20

Wychowanie w Przedszkolu nr 8

|

wrzesień 2013

Kształcenie i doskonalenie

|

Teresa Grąziewicz-Jóźwik

P

ojęcie twórczości przeszło na prze-
strzeni wieków długą drogę. Począt-

kowo postrzegana jako dana tylko Bogu,
właściwość ta ewoluowała znaczenio-
wo aż do współczesnego, egalitarnego
rozumienia zaproponowanego przez
psychologię humanistyczną, mówiącą
o  niej jako o  naturalnej aktywności
dostępnej każdemu człowiekowi. Ter-
min ów często stosowany jest zamiennie
z terminem „kreatywność”. Wynika to
z trudności definicyjnych i wieloaspek-
towości pojęcia twórczości. Odnosi się
ono bowiem zarówno do wytworu –
dzieła spełniającego warunek nowości,
oryginalności i użyteczności, do osoby,
jako autora tego dzieła, jak i  do pro-
cesu tworzenia, czyli aktu twórczego.
Krzysztof Szmidt proponuje zarezer-
wowanie słowa „kreatywność” dla
określania zachowań i  cech człowie-
ka; w  tym rozumieniu pojęcie to jest
bliższe definicji postawy twórczej jako
trwałej dyspozycji życiowej.

Twórczość dziecięca

Przyjmując najbardziej popular-

ną w  literaturze definicję twórczości,
sformułowaną jeszcze w  latach 50.
przez A. Steina, twórczość jest proce-

sem prowadzącym do powstania nowe-
go dzieła, uznanego przez pewną grupę
ludzi jako zadowalające lub użyteczne
w określonym czasie. W tym kontekście
trudno mówić o twórczości dziecięcej.
Wytwory dziecięce spełniają te kryte-
ria jedynie w ocenie subiektywnej, są
nowe i oryginalne dla dziecka, nie zaś
dla szerszego kręgu społecznego.

Twórczość dziecięca znajduje

jednak uznanie we współczesnym,
egalitarnym rozumieniu tego poję-
cia, które – jak już wspomniałam –
pojawia się na gruncie psycholo-
gii humanistycznej jako natural-
na aktywność właściwa wszystkim
ludziom. Słowo „twórca” staje się
tu synonimem słowa „człowiek”.
Przyjmując tak szeroki zakres
semantyczny, można wyróżnić
kilka rodzajów twórczości:

z

twórczość dojrzała (wielka,
obiektywna, pierwotna, twórczość
przez duże T), która jest odkrywa-
niem, tworzeniem bądź konstru-
owaniem idei i  rzeczy nowych,
niepowtarzalnych, pojawiają-
cych się w  kulturze duchowo-
-materialnej po raz pierwszy; idei
i  rzeczy, które mają znaczący
wpływ na kształtowanie naszej
rzeczywistości;

z

twórczość subiektywna (wtór-
na, psychologiczna, przyziemna),
będąca odkrywaniem prawd, rze-
czy i  tworzeniem przedmiotów
już istniejących, ale których ist-
nienia twórca nie jest świadomy;
mają więc one charakter nowy
i oryginalny tylko dla niego same-
go;

z

twórczość potencjalna, czyli pre-
dyspozycje właściwe każdemu
człowiekowi, które mogą zaowo-
cować dziełem twórczym, gdy
podmiot podejmie odpowiednią
aktywność w sprzyjających warun-
kach lub gdy predyspozycje te
będą wystarczająco długo i  odpo-
wiednio stymulowane;

z

twórczość jako samorealizacja,
gdzie podmiotem, przedmiotem,
jak i  wytworem oddziaływań jest
sama jednostka, w  myśl zdania
Ericha Fromma: Człowiek jest środ-
kiem i  celem swojego życia, a  wzrost
i  realizacja ludzkiej indywidualno-
ści jest zadaniem, którego nigdy nie
można podporządkować innym, rzeko-
mo godniejszym celom.
Możemy więc mówić o twórczości

dziecięcej rozumianej jako wartość
subiektywna, potencjał i samorealiza-
cja. Może się ona przejawiać w wielu

Wspieranie

twórczego

rozwoju

Twórczość to klucz do edukacji w naj-
pełniejszym sensie tego słowa, to klucz
do rozwiązywania najpoważniejszych
problemów ludzkości.

J.P. Guilford

Wychowanie w Przedszkolu nr 8

|

wrzesień 2013

21

|

Kształcenie i doskonalenie

obszarach działania, poprzez różne
formy ekspresji, uzewnętrzniania
swojego „ja”. Według podziału twór-
czej ekspresji dziecięcej zapropono-
wanego przez Różę Popek są to:

z

ekspresja ruchowo-mimiczna:
gesty, pozy, mimika twarzy, spon-
taniczny ruch i taniec;

z

ekspresja ruchowo-muzyczna: im-
prowizowany taniec lub interpreta-
cje tańca zalgorytmizowanego;

z

ekspresja słowna: intonacja tre-
ści wypowiedzi w  utworach lite-
rackich oraz własnych próbach
językowo-literackich, emocjonalna
modulacja głosu;

z

ekspresja słowno-muzyczna:
spontaniczna improwizacja piose-
nek, znanych melodii, słów;

z

ekspresja muzyczna: improwiza-
cja gry na instrumencie, pozorowa-
na gra na dowolnym przedmiocie;

z

ekspresja plastyczna: spontanicz-
ne i improwizowane działania pla-
styczne z  wykorzystaniem różno-
rodnych materiałów i tworzyw;

z

ekspresja konstrukcyjno-tech-
niczna: budowanie oraz konstru-
owanie z  przedmiotów gotowych,
materiałów odpadowych i  two-
rów przyrody form techniczno-
-przestrzennych;

z

ekspresja zabawowa: akcja treś-
ciowa wiążąca się z  wyżej wymie-
nionymi formami ekspresji. Może
przyjmować postać zabawy ilu-
zyjnej, konstrukcyjnej, ruchowej,
muzyczno-ruchowej lub słownej.

Inhibitory twórczości
w edukacji przedszkolnej

Środowisko, w  którym dorasta dzie-

cko, w sposób znaczący wpływa na jego
rozwój. Maluch, ze względu na swoją
zależność od dorosłych, niewielką decy-
zyjność i  samodzielność, jest niejako
skazany na to, co otrzyma od otocz-
nia. Bogactwo i różnorodność doświad-
czeń, ich jakość i wartość, w połączeniu
z wyposażeniem genetycznym decydu-
ją o jego późniejszym życiu.

Spójrzmy wnikliwie na środowi-

sko przedszkolne i  zwróćmy uwagę
choćby na niektóre sytuacje hamu-
jące rozwój naturalnego, dziecięcego
potencjału twórczego.

Mało rozpowszechniona wśród

nauczycieli wiedza o procesie twór-

czym i  sposobach jego wspiera-
nia, ignorowanie twórczości jako
podstawowej aktywności czło-
wieka. Wpływa to w  sposób istotny
na wybór form i  metod realizowa-
nia treści programowych w  przed-
szkolach i  szkołach, w  których prze-
ważają zadania konwergencyjne
i odtwórcze.

Wzmacnianie naturalnego kry-

zysu rozwojowego twórczości i nie-
podejmowanie działań profilak-
tycznych, które mogłyby osłabić siłę
i rozległość kolejnych kryzysów poja-
wiających się w  późniejszych latach.
Pierwszy kryzys pojawia się już w wieku
5-6 lat i związany jest z wchodzeniem
w  sformalizowany system nauczania,
w  którym zasady, normy i  standar-
dy zmuszają dziecko do podporząd-
kowywania się, dostosowywania do
otoczenia. Dotychczasowa dziecięca
swoboda realizowania siebie jest zastę-
powana przez wykonywanie narzuco-
nych zadań.

Nadmierna strukturalizacja cza-

su i  przestrzeni w  przedszkolu,
w  którym dziecko spędza większość
dnia, i  które powoli staje się palców-
ką realizującą, czasem zbyt wygóro-
wane, ambicje rodziców. W większości
przedszkoli przeważają zajęcia, w  któ-
rych ekspresja dziecięca jest kierowa-
na i  kontrolowana przez dorosłych.
Mało swobodnej zabawy, coraz więcej
zajęć dodatkowych (języki obce, ryt-
mika), wynikających z  przeświadcze-
nia o  konieczności zagospodarowa-
nia czasu dziecka zajęciami eduka-
cyjnymi – wszystko to prowadzi do
ignorowania potrzeby nieskrępowanej
i  różnorodnej ekspresji, do jej zubo-
żenia i  zahamowania. Przedszkolak
dostaje pozwolenie, a nawet nakaz prze-
jawiania jej w  określonym czasie i  for-
mach, wybranych przez nauczyciela
i  dostosowanych  do  struktury  dnia
i  programu, a  nie wynikających z  jego
naturalnych potrzeb. Powoduje to, że
maluch przyzwyczaja się do kierowa-
nia przez dorosłych, powoli  zatraca-
jąc pomysłowość w organizowaniu swo-
jego czasu i uzależniając się od innych.

Zbyt mało różnorodnych mate-

riałów plastycznych, brak roz-
machu, swobody i  pomysłowości
w ich używaniu znacznie ogranicza-
ją możliwości swobodnej ekspresji

dziecięcej, oryginalność wykonania
oraz wykraczanie poza schematy.

Nadmierne wykorzystywanie

przez nauczycieli tzw. „gotowców”
(jednakowych dla wszystkich szablo-
nów do pokolorowania, naklejania,
wyrywania, ćwiczeń do uzupełnia-
nia itd.), które stymulują wprawdzie
różne funkcje poznawcze i  uczą
poprawności wykonania, ale jedynie
w sposób odtwórczy.

Dostosowywanie wymagań i ocze-

kiwań względem dziecka do prze-
ciętnego poziomu rozwoju zdolności
poznawczych i  wykonawczych dla
określonego wieku, nie uwzględnia-
jąc przy tym indywidualnego tempa
i  kierunków rozwoju przedszkolaka;
wymaganie, aby to dziecko dostosowa-
ło się do programu; planowanie przez
dorosłego tempa i  kierunku rozwoju
dziecka zamiast podążania za nim.

Czynnikiem hamującym rozwój

twórczości dziecięcej są również
niektóre zachowania nauczycie-
li w  bezpośredniej relacji z  pod-
opiecznymi:

z

blokowanie ciekawości i  swobod-
nej ekspresji oraz kreatywności
poprzez zakazy, nakazy, ostrzeże-
nia, ignorowanie pytań;

22

Wychowanie w Przedszkolu nr 8

|

wrzesień 2013

Kształcenie i doskonalenie

|

z

niezgoda dorosłych na odmienny,
indywidualny sposób przedstawia-
nia siebie i  świata, niedocenianie
irracjonalności jako drogi do roz-
wiązań oryginalnych;

z

negatywna ocena i  krytyka wyko-
nania przez dziecko zadania w spo-
sób niezgodny z oczekiwaniami;

z

porównywanie prac dziecka
z  dziełami innych, a  szczególnie
dezaprobata wobec nich wyrażana
publicznie;

z

oczekiwanie od dziecka jedynej
poprawnej odpowiedzi, co prowa-
dzi do schematyzacji, osłabia zdol-
ność myślenia dywergencyjnego;

z

wykonywanie prac za dziecko,
pokazywanie dziecku, jak być
powinno i budowanie w nim prze-
konania, że to, co nie pasuje do
wzorca, jest niewłaściwe;

z

nadmierne poprawianie wypowie-
dzi malucha. Przedszkolak nie-
ustannie korygowany i  zmuszany
do stosowania z  góry ustalonych
kanonów wypowiedzi przestaje
być twórczy językowo. Zaczyna
wypowiadać się konwergencyj-
nie, czyli realizować wyznaczo-
ny zewnętrznie cel, skupia się na
zastosowaniu zapamiętanych for-
muł, zatraca spontaniczną dywer-
gencyjność. Oryginalne i  sponta-
niczne wyrażanie siebie wiąże się
z niezbędną w twórczości swobodą
poszukiwania i  eksperymentowa-
nia językowego; ta zaś nie jest moż-
liwa przy zachowaniu sztywnych
ram gramatycznych;

z

nadmierna kontrola, nadopiekuń-
czość, rozwiązywanie codziennych
problemów za dziecko, które to
działania prowadzą do kształto-
wania postawy konformistycznej
i biernej.
Te zachowania dorosłego sprzyjają

obniżeniu poczucia własnej warto-
ści i  samooceny dziecka, podważają
jego zaufanie do swoich umiejętności
i zdolności. Budząc lęk przed twórczą
innością i  oryginalnością, są począt-
kiem drogi do wyuczonej bezradności
i bierności życiowej.

Jeżeli uświadomimy sobie, że na

ograniczenia przedszkolne nakłada
się podobne myślenie w  środowisku
rodzinnym, to nietrudno sobie wyob-
razić, jak silną potrzebę twórczości

musi przejawiać dziecko, aby się temu
przeciwstawić i  obronić swoje prawo
do poszukiwania własnych, nowych
rozwiązań. Spośród sytuacji charakte-
rystycznych dla naszych czasów, blo-
kujących rozwój twórczości, a  poja-
wiających się w  wielu rodzinach,
istnieją takie, na które szczególnie
warto zwrócić uwagę:

Dobra sytuacja materialna i  kon-

sumpcyjny styl życia, powszechność
dążenia do tego, by „mieć” zamiast
„być”, czy też „być” poprzez „mieć”.
W  niektórych kręgach ilość zapew-
nionych pociesze, „kupionych” jej
zajęć jest wskaźnikiem „troskliwości”
rodziców. W  efekcie dziecko nie ma
czasu na spontaniczną zabawę, którą
niejednokrotnie zastępuje rodzinna
wyprawa do supermarketu zamiast
do piaskownicy. Wspierana przez
rodziców moda na kolekcjonowanie
gadżetów (naklejki, telefony, odtwa-
rzacze mp3) powoduje, że to one stają
się wyznacznikiem pozycji dziecka
w grupie w miejsce jego naturalnych
zdolności i zalet.

Nadmiar zabawek „wszystkoro-

biących” (samochodów wydających
odpowiednie do funkcji dźwięki, lalek
wykonujących wszystkie czynności
życiowe po naciśnięciu guzika) skut-
kuje brakiem przestrzeni dla rozwoju
wyobraźni i  hamuje myślenie meta-
foryczne, naturalne dla wieku przed-
szkolnego. Ograniczenie ilości zaba-
wek wymusza na dziecku znalezienie
sposobów na walkę z nudą i realizację
potrzeby aktywności, rozwija myśle-
nie metaforyczne poprzez nadawanie
przedmiotom nowych znaczeń, uczy
rozwiązywania codziennych proble-
mów, wymyślania gier i  zabaw przy
użyciu pomysłowości oraz wyobraźni
twórczej.

Dostępność  szerokiej  oferty  pro-

gramów  telewizyjnych i  gier kom-
puterowych przyzwyczaja dzieci do
biernego odbioru świata, naśladow-
nictwa w  miejsce oryginalności
i  indywidualności, zabija natural-
ną potrzebę aktywności, wyobraź-
nię, pomysłowość. Kontakty  dzie-
cka  z  rodzicami i  rówieśnikami są
coraz częściej zastępowane środkami
masowego przekazu,

znacznie zubo-

żając

jego

rozwój emocjonalno-spo-

łeczny.

Rozwijanie twórczości

Wspieranie twórczości dziecięcej

w  przedszkolu może się odbywać
dwiema drogami. Pierwszą z nich jest
dawanie dzieciom zgody na innowa-
cyjność, swobodę i  indywidualność
w działaniu, nieograniczanie ich natu-
ralnej ekspresji, zauważanie, docenia-
nie i  wzmacnianie naturalnych prze-
jawów rozwoju twórczego. Pierwsze
przejawy twórczości dziecięcej poja-
wiają się już między drugim a trzecim
rokiem życia w postaci myślenia ani-
mistycznego, później zaś w  zdolno-
ści do personifikacji, w  umiejętności
organizowania zabaw tematycznych
i  fikcyjnych z  elementami zabawy
symbolicznej, w marzeniach na jawie
(fantazjowaniu), samorzutnie wystę-
pujących niewinnych kłamstwach
i  zmyśleniach, w  specyficznym
humorze dziecięcym (kalambury,
przekręcanie wymowy lub znacze-
nia słów, karykaturalne rysunki itd.),
spontanicznym tworzeniu metafor
i  neologizmów. Dziecko powinno
mieć czas i  możliwość realizowania
się w tych obszarach.

Drugi sposób wspierania kreatyw-

ności to świadome wprowadzanie
metod twórczych do programu edu-
kacyjnego. Metody te, poprzez swoją
konstrukcję, dają dziecku możliwość
ćwiczenia wszystkich zdolności waż-
nych w twórczości w oparciu o natu-
ralne predyspozycje rozwojowe.

Gry i zabawy twórcze

Specyfika ćwiczeń, technik i  metod

zaliczanych do twórczych powoduje,
że wykorzystywanie ich w  procesie
dydaktycznym wpływa nie tylko
na rozwój zdolności stricte twór-
czych – myślenia dywergencyjnego,
strategii rozwiązywania problemów
i  twórczych operacji wykonawczych
– lecz także na inne sfery funkcjonowa-
nia dziecka, w szczególności na rozwój
sfery emocjonalno-społecznej i  kształ-
towanie postawy twórczej.
Wspieranie rozwoju malucha z wy-
korzystaniem metod twórczych
wpływa korzystnie na:

z

rozwój myślenia dywergencyjngo,
płynność, giętkość i  oryginalność
myślenia i wypowiedzi;

z

wzrost ciekawości poznawczej,
dociekliwości, gotowości do poszu-

Wychowanie w Przedszkolu nr 8

|

wrzesień 2013

23

|

Kształcenie i doskonalenie

kiwania problemów i  wiedzy,
umiejętności zadawania pytań,
dziwienia się;

z

zdolność myślenia skojarzeniowe-
go, większą dostępność do zasobu
słów poprzez tworzenie nowych
połączeń neuronalnych;

z

myślenie dedukcyjne, umiejętność
wnioskowania, przewidywania
konsekwencji;

z

zdolność do znajdowania podo-
bieństw między elementami
poprzez tworzenie trafnych i  noś-
nych analogii;

z

umiejętność tworzenia i  rozumie-
nia metafor, języka symboli;

z

zdolność  do  tworzenia nowych
jakości poprzez łączenie i transfor-
mację elementów znanych;

z

wzbogacenie wyobraźni twórczej,
umiejętność wizualizacji, która
zwiększa zdolność transmisji treści
z umysłu nieświadomego do świa-
domego;

z

możliwość zapamiętywania i  od-
twarzania treści poprzez udrożnie-
nie różnorodnych kanałów dostę-
pu;

z

spostrzegawczość, koncentrację
uwagi, umiejętność jej skupiania
na informacjach istotnych z punk-
tu widzenia rozwiązywanego prob-
lemu;

z

stosowanie (intuicyjne lub świa-
dome) strategii twórczych, które
w  rożnych sytuacjach problemo-
wych pozwalają na znajdowanie
nowych, oryginalnych rozwiązań;

z

osłabienie naturalnych barier ogra-
niczających rozwój twórczości – per-
cepcyjnych, intelektualnych, emo-
cjonalnych i osobowościowych;

z

budowanie konstruktywnej posta-
wy nonkonformistycznej pozba-

wionej elementu gier interper-
sonalnych, opartej na wysokim
poczuciu własnej wartości, odwa-
dze i  umiejętności wypowiadania
własnego zdania, czasem wbrew
opinii otoczenia, oraz umiejętno-
ści merytorycznego argumento-
wania swojego stanowiska. Może
to zaowocować np. tworzeniem
nowych jakości lub mniejszą ule-
głością w  sytuacji namowy na
zachowania destrukcyjne;

z

umiejętność współpracy w  grupie
w  miejsce rywalizacji oraz coraz
bardziej świadome wykorzystywa-
nie zjawiska synergii jako sposobu
radzenia sobie w  sytuacjach prob-
lemowych; kształtowanie postawy
współzależności;

z

wzmocnienie postawy tolerancji
wobec innych i jej przenoszenie na
sytuacje społeczne;

z

rozwój i integrację obu półkul móz-
gowych, umiejętność korzystania
z różnych stylów uczenia się;

z

rozwój samoświadomości w  róż-
nych obszarach: intelektualnym,
emocjonalnym, społecznym i  fi -
zycznym;

z

dojrzewanie sfery emocjonal-
nej poprzez płynne i  częste prze-
chodzenie od kodu obrazowego
do werbalnego i  abstrakcyjnego
i odwrotnie, przy użyciu różnorod-
nych procesów intelektualnych;

z

podniesienie poczucia własnej
wartości, samooceny, sprawczo-
ści, samozadowolenia i  satys-
fakcji z wykonania pracy, co sprzy-
ja podejmowaniu działań w  opar-
ciu o motywację wewnętrzną;

z

kształtowanie postawy twórczej
defi

niowanej jako zespół dys-

pozycji emocjonalno-poznaw-
czych, który pozwala w  pełni
realizować możliwości działania.
Wyrazem takiej postawy jest cie-
kawość, gotowość do zdobywa-
nia wiedzy i  jej systematyzacji,
a  także do rozumienia i  wyjaś-
niania skomplikowanych zjawisk
oraz poszukiwania niekonwencjo-
nalnych rozwiązań problemów,
których nie da się rozwikłać
metodami znanymi. Dla czło-
wieka prezentującego postawę
twórczą nowe, niepewne sytuacje
i problemy nie stanowią przeszko-

dy, lecz interesujące, ekscytujące
i  mobilizujące wyzwanie, prowa-
dzące do maksymalnego wykorzy-
stania zdolności;

z

poprawę efektywności uczenia się
w następnych etapach edukacji.

Wyniki badań przeprowadzonych

przez profesor Wiesławę Limont
nad wpływem stosowania metody
synektyki na dzieci w  sposób jedno-
znaczny ukazują korzyści, jakie płyną
z  wykonywania ćwiczeń twórczych
od najmłodszych lat.

Kształtowanie
osobowości twórczej

Kształtowanie osobowości twórczej

warto potraktować jako wyznacznik
w  budowaniu środowiska społecz-
nego sprzyjającego przygotowaniu
dziecka do roli przyszłego kreatora
siebie i  rzeczywistości. Właśnie takie
postrzeganie celu wychowawczego
sprzyja kształtowaniu postawy pro
aktywnej. Znajduje się ona w  opo-
zycji do postawy reaktywnej, kon-
sumpcyjnej i  syndromu wyuczonej
bezradności, wzmacnianych często
przez cały następujący po kształceniu
przedszkolnym system edukacyjny.

Człowiek twórczy ma większe

szanse na wykorzystanie swojego
potencjału, osiąganie sukcesów zgod-
nie z możliwościami, łatwiejsze przy-
stosowanie się do zmieniającej się
rzeczywistości oraz świadome jej kre-
owanie. Potrzebujemy więc edukacji,
która już w  najwcześniejszym okre-
sie życia dziecka uwzględni i  doceni
twórczość jako ważny obszar rozwoju
współczesnego człowieka.

Teresa Grąziewicz-Jóźwik

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna

nr 12 w Warszawie

❚

Gloton R., Clero C. (1976), Twórcza aktyw-

ność dziecka, WSiP, Warszawa.

❚

Limont W. (1996), Analiza wybranych ele-

mentów wyobraźni twórczej, UMK, Toruń.

❚

Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości,

GWP, Gdańsk.

❚

Popek S. (2003), Człowiek jako jednostka

twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

BI BLIO GRA FIA