯ydów z ¿ycia spo³ecznego.

133

prze¿ywaj¹. Mo¿na stwierdziæ, ¿e wspomnienia szkolne s¹ intergene-

racyjne, ³¹cz¹ pokolenia. Opowiadanie o szkole jest mo¿liwe w rodzi-

nie, w grupie rówieœniczej i dotyczy to ka¿dej kohorty wieku. Pamiêæ

szko³y jest fragmentem pamiêci dzieciñstwa, pamiêci autobiograficz-

nej. Pisanie zaœ autobiografii, jako dzia³anie podejmowane z w³asnej

inicjatywy lub wywo³ane przez badania nad instytucj¹, gdy pisze siê

o niej monografiê lub przy okazji zjazdów absolwentów, w stowa-

rzyszeniach absolwentów toczy siê wokó³ szko³y. Dodam, ¿e jest w te-

lewizji program „Ananasy z mojej klasy”, który skupia nauczycieli

i kolegów. Zakupiona licencja tego programu wskazuje na jego uni-

wersalny wymiar.

Chcê jeszcze raz powtórzyæ pytanie: Co w doros³ym pozosta³o

z ucznia? Jak wskazuj¹ wspomnienia biograficzne, wiêkszoœæ z nich

wroœniêta jest w szko³ê. Niemal ka¿da osoba opowiadaj¹ca czy pisz¹-

ca sw¹ biografiê, wymienia szko³ê jako instytucjê, która odegra³a w jej

¿yciu wa¿n¹ rolê.

Za³o¿enia polityki spo³ecznej ³¹cz¹ ze szko³¹ zasadê sprawiedli-

woœci i równoœci spo³ecznej, demokracji i wyrównania szans, wspiera-

nia rozwoju, awansu spo³ecznego, przekazywania wartoœci i wiedzy.

Ci¹g³oœæ pokoleniowa zale¿y od wspólnoty wyra¿anej w uznawanych

wartoœciach i normach spo³ecznych w jednoœci kultury. Szko³a ma

tworzyæ podstawy rozwoju jednostki i jej dojrza³oœci spo³ecznej. Tym-

czasem badania wspomnieñ pisanych przez pokolenia uczêszczaj¹ce

do szko³y w pierwszej po³owie XX wieku wskazuj¹, ¿e uczniowie

najczêœciej wspominaj¹ szko³ê, pisz¹ o jej atmosferze, o nauczycie-

lach, o kolegach, o przedmiotach, o prze¿yciach przyjemnych i przy-

krych, ani¿eli o programach i wiedzy. Na pytanie, co pozostaje, gdy

uczeñ wszystko zapomni, mo¿na odpowiedzieæ – subkultura szko³y.

Zapachy, kolory, dŸwiêki, to, kim by³ i jaki by³ jako uczeñ, stresy,

blokady, egzaminy jako wydarzenia – bardziej od wiedzy i wymagañ.

Lani-Bayle (2000) badania nad szko³¹ wykorzysta³a w procesie

dydaktycznym, zastosowa³a tzw. dydaktykê biograficzn¹. Og³osi³a na

studiach, na Wydziale Edukacji Ustawicznej, zapisy do grupy semina-

ryjnej: Wspomnienia szko³y w XX wieku. Prowadzi³a zajêcia z 10 oso-
bami, g³ównie kobietami, uprawiaj¹cymi zawody zwi¹zane z edukacj¹,

134

a tak¿e handlem i rzemios³em. Najczêœciej by³y to osoby 50- i 60-let-
nie. Chodzi³y wiêc do szko³y w pocz¹tkach XX wieku i w latach II wojny
œwiatowej. Wspomnienia szkolne, napisane przez uczestników semina-
rium zosta³y opublikowane w cytowanej pracy. Ich treœci zadziwiaj¹.
Napotyka siê dok³adne opisy zeszytów, tabliczek, rysików, piór, atra-
mentu, mundurków, zapachów, toalety, boiska, budynku, nauczycie-
li, woŸnych, a tak¿e przykroœci i radoœci szkolnych, egzaminów, uro-
czystoœci.

Nurt badañ biograficznych postrzega funkcjê badañ jako swoist¹

terapiê. Demetrio (2000) okreœla opowiadanie autobiografii jako dzia³a-
nie terapeutyczne czy lecznicze. Wskazuje na ich walory rozwojowe
i edukacyjne. Zachêca do takich dzia³añ nie tylko przez wskazanie i ra-
dy, ale tak¿e przez udzia³ w zabawie (Demetrio, 1999). Dzia³ania takie
s¹ podstaw¹ dydaktyki autobiograficznej czy kszta³cenia autobiograficz-
nego (Formenti, Gamelli, 1998). Z du¿ym powodzeniem prowadzi je
Uniwersytet w Genewie (Dominicé, 1996), w Nantes (Lani-Bayle, 2000),
Uniwersytet w Mediolanie (Demetrio, 2000) i inne oœrodki w Europie.

Ja tak¿e wykorzystujê ten typ badañ w seminariach licencjackich

(M. Panasiuk, „Podró¿e mojego dziadka”, M. S³awiñski, „Wspomnie-
nia wojenne mojej mamy”) czy jako wspomnienie wywo³ane wywia-
dem narracyjnym (Czerniawska, 2000). Mo¿na prowadziæ tak¿e tzw.
warsztaty biograficzne, prosz¹c uczestników o odtworzenie na linii
¿ycia wa¿nych wydarzeñ osobistych czy spo³ecznych. Takie zajêcia
mia³y miejsce na seminarium polsko-niemieckim w Sonnenbergu
w 1998 roku. Polscy uczestnicy jako wydarzenie spo³eczne uznali wy-
bór Tadeusza Mazowieckiego na premiera. Osobiste wydarzenia by³y
ró¿ne: choroba, zakoñczenie studiów, podjêcie pracy na uczelni, uro-
dzenie dziecka itp. W wielu grupach szko³a i to, co jej dotyczy uznawa-
ne jest za wa¿ne wydarzenie i fakt determinuj¹cy przysz³oœæ. Badania
biograficzne i autobiografia dziej¹ siê w wymiarze czasu: przesz³oœæ,
teraŸniejszoœæ, przysz³oœæ, której dotycz¹.

Badania dróg edukacyjnych doros³ych i pamiêæ szko³y potwier-

dza w pe³ni to stwierdzenie. Na ich podstawie mo¿na sformowaæ stwier-
dzenie: swoistoœæ procesu kszta³cenia uczniów szkó³ dla pracuj¹cych

135

polega na stymulowaniu rozwoju jednostek do innej mentalnoœci i hi-

storii ¿ycia od spo³ecznych braci. Wymaga wiêc innych metod i tem-

pa pracy, selekcji treœci, intensywnego ich utrwalania. Przez to szko-

³a bêdzie pozytywnie wspominana, a dzieci owych uczniów bêd¹

wspomagane w rozwoju przez pozytywne wspomnienia szko³y swoich

rodziców.

Pamiêæ szko³y w badaniach andragogicznych wystêpuje w nastê-

puj¹cych formach: s¹ to badania biograficzne czy autobiograficzne,

w których wspomina siê szko³ê i siebie jako ucznia. Samoocena siebie

i roli jako ucznia mo¿e staæ siê elementem doradztwa edukacyjnego,

wsparcia doros³ego w jego roli ucznia w okresie doros³oœci. Mo¿e byæ

tematem o znaczeniu miêdzygeneracyjnym, prowadz¹cym do lepsze-

go funkcjonowania szko³y, jej naprawy, ukierunkowania na szko³ê s³u-

¿¹c¹ uczniowi: dziecku, m³odzie¿y czy osobie doros³ej. Z³a pamiêæ

szko³y doprowadzi³a w niektórych krajach do zaniechania stosowania

tej nazwy w odniesieniu do edukacji doros³ych. I tak we W³oszech

unikano nazwy szko³y, stosuj¹c termin „kurs” – corso, corsi degli adulti.

Jeœli ju¿ mia³a to byæ szko³a, to ró¿ni¹ca siê od szko³y m³odzie¿owej,

oparta o zasadê wyboru, prze³amania barier uczeñ–nauczyciel. Np.

francuski badacz szkolnictwa w Jugos³awii, Michel David (1961) by³

zaskoczony, gdy uczniowie wstawali, kiedy nauczyciel wchodzi³ do

klasy i gdy odpowiadali. Uwa¿a³, ¿e takie zachowania s¹ dziwaczne

w instytucji kszta³c¹cej doros³ych.

Tymczasem szko³a, ka¿da szko³a, powinna byæ lubiana, powinna

wzmacniaæ, rozbudzaæ, pozostawiaæ dobr¹ pamiêæ o sobie, aby j¹ po-

lecano innym, zachêcano do chodzenia do niej. Wspomnienia o szko-

le wystêpuj¹ jako temat towarzysz¹cy badaniom biograficznym, bio-

graficzno-edukacyjnym. Wystêpuj¹ w badaniach historycznych szkó³

i stowarzyszeñ absolwentów, we wspomnieniach absolwentów.

Inny nurt badañ to badania doros³ego – jako ucznia szko³y dla

doros³ych, motywacji kszta³cenia siê, swoistoœci ucznia doros³ego. Jest

to najczêstszy, najbardziej reprezentatywny i rozwiniêty nurt badañ

w literaturze andragogicznej dawnych krajów socjalistycznych. Obec-

nie rzadziej podejmowany, ust¹pi³ innym wa¿nym problemom, miêdzy

innymi kszta³cenia bezrobotnych.

Myœlê, ¿e pytania przewijaj¹ce siê przez artyku³ – co pozosta³o

w nas z ucznia, jaka jest nasza pamiêæ o szkole – pozostan¹ zawsze

aktualne. Ufajmy, ¿e spo³eczeñstwo w dobie rewolucji informatycz-

nej, a tak¿e kultura cybernetyczna nie wyeliminuj¹ szko³y z jej sub-

kultur¹ i prze¿yciami. Nie by³oby wtedy Wspomnieñ niebieskiego

mundurka W. Gomulickiego i wielu lektur z okresu m³odoœci. O czym

rozmawiaæ bêd¹ nasze wnuki ze swymi dzieæmi i wnukami? Choæ woŸ-

nych zast¹pili ochroniarze, to jeszcze szko³a trwa. Idee Ivana Illicha

(1976) descholaryzacji spo³eczeñstwa mia³y w sobie wiele ciekawych

przes³anek dla andragogiki, w tym dzielenie siê wiedz¹ i umiejêtnoœcia-

mi, ale eliminowa³y z ¿ycia szko³ê, a tê trzeba tylko „ucz³owieczyæ”,

zbli¿yæ do oczekiwañ, potrzeb ucznia – dziecka, m³odego cz³owieka

i doros³ego. Mo¿na j¹ nazwaæ centro lub centrum, ale myœlê, ¿e szko³ê

trzeba pozostawiæ w procesie edukacyjnym.

Jak pisze Aleksander Nalaskowski (1994: 33):

Szko³a w najpowszechniejszym odczuciu jest swoistym

rytua³em, któremu przypisano moc sprawcz¹.

Jest niew¹tpliwie elementem wiêzi miêdzypokoleniowej. Wp³ywa na

„niepamiêæ” – jak to sformu³owa³ Holoubek we Wspomnieniach z nie-

pamiêci. Tê niepamiêæ wyrazili pisarze: Gombrowicz w Ferdydurke

czy Kantor w Umar³ej klasie, nadaj¹c klasie wymiar uniwersalny. A tak¿e

Schultz w nowelce pt. Emeryt.

W przekazie rodzinnym, w tradycji rodziny mo¿e tak¿e powstaæ

i powstaje saga o szkole – wczoraj (dziadkowie, rodzice) – dziœ (dzie-

ci, wnuki) – jutro (prawnuki). Pamiêæ i niepamiêæ szko³y ma wp³yw

na edukacjê doros³ych. Dobre wspomnienia zachêcaj¹ do uczenia siê,

a z³e ograniczaj¹ potrzeby. Dobry uczeñ chêtniej szuka nowych roz-

wi¹zañ, jest pewniejszy siebie. S³aby i têpy boi siê innowacji, kompu-

tera, spo³eczeñstwa cybernetycznego, nie bêdzie korzystaæ z wirtualnej

klasy.

137

Bibliografia

Czerniawska O. (1970), Kszta³cenie doros³ych a œrodowisko rodzinne,

Warszawa.

Czerniawska O., Dubas E. (1987), Indywidualne potrzeby i oczekiwa-

nia doros³ych, tekst powielony.

Czerniawska O. (2000), Drogi i bezdro¿a andragogiki i gerontologii,

£ódŸ.

David M. (1961), L’éducation des adultes en Yougoslavia, Paris.
Demetrio D. (1999), Zabawa na tle ¿ycia, gra autobiograficzna w edu-

kacji doros³ych, Kraków.

Demetrio D. (2000), Autobiografia – terapeutyczny wymiar mówienia

o sobie, Kraków.

Dominicé P. (1990), L’histoire de vie comme processus de formation,

Paris.

Formenti L. (1992), La formazione autobiografica, Milano.
Formenti L., Gamelli I. (1998), Quella volta che ho imparato, La con-

scenza di sé nei lughi dell’educazione, Milano.

Herdoux I. (1982), Des publices et non publicts de la formation des

adultes, „Revue francaise de sociologie”, XXIII, s. 253–274.

Illich I. (1976), Spo³eczeñstwo bez szko³y, Warszawa
Juraœ-Krawczyk B. (1987), Uczenie siê doros³ych w instytucjach naucza-

nia formalnego i nieformalnego, tekst powielony, s. 17–38.

Lani-Bayle M. (2000), Raconter l’école, au cours du siécle, Paris.
Matlakiewicz A. (2000), Miêdzynarodowe seminarium edukacji doro-

s³ych, „Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 138–155.

Montlibert Ch.M. (1968), Promotion et reclassment. Les éléves d’un

centre einseigment par cour du soir á la recherche d’une
promotion par diplome, „Revue franqaise de sociologie, So-
ciologie, Sociologie de l’Education no Special”.

Nalaskowski A. (1994), Przeciwko edukacji instrumentalnej, Kraków.
Panasiuk M. (2000), Podró¿e mojego dziadka, praca licencjacka, ar-

chiwum WSHE, £ódŸ.

Schwartz B. (1973), L’éducation demain, Paris.

S³awiñski M. (2000), Wspomnienia wojenne mojej mamy, archiwum

WSHE, £ódŸ.

Stelmaszczyk J. (1998), Pamiêæ uczniów szkó³ humanistycznych, „Edu-

kacja Doros³ych”, nr 2, s. 45–52.

WoŸnicka E. (1998), Pamiêæ szko³y doros³ych, „Edukacja Doros³ych”,

nr 2, s. 53–60.

139

XIV.

Podró¿ i jej andragogiczny wymiar

1. Andragogiczne za³o¿enia podró¿y

Religia chrzeœcijañska postrzega ¿ycie jako drogê, a cz³owieka

jako pielgrzyma, osobê id¹c¹ i poszukuj¹ca w³aœciwej drogi, zmierza-

j¹c¹ do celu. Miros³aw Pilœniak (2004) pisze:

¯ycie od narodzin do œmierci podobne jest do wêdrów-

ki. Odkrycie siebie samego jako homo peregrinatus –

cz³owieka w drodze, pielgrzymowanie to akt wiary.

Katolicki myœliciel Gabriel Marcel (1984) okreœla cz³owieka jako

homo viator, „cz³owiek id¹cy, d¹¿¹cy”. Na ten aspekt ¿ycia wskazuje

hiszpañskie przys³owie „drogi wytycza siê, id¹c”, ten motyw rozwija

tak¿e brazylijski pisarz Paulo Coelho w powieœciach Alchemik (1991)

i Pielgrzym (2003). Droga i jej wybór to poszukiwanie celu, swoista

pielgrzymka przez ¿ycie. Zygmunt Bauman (1994), analizuj¹c teoriê

Maxa Webera, przedstawia typologiê osobowoœci ludzi. S¹ wœród nich

pielgrzym, w³óczêga, turysta. Pielgrzym stanowi wzór ¿ycia, poszuku-

je bowiem celu ¿ycia. Starannie przygotowuje siê do drogi i mozolnie

140

ni¹ pod¹¿a. W kulturze ponowoczesnej pielgrzym zmienia siê w tury-

stê, a niekiedy w spacerowicza. Zanika mozó³ pielgrzymowania, trud,

g³ód, pragnienie, zmêczenie, wyczerpanie, ustalanie drogi. Trasê piel-

grzymki planuje wyspecjalizowana agencja. Podró¿uje siê wygodnym

autokarem, samolotem, promem, samochodem. Piesze wêdrówki ogra-

niczone s¹ do minimum. Nie ma niebezpieczeñstw, choæ wspó³czesny

terroryzm nie oszczêdza nawet pielgrzymów. Nowoczesny pielgrzym

to bardzo czêsto osoba starsza, która nie mog³aby wybraæ siê na piel-

grzymkê trudn¹ i mêcz¹c¹. Kultura ponowoczesna zmienia wzór piel-

grzyma, a równoczeœnie stwarza szansê pielgrzymowania populacji

osób starszych. Nowoczesna pielgrzymka nie neguje wewnêtrznych

przygotowañ jednostki. Stara siê stymulowaæ prze¿ycia, pozwala na

osobiste wyrzeczenia, na post i na modlitwê, doznania wyj¹tkowoœci

chwili, na skupienie i wyciszenie, na powagê i unikanie gadulstwa,

k³ótni i ma³ostkowoœci, choæ takie postawy nie zawsze s¹ przyjmowa-

ne przez uczestników pielgrzymki. Niektórzy z nich to turyœci, nasta-

wieni na zewnêtrzne doznania, na zwiedzanie, na profanum, a nie na

sacrum. W kulturze ponowoczesnej pielgrzymka staje siê dostêpniej-

sza, powszechniejsza, wpisana w drogê ¿yciow¹ tzw. przeciêtnych lu-

dzi. Staje siê marzeniem i pragnieniem wielu osób, które konsekwent-

nie i mozolnie gromadz¹c pieni¹dze, oszczêdzaj¹c, mog¹ realizowaæ

ten zamys³. Zatem to, co degraduje rozwój – cywilizacja, mo¿e byæ

odzyskane, odbudowane, choæ w innym wymiarze, przez cz³owieka,

jego wysi³ek wewnêtrzny, realizacjê pielgrzymki jako drogi do miejsc

œwiêtych. Pielgrzymka to ograniczenie profanum cywilizacyjnego,

mo¿e odzyskaæ swoje sacrum. Jest to pierwszy wymiar edukacyjny

w postrzeganiu wychowania w procesie ¿ycia.

Cz³owiek pielgrzym nie pozwala zepchn¹æ siê z drogi do sacrum.

Chce byæ jej wierny, pozostaje na niej przez œwiadomy wybór sposo-

bu odbywania pielgrzymki. Nie jest to ³atwe, gdy w grupie znajduj¹

siê pielgrzymi turyœci, spacerowicze oraz pielgrzymi poszukuj¹cy Drogi

i Prawdy. Nale¿y postawiæ pytanie, czy wzór pielgrzyma musi znik-

n¹æ i zmieniæ siê we wzór w³óczêgi, turysty, spacerowicza? Czy w kul-

turze postmodernistycznej nie mo¿na tego wzoru zachowaæ, odrodziæ

w³aœnie przez edukacjê, rozbudzanie œwiadomoœci, na czym polega piel-

grzymka, ¿e winna (mo¿e) byæ planem ¿ycia, poszukiwaniem treœci –

141

prawdy i sensu ¿ycia. Jak pisze D. Kowalczyk (2003), trzeba w piel-

grzymce iœæ za krzy¿em, a nie przed krzy¿em.

Jednak nie mo¿na zaprzeczyæ, ¿e wspó³czeœnie pielgrzyma zast¹-

pi³ turysta i w³óczêga, który nie szuka okreœlonego celu, gubi drogê,

w³óczy siê, nie traktuje drogi jako wielkiej nauki ¿ycia, ale ¿yje na „sta-

cji”, ceni odmianê i postój. Inny typ to turysta, bêd¹cy nowoczesn¹ po-

staci¹ pielgrzyma. Zwykle podró¿uje w grupie, szuka wra¿eñ. Wra¿e-

nia i opowieœci o wra¿eniach to ³up, z jakim wraca i na jakim mu zale¿y.

Bêdzie siê chwali³ tymi zdobyczami. To, co zobaczy³, nie zmienia go

lub zmienia minimalnie. Nie by³ przygotowany do podró¿y. Przygoto-

wania pozostawi³ innym – organizatorom. Nastawi³ siê na czerpanie

korzyœci, na doznania bardziej ni¿ na prze¿ycia, wzbogacenie wiedzy,

przemianê ¿ycia. Bauman stwierdza, ¿e we wspó³czesnym ¿yciu wszy-

scy jesteœmy po trosze turystami. Tymczasem bez w³asnego wk³adu,

bez projektu trasy drogi, bez przygotowania nie ma edukacji.

Konsumpcyjne nastawienie do ¿ycia, do podró¿y, zuba¿a je, nie

czyni z niego drogi. Tymczasem znane ju¿ w staro¿ytnoœci przys³owie

mówi: „Podró¿e kszta³c¹”. Tak traktowane by³y podró¿e w przesz³o-

œci. ¯acy poszukiwali wiedzy na uniwersytetach w ró¿nych krajach,

w drogê wyruszali tak¿e rzemieœlnicy, aby doskonaliæ swoje umiejêt-

noœci. Bogate rodziny wysy³a³y dorastaj¹cych synów w podró¿. Dys-

kutowano nad najlepszym wiekiem dla podró¿uj¹cych. Nie mog³y to

byæ dzieci, ale te¿ nie mogli to byæ m³odzieñcy osi¹gaj¹cy wiek do

za³o¿enia rodziny. Problem by³ tak wa¿ny, ¿e porusza³ go w swym dziele

angielski filozof John Locke (1959). Podró¿ po edukacjê jest dalej ak-

tualna. Ramy formalne przewiduj¹ programy: Socrates, Leonardo da

Vinci, stypendia, sta¿e i seminaria, kursy jêzyków obcych. Na temat

podró¿y w interesuj¹cy sposób wypowiada siê Demetrio w ksi¹¿ce Pe-

dagogika pamiêci. Rozdzia³ poœwiêcony podró¿y napisany jest na kan-

wie powieœci Rudolfa Ericha Rasie Przygody barona Munchausena.

Pocz¹tek podró¿y Munchausena przypada na okres dojrzewania (jesz-

cze nie doros³y, ale ju¿ nie dziecko) i jest tym czasem, który Locke

(1959) przewiduje jako najw³aœciwszy na podró¿. Bohater powieœci

wyrusza z krewnym w podró¿ na wyspê Cejlon. Duccio Demetrio

zadaje pytanie, czy ka¿da podró¿ edukuje. Czy czasu podró¿y nie

142

cechuje tymczasowoœæ? Coœ, co jest, ale nie pozostanie na zawsze. Jed-
nak podró¿ wyzwala pragnienie zdobycia wiedzy. Doœwiadczenia, które

niesie, nie powstan¹ w trakcie lektury ksi¹¿ki czy przez internet. Pra-

gnienie poznania œwiata jest silne, ale i przeszkody s¹ czêsto wielkie.

S¹ nimi: brak œrodków materialnych, si³ fizycznych, mo¿liwoœci wy-

jazdu. Przeszkody i komplikacje uniemo¿liwiaj¹ podró¿. Podró¿ dziecka

jest ró¿na od podró¿y m³odego cz³owieka. Inaczej podró¿uje cz³owiek

doros³y, inaczej osoba starsza. Nale¿y wyró¿niæ podró¿ na szczyt, na

zewn¹trz, w g³¹b siebie. S¹ te¿ miejsca, które pragnie siê zobaczyæ,

które mo¿na zobaczyæ, i takie, które s¹ poza naszym zasiêgiem. Podró¿

jako pragnienie poznania tymczasowoœci, trudnoœci i nieznanego. Pod-

ró¿ jako przygoda i doœwiadczenie, podró¿ jako prze¿ycie, w tym

prze¿ywanie siebie, swoich wspomnieñ, doœwiadczeñ. Powtórzmy,

¿e podró¿, podró¿owanie kojarzy siê z koncepcj¹ homo viator Mar-

cela, cz³owieka id¹cego, d¹¿¹cego, w drodze. Bliski temu jest homo

migrans, choæ ten udaje siê w podró¿, w drogê czêœciej z konieczno-

œci zewnêtrznej, biedy, zniewolenia ni¿ wewnêtrznej chêci doznañ

czy prze¿yæ.

W jednym i drugim przypadku podró¿ jest czynnikiem kszta³tuj¹-

cym jednostkê. Doœwiadczenia, jakie zdobywa siê w podró¿y, powo-

duj¹ zmiany, przemianê wewnêtrzn¹. Podró¿ oznacza wyjœcie, odejœcie

od czegoœ i d¹¿enie do czegoœ, gdzieœ, dok¹dœ. Jest poszukiwaniem,

staje siê idealn¹ przestrzeni¹, czasem edukacji. Zachêca do s³uchania,

ws³uchiwania siê, do obserwacji, patrzenia, dostrzegania ró¿nic inne-

go. Podró¿ uczy, ¿e nie jesteœmy w³aœcicielami Ziemi, a jej zasoby

trzeba chroniæ przed wyczerpaniem. Uczy oszczêdnoœci, umiaru, wia-

ry. Samo wyruszenie w podró¿ sprawia, ¿e musimy ograniczyæ siê do

rozmiarów baga¿u: walizki, plecaka, torby. W t³umie podró¿uj¹cych

uczymy siê solidarnoœci. Wêdruj¹c po œwiecie, po planecie, dostrze-

gamy, ¿e trzeba o ni¹ dbaæ. Inaczej dostrzegamy problemy globalne.

Podró¿ wyzwala wyobraŸniê, fantazjê, uczy, ¿e nie jesteœmy samotn¹

wysp¹.

Trzeba wyró¿niæ rodzaje podró¿y. Mo¿na mówiæ o podró¿y piel-

grzymce, podró¿y edukacyjnej, dla przyjemnoœci, ale tak¿e codzien-

nej, z koniecznoœci – do pracy.

143

2. Podró¿e do pracy

Podró¿e do pracy s¹ codziennym odbywaniem drogi z miejsca

zamieszkania, czêsto z ma³ego miasteczka satelitarnego, miejscowo-
œci oddalonej o kilkadziesi¹t lub kilkaset kilometrów od metropolii.
Sznury samochodów, autobusy, koleje podmiejskie zape³niaj¹ siê pa-
sa¿erami, którzy doje¿d¿aj¹ do pracy. Populacjê doje¿d¿aj¹cych tworz¹
grupy o swoistej kulturze, podobnym sposobie ubierania siê, zacho-
wania (np. czytanie prasy, ksi¹¿ek, rozmowy). Podró¿ mo¿e byæ cza-
sem wykorzystanym na naukê (np. jêzyka obcego), na lekturê, popra-
wianie tekstów lub prac. Mo¿na obserwowaæ towarzyszy podró¿y,
wzbogacaæ swoj¹ wiedzê o rzeczywistoœci spo³ecznej (Machulski,
2004). Podró¿ do pracy jest elementem wpisanym w ¿ycie wspó³cze-
snego cz³owieka, który korzysta z dobrodziejstw pracy i nie jest bez-
robotny. Dojazdy do pracy s¹ przyczyn¹ takich zjawisk, jak osiedla
sypialnie, korki na drogach, zat³oczone metra, tramwaje i poci¹gi. Czym
s¹ te podró¿e, zale¿y od jednostki. Jak wykorzystuje ten czas? Na lek-
turê, modlitwê, rozmowy, obserwacje, planowanie dnia, roboty na dru-
tach itp. Podró¿ po pracê przyczynia siê do powstania osobowoœci homo
migrans.

O cz³owieku, który wyjecha³ i osiedli³ siê w innym kraju, pisz¹

Donata Fabiri (2000) i Antonio Nanni (2000). Podró¿ do innego kraju
jest emigracj¹, która powoduje transformacjê to¿samoœci spo³ecznej
jednostki. Homo migrans Ÿle siê czuje w nowym miejscu, w nowym
œwiecie, nie rozumie jêzyka, nie zna historii, nie zna obyczajów, gubi
siê w geografii. Jest poza domem. Jego podró¿ okaza³a siê podró¿¹
trudn¹, wywo³uje uczucie b³¹kania siê, zab³¹kania. Tak¹ podró¿ prze-
¿ywaj¹ emigranci – imigranci w kraju osiedlenia. S¹ zab³¹kani, pora-
nieni. Nie chc¹, by ich rana siê zagoi³a. Rana oznacza zachowanie
w³asnej to¿samoœci. Gdy czuj¹ siê zab³¹kani, nadal s¹ sob¹. Gdy rezy-
gnuj¹ z zab³¹kania, staj¹ siê „tubylcami”, trac¹ to¿samoœæ i tworz¹
now¹ to¿samoœæ. B³¹kanie siê jest ograniczeniem otwartoœci na idee,
na zmiany. Jest wyrazem odwagi, chêci zachowania wolnoœci i woli
doœwiadczenia innoœci. Czucie siê innym nie jest ³atwe. Innoœæ nie

144

pozwala powróciæ do siebie, do domu. Homo migrans musi wybieraæ,
gdzie chce byæ u siebie, na obczyŸnie czy w kraju (Nanni, 2000).

Czy tak pojête b³¹kanie nie jest problemem wa¿nym w andrago-

gice, a szczególnie w zakresie pracy z imigrantami, a tak¿e z emigran-

tami, z Poloni¹? Podró¿ w nieznane, wyruszenie na szlak to poszuki-

wanie drogi, miejsca dla siebie. Towarzysz¹ temu bolesne prze¿ycia

i niepokoje, ucieczka od i ucieczka do, utrata zakorzenienia i chêæ za-

puszczenia korzeni, odnalezienia siê, ale tak¿e wêdrowanie wieczne-

go wêdrowca, nomada. Wêdrowca bez spoczynku, który ucieka przed

wyborem miejsca osiedlenia siê, zatrzymania w podró¿y. Czy¿ tak¹

osobowoœci¹ nie jest podró¿nik Ryszard Kapuœciñski, czy nie s¹ i inni,

którzy nie mog¹ zaprzestaæ podró¿y? Z jednej podró¿y wyruszaj¹

w drug¹. Podró¿ jako poszukiwanie, jako b³¹dzenie zawiera ryzyko, pro-

wadzi do zmian, ale tak¿e u³atwia trafny wybór i sprzyja dojrza³oœci.

Demetrio (2000) i Castiglioni (2000) zastanawiaj¹ siê, czy b³¹-

dzenie prowadzi do doros³oœci. Jeœli jednostka ma d¹¿enia, stawia so-

bie pytania, dok¹d iœæ, jakiego dokonaæ wyboru, czy dalej d¹¿yæ do

zmian, czy osi¹gn¹æ spokojn¹ przystañ, to znaczy, ¿e jest w fazie zmia-

ny, rozwoju, goni za czymœ, za ide¹, mitem, powo³aniem, mo¿e za

czymœ nieosi¹galnym. Idziemy, tworzymy swoje drogi, pozostajemy

w drodze, realizujemy siebie jako homo viator, homo migrans.

Podró¿owanie daje owoce. Inaczej postrzega siê ludzi i kraje, które

siê zwiedza³o. Choæ nie ma historii bez geografii, a geografii bez hi-

storii, nie ma tak¿e rozumienia innych bez ich poznania, bez zbli¿eñ,

obserwacji i rozmowy. Podró¿ jest wpisana w okreœlony czas histo-

ryczny (Fucechi, 2000). Inaczej przebiega³a kiedyœ, nie tylko ze wzglê-

du na œrodki lokomocji, ale tak¿e na obyczaj. M³odzi podró¿owali pod

opiek¹ wychowawcy, guwernera, opiekuna. Kobiety nie wyrusza³y

w podró¿ same. Najczêœciej podró¿ kobiet odbywa³a siê w ramach okre-

œlonych sytuacji – by³a to podró¿ poœlubna, do pracy, do mê¿a, który

emigrowa³, lub ucieczka. Kobieta mog³a te¿ byæ przyczyn¹ podró¿y.

Jecha³o siê do kobiety i po kobietê. Dziœ podró¿uj¹ce kobiety, szcze-

gólnie starsze, dla przyjemnoœci, jako uczestniczki pielgrzymek, do

dzieci i wnuków s¹ zjawiskiem czêstym i przez to zwyczajnym. Choæ

poprzedni rodzaj podró¿y tak¿e pozosta³ w zwyczaju.

145

3. Metafora podró¿y

Pojawi³ siê nowy wymiar podró¿y. Jest to podró¿ w przestrzeñ

wirtualn¹. Surfowanie czy ¿eglowanie w cyberprzestrzeni podejmuje

homo internautus, pos³uguj¹cy siê myszk¹, za której poœrednictwem

wyrusza w przestrzeñ, nawi¹zuje kontakty. Podró¿ w cyberprzestrzeni

mo¿na porównaæ do ¿eglowania na morzu. Mamy fale piratów. Mamy

porty – portale, fale – strony. Mo¿na siê po nich œlizgaæ, mo¿na œwia-

domie ¿eglowaæ. Wybieraæ to, co interesuj¹ce, potrzebne, istotne.

Mo¿na wiêc b³¹kaæ siê, wa³êsaæ, mo¿na wybieraæ drogê, uczyæ siê,

zdobywaæ wiedzê, pos³ugiwaæ siê informacjami w sposób rozumny

(Goban-Klas, 2002). Mo¿liwa jest nawigacja w internecie, zmiana

kana³ów w telewizji, tzw. zipping, poszukiwanie informacji, obrazu,

interesuj¹cych nas wiadomoœci, w³óczenie siê po kana³ach od reklamy

do reklamy, od kultury do kultury, od miejsca do miejsca. W interne-

cie nawi¹zujemy kontakty, tworzymy sieæ nowych kontaktów. Zwie-

dzamy muzea, biblioteki, stajemy siê swoistymi nomadami w rzeczy-

wistoœci i przestrzeni wirtualnej. Wkraczamy na nowe drogi. Mamy

inne prze¿ycia. Powstaje inna przestrzeñ cybernetyczna, wyimagino-

wana. Wkraczamy w œwiat innej podró¿y i innego b³¹dzenia i gubienia

siê. Co nas jeszcze czeka? Jaka podró¿ bêdzie nasz¹ drog¹ edukacji,

a jaka zagubienia, zw¹tpienia i lêku? Jakie bêd¹ nasze powroty, co od-

najdziemy w domu? Jakie przemiany dokonuj¹ siê w okreœleniu cz³o-

wieka homo viator, homo migrans, homo internautus?

4. Podró¿ w g³¹b siebie

Postrzeganie podró¿y jako projektu edukacyjnego, jako eduka-

cji, poszukiwania nie jest nowoœci¹, mo¿na stwierdziæ, ¿e funkcjonuje

od zawsze. Wêdrowali ¿acy i rzemieœlnicy w œredniowieczu. M³odzie¿,

kupcy wêdrowali za chlebem i w poszukiwaniu przygody, nowych l¹-

dów. L¹dy te nie tylko oznacza³y fizycznie nowe ziemie nieznane. Mo-

g³a to byæ Nowa Ziemia w przenoœni, w g³êbi samego siebie.

Œw. Bernard z Clairvaux w traktacie O mi³owaniu Boga pisa³ o ta-

kiej podró¿y. Kiedy chrzeœcijañstwo mówi o podró¿y, o wêdrowaniu,

146

poszukiwaniu Nowej Ziemi, ma na myœli nade wszystko dyspozycjê

ducha ka¿dego z nas. Trzeba do takiej podró¿y dobrze siê przysposo-

biæ, przyj¹æ postawê uleg³oœci wobec planów Bo¿ych, postawê pos³u-

szeñstwa i pokory. Trzeba otworzyæ siê na nowe perspektywy, na po-

znanie drogi. Wszak ca³e ¿ycie jest drog¹ i ró¿nie tê drogê odbywamy,

„za wszystkich ludzi, których na tej drodze spotykamy, dziêkujemy

Ci, Panie” (Zio³o, 2003). Czy jednak nasze ¿ycie jest drog¹ podejmo-

wan¹ zawsze celowo i œwiadomie? W dobie kultury postmodernistycz-

nej nie zawsze umiemy wybieraæ w³aœciw¹ drog¹. Czêœciej jesteœmy

– jak to stwierdza Bauman – w³óczêgami, nawet spacerowiczami. Post-

modernizm – has³owo mówi¹c – jest odwróceniem siê od pewnego

kosmosu do chaosu, czyli od rzeczywistoœci uporz¹dkowanej do cha-

otycznej. Oznacza on porzucenie modelu cz³owieka pielgrzyma zmie-

rzaj¹cego do celu, którym jest prawda, i przyjêcie modelu cz³owieka,

który siê b³¹ka po bezdro¿ach, któremu satysfakcjê daj¹ epizody w³ó-

czêgi, a nie wêdrowania (Bortkiewicz, 2003).

5. Edukacyjny wymiar podró¿y

Podró¿ zmusza jednostkê do wyjœcia, do poszukiwañ, do prze-

miany. Staje siê idealn¹ przestrzeni¹ edukacji. Sk³ania do s³uchania

innych, obserwowania krajobrazu, zachowañ. Sprzyja obserwacji, która

u³atwia rozumienie innych. Podró¿uj¹c, uczymy siê o Ziemi jako pla-

necie, o œwiecie. Widzimy, ¿e œwiat jest zró¿nicowany, ¿e ³atwo mo¿e-

my go zniszczyæ. Uczymy siê dbaæ o œwiat, o uniwersum. Przyjmuje-

my postawê solidarnoœci z innymi podró¿nikami, wêdrowcami, ale

tak¿e z wszystkimi mieszkañcami Ziemi. Podró¿ wyzwala nasz¹ wy-

obraŸniê, wra¿liwoœæ i fantazjê. Rozumiemy, ¿e trzeba chroniæ zasoby

Ziemi przed ich wyczerpaniem, kulturê przed jej zniszczeniem. Po-

wstaje to, co Gelpi (1996) okreœli³ jako œwiadomoœæ ziemsk¹. Nazwy

geograficzne przestaj¹ byæ tylko dŸwiêkami, s³owami. Wiemy ju¿, do

czego siê odnosz¹, jak wygl¹daj¹ poszczególne miasta, rzeki, góry itp.

Podró¿, jak pisze Hartmut M. Griese (2002), rozszerza czas, przed-

³u¿a go. Mo¿na wyró¿niæ czas przed podró¿¹, w którym jeszcze nie

147

jesteœmy w podró¿y, ale ju¿ przygotowujemy siê do niej. Czytamy,

wytyczamy trasê, decydujemy, co zabraæ. Podró¿ uczy nas pokory

i umiaru. Musimy ograniczyæ przedmioty, które chcemy zabraæ. Trze-

ba wybraæ, zrezygnowaæ z wielu rzeczy. Drugi wymiar to czas podró-

¿y, który w swoisty sposób „pêcznieje”, rozszerza siê, nie d³u¿y, ale

trwa d³u¿ej. Jeden dzieñ w obcym mieœcie wydaje siê d³u¿szy przez

wra¿enia, „pêcznieje”. Trzeci wymiar to czas podró¿y po podró¿y. Opo-

wiadamy o tym, co widzieliœmy, porz¹dkujemy fotografie, filmy, prze-

wodniki, kartki. Powroty do prze¿yæ z podró¿y zachowujemy w tzw.

czwartym wymiarze, który stanowi pamiêæ. W chwilach trudnych,

mrocznych powracamy do wspomnieñ (Czerniawska, 2003), do foto-

grafii. Tego, co zobaczyliœmy, co prze¿yliœmy, naszych doznañ i wra-

¿eñ nikt nam nie odbierze, nie zniszczy. Mog¹ powracaæ w czasie noc-

nym, o którym pisze Pineau (1995). D¹¿enia do zachowania wra¿eñ

podró¿y wyra¿aj¹ siê ró¿nie. Niektóre osoby prowadz¹ staranny dzien-

nik, pamiêtnik. Pisz¹, co widzia³y. Niektóre fotografuj¹ lub filmuj¹.

Ale s¹ i takie osoby, które nie chc¹ fotografowaæ, patrz¹, staraj¹ siê

zapamiêtaæ, prze¿yæ ka¿d¹ chwilê i zachowaæ w pamiêci. Mo¿na tak¹

postawê wyraziæ s³owami – „Chwilo, trwaj”. Trwaj we mnie, nie chcê

ciê zak³óciæ zdjêciem.

Edukacyjny wymiar podró¿y podkreœla³ Aleksander Kamiñski,

który zachêca³ nie tylko do starannego przygotowywania siê do pod-

ró¿y, ale tak¿e do wyboru obszarów przysz³ej podró¿y. Wysoko ceni³

krajoznawstwo, podró¿ po w³asnym kraju, rozpoczynaj¹c od miejsc

zamieszkania, miasta, wsi, okolicy, rozszerzaj¹c owe podró¿e poza

region, przez regiony na ca³y kraj. Po poznaniu w³asnego regionu i kra-

ju radzi³ wyruszaæ w dalsze trasy. Od krajoznawstwa droga prowadzi³a

do turystyki. Przestrzega przed manowcami turystyki: komercjalizacj¹,

poœpiechem, powierzchownoœci¹, bylejakoœci¹ (Kamiñski, 1978).

Czy jednak unikniemy zalewu turystyki komercjalizacj¹ podró-

¿y? W¹tpliwoœci wobec zachowania indywidualnego, poznawczego

wymiaru podró¿y wyra¿a Jan Szczepañski (1984). Pisze, ¿e podró¿

przesta³a byæ powolnym pod¹¿aniem w nieznane, konno lub dyli¿an-

sem, kiedy mo¿na by³o wszystko zobaczyæ, odpocz¹æ, zatrzymaæ siê

i jechaæ dalej. Pozosta³a jednak têsknota za szlakiem. Marzy siê szus

148

w drogê, która zrywa ³añcuch codziennoœci. Dziœ jest siê raczej prze-

sy³k¹, która przechodzi przez kontrolê, daje siê bilet-kartê z numerem

miejsca i wyjaœnieniem informuj¹cym, gdzie siê udaæ, co zrobiæ. Co

wzi¹æ ze sob¹, co zostawiæ. Podró¿ to jednak dalej, jak pisze Szcze-

pañski, forma rozprawy z sob¹, test dla rozbudzonych nadziei, a tak¿e

czêsto prze¿ycie rozczarowañ. Jest równie¿ swoist¹ rozpraw¹ z cza-

sem. Ukazuje nam ró¿ne wymiary czasu.

Podró¿ jest cierpieniem, rozpraw¹ z czasem. Podró¿ pokazuje nam

inny aspekt czasu. Ka¿da podró¿ to przyspieszony krok w dojrza³oœæ

i staroœæ. Wszystko, co widzieliœmy, istnieje w nas jako zastyg³y czas

ucieleœniony w innoœci. Innoœæ dostrzegamy w trakcie podró¿y, a w³a-

œciw¹ miar¹ czasu jest narastanie innoœci. Zmiana jest procesem, in-

noœæ stanem. Podró¿ jest okresem, w którym cz³owiek zrywa ³añcuch

codziennoœci, przenosi go w now¹ innoœæ. Podró¿ umasowiona rodzi

innoœæ gatunku homo sapiens. Oto refleksje Szczepañskiego dotycz¹-

ce podró¿y i jej wp³ywu na cz³owieka.

6. Wp³yw podró¿y na rozwój andragogiki

Zacznê od pytania, czy podró¿e maj¹ wp³yw na stan i rozwój an-

dragogiki. Wydaje mi siê, ¿e wp³yw ten mo¿na okreœliæ jako wielokie-

runkowy.

Po pierwsze, podró¿ jako taka mo¿e byæ i jest form¹ edukacji.

Jest wykorzystywana w procesie nauczania jako wycieczka, zwiedza-

nie, pobyt za granic¹, wizyta w instytucji. Czy te wszystkie wymienione

dzia³ania s¹ podró¿¹? Niew¹tpliwie siê z ni¹ ³¹cz¹, s¹ przemieszcza-

niem siê z miejsca na miejsce. Wycieczki do muzeum, ogrodu bota-

nicznego, na ³¹kê prowadzone by³y w Warszawskim Uniwersytecie

dla Wszystkich. Wycieczki propagowa³o wczeœniej Towarzystwo

Szko³y Ludowej (Hulewicz, 1960). Wa¿n¹ rolê odgrywa³a wycieczka

w procesie kszta³cenia w Ludowym Uniwersytecie Ignacego Solarza

(Solarz, 1937). Choæ by³y to wycieczki na pobliskie pola i wzgórza,

uczy³y obserwowaæ, patrzeæ, analizowaæ to, co siê widzia³o. Wyci¹-

gaæ wnioski, projektowaæ przysz³oœæ.

149

Podró¿ we wspó³czesnej oœwiacie doros³ych jest wykorzystywana

przez Uniwersytety Trzeciego Wieku. W niektórych krajach stanowi

uzupe³niaj¹c¹ formê edukacji w zakresie nauki jêzyka obcego. Funk-

cjonalny system uczenia jêzyka obcego stymuluje jego wykorzysta-

nie, mówienie w tym jêzyku, kiedy znajdziemy siê w sferze nauczania

jêzyka. Obserwacja obcego kraju, narodu przybli¿a go, niweluje ste-

reotypy (o czym by³a ju¿ mowa). Dlatego uniwersytety po³¹czone

umowami bliŸniaczymi, np. Lyon i Lipsk, planuj¹ wizyty swoich s³u-

chaczy w obu miastach. W³oskie UTW przygotowuj¹ pobyty w atrak-

cyjnych miejscowoœciach po³¹czone z wyk³adami, lektoratami i zwie-

dzaniem okolic. Placówki hiszpañskie i amerykañskie nastawione s¹

na podró¿e kulturalne i zwiedzanie. Trasy podró¿y kulturalnych ³¹cz¹

siê z udzia³em w konferencjach i kongresach AIUTA.

Po drugie, podró¿ andragogów przyczyni³a siê do powstania wielu

ciekawych prac poœwiêconych zwiedzanym instytucjom edukacji do-

ros³ych, za³o¿eniom edukacji doros³ych w odwiedzanych pañstwach.

Tak by³o w przypadku Kazimierza Korni³owicza. Podró¿ studyjna, jak¹

odby³ w 1925 roku do Belgii i Anglii, przyczynia³a siê do powstania

licznych publikacji i listów z wêdrówki oœwiatowej (Korni³owicz, 1976:

154), a nastêpnie opisu takich instytucji, jak settlementy, angielskie

kolegia robotnicze, instytuty wieczorowe.

Publicysta by³ zafascynowany angielsk¹ oœwiat¹ doros³ych, uwa-

¿a³ j¹ wrêcz za wzorcow¹ i by³ przekonany, ¿e taki model oœwiaty

powinien byæ realizowany w Polsce. Powraca³ do angielskich instytu-

cji wielokrotnie. Opisywa³ dzia³alnoœæ kulturalno-oœwiatow¹ w angiel-

skim górnictwie. Analizowa³ pracê klas tutorialnych w angielskich

uniwersytetach. Uwa¿a³, ¿e p³atna edukacja angielska jest godna na-

œladowania, gdy¿ tego, co otrzymuje siê „za darmochê”, nikt nie ceni.

Korni³owicz umia³ zainteresowaæ angielsk¹ oœwiat¹ doros³ych

andragogów i pedagogów spo³ecznych. Settlement by³ instytucj¹, któr¹

interesowali siê R. Wroczyñski, A. Kamiñski. Oœwiacie doros³ych

w Anglii poœwiêci³ pracê T. Wujek (1970), a z m³odszych badaczy

A. Matlakiewicz (2003). W ka¿dej historii oœwiaty doros³ych umiesz-

czone s¹ opisy angielskich instytucji oœwiaty doros³ych (H. Radliñ-

ska, J. Hulewicz, W. Wolter, S. Mauersberg, J. Mi¹so).

150

Kolejnym przyk³adem odkrywczych funkcji podró¿y kulturalnej

po³¹czonej z obserwacj¹ placówek oœwiaty doros³ych jest pobyt Igna-

cego Solarza w Danii w latach 20. ubieg³ego wieku. Solarz z wykszta³-

cenia by³ in¿ynierem rolnictwa, z powo³ania – dzia³aczem oœwiatowym.

Uczestniczy³ w dzia³alnoœci Ma³opolskiego Towarzystwa Rolniczego,

organizowa³ kó³ka rolnicze. By³ zwolennikiem utworzenia ogólnopol-

skiej organizacji kó³ek rolniczych. Cechowa³y go radykalne pogl¹dy.

By³ agraryst¹. Wierzy³ w mo¿liwoœci twórcze polskich ch³opów. W nich

upatrywa³ g³ównie si³y twórcze narodu. Jego pogl¹dy by³y niepopu-

larne w krêgach, w których dzia³a³, i jego pracodawcy postanowili

pozbyæ siê zbyt radykalnego pracownika. Wys³ano go na pó³roczny

sta¿ do Danii.

Solarz zachwyca³ siê duñskim Grudwingoskim Uniwersytetem

Ludowym. Postanowi³ zorganizowaæ tak¹ placówkê w Polsce. Kiedy

powróci³ w 1924 roku do kraju, nadarzy³a siê ku temu okazja, otrzyma³

bowiem propozycjê kierowania Uniwersytetem Ludowym w Szycach

pod Krakowem. Okaza³o siê, ¿e Solarz by³ uzdolnionym wychowawc¹,

obdarzonym niezwyk³ym talentem. System wychowawczo-dydaktycz-

ny, jaki stworzy³ w Szycach, a potem w Gaci Przeworskiej, by³ czymœ

wiêcej ni¿ odwzorowaniem tego, co zaobserwowa³ w Danii. Solarz

stworzy³ niezwyk³e œrodowisko wychowawcze, które wywar³o wp³yw

na wychowanków, na ruch ludowy w Polsce, na pracowników oœwiato-

wych. W Uniwersytecie Ludowym odbywali praktyki s³uchacze Stu-

dium Pracy Spo³ecznej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Zainteresowanie

oœwiat¹ skandynawsk¹ rozwija³o siê wœród pedagogów spo³ecznych,

historyków oœwiaty (W. Wolter, S. Mauerberg). Zauroczy³o szczegól-

nie Lucjana Turosa, który wzbogaci³ swymi pracami oœwiatê doros³ych,

badaj¹c losy wychowanków Uniwersytetu Ludowego (Turos, 1970)

i opracowuj¹c oœwiatê doros³ych w Skandynawii (Turos, 1974).

Pierwsze opisy oœwiaty doros³ych we W³oszech zawdziêczamy

Antoniemu Patkowskiemu. Mój dwukrotny pobyt we W³oszech, na

uniwersytecie w Rzymie i we Florencji zaowocowa³ monografi¹ po-

œwiêcon¹ tej tematyce (Czerniawska, 1996).

Dziêki podró¿om kilku osób do Francji powsta³ w 1975 roku

w Polsce Uniwersytet Trzeciego Wieku. Jego za³o¿ycielk¹ by³a prof.

151

Halina Szwarc, gerontolog i geriatra, ale tak¿e popularyzatorka tej pla-

cówki w krêgach TWP.

Podsumowuj¹c, mo¿na wyró¿niæ nastêpuj¹ce przejawy wp³ywów

podró¿y na rozwój andragogiki:

1. podró¿ kulturalna, ale tak¿e wycieczka, jest obecna w dydak-

tyce jako forma przekazu wiedzy, inspirowania uczestników;

2. rozwija zainteresowania uczonych instytucjami oœwiaty doro-

s³ych oraz teori¹ dotycz¹c¹ uczenia siê doros³ych w zwiedza-

nych krajach; powstaj¹ prace historyczne, monografie, recen-

zje badaczy danego kraju oraz sprawozdania z konferencji,

spotkañ i pism specjalistycznych; opracowania te wzbogacaj¹

polsk¹ andragogikê;

3. podró¿e s¹ wykorzystywane w bie¿¹cej dydaktyce akademic-

kiej.

Bibliografia

Bauman Z. (1994), Dwa szkice o moralnoœci ponowoczesnej, War-

szawa.

Bortkiewicz P. (2003), Œwiadectwo ¿ycia, „W Drodze”, nr 9, s. 8–22.

Castiglioni M. (2000), Essere adulti nelle altre culture, „Adultitá”,

nr 11, s. 141–152.

Coelho P. (1999), Alchemik – podrêcznik sukcesu, Warszawa.

Coelho P. (2003), Pielgrzym, Warszawa.

Czerniawska O. (1996), Edukacja doros³ych we W³oszech, wybrane

problemy, £ódŸ.

Czerniawska O. (2001), Podró¿ jako projekt edukacyjny, [w:] Czer-

niawska O., Juraœ-Krawczyk B. (red.), Podró¿ jako projekt

edukacyjny, W³oc³awek.

Czerniawska O. (2003), Podró¿ w pamiêci osób starszych, „Edukacja

Doros³ych”, nr 1, s. 39–46

Demetrio D. (1999), Pedagogia della memoria, Diari di viaggio, Mi-

lano.

Demetrio D. (2000), L’errore dell’erranza, „Adultitá”, nr 11, s. 9–14.

152

Fabiri D. (2000), L’esperanza dell’errare, „Adultitá”, nr 11, s. 14–18.

Fucechi A. (2000), Fuori dal recinto. Il viaggio al femminile, „Adul-

titá”, nr 11, s. 49–53.

Gelpi E. (1996), Œwiadomoœæ ziemska. Badanie i kszta³cenie, Kraków.

Goban-Klas T. (2002), Surfowanie czy ¿eglowanie w cyberprzestrze-

ni, http://www.aghKrakow.pl/agh/dep/JNSKonferencja/doc/

GobanKlas/do.

Griese H. (2002), Podró¿owanie jako socjalizacja i projekt uczenia

siê, [w:] Dubas E., Czerniawska O. (red.), Drogi edukacyj-

ne i ich biograficzny wymiar, £ódŸ, s. 251–259.

Houle C. (1984), Patterns of Learning, London.

Hulewicz J. (1960), Zarys dziejów pracy kulturalno-oœwiatowej, War-

szawa.

Kamiñski A. (1978), Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa.

Korni³owicz K. (1976), Pomoc spo³eczno-kulturalna dla m³odzie¿y

pracuj¹cej i doros³ych, wybór pism, wstêp, wybór i oprac.

O. Czerniawska, Wroc³aw.

Kowalczyk D. (2003), Pielgrzymowanie przed i za krzy¿em, „W Dro-

dze”, nr 8, s. 108–110.

Locke J. (1959), Myœli o wychowaniu. Podró¿e m³odego szlachcica,

Wroc³aw, s. 212–217.

Machulski J. (2004), Benefis, £ódŸ.

Marcel G. (1984), Homo viator, Warszawa.

Matlakiewicz A. (2003), Edukacja doros³ych w Wielkiej Brytanii,

Warszawa.

Nanni A. (2000), Per una pedagogia dell’erranza, „Adultitá”, nr 11,

s. 52–60.

Patkowski A. (1929), Oœwiata pozaszkolna we W³oszech, Warszawa.

Pilœniak M. (2004), Droga, „Tygodnik Powszechny”, nr 11, s. 19.

Pineau G. (1995), Czas i edukacja permanentna, [w:] Lengrand P.,

Obszary permanentnej edukacji, t³um. J. Wojnar, J. Kubina,

Warszawa, s. 89–107.

Pop³awski F., Dykciñski S. (1965), Ignacy Solarz i jego uniwersytet

ludowy, Warszawa.

Solarz I. (1937), Wiejski Uniwersytet Orkanowy, cel i program, War-

szawa.

Szczepañski J. (1984), Sprawy ludzkie, Warszawa.

Szwarc H. (1990), Uniwersytet Trzeciego Wieku, Warszawa.

Turos L. (1970), Uniwersytet Ludowy Ignacego Solarza i jego wycho-

wankowie, Warszawa.

Turos L. (1974), Oœwiata doros³ych w krajach skandynawskich, War-

szawa.

Wujek T. (1970), Oœwiata doros³ych w Anglii, Warszawa.

Zio³o M. (2003), O czuwaniu, „W Drodze”, nr 8, s. 93–104.

155

XV.

Podró¿ w pamiêci ludzi starszych

1. Pamiêæ

Nale¿y rozpocz¹æ to opracowanie od zdefiniowania pojêcia pa-

miêci. Nie chodzi tu o pamiêæ w rozumieniu psychologów, choæ nie-

w¹tpliwie pewne elementy takiej definicji wystêpuj¹ i w tym jej rozu-

mieniu. Pamiêæ jest tu postrzegana jako „pamiêæ serca” w ujêciu

Helene Reboul (1973), pamiêæ biograficzna polegaj¹ca na przecho-

wywaniu, przypominaniu czy wspominaniu i prze¿ywaniu pewnych

doznañ, prze¿yæ, doœwiadczeñ i wydarzeñ oraz obrazów, sytuacji, które

mia³y miejsce w przesz³oœci w ¿yciu jednostki (Lejeune, 2000). Jest to

wiêc pamiêæ afektywna, obrazowa, d³ugoterminowa, d³ugotrwa³a. Cha-

rakteryzuje j¹ spontanicznoœæ wspomnieñ, które niekiedy pojawiaj¹

siê przed zaœniêciem lub w nocy, gdy siê przebudzimy. Czasami pa-

miêæ ta jest wrêcz fotograficzna, barwna, pobudza zmys³y smaku (mag-

dalenki Prousta), zapachu (dziewczynka z Listy Schindlera), wzroku

(mozaikowe œcie¿ki N. Han-Ilgiewicz). Do takiej pamiêci odwo³uje

siê D. Demetrio (2000), M. Lani-Bayle (1997), a tak¿e ja (Czerniaw-

ska, 2001).

156

2. Podró¿

Ceniony uczony, Jan Szczepañski (1989), jeden z rozdzia³ów zna-

nej ksi¹¿ki pt. Sprawy ludzkie poœwiêci³ podró¿y.

Zanim przejdê do omówienia rozwa¿añ Szczepañskiego na temat

podró¿y, chc¹ dodaæ, ¿e ksi¹¿kê tê analizowaliœmy w latach 1985–1986

na prowadzonym dla s³uchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku w £odzi

seminarium. Ka¿de spotkanie poœwiêcone by³o analizie jednego roz-

dzia³u ksi¹¿ki. Nie pamiêtam, czy mówiono o podró¿y. By³ to jednak

czas s³abego jej upowszechnienia.

Fragment o podró¿y Szczepañski pisze w oparciu o w³asne do-

œwiadczenia podró¿y naukowych odbywanych samolotem na konfe-

rencje i seminaria. Podró¿y opartych o schemat: przelot samolotem,

hotel, program konferencji, powrót. Jedna z podró¿y mia³a inny kszta³t.

Profesor wraca³ ze Stanów Zjednoczonych statkiem. Otacza³y go star-

sze panie, Amerykanki, które wyruszy³y do Europy, aby oderwaæ siê

od codziennoœci ¿ycia.

Podró¿ wspó³czesna jest umasowiona, zorganizowana, zunifor-

mizowana. Odbywa siê wed³ug standardu. Podró¿uj¹cy jest przesy³k¹,

o któr¹ siê dba, któr¹ siê chroni. Przechodzi przez kontrolê, otrzymuje

kartki i informacje. Jest przekazywany dalej. Odleg³e s¹ czasy podró-

¿y dyli¿ansem, konno czy pieszo, gdy wszystko siê widzia³o, obser-

wowa³o, by³o siê blisko szlaku. Pozosta³a jednak têsknota za szlakiem,

za dal¹ –

Sus jeden zrywa ³añcuch codziennoœci (Szczepañski,

1984: 104).

Choæ nie wêdruje siê powoli, to nawet jako przesy³ka odczuwa

siê to odejœcie od codziennoœci. Podró¿ sta³a siê dostêpna prawie

wszystkim. Osoby starsze na jej rzecz czêsto rezygnuj¹ z oszczêdno-

œci na „czarn¹ godzinê”.

Podró¿uje siê, by tam byæ, widzieæ, doznaæ, wch³on¹æ coœ z in-

noœci ³atwego ¿ycia, kupiæ, przywieŸæ, a potem wspominaæ – zawrzeæ

znajomoœci i potem pisaæ listy.

Podró¿e s¹ tak¿e, wed³ug Szczepañskiego, lub przede wszystkim,

„form¹ rozprawy z sob¹, testem dla rozbudzonych nadziei, a czêsto

157

tak¿e prze¿yciem rozczarowañ”. S¹ tak¿e swoist¹ rozpraw¹ z czasem.

Podró¿ pokazuje nam nowy aspekt czasu tak, jak pokazuje go cierpie-

nie. Jest w pewnym stopniu cierpieniem. Podró¿ powoduje bowiem

„zmêczenie, niepewnoœæ, troskê, roz³¹kê, czêsto lêki”. Nie tylko prze-

¿ywamy zmianê czasu chronologicznego, mierzonego zegarem. Prze-

¿ywamy tak¿e zmianê czasu w nas. Jest czas przed podró¿¹, w czasie

podró¿y i po podró¿y.

Powrót nie jest odnalezieniem punktu, z którego wyje-

cha³eœ. W³aœciw¹ miar¹ czasu jest narastanie innoœci

(Szczepañski, 1984: 104).

Na ró¿nice prze¿ywania czasu w aspekcie podró¿y zwraca uwagê tak-
¿e Hartmut M. Griese (2001), który stwierdza, ¿e s¹ trzy przestrzenie
czasu: przed podró¿¹, w czasie podró¿y i po podró¿y. Ka¿dy z nich
s³u¿y czemuœ innemu. Przed – przygotowaniom i radosnemu myœle-
niu o tym, co nas czeka. W czasie podró¿y czas jakby staje, zatrzymu-
je siê, trwa d³u¿ej, choæ szybko mija. Po podró¿y, to niekoñcz¹ca siê
mo¿liwoœæ powrotu do tego, co widzieliœmy, co nas spotka³o, co prze-
¿yliœmy (Czerniawska, Juraœ-Krawczyk, 2001).

Jeszcze raz przytoczê s³owa Szczepañskiego:

Ka¿da podró¿ jest przyspieszonym krokiem dojrzewa-

nia i staroœci (Szczepañski, 1984: 104).

Jeœli przeczyta siê opracowania Orzechowskiej i Zawadzkiego, doty-

cz¹ce podró¿y seniorów, to zdanie wy¿ej cytowane zostanie potwier-

dzone wielokrotnie, szczególnie silnie odnaleŸæ je mo¿na w stwier-

dzeniach znikaj¹cego obrazu kraju dzieciñstwa po podró¿y do domu

rodzinnego, który jest inny ni¿ pozosta³ we wspomnieniach (Zawadz-

ki, 2001).

Obraz podró¿y powsta³y w pamiêci seniorów w oparciu o bada-

nia przeprowadzone w Olsztynie, Koluszkach i w £odzi jest podobny.

Mo¿na stwierdziæ, ¿e zachowa³ siê d³ugo w pamiêci osób, które odby-

³y podró¿, bez wzglêdu na jej charakter i czas trwania. By³y to podró-

¿e odpowiadaj¹ce okreœleniom s³ownikowym: d³ugie, po rozleg³ych

terenach, powietrzne, kolejowe, samochodowe, s³u¿bowe, poœlubne,

158

ale tak¿e wycieczki, wyjazdy na urlopy w ró¿ne miejsca, wyjazdy do

dzieci i wnuków oraz pielgrzymki. Seniorzy wspominali owe podró¿e

po 20 i 30 latach, a nawet po 72 latach.

W materia³ach na temat podró¿y ¿ycia, którymi dysponujê, tzn.

w piêciu wywiadach przeprowadzonych z mê¿czyznami w wieku od

61 do 77 lat, którzy posiadali ró¿ny poziom wykszta³cenia: podstawo-

we – 2, œrednie – 2, wy¿sze – 1 osoba, trzech mê¿czyzn odby³o podró¿

do tzw. demoludów. W jednym przypadku za podró¿ zosta³a uznana

wycieczka w góry zorganizowana przez zak³ad pracy. By³a to wyciecz-

ka Ÿle przygotowana, bez wczeœniejszego treningu, d³ugiego marszu

i chodzenia po górach, ale obfitowa³a w prze¿ycia, wymaga³a poko-

nywania trudnoœci, zmêczenia, z³ych warunków bytowych. Pe³na by³a

wra¿eñ, jak gotowanie posi³ków z torebek i puszek, brak ubikacji i wo-

dy do mycia, rozbijanie namiotów i naturalnie droga pod górê i z góry,

zdobycie szczytu. 76-letni robotnik wspomina j¹ ze wzruszeniem,

szczególnie zapamiêta³ widoki gór, krajobraz, choæ nie wie, w jakich

to by³o górach.

Jego rówieœnicy w latach 60. wyje¿d¿ali do Czêstochowy, na

Wêgry, do Rumunii, Bu³garii. Choæ byli tam w tym samym czasie, to

obraz jaki zachowa³ siê z Warny jest zupe³nie inny. I tak 75-letni urzêd-

nik zapamiêta³ Warnê jako miasto bardzo piêkne i czyste, podobne

wra¿enie odniós³ 75-letni majster, który otrzyma³ wyjazd do Warny

z ¿on¹ jako nagrodê za uprawê dzia³ki. Pisze, ¿e zachowa³ w pamiêci

ulice sk¹pane w s³oñcu, zachody s³oñca na pla¿y, cykady. By³ tam

z ¿on¹ i dopóki ¿y³a, mogli wspominaæ ten pobyt. Zwiedzaj¹cy Warnê

Polacy dumni byli z Mauzoleum W³adys³awa Warneñczyka. Obserwo-

wali zró¿nicowanie ekonomiczne dziel¹ce kraje demokracji ludowej:

Wêgry, Rumuniê, Bu³gariê i Czechos³owacjê. Uczestnicy podró¿y z lat

60. podkreœlaj¹ zasadê zwrotu kosztów i prawie obligatoryjny handel.

Wycieczka powinna siê zwróciæ, a nawet nale¿y zarobiæ na niej.

Wystarczy³y wydarzenia „Solidarnoœci” do zmiany ogl¹du krajów de-

mokracji ludowej i koniecznoœci zwrotu kosztów, handlu.

77-letni elektryk wspomina swój pobyt w krajach demokracji

ludowej w okresie stanu wojennego. Dostrzega ograniczenie wolno-

œci, druty, zakaz fotografowania, has³a, pomniki Lenina, ¿o³nierzy

159

z gwiazd¹ czerwon¹. Opisuje brud i nieporz¹dek. Przedstawia realia
podró¿y:

Wa¿n¹ rolê w przygotowaniu do podró¿y odgrywa³y

zabiegi formalne. Jesieni¹ 1981 roku zaproponowano

mi wyjazd na wycieczkê do Bu³garii. Mia³a to byæ moja

pierwsze wyprawa, wiêc mimo tego, ¿e do wyjazdu mia-

³em jeszcze kilka miesiêcy, zacz¹³em czyniæ w tym kie-

runku pewne starania. Do za³atwienia by³o przecie¿

wiele spraw. Nie posiada³em paszportu oraz ksi¹¿eczki

walutowej, czyli dokumentów niezbêdnych do podró¿y

zagranicznej. Nale¿a³o równie¿ zgromadziæ odpowied-

ni¹ iloœæ pieniêdzy i konserw, z którymi by³y wtedy spore

k³opoty.

Natomiast dalej aktualny i po¿¹dany jest merytoryczny tok przy-

gotowañ do podró¿y.

Powrót z Wêgier pierwszego dnia po og³oszeniu stanu wojenne-

go zachowa³ w pamiêci jeden z dzia³aczy „Solidarnoœci”. Opowiada³:

W przedziale wraca³o kilkanaœcie osób, ka¿da coœ mia-

³a: proszki do prania, miêso, ubrania itp. Na granicy

celnicy enerdowscy zaczêli sprawdzanie baga¿u. Za-

chowywali siê bardzo rygorystycznie, mówili o stanie

wojennym w Polsce. Polscy pasa¿erowie, a raczej pasa-

¿erki zdenerwowa³y siê i, gdy celnicy zakwestionowali

przewóz przez granicê nó¿ek wieprzowych i innych to-

warów, zabieraj¹c je, rozz³oszczone kobiety wysypa³y

proszki do prania na miêso, aby uniemo¿liwiæ jego kon-

sumpcjê.

Zanika³ handlowy charakter podró¿y, a pojawi³ siê protest wobec

bezwzglêdnoœci i natarczywoœci celników.

Wœród wywiadów wyró¿ni³ siê opis podró¿y do Egiptu 61-letnie-

go ekonomisty. D³ugo wraz z ¿on¹ przygotowywali siê do podró¿y.

Przygotowania do podró¿y przebiega³y doœæ spokojnie.

Wynika³o to z faktu, i¿ decyzja o niej zapad³a doœæ wcze-

œnie. Mieliœmy wiêc czas na zapoznanie siê z histori¹

i kultur¹ tego kraju. Pomog³a nam ksi¹¿ka znanego

160

w Polsce egiptologa prof. K. Micha³owskiego pt. Nie

tylko piramidy. Bez jej przeczytania ogl¹dane miejsca,

zabytki by³yby oderwane, nieusystematyzowanymi

w czasie fragmentami. Nastêpna rzecz to przygotowa-

nie kosmetyków, ubrañ oraz odbycie szczepieñ.

Tak wszechstronne przygotowanie do podró¿y rzadko siê spotyka.

Po podró¿y do Egiptu prze¿ywali j¹ jeszcze raz w trakcie, kiedy

ogl¹dali zdjêcia czy slajdy. Patrzyli na ka¿d¹ fotografiê, która przy-

wo³ywa³a obraz, obrazow¹, zmys³ow¹ pamiêæ podró¿y, powtarzan¹

wielokrotnie, gdy wspominaj¹ Egipt. W innych wywiadach ³¹czy siê

wspomnienia z jedzonymi potrawami, owocami, zapachami rynków,

sklepów, ogrodów itp.

Wœród badanych 25 kobiet rozpiêtoœæ wieku by³a wiêksza. Naj-

m³odsza mia³a 54 lata, najstarsza 88. Po³owa badanych kobiet mieœci³a

siê w przedziale 60–70 lat i wiêcej, a dwie przekroczy³y 80 lat. Nie

znaczy to, ¿e w tym wieku podró¿owa³y. Pamiêæ o podró¿y ¿ycia za-

chowa³a siê w przypadku najstarszej rozmówczyni przez 72 lata.

Wœród kobiet wyst¹pi³y dwa typy podró¿y, o których nie wspo-

minali mê¿czyŸni, „choæ i oni je podejmowali – by³y to podró¿e ro-

dzinne do dzieci, mieszkaj¹cych poza granicami Polski, w Niemczech,

we W³oszech, a nawet poza Europ¹, w Kanadzie czy Australii”. W prze-

¿yciach owych podró¿y silnie wystêpowa³y obok prze¿yæ wynikaj¹cych

z poznania innych krajów, strach przed lotem samolotem, zmêczenie

d³ug¹ jazd¹ autobusem, uczucia radoœci ze spotkañ z bliskimi, z córk¹,

synem, a przede wszystkim wnukami.

Ich widok i radoœæ ze spotkania i poznania przys³ania³y inne do-

znania. Tak o tym mówi 65-letnia kobieta, z zawodu chemik:

Pojecha³am do tego s³onecznego kraju [W³och] nie

z wycieczk¹ w celach turystycznych, lecz pojecha³am

na zaproszenie do córki, która tam mieszka³a czasowo

od 1987 roku z mê¿em i swym 5-letnim synkiem, moim

wnuczkiem. Moim znacz¹cym prze¿yciem tej podró¿y

by³ sam fakt, ¿e mog³am spotkaæ siê z córk¹ i z ziêciem

i mym ukochanym wnukiem. By³am szczêœliwa, gdy

go zobaczy³am na lotnisku w Rzymie. Nie liczy³o siê

dla mnie nic w tym momencie.

161

Podró¿e rodzinne mog³y przybieraæ jeszcze inn¹ formê, byæ wspa-

nia³¹ wycieczk¹ ufundowan¹ przez dzieci do krajów, o których ma-

rzy³y. By³o tak w przypadku 65-letniej urzêdniczki, która ma dwoje

dzieci poza granicami Polski. Wybra³a Kubê jako kraj egzotyczny. Kuba

zrobi³a na niej wielkie wra¿enie. Palmy, pla¿a, morze oraz ludzie, z któ-

rymi utrzymuje kontakt przez korespondencjê, pozostaj¹ w jej pamiê-

ci do dziœ.

Kiedy czujê siê osamotniona i smutna, wtedy wyci¹gam

zdjêcia i wspominam. Myœl, ¿e tego wszystkiego nie za-

pamiêta³am i nauczy³am siê wiele... Ile razy uczymy siê

nowych rzeczy, tyle razy stajemy siê cz³owiekiem.

Nie wszyscy robi¹ fotografiê, aby utrwaliæ krajobrazy. 54-letnia

kobieta psycholog stwierdza, ¿e:

Rzadko fotografujê miejsca, które zwiedzam. W takich

chwilach staram siê wy³¹czyæ rozum i napawaæ siê tym,

co mnie otacza, doznawaæ zmys³owo, prze¿ywaæ.

¯e jest to mo¿liwe, potwierdza wypowiedŸ 76-letniego mê¿czyzny,

bez zawodu, ojca piêciorga dzieci, wdowca, który stwierdza:

Mam przed oczyma widok tych gór po tych latach. Piêk-

na rozci¹gaj¹ca siê po horyzont po³aæ zieleni. To niesa-

mowity, malowniczy obraz. Pamiêtam to dok³adnie, bo

nigdy tam ju¿ niestety nie wróci³em.

Widoki, spotkania, prze¿ycia zapadaj¹ g³êboko w pamiêæ, staj¹

siê czêœci¹ tej pamiêci. Obecnie wielu Polaków odbywa podró¿ do

W³och. Jest to pielgrzymka po³¹czona ze spotkaniem z Ojcem Œwiê-

tym. Podró¿ jest okazj¹ do poznania kultury tego kraju, w niektórych

przypadkach nauki jêzyka. Zadziwia takie dzia³anie 68-letniej wdo-

wy, prz¹dki z wykszta³ceniem podstawowym, która pisze:

Przed wyjazdem czyta³am wszystko, co mi wpad³o

w rêce, a by³o o Rzymie i W³oszech. Czyta³am gazetê,

ksi¹¿ki, nawet kupi³am kasety z kursem jêzyka w³o-

skiego i rozmówki, by nauczyæ siê tego jêzyka. Jêzyk

w³oski nawet bardzo mi siê podoba³.

162

Trud siê przyda³, bo ma³o kompetentny pilot Ÿle prowadzi³ wycieczkê,
a uczestnicy mieli du¿o czasu wolnego.

Inne prze¿ycia przedstawiaj¹ osoby nastawione na odbycie piel-

grzymki. Wyra¿a je 81-letnia wdowa, z zawodu ogrodnik:

Œwiête miejsca Watykanu zachwyci³y mnie swoim piêk-

nem. Brak s³ów, ¿eby to wszystko opisaæ. Jednak naj-

bardziej znacz¹ca by³a dla mnie audiencja u Ojca Œwiê-

tego... To jest po prostu nie do opisania. Tego siê nie da

wyraziæ s³owami, to trzeba prze¿yæ na w³asnej skórze...

Z audiencji wysz³am jak nowo narodzona. Czu³am siê

pe³na si³ i wiary w dobroæ ludzk¹, w nadziei na lepsz¹

przysz³oœæ. Brakowa³o mi tam tylko mojego mê¿a.

Pani ta utrzymuje kontakt z osob¹, któr¹ pozna³a na pielgrzymce.

W pamiêci zosta³y obrazy, zamykam oczy i widzê moje

prywatne fotografie tych wszystkich miejsc. Mi³o jest

je wspominaæ.

Dramatyczny przebieg mia³a piesza pielgrzymka do Czêstocho-

wy w intencji chorego mê¿a kobiety, obecnie wdowy, która opisuje
swoje ostatnie lata spêdzone z chorym na raka mê¿em, pielgrzymkê
i jego spokojn¹ œmieræ po jej powrocie z Czêstochowy (w wywiadzie
brak danych osobowych).

Bardzo interesuj¹ce s¹ wspomnienia podró¿y 88-letniej kobiety,

która za podró¿ ¿ycia uzna³a wycieczkê nad ŒwiteŸ, w Walówce. Pisze:

Po przyjœciu pierwszy raz nad ŒwiteŸ ujrza³yœmy prze-

piêkne jezioro le¿¹ce wœród lasów. Stanêliœmy zauro-

czeni, panowa³a cisza, gdy nagle zaczêto deklamowaæ:

„Kiedykolwiek bêdziesz w nowogródzkiej stronie,

do P³u¿yn ciemnego lasu wjechawszy,

pomnij, zatrzymaæ swe konie,

byœ siê przypatrzy³ jezioru.

ŒwiteŸ tam jasne rozprzestrzenia ³ono,

w wielkiego kszta³cie obwodu,

gêst¹ po bokach puszcze okolone,

A g³adka jak szyba lodu”.

163

Trudno sobie wyobraziæ wzruszenie, jakiego dozna³a na widok

Œwitezi. Powracaj¹c pamiêci¹ do tej podró¿y, widzi w wyobraŸni je-
zioro i wspomina pobyt z wielk¹ radoœci¹. Jest to „niæ wysnuta ze
z³otej przêdzy m³odoœci”.

Reasumuj¹c, mo¿na stwierdziæ, ¿e wœród badanych osób ujawni-

³y siê nastêpuj¹ce zjawiska. Podró¿ postrzegana by³a jako pobyt, wy-
cieczka, wczasy, podró¿ turystyczna, indywidualna – jako pielgrzym-
ka, powrót do miejsca, które bardzo siê podoba³o i sta³y w nim pobyt.

Ujawni³y siê tak¿e spo³eczne ramy owej podró¿y: dzia³alnoœæ

organizacji, g³ównie harcerstwa, funduszu wczasów pracowniczych,
kolonii dla dzieci, wczasów kolejowych i akcji spo³ecznych, wyjaz-
dów do krajów demokracji ludowej jako nagrody za osi¹gniêcia
w pracy zawodowej, premii przyznawanej za szczególne zas³ugi itp.,
podró¿ handlowa, turystyczna, religijna, edukacyjna, dobrowolna,
przymusowa, sentymentalna, wyjazdy do dzieci, które emigrowa³y.
W przypadku kilku podró¿y spowodowanych zawieruch¹ II wojny
œwiatowej – podró¿y do Niemiec, do Francji w latach 1945–1948,
podró¿y-powrotu do Polski z obozu czy robót przymusowych, tu-
³aczki, przesiedlenia z kresów.

W III Rzeczpospolitej obok podró¿y do dzieci zamieszka³ych we

W³oszech, Kanadzie, Niemczech czy Australii wystêpuj¹ podró¿e tu-
rystyczne i indywidualne, najczêœciej do W³och, ale tak¿e do Francji
czy Hiszpanii, pielgrzymki do Ziemi Œwiêtej i Sanktuariów Maryj-
nych, pielgrzymki do Czêstochowy.

Podró¿ zmienia swój charakter, z handlowej sta³a siê upragnion¹

form¹ odpoczynku, rozrywki, prze¿ycia. Oszczêdza siê na ni¹ pie-
ni¹dze. Podró¿ jest okazj¹ do zdobywania wiedzy, uczenia siê, do gro-
madzenia pami¹tek, zmiany dotychczasowych uprzedzeñ i wyobra¿eñ
o narodach i krajach, które siê odwiedza. Podró¿ w ¿yciu seniorów jest
dzia³aniem na teraz i na przysz³oœæ. Na teraz przynosi intensywne prze-
¿ycia, „wyd³u¿a czas”, rozci¹ga go przez nasycenie dzia³aniem przy-
gotowania do podró¿y, pobytem bogatym w doznania i prze¿ycia i po
podró¿y wspomnieniami tego, co siê widzia³o. Podró¿ jest ruchem,
zmusza do ruchu, do aktywnoœci. Jest zdecydowanym porzuceniem

biernoœci, pasywnoœci, myœlowej drzemki. Stymuluje cz³owieka do

poruszania siê, wyboru, namys³u, do rozmyœlania. Daje mo¿liwoœci „ru-

chu w g³¹b” (Kwaœniewska, 2002), do przypominania, wspomnieñ,

odkrywania piêkna w tym, co siê widzia³o, ogl¹da³o. Odkrywanie, prze-

¿ywanie, powroty do przesz³oœci, aby wzbogaciæ teraŸniejszoœæ, ale

tak¿e planowaæ przysz³oœæ, aby pragn¹æ na nowo wyruszyæ w drogê,

powróciæ do ukochanych miejsc, do krajobrazów, do wschodów i za-

chodów s³oñca.

Choæ w realizacji podró¿y ograniczeni jesteœmy naszymi mo¿li-

woœciami materialnymi, zdrowotnymi i spo³ecznymi, to ruch w g³¹b

powinien odbywaæ siê do koñca ¿ycia. Jak d³ugo zachowamy œwiado-

moœæ, a nawet mamy zachwian¹ œwiadomoœæ. Jeden z moich kolegów

opowiada³ mi o smutnych odwiedzinach w szpitalu chorej, swojej mi-

strzyni, któr¹ siê opiekowa³. Owa pani Profesor, prawdziwa uczona

i dama, budzi³a siê raz w aurze wspomnieñ swego pobytu w Anglii

i wtedy mówi³a po angielsku, raz we Francji, wtedy mówi³a po fran-

cusku, raz w Grecji, czy w innym kraju, w którym spêdzi³a kilka lat.

Moja Matka tak¿e powraca³a do podró¿y, jakie odbywa³a w m³odoœci

i mówi³a po francusku. Na przyk³ad w tym jêzyku pyta³a o drogê mi-

licjanta, jad¹c do mnie na wieœ. Czy to zaæmiona œwiadomoœæ wynika-

j¹ca z wieku? Wed³ug mnie to zatrzymanie wspomnieñ i umiejêtnoœæ

cieszenia siê tym, co prze¿yliœmy, co czyni³o nas szczêœliwymi w prze-

sz³oœci. Podró¿e daj¹ wiele takich mo¿liwoœci. Nasycaj¹ nasze zmys³y

widokami, zapachami, smakami. S¹ okazj¹ do stycznoœci spo³ecznych,

do przyjaŸni i g³êbokich doznañ. Mo¿na utrzymywaæ kontakt ze spo-

tkanymi i poznanymi osobami. Mo¿na zdobywaæ nowych znajomych,

a nawet przyjació³.

Bibliografia

Czerniawska O. (2000a), Pamiêæ dzieciñstwa, „Edukacja Doros³ych”,

nr 3.

Czerniawska O. (2000b), Drogi i bezdro¿a andragogiki i gerontologii,

£ódŸ.

Czerniawska O., Juraœ-Krawczyk B. (red.) (2001), Podró¿ jako pro-

jekt edukacyjny, £ódŸ.

Demetrio D. (2000), Autobiografia – terapeutyczny wymiar pisania

o sobie, Kraków.

Griese H. (2001), Podró¿owanie i edukacja – asocjacje i aspekty, [w:]

Czerniawska O., Juraœ-Krawczyk B. (red.), Podró¿ jako pro-

jekt edukacyjny, £ódŸ.

Kwaœniewska K. (2001), Cz³owiek w ruchu, „Znak”, nr 562, s. 90–102.

Lani-Bayle M. (1997), L’histoire de vie généalogique. D’Oedipe

á Hermès, Paris

.

Lejeune F. (2000), Wariacje na temat pewnego paktu o autobiografii,

Kraków.

Orzechowska G. (2001), Seniorzy o „podró¿y swojego ¿ycia”, [w:]

Czerniawska O., Juraœ-Krawczyk B. (red.), Podró¿ jako pro-

jekt edukacyjny, £ódŸ.

Reboul H. (1973), Vieillir, projet pour vivre, Lyon.

Szczepañski J. (1984), Sprawy ludzkie, Warszawa.

Zawadzki K. (2001), Funkcje podró¿y w ¿yciu ludzi starych, [w:] Czer-

niawska O., Juraœ-Krawczyk B. (red.), Podró¿ jako projekt

edukacyjny, £ódŸ.

167

XVI.

Instytucje drugiej szansy

w badaniach biograficznych

1. Uwagi wstêpne

Czym s¹ instytucje drugiej szansy, dlaczego przyjê³am tak¹ defi-

nicjê? Dlaczego okreœli³am tak placówki oœwiaty doros³ych: szko³y
dla pracuj¹cych oraz wy¿sze szko³y niepañstwowe i studia zaoczne
pañstwowych uczelni? Zacznê od informacji, ¿e te instytucje s¹ czê-
œci¹ mojej biografii, a w³aœciwie tworz¹ prawie ca³¹ moj¹ biografiê
zawodow¹. Najd³u¿ej, bo oko³o 10 lat, pracowa³am w liceum dla pra-
cuj¹cych. W tej placówce zrodzi³o siê moje zainteresowanie oœwiat¹
doros³ych, które przerodzi³o siê w pasjê, a nawet w pewnym stopniu
w obsesjê, zdominowa³o bowiem moje zainteresowania np. histori¹,
któr¹ pasjonowa³am siê w szkole œredniej i któr¹ studiowa³am z bar-
dzo dobrymi rezultatami. Pierwszym zamys³em by³a praca badawcza
historyka, doktorat z historii. W trakcie studiów by³am cz³onkiem

168

dwóch zespo³ów badawczych prof. Mariana Serejskiego z historiogra-

fii. Bada³am pismo „Biblioteka Warszawska” wychodz¹ce w okresie

pozytywizmu, g³ównie felietony Franciszka Krupiñskiego. Drugim ze-

spo³em kierowa³ prof. Stanis³aw Zaj¹czkowski, mediewista, który opra-

cowa³ s³ownik historyczny Ziemi £êczyckiej i Sieradzkiej. U niego

napisa³am pracê magistersk¹ Uposa¿enie Kolegiaty £êczyckiej. W pracy

magisterskiej „wzbogaci³am” Kolegiatê w wieœ, która nie by³a wy-

mieniona w Bulli GnieŸnieñskiej. Stwierdzi³am, ¿e owa wieœ nale¿a³a

do Kolegiaty, choæ Bulla o niej nie wspomina³a. Po ukoñczeniu stu-

diów historycznych poszukiwa³am odpowiedzi na pytanie, jak powsta³

obrzêd oczyszczenia kobiet po porodzie. Czy by³ w Polsce œrednio-

wiecznej stosowany? Czyta³am wydawnictwa dokumentów synodów

polskich, wydane przez prof. Sawickiego, którego odwiedzi³am w War-

szawie. Profesor prawnik by³ bardzo poruszony moj¹ wizyt¹ i zainte-

resowaniami. Poszukiwa³am obrzêdu oczyszczenia w studiach etno-

graficznych i we wspó³czesnych parafiach w £odzi. Sprawi³am k³opot

ksiêdzu, który chrzci³ moj¹ najm³odsz¹ córkê, kiedy poprosi³am go

o obrzêd oczyszczenia. Musia³ siê do tego przygotowaæ. By³ to ksi¹dz

Józef Król, pedagog spo³eczny i proboszcz w mojej parafii, cz³owiek

œwiat³y i otwarty. Nie dziwi³ siê zbytnio. Chcia³am zaj¹æ siê funkcj¹

anatemy w œredniowieczu i dociec, czy jej rzucanie mia³o jakiœ wp³yw,

czy coœ zmienia³o, ale wycofa³am siê z tego tematu. Przesta³am uczest-

niczyæ w seminariach doktorskich prof. Kuczyñskiego. Od lat 60. za-

czê³am braæ udzia³ w konwersatoriach prowadzonych przez, wówczas

docenta, Aleksandra Kamiñskiego. Zosta³am do tego zachêcona przez

prof. Tadeusza Pasierbiñskiego, dziekana Wydzia³u Pedagogiki w War-

szawie, którego prosi³am o przyjêcie mnie na studia pedagogiczne.

Profesor Pasierbiñski poradzi³ mi w rozmowie, w której przedstawia-

³am mu moje zainteresowania oœwiat¹ doros³ych, abym uczestniczy³a

w konwersatoriach Aleksandra Kamiñskiego i u niego podjê³a pracê

badawcz¹ – doktorsk¹. Tak siê sta³o. Od historii Kolegiaty przesz³am

do ucznia doros³ego i obecnie badañ biograficznych, których przyk³a-

dem jest ten fragment autobiografii naukowej.

Ucz¹c historii w liceum dla doros³ych, przenios³am swoje zainte-

resowania z przedmiotu nauczanego na podmioty nauczane, na

169

uczniów. Choæ szko³ê i edukacjê formaln¹ po kilku pracach badaw-

czych, w tym dysertacji doktorskiej pt. Kszta³cenie doros³ych a œrodo-

wisko rodzinne zast¹pi³y inne problemy, to wyniesione doœwiadczenia

i ogl¹d doros³ego jako osoby ucz¹cej siê pozosta³ i okazuje siê przydat-

ny w innej instytucji – w Wy¿szej Szkole Humanistyczno-Ekonomicz-

nej w £odzi, w której pracujê od 1994 roku, równoczeœnie pracuj¹c do

2000 roku na Uniwersytecie £ódzkim.

Dlaczego pos³ugujê siê okreœleniem „instytucje drugiej szansy”?

Wydaje mi siê, ¿e lepiej wyra¿aj¹ pozytywn¹ rolê oœwiaty od okreœle-

nia jej funkcji jako kompensacyjnej, a wiêc instytucji kompensuj¹-

cych. Kompensacja jest pewnym uzupe³nieniem, wyrównaniem (Szo-

bert, 1966: 220). Tymczasem szansa to widok, nadzieja, mo¿liwoœæ

(tam¿e: 615). Jest zatem ró¿nica miêdzy uzupe³nieniem, wyrównaniem

a widokami, mo¿liwoœciami, nadziej¹.

Przejdê do okreœlenia roli badañ biograficznych. Po pierwsze, ogl¹d

instytucji drugiej szansy powsta³ w oparciu o moje doœwiadczenia za-

wodowe. Wy³ania siê z obserwacji, badañ, obcowania z doros³ymi

uczniami i studentami, z procesu dydaktycznego, pytania, egzaminów.

W oparciu o doœwiadczenia w³asne przedstawiam cechy wspólne i ró¿-

nice, jakie wed³ug mnie dziel¹ i ³¹cz¹ szko³y œrednie i wy¿sze. Po

drugie, badania biograficzne, prowadzone przez uczestników moich

seminariów licencjackich i magisterskich, dostarczy³y przez narrato-

rów bogatego i ró¿norodnego materia³u biograficznego.

2. Instytucje drugiej szansy

w mojej pamiêci zawodowej

To, co mnie zdumia³o i zaskoczy³o w szkole œredniej dla pracu-

j¹cych, to zró¿nicowana populacja uczniów. Obok osób starszych:

30-, 40-, a nawet 50-letnich siedzieli w ³awkach m³odociani: 16-, 17-,

20-latkowie. Grupa m³odociana dominowa³a w tej populacji. Stanowi³a

jej tzw. „wiêksz¹ po³owê”. Ró¿ni³a siê zachowaniem od uczniów star-

szych i m³odych doros³ych. Ci starsi, po kilkuletniej przerwie w nauce

powrócili do szko³y, do uczenia siê. Pe³nili ró¿ne role spo³eczne. Rola

170

ucznia by³a ich rol¹ dodatkow¹. Jej podjêcie by³o wyrazem aspiracji,

chêci awansu, poprawy bytu materialnego. W licznych przypadkach

by³a koniecznoœci¹, wymogiem stawianym przez zak³ad pracy, zosta-

³a narzucona przez pracodawcê. Aby dalej pracowaæ, trzeba by³o siê

uczyæ. Aby otrzymaæ godziw¹ emeryturê, trzeba by³o mieæ status œred-

niego wykszta³cenia. Uczniowie doroœli byli w³aœciwymi adresatami

oœwiaty doros³ych. Z za³o¿eñ teoretycznych im powinny s³u¿yæ szko-

³y dla pracuj¹cych. Do ich potrzeb i rytmu pracy, a wiêc i uczenia siê,

powinien byæ dostosowany rytm szko³y. Ale tak nie by³o. Szko³a trak-

towa³a wszystkich uczniów jednakowo, jak uczniów, a nie jak ucz¹-

cych siê doros³ych. Nie dawa³a im szansy zaliczenia wybranej tematyki

itp. Szko³y dla pracuj¹cych nie stosowa³y nigdy dezintegracji pozy-

tywnej. W³osi metodê tê okreœlili jako pozytywne zró¿nicowanie, od

desintegrare – wyró¿niaæ, ró¿nicowaæ. Pozytywne wyró¿nienie, ró¿-

nicowanie cechuje dostosowanie metod dzia³ania do potrzeb grupy,

jednostki: wyró¿nienie, ró¿nicowanie grup w klasie, doros³ych i m³o-

docianych. Inne wymagania od cz³onków owych grup, czy te¿ inny

sposób testowania posiadanej wiedzy. Nie tyle wiêc zakres, co sposób

stwierdzenia jej zakresu, wydawa³ siê konieczny. W polskich szko-

³ach dla doros³ych nie „wytworzono” dydaktyki na zasadach dezinte-

gracji pozytywnej czy w³oskiego systemu pedagogiki urody i wyboru

(Czerniawska, 1995). Scentralizowanie edukacji formalnej nie prze-

widywa³o takich dzia³añ. Dziœ mo¿e byæ inaczej.

Czêsto ton klasie nadawali m³odociani uczniowie, którzy stano-

wili tzw. odsiew i odpad ze szkó³ dziennych, m³odzie¿owych (Czer-

niawska, 1966). Tylko niektórzy pracowali. Niektóre uczennice by³y

m³odocianymi matkami. Najczêœciej byli to niepracuj¹cy lub pracuj¹-

cy fikcyjnie m³odzi ludzie. Szko³a wieczorowa dla doros³ych stwarza-

³a im mo¿liwoœæ osi¹gniêcia wykszta³cenia œredniego i zdania matury.

Niektórzy wykorzystali pozytywnie tê mo¿liwoœæ. Ukoñczyli szko³ê

i rozpoczêli studia lub naukê zawodu, dojrzeli, wkroczyli w tzw. nor-

malne ¿ycie, za³o¿yli rodzinê, pracowali, spêdzali pozytywnie swój

czas wolny. Niektórzy s¹ dziœ s³awni, zrobili kariery artystyczne, na-

ukowe. Stali siê dzia³aczami spo³ecznymi i politycznymi. Instytucje

drugiej szansy da³y im szansê.

171

W okresie transformacji ustrojowej szko³y œrednie dla pracuj¹-

cych przesz³y g³êbokie przemiany. Niektóre z nich sprywatyzowa³y

siê. Wiele opracowa³o w³asne programy autorskie. Ale w wielu dalej

realizowany jest program szko³y œredniej. W 2004 roku wœród 574 tys.

maturzystów, 100 tys. to uczniowie szkó³ dla doros³ych. Nale¿y dodaæ,

¿e jedynie w Opolu w szko³ach dla doros³ych nie powtarzano egzami-

nu maturalnego. Nie by³o „przecieku” tematów maturalnych. Jest to

znak dobrego funkcjonowania szkó³ dla doros³ych.

Z moich 10-letnich doœwiadczeñ pracy w wy¿szej szkole niepañ-

stwowej wynika, ¿e przedstawione wy¿ej kategorie uczniów – doroœli

i m³odociani, wystêpuj¹ tak¿e w niepañstwowych wy¿szych uczelniach.

Choæ opracowanie Z.P. Kruszewskiego nie uwzglêdnia wieku studen-

tów tylko ich liczbê, zak³adam, ¿e zjawisko z WSHE wystêpuje tak¿e

w innych szko³ach (Kruszewski, 2003).

Jest jednak pewna ró¿nica. M³odzi studenci w systemie wieczo-

rowych studiów czêsto pracuj¹ i s¹ dojrzali, powa¿nie traktuj¹ rolê

studenta i szko³ê wy¿sz¹, która jest dla nich drug¹ szans¹. Studenci

studiów stacjonarnych s¹ inni. Niektórzy wyró¿niaj¹ siê negatywnie.

S¹ mniej pilni, mniej dojrzali i nastawieni na studia, bardziej oczekuj¹

uczestnictwa w subkulturze. Pewien procent studentów uczestniczy

jednak w naukowym ruchu, korzysta ze stypendiów. Odbywa sta¿e

w Europie: w Portugalii, we W³oszech, w Niemczech, we Francji. Wiele

kierunków posiada dobr¹ bazê. Nale¿¹ do nich kierunki: informatyka,

grafika, dziennikarstwo, ale tak¿e pedagogika. Nie mo¿na uogólniaæ.

S¹ roczniki zdolnych i pracowitych studentów i mniej zdolnych, nasta-

wionych na rozrywkê. Studentów starszych cechuje powa¿ny stosunek

do wiedzy. Jest to dla nich rzeczywiœcie instytucja drugiej szansy. Nie

maj¹ czasu na uczestnictwo w studenckiej kulturze i rozrywce. Ze stu-

diów staraj¹ siê wynieœæ jak najwiêcej korzyœci. Ciesz¹ siê z tego, ¿e

ich rozwój naukowy jest widoczny, ¿e zaczynaj¹ dobrze pisaæ, analizo-

waæ literaturê naukow¹ itp.

Ci starsi studenci tworz¹, podobnie jak to mia³o miejsce w szko-

³ach œrednich, zespo³y „zawodowe”, s¹ pracownikami tych samych

instytucji. I tak wyró¿niæ mo¿na: ¿o³nierzy, w tym ¿andarmów, poli-

cjantów, s³u¿by wiêzienne, stra¿aków, kuratorów, nauczycieli, wycho-

wawców, pracowników telekomunikacji, rzadziej urzêdników. Niektóre

172

zak³ady pracy wspieraj¹ osoby studiuj¹ce – p³ac¹ za ich studia, daj¹

ulgi, urlopy itp. Chc¹c zmodernizowaæ zak³ad pracy lub stanowiska,

na których pracuj¹ ucz¹ce siê osoby, przewiduj¹ ich awans po osi¹-

gniêciu licencjatu, a nastêpnie stopnia magistra. Niektóre osoby nie

mog¹ siê spodziewaæ awansu, poniewa¿ ich wiek to wyklucza, np.

nominacjê na wy¿szy stopieñ wojskowy lub zak³ad pracy jest w fazie

reorganizacji. Niektórzy studiuj¹cy ¿o³nierze byli wysy³ani na misje

pokojowe. W trakcie ich pe³nienia podczas „przepustek” w kraju, zali-

czali egzaminy i przygotowywali prace zaliczeniowe. Niekiedy doroœli

studenci uwik³ani s¹ w trudne sytuacje, jakie powstaj¹ w Ÿle prowadzo-

nych szko³ach niepañstwowych. Niektórzy znajduj¹ oparcie w WSHE.

A oto krótka prezentacja WSHE w £odzi. Wy¿sza Szko³a Huma-

nistyczno-Ekonomiczna powsta³a w 1994 roku. Jej pocz¹tki by³y

skromne. Przez kilka lat w ramach kierunku pedagogika prowadzone

by³y 3-letnie studia licencjackie o specjalnoœci – oœwiata doros³ych.

Po licencjacie mo¿na by³o – w pierwszych latach – kontynuowaæ je na

studiach magisterskich uzupe³niaj¹cych tej samej specjalnoœci na Uni-

wersytecie £ódzkim, a po kilku latach w WSHE, po specjalizacji an-

dragogicznej w ramach psychopedagogiki i pedagogiki opiekuñczo-

-wychowawczej, rzadziej pedagogiki zdrowia. Uczelnia specjalizuje

siê w programie nauczania umiejêtnoœci twórczych. Studenci rozli-

czani s¹ zgodnie z Europejskim Systemem Transferu Punktów (ECTS).

Mog¹ wybieraæ przedmioty, które chc¹ studiowaæ i specjalizacje. Nie-

którzy podejmuj¹ indywidualny tok studiów. Uczelnia ma 10 kierun-

ków magisterskich, licencjackich, in¿ynieryjnych i podyplomowych

studiów, na które ³¹cznie uczêszcza 20 tys. studentów. WSHE cechuje

dobra baza lokalowa, która pozwala na urz¹dzanie wystaw, spotkañ

i wyk³adów – uczelniê odwiedzaj¹ politycy, dziennikarze, uczeni i ar-

tyœci. Studenci maj¹ samorz¹d, rzecznika praw studenckich, wydaj¹

pismo. Szko³a ma swoje wydawnictwo i czasopisma naukowe, które

redaguj¹ pracownicy poszczególnych katedr. Z udzia³em mojej kate-

dry ukaza³y siê cztery zeszyty: dwa z gerontologii i dwa z oœwiaty

doros³ych. Kolejne dwa s¹ w druku. Powsta³a te¿ seria gerontologicz-

na i andragogiczna ksi¹¿ek, w tym prace t³umaczone z jêzyka w³o-

skiego i angielskiego.

173

Przywo³am tu pewien fakt pomocy studentom z innej niepañstwo-

wej szko³y. Studenci owi w koñcowej fazie studiów dowiedzieli siê, ¿e

ich szko³a nie ma praw nadawania stopnia magistra, lub uprawnienia

takie straci³a. Natomiast deleguj¹ce na studia zak³ady pracy zastrze-

g³y, ¿e zatrudniaj¹ dan¹ osobê pod warunkiem ukoñczenia studiów do

czerwca 2003 roku. Studenci poszukiwali uczelni i profesora na uczelni,

który podejmie siê promotorstwa zaczêtej pracy magisterskiej lub opieki

nad ich prac¹ magistersk¹. W roku akademickim 2002/2003 prowa-

dzi³am cztery prace magisterskie z zakresu gerontologii. Dwie osoby

mieszka³y na wsi, dwie w innych miastach. Ich wysi³ek poœwiêcony

na dojazdy i kontakty z WSHE zas³uguje na przedstawienie sytuacji

osób doje¿d¿aj¹cych i uwik³anych w konflikt z powodu nierzetelnoœci

pracowników swojej poprzedniej szko³y.

Mój sposób nadzorowania prac mo¿na okreœliæ jako korespon-

dencyjno-telefoniczno-konsultacyjny. Prace nadsy³ane by³y poczt¹ tra-

dycyjn¹ lub elektroniczn¹. Uwagi pisa³am na marginesie i omawia³am

je przez telefon. Po korektach, prace czytane by³y na seminarium w trak-

cie zjazdów. Dziêki wysi³kowi i dyscyplinie studentów, prace zosta³y

przygotowane w oczekiwanym terminie, a egzamin magisterski skoñ-

czy³ siê pomyœlnie, bardzo dobrymi ocenami. By³o to nowe doœwiad-

czenie dydaktyczne – studia zaoczne korespondencyjne. Niektórzy

wyk³adowcy tak prowadz¹ prace magisterskie. Obecnie stosuje siê tak¿e

dyskusje za poœrednictwem ³¹cz i dy¿uru w okreœlonej godzinie przez

internet.

Nowe techniki wkraczaj¹ w dydaktykê szko³y wy¿szej i staj¹ siê

jedn¹ z metod kszta³cenia. W szkole wy¿szej mo¿na podj¹æ indywidu-

alny tok studiów. Mo¿na wybraæ sobie specjalizacjê, zajêcia, na które

chce siê uczêszczaæ i je zaliczaæ. Niew¹tpliwie, taki model dydaktyki

szkolnej lepiej jest dostosowany do potrzeb, zainteresowañ i mo¿li-

woœci studiuj¹cych doros³ych i m³odzie¿y, która czêsto sama zarabia

na studia, pracuje i ma ju¿ w³asne rodziny. Elastyczny system naucza-

nia po³¹czony z punktami i studiami za granic¹ czyni¹ niepubliczne

szko³y atrakcyjnym miejscem studiów.

Œrednie szkolnictwo lat 60. i 70., choæ spe³nia³o wa¿ne funkcje

spo³eczne i niew¹tpliwie by³o szans¹ dla ucz¹cych siê doros³ych i m³o-

docianych, kreowane centralnie – nie reformowa³o swego systemu.

174

Choæ niektóre szko³y wprowadzi³y system zaliczania bloków przed-

miotowych ze sob¹ po³¹czonych (zalicza³o siê, przystêpowa³o do nauki

nastêpnego bloku). Stosowano tak¿e system zaliczeñ semestralnych i po-

wtarzania klasy semestralnie. Choæ nie traci³o siê roku, to reformy te

by³y bardzo ograniczone. Nie mo¿na by³o wybraæ sobie przedmiotu ani

przygotowaæ rozprawy na maturê.

Niepubliczne wy¿sze uczelnie dzia³aj¹ce w ma³ych miastach,

w których nie by³o wy¿szych uczelni, u³atwiaj¹ studia, a system stu-

diów wieczorowych i zaocznych sprzyja ³¹czeniu pracy zawodowej

z nauk¹, choæ nie czyni tego ³atwym zajêciem. Dlatego w przysz³oœci

w edukacji doros³ych trzeba stosowaæ nowe techniki informacyjne,

kszta³cenie na odleg³oœæ, wykorzystuj¹c ró¿ne formy koresponden-

cyjne: internetow¹ czy mieszan¹, dostosowane do potrzeb i mo¿liwo-

œci studentów i wyk³adowców.

Nale¿y dodaæ, ¿e podstawowym wymogiem dzia³alnoœci niepu-

blicznych szkó³ wy¿szych jest ich wiarygodnoœæ, spe³nianie wymo-

gów formalnych, stawianych takim szko³om: opracowanie programu,

który ma walory teoretyczne, bazê naukow¹ oraz bazê praktyczn¹,

okreœlone kompetencje. Niestety, nie wszystkie szko³y spe³niaj¹ te

warunki. Omówi³am los czterech studentów, którzy szukali pomocy

w WSHE, chc¹c ukoñczyæ pomyœlnie studia wy¿sze magisterskie. Inn¹

grupê stanowili s³uchacze Studium Psychotroniki, które dzia³a³o w la-

tach 90. w £odzi. Studium to obiecywa³o studentom ukszta³towanie

w nich kompetencji terapeutycznych, tak¿e w zakresie radiestezji, le-

czenie przez przesy³anie promieniowania i wykrywanie z³ego promie-

niowania, wydobycie umiejêtnoœci oddzia³ywania i leczenia przez

dotyk i przekaz energii. Ca³a grupa owego studium kontynuowa³a czy

rozpoczê³a studia w WSHE na specjalizacji oœwiata doros³ych. Kilka

osób wybra³o moje seminarium licencjackie, a nastêpnie spotka³am

siê z nimi na studiach uzupe³niaj¹cych magisterskich na Uniwersyte-

cie £ódzkim. Bardzo d³ugo odreagowywali Studium Psychotronicz-

ne i oduczali siê tego, co tam nabyli. By³y wœród nich osoby, które

otworzy³y gabinety terapeutyczne i mia³y pacjentów. Praca z osobami

uwiedzionymi i manipulowanymi nie jest ³atwa, proces oduczania jest

trudniejszy ni¿ uczenia. Doœwiadczenie to jest przestrog¹ przed zwo-

dzeniem ludzi i nieprzemyœlanymi programami.

175

3. Drogi edukacyjne s³uchaczy studium instytucji

drugiej szansy w œwietle badañ biograficznych

Losy edukacyjne s³uchaczy studium przedstawia praca A. Matu-

szaka pt. Drogi edukacyjne w kszta³ceniu nielinearnym (1998). Anali-

zuj¹c drogi edukacyjne w trakcie i po ukoñczeniu Studium Psychotro-

niki, dostrzega tendencje wyboru kursów przekazuj¹cych specyficzne

umiejêtnoœci.

25-letnia Maria skoñczy³a Studium w 1995 roku, nastêpnie stu-

diowa³a w WSHE. Równolegle ze Studium Psychotroniki uczêszcza³a

na kurs masa¿u klasycznego i kurs samoleczenia metod¹ Reiki, kurs

czytania charakteru cz³owieka z wygl¹du. 26-letnia Martyna uczestni-

czy³a w kursie samoobrony i sztuki walki Aikido oraz w warsztatach:

szko³a astrologiczna. 27-letnia Paulina uczy³a siê masa¿u klasyczne-

go, uczestniczy³a w kursie samoleczenia metod¹ Reiki. 25-letni Jerzy

wybra³ trening psychologiczny.

Po ukoñczeniu Studium Psychotroniki i uczêszczaniu do WSHE

wybierano kursy nauki jêzyków obcych – angielskiego i w³oskiego

oraz maszynopisanie, jazdy samochodem itp. Czy œwiadczy³o to o zmia-

nie kierunku zainteresowañ, o szukaniu innych kompetencji? Trudno

stwierdziæ jednoznacznie. Nie pytano o to narratorów. Mieli przedsta-

wiæ swoje drogi edukacyjne.

Przedstawieni studenci, ucz¹cy siê na nowo, oduczaj¹cy siê i szu-

kaj¹cy w³aœciwej drogi edukacyjnej stanowi¹ przyk³ad wyj¹tkowej

sytuacji.

Jeszcze jeden przyk³ad wyj¹tkowej motywacji, która zastanawia

i wywo³uje podziw. Jest to droga edukacyjna Teresy. Teresa ma 43 lata,

jest mê¿atk¹ i matk¹ 12-letniego ch³opca. Pracuje w Telekomunikacji

Polskiej S.A. Ukoñczy³a technikum ³¹cznoœci. Wybór tej szko³y do-

kona³ siê pod wp³ywem tradycji rodzinnej – dziadek i ojciec pracowa-

li w ³¹cznoœci. Obydwaj chcieli, aby te tradycje rodzinne by³y konty-

nuowane. Teresa skoñczy³a szko³ê i posz³a do pracy. Rodziców nie by³o

staæ na jej dalsz¹ naukê. Kiedy zak³ad pracy zacz¹³ siê prywatyzowaæ

i modernizowaæ, musia³ przygotowaæ now¹ strukturê zatrudnienia i pla-

nowa³ pozostawiæ tylko pracowników z wysokimi kwalifikacjami. Te-

resa podjê³a decyzjê ukoñczenia studiów wy¿szych.

176

Mój wybór pad³ na Wy¿sz¹ Szko³ê Marketingu i Biz-

nesu. Jest to szko³a prywatna, ale czesne op³aca zak³ad

pracy. Ze wzglêdu na swe wyznanie – Adwentystów

Dnia Siódmego – uczê siê w systemie wieczorowym,

poniewa¿ w mojej wierze sobota jest dniem œwi¹tecz-

nym, wolnym od wszelkich zajêæ. Nie chcia³am pójœæ

do szko³y zaocznej, bo tam zajêcia odbywaj¹ siê w so-

boty oraz w niedziele, a dla mojego wyznania soboty s¹

to dni œwi¹teczne. Poza tym uwa¿am, ¿e w szkole wie-

czorowej mo¿na siê wiêcej dowiedzieæ na wyk³adach

i w domu ju¿ tyle nie muszê poœwiêcaæ czasu na samo-

dzieln¹ naukê.

Gdyby wszyscy kierowali siê wzglêdami religijnymi, to studia

zaoczne nie mia³yby s³uchaczy i wyk³adowców, odbywaj¹ siê bowiem
w niedziele. Trzeba dodaæ, ¿e wzglêdy religijne s¹ uwzglêdniane w pla-
nach zajêæ. Nie odbywaj¹ siê w dni szczególnie wa¿ne: w Wielkim
Tygodniu, w przeddzieñ Œwi¹t Zes³ania Ducha Œwiêtego, Bo¿ego Na-
rodzenia, Dnia Wszystkich Œwiêtych, Bo¿ego Cia³a itd.

Motywacja religijna wyboru studiów przez Teresê by³a wyj¹tko-

wa, dlatego j¹ przytoczy³am (Krawczyk, 2000). Natomiast droga edu-
kacyjna jest typowa dla lat 70. i losów pracowników Telekomunikacji.
Wiêkszoœæ studentów – pracowników Telekomunikacji Polskiej uczêsz-
czaj¹cych do WSHE w £odzi, opowiadaj¹c o swej drodze edukacyj-
nej mówi³a, ¿e wzglêdy rodzinne: chêæ pomocy rodzicom, choroba
ojca, tragiczny wypadek, œmieræ ojca, zmusi³y ich do podjêcia pracy
po ukoñczeniu szko³y œredniej, najczêœciej technikum lub szko³y za-
wodowej. £atwoœæ znalezienia pracy niewymagaj¹cej kwalifikacji i wy-
kszta³cenia by³a pu³apk¹ i szans¹ równoczeœnie. Rezygnowano ze stu-
diów z koniecznoœci, ale tak¿e z braku determinacji dalszych studiów.
Wydaje siê, ¿e œrodowisko rodzinne, najczêœciej robotnicze o wykszta³-
ceniu podstawowym, nie oczekiwa³o od swych dzieci przekroczenia
poziomu wykszta³cenia o dwa stopnie. Wykszta³cenie œrednie, w tym
najczêœciej zawodowe, w pe³ni zaspakaja³o ich aspiracje. Dzieci nie
by³y motywowane do dalszych studiów. Rodzice wspierali je w decy-
zji podjêcia pracy zawodowej, usamodzielnienia siê, doros³oœci przez

177

zdobywanie doœwiadczenia zawodowego. By³ to okres, w którym jesz-

cze brzmia³o has³o „nie matura, lecz chêæ szczera robi z ciebie oficera”.

Choæ owi oficerowie musieli ju¿ zasi¹œæ w ³awkach szkolnych, o czym

mowa w poprzednim paragrafie. Oni to tworzyli klasy w liceach dla

pracuj¹cych. A teraz dalej pn¹ siê po drabinie edukacyjnej i pojawiali

siê na studiach wieczorowych i zaocznych.

Jak pisa³am ju¿ wczeœniej, Telekomunikacja Polska SA op³aca³a

studia swoim d³ugoletnim pracownikom. Oto doœæ typowa sylwetka

jednego ze studentów. Mo¿e jedynie wiek j¹ wyró¿nia. Starszych stu-

dentów nie ma zbyt wielu w WSHE. Jacek ma 49 lat, pochodzi z ro-

dziny wielodzietnej. Jego lata dzieciêce nie op³ywa³y w dostatki. Ale

kolegom te¿ siê „nie przelewa³o”. Po ukoñczeniu szko³y podstawowej,

która mieœci³a siê przy ulicy Centralnej, podj¹³ dalsz¹ naukê w Zasad-

niczej Szkole £¹cznoœci. W 1967 roku, po ukoñczeniu owej szko³y

zacz¹³ pracowaæ w Urzêdzie Telefonów Miejscowych, równoczeœnie

zacz¹³ uczyæ siê w Technikum £¹cznoœci. Pracuj¹c, odby³ roczny sta¿

w Oddziale Remontów Sieci Napowietrznej. Naukê w technikum prze-

rwa³, bo trudno by³o pogodziæ ca³odzienn¹ pracê zawodow¹ z lekcja-

mi. W okresie przerwy w nauce w technikum o¿eni³ siê i zosta³ ojcem.

Po jakimœ czasie powróci³ do technikum, które ukoñczy³ w 1982 roku,

zdaj¹c maturê. Nast¹pi³ awans w pracy zawodowej. Zosta³ kontrole-

rem. Kolejne lata to dalsze awanse i reorganizacja telekomunikacji,

która zmusi³a Jacka do nauki w Akademii Techniczno-Rolniczej, w któ-

rej jednym z kierunków by³a telekomunikacja. Akademia mieœci³a siê

w Bydgoszczy. Cotygodniowe zjazdy by³y bardzo mêcz¹ce. Dlatego

z radoœci¹ spotka³ siê z informacj¹ o mo¿liwoœci uzupe³nienia wykszta³-

cenia w £odzi. Przy WSHE otwarto kierunek informatyki telekomu-

nikacyjnej. Nie³atwa by³a rola studenta. Podj¹³ j¹, aby pracowaæ (15 lat

dzieli³o go od emerytury) na obecnym stanowisku (Barañski, 2000).

Opisana droga edukacyjna jest doœæ typowa, dlatego j¹ przed-

stawi³am. Mo¿na jeszcze raz podkreœliæ wp³yw rodzinnej tradycji za-

wodowej na wybór zawodu dla dzieci.

A oto przyk³ad innej swoistej tradycji, czy raczej uk³adu sytuacji

¿yciowych. Instytucje drugiej szansy jawi¹ siê w zaskakuj¹cej wrêcz

sekwencji w badaniach biograficznych, prowadzonych w rodzinie.

178

Trzypokoleniowa rodzina w dwóch pokoleniach korzysta³a z instytu-

cji drugiej szansy. I tak matka – babcia urodzona w Kijowie – po tra-

gicznym okresie II wojny œwiatowej, tu³aczki, wywieziona z Kijowa

przez Niemców, osiad³a pod £odzi¹. Po kolejnej wywózce do Nie-

miec powróci³a do Polski po 1945 roku, do tej samej miejscowoœci.

Urodzi³a i wychowa³a dzieci. Po 28 latach przerwy, maj¹c 45 lat, ukoñ-

czy³a szko³ê œredni¹ dla doros³ych. Projekt podjêcia dalszej edukacji

powtórzy³y jej dwie córki, które po dwudziestu kilku latach podejmo-

wa³y decyzjê studiów wy¿szych. Sk³oni³a je do tego reforma oœwiaty

i wymóg wy¿szego wykszta³cenia dla osób pracuj¹cych w szkolnic-

twie do 2006 roku. I one, maj¹c czterdzieœci kilka lat, podjê³y proces

kszta³cenia siê w instytucjach drugiej szansy. Jednak reprezentantka

najm³odszego pokolenia realizuje linearn¹ drogê edukacyjn¹ od szko-

³y podstawowej, przez œredni¹ i wy¿sz¹ na studiach dziennych.

Niew¹tpliwie ³atwoœæ pracy w latach 60. i 70., a tak¿e trudnoœci

ekonomiczne sk³oni³y wiele osób – dzisiejszych studentów szkó³ nie-

publicznych do rezygnacji ze studiów w okresie, gdy byli m³odzi.

Natomiast wymagania obecnego rynku pracy, transformacja spo³ecz-

no-ekonomiczna, zmusza ich do podjêcia studiów wy¿szych.

Nale¿y postawiæ pytanie, czy podstawowa zasada oœwiaty doro-

s³ych – dobrowolny w niej udzia³ – nie zosta³a dawno przekreœlona

przez rzeczywistoϾ, przez wymagania rynku pracy, przez przemiany

spo³eczno-ekonomiczne? Przewaga motywacji utylitarnej (chêæ po-

zostania w swoim zawodzie, na swoim stanowisku) nad autoteliczn¹ –

uczenia siê dla siebie, dla wiedzy, dla przyjemnoœci – godzi w istotê

oœwiaty doros³ych. Ucz¹cy siê doros³y powinien byæ wolny od stre-

sów. Powinien uczyæ siê z uczuciem satysfakcji, zadowolenia. Wiedza,

jak siê wydaje, winna przynosiæ mu satysfakcjê. Choæ powinien byæ

wolny od lêku przed pora¿k¹, poni¿eniem, to jednak uczucia te towa-

rzysz¹ procesowi uczenia siê.

Problem podejmuje B. Juraœ-Krawczyk (2002) pytaj¹c, jak trak-

towaæ uczenie siê doros³ych, jako przymus czy uzale¿nienie siê od

edukacji? Uzale¿nienie postrzegane jest pozytywnie. Mo¿na bowiem

uzale¿niæ siê od czytania (byæ czytelnikiem ksi¹¿ek, czasopism), od

ruchu, uprawiaæ gimnastykê, chodziæ na spacery itp. Uzale¿nieniu to-

warzysz¹ pozytywne emocje, niestety równie¿ lêki i koszmary.

179

25-letnia Dorota pracuj¹ca od 8 lat jako kasjerka w sklepie i stu-

diuj¹ca mówi:

Jeœli chodzi o moje wydarzenia osobiste, to jednym

z najwa¿niejszych wydarzeñ by³a obrona pracy licen-

cjackiej. Samo pisanie pracy nie sprawia³o mi wiêkszych

problemów, wiedzia³am, ¿e najgorsze jest dopiero

przede mn¹. Kiedy zbli¿a³ siê ten dzieñ wielkimi kro-

kami, czu³am, ¿e napiêcie roœnie. Wtedy przychodzi³y

mi do g³owy ró¿ne myœli, ¿e nie dam rady, ¿e oblejê.

W ogóle nie mog³am sobie wyobraziæ – ja i obrona –

przecie¿ to kompletna pomy³ka. W koñcu ten dzieñ nad-

szed³. Pamiêtam, ¿e wsta³am wtedy bardzo wczeœnie,

ca³a poddenerwowana. Czu³am jakbym sz³a na skaza-

nie. Kiedy ju¿ dotar³am na miejsce, emocje na chwilê

opad³y, ale tylko na chwilê! Kiedy wyczytano moje

nazwisko, emocje znów zaczê³y rosn¹æ. Czu³am, ¿e nogi

uginaj¹ siê pode mn¹, oblewa mnie pot, rêce trzês³y mi

siê jak nigdy przedtem. Po prostu nie da siê tego opisaæ.

Potem przyjazne przywitanie przez komisjê uspokoi³o emocje i wszyst-

ko posz³o dobrze. Teraz Dorota boi siê egzaminu magisterskiego (Ne-

weta, 2004).

Ucz¹cy siê doros³y reaguje silnie na swoje niepowodzenia. Pra-

gnie sukcesów, uwagi pozytywne o jego pracy wzmacniaj¹ go i wp³y-

waj¹ pozytywnie, dodaj¹c mu si³. Chce siê byæ dobrym uczniem,

dobrym studentem. Chce siê byæ dobrym cz³owiekiem, ale do tego

potrzebny jest wysi³ek. Same dobre chêci nie wystarcz¹. Potrzebne s¹

instytucje drugiej szansy oraz dzia³ania – dezintegracja pozytywna.

Spo³eczn¹ rolê niepañstwowych szkó³ wy¿szych i ich rozwój omó-

wi³ w obszernych artyku³ach Z.P. Kruszewski (2003).

Myœlê, ¿e populacja studentów owych szkó³ w aspekcie analizy

spo³eczno-demograficznej, motywacji kszta³cenia siê i dalszej kariery

wymaga dalszych badañ i opracowañ. Szko³y niepañstwowe s¹ bo-

wiem instytucjami, które wkroczy³y w obszar edukacji doros³ych

i m³odzie¿y pracuj¹cej, tradycyjnie bêd¹c przedmiotem zaintereso-

wañ andragogicznych.

To opracowanie jest tylko przyczynkiem dla dalszych projektów

badawczych.

Bibliografia

Barañski J. (2000), Ucz¹cy siê ojcowie, praca licencjacka, WSHE.

Czerniawska O. (1966), Analiza demograficzna i spo³eczna uczniów

szkó³ dla pracuj¹cych, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 4,

s. 137–157.

Czerniawska O. (1970), Kszta³cenie doros³ych a œrodowisko rodzinne,

Warszawa.

Czerniawska O. (1995), Pedagogika ugody i wyboru w edukacji doro-

s³ych, „Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 31–37.

Filipczak P. (1998), Ró¿ne kierunki drogi edukacyjnej, praca licen-

cjacka, WSHE.

Juraœ-Krawczyk B. (2002), Przymus uzale¿nienia od edukacji, [w:]

Dubas E., Czerniawska O. (red.), Drogi edukacyjne i ich

biograficzny wymiar, Warszawa, s. 331–334.

Krawczyk M. (2000), Drogi edukacyjne kobiet na wybranych przyk³a-

dach, praca licencjacka, WSHE.

Kruszewski Z.P. (2003), Rozwój wy¿szych szkó³ niepañstwowych w Pol-

sce, [w:] Kruszewski Z.P., Pó³turzycki J., Weso³owska E.A.

(red.), Kszta³cenie ustawiczne – idee i doœwiadczenia, P³ock.

Matuszak A. (1998), Drogi edukacyjne w kszta³ceniu nielinearnym,

praca licencjacka, WSHE.

Neweta A. (2004), Wydarzenia osobiste i globalne w kontekœcie sprze-

dawców, praca licencjacka, WSHE.

Szobert S. (1966), S³ownik poprawnej polszczyzny, Warszawa.

181

XVII.

Nowe instytucje

oœwiaty doros³ych we W³oszech

Czytaj¹c w³oskie pismo „Adultitá”, poznaje siê nie tylko proble-

my wa¿ne dla edukacji doros³ych w tym kraju, ale tak¿e instytucje,

które powsta³y i ich rolê w oœwiacie doros³ych oraz osoby wa¿ne dla

tej dyscypliny, które ju¿ odesz³y. Artyku³ ten koncentruje siê na insty-

tucjach i zmar³ych andragogach.

1. Bank Czasu

Pierwsz¹ instytucj¹, któr¹ chcê przedstawiæ jest Bank Czasu (De

Silvestro, 2001: 133–141). Jak pisze Laura de Silvestro, organizatorka

tej instytucji w Mediolanie, jest to instytucja maj¹ca na celu niwelo-

wanie negatywnych tendencji we wspó³czesnym spo³eczeñstwie na-

stawionym na konsumpcjê i pieni¹dze, za które mo¿na wszystko kupiæ

i otrzymaæ. Bank Czasu jest instytucj¹ opart¹ o wolontariat, ka¿dy

mo¿e byæ jego wspó³twórc¹ i u¿ytkownikiem. Ka¿da osoba, bez wzglê-

du na wiek, wykszta³cenie, p³eæ, stan rodzinny i inne czynniki spo-

³eczno-demograficzne mo¿e zaoferowaæ swój czas wolny, okreœlaj¹c

182

w jaki sposób i kiedy mo¿na z niego korzystaæ. Mo¿e to byæ czysty

czas, wykorzystany jako towarzystwo, opieka, pomoc, np. wspólny

spacer, wyjœcie do koœcio³a, kina, muzeum itp., odprowadzenie dzieci

do szko³y, wspólne zjedzenie posi³ku.

Inny rodzaj czasu to œwiadczenie okreœlonych us³ug, dzielenie

siê kompetencjami, uczenie czegoœ. I tak, mo¿na oferowaæ szycie, haft,

robienie na drutach, robienie porz¹dku w domu czy w ogrodzie, pro-

wadzenie samochodu i oferowanie us³ug za inne us³ugi. Za³o¿eniem

Banku Czasu jest wymiana kompetencji, dawanie i branie czegoœ bez

pieniêdzy. Odejœcie od spo³eczeñstwa za pieni¹dze ku spo³eczeñstwu

przyjaznemu, w którym wiêŸ s¹siedzka i rodzinna po³¹czone z wy-

mian¹ us³ug zast¹pi¹ wiêzi wolontariuszy. Jedni daj¹, drudzy bior¹,

a ci co bior¹, te¿ daj¹. Bank Czasu, jak to zak³adaj¹ dzia³acze, ma funk-

cjonowaæ w gminie, w ka¿dym regionie, dzielnicy miasta, aby byæ

blisko dawców i biorców. Wymiana kompetencji, uzdolnieñ, wiedzy,

opieki – to podstawowa idea Banku. Biorcami w du¿ym stopniu s¹

kobiety pracuj¹ce, którym brakuje czasu na prowadzenie domu, zaku-

py, opiekê nad dzieæmi.

Drug¹ kategori¹ biorców s¹ osoby starsze. Z tych grup wywodz¹

siê tak¿e wolontariusze. One daj¹ i bior¹ dar czasu od innych. Bank

Czasu dzia³a od niedawna. Pierwsze Banki Czasu powsta³y w 2000 roku,

w regionie Emilia Romana. Bank Czasu stara siê ograniczyæ admini-

stracjê do minimum. Tworzy go sekretariat z rejestracj¹ propozycji

i dy¿urami œwiadczenia us³ug. Dzia³alnoœæ rozpoczyna siê od lustracji

spo³ecznej regionu, rozpoznania potrzeb i ofert dawania i brania. Czy

Bank Czasu jest instytucj¹ edukacyjn¹? Illich w pracy Spo³eczeñstwo

bez szko³y (1976) zak³ada³ istnienie takiej wymiany. Autor ten propo-

nowa³ system uczenia siê oparty o wymianê kompetencji. By³ prze-

ciwnikiem edukacji formalnej. Uczenie siê przez dawanie i branie mia³o

rozwin¹æ wiedzê ucz¹cych i nauczanych. Uczenie siê od siebie, wed³ug

Illicha, mia³o walory tworzenia spo³eczeñstwa ucz¹cego siê, odchodz¹-

cego od szko³y i kszta³cenia formalnego w klasie, na rzecz wymiany

kompetencji.

Bank Czasu jest niew¹tpliwie ciekaw¹ instytucj¹, daj¹c¹ szansê

dawania i brania. Pewne elementy Banku Czasu stosowa³y w Polsce

Uniwersytety Trzeciego Wieku. Oferowa³y czas osób starszych, które

183

chcia³y opiekowaæ siê dzieæmi (babcie na wezwanie). Nie zawsze jed-

nak us³ugi te by³y bezp³atne.

2. Centra Interkulturalne

Inn¹ instytucj¹ s¹ Centra Interkulturalne (Centri Intercultura-

li) (Favaro, 2000: 212–220). Przyczyny tworzenia owych instytucji

nale¿y szukaæ w sta³ym wzroœcie liczby imigrantów, którzy osiedlaj¹

siê w Europie Zachodniej, tworz¹ liczne zbiorowoœci. Staj¹ siê czê-

sto dominuj¹cymi populacjami w poszczególnych dzielnicach, mia-

stach czy regionach. We Francji skupiska takie tworz¹ Wietnamczycy

i Arabowie, w Niemczech – Turcy, w Szwecji – Jugos³owianie, Hin-

dusi i inne nacje. We W³oszech imigranci wywodz¹ siê z wielu krajów

i ras. Pisa³am o tym w mojej ksi¹¿ce (Czerniawska, 1997). Centri In-

terculturali dzia³aj¹ obecnie w oparciu o prawo 40/1998. Okreœlone

zosta³y w tym prawie jako „miejsca wspólne”, tworzone przez insty-

tucje, stowarzyszenia, poszczególne osoby, w celu integracji, porozu-

mienia i spotkañ, realizacji okreœlonych projektów dzia³ania. W ostat-

nich latach obserwuje siê zjawisko powstawania Centrów w ma³ych

oœrodkach, ale tak¿e w du¿ych miastach. Dzia³alnoœæ Centrów sta³a

siê tak wa¿na, ¿e zaraz po ich powo³aniu do ¿ycia w 1998 r. zorganizo-

wano w Mediolanie na ich temat pierwsz¹ konferencjê. W nastêpnym

roku, odby³a siê druga konferencja w Wenecji.

Owocem owych konferencji by³o:

1. powstanie mapy Centrów Interkulturalnych;

2. charakterystyka ich dzia³alnoœci, model Centrum jako instytu-

cji, spis dzia³ów itp.;

3. przedstawienie Centrum dzia³aj¹cego w ma³ym i du¿ym mie-

œcie;

4. opis nowych oœrodków;

5. przedstawienie udzia³u Centrów w tworzeniu sieci informacji

i dokumentacji;

6. analiza porozumieñ miêdzy instytucjami, w³adzami lokalny-

mi, stowarzyszeniami, rodzinami emigrantów i tworzenie ekip

interkulturowych;

184

7. œledzenie wzajemnych wp³ywów i relacji zachodz¹cych miê-

dzy edukacj¹, integracj¹ interkulturaln¹ a procesami integracji

i postawami obywatelskimi; jak byæ obywatelem, bêd¹c imi-

grantem, oto problem, który Centra maj¹ rozwi¹zaæ;

8. organizowanie seminariów tematycznych przez ró¿ne oœrodki;

9. organizowanie seminariów i wymiana doœwiadczeñ miêdzy

ró¿nymi krajami.

W konferencjach uczestniczy³o 80 osób. Opracowano ankietê,

na któr¹ odpowiedzia³y 22 Centra. Na podstawie ankiety opracowano

mapê i opis ich dzia³ania.

W artykule pisze siê o 40 Centrach funkcjonuj¹cych we W³o-

szech. W tym po trzy Centra dzia³aj¹ w Bolonii i Mediolanie, po dwa

we Florencji, Parmie, Rzymie, Turynie, Trydencie i Udine. Najczê-

œciej organizatorami Centrów s¹ gminy, nastêpnie – w³adze oœwiato-

we, urzêdy opieki spo³ecznej, kultury, inni urzêdnicy, rzadziej sami

imigranci. Ekipy organizatorów Centrum to wolontariusze, pracowni-

cy urzêdów, pracownicy socjalni, sami doroœli imigranci.

Wiêkszoœæ Centrów dzia³a w godzinach od 17 do 22. Kilka jest

otwartych od rana do wieczora. Programy centrów obejmuj¹ kszta³-

cenie szkolne, g³ównie w zakresie jêzyka w³oskiego. Dzia³alnoœæ Cen-

trów obejmuje edukacjê do pokoju, integracji i rozwoju, resocjaliza-

cjê nieletnich, rehabilitacjê osób niepe³nosprawnych, pomoc dzieciom

maj¹cym trudnoœci w szkole. Pracownicy socjalni i pedagodzy wspó³-

pracuj¹ z rodzinami dzieci, które ju¿ czêsto urodzi³y siê we W³o-

szech, ale wychowuj¹ siê w rodzinie imigrantów, którzy s³abo mówi¹

po w³osku.

Dzia³alnoœæ Centrów to przede wszystkim edukacja, a tak¿e in-

formowanie i poradnictwo, opracowywanie poradników, informato-

rów, programów kursów, oprogramowañ wideo, CD-ROM-ów, pro-

wadzenie seminariów itp.

Centra organizuj¹ tak¿e wystawy, przegl¹dy filmowe, obchody

œwi¹t, podró¿e kulinarne, spotkania, wystêpy teatralne. Centra pro-

wadz¹ badania potrzeb i oczekiwañ imigrantów.

Centra staraj¹ siê walczyæ z wykluczeniem, z dezintegracj¹ spo-

³eczn¹ i marginalizacj¹ imigrantów. Na bazie pracy Centrów formuje

185

siê nowa profesja – mediatora pracy z cudzoziemcami. Pozwoli³o na

to 10-letnie doœwiadczenie pracy niektórych Centrów. Pierwsze Cen-

tra powsta³y przed wydaniem prawa 40/1989, ju¿ w latach 80. Ich dzia-

³anie przyczyni³o siê do opracowania owego prawa. We W³oszech –

jak stara³am siê to przedstawiæ w moich artyku³ach (Czerniawska,

1997), w edukacji doros³ych preferuje siê intensywn¹ pracê z ma³¹

grup¹, wykorzystuje siê za³o¿enia pedagogiki P. Freire, który d¹¿y³ do

konscjentyzacji, rozbudzania œwiadomoœci. Konscjentyzacja jest pod-

staw¹ edukacji, dlatego poszukuje siê podstaw pracy z emigrantami

w badaniach ich mentalnoœci, potrzeb, opinii ich œwiata. S³u¿y³y temu

miêdzy innymi badania uczestnicz¹ce, w których imigranci z Afryki

Pó³nocnej, Maroka, Algierii, Egiptu, Ameryki £aciñskiej, Peru, Ko-

lumbii, Dominikany – 15 osób w wieku 26–45 lat, mieszkaj¹cych we

W³oszech od 7 do 10 lat, reprezentuj¹cych ró¿ny poziom doœwiadcze-

nia – analizowa³o problem, czym jest doros³oœæ w ró¿nych kulturach,

co to znaczy byæ doros³ym (Castilgioni, 2000: 141–151). Zajêcia roz-

poczyna³y siê przedstawieniem problemu wieku i doros³oœci we W³o-

szech, w kulturze europejskiej, nastêpnie za³o¿eñ prezentacji autobio-

grafii. Czêœæ drug¹, autobiograficzn¹ rozpoczê³y dwie osoby, jedna

pochodzi³a z Kamerunu, druga z Ameryki £aciñskiej. Nastêpnie

15 uczestników seminarium przedstawi³o swoje wizje doros³oœci.

W analizie problemów doros³oœci uwzglêdniono role spo³eczne,

wydarzenia, wp³ywy warunków spo³ecznych, sposoby osi¹gania do-

ros³oœci, inicjacji, rytua³y, przemiany w to¿samoœci bycia doros³ym.

Przyjmowano zawsze perspektywê autobiograficzn¹. Zastanawiano siê

nad wskaŸnikami bycia doros³ym i wyznacznikami bycia bardziej lub

mniej doros³ym.

Doros³oœæ w spo³ecznym aspekcie to wed³ug wypowiedzi imi-

grantów poczucie autonomii, œwiadomoœæ i wiedza o samym sobie,

umiejêtnoœæ wyboru. Doros³y to ten, który w³asnymi si³ami umie wy-

bieraæ, postanawiaæ i decydowaæ, umie rozwi¹zywaæ codzienne pro-

blemy, które stawia przed nim ¿ycie. Doros³y potrafi okreœliæ swoje

kompetencje, mo¿liwoœci i umiejêtnoœci. Co bêdzie móg³ zrobiæ, a cze-

go nie zdo³a. Sam dokonuje wyboru i podejmuje decyzje.

Imigranci z Kamerunu, Maroka i Kolumbii mówili, ¿e doros³y

nie mo¿e zmieniaæ swoich wyborów. Powinien wywi¹zywaæ siê z ról

186

pracownika, mê¿a, ¿ony, emigranta – mieszkañca danego kraju. Do-

ros³y powinien respektowaæ pewien porz¹dek ról spo³ecznych, ma³-

¿eñstwo, rodzicielstwo, pracê. Przestrzeganie owego porz¹dku wy-

stêpowa³o we wszystkich krêgach kulturowych. Emigrantka z Peru

mówi³a, ¿e doros³ym nie wybacza siê wyboru stylu ¿ycia, zabawy,

¿ycia dla rozrywek. Jeœli ktoœ studiuje i przerywa studia na podró¿, to

jest to Ÿle widziane.

Doros³oœæ to role pracownika i rodzinne. Role rodzinne s¹ bar-

dzo wa¿ne. I nie powinno siê ich zaniedbywaæ na rzecz pracy, stwier-

dza inna emigrantka z Peru. Podobne opinie wypowiada Kolumbijka

i Marokanka. Role spo³eczne kszta³towane s¹ przez religiê. Tak jest

w odniesieniu do islamu. Islam inaczej postrzega role mêskie i kobiece

– kobieta jest przeznaczona do ról rodzinnych, dla domu, wychowy-

wania dzieci. Odrêbnoœæ ról spo³ecznych kobiet i mê¿czyzn przedsta-

wiaj¹ tak¿e emigranci z innych regionów – z Filipin, Somalii, Domi-

nikany. Osi¹ganie doros³oœci nie jest zwi¹zane z jakimœ wiekiem, ale

z wydarzeniami, takimi jak ma³¿eñstwo, rodzicielstwo, praca zawodo-

wa. Jednak w niektórych regionach doros³oœæ zaczyna siê od dojrza³o-

œci seksualnej i towarzyszy temu pewien rytua³. Tak jest na Filipinach.

Kiedy dziewczynka ma pierwsz¹ miesi¹czkê, przechodzi przez rytua³

oczyszczenia, staje siê dojrza³a do ról rodzicielskich. W Ameryce £aciñ-

skiej doros³oœæ rozpoczyna siê, gdy dziewczynka koñczy 17 lat, a ch³o-

piec 18 lat (Kolumbia), lub gdy koñcz¹ 18 lat (Peru). Tak wiêc obok

ról spo³ecznych, miar¹ doros³oœci jest dojrza³oœæ biologiczna, a w nie-

których kulturach wiek kalendarzowy.

Model doros³oœci zawarty w kulturach krajów pochodzenia obej-

muje role spo³eczne inne dla mê¿czyzny i kobiety, dojrza³oœæ biolo-

giczn¹, a w niektórych krajach wiek kalendarzowy. Tymczasem we

W³oszech normy doros³oœci s¹ inne, dlatego imigranci prze¿ywaj¹ trud-

noœci w przystosowaniu siê do nich. Niektórzy przechodz¹ przez fazê

pseudodoros³oœci i pseudodojrza³oœci. Korzystanie z niezale¿noœci

i pewne manowce niezale¿noœci wykluczaj¹ ich z krêgu w³asnej kul-

tury. Trac¹ poczucie to¿samoœci, ¿yj¹ tu i tam, prze¿ywaj¹ lêki i po-

czucie winy wobec wartoœci i norm krajów, z których pochodz¹.

Doros³oœæ – jak powiedzia³a Tadune z Somalii – mo¿e byæ porów-

nywana z poci¹giem w drodze, który przeje¿d¿a przez ró¿ne miejsca,

187

ale ma jeden kierunek, mo¿e napotkaæ ró¿ne nieprzewidziane prze-

szkody i zmieniaæ drogê. Seminaria, na których realizuje siê projekty

badañ uczestnicz¹cych, których rezultaty s³u¿¹ praktyce od lat, stoso-

wane by³y we w³oskiej andragogice (Czerniawska, 1997). Obecnie

wystêpuj¹ jeszcze czêœciej. Instytucj¹, która przygotowuje do ich pro-

wadzenia i sama je prowadzi jest Uniwersytet Otwarty Autobiografii

w Anghiari.

3. Uniwersytet autobiograficzny w Anghiari

Libere Universitá dell Autobiografie di Anghiari funkcjonuje od

1998 r. Jednym z jego inicjatorów i organizatorów jest profesor Duc-

cio Demetrio i grono wspó³pracuj¹cych z nim uczonych, redaguj¹-

cych pismo „Adultitᔠi pracuj¹cych na Uniwersytecie w Mediolanie

(Universitá di Milano Bicocca). Jak jest to zawarte w nazwie, uniwer-

sytet jest wolny, czyli otwarty, dlatego mog¹ tam wstêpowaæ osoby

niezale¿nie od tego, w jakim s¹ wieku i jakie maj¹ wykszta³cenie. Mog¹

wybieraæ studia w zakresie teorii i praktyki.

Programy studiów oparte s¹ o metody badañ biograficznych, po-

legaj¹ na opowiadaniu w³asnej biografii, pisaniu biografii, analizie opo-

wiadañ biograficznych w aspekcie edukacji, terapii, pracy socjalnej

i kulturalnej. Organizowane s¹ w trakcie studiów seminaria, wystawy,

uroczystoœci o charakterze obchodów, przywo³uj¹cych wa¿ne dla

W³och i regionu wydarzenia historyczne pobudzaj¹ce pamiêæ spo³eczn¹.

Jak czytamy w za³o¿eniach programowych, autobiografia jest potrzeb-

na cz³owiekowi. Pomaga jednostce okreœliæ siê, zrozumieæ siebie jako

istotê psychospo³eczn¹, ukszta³towan¹ przez czas historyczny. Uczy kon-

taktów z innymi, u³atwia porozumienie i zrozumienie innych osób i œwia-

ta. Jest metod¹ badañ i strategi¹ melioracji i rozwoju.

Program studiów jest interdyscyplinarny, adresowany do osób po-

dejmuj¹cych studia z ró¿nych powodów: chêci pog³êbienia wiedzy

i rozwoju w³asnej osobowoœci, ze wzglêdów zawodowych, rodzinnych

czy spo³ecznych. Dlatego uczestnicz¹ w studiach nauczyciele, pra-

cownicy socjalni, doradcy, dzia³acze spo³eczni, animatorzy, osoby bez

188

zawodu. W programie podkreœla siê jego przydatnoœæ dla pracowni-

ków stowarzyszeñ spo³ecznych, wolontariuszy, tych wszystkich, któ-

rzy interesuj¹ siê rozwojem œrodowiska spo³ecznego, spo³ecznoœciami

lokalnymi, pamiêci¹ jednostkow¹ i spo³eczn¹.

Program zawiera cztery modu³y. Dwa modu³y wstêpne, przygo-

towawcze. Zajêcia prowadzone s¹ od lipca do wrzeœnia, dwa kierun-

kowe te¿ w tych miesi¹cach. Jeden z tych modu³ów prowadzony jest

przez internet z seminarium w soboty. Program obejmuje 300 godzin:

– 30 + 30 godzin zajêæ jako przygotowanie stacjonarne i 60 go-

dzin zajêæ na odleg³oœæ;

– 30 + 30 godzin stacjonarnych ukierunkowanych zajêæ i 60 go-

dzin zajêæ na odleg³oœæ;

– 60 godzin uczestnictwa w 4 wybranych seminariach w koñcu

tygodnia.

Szczegó³owy program jest nastêpuj¹cy:

Modu³ A
(5–10 lipa)

–

socjologia pamiêci,

–

filozofia ¿ycia i doœwiadczenia,

–

psychologia narracji,

–

metody autobiograficzne I

–

warsztat pisania I

Modu³ B
(13–

8 wrzeœnia)

–

socjologia pamiêci,

–

pedagogika pamiêci,

–

sztuka i literatura,

–

metody autobiograficzne II,

–

warsztat pisania II

Zajêcia inne
(grudzieñ, luty,

marzec, kwiecieñ)

–

dwa seminaria monograficzne,

–

pod koniec tygodnia 30 godzin, terminy do ustalenia,

zajêcia do wyboru,

–

kino i autobiografia,

–

portret i w³asny wizerunek,

–

pamiêæ mówiona,

–

dzienniki i opowi

adania z podró¿y

189

W trakcie zajêæ przewidziane s¹ zajêcia o charakterze twórczym,

ró¿ne æwiczenia manualne, gimnastyczne, taneczne, muzyczne i opo-

wiadania, w których bior¹ udzia³ lokalni eksperci, rzemieœlnicy, ogrod-

nicy, osoby znaj¹ce zwyczaje kuchni regionalnej, zaprasza siê osoby

pisz¹ce i rzeŸbiarzy. Pod koniec roku ka¿dy musi wskazaæ kierunek

swojej specjalizacji.

Zajêcia na uniwersytecie s¹ po czêœci otwarte. I tak, seminaria

przeznaczone s¹ dla studentów, którzy je wybrali, natomiast w warsz-

tatach mog¹ uczestniczyæ studenci, rodzice, dziadkowie, wolontariu-

sze, pracownicy spo³eczni.

Przewidziane s¹ tak¿e spotkania z pisarzami, aktorami, artysta-

mi. Prowadzi siê badania biograficzne instytucji na zlecenie w³adz lo-

kalnych i owych instytucji. Dla koñcz¹cych studia przewidziany jest

dyplom „Ekspert w metodologii i technikach autobiograficznych”.

Uniwersytet organizuje konferencje. Dzia³a przy nim doradztwo indy-

widualne i poradnictwo instytucjom na odleg³oœæ przez telefon i przez

internet. Zorganizowane zosta³o archiwum i muzeum pamiêci. W tym

Modu³ D
(11–

17 wrzeœnia)

–

warsztaty do wyboru,

–

techniki analizy tekstów mówionych, techniki narracji
mówionej i wizualnej,

–

techniki tworzenia autobiografii pisanej.

Spotkania póŸniejsze
(listopad – luty,
marzec, kwiecieñ)

–

seminaria monograficzne – koniec tygodnia

–

(30 miejsc do dyspozycji)

–

problemy rodzinne,

–

terapia,

–

dzieci i ich problemy,

–

pamiêæ osób starszych,

–

grupy wy³¹czone,

–

osoby wykluczone,

–

inne kultury,

–

m³odzie¿, kobiety

190

samym zakresie organizowane s¹ krótkoterminowe seminaria. Oto ich

przyk³ady:

Seminarium czterodniowe, wêdrowne „Pustynia, nomadzi,

poszukiwanie wolnoœci”. Cel: odnalezienie siebie, otwieranie siê na

innych. Noc na polu lub w lesie, jedzenie ry¿u przy ognisku, odnaj-

dywanie harmonii miêdzy cielesnoœci¹, duchowoœci¹ i kontaktami

z innymi. Oœrodek: klasztor œw. Antoniego w Sienie.

Kszta³towanie uczuæ. Seminaria w ró¿nej formie opowiadañ,

dyskusji, gry ról, analiza opowiadañ. Ekspresja uczuæ przez gesty, opo-

wiadania, malowanie. Zajêcia trwaj¹ 5 dni.

Tworzenie bajek jako terapia. Opowiadania, bajki, opowieœci.

Seminarium jednodniowe daje lepsze opowiadanie o sobie, prezenta-

cjê swego ¿ycia, prze¿yæ, wydarzeñ ¿yciowych, zajêcia zachêcaj¹ do

s³uchania innych osób i rozumienia ich prze¿yæ.

Zmiany i maska. Teatr dotyczy nag³ych zmian w naszym ¿yciu,

naszej to¿samoœci, jacy jesteœmy i jacy chcemy pokazaæ siê innym,

pod jakimi maskami ukrywamy siê. Analiza w³asnych zachowañ. Se-

minarium trwa trzy dni.

Mandale jako biografia. Rozmyœlanie, rozwa¿anie, kontempla-

cja w tradycji Zachodu i Wschodu. Nasze wnêtrze, pamiêæ i nasze

prze¿ycia. Seminarium koncentruje siê na ró¿nych sposobach medy-

tacji. Uczy analizy w³asnego ¿ycia. Skupia na potrzebach duchowych

i cielesnych. Seminarium trwa 4 dni.

Nale¿y okreœliæ liczbê uczestników. Najczêœciej by³a to liczba

20 osób. Koszt uczestnictwa to oko³o 120 tys. lirów. Ceny w 2000

roku (I. Seminari di Adultitá, 1999: 211–212) jeszcze by³y podawane

w lirach, a programy seminariów pochodz¹ z 1999 i 2000 roku. Wyj¹t-

kowoœæ ofert edukacyjnych i potencja³ prowadz¹cych te zajêcia specja-

listów wywodzi siê i powstaje w wyj¹tkowym œrodowisku naukowym,

jakie tworzy pismo „Adultitᔠi Uniwersytet w Anghieri. Jak pisze

Natalia Piane, Uniwersytet w Anghieri jako œrodowisko edukacyjne

jest swoistym i wyj¹tkowym oœrodkiem. W latach 70. i 80. do jego

postania przyczyni³o siê kilka œrodowisk i naukowych, i uczonych.

G³ówn¹ rolê odegra³ Duccio Demetrio i Seyerino Tutino w 1998 r.,

ale ju¿ wczeœniej projekt takiego oœrodka formu³owa³ Ricardo Massa,

191

popularyzuj¹c stosowan¹ we Francji pedagogikê instytucjonaln¹ z jej

psychoanalitycznym jêzykiem. Massa zajmowa³ siê badaniami episte-

mologicznymi. Bada³ doœwiadczenia edukacyjne jednostki i czynników,

które je kszta³tuj¹. Ten sam kierunek badañ prezentowa³ Piero Bartoli-

ni, który analizowa³ owe czynniki: czas, przestrzeñ, treœci, efekty, inne

czynniki. Badania te doprowadzi³y do organizacji swoistej uczelni.

Proces dydaktyczno-naukowy koncentruje siê na doros³oœci postrzega-

nej jako bezkresna zawi³a przestrzeñ, w której doœwiadczenie i mo¿li-

woœci kszta³towania s¹ nieograniczone i obejmuj¹ obszary stale otwarte

na zmiany.

Doros³oœæ przez autobiografiê i narracjê ukazuje siê w ca³ej skom-

plikowanej z³o¿onoœci, a œwiadomoœæ tej z³o¿onoœci i potem cichej

przemiany przyczynia siê do osi¹gania dojrza³oœci do refleksji. Jednostka

lepiej rozumie siebie, tworzy swoj¹ to¿samoœæ. Jej subiektywny obraz

pozwala lepiej rozumieæ wspó³czesn¹ kulturê, potrzebê przekszta³ca-

nia tego, co tylko subiektywne w obiektywne wartoœci. Uczenie przez

formacjê autobiograficzn¹ uczy lepszego rozumienia innych, œwiata

i siebie. Kszta³tuje filozofiê ¿ycia, stymuluje autoformacjê.

Uniwersytet jest swoistym œrodowiskiem skupiaj¹cym s³uchaczy

i uczonych, którzy tworz¹ atmosferê wspó³pracy, badañ i wzajemnych

relacji partnerskich w oparciu o badania i dydaktykê autobiograficzn¹.

Uniwersytet skupia oko³o 100 osób, a w kongresach uczestniczy oko-

³o 500 osób. Samo miasto, miejsce, w którym mieœci siê uniwersytet,

sprzyja wyj¹tkowoœci. Jest to ma³e miasteczko pe³ne zabytków, ró¿nych

urz¹dzeñ rekreacyjnych, jak sale gimnastyczne, baseny, trasy spacero-

we, las, zamek, m³yn, wiatrak itp. Wszystko to tworzy ¿yczliwe, dobre

otoczenie, sprzyjaj¹ce pracy, wypoczynkowi, refleksji i studiom. Za-

jêcia grupowe, seminaria, dyskusje przyczyniaj¹ siê do powstawania

rzeczywistej wspólnoty, œrodowiska edukacyjnego. Jak to okreœla au-

torka – samotnoœæ autobiograficzna mo¿e wytworzyæ siê w zetkniêciu

z samotnoœci¹ autobiograficzn¹ innych osób. Kontakt bezpoœredni

podtrzymywany jest przez kontakt na odleg³oœæ – internet, telefon itp.

Osoby koñcz¹ce tê uczelniê zasilaj¹ instytucje oœwiaty doros³ych

we W³oszech. Przyczynia siê to do tworzenia ma³ych grup badawczo-

-formacyjnych, skupiaj¹cych osoby o okreœlonych potrzebach, zainte-

resowaniach czy w podobnym wieku. Proces edukacji Uniwersytetu

192

w Anghieri by³by niepe³ny bez przedstawienia za³o¿eñ pracowni etno-

pedagogicznej. Pracownia etnopedagogiczna uczy dobrej obserwacji

rzeczywistoœci. Bez umiejêtnoœci obserwacji nikt nie stanie siê bada-

czem. Dlatego pracownia prowadzi „lekcje obserwacyjne”, np. codzien-

ne sytuacje rodzinne, ulica, szko³a, us³ugi socjalne, grupy, rytua³y.

Obserwacje s¹ dzielone na kategorie: praktyczne, jêzykowe, narracyj-

ne. Pierwsza zawiera opisy, druga – s³owa-klucze, trzecia – znaki, ge-

sty, opowieœci spontaniczne, wywo³ane, pobudzone. Inne æwiczenia

to sztuka zapamiêtania i narracja autobiograficzne. Analiza autobiogra-

fii prowadzi do rozumienia innych, którzy ukszta³towali siê w innych

warunkach lingwistycznych, geograficznych, kulturowych. Osoba, która

chce byæ badaczem i edukatorem, musi umieæ obserwowaæ, s³uchaæ,

patrzeæ, postrzegaæ ka¿d¹ istotê ludzk¹ w jej procesie stawania siê na

œcie¿kach historii ¿ycia. Wa¿n¹ rolê we w³oskiej edukacji zajmuj¹ lu-

dzie starsi.

4. Ludzie starsi i ich uczelnie

Jak stwierdzaj¹ W³osi – Anziani novi adulti, Anziani novi anziani

– „Ludzie starsi nowi doroœli, ludzie starsi nowi ludzie starsi” (Galli-

zioni, 2002: 215–221).

Przyk³adu takiej sytuacji – innego obrazu osób starszych i in-

nych metod pracy – dostarcza artyku³ Silvianny Gallizioli Z³oty wiek,

czyli trzeci wiek kobiet (De Silvestro, 2001: 133–141). Trzeci wiek,

60–75 lat, jest okresem tworz¹cym now¹ perspektywê mapy ¿ycia.

Jeœli osoby w tym wieku s¹ zdrowe, maj¹ w perspektywie jeszcze kil-

kanaœcie lat przed sob¹. Spo¿ytkowanie tego czasu mo¿e polegaæ na

korzystaniu z zajêæ UTW, ze spotkañ i seminariów.

W³oskie UTW obok francuskich s¹ najliczniejsze, jest ich oko³o

300. Tworz¹ cztery zwi¹zki: Fedurini w Vincenzi, Federazione Ita-

liana tra la Universitá della Tarza Etá w Mediolanie, Auptel Asso-

ciazione delle Universitá, Popolari delle Terza Etá deli Eta, Libe-

ra w Rzymie, UNITRE – Associazione Nazionale Universitá delle

Terza Etá w Turynie. Poza federacj¹ dzia³aj¹ jeszcze liczne UTW

193

niestowarzyszone lub okreœlaj¹ce siê jako uniwersytety powszechne,

np. w Bolonii, czy wolne w Pesaro. UTW prowadz¹ oprócz wyk³a-

dów, konferencji i seminariów, oœrodki spo³eczne i oœrodki parafialne

w mieœcie (Centri Sociali Communali, Centri Sociali Parrochiali), bi-

blioteki, domy wypoczynkowe, ale tak¿e badania naukowe, publikuj¹

opracowania i wydaj¹ tygodniki i inne periodyki. Czêœæ z nich nasta-

wiona jest na dzia³ania lokalne. Jeœli wyraŸnie siê stwierdzi, ¿e w ka¿-

dym prawie ma³ym mieœcie we W³oszech dzia³a UTW, to jego rola

w animacji œrodowiska spo³ecznego jest w pe³ni widoczna. Dodaæ na-

le¿y, ¿e czêsto zajêcia odbywaj¹ siê w kilku miejscach w granicach

miasta. Ludzie starsi, w tym s³uchacze UTW, s¹ uczestnikami i orga-

nizatorami ró¿nych uroczystoœci lokalnych, które uœwietniaj¹ wystê-

pami chóru czy orkiestry. Wiele miast w³oskich, jak Genua, Siena czy

nawet Trydent ulega procesowi starzenia siê ludnoœci. Dopiero udzia³

ludzi starszych, nawet w imprezach typu festyn, maraton jest oczeki-

wany i w³adze lokalne licz¹ na ich wsparcie, ceni¹ ich pomoc i s¹ dumne

z funkcjonowania UTW (Gallizioni, 2002: 215–221).

Przyk³adem niezwyk³ej aktywnoœci lokalnej jest UTW w Try-

dencie. Wydawany przez ten uniwersytet periodyk „La vita e sempre

in avanti” dostarcza licznych przyk³adów aktywnoœci UTW. S¹ nimi

wycieczki zagraniczne, uprawianie sportu, pisanie, badania, studia nad

lokalnymi tradycjami, kontakty z ruchem UTW we W³oszech i na

œwiecie. Uniwersytety dzia³aj¹ na Sycylii i Sardynii. Niektóre z nich

organizuj¹ letnie szko³y dla s³uchaczy UTW z innych pañstw. Tema-

tem wyk³adów jest najczêœciej historia i kultura w³oska, bogata w ró¿-

ne w¹tki, np. dzieje Normanów, sztuka renesansu, drogi œwiêtych w³o-

skich. Uczestnicy s³uchaj¹ wyk³adów, zwiedzaj¹ W³ochy, studiuj¹, ucz¹

siê jêzyka, odpoczywaj¹ w ciep³ym klimacie, chodz¹ do teatrów. Na-

le¿y podkreœliæ, ¿e federacja, a tak¿e poszczególne placówki dzia³aj¹,

opieraj¹c siê na wolontariuszach, którzy nie tylko s¹ organizatorami,

ale te¿ pe³ni¹ funkcjê sekretarza, asystentki i, jeœli trzeba, sprz¹taczki.

Ten masowy ruch edukacyjny i kulturalny jest bardzo pozytywnie oce-

niany przez oœrodki badawcze i organizacje spo³eczne. Dane zawarte

w opracowaniu z lat 90. XX w. podaj¹ nastêpuj¹ce wskaŸniki: 2,3%

populacji ludzi starszych we W³oszech korzysta z UTW; wskaŸnik ten

194

dla prowincji jest wy¿szy i w odniesieniu do profesorów wyk³adaj¹-

cych na UTW wynosi 11,5%. Sylwetkê s³uchacza mo¿na przedstawiæ

nastêpuj¹co: jest to kobieta w wieku 60–70 lat, posiadaj¹ca niepe³ne

wykszta³cenie œrednie, prowadz¹ca dom lub nauczycielka. Pragnie ona

zdobyæ lub uaktualniæ swoj¹ wiedzê, uczestniczyæ w ¿yciu spo³ecz-

nym i w kulturze, æwiczyæ pamiêæ, byæ aktywn¹ (Ferenzano, 1994).

Niektóre uniwersytety oferuj¹ informacjê i doradztwo telefonicz-

ne. Za wyk³ady i udzia³ w seminariach i w kursach trzeba zap³aciæ.

Wykupuje siê specjalne karty wejœciowe, uprawniaj¹ce do korzysta-

nia z zajêæ (tam¿e).

Czy przypomnienie UTW we W³oszech mieœci siê w ramach tego

artyku³u? Wydaje siê, ¿e tak. Jest potwierdzeniem w³¹czenia UTW

w kr¹g zainteresowañ andragogów. Jeœli 2,5% ucz¹cych siê to osoby

w trzecim wieku, trzeba znaæ ich potrzeby i zainteresowania. Dlate-

go rozpoczê³am ten fragment od relacji artyku³u S. Gallizioni (2002:

215–221). Okreœlanie trzeciego wieku kobiet jako z³oty wiek, w któ-

rym nie odczuwaj¹ jeszcze tego, ¿e s¹ stare, pozostaj¹ bez wieku, jeœli

nie s¹ chore i jeœli dobrze siê czuj¹, mog¹ pog³êbiaæ swoje zaintereso-

wania, realizowaæ projekty, podró¿owaæ, sk³adaæ wizyty, spacerowaæ,

rozmawiaæ, czytaæ itp. W takim nastroju zapisa³y siê na proponowa-

ne zajêcia autobiograficzne, analizowa³y swoje prze¿ycia, dzieli³y

doœwiadczeniami.

5. Zakoñczenie

Jeœli podsumuje siê informacje o nowych instytucjach edukacji

doros³ych we W³oszech, to mo¿na stwierdziæ, ¿e g³ówny nurt w³o-

skiej edukacji doros³ych jest kontynuowany. Polega on na wyborze

i zgodzie respektowania tego, co jednostkowe, indywidualne, wyj¹t-

kowe. Respektowaniu odrêbnoœci kulturowej i regionalnej. Szacunek

dla œrodowiska lokalnego i jednostki zawar³a w swoich pracach zmar³a

w 2000 roku prof. Anna Lorenzetto (Coradi, 2001: 199–200). W ko-

mitetach spo³ecznych stara³a siê wykorzystywaæ lokalne si³y spo³ecz-

ne, organizuj¹c nauczanie analfabetów, chcia³a przekazaæ pierwsze sa-

modzielne kroki doros³ych, którzy nauczyli siê pisaæ. Drukowa³a

w swoich pracach ich listy, opowiadania, autobiografie. Zachêca³a

do samodzielnoœci i znalaz³a licznych naœladowców, którzy kroczyli

niekiedy ró¿nymi drogami. Ale dochodzili do tych samych ustaleñ,

doros³y, nawet analfabeta, jest cz³owiekiem tworz¹cym. Lorenzetto

pisa³a o kulturze analfabety.

Myœlê, ¿e jest to przes³anie wa¿ne dla polskiej andragogiki. Re-

spektowanie ucz¹cego siê doros³ego, jego potrzeb, sposobów uczenia

siê, niezale¿nie od tego czy czyta podrêcznik, pisze, czy korzysta z kom-

putera i internetu. Jeœli robi¹ to sami, jeœli tworz¹ w³asny styl uczenia

siê ¿ycia, to jest to porywaj¹ce dla andragoga. Wkroczyæ na jego œcie¿kê

i iœæ ni¹ wspólnie, ucz¹c siê od nauczanego. Iœæ wspólnie, stymulowaæ

pamiêæ spo³eczn¹ i osobist¹, to trudna misja, ale ciekawa. Uczy tego

w³oska andragogika.

Bibliografia

Castilgioni M. (2000), Esere adulti nelle altre culture, „Adultitá”, nr 11.

Coradi Z. (2001), La memoria di Anna Lorenzetto, „Adultitá”, nr 14.

Czerniawska O. (1997), Edukacja doros³ych we W³oszech. Wybrane

problemy, £ódŸ.

De Silvestro L. (2001), Banche del Tempo, „Adultitá”, nr 13.

Favaro G. (2000), I centri interculturali in Italia di mediazione e de

scambiotra cultura, „Adultitá”, nr 11.

Formenti L. (2000), Idee per un labotatorio di etnopedagogia, „Adul-

titá”, nr 11.

Gallizioni S. (2002), L’eta d’oro ovevero la terza etá la femminile,

„Adultitá”, nr 16.

I. Seminari di Adultitá (1999), „Adultitá”, nr 9.

Illich I. (1976), Spo³eczeñstwo bez szko³y, Warszawa.

Libera Universita dell Autobiografie di Aghieri Scuola biennale (1999),

„Adultitá”, nr 9.

197

XVIII.

Oœwiata doros³ych wobec

emigrantów we W³oszech

1. Uwagi wstêpne

Co mnie sk³oni³o do podjêcia tego tematu? Po pierwsze, œledzenie

tego, co siê dzieje w edukacji doros³ych we W³oszech przez regularne

czytanie kwartalnika „Adultitá”. Mam swoisty monopol na tematykê

w³osk¹. Italia niegdyœ mnie urzek³a. Wydaje mi siê, ¿e przez dwa sty-

pendia we W³oszech, w 1979 i w 1987 roku, zosta³am ni¹ naznaczona.

Poœwiêci³am jej ksi¹¿kê profesorsk¹ (Czerniawska, 1996) i staram siê

regularnie pisaæ, co siê dzieje w sferze edukacyjnej w tym kraju. Ostatni

mój artyku³ z 2004 roku dotyczy nowych instytucji oœwiaty doros³ych

(Czerniawska, 2004: 169–181). Niedawno z mojej inicjatywy opubli-

kowany zosta³ podrêcznik D. Demetrio Edukacja doros³ych – ukaza³y

siê te¿ dwie prace tego autora, a przegl¹d „Adultitᔠstaram siê robiæ

doœæ regularnie i zamieszczaæ go w „Edukacji Doros³ych” (Czerniaw-

ska, 2000).

Stosunek do emigrantów i sposobu ich edukacji wynika z ogól-

nych tendencji oœwiaty doros³ych we W³oszech. Po pierwsze, uczest-

ników traktuje siê podmiotowo, zaprasza siê ich do udzia³u w okreœla-

niu treœci edukacji i sposobu ich realizacji. Okreœli³am to kiedyœ jako

198

pedagogika ugody i wyboru (Czerniawska, 1995: 31–37). Uczestnicy

projektu edukacyjnego maj¹ prawo wybraæ treœci i formy ich realizacji.

Organizatorzy projektu zapraszaj¹ ich do uczestnictwa w badaniach

i traktuj¹ jak ekspertów. Jeœli prowadzi siê kurs jêzyka w³oskiego, to

konsultantem jest przedstawiciel danej grupy emigrantów – Chiñczyk,

Erytrejczyk, Filipiñczyk czy Arab, jak to mia³o miejsce w omawia-

nym kursie z 2002, 2003 roku, prowadzonym w Bellusco dla kobiet

Arabek. Ich przedstawicielk¹ by³a Arabka – muzu³manka. Opis orga-

nizacji kursu mo¿na postrzegaæ jako utopiê, bajkê w rzeczywistoœci,

któr¹ raczej trzeba w³o¿yæ miêdzy bajki, ale ile w niej zachowañ, dzia-

³añ, które chcia³oby siê powtórzyæ, zastosowaæ! Jak dalece integro-

waæ emigrantów, aby nie mamiæ ich obrazami przysz³oœci nie do zre-

alizowania? Zanim przedstawiê program kursu i formy jego realizacji,

chcê podj¹æ temat, który jest obecnie bardzo aktualny i dramatyczny

dla edukatorów – to droga do emigrantów, zasady pracy z nimi, cele.

Trzeba pytaæ, czy chc¹ tej asymilacji emigrantów czy integracji, czy

¿ycia obok siebie w zgodzie na zasadzie spo³ecznoœci wielokulturo-

wej, która wzajemnie siê zna i szanuje. Czy mo¿e tworzyæ getta, nie

wnikaæ w spo³ecznoœæ danego kraju, byæ sob¹? Co z tego wynika?

Wszystko zale¿y od umiejêtnoœci wspó³¿ycia i zakorzenienia siê i po-

strzegania perspektywy, bycie obok u siebie i nie u siebie. Poczucie

odrzucenia, wykluczenia, mimo opanowania jêzyka i poznania kultu-

ry kraju, do którego siê emigrowa³o, wyst¹pi³o we Francji, która stara-

³a siê otoczyæ drugie pokolenie emigrantów opiek¹ specjalistyczn¹ pra-

cowników socjalnych. Wielu zamieszka³ych we Francji emigrantów

studiowa³o, mówi³o bezb³êdnie po francusku, czu³o siê Francuzami,

ale nie chcia³o ju¿ tylko „roboty”. Chcia³o pracowaæ na stanowiskach.

Zintegrowani emigranci to problem otwartego spo³eczeñstwa dla

wszystkich, a tu wyst¹pi³ brak zgody rdzennych Francuzów.

2. Kurs dla kobiet

Oto opis kursu (Brambille, 2004: 287–292), który odby³ siê w 2002/

2003 roku w Centro Territoriale Permanente w Bellusco i Mezzago.

Kurs przeznaczony by³ dla kobiet Arabek. Starano siê poznaæ ich

199

potrzeby edukacyjne, poziom dotychczasowej wiedzy, zainteresowa-

nia, œrodowisko kulturalne, z jakiego siê wywodz¹. Zdawano sobie

sprawê, ¿e przyjd¹ do Centrum z dzieæmi, dlatego konieczne by³o za-

bezpieczenie pomieszczenia, w którym dzieci bêd¹ mog³y przebywaæ

razem z opiekunk¹ zajmuj¹c¹ siê nimi i realizuj¹c¹ program ich zajêæ.

Kurs obejmowa³ nastêpuj¹ce przedmioty: edukacja obywatelska, edu-

kacja zdrowia i higieny osobistej, wiedza o zamieszkiwanym regionie

i instytucjach s³u¿¹cych pomoc¹ jego mieszkañcom, wiedza o placów-

kach i instytucjach, które œwiadcz¹ okreœlone us³ugi, jak poczta, bank,

supermarket, edukacja dotycz¹ca gospodarstwa domowego i  zacho-

wania w nim porz¹dku. Odrêbny przedmiot to orientacja w sposobach

poszukiwania pracy, w znalezieniu pracy i wymaganiach wobec osób

zatrudnianych.

Kolejny blok zajêæ okreœlono: „Przezwyciê¿aæ izolacjê domow¹”.

Obejmowa³ naukê jêzyka w³oskiego, uczenie przygotowania w³oskich

posi³ków z prowadzeniem gospodarstwa domowego, umiejêtnoœæ pro-

filaktyki i zapobiegania chorobom, umiejêtnoœæ poruszania siê po kra-

ju i docierania do s³u¿b œwiadcz¹cych pomoc, umiejêtnoœæ p³acenia,

korzystania z banku, z pomocy medycznej, umiejêtnoœæ poszukiwania

pracy.

Personel dydaktyczny to: specjalistka od nauczania jêzyka w³o-

skiego obcokrajowców, mediatorka znaj¹ca kulturê arabsk¹ i obycza-

je religijne, animatorka pracuj¹ca z dzieæmi, krawcowa, instruktorka

gospodarstwa domowego, instruktorki muzyki i zajêæ artystycznych,

doradca rodziny.

Formy: seminaria, pokazy, rozmowy, dyskusje, hospitacje.

Pomieszczenia: kuchnia z dostêpem do wody, sala dla dzieci, sala

wyk³adowa.

Czas trwania – 8 miesiêcy, od paŸdziernika do maja, 2 dni w tygo-

dniu. Rano 2 godziny na ka¿de spotkanie, lekcja, hospitacje, zwiedzanie

instytucji, egzamin. Monitorowanie w terenie po kursie po trzech, a po-

tem po szeœciu miesi¹cach.

W organizacji kursu przewidziano nastêpuj¹ce zadania: opraco-

wanie listu w jêzyku w³oskim i arabskim i wys³anie go do kobiet,

których adresy poda³ gminny urz¹d. Nastêpnie owe kobiety odwie-

dzane by³y przez pracownice socjalne wyspecjalizowane w mediacji,

200

w poradnictwie rodzinnym. Celem ich wizyt by³a obserwacja domu

i zebranie informacji na temat organizacji ¿ycia w rodzinie, aby odpo-

wiednio zaprogramowaæ treœæ kursu. Organizatorzy kursu zatrudniaj¹,

jak ju¿ pisa³am, krawcow¹, muzyka, doradcê rodzinnego i specjalistê

do dydaktyki doros³ych.

Fazy kursu s¹ nastêpuj¹ce:

1. Kurs rozpoczyna ocena czy ogl¹d kultury kraju pochodzenia.

Sk³ada siê na to: przegl¹d przepisów potraw w danym kraju, przygo-

towania posi³ków regionalnych, odwiedzanie targu i sklepu z produk-

tami z danego regionu, zbieranie piosenek i muzyki etnicznej, tañce

i œpiewy regionalne, zbieranie informacji o tkaninach i ubiorach re-

gionalnych. Odwiedzanie sklepu z ubraniami. Ogl¹danie diapozyty-

wów z kraju pochodzenia, wizyta w muzeum i bibliotece, w kinie,

muzeum regionalne w³oskie, wyprawa na basen oraz do sali gimna-

stycznej. Alfabet w³oski i arabski. Wymiana ksi¹¿ek uczestniczek kursu

miêdzy sob¹.

2. Edukacja gospodarstwa domowego to takie czynnoœci jak po-

rz¹dki, gotowanie, ubranie, supermarket.

3. Edukacja zdrowotna – higiena osobista, wiedza o chorobach

dzieci i ich zapobieganie, ksi¹¿eczki zdrowia, badania lekarskie i szcze-

pienia. Odwiedzanie poradni i apteki.

4. Nauka jêzyka w³oskiego obejmuje dwa poziomy nauczania,

pisanie, czytanie, porozumiewanie siê w jêzyku w³oskim. Odwiedza-

nie szko³y podstawowej.

5. Edukacja spo³eczna – zapoznanie siê z instytucjami ¿ycia spo-

³ecznego, ze sposobami korzystania z poczty, op³aty gazu, œwiat³a i in-

nych. Bank – korzystanie z bankomatu i czeków, kredyty.

6. Szko³y i korzystanie z edukacji, z kursów, ksiêgarnie i biblio-

teki. Euro i jego wartoϾ.

7. Praca w grupie i z ka¿d¹ osob¹. Egzamin z jêzyka, ocena pro-

cesu integracji, ocena kompetencji pracowników.

Struktura kursu i organizacja musi byæ podatna na zmiany, zale-

¿y od potrzeb i poziomu uczestniczek. Zmienia siê tak¿e w trakcie

kursu, pod jego wp³ywem. Jak wykaza³ monitoring, dwie trzecie uczest-

niczek podjê³o naukê zawodu na kursach organizowanych przez Uniê

Europejsk¹. Jedna trzecia zapisa³a siê na kursy jêzyka w³oskiego na

201

wy¿szym poziomie. Kilka uczestniczy³o w zespole teatralnym, dosko-

nal¹c jêzyk w³oski, ale tak¿e rozbudzone umiejêtnoœci wyra¿ania siebie

przez gest, taniec i muzykê. Z eksperymentu powsta³ inny ekspery-

ment – grupa teatralna w³oska propaguj¹ca kuchniê regionaln¹ i zwy-

czaje regionalne.

W³osi posiadaj¹ bogate doœwiadczenie zwi¹zane z emigracj¹. Sami

uczestniczyli w emigracji. Emigrowali w XIX wieku do Ameryki Pó³-

nocnej i Po³udniowej, a po II wojnie œwiatowej do Niemiec. Posiadaj¹

stowarzyszenia opiekuj¹ce siê w³asn¹ emigracj¹, rozumiej¹ proces wy-

kluczenia, ¿ycie poza spo³ecznoœci¹ lokaln¹. W³osi stworzyli silne

oœrodki na emigracji, tak jak powsta³a Polonia, powsta³a i Italia.

Inny problem to imigracja, czyli osiedlanie siê mieszkañców z Po-

³udnia na Pó³nocy W³och, w tym samym kraju, ale innym. Poczucie

my, wy, oni, inni, obcy funkcjonuje w ró¿nych wymiarach, jednym

z nich jest jêzyk.

Problem asymilacji i akceptacji obcego kraju to swoiste wyrze-

czenie siê ojczyzny. Od chwili, kiedy osoba na emigracji zaczyna czuæ

siê u siebie w domu, oddala siê od swojej ojczyzny, jest jak nie na

emigracji, ale w nowym swoim kraju. Jak zachowaæ to¿samoœæ naro-

dow¹ i równoczeœnie byæ obywatelem kraju osiedlenia – oto problem

bardzo trudny i szeroki.

Donata Fabbri (2000: 14–18) w artykule pt. Doœwiadczenie z b³¹-

kania siê pisze:

Kiedy wyje¿d¿a siê z ojczyzny, doœwiadcza siê prze¿y-

cia b³¹kania. Nie wystarczy pozostawiæ w kraju swego

pochodzenia to¿samoœci i zachowaæ œwiadomoœæ odle-

g³oœci od ojczyzny. Bycie emigrantem to bariera jêzy-

kowa, rozumienie jêzyka, myœlenia tym jêzykiem, od-

czuwania, co mówi¹ inni, co chc¹ wyraziæ przez s³owa.

Emigrant b³¹ka siê, b³¹kanie staje siê ran¹, któr¹ trzeba

w pewnym stopniu zostawiæ, nie boj¹c siê, ¿e siê zaka-

zi. Poczucie b³¹kania siê, obcoœci jest tak¿e otwarciem

na nowe idee, na wybory jeszcze nie dokonane. Jest

pragnieniem poszukiwania na nowo i na nowo swojej

to¿samoœci. Jest to swoista podró¿. Jednak z podró¿y wra-

ca siê do domu, po b³¹kaniu siê nie ma takiej pewnoœci.

Problemy ¿ycia na emigracji s¹ dziœ aktualne w Polsce. Wyje¿d¿a-

j¹cy w poszukiwaniu pracy decyduj¹ siê na emigracjê. Zak³adaj¹ nowy

dom w obcym kraju. Czy stworz¹ Poloniê, czy wrosn¹ w dawn¹ Polo-

niê? Ale i w Polsce mo¿emy mieæ wkrótce emigrantów, ju¿ s¹, ale

nieliczni. Dlatego wydaje siê, ¿e polska edukacja doros³ych powinna

przewidywaæ, jak pracowaæ z emigrantami, aby nie obudziæ siê w sytu-

acji bezradnoœci, jak to mia³o miejsce w pracy z bezrobotnymi, którzy

nagle stali siê nowymi u¿ytkownikami edukacji doros³ych. Czy przed-

stawiony kurs jest utopijn¹ mg³¹?

Okazuje siê, ¿e mo¿e byæ inspiruj¹cy dla tych wszystkich, którzy

bêd¹ poszukiwaæ opracowañ projektów edukacyjnych dla grup poszko-

dowanych spo³ecznie w ramach funduszy europejskich. Na taki kieru-

nek dzia³añ edukacyjnych wskazuje E. Przybylska w artykule Integra-

cja spo³eczna w lustrze edukacji ustawicznej, czyli gra w „najs³absze

ogniwo” (Przybylska, 2005: 39–49).

Bibliografia

Brambille M. (2004), Tempo famiglia per donne e mame strangiere,

„Adultitá”, nr 20, s. 287–292.

Castilgioni M. (2000), Esere adulti nelle altre culture, „Adultitá”, nr 11,

s. 141–151.

Czerniawska O. (1995), Pedagogika ugody i wyboru w edukacji doro-

s³ych, „Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 31–37.

Czerniawska O. (1996), Edukacja we W³oszech. Wybrane problemy,

£ódŸ.

Czerniawska O. (2000), Obraz w³oskiej andragogiki na ³amach „Adul-

titá”, „Edukacja Doros³ych”, nr 2.

Czerniawska O. (2004), Nowe instytucje oœwiaty doros³ych we W³o-

szech, „Edukacja Doros³ych”, nr 1–2, s. 169–181.

Fabbri D. (2000), L’esperenza dell errare, „Adultitá”, nr 11, s. 14–18.

Przybylska E. (2005), Integracja spo³eczna w lustrze edukacji usta-

wicznej, czyli gra w „najs³absze ogniwo”, „Chowanna”, nr 2,

s. 39–49.

203

XIX.

Prasa dla seniorów na przyk³adzie

francuskich miesiêczników

1. Uwagi wstêpne

Czy miesiêczniki adresowane do osób starszych maj¹ racjê bytu,

czy potrzebna jest prasa specjalistyczna, rodzaj prasy kobiecej czy m³o-

dzie¿owej? Czy nie wystarcz¹ ilustrowane tygodniki kulturalne, spo-

³eczne, o tematyce ogólnej lub wyspecjalizowanej koncentruj¹ce siê na

telewizji, np. „Film”, „Ekran”, „Tele-Tydzieñ” itp.? OdpowiedŸ na tak

sformu³owane pytanie nie jest ³atwa. Ale zanim spróbujê na nie odpo-

wiedzieæ, przedstawiê swoist¹ instytucjê, jak¹ s¹ miesiêczniki, ogólnie

prasa adresowana do seniorów oraz redagowana przez osoby starsze.

Czy miesiêcznik mo¿na postrzegaæ jako instytucjê, czy raczej

w ujêciu pedagogiki spo³ecznej trzeba mówiæ o placówce lub urz¹-

dzeniu? H. Radliñska instytucj¹ nazywa „organizacjê trwa³¹, opart¹

na prawie pisanym lub zwyczajowym” (Radliñska, 1947: 234).

J. Szczepañski podaje cztery znaczenia instytucji. S¹ to:

1. grupa osób powo³ana do za³atwienia spraw donios³ych dla ca-

³ej zbiorowoœci;

2. formy organizacyjne zespo³u czynnoœci wykonywanych przez

niektórych cz³onków grupy w imieniu ca³oœci;

204

3. zespó³ urz¹dzeñ materialnych i œrodków dzia³ania pozwalaj¹-

cych niektórym cz³onkom na wykonywanie publicznych funkcji

maj¹cych na celu zaspokojenie potrzeb i regulowanie czynno-

œci ca³ej grupy;

4. role spo³eczne niektórych cz³onków, specjalnie donios³e dla

¿ycia grupy (Szczepañski, 1970: 203–204).

Myœlê, ¿e pierwsze znaczenie, czym jest instytucja w ujêciu Szcze-

pañskiego pozwala miesiêcznik okreœliæ tym mianem.

Prasa dla seniorów mo¿e funkcjonowaæ w spo³eczeñstwie, w któ-

rym populacja ludzi starszych jest znaczna. We Francji w 1997 roku

17 mln mieszkañców mia³o 60 lat i wiêcej. W 2000 roku 31,7% Fran-

cuzów przekroczy³o ten wiek, a w 2010 procent ten jeszcze wzroœnie.

Szacuje siê go na 36%. Populacja osób starszych roœnie w ca³ym œwie-

cie, w tym w Polsce. Mowa jest o siwiej¹cej Europie. ¯yjemy bowiem

przeciêtnie d³u¿ej o 20 lat w porównaniu do przesz³ych pokoleñ. Licz-

ba potencjalnych czytelników i odbiorców nie oznacza jednak jedynej

przes³anki powstania danej instytucji. Ostatnie badania przeprowadzone

w Polsce (Synak, 2002) wskaza³y, ¿e osoby starsze w Polsce czas wol-

ny spêdzaj¹, zajmuj¹c siê wnukami w rodzinie, ogl¹daj¹c telewizjê

i uczestnicz¹c w nabo¿eñstwach. Rodzina, telewizja i koœció³ s¹ insty-

tucjami, w których uczestnicz¹ ludzie starsi. W repertuarze ich zajêæ

nie ma biblioteki, kina, teatru, czasopism. By³y to badania iloœciowe.

Jednostkowe zachowania i zainteresowania nie zosta³y w nich opisane.

2. Francuskie czasopisma dla seniorów

Modelowym czasopismem, najbardziej popularnym i znanym

w Europie jest „Notre Temps” wychodz¹ce od 1968 roku. Jego pierw-

szym redaktorem by³ Marcel Biard. Jako redaktor pisa³ felietony wstêpne

do ka¿dego numeru, tak by³o jeszcze w latach 80. Obecnie redaguje

„Notre Temps” Jean Paul Bury, który podtrzymuje tê tradycjê. Prze-

s³anie redaktora czasopisma wystêpuje tak¿e w innych miesiêcznikach

i wydaje siê byæ pewn¹ norm¹, zasad¹. Podobne s¹ tak¿e dzia³y w pra-

sie seniorów. Mo¿na wyró¿niæ wœród nich:

205

– Dzia³ prawno-ekonomiczny dotycz¹cy uprawnieñ seniorów,

spraw dziedziczenia, testamentów, odszkodowañ, ubezpiecze-

nia, podatków. Obecnie nowej waluty euro, oprocentowania

pieniêdzy. Nawet zabezpieczenia swego pogrzebu, aby kosz-

tami nie obci¹¿aæ rodziny.

– Wa¿ny dzia³ dotyczy zdrowia i zachowania dobrej kondycji

fizycznej.

– Kolejny stanowi¹ reporta¿e, wywiady i badania.

– Wa¿n¹ rolê stanowi dzia³ spo³eczny. Przedstawia siê ró¿ne ini-

cjatywy lokalne, stowarzyszeñ, poszukuje siê dawnych przy-

jació³, podaje adresy, prosi o kontakt.

– Wiele miejsca zajmuje ¿ycie codzienne, rubryki: kulinaria, maj-

sterkowanie, moda, kosmetyka, pielêgnacja kwiatów domo-

wych, ogrodu, hodowla zwierz¹t itp.

– Bogaty jest w propozycje czas wolny, podawane s¹ przyk³ady

gier, ksi¹¿ki, audycje telewizyjne, programy radiowe, nowe fil-

my, przedstawienia teatralne, koncerty oraz wystawy. Du¿o

miejsca zajmuje turystyka (des Gayets, 1999).

Ostatnio pojawi³a siê rubryka dotycz¹ca korzystania z internetu.

Uczy siê w niej pos³ugiwania siê t¹ now¹ technik¹, ukazuj¹c jej role

i mo¿liwoœci spo³ecznych relacji.

Prasa dla seniorów to tak¿e pole dla reklamy: moda, kosmetyki,

wygodne urz¹dzenia, sprzêt rehabilitacyjny, biura podró¿y, samocho-

dy, specjalistyczne s³u¿by przedstawiaj¹ swoje propozycje, zachêcaj¹,

nêc¹, namawiaj¹. S¹ niebezpieczne, obiecuj¹ wieczn¹ m³odoœæ, wy-

godê, pogodne, szczêœliwe ¿ycie.

Jak pisze Natalie des Gayets (2000), „Notre Temps” ma 4 171 000

czytelników i zajmuje pierwsze miejsce w prasie dla seniorów. Za nim

sytuuje siê „Pleine Temps” z 2 571 000 czytelnikami. Ich nak³ad wzrós³

od 1997 do 2000 roku z 706 950 egzemplarzy do 1 168 000 egzempla-

rzy. Obok tych dwóch miesiêczników pojawi³y siê na rynku francu-

skim jeszcze inne, np. „Jeux de notre Temps”, „Entourage”, „Bel âge”.

W 1999 roku zaczêto wydawaæ „Bonne Soirée”, przekszta³cony w „Côté

Femmes”. Te nowe pisma adresowane s¹ do coraz starszych generacji

seniorów. Mo¿na okreœliæ wspólne elementy miesiêczników. S¹ nimi

206

informacje dotycz¹ce zdrowia, rehabilitacji, praw zwi¹zanych z emery-

tur¹, gospodarowaniem pieniêdzmi, zabezpieczeniem ich, alimentacj¹

i dziedziczeniem maj¹tku, du¿o miejsca poœwiêca siê ¿yciu codzien-

nemu. Najczêœciej dzia³y te stanowi¹ zwarte fragmenty pisma, które

mo¿na wyci¹æ i zamieœciæ w segregatorach. Czêœæ miesiêczników ma

wiêc przed³u¿ony ¿ywot i d³ugo s³u¿y czytelnikom. Powstaj¹ zbiory

przepisów kulinarnych, æwiczeñ gimnastycznych, przepisów prawnych

dotycz¹cych p³acenia podatków, opisy instytucji s³u¿¹cych pomoc¹,

zawieraj¹ce adresy i telefony owych instytucji. Obok funkcji informa-

cyjnej i doradczej, pisma spe³niaj¹ funkcjê edukacyjno-animacyjn¹.

Przes³anie zawarte w artyku³ach, felietonach oraz w ilustracjach w „Notre

Temps” zachêca do pe³nienia aktywnie i nowoczeœnie ról rodzinnych,

szczególnie babci i dziadka, przyjació³, powierników, opiekunów wnu-

ków. Oparcie w dziadkach powinno wybawiaæ wnuków z ró¿nych

opresji ¿yciowych – choroby, narkomanii, drugorocznoœci, ci¹¿y itp.

To nastawienie na kontakt i pomoc m³odemu pokoleniu jest wiod¹ce.

Obok tej roli spo³ecznej osoby starsze pe³ni¹ rolê teœciów i rodziców

doros³ych, niekiedy starzej¹cych siê dzieci. Dobre uk³ady rodzinne

wyra¿aj¹ siê miêdzy innymi w regulacjach prawnych w podziale maj¹t-

ku, w zabezpieczeniu w³asnej staroœci, w ubezpieczeniu siê od chorób,

wypadków, œmierci. Czytelnicy miesiêczników s¹ tak¿e cz³onkami

okreœlonych œrodowisk lokalnych. W owych œrodowiskach powinni

pe³niæ ró¿ne funkcje, o¿ywiaæ je swoj¹ aktywnoœci¹, która przynosi

satysfakcjê, ale tak¿e s³u¿y innym. Zachêca siê wiêc do podejmowa-

nia pracy zawodowej w okresie urlopów: pomoc w funkcjonowaniu

sklepu, miejscowej poczty, kiosku, wypieku ciastek, bagietek, czyta-

niu ksi¹¿ek w szkole i przedszkolu. Zachêca siê do podejmowania pracy,

któr¹ mo¿na wykonywaæ. Inny przyk³ad to powroty do w³asnych miesz-

kañ, do domków z domu opieki na okres wiosny i lata, jeœli mieszka³o

siê w ma³ym miasteczku, w Prowansji. Lato u siebie dla przyjemnoœci

i odpoczynku, spêdzone z wnukami i przyjació³mi, a zim¹ powrót do

domu opieki.

Redakcje „Notre Temps” i „Pleine Vie” zachêcaj¹ do aktywno-

œci, która daje satysfakcjê, pozwala odzyskaæ dawn¹ pozycjê spo³eczn¹,

zachêca do kontaktów z innymi. Sprawia, ¿e cieszymy siê ¿yciem.

207

Nie mo¿na jednak pomin¹æ faktu, ¿e prasa dla seniorów jest apo-

lityczna. Nie ma w niej problemów polityki i aktualnych problemów

œwiata. Czy nie jest to infantylne, cieplarniane? Czy nie jest to obraz

staroœci bez chorób i cierpienia, choæ o nich siê pisze w dzia³ach o zdro-

wiu i rehabilitacji, testamentach i pogrzebach? Czy œwiat nie koñczy

siê w miejscu zamieszkania, w cichej wiosce czy miasteczku? Zachê-

ca siê do podró¿y i to dalekich, egzotycznych, do Afryki, Azji, do

Indii, Japonii, Kanady i Australii. Podró¿e te jednak odbywaj¹ siê

w komfortowych warunkach. S¹ dobrze zorganizowane, minimalizuj¹

zmêczenie. Podró¿e nasycaj¹ ¿ycie nowymi treœciami, bawi¹, wzbo-

gacaj¹, sprzyjaj¹ kontaktom spo³ecznym, odm³adzaj¹, kusz¹ i wabi¹,

s¹ przerywnikami dla codziennoœci i nudy. Jeœli nie podró¿, to choæ

wycieczka. Wœród podró¿y wyró¿niæ trzeba pielgrzymkê, która wzbo-

gaca ¿ycie wewnêtrzne, wynika z postawy wobec Boga, z wiary, z chêci

jej pog³êbienia. Pielgrzymki s¹ bardzo popularne i jest ca³a sieæ biur

podró¿y, prowadzona przez zakony i osoby œwieckie, specjalizuj¹ce

siê w pielgrzymkach.

W tym fragmencie artyku³u chcê dodaæ, ¿e obok prasy „œwiec-

kiej” wychodzi tak¿e miesiêcznik redagowany przez o.o. Dominika-

nów „Vermeil” i „La foi a fil des ans”. Mo¿na przet³umaczyæ ów tytu³

– poz³acany, srebrny, wiara w trakcie ¿ycia. Miesiêcznik ten ró¿ni siê

od typowej prasy dla seniorów. Nie ma w nim reklam i ilustracji od-

m³adzaj¹cych osoby starsze. Jest dzia³ korespondencji, s¹ informacje

o misjach, œwiadectwa, artyku³y dotycz¹ce zagadnieñ spo³ecznych,

zagro¿eñ, jak alkohol, narkotyki, g³ód. S¹ informacje o oœrodkach re-

kolekcyjnych, medytacje, jest poezja. Jest dzia³ wydawniczy i porady

dotycz¹ce zachowania zdrowia i harmonii wewnêtrznej i dobrego, za-

dbanego wygl¹du.

Przes³anie miesiêcznika to ¿ycie godne cz³owieka, istoty stwo-

rzonej na obraz i podobieñstwo Boga, istoty rozumnej, ¿yj¹cej w spo-

³eczeñstwie, w œwiecie, cz³onka koœcio³a, rodziny, osoby, która ma

prawo d¹¿yæ do spokojnego, pogodnego, szczêœliwego ¿ycia, które

jednak wymaga wysi³ku i starañ, aby takie by³o. Tygodniki religijne

nie zosta³y uwzglêdnione w cytowanym artykule – „Informations So-

ciales” (2000).

208

3. Prasa redagowana w instytucjach

Autorka artyku³u jest dziennikark¹, wiêc pisze tak¿e o bardzo

ciekawych wydawnictwach redagowanych przez osoby starsze, adreso-

wanych do osób starszych. S¹ nimi miesiêczniki wydawane w domach

opieki, domach emerytów i rencistów. Periodyki takie redagowane s¹

w krajach francuskojêzycznych – we Francji, Belgii, Szwajcarii i Ka-

nadzie. Powsta³o nawet stowarzyszenie skupiaj¹ce redaktorów prasy

wydawanej po francusku w instytucjach dla osób starszych. Stowa-

rzyszenie to – „Consevatoire Francophone” organizuje festiwale, prze-

gl¹dy prasy z instytucji osób starszych po³¹czone z konkursami, na-

grodami, wyró¿nieniami.

Uczestniczy³am w 1994 roku w przygotowaniu takiego przegl¹-

du – festiwalu, który odby³ siê w Genewie w tym¿e roku. Niektóre

periodyki zawieraj¹ badania uczestnicz¹ce, inne drukuj¹ artyku³y, po-

ezje, opowiadania, rozwa¿ania ilustrowane rysunkami. Drukuj¹ tak¿e

program animacji domu, w którym redagowane jest owo pismo. My-

œlê, ¿e w Polsce ten typ pisma jest mo¿liwy do zrealizowania i po-

trzebny. W niektórych domach opieki ju¿ funkcjonuje (Czerniawska,

1998: 39; Szarota, 2000). Pisze o tym J. Szwenberg i Z. Szarota (2000).

Jeden przyk³ad pisma pochodzi z Brzezin, drugi z Krakowa.

Podobny typ czasopism wydawanych przy instytucjach lub sto-

warzyszeniach osób starszych reprezentuj¹ pisma wydawane przez Uni-

wersytety Trzeciego Wieku. S¹ to biuletyny i wiêksze miesiêczniki.

Ich treœci zale¿¹ od pomys³ów redakcyjnych. Zawieraj¹ dane dotycz¹ce

sytuacji ekonomicznej i spo³ecznej ludzi starszych, omawiaj¹ badania

prowadzone w UTW. Np. z badañ nad czasem wolnym dowiadujemy

siê, ¿e 18,1% osób maj¹cych 75 lat i wiêcej czyta „Notre Temps”,

a 12,6% „Pleine Vie”, najwiêcej, bo 33% „TV Magazine”, 7,8% „Pe-

lerin Magazin” (religijny o pielgrzymkach). UTW wydaje obszerne

miesiêczniki zawieraj¹ce du¿o informacji lokalnych. Zwykle w biu-

letynach podany jest program UTW oraz przedstawiona jest analiza

spo³eczno-demograficzna s³uchaczy, uczestników i twórców UTW

w danym mieœcie.

Wymieñmy jeszcze jeden rodzaj periodyków. S¹ to pisma wy-

dawane przez zwi¹zki zawodowe, skupiaj¹ce emerytów i rencistów.

209

Pisma te mog¹ byæ bliskie miesiêcznikom, takim jak „Notre Temps”

i ograniczaæ siê do informacji z zakresu sytuacji ekonomiczno-spo³ecz-

nej ludzi starszych we Francji. Pierwszy typ reprezentuje „Mornay Ma-

gazine”. Jest w nim du¿o rad i porad z zakresu ¿ycia codziennego,

czasu wolnego itd. Natomiast „Cinnivance Magazine d’Information

du groupe Taitbout” skupia siê na analizach sytuacji demograficznej

Francji, choæ i w nim zamieszczone s¹ artyku³y informacyjne, np.

o domach dla emerytów i osób niepe³nosprawnych. Jeszcze inny pro-

fil prezentuje „Natualite Retraite”. Jest to pismo zwi¹zkowe, walcz¹ce

o interesy ludzi starszych za poœrednictwem ruchu zwi¹zkowego. Wa¿ne

dla zwi¹zków emerytów s¹ sprawy wyborów do w³adz, reprezentacja

w parlamencie, we w³adzach regionalnych i ruchu miêdzynarodowym.

Zamieszczane s¹ informacje ukazuj¹ce politykê zwi¹zków emerytów.

Ale i w tym piœmie odnaleŸæ mo¿na reporta¿e dotycz¹ce osób starszych,

k¹cik listów od czytelników oraz krzy¿ówki.

Wydaje siê, ¿e ten typ pism redagowanych przez instytucje mo¿e

siê w Polsce rozwijaæ. Czêœciowo jest ju¿ realizowany. Widoczne to

jest w UTW, które redaguj¹ biuletyny, programy i gazetki. Ka¿de UTW

stara siê wzbogacaæ je i poszerzaæ. Wychodzi te¿ prasa zwi¹zkowa

„Solidarnoœci” i Zwi¹zku Emerytów i Rencistów. Nie s¹ to jeszcze

magazyny na poziomie francuskich wydawnictw, bogatych i lepiej

wyposa¿onych, ani w³oskich czy niemieckich. Jednak pocz¹tki prasy

seniorów dla seniorów mo¿na zaobserwowaæ i potraktowaæ je jako uzu-

pe³nienie i rozszerzenie dzia³añ instytucji s³u¿¹cych ludziom starszym.

4. Podsumowanie

Przedstawiaj¹c ró¿ne rodzaje miesiêczników adresowanych do

ludzi starszych, ukazuj¹cych siê we Francji, mo¿na postawiæ pytanie:

czy i jaki rodzaj pism mo¿e ukazywaæ siê w Polsce? Aby okreœliæ

zasiêg czytelnictwa i potrzeby czytania takiego pisma, trzeba by³oby

przeprowadziæ badania na du¿ej próbie ludzi starszych. Ostatnie ba-

dania ludzi starszych (Synak, 2002) nie da³y odpowiedzi na pytanie,

co czytaj¹. Ujawni³y jedynie ogólne tendencje spo¿ytkowania przez

210

nich czasu wolnego. Stwierdzono, ¿e osoby starsze spêdzaj¹ go w ro-

dzinie, ogl¹daj¹ telewizjê i chodz¹ do koœcio³a. Tendencje te potwier-

dza wczeœniejsza praca dotycz¹ca ludzi starszych (Trafia³ek, 1998).

Obserwacje osób starszych dostarczaj¹ informacji, ¿e chêtnie siêgaj¹

po tzw. prasê kobiec¹ i kolorowe magazyny. Nie znaczy to, ¿e kupo-

wa³yby prasê seniorów. Ludzie starsi kontynuuj¹ czytanie tygodników

i miesiêczników, które czytali wczeœniej. Renomowane tygodniki, np.

„Tygodnik Powszechny”, „Polityka”, a tak¿e magazyny, np. „Prze-

krój”, posiadaj¹ sta³ych czytelników, którzy ca³e ¿ycie spêdzaj¹ z ty-

mi pismami. Nie wiadomo, czy nowe pismo pozyska³oby liczne grono

czytelników, jak to jest we Francji, gdzie pisma maj¹ ju¿ tradycjê po-

nad 50-letni¹.

Kolorowa, bogata i zasobna staroœæ, aktywna w ró¿nych dziedzi-

nach, nie by³aby wiarygodna dla polskiego czytelnika. Choæ wiele osób

starszych jeŸdzi na rowerach, szczególnie na wsi, prowadzi samochody,

mniej chodzi po górach. Wœród pielgrzymów nie brak osób sêdziwych.

Ludzie starsi s¹ aktywni w organizacjach parafialnych, we w³asnych

zwi¹zkach zawodowych, stworzyli w Polsce prê¿ne Uniwersytety Trze-

ciego Wieku. Jednak daleko polskim seniorom do francuskich równo-

latków, szczególnie obraz zadbanej i eleganckiej starszej pani czy pana

odbiega od tzw. przeciêtnego, „szarego” polskiego emeryta. Zdarzaj¹

siê dystyngowane starsze panie i panowie. Kolorowy obraz francu-

skiej staroœci, piêknych domów jest obrazem z telewizyjnego serialu

„Dynastia”. Jest raczej obrazem dalekiej przysz³oœci, bogatej, dostat-

niej, szczêœliwej staroœci. Osi¹gniêcie takiego poziomu ¿ycia wymaga

wzbogacenia siê ca³ego spo³eczeñstwa, stabilizacji i spokoju.

Czy zatem prasa dla seniorów ma racjê bytu w Polsce? Jeœli tak,

to nie typu „Notre Temps”. Raczej pisma wychodz¹ce czy redagowane

przy instytucjach, wokó³ pól aktywnoœci i w miejscach pobytu ludzi

starszych, pisma do nich adresowane by³yby przydatne. Robi¹ to UTW,

rzadziej domy opieki spo³ecznej. S¹ gazety parafialne. Mo¿e na ³amach

prasy wyznaniowej powinna ukazywaæ siê kolumna adresowana i re-

dagowana przez osoby starsze? Tak czyni w³oski miesiêcznik „Familia

Cristiana”. Jest to pomys³, propozycja. Tworzenie instytucji s³u¿¹cych

ludziom starszym, czasopism, audycji radiowych i telewizyjnych jest

dzia³aniem aktualnym w œwietle prognoz demograficznych, starzenia

siê spo³eczeñstw w Europie, w tym tak¿e w Polsce.

Powtórzmy jeszcze raz, jakie typy pism mo¿na wyró¿niæ. Pierw-

szy stanowi¹ miesiêczniki redagowane na wzór magazynów ilustro-

wanych. Nie ma w nich samych tylko plotek i ciekawostek z ¿ycia

s³awnych ludzi, choæ s¹ wywiady ze starszymi aktorami, artyku³y o ¿y-

ciu dawnych idoli z okresu m³odoœci i doros³oœci seniorów. S¹ ciekawe

reporta¿e, dzia³ kulturalny, informacje o ksi¹¿kach, filmach i wystawach.

Obraz uœmiechniêtych, wiecznie m³odych twarzy i sylwetek mo¿e

zmyliæ czytelnika i obiecaæ mu raj na ziemi, wieczn¹ m³odoœæ. Czy

prasa ta nie jest swoistym eliksirem Paracelsusa, zapewniaj¹cym

wieczn¹ m³odoœæ? Wydaje siê, ¿e magia œrodków masowego przekazu

na tle utrudzonego spo³eczeñstwa nie jest w Polsce mo¿liwa i potrzeb-

na. Natomiast jeszcze raz powtórzê, pisma – gazetki organizacji, parafii

s¹ wartoœciowe. To ogniska samorz¹dnoœci i aktywnoœci, wykorzysta-

nia talentów i kompetencji osób starszych.

Bibliografia

Des Geyets N. (2000), La presse seniore, „Informations Sociales”,

nr 88, s. 84–89.

Radliñska H. (1947), Oœwiata doros³ych, Warszawa.

Synak B. (2002), Polska staroœæ, Gdañsk.

Szarota Z. (1998), Wielofunkcyjna dzia³alnoœæ domów opieki spo³ecz-

nej dla osób starszych, Kraków.

Szczepañski J. (1970), Elementarne pojêcia socjologiczne, Warszawa.

Szwanberg J. (1998), Sytuacje rodzinne DPS w Brzezinach, [w:] Czer-

niawska O. (red.), Style ¿ycia w staroœci, £ódŸ, s. 35–43.

Trafia³ek E. (1998), Cz³owiek starszy w Polsce w latach 1994–1997,

Katowice.

213

XX.

30-lecie Uniwersytetu Trzeciego Wieku.

Za³o¿enia i tendencje rozwoju

1. Wokó³ czasu

Chcê rozpocz¹æ od pytania. Czy 30 lat dzia³alnoœci to wystarcza-

j¹cy okres do analizy za³o¿eñ UTW i jego aktualnych tendencji rozwo-

ju, pracy? OdpowiedŸ nie jest ³atwa i jednoznaczna. W porównaniu

z instytucjami dzia³aj¹cymi pó³ wieku i starszymi towarzystwami na-

ukowymi i spo³ecznymi, wydawnictwami, instytucjami edukacji itp.,

to okres nie tak d³ugi, ale w perspektywie ¿ycia to okres d³ugi i zna-

cz¹cy. To ca³e dzieciñstwo i m³odoœæ. To wczesna doros³oœæ, to doro-

s³oœæ i d³ugi sta¿ pracy zawodowej, to wczesna staroœæ a¿ do staroœci

sêdziwej i œmierci. Ile mo¿e siê zdarzyæ przez 30 lat, obserwujemy

w Polsce, obchodz¹c 25-lecie i 30-lecie Uniwersytetu Trzeciego Wie-

ku. To ca³e pokolenie dzia³aczy, za³o¿ycieli i pierwszych s³uchaczy.

To groby owych pierwszych s³uchaczy i za³o¿ycieli, grube kroniki

i wydawnictwa, studia na temat UTW. To okres transformacji ustro-

jowej w Polsce, pontyfikatu Jana Paw³a II. To okres zakorzeniania siê

Uniwersytetu w Polsce i upowszechniania tej instytucji w œwiadomo-

œci ludzi starszych. Czas wystarczaj¹cy do powstania zjawiska, które

214

francuski andragog Bertrand Schwartz nazywa echem, a polega ono

na przekazywaniu w swoim œrodowisku pozytywnych opinii o dzia-

³alnoœci jakiejœ instytucji spo³ecznej i zachêt do korzystania z jej ofert,

us³ug (Schwartz, 1973). I tak, byli uczestnicy staj¹ siê propagatorami

instytucji i zachêcaj¹ do udzia³u w niej osoby ze swego otoczenia,

w przypadku Uniwersytetu Trzeciego Wieku przysz³ych emerytów, ko-

legów z pracy i znajomych, s¹siadów, cz³onków rodziny. Zjawisko echa

wystêpuje obecnie w polskich UTW, dlatego rozrastaj¹ siê i wzrasta

liczba s³uchaczy chêtnych do uczestniczenia w zajêciach. UTW zawê-

drowa³ nawet do jednej telenoweli, do „Klanu”: dwóch bohaterów tej

telenoweli korzysta z UTW. Jedna osoba jest wyk³adowc¹, a druga s³u-

chaczk¹ i animatork¹ zajêæ artystycznych.

2. Geneza UTW

Uniwersytet Trzeciego Wieku powsta³ w 1973 r. w Tuluzie, we

Francji. Jego za³o¿ycielem jest profesor prawa miêdzynarodowego Pierre

Vellas. Do powstania UTW przyczyni³y siê nastêpuj¹ce czynniki. Nale-

¿a³a do nich rewolta m³odzie¿y w 1968 roku, która wstrz¹snê³a Francj¹

i rozla³a siê fal¹ po Europie. Zak³adano, ¿e otwarcie uczelni dla in-

nych grup wieku, w tym osób starszych, w naturalny sposób spacyfi-

kuje spo³ecznoœæ studenck¹. M³odzi ludzie dowiedz¹ siê od swoich

starszych kolegów, co zyskali, spokojnie studiuj¹c, jak trudne jest ¿ycie.

Poznaj¹ doœwiadczenia starszego pokolenia i ucisz¹ siê, uspokoj¹. In-

nym czynnikiem by³a liczna kadra wy¿szych uczelni, które powstawa³y

w ma³ych miastach i rozros³y siê w du¿ych oœrodkach uniwersytec-

kich. Nowe wydzia³y edukacji permanentnej, dalszego kszta³cenia,

gerontologiczne, trzeciego wieku jest odp³atne. Wydzia³y tworz¹ nowe

miejsca pracy i szanse zatrudnienia owej kadry z obopólnymi korzy-

œciami. Uczeni pracuj¹, osoby starsze ucz¹ siê. Trzeci i ostatni czynnik

to rosn¹ca po II wojnie œwiatowej populacja ludzi starszych, emerytów,

którzy nie mogli kszta³ciæ siê, musieli pracowaæ po I wojnie œwiatowej,

w okresie miêdzywojennym i po II wojnie œwiatowej. Obecnie dys-

ponuj¹ czasem wolnym i emerytur¹, która wystarcza³a na spokojne,

215

a nawet dostatnie ¿ycie, stworzyli populacjê potencjalnych uczestni-

ków uniwersytetu. Wszystkie te czynniki wspó³gra³y i wzajemnie siê

³¹czy³y, tworz¹c ¿yczliw¹ atmosferê w spo³eczeñstwie francuskim.

Liczba osób chêtnych okaza³a siê znaczna. Pocz¹tkowa œrednia licz-

ba s³uchaczy waha³a siê od 400 do tysi¹ca, ale stale ros³a i w du¿ych

miastach siêga³a kilku tysiêcy. Np. w Lyonie oko³o 5 tys., w Turynie

8 tys. Trzeba by³o zak³adaæ filie, szukaæ sal w ca³ym mieœcie.

Powróæmy jeszcze do kreatora UTW. Ciekaw¹ osobowoœci¹ jest

twórca UTW prof. Pierre Vellas. Idea powstania Uniwersytetu ukszta³-

towa³a siê na pod³o¿u jego doœwiadczeñ, obserwacji i prze¿yæ. Pierre

Vellas ¿y³ w wielkiej przyjaŸni ze swymi dziadkami, a nastêpnie z ro-

dzicami, z którymi zamieszka³ razem, aby ukszta³towa³a siê wiêŸ miê-

dzy jego dzieæmi a dziadkami. W trakcie studiów pracowa³ w swoim

gospodarstwie rolnym i obserwowa³ ludzi starszych na wsi. Uwa¿a³,

¿e staroœæ pozwala na aktywnoœæ, nie niszczy twórczej postawy i aspi-

racji, a przeciwnie – powstaj¹ nowe potrzeby i zainteresowania. Pierra

Vellasa cechowa³a twórcza wyobraŸnia i ¿yczliwoœæ. Choæ jest cz³o-

wiekiem powa¿nym, spokojnym i niewylewnym, skupionym, ale ob-

darzonym licznymi talentami, pisa³ wiersze, adresowa³ je do swoich

bliskich, do wnuków. Wyda³ zbiór wyk³adów Quelques textes pour un

art de vivre (tekst o sztuce ¿ycia) (Vellas, 1992). Myœl¹ przewodni¹

sztuki jest, jak pisze, stymulowanie wyobraŸni i optymizmu. Pomagaæ

osi¹gn¹æ sztukê ¿ycia, to dbaæ i strzec, ale tak¿e odczuwaæ szczêœcie.

Umieæ postrzegaæ to, co jest niewidzialne dla oczu. Umieæ s³uchaæ

bajek. Patrzeæ na rzeczywistoœæ i nierzeczywistoœæ. Bajki tworz¹ œwiat,

który istnieje, choæ nie istnieje w rzeczywistoœci. Trzeba mieæ wy-

obraŸniê i umieæ marzyæ. Umieæ wierzyæ, ¿e z dyni powsta³a kareta.

Kto umie wyczarowaæ z dyni karetê, umie podziwiaæ gwiazdy i gdy

gwiazda spada, wypowiedzieæ ¿yczenie. Wszystko siê spe³ni w jego

¿yciu. Jeœli siê ma ¿yczenie, to ono siê zrealizuje. To, co istotne, wa¿-

ne, jest w spojrzeniu, a nie w rzeczach ogl¹danych. Trzeba robiæ to,

o czym siê marzy.

Pocz¹tki UTW w Tuluzie by³y skromne. Latem zorganizowano

kilka wyk³adów. Jeden wyk³ad w tygodniu. Przed wyk³adem gra³a

muzyka. Przychodzi³o 30–40 osób. Jesieni¹ liczba wyk³adów wzro-

s³a. Studenci stali siê gospodarzami na uczelni, prowadzili na miejsca

216

przychodz¹cych, rozmawiali, radzili. Uniwersytet rozwija³ siê. Zajê-

cia sta³y siê ró¿norodne. Twórcza wyobraŸnia Pierrea Vellasa zaowo-

cowa³a.

3. Model UTW

A oto jak okreœla P. Vellas model Uniwersytetu Trzeciego Wieku:

UTW s¹ instytucjami uniwersyteckimi, dlatego ich za-

daniem s¹ badania. S¹ instytucjami gerontologicznymi.

Dlatego te badania dotycz¹ g³ównie procesów starze-

nia siê i staroœci. Dlatego celem UTW jest nie tylko

poprawa ¿ycia uczestników, ale praca nad rozwojem

warunków ¿ycia osób starszych. Obok dzia³alnoœci na

rzecz edukacji sanitarnej, aktywnoœci umys³owej, fi-

zycznej, artystycznej, powinny prowadziæ dzia³alnoœæ

na rzecz zbiorowoœci lokalnej (Vellas, 1990: 104–105).

Czy model Uniwersytetu Trzeciego Wieku przedstawiony przez

jego twórcê Vellasa by³ realizowany, czy te¿ powsta³y jego odmiany,

antymodele? OdpowiedŸ na to pytanie nie jest prosta. Mo¿na powie-

dzieæ, ¿e tak i nie. Przedstawmy przemiany, jakie wyst¹pi³y w realiza-

cji tego modelu. Rozpoczê³y go przekszta³cenia nazwy, obok okreœleñ

Uniwersytet Trzeciego Wieku (Université Troisienne Age) pojawi³o

siê okreœlenie Uniwersytetu Czasu Wolnego (Université Temps Libre),

Uniwersytet Ka¿dego Wieku (Université Touts Ages, Inter Age) Edu-

kacji Permanentnej (Education Permanente).

Nie wszystkie Uniwersytety realizowa³y trzy wytyczone zadania:

1. Tworzenie wiedzy przez badania.

2. Popularyzowanie wiedzy.

3. Dzia³alnoœæ na rzecz œrodowiska lokalnego.

Tworzenie wiedzy, badania, jak stwierdzi³ kanadyjski profesor

A. Lemieux (1999: 115–120) rozwija³y siê w kilku zakresach, fazach.

W okresie dzia³ania pierwszych uniwersytetów, pierwszej genera-

cji studentów, poszukiwano modelu s³u¿by edukacyjnej, ukierunkowa-

nej na osoby starsze. Druga faza to koncepcja badañ uczestnicz¹cych

217

– osoby starsze o osobach starszych, przez ludzi starszych, z ludŸmi
starszymi, dla ludzi starszych. Faza trzecia, w latach 80., to programy
przygotowuj¹ce do przejœcia na emeryturê, w tym wczeœniejsz¹. Faza
czwarta, lata 90., to badania i programy aktywizacji i aktywnoϾ ludzi
starszych, odpowiedzialnoœæ za w³asne zdrowie, za w³asn¹ staroœæ,
propagowanie wolontariatu ludzi starszych.

Niektóre programy badawcze realizowane by³y w oparciu o fun-

dusze zdobywane przez ich kierowników. Profesor Vellas prowadzi³
badania w zakresie zdrowia, zachowania sprawnoœci, przyczyn wy-
padków i okolicznoœci w jakich siê zdarzaj¹, a tak¿e nad formami
zapobiegania wypadkom. By³y to badania prowadzone przez osoby
starsze na rzecz osób starszych. Szwajcarskie uniwersytety, g³ównie
Uniwersytet w Genewie, prowadzi³y badania nad samotnoœci¹ i wdo-
wieñstwem. Badania prowadzi³y wdowy, a ich rozmówczyniami tak¿e
by³y wdowy (Fabre, Simeone, 1999: 120–129).

Inne oœrodki propagowa³y badania na temat historii miasta, za-

wodu, historii rodzin, poczty i komunikacji w XIX wieku. Analizowa-
no jêzyk codzienny, t³umaczono interesuj¹ce teksty z ³aciny. Badano
sposoby korzystania przez osoby starsze z uzdrowisk. Opisywano ro-
œliny w parku miejskim. Zbierano informacje o zwyczajach zwi¹za-
nych z przygotowaniem œwi¹t i wydarzeñ rodzinnych, np. œlubu, chrzcin
itp. Publikowano przepisy kulinarne z dawnych lat (W³ochy), od-
twarzano kuchniê babuni. W niektórych uniwersytetach regularnie
wychodzi³y gazety czy sprawozdania z dzia³alnoœci, biuletyny (Czer-
niawska, 2004: 169–183).

4. AIUTA

Rozwój uniwersytetów i sta³y wzrost ich liczby wywo³a³ potrze-

bê powo³ania stowarzyszenia spo³ecznego, które by³oby ich ³¹czni-
kiem. I tak w 1975 roku powsta³o Miêdzynarodowe Stowarzyszenie
Uniwersytetów Trzeciego Wieku – Association Internationationale des
Universités du Troisiéne Ages – AIUTA (Czerniawska, 2001: 10–20).

218

Utworzenie Stowarzyszenia poprzedza³ proces tworzenia siê UTW

w ró¿nych krajach i na ró¿nych kontynentach. A oto kilka liczb orien-

tacyjnych: w Europie dzia³a oko³o 1300 uniwersytetów – najwiêcej

we Francji – 304, nastêpnie we W³oszech – 282, w Wielkiej Brytanii –

216, oko³o 50 w Niemczech i Czechach, oko³o 30 w Norwegii, Holan-

dii i Finlandii oraz 20 w Polsce i Szwajcarii; w Ameryce Pó³nocnej

dzia³a 167, a w Ameryce Po³udniowej 72, w Oceanii 101, w Azji 162,

160 w Chinach, Indiach i 2 w Japonii. I tak, mo¿na wyró¿niæ kilka

dróg, np. wy³anianie siê UTW z wy¿szej uczelni. W Austrii osoby

starsze uczestniczy³y w zajêciach uniwersyteckich. Rosn¹ce grupy star-

szych studentów utworzy³y odrêbne stowarzyszenie.

W Anglii, Nowej Zelandii, Australii, Szwecji i Norwegii uniwer-

sytety dzia³a³y autonomicznie, nieliczne powsta³y przy wy¿szych uczel-

niach. Z uczelniami zwi¹zane s¹ uniwersytety we Francji, Belgii, Szwaj-

carii, Holandii, Polsce, a tak¿e w Ameryce Pó³nocnej i Po³udniowej.

Uniwersytety w³oskie, hiszpañskie, portugalskie i chiñskie dzia³aj¹

obok wy¿szych uczelni.

Uniwersytety Trzeciego Wieku powsta³y w poszczególnych kra-

jach na pod³o¿u tradycji kulturalnych i edukacyjnych, w okreœlonych

warunkach spo³ecznych i ekonomicznych. Nie mo¿e dziwiæ ich ró¿-

norodnoœæ i odrêbnoœæ. Do AIUTA wchodzi³y czêsto federacje UTW,

jeœli by³o ich wiele. Tak by³o w przypadku Francji i W³och. We W³o-

szech dzia³a kilka federacji Uniwersytetów Trzeciego Wieku. Niektó-

re Uniwersytety nie wesz³y do ¿adnej federacji i maj¹ przez siebie

opracowane regu³y pracy, np. wymagaj¹ zdawania egzaminów, okre-

œlonego wieku lub regularnej frekwencji (Czerniawska, 1996). We

W³oszech Uniwersytety traktowane by³y z nutk¹ pob³a¿liwoœci i po-

dejrzliwoœci. Mówiono, ¿e s¹ to instytucje dla osób urodzonych w nie-

dzielê, dla wybrañców, osób, które i bez uniwersytetów radzi³y sobie

dobrze, bo maj¹ wykszta³cenie, pieni¹dze i ¿yj¹ na wysokim poziomie

kulturalnym. Maj¹ wybieraæ i mog¹ wybieraæ w miejscu zamieszka-

nia ró¿ne sposoby spêdzania czasu wolnego. Chodz¹ do teatru, do

muzeów, zwiedzaj¹, czytaj¹ itp.

W latach 80. stosunek do UTW we W³oszech zmieni³ siê. Doce-

niono ich rolê i wk³ad w proces edukacji permanentnej. Nale¿y dodaæ,

219

¿e prawie w ka¿dym ma³ym mieœcie dzia³a UTW przy wy¿szych uczel-

niach. Niektóre s¹ bardzo aktywne, wydaj¹ regularnie pisma. Tak by³o

w Trydencie. Organizuj¹ kursy letnie, np. na Sycylii, Sardynii czy w We-

necji. Obecnie stwierdza siê z uznaniem, ¿e 2,5% populacji ludzi star-

szych korzysta z UTW (Haliccy, 1999: 23–25). W³ochy maj¹ bardzo

wysoki procent osób maj¹cych 60 lat i wiêcej (22%). Wspó³czeœni

starsi W³osi, jak to sami okreœlaj¹, s¹ inni. Anziani novi adulti, anziani

novi anziani – „Ludzie starsi nowi doroœli, ludzie starsi nowi ludzie

starsi”. Trzeci wiek przez osoby zdrowe okreœlany jest jako z³oty wiek,

a uniwersytety stanowi¹ wa¿ne oœrodki, stymuluj¹c¹ ich aktywnoœæ in-

telektualn¹, artystyczn¹, spo³eczn¹ i fizyczn¹. Powstaj¹ nowe przyjaŸ-

nie, zainteresowania, pasje, inicjatywy, wyjazdy, prace (Gallizioni, 2002).

W³oskie Uniwersytety nale¿¹ do najaktywniejszych placówek.

Tworz¹ ruch spo³eczny na rzecz ludzi starszych i œrodowiska spo³ecz-

nego, miasta, regionu. Równie aktywne i liczne s¹ hiszpañskie Uni-

wersytety Trzeciego Wieku, choæ ich dzia³alnoœæ przyjmuje czêsto

formy rekreacyjne, g³ównie podró¿y kulturalnych. Cz³onkowie UTW

w Hiszpanii kultywuj¹ odrêbnoœci regionalne. Kataloñski Uniwersy-

tet pos³uguje siê jêzykiem kataloñskim i domaga siê honorowania tego

jêzyka na kongresach AIUTA. Dba³oœæ o jêzyk regionalny wystêpuje

tak¿e we W³oszech, gdzie w Turynie organizuje siê spotkania i pre-

zentacje opowiadañ w dialekcie piemonckim, francusko-w³oskim.

Rekreacyjny charakter realizuj¹ amerykañskie uniwersytety. Niektóre

tworz¹ oœrodki pozwalaj¹ce ciekawie spêdziæ weekend. Tworz¹ sys-

tem hosteli. Na aktywnoœæ naukowo-badawcz¹ ukierunkowa³y siê

UTW w Szwajcarii i Belgii. Dzia³alnoœæ niemieckich Uniwersytetów

Trzeciego Wieku czerpie wzory pracy edukacyjnej z tradycji Zwi¹zku

Uniwersytetów Ludowych. Podobnie jest w krajach skandynawskich,

w których ostatnio poszukuje siê rozwi¹zañ pracy UTW w ruchu kó³

studyjnych. Tak¿e w Wielkiej Brytanii od¿ywa tradycja klas tutoral-

nych. Niektóre osoby starsze z powodzeniem korzystaj¹ z Uniwersy-

tetu Otwartego. W dydaktyce UTW w Wielkiej Brytanii zachêca siê

do poszukiwañ osób, które chc¹ i mog¹ przekazywaæ okreœlone umie-

jêtnoœci i wiedzê. Mówi siê o samowystarczalnoœci i samorz¹dnoœci,

o wolontariacie.

220

Samorz¹dnoœæ, samowystarczalnoœæ i samopomoc, samoorgani-

zacja, to nowy nurt w UTW, choæ pewne jego znamiona funkcjonowa³y

zawsze. I tak administrowanie i asystowanie na wyk³adach we W³o-

szech by³o pe³nione jako wolontariat: sprz¹tanie pomieszczeñ, prowa-

dzenie sekretariatu, prowadzenie seminariów itp. W Polsce znane by³y

zespo³y samopomocy chorym s³uchaczom. Podobnie by³o we Francji

i w Kanadzie. W Chinach wiele zajêæ prowadz¹ wolontariusze.

Kanadyjskie i australijskie UTW tworz¹ kilka federacji. Korzy-

staj¹ z nowych technik informacyjnych. Internet u³atwia kontakt i orga-

nizacjê grup studyjnych osobom mieszkaj¹cym z dala od du¿ych miast,

ale tak¿e tym wszystkim, którzy maj¹ trudnoœci w poruszaniu siê.

5. Techniki informacyjne na us³ugach UTW

Now¹ form¹ UTW s¹ kursy na odleg³oœæ organizowane za poœred-

nictwem internetu. Jednym z pierwszych oœrodków organizuj¹cych taki

system uczenia siê i badañ by³ w 1995 roku oœrodek w Ulm – European

Network Learning in Later Life, ³¹cz¹cy 18 pañstw z Europy. Z Ulm

wspó³pracuje UTW z Mediolanu. Powsta³a tak¿e sieæ ³¹cz¹ca Australiê

z Now¹ Zelandi¹. W Australii powsta³ Œwiatowy Uniwersytet Trze-

ciego Wieku proponuj¹cy ró¿ne programy, a w samej Australii, po

przeprowadzeniu badañ diagnostycznych – potrzeby osób starszych –

organizuje kursy jêzyków macierzystych, jêzyka polskiego, niemiec-

kiego, francuskiego itp. Kursy s¹ adresowane do osób starszych, które

emigrowa³y z Europy do Australii, a na staroœæ chêtnie powróci³yby

do jêzyka macierzystego. System kszta³cenia na odleg³oœæ organizowa-

no w Ameryce Po³udniowej. I tak w 1997 roku R. Temoteo w Brazylii

zorganizowa³ Uniwersytet bez Granic, na którym mog³y studiowaæ osoby

starsze. Podobny Uniwersytet powsta³ w Chile.

Zainteresowanie wykorzystaniem internetu w edukacji doros³ych

powsta³o w Niemczech w Ulm. Na Kongresie AIUTA w 1998 roku

w Schwabisch Grunud zajêto siê pierwszy raz tak szeroko i szczegó-

³owo funkcj¹ internetu w edukacji osób starszych. Niemcy zorganizo-

wali kilka warsztatów z zakresu technologii informatycznej. Podane

221

by³y przyk³ady tematów badañ prowadzonych przez internet. Oto kilka
przyk³adów: „Œwiadkowie epoki”, „M³odzi i starzy spotykaj¹ siê w in-
ternecie”, „Œwiadkowie czasu”, „Przesz³oœæ dzia³a siê dzisiaj”, dysku-
sja nad powieœci¹ Ingeborg Dewitz „Sto lat historii Niemiec”. Inny
temat to „Kobieta w œwiecie” – biografie wybranych kobiet, np. Belli-
ny von Arnim, Heleny Lange, Hedwig Dorm, badanie biografii swo-
ich wspó³ma³¿onek.

Jeszcze wydatniej problem nowych technologii wyst¹pi³ w 2000

roku na kongresie w Kanadzie w Quebec. Wprowadzaj¹cy referat pt.
„Interaktywnoœæ i interkreatywnoœæ w cybernetycznym przekazie
w 2000 roku” wyg³osi³ prof. J. Roszay na zasadzie telekonferencji z Pa-
ry¿a. Temat korzystania z cyberprzestrzeni przedstawi³ tak¿e prof. Jean
Louis Levesque, prezes AIUTA. Wielu przedstawicieli Ameryki Po-
³udniowej omawia³o kursy komputerowe i metodykê kszta³cenia in-
formatycznego ludzi (Czerniawska, 2003: 18–22).

Zachêtê do opanowania technik informatycznych w po³¹czeniu

z konkursem literackim pod has³em „Od gêsiego pióra do komputera”
og³osi³a w³oska federacja UTW UNITRE (www.initre.net).

6. Nowe tendencje

Nowe tendencje w pracy UTW ujawniane s¹ najczêœciej na kon-

gresach AIUTA, które odbywaj¹ siê co dwa lata. Ich organizacja jest
nastêpuj¹ca. Wa¿n¹ rolê spe³nia g³ówne has³o kongresu. Od 2002
roku organizacja kongresu prowadzona jest przez internet. Tak by³o
z kongresem w Genewie, który poprzedza³a dyskusja na stronach in-
ternetu. Nie wydano ¿adnej publikacji z tego kongresu. Podobnie
kongres w Szanghaju organizowany by³ przez internet, ale uczestni-
cy otrzymali ró¿ne publikacje anglojêzyczne w t³umaczeniu z jêzyka
chiñskiego.

AIUTA zachêca do badañ ³¹cz¹cych pokolenia osób starszych

i m³odych. Np. opracowane zosta³y w Namur przys³owia zebrane przez
starsze osoby, a zarejestrowane na p³ycie przez dzieci.

222

Zachêca siê do prac w ma³ych grupach, w domach prywatnych,

do dyskusji, do podejmowania ról korespondentów prasowych, rzecz-

ników samorz¹dów w œrodkach przekazu, do pisania listów, protestów,

proklamacji w imieniu starszego pokolenia.

Trzeba jeszcze wymieniæ badania na UTW w polskiej literaturze

gerontologicznej. Oprócz artyku³ów mamy bardzo cenn¹ pracê R. Ko-

niecznej-WoŸniak (2002) na temat dzia³alnoœci UTW w Polsce. Jest

tak¿e praca badawcza z lat 80. H. Reboul o pracy UTW w Europie (Re-

boul, 1999). W szerszym kontekœcie UTW przedstawi³ J. Halicki (2000).

Bibliografia

Czerniawska O. (1996), Edukacja doros³ych we W³oszech, £ódŸ.

Czerniawska O. (2001), Edukacja przes³aniem Kongresów AIUTA,

„Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 10–20.

Czerniawska O. (2003), Permanentna edukacja jako zadanie staroœci

w XXI wieku, „Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 18–22

Czerniawska O. (2004), Nowe instytucje edukacji doros³ych we W³o-

szech, „Edukacja Doros³ych”, nr 2–3, s. 169–183.

Fabre J., Simeone J. (1999), La recherche á UTA de Géneve, „Géron-

tologie et Societé”, nr 55, s. 120–129.

Gallizioni G. (2002), L’eta l’oro la terza eta fenimile, „Adulitá”, nr 16.

Haliccy H. i J. (1999), Spo³eczne implikacje edukacji osób starszych,

„Polityka Spo³eczna”, nr 9, s. 23–25.

Halicki J. (2000), Edukacja seniorów w aspekcie teorii kompetencji,

Bia³ystok.

Konieczna-WoŸniak R. (2002), Dzia³alnoœæ UTW w Polsce, Poznañ.

Lemieux A. (1999), Recherche fondamentale et recherche – action

á UTA, „Gérontologie et Societé”, nr 55, s. 115–120.

Reboul H. (1999), L’apport des UTW aux etudiante, Roma.

Schwartz B. (1970), Education permanente, Paris.

Vellas P. (1990), La recherche et les Univerlités du Trisienne Age,

„Gérontologie et Societé”, nr 55, s. 104–105.

Vellas P. (1992), Quelques textes pour un art de vivre, Tolouse.

223

XXI.

Nowe tendencje na UTW

1. Ku integralnoœci

Jakie kryterium przyj¹æ dla okreœlenia „nowe tendencje”, od kie-

dy datowaæ owe „nowe”? Nie jest to ³atwe zadanie. Przyjê³am jako

datê rok 1996 – kongresu w Nantes. UTW dzia³a³y œrednio 20 lat.

Tyle¿ czasu dzia³a AIUTA. By³ to jej jedenasty kongres. Za now¹

tendencjê uzna³am intergeneracyjnoœæ. Na kongresie poszukiwano

miêdzypokoleniowych zwi¹zków i kontaktów z uczeniem siê i prze-

kazywaniem wzorów zachowañ, wiedzy i umiejêtnoœci. By³o to, we-

d³ug M. Mead, odejœcie od tradycyjnego postfiguratywnego przekazu

kultury (od starszego pokolenia ku m³odszemu) do prefiguratywnego

(od m³odszego pokolenia ku starszemu), choæ poprzedni uk³ad tak¿e

wystêpowa³. NajwyraŸniej ukazane by³o to na krótkim filmie, w któ-

rym wnuk uczy³ dziadka obs³ugi komputera, a dziadek uczy³ wnuka

gry na harmonii (postfiguratywny). To wspó³dzia³anie pokoleñ wyst¹-

pi³o w projekcie realizowanym na Uniwersytecie w Namur w Belgii,

w 2004 roku, kiedy to osoby starsze zbiera³y przys³owia, które s¹ sym-

bolami m¹droœci spo³eczeñstwa. Przys³owia przekazywane z pokolenia

224

na pokolenie tworz¹ kanwê zasad i przestróg, ucz¹ jak ¿yæ, co robiæ.

Doœwiadczenie ¿yciowe jest domen¹ staroœci, dlatego i przys³owia s¹

owocem, skarbem ludzi starszych, s¹ wytworem kultury, jej skarbem.

Ka¿dy kraj ma ca³y zasób przys³ów. Maj¹ go krêgi kultury, regiony.

Niektóre przys³owia wyra¿aj¹ m¹droœæ uniwersaln¹, powszechn¹, po-

nadczasow¹.

W Namur zebrano przys³owia w jêzyku francuskim. Paulin Du-

chesne porówna³ je z przys³owiami w innych jêzykach. Ale projekt

miêdzygeneracyjny polega³ na zebraniu przys³ów przez s³uchaczy

UTW i zarejestrowaniu ich na p³ycie CD-ROM przez dzieci w jednej

ze szkó³ podstawowych w Namur. Dzieci sprawnie pos³uguj¹ce siê

technikami informatycznymi przetworzy³y dane i zarejestrowa³y je,

umo¿liwiaj¹c ich przekaz w spo³eczeñstwie informatycznym.

2. Nowe technologie na UTW

Nowe technologie w nauczaniu i przekazie miêdzypokoleniowym,

miêdzynarodowym i miêdzykontynentalnym wyra¿aj¹ projekty badaw-

cze i oœrodki organizuj¹ce seminaria. Nale¿y do nich powsta³y w 1995

roku Oœrodek w Ulm „European Network in Later Life”, skupiaj¹cy

18 krajów. Oœrodek prowadzi kszta³cenie na poziomie wy¿szym. Wy-

daje biuletyn, organizuje kursy. Oto przyk³ady projektów badawczych

z 1999 r. M³odzi i starsi spotykaj¹ siê w internecie – „Œwiadkowie cza-

su”, uczniowie w Niemczech prowadzili dyskusje z osobami starszy-

mi nad przesz³oœci¹ – „100 lat historii Niemiec”. Dziesiêæ osób star-

szych, mieszkaj¹cych w ró¿nych czêœciach Niemiec stworzy³o grupkê

dyskutantów. Rozmawiano o przesz³oœci z perspektywy przekazu re-

gionalnego. Jak postrzegano historiê, co mówi¹ œwiadkowie historii.

Inne projekty dotyczy³y obyczajów, historii przedmiotów, np. chleba,

dziejów kobiet, korzystania z mediów przez osoby starsze. Reasumuj¹c

fragment o badaniach, mo¿na wyró¿niæ badania miêdzygeneracyjne,

dyskusjê w ramach jednej generacji, odkrywaj¹c¹ okreœlone zjawiska

porównawcze. Te ostatnie prowadzone s¹ w ró¿nych krajach na ten sam

temat. Obecnie prowadzone s¹ badania na UTW w £odzi, w Lublinie,

225

w Vincenza we W³oszech, Ulm w Niemczech i Alicante w Hiszpanii.

S³uchacze UTW spotykaj¹ siê w poszczególnych krajach i ustalaj¹

tematy. By³y nimi œwiêta i ich obchody, stereotyp Niemca, W³ocha,

Hiszpana i Polaka.

Badania z wykorzystaniem internetu poprzedzi³y, wzmocni³y dwa

kongresy. Po kongresie w Niemczech w 2000 roku, kongres w Quebec

w Kanadzie. Na kongresie zastosowano technologiê informatyczn¹.

Podstawowy referat wyg³oszony przez prof. Joël Rosnay pt. „Interak-

tywnoœæ i interkreatywnoœæ w cybernetycznym przekazie XX wieku”

przekazany by³ technik¹ wideokonferencji. Profesor wyg³asza³ go w Pa-

ry¿u. Odpowiada³ na pytania. J. Rosney uwa¿a, ¿e internet tworzy typ

pamiêci. Uczy inaczej uczyæ siê. U³atwia zakup ksi¹¿ek, dostêp do

Ÿróde³, rozszerza bazê informacji, pozwala dyskutowaæ w ma³ych gru-

pach, które stymuluj¹ aktywnoœæ. Internet zbli¿a ludzi i pokolenia.

Internetowy UTW to nowa szansa i odkrycie. Przyk³adem takim jest

Uniwersytet w Ulm, ale tak¿e Miêdzynarodowy UTW w Australii.

W Australii zorganizowano kursy w jêzykach macierzystych, tzn. w jê-

zykach, krajów z których przybyli emigranci. Stwierdzono bowiem

po przeprowadzonych badania rynku edukacyjnego, ¿e du¿o osób pra-

gnie przypomnieæ sobie jêzyk ojczysty. Organizacja kursu stacjonar-

nie by³aby niemo¿liwa. Zainteresowane osoby mieszkaj¹ w ró¿nych

miejscach, a ich skupienie by³oby trudne ze wzglêdu na znaczne odle-

g³oœci, brak transportu oraz si³y i stan zdrowia uczestników. Kursy

przez internet pozwalaj¹ na powrót do jêzyka polskiego, niemieckie-

go, francuskiego, chiñskiego czy ukraiñskiego. Ka¿dy s³uchacz UTW

mo¿e wybraæ interesuj¹ce go dziedziny i stworzyæ sobie program. Grupy

dyskusyjne, tzw. fora pozwalaj¹ na wymianê pogl¹dów, na dyskusjê.

Pojawia siê nowy typ s³uchacza. Nowy starszy s³uchacz, który opano-

wa³ w dzieciñstwie i m³odoœci techniki informacyjne bêdzie z nich ko-

rzysta³ i nimi siê pos³ugiwa³. Obecny przewodnicz¹cy AIUTA, prof.

Uniwersytetu w Sherbrooke w Kanadzie J.L. Lévesque ukaza³ w refe-

racie sylwetkê takiego s³uchacza przysz³oœci. S³uchacz ¿yje w œwiecie

cybernetycznym, wyposa¿ony w nowe kompetencje. Umie korzystaæ

z kontaktów na dystans, na odleg³oœæ, miêdzynarodowych i miêdzy-

kontynentalnych.

226

Nowe technologie skracaj¹ czas oczekiwania na odpowiedŸ,

wszystko staje siê natychmiast, zaraz, ju¿ za chwilê. Nie trzeba czekaæ
na list, po³¹czenie nastêpuje b³yskawicznie. Mo¿na je uzyskaæ w lesie,
na ³¹ce, na pla¿y, na ³ódce. WskaŸniki iloœciowe dla Polski s¹ jeszcze
ma³o pomyœlne. Ale stale roœnie procent osób korzystaj¹cych z tele-
fonów komórkowych i wysy³aj¹cych sms-y. Powstaje równoczeœnie
pewna nowa grupa wykluczonych analfabetów funkcjonalnych. S¹
to osoby, które nie umiej¹ korzystaæ z internetu. Materia³y kongresu
w Quebec zawieraj¹ du¿o przyk³adów kursów obs³ugi komputerów, or-
ganizowanych dla osób starszych. Podaj¹ przyk³ady metodyki naucza-
nia i wypowiedzi kursantów.

XXI Kongres w 2002 roku mia³ miejsce w Genewie, w Szwajcarii

i jego organizacja i przygotowanie materia³ów odby³o siê przez inter-
net. Na wyznaczonej stronie zg³asza³o siê swój udzia³, rezerwowa³o
hotel, w³¹cza³o siê do dyskusji, której tezy i materia³y drukowane by³y
w internecie. Referaty na kongresie podkreœla³y z³o¿onoœæ i trudnoœæ
¿ycia w zmieniaj¹cym siê spo³eczeñstwie. Kryzysy zmienia³y œwiat.
Dzieci bêd¹ ¿yæ gorzej od rodziców, a wnukowie od dziadków. Skoñ-
czy³ siê okres spokojnego bytu, bezpieczeñstwa. Bezrobocie, odejœcie
od pañstwa opiekuñczego, terroryzm stawia wymagania przed star-
szym pokoleniem. Jest nim wolontariat, krytyczny stosunek do me-
diów, aktywnoœæ, koniecznoœæ permanentnej edukacji.

3. Edukacja jako obowi¹zek

Przekaz telewizyjny, radiowy i prasowy wymaga krytycznego od-

bioru. Trzeba umieæ odró¿niæ informacjê rzeteln¹ od nierzetelnej, praw-
dziw¹ od propagandowej. Dlatego przy UTW powinny powstaæ kluby
czytelników, korespondentów, dyskutantów, kluby medialne, spotka-
nia z korespondentami, dziennikarzami itp. W poszczególnych sekcjach
przedstawiano projekty badañ nad grupami wykluczonymi (Bratys³a-
wa), emigrantami (W³ochy), klubami czytelniczymi (Szwajcaria), dzie-
ciñstwem (Szwajcaria). Podkreœlano rolê ludzi starszych w regionie,

227

ich aktywnoœæ obywatelsk¹ jako korespondentów i czytelników.
W Niemczech zorganizowano autobusy wyposa¿one w urz¹dzenia
ucz¹ce jak korzystaæ z technologii informatycznych. W Belgii organi-
zowano konferencje prasowe, w Nantes powsta³y kluby czytelnicze,
poczta korespondentów, przegl¹dy prasy, a tak¿e urz¹d, stanowisko
mediatora, rzecznika prasowego, który poœredniczy miêdzy s³ucha-
czami UTW a redakcjami, dziennikarzami.

XXII Kongres AIUTA, który odby³ siê w 2004 roku w Chinach,

w Szanghaju, korzysta³ z internetu w przygotowaniu jego przebiegu.
Zapozna³ Europejczyków z odrêbnoœci¹ chiñskich UTW, które s¹ po
trosze szko³ami, po trosze domami kultury. UTW wynajmuj¹ budynki
publiczne, szko³y, domy kultury, domy spo³eczne oraz nauczycieli. Ale
przede wszystkim aktywni i czynni s¹ sami s³uchacze. Oni to podej-
muj¹ siê roli instruktorów, prowadz¹c grupy zajêæ w zakresie kaligra-
fii, malowania, robót rêcznych, wycinanek, uk³adania kwiatów itp. Oni
graj¹ na instrumentach i œpiewaj¹ w chórze, oni tañcz¹ i organizuj¹
pokazy mody. Spotkaliœmy ich w zwiedzanych UTW oraz na kongre-
sie, gdzie organizowali warsztaty. G³ówna idea kongresu wyra¿ona
zosta³a w haœle „Tradycja, innowacja, transformacja”. Programowy
referat wyg³osi³ M. Franz Woerhy – francuski filozof i antropolog po-
chodz¹cy z Alzacji. Podkreœli³ wartoœæ tradycji, która przekazuje war-
toœci, obyczaje i zachowania. W tradycjê wprowadza rodzina.

W postfiguratywnym przekazie kultury podstawow¹ rolê odgry-

waj¹ osoby starsze, dziadkowie i rodzice. Przypomnia³ regionalny
zwyczaj palenia ognia w Alzacji, w którym uczestniczy³ ze swoim
ojcem. Innowacja jest domen¹ rówieœników kultury kofiguratywnej,
zaœ transformacja postfiguratywnej, choæ stale coœ siê zmienia. ¯ycie
toczy siê na nowo, na nowo i szybko, zaraz. Telefon komórkowy sta³ siê
przedmiotem, który nam towarzyszy przy stole, w sypialni, w ³azience,
w samochodzie i na spacerze. Internet pozwala rozmawiaæ z osobami
oddalonymi, komunikowaæ siê bardzo szybko. Telewizja zmienia na-
sze ¿ycie. Zmienia politykê. Tak samo fotografia cyfrowa i kamera –
robimy zdjêcia i zaraz je ogl¹damy.

228

4. Wolontariat na UTW

Ten nowy ogl¹d œwiata wkracza na UTW. Jednak obok kursów

komputerowo-internetowych okaza³o siê, ¿e w wielu krajach Europy
nast¹pi³ powrót do pracy w ma³ych grupach, do kó³ studyjnych w Szwe-
cji, Finlandii i Anglii. Ko³a prowadz¹ liderzy wy³onieni przez s³ucha-
czy. S¹ to wolontariusze, dziel¹cy siê swymi kompetencjami. Obok
du¿ych populacji s³uchaczy, licz¹cych kilka tysiêcy osób, dzia³aj¹ ma³e
grupy w domach, w mieszkaniach, w klubach. S³uchacze siê spoty-
kaj¹ i realizuj¹ jakiœ projekt edukacyjno-badawczy. Wolontariat po-
dejmowany przez osoby starsze wokó³ UTW to tak¿e pomoc innym
generacjom, dzieciom upoœledzonym, osamotnionym. Na kongresie
nie by³o mowy na ten temat, ale jeden z projektów zosta³ przedstawio-
ny w £odzi, na jubileuszu ³ódzkiego UTW. Przedstawi³a go A. Luka-
szewicz, prowadz¹ca francuski Uniwersytet Trzeciego Wieku w Lyonie.
Projekt polega na przygotowaniu osób starszych, s³uchaczy, ochotni-
ków do funkcji spo³ecznych kuratorów.

Reasumuj¹c, mo¿na stwierdziæ, ¿e nurt badañ uczestnicz¹cych

nad ludŸmi starszymi dalej funkcjonuje. W Finlandii jedn¹ z grup,
12-osobow¹ tworz¹ 80-latkowie, czêœæ badañ prowadzona jest przez
internet, zainteresowaniem ciesz¹ siê kursy przez internet i miêdzyna-
rodowy uniwersytet (www.u3aonline.org).

Miêdzynarodowe badania i kontakty sta³y siê ³atwiejsze i czêst-

sze. Badania gerontologiczne objê³y instytucje opieki nad ludŸmi star-
szymi, domy pobytu, oœrodki opieki spo³ecznej. UTW w³¹czy³y siê
w ruch wolontariatu ludzi starszych. Niektórzy s³uchacze przygoto-
wuj¹ siê do funkcji wolontariusza.

W Polsce obserwuje siê wzrost liczby s³uchaczy, uczestnictwa

w miêdzynarodowych badaniach, korzystania z projektów unijnych.
Pojawiaj¹ siê nowe UTW w ma³ych miastach i dzielnicach du¿ych
miast. Miêdzynarodowy ruch Uniwersytetów Trzeciego Wieku wy-
maga edukacji na miarê XXI wieku, aktywnoœci i odpowiedzialnoœci
za œwiat. Stawia pytania po co siê uczymy. Jak siê uczymy? Co chce-
my przekazaæ œwiatu? Za co jesteœmy odpowiedzialni? Czy chcemy
byæ odpowiedzialni? Czy wolimy byæ gapiami? Czy chcemy byæ grup¹

wy³¹czon¹ z technik informatycznych? Czy bêdziemy korzystaæ z pro-

jektów unijnych?

Ostatni, XXIII Kongres AIUTA odby³ siê w 2006 roku, w Reims,

we Francji. Zajmowano siê przysz³oœci¹ UTW, procesem starzenia siê

s³uchaczy oraz Uniwersytetem Czwartego Wieku.

Bibliografia

Czerniawska O. (2001), Edukacyjne przes³anie kongresów AIUTA,

„Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 10–20.

Czerniawska O. (2003), Permanentna edukacja jako zadanie staroœci

w XXI wieku, „Edukacja Doros³ych”, nr 2, s. 13–22.

Czerniawska O. (2006), Dwudziesty drugi Kongres AIUTA w Chinach,

w Szanghaju, „Edukacja Doros³ych”, nr 1–2.

Materia³y z kongresów, archiwum autorki.

Mead M. (1973), To¿samoœæ i kultura. Studium dystansu miêdzypoko-

leniowego, Warszawa.