Struktura procesu kształcenia wg. W. Okonia – ogólna
charakterystyka teorii ogniw.
Wincenty Okoń jest autorem struktury składającej się z siedmiu
ogniw. Teoria ta jest elastyczna. Ogniwa możemy ustawiać
w dowolnej kolejności, łączyć je ze sobą, bądź zrezygnować z części
z nich. Stanowi ona jedynie propozycję dla nauczyciela.
Siedem ogniw procesu kształcenia:
1. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia.
Jest to ogniwo wstępne, ale bardzo istotne, umożliwiające
wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki, poprzez
zapoznanie uczniów z zadaniami i celem lekcji. Istotą tego etapu
pracy jest stworzenie wewnętrznego i zewnętrznego ładu:
- ład wewnętrzny: wzbudzenie motywacji do wysiłku,
- ład zewnętrzny: zapewnienie spokojnego przebiegu lekcji
w celu podtrzymania koncentracji uczniów.
2. Poznanie nowych faktów.
Etap ten opiera się na czynnościach teoretycznych
i praktycznych dostosowanych do potrzeb ucznia. Istnieją
następujące sposoby poznania:
a) empiryczne
- bezpośrednie ( spostrzeżenie- uczeń patrząc na przedmiot
zauważa to, co „rzuca się w oczy”, obserwacja- pozwala
dochodzić
do
pewnych
sądów
spostrzeżeniowych
umożliwiających udzielenie odpowiedzi, eksperyment )
- pośrednie ( mapy, modele, schematy )
b) werbalne
- słowo mówione ( opowiadanie, pogadanka, dyskusja,
wykład )
- słowo drukowane.
3. Nabywanie pojęć.
Proces ten ma złożony charakter. Formowanie się pojęcia
w świadomości uczniów polega na „odkrywaniu” cechy je
opisującej,
czyli
na
abstrahowaniu.
Pojęcie
stanowi
podstawową jednostkę organizacyjną procesu myślenia i jest
wytworem poznawania otaczającej nas rzeczywistości.
Odróżnienie danego pojęcia od pozostałych jest możliwe dzięki
jego cechom istotnym. Proces kształtowania się pojęć zawiera
następujące etapy:
a) skojarzenie nazwy z przedmiotem
b) stworzenie przedpojęcia (dzięki znajomości cechy zjawiska )
c) nabywanie pojęcia naukowego.
4. Poznanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy.
W formułowaniu prawidłowości i praw ważną rolę odgrywają:
obserwacja, zasób nabytych doświadczeń i samodzielnie
przetrawiona wiedza. Aby prawidłowo posługiwać się
poznanymi pojęciami i włączyć je do systemu wiedzy w obrębie
danego przedmiotu należy usystematyzować wiadomości, czyli
stopniowo budować układ pojęć. Pomoże to w pamięciowym
opanowaniu materiału, a w efekcie w wykorzystaniu wiedzy
w praktyce.
5. Przechodzenie od teorii do praktyki.
Na tym etapie kształcenia uczeń powinien umieć zastosować
wiedzę teoretyczną w praktyce, a więc nabyć pewne
umiejętności i nawyki. Proces ten składa się z kilku faz:
a) uświadomienie sobie przez uczniów nazwy i znaczenia danej
umiejętności
b) sformułowanie reguł działania
c) pokaz danej czynności przez nauczyciela
d) pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane pod
kontrolą nauczyciela
e) systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się
umiejętnością prowadzące do przekształcenia umiejętności
w nawyk.
6. Wykonywanie zadań praktyczno – wytwórczych.
Piąte ogniwo jest pierwszym etapem przechodzenia od teorii do
praktyki. Drugim etapem jest samo wykonywanie zadań
praktycznych służących przetwarzaniu rzeczywistości. Mowa
tutaj o pracy, która jest nieodzowną formą praktyki i czynnikiem
poznania. Dopiero końcowy produkt jest odzwierciedleniem
słuszności reguł, stopnia ich zrozumienia i ich związku
z prawami nauki.
7. Sprawdzenie osiągnięć.
Sprawdzenie i ocena osiągnięć jest weryfikacją pierwszego
ogniwa: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie
mają osiągnąć w tym procesie. Współczesna dydaktyka wyżej
ceni sprawdzanie wiadomości przenikające wszystkie momenty
procesu, niż kontrolę pojawiającą się na końcu, gdyż można na
bieżąco wyłapywać błędy. Równie ważna jest samokontrola
ucznia.
Co to jest sytuacja wychowawcza.
Sytuacja wychowawcza jest układem bodźców, czynników
i wpływów, wywołujących rozwój człowieka i działających w ramach
instytucji wychowawczych. Sytuacje wychowawcze mają różne
pochodzenie, a ze względu na swój charakter wywołują różne skutki
i kształtują odmienny przebieg wychowania w kierunku normalnej
progresji, zastojowej degresji lub wykolejonej regresji. Ich
skuteczność zależy od sytuacji zewnętrznej ( życia społecznego ) oraz
sytuacji wewnętrznej ( stanu rozwojowego wychowanka ). W związku
z przewagą jednego z tych środowisk sytuacja wychowawcza
przybiera określony charakter i tworzy jakiś wybrany rodzaj
wychowania. Wyróżniamy następujące sytuacje wychowawcze:
1. Sytuacja pedagogiczna czyli programowa.
Jest to działanie świadome polegające na tworzeniu celu
wychowawczego,
doborze
właściwych
środków
oraz
zorganizowaniu dobrych wpływów na wychowanka.
2. Sytuacja społeczna.
Jest to nieświadome oddziaływanie środowiska asymilującego
na wychowanka przez ustalone tradycją ceremonie i obyczaje.
3. Sytuacja kulturalna.
Jest to działanie dorywcze, niesystematyczne pobudzanie
zainteresowań
wychowanka
generowane
przez
dobra
kulturowe.
4. Sytuacja życiowa.
Jest to doświadczenie życiowe warunkujące przebieg rozwoju
wychowanka
zdobywane
pod
wpływem
środowiska
naturalnego.
Dlaczego szkoła jest przedmiotem krytyki?
W funkcjonowaniu szkoły można doszukać się wielu
nieprawidłowości. Począwszy od podstawowych założeń tej instytucji,
przez realizowane przez nią cele aż po stosowane środki i metody
nauczania. W zależności od prezentowanych poglądów krytyka
przyjmuje różne kierunki. Filozofowie uznają szkołę za instytucję
nastawioną na „rozdawanie dyplomów”, a nie na prawdziwe
wykształcenie ucznia. Psychologowie zaś zarzucają szkole stosowanie
nerwicogennych metod nauczania, które nie pozwalają osiągać
efektów dydaktycznych. Krytykują także brak dostosowania treści
i tempa nauczania do indywidualnych potrzeb. Według socjologów
szkoła nie wyrównuje szans edukacyjnych dzieci wywodzących się
z różnych warstw społecznych i nie zapewniała dobrych warunków
kształcenia.
Szkoła jest przedmiotem krytyki zwłaszcza ze strony pedagogów.
Wskazują oni na przewagę funkcji nauczającej nad wychowawczą.
Zakładane przez szkołę cele i zadania dydaktyczno – wychowawcze
często nie są realizowane, lub nie zapewniają uczniom
wszechstronnego rozwoju. Od krytyki nie są wolne plany i programy
nauczania, którym zarzuca się głównie encyklopedycyzm czy
dominację treści historycznych nad współczesnymi. Poważne zarzuty
wysuwane są również wobec metod nauczania, w których dominuje
werbalizm i przekazywanie gotowych wiadomości. Tłumi to
inicjatywę i samodzielność uczniów. Równie krytycznie ocenia się
nauczanie masowe i stosowane przez nauczycieli środki dydaktyczne.
Szkoła według pedagogów nie zaspokaja również potrzeb kadrowych
nowoczesnego społeczeństwa i nie daje odpowiednich kwalifikacji.
Zdaniem
licznych
pedagogów
główna
przyczyną
scharakteryzowanych niedostatków jest wadliwa strategia rozwoju
tej instytucji, nie zakładająca rozwoju ilościowego i jakościowego.
Jednak część z nich twierdzi, iż powiększenie ilości szkół może tylko
pogłębić już istniejące problemy.
Struktura procesu kształcenia wg Cz. Kupisiewicza – tok podający
i poszukujący.
Wg Cz. Kupisiewicza proces kształcenia obejmuje wiele
podporządkowanych wspólnemu celowi par aktów nauczania –
uczenia się, a także ich zbiorów. Są to czynności zarówno po stronie
ucznia, jak i nauczyciela. Organizację i przebieg procesu nauczania –
uczenia się warunkują ogniwa. Przyjęta przez W. Okonia teoria ogniw
jest wyznacznikiem postępowania dydaktycznego, dzięki któremu
można uzyskać optymalne wyniki w nauce. Dzieje się to jednak
niejako bez względu na tok pracy dydaktyczno – wychowawczej
przyjęty przez nauczyciela. Wyróżniamy dwa toki nauczania: tok
podający oparty na poznaniu pośrednim oraz tok poszukujący,
którego podstawę stanowi poznanie bezpośrednie. We współczesnej
szkole oba toki uzupełniają się wzajemnie i najczęściej występują
łącznie, niemniej każdy z nich wymaga innych czynności ze strony
nauczyciela i uczniów.
Ogniwa toku podającego:
1. Przygotowanie do pracy ( zaznajomienie uczniów z zadaniami
danej lekcji )
2. Podanie uczniom nowego materiału ( słowo mówione bądź
pisane )
3. Synteza przekazanego materiału – główne ogniwo
( wyeksponowanie najważniejszych informacji w celu ich
uporządkowania i utrwalenia )
4. Kontrola wiadomości ( wykrycie braków w wiadomościach
i ocena trwałości i operatywności wiedzy).
Zaletą toku podającego jest szybkie i bezpośrednie przekazanie
uczniom wiedzy. Wadą jest niskie zaangażowanie uczniów oraz
głównie pamięciowy sposób przyswajania wiedzy. Nie powinien on
dominować, a jedynie uzupełniać tok poszukujący.
Ogniwa toku poszukującego:
1. Uświadomienie sobie przez uczniów określonej trudności
2. Słowne określenie napotkanej trudności
3. Formułowanie hipotez prowadzących do rozwiązania problemu
i uzasadnienie ich
4.Weryfikacja empiryczna
5. Włączenie nowych wiadomości i umiejętności do posiadanej przez
uczniów wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w praktyce.
Jeżeli weryfikacja podważa przyjętą hipotezę następuje powrót do
trzeciego ogniwa i dalsza praca, aż do momentu sformułowania
właściwej hipotezy. Tok poszukujący jest podobny do działalności
badawczej. Występuje tu moment bezpośredniego (nauczyciel) lub
pośredniego (podręcznik) kierowania pracą uczniów.
Zaleta toku poszukującego jest samodzielność myślenia i działania
uczniów. Zapewnia on trwalszą i operatywną wiedzę. Wadą tego toku
jest jego długotrwałość.
Program kształcenia (nauczania) – pojęcie, podstawowe zasady
realizacji.
W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem
czynności uczniów i założonych wyników tych czynności. Na program
nauczania składa się ogół dokumentów wyznaczających treści
kształcenia. Każdy program nauczania ma spełniać założone funkcje
kształcące, tj. umożliwiać uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich
sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również
funkcje wychowawcze, tj. sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi
osobowości. Niektórzy dydaktycy zakładają, że program nauczania.
każdego przedmiotu powinien być zgodny ze strukturą tej nauki,
która jest dlań układem odniesienia.
Wg W. Okonia
Program szkolny to przedstawienie celów, treści oraz metod
nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy również
wyników. Jest to więc wyznacznik czynności, które należy wykonać,
tak aby zarysowany w programie proces przebiegł planowo,
umożliwiając osiągnięcie określonych zmian.
Wg Cz. Kupisiewicza
Program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności
i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz
w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić. Na program
nauczania składają się również uwagi o jego realizacji dotyczące
metod nauczania, form organizacyjnych i środków umożliwiających
skuteczną realizację materiału nauczania. Na program nauczania
składają się zazwyczaj: uwagi wstępne, w których określa się cele
nauczania danego przedmiotu; materiał nauczania, obejmujący
podstawowe
informacje
z
zakresu
dyscypliny
naukowej
odpowiadającej danemu przedmiotowi; uwagi o realizacji programu
oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków
umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego
programem.
Charakterystyka taksonomii celów kształcenia wg B. Niemierkiego.
Taksonomia celów nauczania jest schematem hierarchicznego
uporządkowania celów.
Dziedzina poznawcza (intelektualna) celów nauczania obejmuje:
1. wiadomości:
zapamiętanie wiadomości – gotowość ucznia do
przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw
i teorii naukowych, zasad działania,
zrozumienie wiadomości – uczeń potrafi przedstawić
wiadomości w innej formie, niż je zapamiętał,
uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego
wnioskowania;
2. umiejętności:
stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych –
umiejętność
praktycznego
posługiwania
się
wiadomościami wg podanych mu uprzednio wzorów,
stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych –
umiejętność formułowania problemów, dokonywania
analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk.
Dziedzina emocjonalna (motywacyjno-wychowawcza) odnosi się do
postawy ucznia wobec danej dziedziny rzeczywistości, dyscypliny
naukowej czy przedmiotu szkolnego i obejmuje:
1. działania:
uczestnictwo w działaniu – świadome i uważne
odbieranie określonych bodźców oraz wykonywaniu
czynności odpowiadających przyjętej roli; jednak bez
wykazywania inicjatywy,
podejmowanie
działania
–
samorzutne
rozpoczynanie danego działania i wewnętrzne
angażowanie w jego wykonanie;
2. postawy:
nastawienie
na
działanie
–
konsekwentne
wykonywanie danego działania na skutek trwałej
potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania
jego wyników,
system działań – regulowanie określonej działalności
za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru
zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się
do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego
osobowości.
Dziedzina psychomotoryczna (umiejętności praktyczne) dotyczy
złożonych czynności ruchowych: rysowanie, pisanie, obsługa
urządzeń, gra na instrumencie, taniec, sport i obejmuje:
1. działania:
naśladowanie działania – planowane spostrzeganie
przedmiotów i działań wzorowych na tych
przedmiotach oraz etapowym wykonaniu własnych z
systematyczną kontrolą każdego elementu przez
porównanie ze wzorem,
odtwarzanie działania - wykonywanie działania
w całości bez konieczności obserwowania wzoru, ale
z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością:
2. umiejętności:
sprawność działania w stałych warunkach – dokładne
wykonywanie wyuczonego działania i osiągania
zamierzonego wyniku, jeśli istotne okoliczności nie
ulegną zmianie,
sprawność działania w zmiennych warunkach –
automatyzacja działania, pozwalająca na uzyskanie
najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim
nakładzie energii i czasu.
Zasady nauczania- pojęcie, klasyfikacja, ogólna charakterystyka
Zasady nauczania to ogólne normy postępowania dydaktycznego
określające, jak należy wcielać w życie cele dydaktyczne.
Wychowawca poprzez swoją pracę wskazuje cele i treść nauczania,
jaką należy wyposażyć wychowanków. Zasady nauczania czerpią swą
treść przede wszystkim z analizy procesu nauczania w szkole.
W literaturze pedagogicznej Z. Mysłakowski w pracy PT. "Zasady
nauczania i ich charakter" opierając się na teorii procesu nauczania,
podaje listę następujących zasad:
-Poglądowości
-Świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie naucz.
-Systematyczności
i
logicznej
kolejności
w
nauczaniu
-Trwałości
zdobytych
przez
uczniów
wiadomości
-Dostosowania
nauczania
do
sił
i
możliwości
uczniów.
Najczęściej jednak zasady nauczania traktuje się jako normy
dydaktyczne przypominające nauczycielowi o prawidłowościach
procesu nauczania.
Pojęciem "zasady nauczania" posługiwali się dydaktycy w różnych
znaczeniach.
Przykładowo: Bogdan Nawroczyński nadał taki właśnie tytuł
opracowanemu przez siebie podręcznikowi dydaktyki ogólnej, gdzie
pojęciem "zasady nauczania" operował autor przynajmniej
w dwóch różnych znaczeniach: po pierwsze - jako zastępnikiem
nazwy "niepełna teoria nauczania", i po drugie - jako "normą
wytyczającą
nauczycielowi
metodę
pracy
dydaktycznej".
Wincenty Okoń (W. Okoń 1996, s.167 ) uważa, iż "w dydaktyce można
wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo, iż od terminu zasada
nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać
jednoznaczności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to
twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś
procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma
postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim,
zasada
jest
tezą
wywiedzioną
z
jakiejś
doktryny."
Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres "zasad nauczania"
Kazimierz Sośnicki, autor Dydaktyki ogólnej. Przez zasady nauczania
rozumiał on (K.Sośnicki, 1948, s 211-212) "najogólniejsze prawidła,
których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich
szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Zabiegi te obejmują każdą
czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną
postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego
stosowanego przez nauczyciela. A zatem Sośnicki uważał, iż
w różnych systemach dydaktycznych mogą obowiązywać różne
zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, co zresztą decyduje
o odrębności tych systemów.
Racjonalna "odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może
być dana w postaci dość ogólnego normatywnego prawidła (tzn.
zasady nauczania), orzekającego, jak należy postępować przy
nauczaniu (tamże, s.212-213). Autor rozumie zasady nauczania nie
jako obiektywne prawidłowości ogólnodydaktyczne, lecz jako
"wytyczne
postępowania
nauczycieli",
pochodne
wobec
akceptowanego przez nich systemu kształcenia.
Czesław Kupisiewicz na podstawie zebranych różnych wyjaśnień
wskazuje, iż "przez zasady nauczania będziemy rozumieć normy
postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala
nauczycielowi
zaznajamiać
uczniów
z
podstawami
usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności
poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać
do samokształcenia"(Cz. Kupisiewicz 2000, s.115). Tak rozumiane
zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują
w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych
przedmiotów nauczania.
Podobne stanowisko w tym temacie zajmuje Krzysztof Kruszewski.
Jego zdaniem, zasady nauczania "... to reguły organizowania
i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy
postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia
lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu
źródeł
i
utrzymanie
kierunku
czynności
uczenia
się
uczniów"(K.Kruszewski 1991, s.255). Zasady nauczania według
Kruszewskiego nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt
szczegółowe.
Podział
zasad
nauczania
w
ujęciu
niektórych
autorów.
Włodzimierz Szewczuk zakładał, że istnieją tylko zasady wychowania,
gdyż wychowanie nie da się oddzielić od nauczania. Zasady
wychowania są prawami. Jeżeli, pisał " opierając się na prawie
przebiegu działalności wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną
dla działalności wychowawczej, otrzymujemy z a s a d ę w y c h o w a
n i a" (W.Szewczuk 1972, s.11). Jednocześnie przyjmował, że liczba
zasad jest skończona i obejmuje dziewięć zasad: motywacji,
aktywności,
praktyczności,
bezpośredniości,
receptywności,
systemowości, trwałości, zespołowości oraz indywidualizacji.
Cz. Kupisiewicz (tamże, s.116) pisze, iż "zasady nauczania wytyczające
kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela są ustalane na podstawie
analizy procesu nauczania- uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy
wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk
dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem obiektywne zależności
między podstawowymi składnikami procesu nauczania-uczenia się,
którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania przeto zasady
tworzy
się
właśnie
na
podstawie
tychprawidłowości.
Histora polskiej dydaktyki posługiwała się listą pięciu zasad.
Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski, opierając
się na założeniu, że zasady nauczania wynikają z tych prawidłowości,
które rządzą procesem nauczania-uczenia się. Lista ta obejmowała
zasady: poglądowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów
w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów
wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz
dostępności, tj. dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów.
Ten system zasad W.Okoń nieco zmodyfikował w Zarysie dydaktyki
ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady: systematyczności,
wiązania teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności
w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników nauczania.
Cz. Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy
uczniów.
W. Okoń po wszelkich analizach przedstawił listę siedmiu zasad
obejmującą:
- zasadę systematyczności
- zasadę poglądowości
- zasadę samodzielności
- zasadę związku teorii z praktyką
- zasadę efektywności
- zasadę stopniowania trudności
- zasadę związku idywidualizacji i uspołecznienia.
Wg Okonia nie musi to być lista zamknięta.
Wyróżniamy następujące zasady:
- Zasada systematyczności
- Zasady wiązania teorii z praktyką
- Zasady poglądowości
- Zasady świadomości
- Zasady stopniowania trudności.
- Zasady trwałości wyników nauczania
- Zasada operatywności uczniów.
1. Zasada systematyczności
Ważnym warunkiem powodzenia uczniów w pracy szkolnej jest
systematyczność w nauczaniu, który odnosi się do programów
nauczania w pracy nauczyciela i uczniów. Mówiąc
o systematyczności w programach nauki mamy na myśli
planowy, logicznie uporządkowany układ w całej treści
nauczania. Każdy nauczyciel musi pamiętać nie tylko o zasadzie
systematyczności w obrębie swego przedmiotu, lecz również
o zasadzie korelacji (łączności) między przedmiotami nauczania
szkolnego.Każda nauka ma właściwy sobie układ wiadomości.
Występujące tu odchylenia spowodowane są uwzględnianiem
wymagań
psychologiczno-dydaktycznych.
Poważną
rolę
w powstawaniu tych odchyleń grają również potrzeby
przystosowania treści do sil i możliwości uczącej się młodzieży.
W ciągu całego roku szkolnego uczniowie powinni tak
zdobywać wiedzę w obrębie poszczególnych przedmiotów, by
nowe wiadomości opierały się na materiale już opanowanym,
a przy tym same stanowiły podstawę dla materiału, który ma
być opanowany. Zasada systematyczności powinna być
dokładnie przestrzegana w codziennej pracy nauczyciela
i uczniów tj. w procesach nauczania i uczenia się. Wymaga ona
od nauczyciela i ucznia rytmiczności w pracy i skrupulatności
w
spełnianiu
codziennych
obowiązków
szkolnych.
Zaniedbywanie tych obowiązków przez nauczycieli i uczniów
przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach,
opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabszym do nich
przygotowaniu. Te braki wywierają negatywny wpływ na
uczniów
(obniżają
ogólny
poziom
wiedzy,
osłabiają
samopoczucie, zmniejszają zainteresowania). Przyczyniają się
do niepowodzeń uczniów w pracy szkolnej (niedostateczne
stopnie, drugoroczność).
2. Zasada wiązania teorii z praktyką.
Opiera się na przekonaniu, że uczeń znacznie lepsze wyniki
nauczania i przygotowanie do życia otrzymuje wówczas, gdy
rozumie znaczenie życiowe wiadomości zdobywanych w szkole
i
gdy
sam
stosuje
te
wiadomości
w
praktyce.
W ciągu szeregu lat nauki szkolnej uczeń ma nie tylko poznawać
świat, lecz także uczyć się go zmieniać, przekształcać. Okazję do
wiązania teorii z praktyką znajdują nauczyciele w związku
z nauczaniem biologii, fizyki, chemii, pracy ręcznej, geografii,
języka polskiego. Wszystkie te przedmioty pozwalają łączyć
poznanie z działaniem, jest to zarówno praca na lekcji, praca
domowa oraz pozalekcyjna. Szczególnie korzystne pod
względem wychowawczym i kształcącym jest rozwiązywanie
przez uczniów zadań praktycznych o charakterze problemowym
(np. opracować nowy typ pomocy naukowej, ulepszyć model
maszyny
lub
urządzenia,
organizowanie
przedstawień
teatralnych, wystaw, wydawanie gazetki szkolnej itp.).
W każdym z wymienionych przypadków praktyka może być
wykorzystana jako czynnik pedagogiczny, dlatego nauczyciel
musi dokonać odpowiedniej selekcji materiału. który wymaga
zastosowania w praktyce.
3. Zasada poglądowości
To jedna z najważniejszych zasad dydaktycznych. Jest tą zasadą
nauczania całej nauki szkolnej, która opiera się na poznaniu
konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków. Zasada
poglądowości została sformułowana i wprowadzona do praktyki
przez wielkiego pedagoga czeskiego J.A. Komeńskiego oraz jego
następcę J.H. Pestalozziego. Zasada poglądowości tj.
bezpośredniego poznawania rzeczy i zjawisk w swoim założeniu
wykorzystuje dwie najważniejsze drogi:
l/ pierwsza droga - polega na kojarzeniu rzeczy i słów. Ten
proces odgrywa ważną rolę w rozwoju myślenia. Podstawą
myślenia jest mowa. Najwłaściwszą drogą do opanowania
mowy jest poznanie przez dziecko tych rzeczy i stosunków.
Dlatego przed obserwacją nauczyciel stawia pytania skierowując
uwagę dzieci na główne cechy danej rzeczy np. "Jak wiewiórka
gryzie orzechy?" Taka poglądowość jest nauczaniem
przystępniejszym dla dziecka, sprzyja rozwojowi mowy
i myślenia, rozwija zainteresowania, lecz nie jest aktywna.
Doświadczeni nauczyciele stosują zawsze poglądowość
w bardziej szerokiej postaci. Ta rozszerzona postać
poglądowości polega na kojarzeniu słów, rzeczy i działania.
Działanie może występować w najrozmaitszych odmianach np.
w postaci eksperymentu na lekcji lub w domu. W toku działania
uczeń, zainteresowany swą pracą, bardzo aktywnie poznaje co
przekształca, czemu nadaje nową postać. Najlepiej poznajemy
to, co sami zmieniamy. Działalność praktyczna uczniów dzięki
stosowaniu rozszerzonej formy poglądowości spełnia tę rolę,
gdy ma dydaktyczne cele, gdy opiera się na zmienianiu ważnych
cech poznawczych rzeczy i zjawisk. W celu zapoznania ucznia
z rzeczywistością stosuje się pomoce naukowe. Zależnie od
swego charakteru dzielimy na:
1. naturalne okazy w naturalnym środowisku, np. drzewa
w sadzie i w lesie, kwiaty w ogrodzie, na polu i łące, maszyny
w fabryce. Poznając naturalne przedmioty w naturalnym
środowisku uczniowie mogą uchwycić związki i zależności, jakie
zachodzą między przedmiotem i środowiskiem.
2. naturalne okazy w środowisku sztucznym, np. okazy oglądane
na wystawie, w muzeum, przyniesione do szkoły - pojedyncze
okazy pokazuje się całej klasie, bądź rozdaje się wszystkim
uczniom, gdy mamy większy zapas.
3. okazy spreparowane, a więc odpowiednio zabezpieczone
przed rozkładem i zniszczeniem. Obok preparatów suchych np.
wypchane ptaki, zasuszone rośliny, wyróżniamy preparaty
mokre np. zwierzęta zakonserwowane w formalinie oraz
preparaty mikroskopowe tj. umieszczone między dwoma
szkiełkami, przeznaczone do oglądania pod mikroskopem.
4. modele, tj. środki zastępcze przedstawiające rzeczywistość
pośrednio np. makieta miasta, domu, modele poszczególnych
części
organizmu
ludzkiego,
roślin,
zwierząt
itp.
5. przyrządy i urządzenia tzw. środki masowego oddziaływania,
które
służą
do
odtwarzania
odpowiednich
zjawisk
przyrodniczych lub społecznych np. magnetofon, radio,
telewizor, projektor filmów.
6. obrazy - są pomocami (najbardziej popularna książka
Komeńskiego - ..Świal w obrazach")
- obrazy episkopowe - wyświetlanie ilustracji w książkach lub
pocztówek;
-
obrazy
diaskopowe
-
wyświetlanie
przeźroczy,
7. środki umowne - do tych pomocy naukowych zaliczamy
mapy, wykresy lub diagramy, schematy.
4. Zasada świadomości i aktywności uczniów nauczaniu
Podstawowym czynnikiem zasady świadomego udziału uczniów
jest:
1. świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się w szkole;
2. świadomy i aktywny udział w samym przyswajaniu
wiadomości, umiejętności i nawyków;
3. świadomy i aktywny udział uczniów w kontroli osiąganych
wyników.
Nie zawsze wszystkie te czynniki występują równocześnie
w procesie nauczania. Świadomość celu uczenia się wiąże się
z codzienną pracą na lekcji. Ze świadomością celu wiąże się
świadomość warunków i środków uczenia się. Mogą one być
różne w zależności od wieku i rozwoju uczniów (uświadomienie
dzieciom, jakie warunki sprzyjają wydajniejszej pracy, jakie
metody i środki uczenia się są skuteczniejsze od innych).
Zasada świadomego udziału uczniów w procesie nauczania
przejawia się przede wszystkim podczas przyswajania
wiadomości, umiejętności i nawyków. Świadome przyswajanie
wiadomości przez uczniów zachodzi wtedy, gdy opierając się na
dokładnej obserwacji, poznaniu zmysłowym, dochodzi do
odpowiednich uogólnień. Świadomy udział uczniów w procesie
obserwacji wiąże się z szukaniem w toku obserwacji odpowiedzi
na stawiane sobie pytania. Proces samodzielnego uogólniania
wymaga maksymalnego stopnia świadomości i aktywności.
Aby się o tym dowiedzieć, trzeba się zdobyć na samodzielny
wysiłek myślowy kierowany przez nauczyciela, który dostarczy
dodatkowych źródeł wiedzy (podręczników, wykładu) i pomoże
przy ich wykorzystaniu. Ten świadomy wysiłek dziecka
potrzebny jest przy poznaniu zasad działania praktycznego oraz
przy stosowaniu wiadomości w praktyce. Cała ta praca opiera
się na aktywności wewnętrznej, wywołanej przez chwilowe
zaciekawienie lub trwale zainteresowanie czy nawet
odpowiednie zamiłowanie. W tej pracy szczególną rolę
odgrywają operacje myślowe dokonywane przez uczniów –
porównywanie, analiza i synteza, rozumowania indukcyjne
i dedukcyjne - stanowią tę konieczną pracę myślową ucznia bez
której proces nauczania byłby czymś ubogim i mało owocnym.
Porównywanie części zdania i mowy, utworów, faktów, zjawisk,
działań - pozwala dzieciom na uchwycenie podobieństwa lub
odrębności tych elementów. W przypadku gdy dziecko nie może
uchwycić podobieństw dwóch porównywalnych przedmiotów,
wprowadza się przedmiot trzeci, który ma cechę odmienną.
Dokonuje się w ten sposób analizy i syntezy poszczególnych
zależności. Na drodze indukcyjnej ustala się uogólnienia,
prawidłowości i prawa, które sprawdza się później
w rozumowaniach dedukcyjnych i w praktyce. Świadoma
aktywność ma miejsce wtedy, gdy uczniowie dobrze rozumieją
i potrafią stosować w praktyce wiadomości podawane przez
nauczyciela lub podręcznik. Omawiana zasada nauczania
wymaga by uczeń odnosił się świadomie do kontroli wyników
nauczania, która jest nie tylko źródłem dobrych lub złych ocen,
lecz
podstawą
do
samooceny
uzyskanych
wyników,
sprawdzianem, czy zadania zostały zrealizowane.
5. Zasada stopniowania trudności
Zasada ta wymaga od nauczyciela uwzględniania właściwości
rozwojowych
uczniów.
Materiał
nauczania
musi
być
dostosowany do ich rozwoju pod wzglądem zakresu i pod
wzglądem jakości (dobrany na każdą lekcję i do każdego zadania
domowego).Zakres wiadomości zależy od tego, ile czasu może
uczeń w danym wieku poświęcić na naukę w szkole i w domu,
Jakość materiału nauczania dotyczy stopnia pogłębiania
wiadomości. Ważny wpływ na przystępność nauczania mają
metody pracy nauczyciela z uczniami. Nauczyciel powinien
wyczuwać do jakich granic sięgają możliwości dzieci,
a równocześnie wymagać od nich wysiłku umysłowego.
Zasada stopniowania trudności w nauczaniu (zasada
przystępności) polega na przechodzeniu:
a) od tego co bliskie do tego co dalsze
b) od tle pracy zespołowej.
6. Zasada trwałości wyników nauczania
Zasada ta wymaga od nauczyciela stosowania takich metod
i środków, dzięki którym wiadomości i umiejętności uczniów będą się
stawać
coraz
to
bardziej
trwałe,
dokładne,
głębokie,
usystematyzowane i użyteczne. Ponieważ przy pierwszym poznaniu
przez uczniów wiadomości ich są jeszcze nietrwałe, dlatego muszą
one być tak powtarzane, aby urozmaicić proces utrwalania zarówno
przez zmianę kolejności, jak przez wprowadzenie nowych środków
wzmacniających te wiadomości. Dawna szkoła utrwalała materiał za
pośrednictwem "kucia". Szkolą współczesna powinna realizować
utrwalanie przez wzbudzanie zainteresowania ucznia wiadomościami
i zmierzać do wytworzenia powiązań między materiałem
przerobionym, a materiałem opanowanym i doświadczeniem
życiowym uczniów. Logiczny układ wiadomości ułatwia ich trwale
przyswojenie i musi mieć na celu ich systematyzację. Dobre
utrwalenie musi stawać się coraz bardziej użyteczne. Znakomitym
sposobem utrwalania tych wiadomości jest stosowanie przez ucznia
wiadomości w praktyce. Uczeń przekształca swoją wiedzą na
umicjętności i nawyki. Najczęstszym sposobem utrwalania jest
powtarzanie, a także inne np. systematyzację i klasyfikację
przerobionego materiału oraz kształtowanie umiejętności i nawyków.
Ważną rolę w utrwalaniu przerobionego materiału odgrywa kontrola
i ocena wyników nauczania. Kontrola taka stanowi ważny czynnik
w powstawaniu motywów trwałego przyswajania wiedzy.
7. Zasada operatywności wiedzy.
Uczniowie powinni wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób
planowy i świadomy, wymagający od nich pełnej samodzielności
myślenia i działania. Muszą oni wykazywać własną inicjatywę
i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami
w różnych sytuacjach. Wtedy też, poszukując np. pomysłu
rozwiązania jakiegoś problemu zdobywają nowe wiadomości
i umiejętności, dzięki którym uczą się "dla życia". W wyniku takiego
uczenia się uczniowie zdobywają wiedzę – w przeciwieństwie do
wiedzy "biernej" oraz przyswajanej w toku "uczenia się z książek" –
nazywa się wiedzą operatywną. Reguły wynikające z tej zasady – to
reguły akcentujące potrzebę wdrażania uczniów do dostrzegania,
formułowania
i
samodzielnego
rozwiązywania
określonych
problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki realizacji tych reguł
uczniowie poddają analizie problem, z jakim się zetknęli tworząc na
jej podstawie hipotezy jego rozwiązania, wybierając najlepszą,
opracowują plan działania., wykonują go, a następnie sprawdzają
i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się
mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest
praktyka.