UNIWERSYTET

MARII CURIE – SKŁODOWSKIEJ

W LUBLINIE

WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII

ANETA SAMBORSKA

Wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek

do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej

www.wiedzaiedukacja.pl

Praca magisterska napisana w

Zakładzie Pedagogicznego Kształcenia Nauczycieli

pod kierunkiem

dr Teresy Sokołowskiej – Dzioba

LUBLIN 2004

Wortal Naukowy „Wiedza i Edukacja“

www.wiedzaiedukacja.pl

Podziękowania dla

pani dr Teresy Sokołowskiej -Dzioba

Spis treści

Wstęp………………………………………………………………………….5

I. Prymarne środowisko rozwoju dziecka

1.1. Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie………………….......7

1.2. Funkcje wypełniane przez matki i ojców wobec dzieci……………….......12

1.3. Charakterystyka postaw przejawianych przez rodziców………………......18

II. Sekundarny kontekst rozwoju jednostki

2.1. Oddziaływania wychowawcze szkoły………………………………….....25

2.2. Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych…….....31

2.3. Rola oceniania w szkolnym funkcjonowaniu ucznia………………….......40

III. Charakterystyka badań własnych

3.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy……………………………………...46

3.2. Problemy i hipotezy badawcze…………………………………………..48

3.3. Charakterystyka metod badawczych…………………………………….52

3.4. Opis terenu badań i osób badanych…………………………...................64

IV. Opis i analiza wyników badań własnych

4.1. Zachowania matek i ojców w percepcji młodzieży……………………......71

4.2. Sytuacja szkolna badanej młodzieży ………………………………….......84

4.3. Stosunek młodzieży do funkcji wypełnianych przez rodzinę

prokreacyjną........................................................................................................93

4.4. Postawy przejawiane przez rodziców a postrzeganie zadań wypełnianych w

rodzinie prokreacyjnej …………………………………………………..........124

Zakończenie……………………………………………………......................136

Aneks…………………………………………………………………….........139

Bibliografia…………………………………………………………………....151

Wstęp

Rodzina jest podstawowym elementem życia społecznego. To ona decyduje o tym,

jakie będą przyszłe pokolenia, czy zechcą one angażować się w życie rodzinne.

Postawy przejawiane przez rodziców oraz sposób pełnienia przez nich funkcji

wpływają na młodzież, na jej stosunek do swojej, przyszłej rodziny.

Rodzina stanowi dla dziecka najlepsze naturalne środowisko rozwojowe, między

innymi dzięki możliwości otoczenia go indywidualną opieką i zaspokojenia jego potrzeb.

Jednym z istotnych zadań rodziców jest zaspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych

dziecka. (…) Na ogół dobrze jest, jeśli rodzice zdają sobie sprawę z tego, ile znaczy dla

rozwoju dziecka ich obecność, ich kontakt z nim i stosunek do niego (M. Ziemska, 1980, s.

188).

Kolejnym ważnym, z wychowawczego punktu widzenia, środowiskiem jest szkoła.

Ona również wywiera wpływ na kształtowanie się osobowości, poglądów, stylu życia

młodych ludzi. Sytuacja szkolna młodzieży, jej stosunki z rówieśnikami, wzory, wartości

przekazywane przez nauczycieli oddziaływują na stosunek młodych osób do swojej, przyszłej

rodziny, wartości przez nią prezentowanych. Dlatego też, środowisko szkolne również ma

swój udział w kreowaniu stosunku młodzieży do wartości, jaką jest rodzina.

Celem mojej pracy było zbadanie wpływu, jaki wywiera sytuacja szkolna i rodzinna

młodzieży na jej stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Praca składa się z czterech rozdziałów. Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę

prymarnego środowiska rozwoju dziecka (rodziny). Rozdział ten prezentuje ekologiczną

koncepcję rozwoju jednostki, postawy rodzicielskie oraz funkcje wypełniane przez rodzinę.

Rozdział drugi przedstawia sekundarny kontekst rozwoju jednostki, a więc opisuje

oddziaływania wychowawcze szkoły, specyfikę klasy szkolnej oraz procesu oceniania.

Rozdział trzeci poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Składa się na niego:

uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy i hipotezy badawcze, opis metod badawczych

oraz charakterystyka terenu badań i osób badanych.

W rozdziale czwartym znajduje się opis i analiza wyników badań dotyczących

wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie

prokreacyjnej. Zawarta jest w nim analiza wyników badań odnoszących się do: wpływu

sytuacji szkolnej i pozytywnych postaw rodziców na sposób spostrzegania przez młodzież

funkcji prokreacyjnej rodziny, zależności między postawą wywiązywania się z zadań

szkolnych, zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i

usługowo-opiekuńczej, wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej badanej młodzieży na

postrzeganie przez nią funkcji socjalizacyjnej oraz funkcji psychohigienicznej, zależności

między funkcjonowaniem szkolnym, nasileniem negatywnych postaw rodziców a stosunkiem

młodzieży do wypełniania funkcji w rodzinie prokreacyjnej.

Praca zawiera zakończenie, aneks oraz bibliografię.

I. Prymarne środowisko rozwoju dziecka

Rodzina to najważniejsze środowisko wychowawcze. Oddziałuje ona silnie na dziecko

poprzez propagowane wzorce, przejawiane postawy.

Rozdział ten przedstawia ekologiczną koncepcję rodziny oraz ukazuje postawy przejawiane

przez matki i ojców , a także funkcje spełniane przez rodzinę.

1.1. Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie

Oczywistym jest twierdzenie, iż środowisko ma wpływ na rozwój człowieka. Rodzina,

szkoła, grupa rówieśnicza to systemy społeczne, w których dokonuje się rozwój dziecka,

młodego człowieka.

Podejście do rozwoju akcentujące konieczność rozpatrywania go na tle środowiska

określane jest podejściem ekologicznym (R. Vasta, M. M. Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72).

Już Darwin podkreślał, iż dla zrozumienia ewolucyjnej wartości jakiegoś zachowania, należy

wziąć pod uwagę niszę ekologiczną, w której się to zachowanie rozwinęło ( R. Vasta, M.M.

Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72). Badacze rozwoju dziecka także uświadomili sobie wartość

perspektywy ekologicznej. W latach 50-tych Barker i Wright (1951, 1955) przeprowadzili

serie badań, w których zespoły obserwatorów weszły do domów i szkół, rejestrując zarówno

zachowania dzieci, jak dane o otoczeniu fizycznym, w którym się te zachowania pojawiały

(R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72).

Jednym z badaczy, który pod koniec lat siedemdziesiątych rozbudował ekologiczne

podejście do człowieka był amerykański psycholog U.Bronfenbrenner.

Źródeł jego zainteresowań należy szukać w doświadczeniach z dzieciństwa.

Wychowywał się on w otoczeniu instytucji dla umysłowo chorych, w której jego ojciec

pracował jako neuropatolog. Instytucja ta była zorganizowana na wzór społeczności

farmerskiej, położona wśród zalesionych wzgórz. To tutaj młody Bronfenbrenner po raz

pierwszy zauważył związki między żywym organizmem a otoczeniem (U. Bronfenbrenner,

1988, s. 21). „Były też i inne doświadczenia. Kiedyś w placówce pojawiły się zupełnie

normalne dzieci, co wywołało bolesny niepokój ojca. Stało się to w wyniku pomyłki bądź też-

co bardziej prawdopodobne- braku innych możliwości zorganizowania im opieki. Już po

kilku tygodniach pobytu w instytucji dzieci te uzyskały wyniki poniżej normy w

obowiązkowych badaniach inteligencji. (...)Dzieci można było uratować tylko w jeden

sposób, ale dopiero po kilku latach, wykorzystując fakt, że dorosłych pacjentów placówki

kierowano do pomocy w domach personelu. Właśnie w ten sposób Hilda i Anna zadomowiły

się w rodzinie Bronfenbrennera i stały się ważnymi osobami w jego wychowaniu. Okazało

się, że to nowe środowisko, stymulujące inicjatywę i samodzielność, a także niezależność,

pacjentek szybko potrafiło je uzdrowić. Po jakimś czasie uzyskały one niezbędne minimum w

decydującym o ich losie teście Stanforda-Bineta. Znacznie później, już jako uczony,

Bronfenbrenner zgromadził wiele naukowych dowodów potwierdzających tę obserwację z

dzieciństwa” (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21-22).

Podejście ekologiczne określając rozwój, przyjmuje, iż:

- rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że

źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, (tworzonym przez

osobę i środowisko),

- związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wzajemnej

interakcji (realizowane są poprzez aktywność jednostki i oddziaływania środowiska),

- rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji

w nowych kręgach środowiska, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki i

wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nim wchodzi, c) w angażowaniu się przez

jednostkę w aktywność skierowaną na środowisko (...),

- zmiana zachowania się jednostki może być zmianą rozwojową, jeśli spełnia dwa

podstawowe warunki: a) wykazuje trwałość (transfer w czasie) i b) przejawia się nie tylko w

danym kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach

ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (transfer sytuacyjny lub środowiskowy),

- zmiany rozwojowe są interakcyjne i mogą dokonywać się w całym cyklu życia

indywidualnego,

- zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka (osobę), jak i

jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system „jednostka – środowisko”; stwarza to

możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich

zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie

i kontrolę środowiska (M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, 2000, s. 95 – 96).

Rozwój dziecka jest zdeterminowany przez środowisko, w którym ono żyje. Dziecko i

otoczenie wpływają na siebie wzajemnie w sposób dwukierunkowy ( B. Kaja, 1997, s.

9). Podczas kontaktu ze środowiskiem dokonuje się proces socjalizacji jednostki. Istnieją trzy

podstawowe mechanizmy socjalizacji: identyfikacja, naśladownictwo, modelowanie, które

zapewniają ciągły i prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Naśladownictwo polega na

kopiowaniu innej osoby, bywa utożsamiane z imitacją. Identyfikacja to całościowe

upodabnianie się do innej jednostki. Natomiast modelowanie jest przyjęciem zachowań

modela z jednoczesnym dostosowaniem ich do własnej osobowości (M. Sitarczyk, 2002, s.

15).

Dziecko wzrasta w określonym otoczeniu, a także w konkretnym kręgu kulturowym,

który wpływa na jego rozwój. „ Każda kultura tworzy typowe dla siebie układy odniesienia,

według których ludzie żyjący w jej zasięgu dokonują oceny szeregu zjawisk z zakresu życia

społecznego, a między innymi postaw społecznych(w tym rodzicielskich), zachowań i reakcji.

(...) Proces wzrastania w kulturę, czyli przyswajania przez dzieci i młodzież wzorów

postępowania oraz norm wartościujących typowych dla danej grupy społecznej, może

odegrać istotną rolę w genezie postaw społecznych. Tworząc bowiem własną postawę,

jednostka opiera się w mniejszym lub większym stopniu na wartościach społecznych,

stanowiących podstawowy budulec postawy. Może jednocześnie dokonywać wyboru,

przyjmować od społeczeństwa jedne wartości, odrzucając inne, może modyfikować te

wartości, włączać do nich własne sądy oparte na doświadczeniu”

(M. Sitarczyk, 2002, s. 16).

Bronfenbrenner zajął się szczegółowo relacją rozwój dziecka a środowisko, tworząc

teorią systemów ekologicznych. Według tej teorii, rozwój jest procesem wzajemnej i

progresywnej akomodacji człowieka i środowiska społecznego. Środowisko tworzą

zróżnicowane układy bliższe jednostce- mikrosystem i dalsze- mezosystem, egzosystem i

makrosystem wraz ze wszystkimi powiązaniami, które między tymi układami występują i

mogą wywierać wpływ na rozwój jednostki (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Wykres nr 1. Ekologiczny model środowiskowy U. Bronfenbrennera

Mikrosystem składa się z wzorców działania, ról społecznych, stosunków

międzyludzkich obowiązujących w konkretnym układzie (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Mikrosystem zmienia się w miarę wzrastania dziecka (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller,

1995, s.73).

Mezosystem natomiast, to związki między mikrosystemami (relacje między rodzicami

a nauczycielem, dzieckiem a kolegami) (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).

Egzosystem tworzony jest przez układy, w których jednostka nie uczestniczy

aktywnie, aczkolwiek wywierają one wpływ na środowisko niższego rzędu (np. praca

rodziców) (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Kultura i podkultura, w której żyje dziecko, kreują makrosystem. Makrosystem

oddziałuje na dziecko, przekazując mu pewne przekonania, postawy czy tradycje. Przykładem

mogą być dzieci żyjące w Stanach Zjednoczonych. Znajdują się one pod wpływem przekonań

o wartości demokracji, równości, a być może także o zaletach kapitalizmu i wolnej

przedsiębiorczości. Na dzieci mieszkające w pewnych częściach kraju mogą też wpływać

regionalne postawy, np. faworyzujące indywidualizm czy zwolnienie tempa życia. Jeśli

dziecko żyje w określonym środowisku etnicznym czy rasowym, wartości i tradycje

kulturowe tej grupy są kolejnym źródłem wpływów. Makrosystem jest bardziej stały niż inne

systemy. On jednak także może zmieniać się, np. wraz z przechodzeniem społeczeństwa od

polityki liberalnej do konserwatywnej, od dobrobytu do kryzysu, od pokoju do wojny (R.

Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.74).

Każdy z przytoczonych układów pozwala jednostce zdobyć wiedzę i doświadczenie

konieczne do pełnienia ról społecznych i konstruowania towarzyszących im postaw (M.

Sitarczyk, 2002, s.14).

Podsumowując, należy zawsze mieć na uwadze, iż oprócz czynników genetycznych oraz

osobowościowych na przebieg rozwoju dziecka silnie oddziałuje środowisko. Pomiędzy

rozwojem a otoczeniem (środowiskiem) zachodzi sprzężenie zwrotne (te dwa elementy

wpływają na siebie wzajemnie).

1.2. Funkcje wypełniane przez matki i ojców wobec dzieci

Rodzina spełnia szereg określonych funkcji, które wiążą się z jej strukturą, czyli z

układem ról i pozycji społecznych, charakterem i stosunkami międzyosobniczymi. Funkcje

oddziałują na strukturę rodziny, na więzi łączące jej członków (Z. Tyszka, A. Wachowiak,

1997, s. 46).

Termin funkcja oznacza działalność skierowaną na określony cel, kontynuowaną w

ramach danej struktury społecznej lub dla podtrzymania danej społeczności w jej stanie

normalnym, bądź dla zaspokojenia potrzeb jednostkowych (F. Adamski, 1984, s. 46). Funkcje

rodziny natomiast, to cele, do których zmierza życie i działalność rodzinna oraz zadania, które

pełni rodzina zaspokajając potrzeby swych członków i całego społeczeństwa (F. Adamski,

1984, s. 46-47). Funkcje wypełniane przez rodzinę bywają także określane jako

„wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny,

wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w

ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy, a prowadzących do określonych skutków

głównych i pobocznych. Poszczególne funkcje rodziny służą zaspokajaniu określonych

potrzeb jej członków oraz potrzeb i wymogów społeczeństwa” (Z. Tyszka, A. Wachowiak,

1997, s.46-47).

Znawcy problematyki familiologicznej proponują różne typologie funkcji spełnianych

przez rodzinę. F. Adamski przedstawia funkcje spełniane przez rodzinę, traktując rodzinę jako

grupę i instytucję społeczną lub biorąc pod uwagę trwałość i zmienność owych funkcji (czyli

ich znaczenia dla samej rodziny). Pierwsze podejście pozwala wyodrębnić dwie grupy funkcji

rodziny:

I. Funkcje instytucjonalne:

- funkcja prokreacyjna (biologiczna), podtrzymuje ciągłość społeczeństwa,

- funkcja ekonomiczna, oznaczająca dostarczanie dóbr materialnych rodzinie,

- funkcja opiekuńcza, polegająca na zabezpieczeniu członków rodziny w określonych

sytuacjach życiowych, gdy sami nie mogą zaradzić swym potrzebom,

- funkcja socjalizacyjna, pomaga we wprowadzaniu członków rodziny w życie społeczne,

przekazywaniu im wartości kulturowych.

- funkcja stratyfikacyjna, określa status życiowy członków rodziny, wyznacza ich

przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej,

- funkcja integracyjna, polega na społecznej kontroli zachowań poszczególnych członków

rodziny,

II. Funkcje osobowe:

- funkcja małżeńska, dotyczy życia intymnego małżonków,

- funkcja rodzicielska, dzięki niej zaspokajane są potrzeby uczuciowe rodziców i dzieci,

- funkcja braterska, zaspokaja potrzeby uczuciowe sióstr i braci (F. Adamski, 1984, s. 51-51).

Biorąc pod uwagę trwałość i zmienność funkcji rodzinnych, F. Adamski wskazuje

dwie grupy funkcji: funkcje istotne oraz funkcje akcydentalne. W ramach funkcji istotnych

wyróżnia funkcję prokreacyjną, postrzegając rodzinę jako grupę społeczną, w której

wydawane jest na świat potomstwo; funkcja ta jest ściśle związana z zaspokajaniem potrzeb

seksualnych przez małżonków i ich dążeń rodzicielskich. Funkcja socjalizacyjna, oznacza

wprowadzenie do społeczności najmłodszych, przygotowanie do pełnienia ról społecznych,

kształtowanie wartości; obejmuje ona też współmałżonków, którzy przygotowują się do ról

małżeńskich, rodzicielskich; funkcja ta polega również na zaspokojeniu potrzeby rodziców,

jaką jest wychowywanie dzieci, jest to zaspokojenie potrzeby w sensie społecznym (T.E.

Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 144). Do grupy funkcji istotnych autor

zalicza także funkcję miłości.

Wśród funkcji akcydentalnych wskazuje na funkcję ekonomiczną polegającą na

zaspokajaniu potrzeb materialnych rodziny. Kolejna funkcja to funkcja opiekuńcza, spełniana

w rodzinie. Ma ona określone kierunki. Kierunek działalności podstawowej, czyli warunki

niezbędne do normalnego życia. Rodzina zapewnia kontakty społeczne, wspomaga rozwój

zainteresowań, troszczy się o odpowiedni wypoczynek swoich członków. Działalność

stymulująca natomiast, wiąże się z możliwościami i potrzebami opiekuńczymi członków

rodziny, z ich sytuacją rozwojową. Kolejnym kierunkiem funkcji opiekuńczej są

oddziaływania asekuracyjne, inaczej mówiąc działania mające na celu ochronę np. dzieci

przed różnymi zagrożeniami; np. okresowe badania lekarskie. Działania opiekuńcze o

charakterze kompensacyjnym mają miejsce , gdy równowaga procesu rozwojowego jest

zachwiana, rodzina w takiej sytuacji ma za zadanie pomagać w wyrównywaniu braków.

Natomiast działania ratownicze podejmowane są wtedy, kiedy zaistniała sytuacja prowadzi do

deformacji życia oraz osobowości dziecka w rodzinie. Zazwyczaj działania te polegają na

przejęciu opieki nad dzieckiem przez inne instytucje. Funkcja opiekuńcza rodziny powinna

zaspokajać oraz regulować potrzeby opiekuńcze w optymalnym stopniu (T.E. Dąbrowska, B.

Wojciechowska-Charlak,1997, s.148-149).

Funkcja stratyfikacyjna natomiast, polega na określeniu pozycji społecznej członków

rodziny.

Dalej wyróżnia funkcję rekreacyjną, polegającą na organizowaniu przez rodzinę

różnych form wypoczynku dla swoich członków; obecnie istnieje szereg instytucji

pomagających rodzinie w realizacji tego zadania.

Opisując grupę funkcji akcydentalnych, autor przedstawia też funkcję religijną, która

oznacza przekazywanie wartości, norm i wzorów zachowań religijnych w ramach życia

rodzinnego, uczenie określonych ról i określonego typu interakcji uznawanych w grupie

religijnej; proces socjalizacji religijnej przebiega przez kilka etapów, dostosowanych do

etapów rozwojowych dziecka; ważną rolę w tym procesie odgrywa naśladowanie zachowań

rodziców oraz otoczenia rodzinnego (F. Adamski, 1984, s. 52-53, 63-64).

Charakteryzując funkcje wypełniane przez rodzinę, M. Ziemska wyróżnia pięć

funkcji.

Funkcja prokreacyjna to funkcja, dzięki której rodzina dostarcza nowych członków nie

tylko dla własnej grupy, ale i dla całego społeczeństwa.

Funkcja produkcyjna, polega na dostarczaniu społeczeństwu pracowników i

wzmaganiu sił twórczych i wytwórczych. Dzięki możliwości pracy i zarabiania przez

członków rodziny, zostają zaspokojone ich potrzeby ekonomiczne.

Kolejna to funkcja usługowo-opiekuńcza, oznaczająca zapewnianie wszystkim

codziennych usług (wyżywienie , sprzątanie itd.). Oznacza ona również opiekę nad tymi

członkami rodziny, którzy nie są w pełni samodzielni wskutek choroby, wieku (dzieci i

starcy) czy wskutek kalectwa lub innych przyczyn. Funkcja socjalizująca natomiast, polega

na wprowadzeniu w społeczeństwo nowych obywateli, przekazując im język, podstawowe

wzory zachowania, zwyczaje, obyczaje. Kształtuje świat wartości moralnych i kulturowych.

Sposób wypełniania tej funkcji chyba najsilniej zdeterminowany jest ukształtowaniem jej na

drodze małżeńskiej i jej poziom przesądza o oddziaływaniu środowiska rodzinnego na

dziecko.

Funkcja psychohigieniczna, to funkcja, która gwarantuje członkom rodziny poczucie

stabilizacji, bezpieczeństwa, równowagę emocjonalną oraz warunki dla rozwoju osobowości.

Dzięki tej funkcji rodzina wzmacnia równowagę psychiczną i dobry nastrój swych członków.

Rodzina wypełniając tę funkcję, kultywuje i promuje zdrowie psychiczne w społeczeństwie

(M. Ziemska, 1980, s. 236-252).

Amerykański socjolog J. Srijamaki (cyt. za Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s. 47)

wyodrębnił cztery uniwersalne funkcje (które są właściwe wszystkim epokom):

- zaspokajanie popędu seksualnego (funkcja seksualna),

- zaspokajanie elementarnych, materialnych potrzeb życiowych,

- rodzenie dzieci (funkcja prokreacyjna),

- wychowywanie dzieci (funkcja socjalizacyjno-wychowawcza).

Klasyfikacja funkcji rodziny, zaproponowanych przez Z. Tyszkę, wskazuje cztery

grupy funkcji: grupa funkcji biopsychicznych, grupa funkcji ekonomicznych , funkcje

społeczno-wyznaczające oraz grupa funkcji socjopsychologicznych.

Pierwsza

grupa określana jako funkcje biopsychiczne obejmuje:

- funkcję prokreacyjną, polegająca na zaspokajaniu potrzeb rodzicielskich i emocjonalnych

małżonków, a także potrzeb reprodukcyjnych społeczeństwa,

- funkcję seksualną; małżeństwo postrzegane jako społecznie akceptowana forma współżycia

seksualnego.

Kolejna grupa to funkcje ekonomiczne, na którą składają się:

- funkcja materialno-ekonomiczna- składa się z czterech podfunkcji:

- podfunkcja produkcyjna (rodzina posiada warsztat produkcyjny i jest jego załogą, np.

rodzina chłopska, która posiada gospodarstwo rolne),

- podfunkcja zarobkowa (podejmowanie pracy zarobkowej w celu zarobienia pieniędzy na

utrzymanie rodziny), -podfunkcja gospodarcza (polegająca na gromadzeniu dóbr

materialnych niezbędnych do funkcjonowania rodziny, np. mieszkanie), -podfunkcja

usługowo-konsumpcyjna (wykonywanie prac usługowych w ramach życia rodzinnego, np.

przyrządzanie posiłków, dbałość o czystość itd.),

- funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca, oznacza materialne i fizyczne zabezpieczenie

członków rodziny, pozbawionych środków do życia lub fizycznie niesprawnych, np. opieka

nad małymi dziećmi, osobami starszymi, osobami zniedołężniałymi.

Funkcje społeczno-wyznaczające stanowią trzecią grupę funkcji rodziny:

- funkcja stratyfikacyjna; funkcja ta polega na wyznaczeniu pozycji społecznej członków

danej rodziny; dziś istnieje możliwość zmiany swego statusu poprzez np. zdobycie

wykształcenia; opisywana funkcja powoduje także socjalizację potomstwa w duchu

subkultury klasowej, do której należy dana rodzina,

- funkcja legalizacyjno-kontrolna, to sankcjonowanie zachowań niewłaściwych,

nadzorowanie, kontrolowanie wzajemne między małżonkami, kontrola dzieci przez rodziców;

funkcja ta polega także na legalizowaniu posiadania dzieci, regulowaniu zachowania w

rodzinie i poza nią, nadawaniu statusu prawnego wspólnocie majątkowej; przekroczenie

pewnych norm przez członków rodziny powoduje represje z jej strony.

Ostatnia grupa funkcji socjopsychologicznych zawiera następujące funkcje :

- funkcję socjalizacyjną, to wprowadzenie w strukturę danego społeczeństwa, przygotowanie

do pełnienia ról społecznych; to przekazywanie wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie,

przekazywanie umiejętności, wartości kulturowych, kształtowanie światopoglądu,

osobowości dziecka,

- funkcję kulturalną, oznacza zapoznanie dzieci, młodzieży z dziedzictwem kulturowym,

dbanie o przeżycia estetyczne członków rodziny, uczenie korzystania z dóbr kultury, a także

wpajanie szacunku do kultury,

- funkcję religijną, polegająca na wychowaniu dzieci w konkretnej wierze, wyznawaniu norm

i zasad płynących z danej religii,

- funkcję rekreacyjno-towarzyską, jest bardzo ważna dla utrzymania równowagi psychicznej;

dom rodzinny jest miejscem wypoczynku, relaksu; wypełnianie tej funkcji to także

nawiązywanie kontaktów towarzyskich przez poszczególnych członków rodziny z osobami

nie należącymi do niej,

- funkcję emocjonalno-ekspresyjną, zaspokaja emocjonalne potrzeby członków rodziny

(miłość, przyjaźń, bliskość) oraz potrzebę ekspresji własnej osoby (która odbyć się może w

atmosferze życzliwości, poczuciu wspólnoty intelektualnej, akceptacji); funkcja ta daje

członkom rodziny poczucie oparcia oraz bezpieczeństwa (Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s.

47-55).

Rodzina to przede wszystkim środowisko wychowawcze, toteż oczywistym jest, iż spełnia

funkcję wychowawczą. Poziom czy też stopień wypełniania pozostałych funkcji wpływa na

efekty wychowawcze. Oddziaływania wychowawcze rodziny obejmują kilka ich rodzajów:

- oddziaływania niezamierzone, obojętne z wychowawczego punktu widzenia, są to sytuacje

codzienne, zwyczajne, dobrze wszystkim znane; warto jednak wiedzieć, iż praktycznie w

rodzinie nie ma sytuacji obojętnych pod względem wychowawczym,

- oddziaływania niezamierzone, lecz nieobojętne z wychowawczego punktu widzenia, są

efektem uczestnictwa w życiu rodzinnym, mogą wywierać dodatni lub ujemny wpływ na

dziecko; są to np. kłótnie, sposób spędzania wolnego czasu; ich charakter wychowawczy jest

niezamierzony,

- oddziaływania wychowawcze zamierzone, ukierunkowane na realizację celów rodziny jako

grupy, przejawiają się w kształtowaniu postaw oraz umiejętności, np. podział obowiązków

domowych, powierzanie opieki nad młodszym rodzeństwem,

- oddziaływania zamierzone, ukierunkowane na realizację celów wychowawczych, oznaczają

one planowe działania wychowawcze, kształtowanie prawidłowych postaw, przekazywanie

dorobku kultury, wartości uniwersalnych, wspomaganie rozwoju dziecka np. poprzez

stworzenie odpowiednich warunków do nauki, rozwoju zainteresowań; to także działania

mające na celu socjalizację dzieci, młodzieży (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak,

1997, s. 145-146).

Zadaniem rodziny jest przede wszystkim troska o swoich członków, odpowiednia opieka

nad nimi, a także ich ochranianie. Taki wymiar rodziny traktowany jest jako jej funkcja

wewnętrzna (B. de Barbaro, 1999, s. 46).

Jak wynika z powyższego, rodzina spełnia wiele różnorodnych funkcji. Jedne z nich są

pierwszorzędne, pozostałe są ich dopełnieniem, jednak odpowiednie wypełnianie wszystkich

funkcji przez rodzinę gwarantuje pełny i satysfakcjonujący rozwój jej członków.

1.3. Charakterystyka przejawianych przez rodziców postaw

Postawy rodziców mają istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka. Prekursor

badań nad wpływem stosunków między rodzicami i dzieckiem na rozwój osobowości dziecka

H. Orlonsky (cyt. za W. Sikorski, 2000, s. 191) sformułował i potwierdził hipotezę mówiącą

o tym, iż sposób troszczenia się rodziców o dziecko ma znaczenie dla rozwoju jego

osobowości. W momencie częstszego używania pojęcia postawy i intensyfikacji badań nad

wzorami ludzkich zachowań, zagadnienie stosunków wewnątrzrodzinnych doczekało się

licznych badań. Odwoływały się one głównie do nowego rozumienia osobowości,

uwzględniającego potrzeby, przekonania oraz systemy dynamiczne (zmienność jej struktury).

Badacze przyjęli założenie, że potrzeby zależą m. in. od jakości stosunków między matką a

dzieckiem. Wysunięto też tezę, że poznanie tych komponentów osobowości matki

(emocjonalnych, poznawczych i motywacyjnych), które są bezpośrednio związane z

pełnieniem przez nią określonych ról w rodzinie powinno polepszyć prognozę jej przyszłego

zachowania, a także zachowania jej dziecka i funkcjonowanie w przyszłości (W. Sikorski,

Psychologia Wychowawcza 2000/2-3, s.191). Współczesna psychologia podkreśla także

znaczący wpływ postawy ojca na kształtowanie się osobowości dziecka, młodego człowieka.

Dostrzeżenie znaczenia postaw dla rozwoju indywidualnego doprowadziło do

rozważań nad pojęciem postawy rodzicielskiej.

Definiując postawę rodzicielską, J. Rembowski określa najpierw samo pojęcie

postawy, pisząc, iż postawa jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy, osób i

zjawisk, zawiera trzy komponenty:- komponent behawioralny (czynność motoryczna lub

werbalna),

- komponent emocjonalno-motywacyjny (miłość, nienawiść, czułość, oziębłość itp.),

- komponent poznawczy (selekcja i organizacja odbieranych informacji). „Przedmioty

postawy mogą być bardzo różnorodne (osoby, instytucje, normy moralne itp.), co pozwala

wyróżnić m. in. postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ją określić jako

całościową formę ustosunkowania się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do

techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych itp. ukształtowaną podczas pełnienia

funkcji rodzicielskich” (J. Rembowski, 1986, s. 197-198).

W literaturze przedmiotu opisane są różne typologie postaw rodzicielskich.

Amerykański psychiatra – L. Kanner (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21) wyodrębnił cztery

typy postaw rodzicielskich:„- akceptacja i miłość - dziecko jest w centrum zainteresowania,

rodzice bawią się z nim, pieszczą je; dziecko wzrasta w poczuciu bezpieczeństwa, rozwój

osobowości przebiega prawidłowo,

- jawne odrzucenie- dziecko jest nienawidzone, zaniedbywane, kontakt z rodzicami jest

ograniczony; w dziecku rodzi się agresywność, która może prowadzić do przestępczości, a

rozwój uczuciowy jest hamowany,

- nadmierne wymagania (perfekcjonizm)- brak akceptacji dziecka takiego jakim jest, brak

pochwał, krytykowanie, częste nagany; w dziecku rodzi się frustracja, brak wiary w siebie,

lęk,

- nadmierna opieka- poświęcanie się dla dziecka, rozpieszczanie go, nadmierne pobłażanie

lub ograniczanie swobody; dziecko później osiąga dojrzałość, szczególnie społeczną, jest

niezdolne do samodzielności”.

W proponowanej przez A. Roe typologii postaw przejawianych przez rodziców wobec

dzieci występuje sześć typów postaw rodzicielskich ( cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21).

Wyodrębniane w typologii postawy, bazują na dwóch podstawowych wymiarach- ciepło –

chłód, które decydują o stosunku rodziców do dziecka.

Autorka wyróżnia postawę kochającą charakteryzującą się czułym, serdecznym i

racjonalnym stosunkiem rodziców do dziecka; pomocą rodziców w planach i zamierzeniach.

Postawa ochraniająca, polega na przedkładaniu dziecka ponad wszystko, pobłażaniu,

osłanianiu przed ujemnymi wpływami otoczenia.

Postawa wymagająca, przejawia się w stawianiu dziecku wygórowanych żądań,

kontrolowaniu dokładnie ustalonego planu, który rzadko może być przez nie wykonany.

Postawa odrzucająca, oznacza pozostawienie dziecko w samotności, bez opieki, nieliczenie

się z jego uwagami.

Postawa zaniedbująca, to brak troski o dziecko, niezaspokajanie jego potrzeb fizycznych i

psychicznych. Postawa obojętna, czyli oddalenie się od dziecka, brak dbałości o jego

przyszłość (M. Domańska, Wychowanie na co dzień, 1999/3, s. 21).

Wyodrębnione postawy przedstawiono na wykresie.

Wykres nr 2. Model zachowania rodzicielskiego wg. A. Roe

Hipotetyczny okólny model zachowania macierzyńskiego, w którym postawy

rodzicielskie zostały przedstawione jako zbliżające się lub oddalające od uznanych za

podstawowe wymiarów: autonomii- władzy- miłości- wrogości podaje E. Schaefer (cyt. za

M. Ziemska, 1973, s. 46). Postawy określone przez bieguny wymiaru władza-autonomia to

postawy posiadania i swobody, natomiast bieguny wymiaru miłość-wrogość ukazują postawy

akceptacji i odrzucenia. Autonomia i miłość wyznaczają postawy swobody, uznania praw

dziecka, współdziałania i akceptacji. Wymiary miłości i władzy określają postawy akceptacji,

nadmiernego pobłażania, chroniącego pobłażania, nadmiernego chronienia oraz posiadania.

Postawami, które można wyznaczyć za pomocą władzy i wrogości są: postawa posiadania,

autorytatywnego dyktatorstwa, żądającego przeciwstawiania się i odrzucenia. Wymiary

wrogości oraz autonomii wskazują na postawy odrzucenia, zaniedbywania, obojętności,

luźnego stosunku oraz swobody (M. Ziemska, 1973, s. 46-47). Wskazane przez autora

postawy ukazano na wykresie.

Wykres nr 3. Hipotetyczny okólny zachowania macierzyńskiego wg. Schaefera

Podział na właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie proponuje M. Ziemska (M.

Ziemska, 1980,s.183). W postawach właściwych wskazuje: - akceptację, czyli przyjęcie

dziecka takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu zewnętrznego, z możliwościami osiągnięć z

jednej strony, a ograniczeniami z drugiej ; akceptujący rodzice widzą dziecko jako godne

pochwały, jawnie je aprobują; podczas, gdy dziecko jest niegrzeczne rodzice dają mu do

zrozumienia, iż naganny jest jedynie fragment jego zachowania, a nie cała osoba; starają się

poznać potrzeby dziecka i zaspokajają je; dają mu poczucie bezpieczeństwa i pozwalają na

uczuciową niezależność.

Kolejno wymienia postawę współdziałania z dzieckiem, oznaczające zainteresowanie

rodziców zabawą i pracą dziecka oraz angażowanie dziecka w zajęcia domowe odpowiednio

do jego możliwości rozwojowych; współdziałający rodzice są aktywni w nawiązywaniu

kontaktów z dzieckiem na każdym etapie jego rozwoju (w okresie niemowlęcym są wrażliwi

na bodźce płynące ze strony dziecka; im dziecko jest starsze, tym bardziej rodzice są gotowi

do wyjaśniania, poszerzania jego wiedzy i umiejętności); rodzice znajdują przyjemność we

wspólnym działaniu z dzieckiem.

Za właściwą postawę uznaje dawanie dziecku rozumnej swobody, czyli pozwalanie

na pracę lub zabawę z dala od siebie, dawanie większej swobody w miarę dorastania dziecka;

pomimo zwiększającego się zakresu swobody, rodzice potrafią nadal utrzymać autorytet i

kierują dzieckiem w takiej mierze, w jakiej jest to pożądane; rodzice dający swemu dziecku

rozumną swobodę, dbają o jego zdrowie i bezpieczeństwo zarówno w sferze fizycznej, jak i

emocjonalnej, będąc obiektywnymi w ocenie perspektywy ryzyka.

W omawianej grupie postaw pozytywnych wyróżnia też uznawanie praw dziecka w

rodzinie, przejawiające się w swobodnym i nieformalnym stosunku rodziców do przejawów

aktywności dziecka; rodzice oczekują „dojrzałego” zachowania, pozwalają na

odpowiedzialność; okazują szacunek dla indywidualności dziecka; rodzice uznający prawa

dziecka kierują nim poprzez sugestię, wyjaśnianie, tłumaczenie; dyscyplinę opierają na

wzajemnych ustaleniach oraz racjonalnych podstawach; oczekiwania rodziców wobec

dziecka są dostosowane do jego możliwości (M. Ziemska, 1980, s. 183-188; M. Ziemska,

1973, s. 58-59).

„Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka chętnie otaczają je

troskliwą opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży „margines” cierpliwości

i gotowość tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują kontakt z dzieckiem. Kontakt ten

jest przyjemny dla obu stron i oparty na uczuciu wzajemnej sympatii i zrozumienia. Lubią

dziecko, cieszą się nim widząc wzrastającą odrębną jednostkę, z własnym życiem i

potrzebami. Rodzice o właściwych postawach są zdolni do obiektywnej oceny dziecka na

skutek odpowiedniego, umiarkowanego dystansu wobec niego i akceptacji jego osoby” (M.

Ziemska, 1973, s. 59).

Każdej postawie właściwej przypisana jest postawa niewłaściwa pod względem

wychowawczym. Do niewłaściwych postaw rodzicielskich należy postawa unikająca, czyli

ubóstwo uczuć i obojętność uczuciowa rodziców; rodzice są bezradni, przebywanie z

dzieckiem traktują jako trudne; kontakt z dzieckiem jest luźny, maskowany poprzez

obdarzanie prezentami, nadmierną swobodę czy liberalizm; to postawa ukrytej lub jawnej

beztroski o dobro dziecka, bierności, unikania i ograniczania kontaktu z nim do minimum,

zbywania chęci kontaktu wyrażanej ze strony dziecka, postawy zaniedbywania, niedbałości,

niekonsekwencji w wychowaniu, lekkomyślności, obojętności wobec niebezpieczeństw, które

mogą zagrażać dziecku, to także postawa nieangażowania się w sprawy dziecka; krańcową

postawą jest porzucenie dziecka.

Kolejna to postawa odtrącająca, którą cechuje traktowanie dziecka jak ciężaru i

niewygody, ograniczającej swobodę; opieka nad nim wzbudza niechęć rodziców; do tej

postawy zaliczyć można także nieokazywanie uczuć pozytywnych przez rodziców, czasem

demonstrowanie negatywnych, dezaprobatę i krytykę dziecka, niedopuszczanie do głosu

dziecka, nie wnikanie w motywy jego zachowania , potrzeby, stosowanie licznych oraz

surowych kar, zastraszanie, używanie przemocy wobec dziecka; rodzice przejawiający

postawę odtrącającą nie uznają pozytywów dziecka, nie tolerują jego niedociągnięć czy braku

zdolności.

Dalej wskazuje na postawę nadmiernie wymagającą, zmuszającą, korygującą, czyli

naginanie dziecka do wytworzonego przez rodziców wzoru, nieliczenie się z jego

indywidualnymi cechami i możliwościami, wywieranie presji na dziecko; postawa ta składa

się z postaw cząstkowych, takich jak: narzucanie dziecku wygórowanych wymagań,

autorytetu, odebranie dziecku prawa do samodzielności, odpowiedzialności, swobody,

zmuszanie, naginanie do sztywnych reguł, nastawienie jedynie na osiągnięcia, narzucanie

propozycji; rodzice stosują wypowiedzi oceniające, wyrażające dezaprobatę, nie szanują

indywidualności dziecka.

Postawa nadmiernie chroniąca, charakteryzuje się bezkrytycznym podejściem do

dziecka, nadmiernym pobłażaniem, postawą przesadnej opieki, utrudniającą samodzielność

dziecka; brak doceniania możliwości dziecka, wyręczanie go; to także wścibstwo, izolacja

społeczna dziecka, przesadny lęk o zdrowie, przedstawianie dziecku świata jako

zagrażającego, niebezpiecznego , przelewanie lęków na nie, nadmierne ochranianie; poza tym

rodzice ulegają dziecku, tolerują jego niewłaściwe zachowanie; brak w tej postawie rozumnej

swobody okazanej dziecku przez rodziców (M. Ziemska, 1980, s. 183- 188; M. Ziemska,

1973, 61-64).

Charakteryzowane postawy autorka przedstawia graficznie umieszczając na

wierzchołkach kwadratu typy postaw negatywnych, zaś na obwodzie koła postawy

pozytywne.

Wykres nr 4. Model typologii postaw rodzicielskich właściwych i niewłaściwych

Powyższy wykres przedstawia właściwe i niewłaściwe postawy przejawiane przez

rodziców. Widzimy, iż postawie akceptacji odpowiada postawa negatywna, jaką jest

postawa odtrącająca. Dalej współdziałaniu przypisana jest postawa unikająca. Postawie

uznającej prawa dziecka przeciwstawione jest nadmierne wymaganie. Natomiast, postawa

rozumnej swobody jest przeciwieństwem postawy nadmiernie chroniącej.

Postawy rodziców wywierają ogromny wpływ na osobowość dziecka, jego poglądy,

postawy. Stosunek rodziców do dzieci decyduje o metodach wychowania, środkach

wychowawczych podejmowanych przez rodziców, a także o efektach wychowawczych.

Dlatego też „ relacje z dziećmi powinny być nacechowane miłością i przyjaźnią, wolą dialogu

i szacunku, otwartością i chęcią niesienia pomocy. Rodzice nie mogą blokować dziecku

potrzeby kontaktu, ale muszą mieć dla niego czas, ukazywać i podkreślać, iż dziecko jest w

ich życiu najważniejsze. Takie podejście do dziecka sprzyja pogłębieniu jego więzi z

rodzicami” (J. Baniak, Problemy Rodziny 1996/1, s.20). Takie podejście wywołuje też chęć ,

zwłaszcza u młodych osób, założenia w przyszłości rodziny.

II. Sekundarny kontekst rozwoju jednostki

Szkoła jest istotnym składnikiem życia dzieci, młodzieży. Jej wpływ na osobowość

ucznia, jego poglądy czy zachowanie jest znaczący. Nie wspominając o perspektywach na

przyszłość, które warunkuje, między innymi, szkoła.

Niniejszy rozdział zawiera charakterystykę oddziaływań wychowawczych szkoły,

opisuje klasę szkolną oraz proces oceniania.

2.1. Oddziaływania wychowawcze szkoły

Szkoła to drugie (po rodzinie) środowisko wychowawcze, które ma za zadanie

wspierać rozwój dzieci i młodzieży, wychowywać oraz nauczać. Realizując cele

wychowawcze (i nie tylko ), szkoła dba o wszechstronny rozwój uczniów. Oddziaływania

wychowawcze szkoły mają wpływ na kształtowanie się osobowości ucznia, jego postawy, a

także biorą czynny udział w procesie socjalizacji młodego człowieka.

Pojęcie wychowania jest różnie definiowane. O kształcie definicji często decyduje

dziedzina nauki, na gruncie której zagadnienie wychowania jest rozpatrywane. Socjolog F.

Znaniecki ( cyt. za J. Strelau, 2000, s. 227 ) wychowanie określa jako „działalność społeczną,

której przedmiotem jest osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej, i której

zadaniem, warunkującym faktyczne jej zamiary i metody, jest przygotowanie tego osobnika

do stanowiska pełnego członka”.

Zagadnienie wychowania może być rozpatrywane w ujęciu wąskim oraz szerokim (J.

Strelau, 2000, s. 228). W wąskim zakresie, wychowanie oznacza oddziaływanie na

osobowość człowieka, jego system wartości, występuje ono obok nauczania oraz opieki.

Ujęcie szerokie przedstawia wychowanie jako „złożony system działań, podejmowanych

przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy względem drugiej osoby, o społecznie

przypisanej roli wychowanka, lub względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany

zgodnej z założonym programem” (J. Strelau, 2000, s. 228).

W literaturze przedmiotu (K. Kruszewski, 1998, s. 232) znaleźć można także

określenie aktu wychowawczego, czyli czynności człowieka, która zmierza do zmiany

zachowania drugiego człowieka oraz przebiega w częściowo wspólnej symbolicznej sytuacji.

Szkoła realizuje cele wychowawcze, które powinny być zwerbalizowane.

Prawidłowo określone cele wychowawcze są dynamicznym układem postulatów, które

charakteryzują stany rzeczy w postaci konkretnych (...) zmian osobowości wychowanków (L.

Sałaciński, 1999, s. 84).Cele wychowawcze powinny także obejmować wszechstronny rozwój

osobowości człowieka.

Kolejną cechą prawidłowo określonych celów jest wewnętrzna spoistość układu celów

wychowania. Chodzi o to, aby wychowanek nie ulegał sprzecznym wpływom

wychowawczym, gdyż wychowanie ma wspierać jego harmonijny rozwój. Prawidłowo

opisany cel to także taki, który jest zbieżny z potrzebami i możliwościami rozwojowymi

uczniów (L. Sałaciński, 1999, s. 84).

Na proces wychowawczy przebiegający w szkole mają istotny wpływ stosunki

wychowawcze, a dokładniej, stosunki interpersonalne między uczniami i nauczycielami.

Uczeń przebywając w szkole wchodzi w interakcje z nauczycielem. Oddziaływanie

nauczyciela na wychowanka jest procesem znaczącym i mającym poważne konsekwencje.

Zachowanie ucznia (jego rodzaj, forma) jest w dużej mierze konsekwencją zachowania

nauczyciela. Stosunki między uczniami a pedagogami są mniej lub bardziej świadomie

dobranym podejściem zdeterminowanym przez zespół predyspozycji osobowościowych, do

którego należą wiedza, charakter, zdolności, cechy etyczno-moralne oraz temperament (L.

Sałaciński, 1999, s. 92 - 93).

Prawidłowy przebieg procesu wychowania w szkole jest uwarunkowany odpowiednią

organizacją pracy wychowawczej szkoły. Wychowanie jest procesem strukturalnie złożonym.

Struktura jest dynamicznym i spoistym układem zależnych od siebie czynników. Im bardziej

czynniki te zależą od siebie, tym efektywniejszy proces, np. wychowania (L. Sałaciński,

1999, s. 102).

Prawidłowa organizacja pracy wychowawczej szkoły obejmuje przygotowanie do

wypełniania funkcji wychowawczej, organizację bezpośrednich czynności wychowawczych

(realizacja zadań wychowawczych) oraz regulację wykonania (J. Materne, 1988, s. 156- 157).

Etap przygotowania do pracy wychowawczej szkoły J. Materne (cyt. za L. Sałaciński, 1999,

s. 103 -104) uszczegółowił następująco:

„- rozpoznanie stanu wychowania w szkole, a więc pogłębiona diagnoza pedagogiczna

potrzeb i oczekiwań uczniów oraz rozpoznawanie zadań i warunków wychowawczych

szkoły,

- przygotowanie podmiotów wychowania do wykonywania zadań wychowawczych, tzn.

motywacja działania nauczycieli-wychowawców i ich uczniów,

- projektowanie pracy wychowawczej, którego składowymi czynnościami są: koncypowanie

(tworzenie najogólniejszego zarysu pracy wychowawczej), programowanie

(usystematyzowane wyznaczenie zadań, form, metod i środków pracy wychowawczej) i

planowanie (szczegółowe określenie zamierzeń wychowawczych),

- realizacja zaplanowanej pracy wychowawczej wyrażona szeregiem codziennych zabiegów

wychowawczych w ciągu dnia, tygodnia czy różnych momentów wychowawczych,

- regulacja pracy wychowawczej, w wyniku której dochodzi do podejmowania rozmaitych

zabiegów ochronnych i regulacyjnych, w celu zapewnienia jak najwyższej efektywności

działania. Regulowanie jest czynnością złożoną. Pełna regulacja powinna obejmować

rozpoznawanie odchyleń w pracy, ich analizę i korektę”.

Proces wychowania charakteryzują specyficzne warunki przebiegu edukacji. Do

szkolnych warunków wychowawczych zaliczane są : ograniczona kontrola nad

wychowaniem, prymat zbiorowości, prymat nauczania oraz autorytet z zewnętrznego nadania

(K. Kruszewski, 1998, s. 239- 243).Ograniczona kontrola nad wychowaniem spowodowana

jest faktem, iż uczniowie część swojego czasu poświęcają na formy aktywności pozaszkolnej

( uczestnictwo w zajęciach w klubach sportowych, w zespołach artystycznych, praktyka

religijna, czytanie książek, oglądanie filmów, spotkania z przyjaciółmi, zaangażowanie w

życie własnej rodziny itd.). Wszystkie te formy są nośnikiem pozytywnych lub negatywnych

oddziaływań wychowawczych, na które szkoła nie ma wpływu lub jest on minimalny.

Instytucja szkoły nie ma monopolu na wychowanie, a więc nauczyciel także. Dlatego też

szkoła dąży do współpracy wychowawczej z rodziną.

W szkole dominuje zbiorowość.

Nauczyciel jest zmuszony postrzegać ucznia poprzez pryzmat zbiorowości. Mimo

zindywidualizowanego podejścia do wychowanka, znajomość poszczególnych uczniów w

szkole jest ograniczona (klasa rzadko liczy mniej niż 20 osób). W zbiorowości uczniów

zachodzą specyficzne relacje przesądzające o stosunkach w klasie. Z czasem, wychowawca

ma do czynienia z klasą jako organizmem, toteż musi brać pod uwagę reakcję klasy jako

całości.

Szkoła jest również instytucją dydaktyczną. Jednak prymat nauczania w szkole nie

jest zjawiskiem pozytywnym. Wychowanek jest postrzegany przez nauczyciela

jednowymiarowo – jako uczeń, odbiorca wiedzy. Problemy, potrzeby oraz możliwości ucznia

są pomijane na rzecz coraz większych wymagań dydaktycznych. Nauczyciel skupia się na

przekazywaniu wiedzy, zapominając o swej roli wychowawczej.

Nauczyciel zostając wychowawcą klasy otrzymuje autorytet z zewnętrznego nadania,

czyli od swych zwierzchników. Oznacza to, iż może on realizować swoją wolę, mając

pewność, że stoi zanim cała organizacja szkolna. Taka sytuacja może, choć nie musi, być

źródłem konfliktów między wychowawcą, a uczniami. Przeciętny wychowawca będzie

widział w uczniu tylko posłusznego lub krnąbrnego wychowanka. Natomiast jako nauczyciel,

będzie spostrzegał ucznia jako dobrego lub złego. Takie stosowanie autorytetu przez

nauczyciela-wychowawcę przynosi negatywne skutki wychowawcze (K. Kruszewski, 1998,

s. 239 – 244 ).

Niewątpliwie na proces wychowania ucznia, jego rozwój, przyszłość ma wpływ

prestiż, jakim cieszy się szkoła, do której on uczęszcza. Na prestiż szkoły składają się takie

cechy, jak : ostrość kryteriów rekrutacyjnych, trudność egzaminów końcowych,

zróżnicowanie statusów uczniowskich (K. Konarzewski, 1991, s. 124). Na tej podstawie

wyróżnia się szkoły o wysokim prestiżu i szkoły o niskim prestiżu.

Szkoła posiada wysoki prestiż, jeśli otwiera przed swoimi absolwentami szerokie

perspektywy, jeśli jej ukończenie stwarza możliwość awansu społecznego, jeśli toruje drogę

do kolejnych stopni, tytułów, dyplomów. Prestiżowa szkoła charakteryzuje się trudnymi

egzaminami wstępnymi, a także końcowymi, do których nie każdy musi być dopuszczony. W

szkole tej stosowana jest rozbudowana skala ocen, która służy różnicowaniu uczniów pod

względem osiągnięć szkolnych. Dzięki temu uczniowie zostają uszeregowani od najlepszego

do najgorszego, co wpływa na ich prestiż w szkole. Szkoła ciesząca się wysokim prestiżem

stwarza w uczniach poczucie sensowności zadań ( czyli poczucia, iż rozwiązanie zadania ma

sens, ma interesujące i ważne konsekwencje). Uczęszczanie lub ukończenie prestiżowej

szkoły budzi podziw i szacunek społeczności lokalnej (rodziny, sąsiadów, znajomych

rodziców), a także określa pozycję wśród rówieśników.

Natomiast, szkoła o niskim prestiżu nie daje swoim absolwentom tak dużych

możliwości, jak szkoła opisywana wyżej. Zazwyczaj szkoła taka nie stawia wysokich

wymagań, jeśli chodzi o egzaminy wstępne (często wystarczającym jest tylko zapisanie się do

szkoły), czy końcowe (obecność oraz chęć ukończenia szkoły wystarczą). Szkoła posiadająca

niski prestiż używa dwustopniowej skali oceniania – „zdał – nie zdał” . Wyniki egzaminów,

sprawdzianów przedstawiane są każdemu uczniowi na osobności. Poczucie sensowności

zadań u uczniów szkoły niskoprestiżowej jest bardzo małe lub w ogóle nie istnieje.

Uczęszczanie do takiej szkoły może negatywnie wpływać na pozycję ucznia wśród

rówieśników, czy znajomych ( K. Konarzewski, 1991, s. 124 - 126).

Oddziaływania wychowawcze szkoły zależą również od pewnych cech ucznia, takich,

jak płeć i pochodzenie społeczne. Płeć jest jednym z czynników, który wpływa na stosunek

nauczyciela do ucznia. Pedagodzy poświęcają więcej uwagi uczniom niż uczennicom.

Chłopcy są częściej pytani, otrzymują więcej pochwał, są częściej poprawiani niż dziewczęta.

Chłopcom poświęca się więcej zainteresowania, stąd też są częściej krytykowani, ale

otrzymują więcej akceptacji ze strony nauczycieli (M. H. Dembo, 1997, s. 383).

Porównując chłopców z dziewczętami, znawcy tematu doszli do następujących wniosków:

„Dziewczynki są rzadko ganione przez nauczycieli. Dlatego, jeśli się to zdarzy, trudniej im

odrzucić naganę jako wyraz nauczycielskiego uprzedzenia. Stale okazywana im życzliwość w

pewnym sensie zmusza je do uznania, iż rzeczywiście były nie w porządku, zamiast

powiedzieć sobie, że nie w porządku jest raczej nauczyciel (...). Dorosły staje się źródłem

niekwestionowanej porażki.

Dziewczęta rzadko oskarża się o niedostateczną motywację do pracy szkolnej. Upewnia je to,

że przezwyciężenie ich trudności nie leży w zwiększonym wysiłku, a więc - że nie ma żadnej

prostej recepty na samodzielne opanowanie sytuacji zadaniowych” (K. Konarzewski, 1991, s.

103).

Chłopcy częściej, są postrzegani jako nieposłuszni, mający trudności w nauce. Dlatego

też, chłopcy są częściej kontrolowani, ostrzej krytykowani, ale jednocześnie bardziej są

chwaleni za swoje osiągnięcia. Błędy i uchybienia uczniów płci męskiej są mniej tolerowane,

niż dziewcząt. Zazwyczaj nauczyciele więcej wymagają od chłopców oraz oczekują, iż w

przyszłości zajdą dalej niż dziewczęta (K. Konarzewski, 1991, s. 104 - 105). Ponadto, płeć

wpływa na stopnie z przedmiotów wymagających szkolnego zaangażowania (zachowanie,

zajęcia ze środowiska ) oraz ogłady na korzyść dziewczynek (K. Konarzewski, 1995, s. 36).

Na pochodzenie społeczne ucznia składają się następujące elementy: pochodzenie

etniczne, pochodzenie regionalne ( uczeń może wywodzić się z miasta wojewódzkiego,

powiatowego, ze wsi będącej gminą lub nie) oraz pochodzenie rodzinne ( chodzi tu o cechy

rodziny, które decydują o tym czy rodzina jest: pełna, niepełna, mała , duża, jedno- lub

wielodzietna, patologiczna lub nie) (K. Konarzewski, 1991, s. 106).

Rzeczywistość podsuwa wnioski, iż szanse oświatowe uczniów rosną wraz z

wielkością regionu, z którego pochodzą, a także, że młodzież wywodząca się z klasy

chłopskiej ma niższe szanse niż uczniowie, których rodzice są pracownikami najemnymi. Na

szanse oświatowe uczniów wpływa również status socjoekonomiczny rodziny. Stwierdzono

także, iż istnieją typy rodzin, które dają dzieciom większe szanse niż inne (np. rodziny

wielodzietne ustępują pod tym względem rodzinom małym) (K. Konarzewski, 1991, s. 106 -

108).

2.2. Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych

Szkoła to instytucja prowadząca działania dydaktyczne , opiekuńcze, wychowawcze,

profilaktyczne. Niezmiernie ważna jest efektywność tych działań, która zależy od wielu

czynników, osób ( od rodziców, uczniów, nauczycieli, środowiska lokalnego). Koncentrując

się na klasie szkolnej, należy pamiętać o nauczycielu - wychowawcy, podejmującym

bezpośrednio działania wynikające z celów edukacyjnych szkoły. O jakości oraz skuteczności

tych oddziaływań decyduje wiedza nauczyciela na temat grupy, jaką niewątpliwie jest klasa

szkolna. Świadomość i znajomość prawideł rządzących grupą społeczną, którą jest klasa

szkolna podnosi wydajność oraz jakość pracy wychowawczej nauczyciela.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele określeń grupy społecznej. G.C.Thomans (cyt. za

T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 105) jako grupy postrzega

zbiorowości, których członkowie kontaktują się ze sobą bezpośrednio „twarzą w twarz”.

Kolejne określenie grupy społecznej opisuje ją jako „grupę, w której dwie lub więcej osób

współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i

osiąganiu celów musi na sobie polegać. (...) Zadaniem grup społecznych jest działanie na

rzecz wspólnego dobra – na przykład poprzez podejmowane decyzje” ( E. Aronson, T. D.

Wilson, R. M. Akert, 1997, s. 357).Grupa społeczna jest także zbiorem jednostek. W ramach

tego zbioru wspólnota istotnych społecznie cech wyrażana jest w tożsamości zbiorowej.

Towarzyszą temu interakcje, kontakty oraz stosunki społeczne, które są w obrębie tej

wspólnoty częstsze i intensywniejsze niż z osobami z zewnątrz ( P. Sztompka, 2002, s. 196 ).

Grupy społeczne mają również swoje klasyfikacje i podziały. Dzielą się na małe i duże

grupy oraz na formalne i nieformalne (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.

106).Małe grupy cechuje bezpośredni kontakt między członkami, których jest od kilku do

kilkudziesięciu, połączeni są oni więzią przyjaźni, wspólnymi zadaniami czy

zainteresowaniami.

Duże grupy- są skupiskiem dużej ilości osób, których kontakty są zarówno bezpośrednie, jak i

pośrednie. Członkowie tych grup połączeni są przede wszystkim więzami rzeczowymi.

Grupy formalne tworzone są odgórnie, mają formalny system organizacji i kontroli. Są one

grupami celowymi, posiadającymi ustalone zadania rzeczowe oraz normy współżycia

(regulamin, kodeks, statut). Zaliczane są do nich grupy małe oraz duże. Grupy nieformalne-

charakteryzują się spontanicznym i dobrowolnym sposobem powstawania oraz istnieniem w

nich silnej więzi emocjonalnej między członkami. Są to głównie grupy małe (T.E.

Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).

Jak wynika z powyższych rozważań, klasa szkolna jest małą i formalną grupą

społeczną, jednak mogą w jej obrębie powstawać także grupy nieformalne. Podstawową

jednostką organizacji klasy jest mała grupa, nazywana także grupą roboczą. Grupa taka może

być bardzo korzystnym środowiskiem do pracy indywidualnej oraz grupowej. Dzięki pracy w

grupie roboczej uczniowie potrafią dyskutować, dzielić się rezultatami nauki, a także potrafią

samodzielnie uczyć się i skupić na tym, co mówi nauczyciel (J-A. Reid, P. Forrestal J.

Cook, 1996, s. 24). Ważnym jest, aby nauczyciel potrafił uświadomić uczniom, poprzez

swoje słowa i czyny, iż dyskusja w małych grupach jest istotną częścią procesu uczenia się (J-

A. Reid, P. Forrestal, J. Cook, 1996, s. 27).

Klasa szkolna jako grupa posiada cechy specyficzne, które wyróżniają ją z pośród

innych grup:

„1.Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.

2. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są

z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.

3. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich

może kształtować inny układ stosunków między uczniami.

4. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i

fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).

5. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres

szczególnie podatny na wpływy otoczenia.

6. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.

7. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami

równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi” (T.E.

Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 107).

W. Doyle (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 124) porównuje klasę szkolną do systemu

ekologicznego, w którym uczniowie i nauczyciel wchodzą w kontakt ze swoim

środowiskiem, czyli klasą. Wyróżnia on następujące cechy społeczne tego systemu, a więc

także klasy:

1. Wielowymiarowość. Klasa jest pomieszczeniem, w którym wielu ludzi z własnymi

upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zgrać

wiele czynności.

2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili gdy pomaga

uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie

nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu.

Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy

zdradzają oznaki zrozumienia.

3. Gwałtowność. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie

chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.

4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Co

więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy

właśnie tego dnia, w tej właśnie klasie.

5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w

których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.

6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w

swojej klasie, narasta zatem zasób wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy

się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg spraw. Pewne znaczenie mają tu także

okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy (R. I. Arends, 1994, s. 124).

W klasie szkolnej mają miejsce zjawiska grupowe, którym podlega każdy uczeń. Do

zjawisk tych należą: normy grupowe, struktura grupy, przywództwo, spoistość oraz

klimat.Normami grupowymi określane są wzorcowe uogólnienia przewidujące zachowania

członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania te pozwalają określić oczekiwania

dotyczące roli członka grupy (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Do elementów normy

grupowej zalicza się:

- zbiorową ocenę określonych zachowań z punktu widzenia grupy,

- oczekiwania grupy, dotyczące zachowania poszczególnych jej członków,

- reakcje grupy na zachowania poszczególnych członków (M. Pilikiewicz, 1976, s. 260).

W klasie szkolnej istnieją trzy kategorie norm:

- normy o charakterze ogólnoludzkim,

- normy szkolne, wynikające z realizowanych przez szkołę celów dydaktyczno-

wychowawczych,

- normy, które regulują życie uczniów w grupie, tzw. normy koleżeńskie (A. Janowski, 1980,

s. 107). Ważne znaczenie w klasie mają także następujące normy: „- dotyczące zadania,

regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego

(standardy wykonania zadania dotyczące szybkości i jakości pracy są normami tego właśnie

typu),

- regulujące interakcje w grupie- powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych

osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów,

- dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są

godne potępienia,

- dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy

postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą)” (A. Janowski, R.

Stachyra, 1985, s. 29). Warto pamiętać iż, normy życia klasowego mogą być pożądane

wychowawczo, ale także mogą oddziaływać na uczniów negatywnie.

Kolejnym istotnym zjawiskiem grupowym jest struktura grupowa, czyli układ miejsc

zajmowanych przez poszczególnych członków grupy względem siebie. Struktura grupy to

także wzajemny układ stosunków między uczniami, który wytwarza się ze względu na różne

kryteria (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 25). Literatura przedmiotu wyróżnia następujące

struktury:

- struktura socjometryczna (pozycje powiązane są relacjami sympatii, uznania,

wartościowania), - struktura władzy (pozycję jednostki warunkuje stopień jej

podporządkowania innym), - struktura komunikowania się (pozycja w grupie zależy od ilości

przekazywanych informacji), - struktura awansu (jest możliwość obejmowania wyższych

pozycji w strukturze grupy) (M. Łobocki, 1974, s. 61-67). W klasie szkolnej istnieje struktura

formalna wynikająca z przepisów, regulaminu szkolnego, ale także można zauważyć

struktury nieformalne, np. struktura socjometryczna.

Struktura klasy szkolnej może być także rozpatrywana jako struktura organizacyjna

oraz struktura społeczna (K. Konarzewski, 1991, s. 131). Struktura organizacyjna wywodzi

się z faktu, iż klasa jest częścią szkoły, która jest instytucją spełniającą określone funkcje w

społecznym podziale pracy. Klasa szkolna podlega ustrukturowaniu , które stanowi

odzwierciedlenie ideologii systemu oświatowego. Istnieją trzy typy struktury organizacyjnej

klasy w szkole : po pierwsze klasy homogeniczne, następnie klasy heterogeniczne nauczane

„równym frontem” ( uczniom daje się to samo oraz wymaga się tego samego od każdego)

oraz klasy heterogeniczne nauczane we względnie równych grupach. Klasa rozpatrywana

jako autonomiczny organizm społeczny, rozwijający się i zmieniający według własnych praw

ukazuje drugi aspekt struktury klasy, mianowicie strukturę społeczną.

Do typów struktury społecznej zaliczana jest struktura rozproszona (jej cechą

charakterystyczną jest to, że na każdego ucznia przypada mniej więcej tyle samo sympatii

oraz antypatii; nie ma tu „gwiazd”, „klik” czy uczniów towarzysko obojętnych) oraz struktura

centralna ( wyodrębnia niewielką liczbę uczniów najbardziej popularnych i małą liczbę

uczniów nie cieszących się popularnością) (K. Konarzewski, 1991, s. 131 - 133).

Przywództwo to również ważne zjawisko klasowe. Przywództwo to inaczej kierowanie,

wywieranie wpływu. Na przywództwo wpływają trzy grupy czynników:

„ 1. Czynniki związane z osobą kierującą. Są nimi: inteligencja, wiedza o celach, jakie chce

się osiągnąć, odpowiedzialność, aktywność, pozycja społeczna.

2. Czynniki związane z kierowaną grupą. Należą do nich: wielkość, struktura i miejsce grupy

w formalnym systemie organizacji, spójność, sposób, w jaki członkowie grupy pojmują

sprawowanie funkcji kierowniczej, oczekiwania, jakie żywią wobec kierownika,

dotychczasowe doświadczenie grupy, normy i wzorce zachowania w sprawach istotnych dla

grupy oraz stan zgodności między nimi a normami i wzorcami reprezentowanymi przez

kierownika.

3. Czynniki związane z pewną określoną sytuacją i warunkami, w jakich kierowanie

przebiega: inaczej się postępuje w sytuacji wycieczki, a inaczej w sytuacji wspólnej pracy.

Należy tu także uwzględnić jednorazowe, niepowtarzalne zdarzenia” (A. Janowski, R.

Stachyra, 1985, s. 34 – 35).

Struktura socjometryczna często pokrywa się ze strukturą władzy, co oznacza, iż

osoby o wysokiej pozycji socjometrycznej posiadają także wysoką pozycję w strukturze

władzy, czyli są przywódcami. Przywódca to osoba, która ma znaczny wpływ na członków

grupy. W każdej klasie jest zazwyczaj kilku przywódców, spełniają oni różne role i funkcje.

Są to przywódcy nieformalni, w przeciwieństwie do przywódcy formalnego, którym jest

nauczyciel (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.109-110).

Kolejnym zjawiskiem grupowym jest spoistość (inaczej spójność). A. Janowski (cyt.

za R. Targosz, 2000, s. 56) określa spójność jako ilość związków przyjaźni w grupie, liczba

wzajemnych wyborów oraz brak wyizolowanych osób. Spoistość grupy charakteryzują

następujące elementy:

„- istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i

odrębności od innych grup,

- atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do

zespołu,

- orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez wszystkich członków

grupy,

- zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do

przynależności do niej,

- akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm,

- znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy,

- wielość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że różne potrzeby

jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu, np. można tu porozmawiać z kimś

mądrym, i pograć w piłkę itp.)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 30 – 31). W każdej

grupie niezależnie od jej charakteru występuje skłonność do wzmacniania jej spójności. W

tym kierunku działają wytwarzające się w grupie specyficzne obyczaje, systemy grupowych

wartości, sposób komunikowania się językiem aluzji niezrozumiałym dla osób spoza grupy.

Trwając, grupa konsoliduje się ( B. Szacka, 2003, s. 193 ).

Koniecznym jest także zwrócenie uwagi na zjawisko klimatu grupowego. Getzels i

Thelen (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 123) twierdzą iż, klimat klasy (grupy) wyznacza wymiar

osobowy i wymiar społeczny życia klasy. Wymiar osobowy to zachowanie będące rezultatem

potrzeb, motywów oraz postaw jednostek niezależnie od roli instytucjonalnej. Natomiast

wymiar społeczny życia klasy przedstawia sposób, w jaki może istnieć klasa wewnątrz szkoły

oraz sposób , w jaki wykształcają się pewne role i oczekiwania wewnątrz środowiska

społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. W tym przypadku zachowanie jest

określane przez oczekiwania grupy, które są częścią instytucjonalnych ról ( R. I. Arends,

1994, s. 123). Klimat grupy jest odzwierciedleniem reakcji uczuciowych uczniów na postawy

prezentowane przez nauczycieli i kolegów z klasy (M. Łobocki, 1974, s. 111). M.H.

Anderson (cyt. za T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 110) wyróżnia

dwie postawy nauczycieli: - postawa dominująca (aktywność dziecka w kontaktach

społecznych jest determinowana przez nauczyciela; postawa ta rodzi klimat konfliktowy,

hamuje aktywność uczniów), - postawa integrująca (nauczyciel współpracuje z uczniami,

wspiera ich; taka postawa wyzwala dobre samopoczucie, aktywność oraz samodzielność

uczniów). W opisach postaw prezentowanych nauczycieli kierujących klasą rozpatruje się też

postawę autorytarną. Nauczyciel prezentujący tę postawę utrzymuje porządek, działa według

sztywnego systemu ról. Swój autorytet buduje na większej wiedzy i doświadczeniu. Postawa

taka może wywoływać represyjność. Następnie przedstawiona jest postawa pobłażliwa. Ma

ona na celu rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności u uczniów. Akcentuje wolność

oraz wybór jednostki. Natomiast postawa zwana modyfikacją zachowania, kładzie nacisk na

rolę nagród i kar w kierowaniu zachowaniem uczniów. Jest to podejście mechanistyczne

proponujące przedmiotowe traktowanie ucznia. Kolejna to postawa reakcji interpersonalnych

koncentrująca się wokół stworzenia klimatu pozytywnych relacji nauczyciel – uczeń.

Nauczyciel przejawiający tę postawę dąży do pełnego zrozumienia uczniów, tworzy klimat

sprzyjający nauce, stosuje negocjacje i sugestie ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s.

336 - 337).

Literatura przedmiotu wyróżnia cztery typy klimatu klasowego: klimat bezosobowego

profesjonalizmu, klimat interpersonalnej zgody, klimat instytucjonalnego porządku oraz

klimat obojętnego leseferyzmu (K. Konarzewski, 1991, s. 137). Nauczyciel tworzący klimat

bezosobowego profesjonalizmu, stawia uczniom wymagania, żąda wysiłku i wyrzeczeń w

imię takich wartości jak: systematyczność, obiektywizm, bezinteresowność. Nauczyciel ten

stara się zmniejszać stopniowo rozbieżności między nim a uczniami. Klimat interpersonalnej

zgody wytwarza nauczyciel troszczący się o bieżące samopoczucie uczniów. Jego głównym

celem jest stworzenie w klasie miłej, przyjemnej atmosfery, dlatego też częściej proponuje niż

żąda i zawsze jest gotów się wycofać, gdy uczniowie są niezadowoleni. Pracując w klimacie

instytucjonalnego porządku, nauczyciel koncentruje się wokół porządku szkolnego, czyli

wokół tego, co przewidywalne, ustalone w przepisach czy regulaminie. Nauczyciel ten

pracuje zgodnie ze ściśle ustalonymi wytycznymi. Brak w jego działaniach osobistego

zaangażowania, inwencji, spontaniczności oraz odpowiedzialności. Ostatni typ klimatu

klasowego to klimat obojętnego leseferyzmu. Klimat ten odzwierciedla hasło „Róbcie sobie,

jak chcecie”. Nauczyciel wycofuje się całkowicie z podejmowania decyzji (K. Konarzewski,

1991, s. 136- 138).

Do wymienionych procesów grupowych norm, struktury i przywództwa

charakteryzujących klasę R. I. Arends dodaje jeszcze takie zjawiska jak: oczekiwania,

atrakcyjność, porozumiewanie się. Członkowie klasy przejawiają wobec siebie samych oraz

wobec innych osób pewne oczekiwania. Atrakcyjność jest wynikiem wzajemnego szacunku.

Istotnym zjawiskiem dla atrakcyjności są układy przyjaźni wewnątrz klasy. Porozumiewanie

się w klasie odbywa się w formie werbalnej i niewerbalnej. Ważnym jest, aby komunikacja

była otwartym i żywym procesem ( R. I. Arends, 1994, s. 125).

Klasę szkolną charakteryzują różne środowiska. W literaturze przedmiotu

wyodrębnione są trzy środowiska klasowe: środowisko zorientowane na osiągnięcia,

zorientowane na współżycie oraz zorientowane na porządek (K. Konarzewski, 1991, s. 138).

Pierwsze z nich, czyli klasa nastawiona na osiągnięcia to klasa homogeniczna.

Homogeniczność klasy oznacza, iż składa się ona z uczniów o podobnym poziomie

inteligencji, podobnym stosunku do nauki szkolnej, podobnym poziomie ambicji. W klasie tej

najważniejszym kryterium atrakcyjności interpersonalnej są osiągnięcia szkolne ucznia.

Nauczyciel to ekspert w danej dziedzinie. Na podstawie standardów merytorycznych

kształtuje swój stosunek do poszczególnych uczniów. Wyodrębnia on uczniów

zainteresowanych jego przedmiotem, zdolnych oraz uczniów nie dorastających do jego

wymagań. W zakresie spraw wychowawczych ogranicza się do dyscypliny. Nauczyciel takiej

klasy jest lojalny wobec ucznia lecz nie ingeruje w jego przeżycia, klasa jako całość go nie

interesuje, jednak w subtelny sposób stara się nie dopuszczać do umacniania się solidarności

klasowej.

Kolejnym środowiskiem jest klasa nastawiona na współżycie. W takiej klasie

dominuje nauczanie zindywidualizowane. Uczniowie pracują zwykle w małych zespołach

dobranych na podstawie dotychczasowych osiągnięć. Nauczyciel jest przede wszystkim

wychowawcą. Kładzie nacisk na umysłowy i społeczny rozwój ucznia. Nauczyciel w takiej

klasie jest zwolennikiem podmiotowego i indywidualnego podejścia do ucznia, ceni

oryginalność, autentyczność i zaangażowanie ucznia. Jest przeciwnikiem krytyki. Stara się

nie eksponować swego autorytetu, często odwołując się do opinii klasy. Zawsze reaguje na

zachowania aspołeczne uczniów. Nauczyciel ten wywiera wpływ na uczniów , bazując na

osobistej popularności oraz na umiejętnościach społecznych.

Klasa nastawiona na porządek ma w pewnym stopniu koszarowy charakter. Jest ona klasą

heterogeniczną, czyli stanowi zbiorowość uczniów zdolnych i niezdolnych, pilnych i

niedbałych, zainteresowanych wysokimi osiągnięciami szkolnymi i lekceważących je. Klasa

ta składa się z małych grup, które pozostają ze sobą w antagonistycznych stosunkach.

Nauczyciel pełni rolę kierowniczą. Według niego uczeń powinien być cierpliwy i posłuszny.

Najważniejszym aspektem nauki szkolnej jest otrzymanie dyplomu, na takim przekonaniu

nauczyciel klasy nastawionej na porządek opiera autorytet szkoły. Nauczyciel ten dba przede

wszystkim o porządek szkolny, od młodzieży oczekuje dostosowania się do jego wymagań.

Najważniejszym dla niego jest, aby klasa dobrze się prezentowała (K. Konarzewski, 1991, s.

139-141).

Znawca zagadnienia klasy szkolnej – A. Janowski porównuje ją do sceny, pisząc, iż :

„ „sceną” z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie

odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi (...) narzucić innym osobom

występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego, żeby przy tym

wszystkim nie „przepaść”, nie zapomnieć roli, a jednocześnie umieć modyfikować własne

zachowanie w zależności od okoliczności, potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, a

nie z poczuciem klęski połączonej z nadwątleniem własnej wartości. W znacznym stopniu to

samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba poprawnie odegrać to, co od

każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez formalnie pojęty „przepis roli” –

nauczyciela lub ucznia” ( A. Janowski, 1995, s. 48 – 49).

2.3. Rola oceniania w szkolnym funkcjonowaniu ucznia

Ocenianie jest trudnym procesem zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. Nauczyciel

musi mieć świadomość konsekwencji stawianych ocen, uczeń zaś musi zdawać sobie sprawę

z konieczności ich otrzymywania. Ważnym jest, aby wartościowanie ( ocenianie ) było

bodźcem zachęcającym do rozwoju i samokształcenia ucznia. Ocena winna motywować, a nie

krzywdzić.

Jednym z procesów mających miejsce w klasie szkolnej jest właśnie ocenianie. „Ocenianie

jest procesem gromadzenia informacji zwrotnej, integralną częścią procesu uczenia się i

nauczania, powinno służyć wspieraniu szkolnej kariery uczniów i ich motywowaniu” (I.

Hudańska, 2002, s. 9).

W literaturze przedmiotu za ocenianie uważa się również przypisywanie wartości, a

także proces dochodzenia do opinii ( R. I. Arends, 1994, s. 215). Proces oceniania

nastawiony jest na realizację następujących celów:

-diagnozę (polegająca na określaniu indywidualnych potrzeb i przyczyn trudności ucznia),

- informację o efektywności procesu nauczania ( czyli opis postępów oraz rozwoju ucznia,

ewaluowanie i modyfikowanie procesu nauczania),

- ocenianie dla stopnia ( służy różnicowaniu i klasyfikowaniu uczniów),

- upowszechnianie osiągnięć uczniów ( polega na porównywaniu osiągnięć szkół, określaniu

stopnia opanowania standardów),

- ewaluację programów nauczania ( ocenianie efektywności różnych modeli kształcenia)

(I.Hudańska, 2002, s. 10).

Rozpatrując problemy oceniania, warto zwrócić uwagę na następujące jego zadania:

- zaświadczanie (czyli przyznawanie zaliczeń, stopni, ocen, co ma wpływ na życie ucznia

poza szkołą),

- selekcja ( polega na podziale uczniów na grupy przedmiotowe o różnym poziomie, realizacji

programu zróżnicowanego pod względem umiejętności uczniów; dokonując selekcji brana

jest pod uwagę przyszła edukacja uczniów),

- określanie zakresu, w jakim postulowane wyniki nauczania pokrywają się z rzeczywistymi,

- określenie tempa dokonanych postępów w nauce,

- zebranie dokumentacji dotyczącej osiągnięć uczniów ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison,

1999, s. 438-439).

Skutkiem oceniania jest wystawianie ocen. Ocena jest wypowiedzią o charakterze

wartościującym, a także opinią pozytywną lub negatywną o przedmiocie oceny. Przedmiotem

tym może być rzecz, osoba, zdarzenie. Oceną jest także sąd o wartości działań, osiągnięć,

rozwiązań czy idei). Na gruncie szkolnym stosowane jest pojęcie oceny szkolnej, która

określana jest jako stosunek nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być

stopień szkolny lub opinia pisemna czy ustna czy też zachowanie się nauczyciela (jego gest,

mimika). Dzięki ocenie szkolnej nauczyciel ma szerokie możliwości wyrażania własnego

stosunku do niepowodzeń lub osiągnięć ucznia (J.Pielachowski, 2002, s. 89 - 90). Ocena to

również świadomie wyrażona opinia na temat skuteczności i jakości ucznia się oraz nauczania

(J-A. Reid, P.Forrestal, J. Cook, 1996, s. 72).

Stopień szkolny natomiast, jest umownym symbolem (słownym, literowym, cyfrowym,

graficznym) spełniania określonych wymagań edukacyjnych (J. Pielachowski, 2002, s.

90).Aktem oceny jest wystawienie stopnia, poprzez który nauczyciel określa wartość

uzyskanej informacji ( R. I. Arends, 1994, s. 215).

Ocena szkolna pełni różne funkcje. Airasian i Madaus (cyt. za M. H. Dembo, 1997, s.

467) wyróżnili cztery funkcje oceny wstępne rozpoznanie, bieżąca kontrola, diagnoza,

końcowe oszacowanie efektów.

Wstępne rozpoznanie, czyli ocena rozpoznawcza służy określeniu umiejętności

uczniów na początku danego etapu nauczania, ażeby zdecydować od czego należy zacząć.

Nauczyciel na tym etapie używa różnych narzędzi : testy gotowości, testy uzdolnień, techniki

obserwacyjne, sprawdziany wstępne. Dzięki ocenie rozpoznawczej nauczyciel potrafi określić

wiedzę i umiejętności ucznia na danym etapie oraz zastosować odpowiednie metody

nauczania. Ocena bieżąca polega na śledzeniu postępów w trakcie nauczania. Dzięki niej

nauczyciel i uczeń posiadają informacje o sukcesach i porażkach. Informacje te pomagają

podczas decydowania o następnych etapach nauczania. Nauczyciel stosujący bieżącą

kontrolę, używa testów typu „papier i ołówek”, metod obserwacyjnych, a także sprawdza

prace domowe. Jeżeli ocena bieżąca nie wyśledzi wszystkich trudności, nie odpowie na

wszystkie pytania, wtedy nauczyciel stosuje ocenę diagnostyczną. Polega ona na szukaniu

przyczyn kłopotów w nauce, ażeby opracować działania zaradcze. Wówczas diagnoza opiera

się na metodach obserwacyjnych oraz na testach diagnostycznych. Po zakończeniu nauczania

stosowana jest ocena końcowa. Służy ona określeniu efektywności realizacji celów,

efektywności nauczyciela, zebraniu informacji , na podstawie których zostaną wystawione

stopnie uczniom. Przy końcowym szacowaniu efektów stosowane są testy osiągnięć, skale

ocen oraz różne wytwory uczniów ( M. H. Dembo, 1997, s. 467-468).

Biorąc pod uwagę kryterium ważności ocen, literatura przedmiotu wyróżnia dwa

rodzaje ocen: oceny utylitarne i oceny emocjonalne (J. Pielachowski, 2002, s. 90). „Oceny

utylitarne (sprawnościowe, prakseologiczne) – podlegają kwalifikacji z punktu widzenia

prawidłowości ich ustalenia (wydania). Są to oceny odniesione przede wszystkim do działania

i sprawności (skuteczności) tego działania.

Oceny emocjonalne (moralne, estetyczne, hedonistyczne) – nie podlegają kwalifikacji z

punktu widzenia ich prawidłowości, wymagają jedynie uzasadnienia w świetle

obowiązujących kanonów moralnych, światopoglądowych lub estetycznych” (J.

Pielachowski, 2002, s. 90).

Oprócz ocen utylitarnych i emocjonalnych wyodrębnić można następujące typy ocen:

ocena kryterialna, ocena różnicująca, ocena diagnostyczna, ocena kształtująca, ocena

sumująca oraz ocena ipsatywna ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 440 - 444).

Ocena kryterialna charakteryzuje się istnieniem określonych wcześniej kryteriów, na

podstawie których uczniowie są oceniani. Są poziomy wymagań minimalnych, poniżej

których stwierdzany jest brak osiągnięć wymaganych kryteriów, ale również istnieją kryteria,

poza wyjście których można stawiać stopnie, oceny.

Ocena różnicująca pozwala określać wyniki uczniów, porównując je z osiągnięciami

innych uczniów. Pomaga to nauczycielowi w uporządkowaniu osiągnięć uczniów.

Zdiagnozowaniu potrzeb edukacyjnych, opisaniu trudności, możliwości i problemów

ucznia służy ocena diagnostyczna.

Kolejnym typem oceny jest ocena kształtująca. Informuje ona nauczycieli oraz

uczniów o obecnej pracy, osiągnięciach. Dzięki niej nauczyciel lub uczeń dostrzega potrzebę

udoskonalenia swojej pracy, podniesienia osiągnięć. Ocenianie kształtujące może mieć częsty

i nieformalny charakter. Pełni ono także funkcję motywującą, wyznacza nowe cele i drogi

postępu.

Ocena sumująca jest dokonywana na koniec programu zajęć, semestru czy kursu.

Dostarcza informacji o dokonaniach, osiągnięciach uczniów zdobytych do momentu

zakończenia jakiegoś kursu czy etapu nauczania. Z ocenianiem sumującym wiąże się

przyznawanie stopni, wydawanie zaświadczeń, dyplomów.

Ocena ipsatywna polega na tym, iż uczeń samodzielnie określa cele swej nauki, plan

działania oraz program uczenia się. Uczeń sam stara się dokonać oceny swych osiągnięć.

Nauczyciel pełni rolę pomocnika, negocjatora ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s.

440 - 444).

Oprócz wskazanych wyżej funkcji oceny szkolnej, literatura przedmiotu przedstawia

również takie funkcje oceny jak: - funkcja klasyfikacyjna, - funkcja dydaktyczna, - funkcja

dydaktyczno-prognostyczna, - funkcja sterująco-metodyczna, - funkcja psychologiczna, -

funkcja wychowawcza, - funkcja selektywna, - funkcja społeczna (I. Hudańska, 2002, s.

10-11). Funkcja klasyfikacyjna służy ocenie poziomu opanowania wiedzy w dłuższym

dystansie, różnicowaniu i selekcji uczniów ze względu na dalsze ścieżki kształcenia, a także

pozwala porównywać osiągnięcia uczniów ze standardami oraz informować nadzór i

środowisko.

W przypadku funkcji dydaktycznej ocena jest informacją o stopniu opanowania treści

nauczania przez ucznia. Funkcja dydaktyczno-prognostycza oceny pomaga nauczycielowi w

planowaniu swych czynności oraz dostarcza informacji o przyszłych wynikach ucznia na

podstawie bieżących ocen dydaktycznych. Nauczyciel uświadamia sobie konieczność zmiany

lub kontynuacji metod stosowanych w pracy z uczniem dzięki funkcji sterująco-metodycznej.

Funkcja psychologiczna obejmuje kontekst zdrowia psychicznego oraz fizycznego ucznia.

Funkcja wychowawcza oceny szkolnej polega na uwzględnieniu zaangażowania, staranności,

wkładu pracy ucznia i warunków środowiskowych.

Szczególnie ważne wydaje się podkreślenie przez B. Niemierkę wychowawczej

funkcji oceniania, z uwagi na różne jej aspekty:

1. Każdy ze stopni będzie w coraz większej mierze znaczył spełnienie określonych wymagań

programowych, uzgodnionych w możliwie szerokim kręgu szkół. Po to wymagania

podstawowe powinny być urealnione, praktycznie biorąc - obniżone, a wszystkie poziomy

wymagań powinny być sprecyzowane, odpowiednio dużym wysiłkiem koncepcyjnym,

badawczym i wdrożeniowym.

2. Ocenianie osiągnięć, w tym szczególnie uogólnione ocenianie wyrażane w stopniach

szkolnych, będzie miało charakter pomocniczy w nauczaniu. Odformalizowanie funkcji

stopni szkolnych musi wiązać się z ograniczeniem drugoroczności jako środka dydaktycznego

i wychowawczego. Stopień niedostateczny powinien być rzadszy niż obecnie, a zarazem

uzwyczajniony, sprowadzony do stwierdzenia dydaktycznego faktu i podjęcia działań

wyrównawczych.

3. Informacja o uzyskanych wynikach jest i będzie dla ucznia niezbędna. Nie można liczyć na

to, że początkujący w jakiejkolwiek dziedzinie będzie zdolny do samodzielnej oceny swoich

postępów- pomoc nauczyciela jest bardzo ważna. Chodzi wszakże o to, by uczeń zdobywał

przygotowanie do samooceny równolegle z osiągnięciami w przedmiocie.

4. Ukrywanie różnicy osiągnięć między uczniami i grupami uczniów, w tym – między

szkołami, jest na dłuższą metę nieskuteczne i szkodliwe. Należy natomiast upowszechniać

wiedzę o tym, że w większości zawodów i rodzajów działalności człowieka motywacja

odgrywa większą rolę niż zdolności. (B. Niemierko, 1991, s. 60).

Dzięki funkcji selektywnej nauczyciel odróżnia uczniów dobrze przygotowanych do

dalszej nauki od tych, którzy są mniej zaawansowani w opanowaniu danej umiejętności czy

wiedzy.

Funkcja społeczna kształtuje stosunki w klasie, określa przygotowanie oraz predyspozycje

uczniów do dalszej nauki czy pracy. Powyższe funkcje zostaną spełnione wtedy, gdy ocena

szkolna będzie efektywna. Efektywne oceny rozbudzają u uczniów motywację do pracy,

dzięki której chcą i lubią się rozwijać (I. Hudańska, 2002, s. 11- 12).

Warto uświadomić sobie, iż efektywne ocenianie to dobre ocenianie. Dobre ocenianie

natomiast jest refleksją nad tym, jak działamy, co osiągamy, co możemy zmienić w swym

sposobie działania. Jest nośnikiem informacji zwrotnych ( od innych ludzi i samego siebie) o

tym jak działamy i co osiągamy, ale także wymaga jasno sformułowanych kryteriów, poprzez

które analizowany jest zarówno proces działania ucznia, jak i uzyskiwany przez niego wynik

(I. Hudańska, 2002, s11- 12).

W spełnieniu oczekiwań dobrego oceniania może pomóc dekalog oceniania:

„1. Ocenianie powinno brać pod uwagę specyfikę uczenia się i wspierać je.

2. W ocenianiu należy uwzględnić różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami. Ocenianie i

stosowane narzędzia powinny zachęcać ich do zaprezentowania swej kreatywności i

oryginalności.

3. Cel oceniania trzeba jasno określić. Nauczyciel i uczeń muszą wiedzieć, z jakiego powodu

dokonuje się oceny, i znać uzasadnienie wyboru danej formy sprawdzania.

4. Ocenianie powinno być trafne. To znaczy, wybrana metoda powinna sprawdzać dokładnie

to, co podlega ocenie.

5. Ocenianie powinno być rzetelne. O ile to tylko możliwe, należy wyeliminować

subiektywizm, a ocenę uczynić niezależną od osoby egzaminatora” (I. Hudańska, 2002, s.

15).

Ocenianie, czyli wartościowanie wywiera duży wpływ na uczniów. Ocena może

stymulować do działania, zachęcać do dalszej pracy – pełnić funkcję motywującą, ale może

też (niesprawiedliwie wydana) skrzywdzić ucznia. Pamiętając o ścisłym określaniu wymagań

oraz o roli stymulującej, pełnionej przez ocenę, można wpływać na budowanie wzajemnego

zaufania między nauczycielem a uczniem (A. Matynia, Nowa Szkoła, 2000/ 7, s.26).

III. Charakterystyka badań własnych

Niniejszy rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Zawiera on

uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy badawcze, hipotezy badawcze, charakterystykę

metod badawczych, terenu badań oraz osób badanych.

3.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Rodzina to pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze. To tutaj kształtuje

się osobowość dziecka, przejmowane są wzory zachowań, kształtowany jest światopogląd.

„Rodzina zapewnia jednostce zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, potrzeb

zwierzenia się z przeżyć konfliktowych, wyzbycie się doznawanych upokorzeń, daje poczucie

bezpieczeństwa – słowem daje możliwość równowagi, a zatem także utrzymania integracji

osobowości” (J. Szczepański, 1972, s. 306). To obraz prawidłowo funkcjonującej rodziny.

Rodzina odgrywa ważną rolę w życiu młodego człowieka. Wspierając go, daje poczucie

bezpieczeństwa, jest swoistym azylem. Nie każdy jednak żyje w tak funkcjonującej rodzinie.

Młodzież pochodząca ze środowisk patologicznych czy też z domów, w których nie

zaspokajane są jej potrzeby miłości, bezpieczeństwa, szacunku, przynależności, ma z kolei

negatywny obraz rodziny. Może to implikować stosunek młodzieży do własnej rodziny

prokreacyjnej czy wpływać na decyzję ojej założeniu lub nie.

Ważnym i wartym uwagi jest fakt zależności między obecną sytuacją rodzinną

młodzieży a jej stosunkiem do rodziny prokreacyjnej. Istotnym dla całego społeczeństwa

winien być pogląd młodych osób na temat rodziny.

Szkoła to, zaraz po rodzinie, środowisko wychowawcze. Jej zadaniem jest

wspomaganie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, fizycznego, ale i duchowego dzieci i

młodzieży. Środowisko szkolne kształtuje różnego rodzaju postawy, między innymi postawę

wywiązywania się z zadań. Bardzo ważnym jest, aby u młodzieży została ukształtowana

postawa wywiązywania się z zadań. Gwarantuje ona bowiem w przyszłości odpowiedzialny

stosunek młodych ludzi do innych osób, zadań. Przede wszystkim jednak, dojrzała postawa

wywiązywania się z zadań młodzieży wpływa pozytywnie na jej stosunek do rodziny oraz do

zadań i obowiązków, jakie się z nią wiążą.

Sądzę, iż poznanie istoty wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej młodzieży na jej

stosunek do zadań wykonywanych w rodzinie prokreacyjnej pomaga w głębszym

zrozumieniu postaw prezentowanych przez młodych ludzi wobec zagadnień związanych z

rodziną. Podjęcie tematyki familiologicznej w powiązaniu z sytuacją szkolną młodzieży szkół

średnich może przynieść interesujące i ważne wnioski dla samych młodych osób, ale również

dla pedagogów zajmujących się problematyką rodzinną w pracy z młodzieżą.

Kierując się powyższymi motywami, postanowiłam zbadać wpływ sytuacji szkolnej i

rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

3.2. Problemy i hipotezy badawcze

W każdym badaniu pedagogicznym ważną funkcję pełnią problemy badawcze.

Problem badawczy jest istotnym składnikiem badania. Problem badawczy to pytanie,

precyzyjnie określające cel badań oraz ujawniające braki w wiedzy na dany temat. Problem

badawczy stanowi uszczegółowienie celu badań, ponieważ umożliwia dokładniejsze poznanie

tego, co będzie badane (M. Łobocki, 2000, s.21).

W literaturze przedmiotu wyróżnianych jest kilka rodzajów problemów badawczych:

- problemy naukowo-badawcze,

- problemy subiektywnie badawcze,

- problemy dotyczące właściwości zmiennych,

- problemy relacji między zmiennymi,

- problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia,

- problemy w postaci pytań dopełnienia (M. Łobocki, 2000, s.22).

Problemy naukowo-badawcze zmierzają do całkowicie nowych odkryć. Są to pytania

pozostające bez odpowiedzi w dotychczasowym znanym dorobku wiedzy.

Natomiast problemy subiektywnie badawcze stanowią „novum” tylko dla badacza (M.

Łobocki, 1999, s.107).

Kolejny rodzaj to problemy dotyczące właściwości zmiennych. Są to pytania o

wartości zmiennych, które opisują zjawiska i przedmioty znajdujące się w polu

zainteresowania badacza (M. Łobocki, 2000, s.22 -23).

„Problemy dotyczące zależności między zmiennymi o to czy zachodzą pewne relacje

łączące zmienne (...) badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane” (S.

Nowak, 1970, s.222).

Problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia zaczynają się od słowa „czy”.

Problemy takie pozwalają tylko na dwie odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Są one pytaniami

zamkniętymi.

Ostatni rodzaj stanowią problemy w postaci pytań dopełnienia, nie sugerujące

odpowiedzi. Pytania te zaczynają się od słów: „kto?”, „co?”, „ile?”, „gdzie?”, „w jakim

stopniu?”, „dlaczego?” i wymagają szerszych odpowiedzi. Są to zwykle pytania otwarte (M.

Łobocki, 1999, s.109).

Sposób formułowania problemów badawczych jest bardzo ważny. Problemy powinny

być sformułowane prosto, jasno i wyczerpująco. Nie należy nadużywać pytań rozstrzygnięcia.

Częściej trzeba stosować problemy badawcze zaczynające się od słów „jak”, „ile”,

„jakie” (M. Łobocki, 1999, s.105 -106).

W poprawnym formułowaniu problemów pomagają kryteria poprawności problemów

badawczych. Należą do nich:

a) usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych –

kryterium to wymaga znajomości literatury przedmiotu zarówno krajowej, jak i zagranicznej;

problemy muszą być teoretycznie uzasadnione,

b) precyzja w sposobie formułowania problemów – chodzi tu głównie o precyzję pod

względem językowym oraz logicznym; problemy powinny być formułowane za pomocą

jednoznacznie rozumianych terminów oraz powinny mieć formę pytań dopełnienia; zaleca się

stosowanie pytań o stopień skuteczności,

c) realna możliwość ich rozwiązania za pomocą poszukiwań naukowo-badawczych – trzeba

wiedzieć, iż niektóre problemy nie dają się zbadać; należy stosować pytania zasadne

metodologicznie,

d) przydatność praktyczno-użyteczna podejmowanych problemów – należy wystrzegać się

problemów o pozornej przydatności praktycznej; odpowiednia orientacja w tematyce badań

pomaga w realizacji tego kryterium (M. Łobocki, 2000, s.23 - 25).

W pracy zostały sformułowane następujące problemy badawcze:

1. Jak sytuacja szkolna dziewcząt i chłopców i pozytywne postawy rodziców wyznaczają

sposób spostrzegania funkcji prokreacyjnej wypełnianej przez rodzinę ?

2. Jakie zależności zachodzą pomiędzy postawą wywiązywania się z zadań szkolnych,

zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i funkcji

usługowo-opiekuńczej ?

3. Jak spostrzeganie funkcji socjalizacyjnej i funkcji psychohigienicznej determinowane jest

sytuacją szkolną i rodzinną dziewcząt i chłopców?

4. Jak funkcjonowanie szkolne i nasilenie negatywnych postaw rodziców wpływa na stosunek

do wypełniania funkcji przez rodzinę prokreacyjną ?

Kolejnym ważnym składnikiem badań są hipotezy badawcze.

„Przez hipotezę rozumie się w metodologii takie przypuszczenie dotyczące zachodzenia

pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić jakiś nie

wytłumaczony dotąd zespół faktów, będący pewnym problemem. W ten sposób główna

funkcja, jaką przypisuje się hipotezie, polega na jej roli eksplikatywnej oraz heurystycznej

zarazem. Hipoteza jest płodna naukowo wówczas, kiedy wysuwa fakty, które dobrze

wyjaśniają zjawiska, o jakie pytamy” (H. Muszyński, 1970, s.219).

Hipoteza robocza natomiast, to założenie przypuszczalnych zależności, zachodzących

między zmiennymi. Jest to propozycja odpowiedzi na problem badawczy (W. Zaczyński,

1995, s. 33). Hipoteza robocza pełni dwie funkcje:

- funkcję planowania i ukierunkowywania (działania naukowe wymagają tworzenia planów;

hipoteza robocza nadaje cel badaniom, ukierunkowuje działania badawcze),

- funkcję poznawczą (funkcja ta sugeruje nowe obserwacje czy eksperymenty; jest ona

elementem postępu naukowego) ( W. Zaczyński, 1995, s. 61 ).

Hipotezom roboczym są stawiane następujące wymagania:

a) hipoteza musi dać się zweryfikować – oznacza to, iż można ją poddać procedurze

sprawdzania empirycznego (weryfikacji naukowej),

b) hipoteza robocza określa związek jedynie pomiędzy dającymi się zbadać zdarzeniami,

faktami (zmiennymi) – nie można stosować zmiennych, które nie są możliwe do zbadania,

c) hipoteza robocza jest odniesieniem do dorobku naukowego – hipoteza musi mieć

uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym; jest zgodna z udowodnionymi

twierdzeniami danej nauki; jest częścią teorii, z której się wywodzi; jest wysoce

prawdopodobna,

d) hipoteza robocza wywodzi się z dotychczasowych doświadczeń badacza – hipoteza

wymaga nie tylko uzasadnienia teoretycznego, ale także praktycznego; dlatego też

sformułowanie hipotezy roboczej ma miejsce podczas badań próbnych,

e) hipoteza robocza jest wyrażona jednoznacznie i szczegółowo – hipoteza nie może być zbyt

ogólna i wieloznaczna,

f) hipoteza powinna być sformułowana w prostych słowach oraz powinna dotyczyć spraw

istotnych dla danej nauki (M. Łobocki, 1999, s.128 –130).

Wyróżnić można dwa rodzaje hipotez pedagogicznych:

- hipotezy dotyczące wszystkich zmiennych wchodzących w zakres wyników wychowania (są

to zmienne osobowościowe, zmienne pośredniczące rozpatrywane w kontekście wyników

wychowania, dotyczące zjawisk wychowawczych w instytucjach wychowania),

- hipotezy obejmujące zmienne wchodzące w skład kategorii działań wychowawczych ( są to

działania o różnym zasięgu- od indywidualnej pracy z jednostką po zbiorowe akcje dotyczące

całych systemów oświatowych ) (H. Muszyński, 1970, s.220 -221).

„Formułując hipotezy należy posługiwać się pojęciami ścisłymi, jasnymi, w miarę

możności określającymi zjawiska proste, a nie złożone.(...) Winny dotyczyć ważniejszych tak

teoretycznie, jak i praktycznie zależności. (...) Sformułowanie interesujących poznawczo

hipotez jest jedną z najważniejszych faz procesu badawczego. Hipoteza robocza jest

pomysłem, który może wyrastać z różnych źródeł. Sformułowanie odkrywczych i

interesujących pod względem poznawczym hipotez wymaga kumulacji różnorodnych faktów,

informacji z zakresu literatury i konfrontacji tych danych z twierdzeniami teoretycznymi” ( Z.

Zaborowski, 1973, s.147 – 148 ).

Postawionym problemom badawczym odpowiadają następujące hipotezy badawcze:

1. Należy przypuszczać, że pozytywne postawy rodziców determinują sytuację szkolną

dziecka i wraz z nią kształtują sposób wypełniania funkcji prokreacyjnej, przyczyniając się

zarazem do łamania stereotypów.

2. Zakładamy, że pozytywne postawy rodziców i wywiązywanie się z zadań szkolnych

korzystnie wpływa na spostrzeganie swojej roli w realizowaniu ekonomicznej i usługowo-

opiekuńczej funkcji przez rodzinę.

3. Domniemamy, iż pozytywne postawy rodziców i właściwe funkcjonowanie w roli ucznia

sprzyja korzystnemu postrzeganiu zakresu i znaczenia funkcji socjalizacyjnej i funkcji

psychohigienicznej wypełnianej przez matkę i ojca.

4. Przypuszczamy, że percepcja negatywnych postaw rodziców, niekorzystna sytuacja

szkolna mogą powodować, iż młodzież nie dostrzega znaczenia wypełnianych przez rodzinę

funkcji.

3.3. Charakterystyka metod badawczych

Opinie młodzieży na temat rodziny zbadałam za pomocą ankiety. Przed rozpoczęciem

badania wyjaśniłam młodzieży jego cele.

Ankieta to czynność dwustronna, niewymagająca jednak kontaktu bezpośredniego;

informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza.

Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie (R. Wroczyński, T. Pilch, 1974,

s. 57).

Ankieta stanowi metodę, która musi być odpowiednio ułożona, aby mogła efektywnie,

bez zakłóceń skłonić osoby badane do szczerych, nieskrępowanych odpowiedzi, przekazywać

realne opinie osób badanych. Jeżeli chodzi o wywołanie w odpowiadającym właściwej

postawy wobec ankiety i skłonienie go do rzetelnych odpowiedzi, należy przede wszystkim

tak skonstruować kwestionariusz, aby uwzględnić potrzeby osób badanych, ich nastawienia i

obraz świata. „Orientacja na osoby badane” wymaga uwzględnienia przy konstruowaniu

pytań słownictwa dostępnego i zbliżonego do języka osób badanych (Z. Zaborowski, 1973, s.

245).

Badanie ankietowe wymaga starannego przygotowania. Konstruowanie

(przygotowanie) ankiety obejmuje następujące etapy:

„1. Postawienie problemu – należy zawsze do wstępnych przygotowań, związanych z

konstrukcją ankiet. Badania ankietowe mogą mieć różne cele. Przede wszystkim dotyczą one

informacji o tym, co myślą, czują i czynią osoby badane, jakie reprezentują stanowisko w

różnych kwestiach życia społecznego, gospodarczego, kulturowego, politycznego. W

przypadku badania uczniów mogą odnosić się one m.i.n do ich upodobań, zainteresowań, (..)

różnego rodzaju poglądów i stanowisk, postaw moralnych światopoglądowych. Informacje,

które zamierza się zdobyć podczas badań, określają podstawowy cel, czyli wyznaczają

główny problem, jaki planuje się rozwiązać.

2. Formułowanie pytań – jest etap integralnie związany z poprzednim. Im lepiej został dany

problem sprecyzowany, tym łatwiej o właściwy dobór i sformułowanie pytań

ankietowych” (M. Łobodzki, 1984, s. 272). Aby pytania przyniosły pożądane rezultaty muszą

spełniać następujące warunki: – pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne,

dostosowane do języka „potocznego” środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz

do wieku i wykształcenia pytanych osób,

- muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może

przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub

nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”,

- zaleca się stosowanie w pytaniach formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankiecie

adresowanej do uczniów – nawet formy „Ty”,

- pytania nie mogą sugerować odpowiedzi,

- pytania dotyczące tej samej kwestii (…) nie mogą być sytuowane blisko siebie, w

przeciwnym wypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi (W. Zaczyński,

1995, s. 149 – 150).

3. „Ułożenie instrukcji – to kolejny etap konstruowania ankiet. Polega on na przygotowaniu

wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpowiedzi osób badanych na postawione im

pytania. W wyjaśnieniu tym badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza

badania, b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na poszczególne

pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.

4. Badania próbne – są rodzajem pytań kontrolnych. Mają dać odpowiedź na pytanie, czy

skonstruowana ankieta stanowi wystarczająco zobiektywizowane narzędzie badań (…).

Przeprowadzenie badań próbnych wymaga starannego przygotowania formularzy z pytaniami

oraz właściwego doboru osób. Liczba osób uwzględnionych w badaniach próbnych może

wahać się w granicach od 25 do 30. Osoby te uczestniczą z reguły późniejszych badaniach.

Pochodzą z tego samego stanowiska, z którego wywodzą się osoby objęte później badaniami

zasadniczymi. Podczas przeprowadzania badań próbnych obowiązują te same zasady, co w

trakcie badań zasadniczych.

5. Przygotowanie ostatecznej wersji formularzy ankiet – ma miejsce w oparciu o analizę

wyników otrzymanych badań próbnych” (M. Łobodzki, 1984, s. 273 – 275).

Podstawę badań ankietowych stanowią pytania. M. Łobodzki wymienia następujące

rodzaje pytań: pytania otwarte – pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę

wypowiedzi. Ponadto pytania otwarte pozwalają badaczowi ustalić hierarchię ważności

problemów, problemów jakiej badane osoby postrzegają główny wątek omawianej przez nich

problematyki. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza bogatego materiału, który

zgromadzony w ten sposób, nie jest jednak łatwy do wnikliwej analizy.

Pytania zamknięte – przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez

badającego. Osoby badane dokonują wyboru spośród sugerowanych im odpowiedzi.

Odpowiedzi te są tak dobrane, że wyczerpują na ogół wszystkie możliwe rozwiązania, jakie

nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem.

Pytania alternatywne – przewidują duże możliwości odpowiedzi, pozytywną lub negatywną

(„tak” lub „nie”). Pytania mogą być stosowane tylko i wyłącznie w związku z problemami,

które można rozstrzygać w dwojakiej płaszczyźnie: albo zgodzić się z nimi, albo je odrzucić.

Często możliwa jest trzecia ewentualność ustosunkowania się wobec danego problemu

(pytania), można nie wiedzieć, czy należy go odrzucić, czy się z nim zgodzić. W tym

przypadku odpowiedź będzie brzmiała: „nie wiem”. Pytania alternatywne są jedną z odmian

pytań zamkniętych.

Pytania dysjunktywne – nazwę pytań dysjunktywnych można umownie „zarezerwować’ dla

pytań, wymagających wyboru spośród więcej niż dwóch możliwych odpowiedzi.

Pytania koniunktywne – to następna grupa pytań zamkniętych. Wymagają one od osób

badanych dokonania wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Badane osoby wybierają tyle

odpowiedzi, ile poleca im sam badający. Tego rodzaju pytania umożliwiają obliczenie

częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi i tym samym ustawienie ich w porządku

hierarchicznym.

Pytania półotwarte – stanowią one pośrednią formę między pytaniami otwartymi i

zamkniętymi. (…) Wszelkie pytanie półotwarte przewiduje ściśle określone odpowiedzi, z

jednoczesnym umożliwieniem osobom badanym swobodnego wypowiedzenia się.

Najczęściej po wyliczeniu możliwych wypowiedzi pozostawione jest miejsce na „inne”.

Pytania filtrujące – pozwalają wyłączyć te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej

sprawie. Pytanie takie poprzedza pytanie zasadnicze. Możliwa odpowiedź na nie to : „tak” lub

„nie”.

Pytania kontrolne – pełnią rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Są to pytania całkowicie

zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne w samym ich ujęciu słownym (M. Łobocki, 1984, s.

275- 280).

Ankieta gromadzi informacje z zakresu : 1) pewnych faktów realnych, np. można pytać

badanych o ich zainteresowania, potrzeby itp. ,

2) oceny zjawisk przeszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dokonań,

wymagań (…),

3) dezyderatów dezyderatów sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o

pragnienia, marzenia, aspiracje badanych,

4) zdeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez nich wartościami, normami,

regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego (M. Łobocki, 1987, s. 152-

153).

Badaniom ankietowym są stawiane następujące wymagania:

1) celowość badanych zagadnień – odnosi się do każdego pojedynczego pytania

ankietowego. Stąd też badania te są w pełni celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich

pytanie odznacza się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę,

dlaczego je postawił, a w szczególności w jakim stopniu i zakresie może przyczynić się ono

do rozwiązania badanego problemu.

2) Odpowiednia forma i treść pytań- polega przede wszystkim na tym, aby pytania te były dla

osób badanych pewną zwartą i logiczną całością. Zadajemy najpierw pytania ogólne, (…) a

następnie coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu.

4) Właściwy sposób przeprowadzania badań- polega on na starannym wydrukowaniu arkuszy

ankietowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich

dyskrecji, zabezpieczeniu im znośnych warunków wypowiedzenia się na poszczególne

pytania oraz zebraniu rozdanych uprzednio arkuszy (po wypełnieniu).

5) Krytyczna ocena zebranego materiału- rozwagi wymaga interpretacja wyrażonych przez

badane osoby własnych postaw, w tym również postaw światopoglądowych oraz

predyspozycji psychicznych, także motywów własnego postępowania. Wszelka interpretacja

ilościowa wymaga koniecznie interpretacji jakościowej ze szczególnym uwzględnieniem

psychologicznej analizy materiału (M. Łobocki, 1984, s. 280- 283).

Dzięki badaniom ankietowym badacz poznaje opinię badanych na dany temat.

Ankieta umożliwia dokonanie zestawienia statystycznego, które poprawnie wykorzystane,

może w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie słusznych wniosków z tego rodzaju badań.

Niewątpliwą zaletą badań ankietowych jest to, że mogą być przeprowadzone w możliwie

krótkim czasie (M. Łobocki, 1984, s. 283- 284).

Istotną rolę w poznawaniu uczniów, ich sytuacji szkolnej oraz rodzinnej odgrywa

wywiad. Jego wartość poznawcza jest niezaprzeczalna.

Wywiad jest metodą, która służy zdobywaniu informacji poprzez bezpośrednie stawianie

pytań osobom mogącym udzielić wiadomości (W. Zaczyński, 1968, s. 163).

Metoda wywiadu stanowi także z góry przygotowaną i ściśle ukierunkowaną wymianę myśli

między respondentami a badającym (M. Łobocki, 1976, s. 187).

Wywiad spełnia następujące funkcje : - funkcję komunikacyjną, - funkcję ekspresyjną, -

funkcję informacyjną (M. Łobocki, 1976, s. 189).

Funkcja komunikacyjna polega na ustaleniu zgodności usłyszanej wypowiedzi z rzeczywistą

informacją.

Szczerość odpowiedzi pytanego zakłada funkcja ekspresyjna.

Wartość poznawczą przekazanych wiadomości gwarantuje funkcja informacyjna (M Łobocki,

1976, s. 189 – 190).

Metoda wywiadu występuje w różnych odmianach (rodzajach).

Pierwszy rodzaj wywiadu to wywiad w postaci swobodnej. Jego treść określana jest

przez cel badawczy, nie ma on planu rozmowy. Nie tylko odpowiedzi, ale też cała sytuacja

badawcza składa się na materiał wywiadu.

Wywiad będący rozmową naprowadzaną polega na naprowadzaniu przez badacza na

problemy ogólnie sformułowane, które nie stanowią jeszcze pytań gotowych do

przedstawienia osobom badanym.

Kolejna odmiana wywiadu to wywiad jako rozmowa kierowana. Badający czyta

respondentom wcześniej przygotowane pytania, aby później nanieść ich odpowiedzi na

kwestionariusz wywiadu (W. Zaczyński, 1995, s. 147).

Innym rodzajem opisywanej metody jest wywiad skategoryzowany. Osoba

przeprowadzająca wywiad posługuje się kwestionariuszem złożonym z pytań zamkniętych.

Respondenci odpowiadają, wybierając między podanymi możliwościami odpowiedzi.

Natomiast wywiad nieskategoryzowany, opiera się na swobodnej wymianie zdań.

Składa się z pytań zamkniętych oraz otwartych, pozostawiając miejsce na inwencję zarówno

ze strony badającego, jak i badanych.

Wywiad jawny formalny oznacza poinformowanie respondentów o celu rozmowy

oraz jawne zapisywanie ich odpowiedzi.

Wywiad jawny nieformalny to niedokładne lub błędne poinformowane badanych o

celach rozmowy.

Kolejny rodzaj wywiadu to wywiad ukryty, który polega na nawiązaniu kontaktu z

respondentami w naturalnych sytuacjach, w których nie wiedzą oni, iż są badani.

Poza tym wyróżnić można wywiad indywidualny, przeprowadzany z jedną osobą, a

także wywiad zbiorowy, który, jak sama nazwa wskazuje, przeprowadzany jest z co najmniej

kilkoma osobami (M. Łobocki, 1976, s. 191 – 192).

Wywiad jest metodą, która wymaga odpowiedniego przygotowania. Gruntowne

przygotowania obejmują: „ ustalenie miejsca wywiadu wśród innych metod badania zależnie

od tematu pracy i szczegółowej problematyki badawczej. (…) Z reguły jednak wywiad nie

występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy

bądź do wstępnego rozeznania „terenu”, bądź na końcu badań jako dopełnienie innych, już

zastosowanych, sposobów badania.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu problematyki

dotyczącej badania. (…) Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób. Znajomość problemu

i jego opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (…).

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzone wywiady. Po informacje należy zwracać

się do tych osób, które mogą nam ich udzielić. (…) Zabiegać należy jednak o to, aby

„wypytywaniem” zostali objęci wszyscy przedstawiciele możliwych do wyodrębnienia grup

(…).

Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu

tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza

wywiadu” (W. Zaczyński, 1995, s. 148 - 149).

Podczas konstruowania wywiadu należy brać pod uwagę pewne wymagania, którym

on podlega. „ – Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka

„obiegowego” w danym środowisku, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i

wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną

żądanych odpowiedzi.

- Pytania muszą spraw ważnych i koniecznych dlatego, że liczba pytań nie może przekraczać

granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy, w wyniku znużenia lub nawet

męczenia, udzielać mogą pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”.

- Zaleca się także stosowanie w pytaniach (…) formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w wywiadzie

adresowanym do uczniów nawet formy „Ty” (…).

- Pytania nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi. Ustalono na przykład, że na pytanie o

opinię wyrażane przez „tak” uzyskuje się lepsze rezultaty niż na to samo pytanie wyrażane

przez „nie”.

- Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim

sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania

odpowiedzi” (W. Zaczyński, 1968, s. 166 - 167).

Zaletą wywiadu jest to, iż można go przeprowadzić w nie długim czasie.

Kolejną ważną metodą pomagającą w poznaniu sytuacji szkolnej, a także rodzinnej ucznia

jest analiza dokumentów.

Każda rzecz, stanowiąca źródło informacji, które mogą być bazą do wydawania sądów

o przedmiotach, ludziach oraz procesach jest dokumentem (W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty dzielą się na kilka rodzajów w zależności od przyjętego kryterium. Istnieją

następujące rodzaje dokumentów w zależności od kryterium:

- formy ( dokumenty pisane, cyfrowe, obrazowo-dźwiękowe ),

- pochodzenia ( dokumenty zastane, intencjonalnie tworzone ),

- twórcy ( dokumenty urzędowe i oficjalne, wytwory własne nauczycieli i uczniów)

(W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty pisane obejmują:

„ 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i

rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół i placówek

pedagogiczno-wychowawczych z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji

dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.

2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych

przedmiotów dotyczących poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskie, psychologów,

czynników oficjalnych szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).

3. Szkolne i domowe pisemne prace uczniów (wychowanków), uczniowski artykuły do

szkolnych gazetek ściennych – słowem, wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.

4. Artykuły prasowe o szkole, o młodzieży danego kręgu, o środowisku kulturowo-

społecznym, w którym działa dany zakład wychowawczy czy szkoła” (W. Zaczyński, 1995, s.

179).

Do dokumentów cyfrowych zaliczane są:

1. Wszelkie dane dotyczące oświaty, kultury oraz szkolnictwa pochodzące z Rocznika

statystycznego.

2. Wszystkie dane liczbowe ze szkoły lub zakładu wychowawczego dotyczące: liczby

uczniów w klasach i całej szkole, ocen szkolnych uczniów oraz danych o wyposażeniu

szkoły.

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują różnego rodzaju rysunki, nagrania, fotografie czy

prace konstrukcyjne, które wyrażają społeczno-wychowawcze piętno życia w danej szkole.

Dokumentami zastanymi określane są wytwory uczniowskie wykonane dla celów

dydaktycznych lub wychowawczych, które podlegają później analizom (W. Zaczyński, 1968,

s. 179 -180).

Natomiast wszelkie prace dzieci czy młodzieży, których wykonanie zostało zlecone po to,

ażeby zyskać dodatkowe, nowe informacje z zakresu badanego zagadnienia określane są

mianem dokumentów intencjonalnie tworzonych (W. Zaczyński, 1968, s. 180).

Wszystkie opisane wyżej dokumenty podlegają analizie.

„Analiza dokumentów (…) polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu

według przyjętego kryterium. Kryteria mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych,

czyli najbliższego celu badawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej

przeprowadzenia. (…) Jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz

zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody” (W.

Zaczyński, 1968, s. 185).

Istnieje kilka sposobów przeprowadzania analiz. Dzielą się one na dwie podstawowe

grupy:

- metody klasyczne,

- metody ilościowe (W. Zaczyński, 1968, s. 186).

Metody klasyczne zawierają w sobie następujące rodzaje analiz: - analizę wewnętrzną,

- analizę zewnętrzną, - analizę historyczną i literacką, - analizę psychologiczną, - analizę

pedagogiczną (W. Zaczyński, 1968, s. 186 - 189).

„Analiza wewnętrzna jest (…) operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z

kontekstu składników pierwszoplanowych myśli przewodnich i istniejących między nimi

wzajemnych więzi”. Analiza zewnętrzna natomiast, to czynność krytyczno-wybiórcza, która

opiera się na umiejscowieniu dokumentu w rzeczywistości warunków zewnętrznych, w jakich

on powstał (W. Zaczyński, 1968, s. 186 ).

Do analizy historycznej oraz literackiej zaliczane są dwa rodzaje dokumentów:

- dokumenty zawierające informacje o faktach ( pamiętniki, utwory literackie ważne dla

pedagoga ),

- dokumenty będące same faktami ( programy nauczania, rozporządzenia dyrektorów szkół,

władz oświatowych, księgi inwentarzowe, szkole prace uczniów) (W. Zaczyński, 1995, s.

187).

Analiza psychologiczna występuje w trzech odmianach:

- w odmianie pierwszej, dokument służy poznaniu cech osobowości autora; taka analiza

wynika z podejścia psychoanalitycznego; osobowość, uczucia, charakter autora ukazują się w

jego dziele,

- kolejna odmiana analizy psychologicznej wykorzystuje dokument do poznania postaw,

opinii, światopoglądu jego autora; zakres poszukiwań jest tutaj bardzo szeroki i

wszechstronny,

- ostatnia odmiana ma za zadanie rozpoznać za pomocą dokumentu sposoby myślenia ucznia

czy uczniów; określa posiadane umiejętności autora dokumentu (W. Zaczyński, 1968, s. 188 -

189 ).

Analiza pedagogiczna łącząc się z analizą psychologiczną, odnajduje w dokumentach znaki

działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela. W ramach analizy pedagogicznej

wyróżnić można analizę filologiczną, techniczną, matematyczno-przyrodniczą, estetyczną

dokumentów (W. Zaczyński, 1995, s.189).

Ilościowa analiza dokumentów „jest wolna od wszelkiego subiektywizmu przez

obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się

częstotliwość pojawiania się określonych terminów, wyrażeń (zwrotów), a w badaniach

pedagogicznych liczbę rozwiązań poprawnych i liczbę błędów z podziałem ich na kategorie.

(…) Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wyników badania testowego, w

której abstrahuje się od indywidualnego stylu określonego ucznia ( co należy do analizy

klasycznej ), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne” (W. Zaczyński, 1968,

s190 ).

Najbardziej optymalne rezultaty przynosi stosowanie metod klasycznych i ilościowych

razem.

„Najczęściej analiza dokumentów stanowi punkt wyjścia dla sformułowania nowego

problemu badawczego i ustalenia hipotez roboczych oraz staje się użyteczna w

konstruowaniu bardziej obiektywnych metod i technik badawczych. Słowem, pozwala

możliwie precyzyjnie określić naukową aparaturę pojęciową i odpowiednio uszczegółowić

ogólną koncepcję badań. Znaczną pomoc przy tym oddaje w celowym doborze osób

badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Ponadto istotnym powodem, dla którego

warto odwołać się do analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych, są także jej walory

wychowawcze. Analiza taka (...)- zwłaszcza przeprowadzana na podstawie dokumentów

intencjonalnych tworzonych – może umożliwić badanym odreagowanie przykrych i

bolesnych przeżyć (napięć), skłonić do głębszych refleksji nad własnym postępowaniem lub

umocnić ich poczucie znaczenia i wartości” (M. Łobocki, 2000, s.238 – 239).

Warto również pamiętać, iż analiza dokumentu stanowi jedną z propozycji poznawania

sytuacji ucznia i jest ona uzupełnieniem innych metod badawczych.

Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży szkolnej

został zbadany za pomocą ankiety skalowej.

Wywiązywanie się z zadań jest postawą społecznie aprobowaną, oczekiwaną przez

daną społeczność. Osoby wywiązujące się z zadań wynikających z ich ról społecznych, a

także z własnych aspiracji czy postanowień są postrzegane pozytywnie. Natomiast ludzie nie

wywiązujący się z postawionych im zadań są wartościowani negatywnie (M. Pilkiewicz,

1989, s. 77).

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do

mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej

aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie

zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się

harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i

poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).

Określenie ilościowe ukształtowanej postawy wywiązywania się z zadań u uczniów

wskazuje na:

- faktyczną efektywność ( czyli określenie realnej efektywności wychowawczej np. szkoły ),

- indywidualne przygotowanie do życia poszczególnych dzieci

( przygotowanie do pełnienia ról społecznych, czego warunkiem jest wykształcenie postawy

wywiązywania się z zadań ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78).

Podejście psychologiczne ukazuje postawę wywiązywania się z zadań na tle

mechanizmów regulujących zachowanie jednostki. Podkreśla szczególną rolę tej postawy w

harmonijnym oraz prawidłowym rozwoju osoby (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).

Szkoła musi spełnić następujące warunki, aby została wytworzona postaw wywiązywania

się z zadań:

- wytworzenie zależności między zaspokajaniem potrzeb dziecka a realizacją zadań

( pojawianie się wartości postawy wywiązywania się z zadań ),

- stworzenie sytuacji wywiązywania się z zadań ( urzeczywistnienie osiąganych walencji

postawy wywiązywania się z zadań ),

- wykształcenie nawyków wywiązywania się z zadań (M. Pilkiewicz, 1989, s. 79- 80).

Rozpatrując postawę wywiązywania się z zadań dziecka jako ucznia, można wyróżnić

trzy działy powinności ucznia: naukę, przystosowanie instytucjonalne oraz samorealizację.

Każdy dział zawiera grupy powinności ucznia (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

W dziale nauka znajduje się:

- „stosunek ucznia do wymagań formalnych związanych z obowiązkowym uczeniem się

(punktualność w przychodzeniu na zajęcia lekcyjne, brak nieuzasadnionej absencji, noszenie

przyborów szkolnych i dbanie o ich estetykę itp.). (...),

- aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

( aktywność na lekcjach, odrabianie prac domowych, wykazywanie tendencji do poprawy

złych stopni)” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Dział przystosowanie instytucjonalne obejmuje następujące powinności ucznia:

- aktywność ucznia związana z pełnieniem roli członka klasy oraz szkoły ( dbałość o

mienie szkoły, branie udziału w pracach, imprezach na rzecz szkoły, klasy, znajomość historii

i tradycji szkoły),

- stosunek ucznia do personelu szkolnego i nauczycieli ( wypełnianie poleceń, okazywanie

przez ucznia szacunku ),

- aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną ( brak nałogów, estetyka wyglądu

zewnętrznego przestrzeganie zasad higieny ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 81).

Samorealizacja przejawia się w:

- aktywności ucznia wypływającej z uczenia się ponadobowiązkowego oraz z rozwoju

intelektualnego ( wytrwałość we wzbogacaniu własnej wiedzy, czytelnictwo, wytrwałość i

systematyczność w uczeniu się pozaszkolnym )

(M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Kolejna i ostatnia zastosowana przeze mnie metoda badawcza to Kwestionariusz do

Badania Zachowania się Rodziców w Percepcji Dziecka – CRPBI.

Kwestionariusz ten należy do grupy kwestionariuszy, które spełniają następujące warunki:

„- badają postawy, zachowania czy cechy osobowe rodziców w sposób wieloaspektowy,

uwzględniając różne kategorie tych zmiennych,

- posiadają strukturę czynnikową i odznaczają się wysoką rzetelnością, trafnością i wartością

diagnostyczną,

- stosowane są w szerokim zakresie w różnego typu badaniach” (W. S. Kowalski, 1982, s.17).

Kwestionariusz CRPBI (The Child’s Report of Parent Behavior Inventory) jest oparty na

typologii postaw rodzicielskich E. S. Schaefera. Typologia ta opisuje dwa wymiary zachowań

rodziców: miłość-wrogość i autonomia-kontrola.

E. S. Schaefer stworzył wielowymiarowy model składający się z 18 skal połączonych

w trzy wymiary: kontrola psychologiczna, odrzucenie psychologiczne oraz akceptacja

psychologiczna (W. S. Kowalski, 1982, s. 52-53).

Forma III kwestionariusza ( którą zastosowałam w badaniu ) składa się ze 108

twierdzeń, które tworzą 18 skal (te same pozycje są użyte dla ojca i dla matki ).

Dwanaście skal obejmuje po 5 twierdzeń, a pozostałe sześć po 8. Skale te noszą następujące

nazwy: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, odrzucanie, nadzór, stosowanie

przymusu, pozytywne zaangażowanie, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi

nadzór, niekonsekwentna dyscyplina, niestosowanie przymusu, akceptacja indywidualności,

rozluźniona dyscyplina, wpajanie stałego niepokoju, wrogie odsuwanie się, unikanie

kontaktów, skrajna autonomia. Kwestionariusz CRPBI proponuje trzy rodzaje odpowiedzi:

„tak”, „raczej tak”, „nie”, które są punktowane odpowiednio: 3, 2, 1 punkt (W. S. Kowalski,

1982, s. 53 – 54).

Struktura opisywanego kwestionariusza zawiera trzy niezależne czynniki:

„- czynnik I: akceptacja-odrzucenie; opisuje on natężenie miłości i akceptacji dziecka przez

rodziców oraz odrzucenie i wrogość w stosunku do niego ze strony matek i ojców,

- czynnik II: kontrola psychologiczna-autonomia psychologiczna; obejmuje on formy kontroli

rodzicielskiej przejawiające się w postaci dominacji oraz wzbudzania u dziecka niepokoju czy

poczucia winy,

- czynnik III: kontrola ścisła-kontrola rozluźniona; czynnik ten charakteryzuje taki rodzaj

kontroli ze strony rodziców, która odznacza się ustalaniem rygorystycznych norm i zasad

postępowania dziecka, przy równoczesnym ograniczeniu swobody jego poczynań rozmaitymi

zakazami i nakazami” (W. S. Kowalski, 1982, s. 55).

Skale kwestionariusza są połączone w cztery grupy postaw naczelnych (lub kategorii

postaw). Na każdą postawę naczelną składają się postawy cząstkowe.

Na postawę naczelną nazwaną „bliskością uczuciową” składają się takie postawy

cząstkowe: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, pozytywne zaangażowanie,

akceptacja indywidualności.

„Dystans uczuciowy” obejmuje następujące postawy: odrzucanie, wrogie odsuwanie

się, unikanie kontaktów.

Postawa „kontroli” zawiera takie zachowania rodziców: nadzór, stosowanie przymusu,

nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, wpajanie stałego niepokoju.

W skład postawy wskazującej na „autonomię” włączone są kolejne postawy

cząstkowe: niestosowanie przymusu, rozluźniona dyscyplina, skrajna autonomia.

Postawa cząstkowa określana jako niekonsekwentna dyscyplina znajduje się poza

przedstawionymi wyżej postawami naczelnymi (W. S. Kowalski, 1982, s. 56 -65).

3.4. Opis terenu badań i osób badanych

Badania przeprowadziłam w okresie od 3.03.2004 do 10.03.2004 w dwóch lubelskich

szkołach średnich: w VI Liceum Ogólnokształcącym im. H. Kołłątaja oraz w Technikum

Samochodowym.

VI Liceum Ogólnokształcące im. Hugona Kołłątaja w Lublinie w 1998 roku obchodziło 50-

lecie swojego istnienia. Jest to szkoła integralnie związana z rozwojem dzielnicy Dziesiąta, o

dużym

znaczeniu

dla

całego

Lublina

okolic.

Przewidywano utworzenie w roku szkolnym 1948/49 jednej klasy VIII-ej i ewentualnie

jednej IX-ej. Zapotrzebowanie okazało się większe od pierwotnych zamiarów władz

oświatowych. W tej peryferyjnej wówczas dzielnicy Lublina nie było, bowiem szkoły

średniej. Powstające liceum wzbudziło więc żywe zainteresowanie rodziców i młodzieży nie

tylko z tej części Lublina, ale również mieszkańców okolicznych wsi i osad. Tak pozostało do

dzisiaj.

Bazą dla tworzonego Liceum były Publiczne Szkoły Powszechne nr 14 i nr 16 nowa

placówka nosiła nazwę Publicznej Szkoły Ogólnokształcącej.

Organizatorski wysiłek pana Andrzeja Misiuka okazał się owocny, 1 września 1948 r. 116

uczniów rozpoczęło naukę w trzech klasach licealnych (dwie VIII-e i jedna IX). W maju 1951

odbył się pierwszy egzamin maturalny. Przystąpiło do niego 53 abiturientów z dwóch klas (tej

pierwszej rozpoczynającej w 1948 r. działalność szkoły i utworzonej w międzyczasie klasy

pedagogizującej, w której znalazła się m.in. młodzież z rozwiązywanych wówczas szkół

prywatnych).

Liceum rozwijało się powoli ale systematycznie mimo trudnych warunków lokalowych,

zajmując wraz z innymi placówkami gmach szkolny przy ul. Kunickiego 116. W

październiku 1962 r. otrzymało własny budynek przy ul. Mickiewicza 36, w którym mieści

się do dziś.

W pierwszych latach istnienia szkoła nie miała swojego patrona. W roku szk. 1951/52

pojawia się wprawdzie imię Mariana Buczka jako patrona, brakuje jednak formalnej decyzji

władz oświatowych o nadaniu szkole tego imienia, które wkrótce znika z dokumentacji

szkolnej. Dopiero w 1965 r. dla uczczenia pamięci działacza partyjnego - Aleksandra

Zawadzkiego, nadano szkole jego imię

W 1970r nastąpił formalny rozdział szkoły podstawowej i licealnej na Szkołę

Podstawową nr.40, którą później przeniesiono do nowego gmachu na osiedlu

Kruczkowskiego i VI Liceum Ogólnokształcące im. Aleksandra Zawadzkiego, które

pozostało

budynku

przy

ul.

Mickiewicza.

Od 16 XII 1994 r. szkoła nosi nazwę - VI Liceum Ogólnokształcące im. Hugona Kołłataja.

VI Liceum Ogólnokształcącemu im. H. Kołłątaja proponuje następujące klasy:

- oddział matematyczno-ekonomiczny (z rozszerzoną matematyką i geografią),

- oddział z rozszerzonym językiem niemieckim (z rozszerzoną geografią, j. polskim oraz j.

niemieckim),

- oddział kultury europejskiej (z rozszerzoną historią, j. francuskim, j. polskim),

- oddział ekologiczny (z rozszerzoną biologią i chemią),

- oddział z rozszerzonym j. angielskim ( z rozszerzoną historią, j. polskim, j. angielskim),

- oddział matematyczno-informatyczny (z rozszerzoną informatyką, matematyką i fizyką),

- oddział humanistyczny z grafiką komputerową (z rozszerzoną historią, geografią, wiedzą o

kulturze oraz dodatkowymi 2 godzinami technologii informacyjnej- grafika komputerowa).

Ponadto, szkoła dysponuje doskonale wyposażonymi salami lekcyjnymi, salą

gimnastyczną, boiskiem, biblioteką- Multimedialne Centrum Informacyjne, stałym łączem z

Internetem, urządzeniami powielającymi, dwiema pracowniami komputerowymi. Liceum

posiada również radiowęzeł, za pomocą którego na przerwach można posłuchać muzyki, a

także innych informacji (www. 6 lo. lublin. pl).

Zespół Szkół Samochodowych powstał w roku 1915 pod nazwą „Prywatna Szkoła

Rzemieślnicza im. Stanisława Syroczyńskiego”. Początkowo planowano otworzyć ją w roku

1914, ale zamierzeniu temu przeszkodziła wojna. Pierwsze zajęcia rozpoczęły się więc w niej

1 września 1915 roku. Pierwszym dyrektorem szkoły w latach 1915- 1920 był Cezary

Rummel.

W powstanie szkoły zaangażowanych było wiele osób, niemniej jednak trzy z nich

wpisały się na stałe w jej historię: Stanisław Wessel- przekazał na rzecz szkoły olbrzymią

darowiznę pieniężną (dokładna kwota nie jest ustalona, jednakże było to minimum 40 tysięcy

rubli), za która rozbudowano warsztaty i urządzono kuźnię z szesnastoma ogniskami;

Zygmunt Śliwiński- załozyciel szkoły, był członkiem Towarzystwa Szkoły Rzemieślniczej aż

do momentu jego rozwiązania, kiedy to szkoła została upaństwowiona. To on również

opracował ststut szkoły; Stanisław Syroczyński- właściciel ziemski, który w testamencie

przekazał darowiznę na rzecz szkoły (12 tysięcy rubli) zaznaczając, że kwota ta ma być

przeznaczona na założenie szkoły. Ponieważ był on pierwszym fundatorem szkoły, jej

założyciele uznali, że powinna nosić jego imię.

Obecnie w opisywanej szkole uczy się w niej około 700 uczniów w trzech typach szkół: 5-

letnim technikum, 3- letnim technikum i 3- letniej szkole zawodowej. Oba technika kształcą

uczniów w specjalności: naprawa i eksploatacja pojazdów samochodowych, natomiast

zasadnicza szkoła w zawodach: mechanik pojazdów samochodowych oraz elektromechanik

pojazdów samochodowych. Na uwagę zasługuje fakt, iż jest to szkoła typowo męska. Ostatni

nabór wśród młodzieży żeńskiej był na początku lat siedemdziesiątych.

Nauka w szkole przebiega dwuzmianowo: pierwsza zmiana zaczyna lekcje o godzinie

7. 30, druga o 13. 50. Zajęcia trwają do godziny 19. 50.

W szkole działa kilka kół zainteresowań i parę organizacji, m. in. LOP, SKS, PTTK, OHP,

samorząd uczniowski, koło elektroniczne, koło recytatorskie, koło wideo, koło filatelistyczne,

zespoły muzyczne i sekcja kateringowa.

Badaniami objęłam 71 osób, w tym 25 dziewcząt i 23 chłopców z II klasy (o profilu

informatycznym) z liceum oraz 23 chłopców z IV klasy technikum.

Tabela nr 1. Płeć badanych

Płeć badanych

Dziewczęta

35,21

Chłopcy

64,79

Ogółem

100,00

Uczniowie badani to 25 dziewcząt, które stanowiły 35,21% wszystkich osób badanych, a

także 46 chłopców ( w tym 23 z liceum oraz 23 z technikum)- 64,79% badanych.

Tabela nr 2. Typ szkoły

Typ szkoły

Technikum

32,39

Liceum

67,61

Ogółem

100,00

Badaniu ankietowemu poddałam 23 uczniów technikum oraz 48 osób z liceum. Cała grupa

badanych liczyła 71 osób.

Tabela nr 3. Wykształcenie rodziców uczniów z liceum

Wykształcenie

Grupa liceum

matka

ojciec

podstawowe

4,17

zawodowe

12,5

31,25

średnie

45,8

45,83

wyższe

41,7

18,75

suma

100

W grupie liceum największy procent (45,8%) stanowiły matki z wykształceniem średnim,

następnie 20 matek (41,7%) posiadało wykształcenie wyższe, 6 (12,5%) – zawodowe.

Wykształcenie średnie posiadało 22 (45,83%) ojców osób badanych, 15 (31,25%) –

zawodowe, 9 (18,75%) – wyższe, natomiast 2 ojców (4,17%) miało wykształcenie

podstawowe.

Tabela nr 4. Wykształcenie rodziców uczniów z technikum

Wykształcenie

Grupa technikum

matka

ojciec

podstawowe

4,35

zawodowe

13,04

39,13

średnie

60,87

47,83

wyższe

21,74

13,04

suma

100,00

W grupie technikum największy procent (60,87%) stanowiły matki z wykształceniem

średnim, następnie 5 matek (21,74%) posiadało wykształcenie wyższe, 3 (13,04%) –

zawodowe, 1 (4,35%) –podstawowe. Wykształcenie średnie posiadało 11 (47,83%) ojców

osób badanych, 9 (39,13%) – zawodowe, 3 (13,04%) – wyższe.

Wykres nr 5. Liczba rodzeństwa

91,55%

8,45%

1. Osoby posiadające
rodzeństwo

2. Osoby nie
posiadające rodzeństwa

Spośród osób badanych rodzeństwo posiadało 65 osób, czyli 91,55% badanych.

Rodzeństwa nie miało 6 osób, czyli 8,45% wszystkich uczniów i uczennic.

Tabela nr 4. Pochodzenie społeczne badanych

Pochodzenie
społeczne

Grupa liceum

Grupa technikum

robotnicze

12,5

17,39

inteligenckie

87,5

82,61

suma

100

100,00

Najwięcej osób badanych wśród uczniów liceum – 42 (87,5%) pochodziło z rodzin

inteligenckich, 6 (12,5%) z robotniczych. Podobnie było z osobami z technikum, gdyż 19

(82,61%) pochodziło z rodzin inteligenckich, 4 (17,39%) z robotniczych.

Tabela nr 5. Miejsce zamieszkania badanych

Miejsce
zamieszkania

Grupa liceum

Grupa technikum

miasto

82,61

wieś

17,39

suma

100

100,00

Wśród młodzieży licealnej 24 (50%) osoby mieszkały w mieście, a kolejne 24 (50%) na

wsi.

W grupie z technikum 19 (82,61%) osób mieszkało w mieście, a 4 (17,39%) na wsi.

IV. Opis i analiza wyników badań własnych

Rozdział ten zawiera opis i analizę badań dotyczących wpływu sytuacji szkolnej oraz

rodzinnej na stosunek młodzieży do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. W

kolejnych podrozdziałach przedstawione są wyniki badań, które dotyczą zachowania matek i

ojców w percepcji młodzieży, sytuacji szkolnej badanych, stosunku młodych osób do funkcji

wypełnianych przez rodzinę oraz wpływu postaw przejawianych przez rodziców na

postrzeganie zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

4.1. Zachowania matek i ojców w percepcji młodzieży

Postawy rodziców mają duży wpływ na rozwój osobowości dziecka oraz na atmosferę

panującą w rodzinie. Wyniki wychowawcze zależą od charakteru relacji między rodzicami a

dziećmi.

„Postawa rodzicielska oznacza pozytywną skłonność rodziców do odczuwania

dziecka, do myślenia o nim i postępowania dla jego dobra. Ujawnia się ona w myślach,

uczuciach i działaniach rodziców – jako postawa macierzyńska i jako postawa ojcowska.

Dziecko odrzucane psychiczne przez własnych rodziców czuje się osamotnione i zagubione, a

przede wszystkim czuje się nieszczęśliwe. (...) Nie jest również dobrą postawa

nadopiekuńcza, bowiem bardzo niekorzystnie wpływa na osobowość dziecka. Właściwą

postawą rodzicielską jest postawa pełnej akceptacji: rodzice nastawiają się do dziecka

rozsądnie, spokojnie bez zbytniej egzaltacji, kochają je szczerze i służą rozwojowi jego

osobowości, obydwoje – ojciec i matka” (J. Baniak, 1996, s. 22 – 23).

Przekonania będące składnikiem postaw wychowawczych matek i ojców stanowią

jeden z głównych czynników włączania wartości i zasad w strukturę osobowości dzieci i

młodzieży (W. Sikorski, 2000, s. 191).

Przeprowadzone badania dały podstawę do analizy postaw cząstkowych przejawianych

przez rodziców w stosunku do uczennic i uczniów liceum oraz uczniów z technikum. Postawy

cząstkowe zostały zbadane za pomocą kwestionariusza CRPBI , oddzielnie dla matek oraz dla

ojców. Tabela zawiera dane: średnia (x) oraz odchylenie standardowe (SD).

Najpierw charakteryzuję stosunek rodziców do córek, uczennic liceum

ogólnokształcącego.

Tabela nr 6. Postawy rodzicielskie w percepcji uczennic liceum

Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” składa się z pięciu postaw cząstkowych:

„akceptacji”, „koncentracji na dziecku”, „posiadaniu”, „pozytywnym zaangażowaniu” oraz

„akceptacji indywidualnej”. Postawy cząstkowe przejawiane przez matki w tej grupie mają

Grupa liceum
Kategoria

Numer

Nazwa

Matki

Ojcowie

bliskość

akceptacja

16,72 3,94 14,88 4,31

koncentracja

dziecku

10,36 1,29

8,72

2,66

posiadanie

9,04

1,94

7,72

2,17

pozytywne

zaangażowania

15,76 5,27

14,2

4,07

akceptacja

indywidualna

16,32 4,02 13,92 3,70

dystans

odrzucenie

10,72 2,18 12,84 1,86

wrogie
odsuwanie się

10,72 3,86 13,00 4,31

unikanie kontaktów

7,76

2,17

7,8

2,19

kontrola

nadzór

8,24

0,87

8,56

1,38

stosowanie
przymusu

7,28

2,01

7,24

1,60

nadmierna
ingerencja

8,24

2,19

6,56

2,76

wpajanie

poczucia

winy

8,36

2,02

7,88

2,92

wrogi nadzór

12,88 5,81 12,72 4,96

wpajanie

stałego

niepokoju

7,36

1,80

7,12

1,60

autonomia

niestosowanie
przymusu

7,04

2,64

7,88

2,77

rozluźniona
dyscyplina

9,44

3,18

9,48

3,23

skrajna
autonomia

8,12

2,76

8,88

2,87

niekonsekwentna
dyscyplina

7,80

3,12

8,04

2,53

średnie nasilenie wartości wyższe niż u ojców. Z analizy postawy cząstkowej „akceptacja”

wynika wniosek, iż matki częściej niż ojcowie rozmawiają z córkami o ich kłopotach, starają

się pocieszyć swoje dzieci. Postawa „akceptacji” wyraża się też w serdecznym, przyjaznym

stosunku matek do dzieci. Matki częściej niż ojcowie wyrażają dumę z osiągnięć swoich

pociech, zauważają dobre uczynki dzieci. „Koncentracja na dziecku” również częściej jest

przejawiana przez matki. Oznacza to, iż matki są bardziej skoncentrowane na

przyjemnościach dzieci, na ich sprawach, dając w ten sposób odczuć córkom, że są

najważniejszą osobą w ich życiu. Matki spędzają więcej czasu z córkami niż ojcowie,

poświęcając im także więcej uwagi. Postawa „posiadania” częściej występuje u matek. To

one martwią się o dzieci, kiedy tych nie ma w domu. Matki są bardziej zaangażowane w życie

dziewcząt, czyniąc je ośrodkiem swojej uwagi. Chcą, aby córki ciągle pozostawały w domu,

aby one (matki) mogły się nimi opiekować. Z postawą „pozytywne zaangażowanie” także

częściej utożsamiają się matki niż ojcowie. Matki częściej okazują dzieciom miłość, częściej

je chwalą. Pozytywnie angażując się w życie swoich córek, matki interesują się opiniami,

poglądami swych pociech oraz ich osiągnięciami i porażkami w szkole. Ostatnią z kategorii

„bliskość uczuciowa” jest postawa „akceptacji indywidualnej”, która podobnie ma wyższe

nasilenie średnich wartości u matek. Matki akceptują indywidualność dzieci, traktują je

podmiotowo. Biorąc pod uwagę punkt widzenie dziecka, matki częściej niż ojcowie,

pozwalają dziecku na dokonanie wyboru.

Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”, na który składają się trzy postawy

cząstkowe, takie, jak: „odrzucenie”, „wrogie odsuwanie się” i „unikanie kontaktów”.

Wszystkie te postawy cząstkowe charakteryzują się wyższym średnim nasileniem wartości u

ojców. Postawa „odrzucenia” charakteryzuje się małą cierpliwością ojców w stosunku do

córek. Ojcowie częściej niż matki karcą dzieci, są mniej chętni do wykonywania różnych prac

razem z dziećmi. Kolejna postawa cząstkowa – „wrogie odsuwanie się” także częściej

charakteryzuje postępowanie ojców. Polega to na tym, iż rodzice (częściej ojcowie) mają

mało czasu dla córek, rzadko z nim rozmawiają, rzadko okazują mu miłość. Rodzice ci,

zwłaszcza ojcowie, szukają w dziecku winy, starają się je zmienić. Postawa „unikania

kontaktów” częściej jest przejawiana przez ojców, co w praktyce oznacza, że ojcowie częściej

okazują córkom dystans emocjonalny, kiedy te postępują niezgodnie z jego zdaniem.

Postawa naczelna „kontrola” obejmuje następujące postawy cząstkowe: „nadzór”,

„stosowanie przymusu”, „nadmierna ingerencja”, „wpajanie poczucia winy”, „wrogi nadzór”

oraz „wpajanie stałego niepokoju”. Wszystkie wymienione postawy cząstkowe w ramach tej

kategorii, z wyjątkiem postawy „nadzoru”, prezentują wyższe średnie nasilenie wartości

postaw matek badanych dziewcząt. Jedynie postawa „nadzoru” jest częściej okazywana przez

ojców. Ojcowie starają się przestrzegać ustalonych zasad. Częściej niż matki domagają się

wykonywania poleceń. Z kolei, postawa „stosowania przymusu” jest bardziej

charakterystyczna dla matek badanych osób. Konsekwencją takiego zachowania jest karanie

córek, wymaganie posłuszeństwa, stosowanie wielu nakazów i zakazów. „Nadmierną

ingerencję” okazują matki badanych uczennic. Matki częściej niż ojcowie, próbują

kontrolować dziecko. Chcą, aby córki mówiły im o wszystkim. Dokładniej niż ojcowie,

sprawdzają przyjaciół swych dzieci oraz zachowanie córek w szkole i poza nią. Matki

częściej niż ojcowie mają tendencję do „wpajania poczucia winy”. Silniej odczuwają każde

niestosowne zachowanie dziewcząt, częściej czują się urażone niektórymi uczynkami swoich

pociech. Często przypominają córkom, jak wiele te im zawdzięczają. Wymagają

wykonywania poleceń, w imię miłości (jeśli dziecko nie słucha rodziców, to znaczy, że ich

nie kocha- twierdzą). „Wrogi nadzór” również charakteryzuje się wyższym nasileniem

średnich wartości matek. Matki te częściej pouczają swoje córki, próbują je zmienić.

Wymagają uczestnictwa dziecka w pracach porządkowych w domu. Ostatnia postawa

cząstkowa w kategorii „kontrola” to „wpajanie stałego niepokoju” ,w przejawianiu której

także dominują matki. To one częściej niż ojcowie wytwarzają u córek poczucie lęku i

niepokoju poprzez częstsze przypominanie im o ich minionym złym zachowaniu. Rodzice ci

(w tym przypadku matki częściej) po niedotrzymaniu przez dziecko obietnicy, długo mu nie

ufają.

Ostatnia postawa naczelna to „autonomia” zawierająca w sobie trzy postawy

cząstkowe: „niestosowanie przymusu”, „rozluźnioną dyscyplinę” i „skrajną autonomię”.

Postawa „niestosowania przymusu” jest częściej prezentowana przez ojców niż przez matki.

Ojcowie częściej pobłażają swym córkom, nie przywiązując wielkiej uwagi do ich

nieodpowiedniego zachowania. Rzadziej przejmują się tym, iż dziecko się nudzi. Kolejna

postawa to „rozluźniona dyscyplina”, której średnie nasilenie wartości jest wyższe również u

ojców. Postawa ta charakteryzuje się liberalizmem w stosunku do dzieci. Rodzice szybko i

łatwo wybaczają córkom ich złe zachowanie, nie wyciągając żadnych konsekwencji. Postawę

„skrajnej autonomii” częściej wykazują ojcowie badanych. Są oni skłonni częściej niż matki

pozwalać dzieciom na więcej. Ojcowie ci pozostawiają dużo swobody dziewczętom, nie

wyznaczając im godziny powrotu do domu, pozwalając wychodzić dzieciom dokądkolwiek o

każdej porze. Dziecko samo decyduje o sobie.

Postawa „niekonsekwentnej dyscypliny” nie została zakwalifikowana do żadnej z

postaw naczelnych, więc jest analizowana oddzielnie. Tendencję do przejawiania tej postawy

mają ojcowie badanych uczennic. Charakterystycznym dla takiego zachowania jest brak

konsekwencji w karaniu, egzekwowaniu zasad i ustaleń. Rodzic ten przestrzeganie zasad

uzależnia od własnego humoru oraz wygody.

Dalszej analizie zostały poddane postawy cząstkowe przejawiane przez rodziców

wobec synów (uczniów liceum).

Tabela nr 7. Postawy rodzicielskie w percepcji uczniów liceum

Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” składa się z pięciu postaw cząstkowych,

które przejawiane przez matki mają średnie nasilenie wartości wyższe niż ojcowie. Z analizy

postawy cząstkowej „akceptacja” wynika wniosek, iż matki częściej niż ojcowie rozmawiają

z synami o ich problemach, starają się pocieszyć swoje dzieci. Postawa „akceptacji” wyraża

się też w serdecznym, przyjaznym stosunku matek do dzieci. Matki częściej niż ojcowie

wyrażają dumę z osiągnięć swoich pociech, zauważają dobre uczynki synów. „Koncentracja

na dziecku” również częściej jest przejawiana przez matki. Oznacza to, iż matki są bardziej

Grupa liceum
Kategoria

Numer

Nazwa

Matki

Ojcowie

bliskość

akceptacja

17,30 3,99 15,04

1,02

koncentracja

dziecku

11,21 3,41

8,82

2,60

posiadanie

9,26

2,80

7,69

1,97

pozytywne

zaangażowania

15,52 6,88 13,08

4,76

akceptacja

indywidualna

16,69 4,15 14,91

2,97

dystans

odrzucenie

11,39 3,82 12,78

19,32

wrogie
odsuwanie się

12,26 4,22 12,43

3,39

unikanie kontaktów

8,00

0,75

8,34

1,74

kontrola

nadzór

9,73

3,99

8,43

2,26

stosowanie
przymusu

8,13

1,99

8,17

0,99

nadmierna
ingerencja

10,21 3,27

8,17

1,92

wpajanie

poczucia

winy

8,39

0,93

7,26

0,90

wrogi nadzór

11,82 3,91 12,08

3,44

wpajanie

stałego

niepokoju

7,65

2,30

6,78

1,45

autonomia

niestosowanie
przymusu

7,00

1,66

6,73

2,36

rozluźniona
dyscyplina

10,34 2,17

9,17

1,30

skrajna
autonomia

8,73

1,69

8,91

1,80

niekonsekwentna
dyscyplina

7,95

2,44

7,34

2,02

skoncentrowane na przyjemnościach synów, na ich sprawach, dając w ten sposób odczuć

dzieciom, że są najważniejszą osobą w ich życiu. Matki spędzają więcej czasu z dziećmi niż

ojcowie, poświęcając im także więcej uwagi. Postawa „posiadania” częściej występuje u

matek. To one martwią się o dzieci, kiedy tych nie ma w domu. Matki są bardziej

zaangażowane w życie dzieci, czyniąc je ośrodkiem swojej uwagi. Chcą, aby chłopcy ciągle

pozostawali w domu, aby one (matki) mogły się nimi opiekować. Z postawą „pozytywne

zaangażowanie” także częściej utożsamiają się matki niż ojcowie. Matki częściej okazują

synom miłość, częściej ich chwalą. Pozytywnie angażując się w życie swoich dzieci, matki

interesują się opiniami, poglądami swych pociech oraz ich osiągnięciami i porażkami w

szkole. Ostatnią z kategorii „bliskość uczuciowa” jest postawa „akceptacji indywidualnej”,

ponownie silniej i częściej przejawiana przez matki. Matki akceptują indywidualność synów,

traktują je podmiotowo. Matki częściej niż ojcowie, pozwalają dziecku na dokonanie wyboru.

Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”, na który składają się trzy postawy

cząstkowe. Wszystkie te postawy charakteryzują się wyższym średnim nasileniem wartości u

ojców. Postawa „odrzucenia” charakteryzuje się małą cierpliwością ojców w stosunku do

synów. Ojcowie częściej niż matki karcą dzieci, są mniej chętni do wykonywania różnych

prac razem z dziećmi. Kolejna postawa cząstkowa – „wrogie odsuwanie się” także częściej

jest przejawiana przez ojców. Polega to na tym, iż rodzice (częściej ojcowie) mają mało

czasu dla dziecka, rzadko z nim rozmawiają, rzadko okazują mu miłość. Rodzice ci,

zwłaszcza ojcowie, szukają w synach winy, starają się ich zmienić. Postawa „unikania

kontaktów” częściej jest przejawiana przez ojców, co w praktyce oznacza, że ojcowie częściej

okazują dzieciom (synom) dystans emocjonalny, kiedy te postępują niezgodnie z jego

zdaniem.

Wszystkie wymienione postawy cząstkowe w ramach kategorii „kontrola”, z

wyjątkiem postawy „stosowania przymusu” i „wrogiego nadzoru”, prezentują wyższe średnie

nasilenie wartości postaw matek badanych chłopców. Postawa „nadzoru” jest częściej

okazywana przez matki. Matki starają się przestrzegać ustalonych zasad. Częściej niż ojcowie

domagają się wykonywania poleceń. Z kolei, postawa „stosowania przymusu” jest bardziej

charakterystyczna dla ojców badanych osób. Konsekwencją takiego zachowania jest karanie

synów, wymaganie posłuszeństwa, stosowanie wielu nakazów i zakazów. „Nadmierną

ingerencję” okazują matki badanych uczniów. Matki częściej niż ojcowie, próbują

kontrolować dziecko. Chcą, aby dzieci mówiły im o wszystkim. Dokładniej niż ojcowie,

sprawdzają przyjaciół swych synów oraz zachowanie dziecka w szkole i poza nią. Matki

częściej niż ojcowie mają tendencję do „wpajania poczucia winy”. Silniej odczuwają każde

niestosowne zachowanie dziecka, częściej czują się urażone niektórymi uczynkami swoich

pociech. Często przypominają chłopcom, jak wiele te im zawdzięczają. Wymagają

wykonywania poleceń, w imię miłości (jeśli dziecko nie słucha rodziców, to znaczy, że ich

nie kocha- twierdzą). „Wrogi nadzór” charakteryzuje się wyższym nasileniem średnich

wartości ojców. Ojcowie częściej pouczają swoje synów, próbują ich zmienić. Wymagają

uczestnictwa dziecka w pracach porządkowych w domu. Ostatnia postawa cząstkowa w

kategorii „kontrola” to, „wpajanie stałego niepokoju” ,w przejawianiu której dominują matki.

To one częściej niż ojcowie wytwarzają u swych synów poczucie lęku i niepokoju poprzez

częstsze przypominanie im o ich minionym złym zachowaniu. Rodzice ci (w tym przypadku

matki częściej) po niedotrzymaniu przez dziecko obietnicy, długo mu nie ufają.

Postawa naczelna „autonomia” zawiera w sobie trzy postawy cząstkowe. Postawa

„niestosowania przymusu” jest częściej prezentowana przez matki niż przez ojców. Matki

częściej pobłażają swym synom, nie przywiązując wielkiej uwagi do ich nieodpowiedniego

zachowania. Kolejna postawa to „rozluźniona dyscyplina”, której średnie nasilenie wartości

jest wyższe również u matek. Postawa ta charakteryzuje się liberalizmem w stosunku do

dzieci. Rodzice szybko i łatwo wybaczają dzieciom ich złe zachowanie, nie wyciągając

żadnych konsekwencji. Postawę „skrajnej autonomii” nieco częściej wykazują ojcowie

badanych chłopców. Są oni skłonni częściej niż matki pozwalać synom na więcej. Ojcowie ci

pozostawiają dużo swobody chłopcom, nie wyznaczając im godziny powrotu do domu,

pozwalając wychodzić dzieciom dokądkolwiek o każdej porze. Dziecko samo decyduje o

sobie.

Postawa „niekonsekwentnej dyscypliny” nie mieści się w postawach naczelnych,

więc jest analizowana oddzielnie. Tendencję do przejawiania tej postawy mają matki

badanych uczniów. Charakterystycznym dla takiego zachowania jest brak konsekwencji w

karaniu, egzekwowaniu zasad i ustaleń. Rodzic ten przestrzeganie zasad uzależnia od

własnego humoru.

Ogólne wnioski wynikające z dokonanej analizy postaw cząstkowych są takie, iż matki są

postrzegane przez chłopców jako akceptujące, nadzorujące, ale jednocześnie pozwalające na

więcej, stosują bardziej luźną dyscyplinę niż ojcowie. Dziewczęta również uważają matki za

te, które je akceptują, rozumieją. Jednak matki są przez uczennice widziane także jako

częściej stosujące nadzór, kontrolę. Natomiast, ojcowie prezentują, częściej niż matki, według

badanych dziewcząt postawę autonomii, czyli rzadziej stosują przymus, a częściej

rozluźnioną dyscyplinę.

Scharakteryzowane zostały również postawy cząstkowe rodziców chłopców z

technikum.

Tabela nr 8. Postawy rodzicielskie w percepcji uczniów technikum

Charakteryzując postawę naczelną określaną jako „bliskość uczuciowa” należy

podkreślić, iż we wszystkich postawach cząstkowych średnie nasilenie wartości cech jest

wyższe u matek niż u ojców. Postawa cząstkowa „akceptacja” częściej charakteryzuje matki.

Przejawia się to w tym, że matki częściej niż ojcowie okazują swoim synom uczucia. Kolejna

postawa cząstkowa „koncentracja na dziecku” również częściej występuje u matek niż u

ojców. Matki więcej czasu spędzają ze swoimi dziećmi. Lepiej też niż ojcowie znają swoich

synów i ich potrzeby. „Posiadanie” również jest postawą , z którą częściej utożsamiają się

Grupa technikum
Kategoria

Numer

Nazwa

Matki

Ojcowie

bliskość

akceptacja

19,30 2,28 16,39

11,69

koncentracja

dziecku

11,04 0,88

9,43

2,87

posiadanie

9,47

0,68

8,43

1,92

pozytywne

zaangażowania

17,34 2,98 14,52

5,13

akceptacja

indywidualna

17,82 4,26 16,39

4,81

dystans

odrzucenie

11,17 2,83 12,52

1,85

wrogie
odsuwanie się

11,69 1,67 12,60

4,44

unikanie kontaktów

7,30

2,17

7,82

2,42

kontrola

nadzór

9,04

3,16

9,69

4,15

stosowanie
przymusu

7,56

1,76

8,17

2,29

nadmierna
ingerencja

8,65

3,00

6,82

1,68

wpajanie

poczucia

winy

7,95

2,33

7,47

1,71

wrogi nadzór

13,13 3,04 13,00

3,10

wpajanie

stałego

niepokoju

7,91

2,25

7,82

2,30

autonomia

niestosowanie
przymusu

7,73

2,33

7,13

1,39

rozluźniona
dyscyplina

10,91 1,90

9,78

5,19

skrajna
autonomia

9,04

2,31

8,86

2,72

niekonsekwentna
dyscyplina

7,21

1,99

8,00

2,06

matki. Matki częściej przejawiają postawę cząstkową, określaną jako „ pozytywne

zaangażowanie”. Przejawia się ona tym, iż matki są, bardziej niż ojcowie, zaangażowane w

życie swoich dzieci i aktywniej w nim uczestniczą. Wiedzą o sukcesach i porażkach swoich

synów i potrafią, w zależności od sytuacji, pochwalić lub pocieszyć. „Akceptacja

indywidualności” jest postawą, której średnie natężenie cech jest wyższe u matek niż u

ojców. Matki częściej niż ojcowie pozwalają synom na samodzielne podejmowanie decyzji.

Rodzice, przejawiający tą postawę, szanują indywidualność swojego dziecka, jego potrzeby i

zainteresowania.

Kolejną postawą naczelną jest „dystans uczuciowy”. W przypadku pierwszej

postawy cząstkowej „odrzucenia” średnie natężenie wartości cech jest wyższe u ojców niż u

matek. Oznacza to, iż ojcowie poświęcają swoim synom mniej czasu niż matki, nie znają też

potrzeb dzieci i nie starają się ich poznać. Podobnie jest w przypadku postawy cząstkowej

określanej jako „wrogie odsuwanie się”- tu również wyższe natężenie cechuje postawy ojców.

Wynika stąd, iż ojcowie stwarzają między sobą a dzieckiem dystans, unikają wspólnych

rozmów i wspólnego spędzania czasu. Ojcowie, częściej niż matki, przejawiają postawę

cząstkową określaną jako „unikanie kontaktów”. Nie starają się oni nawiązać ze swoim

synem więzi emocjonalnej. Obrażają się, gdy dziecko ma inne zdanie niż oni.

W przypadku kolejnej postawy naczelnej - „kontrola”- sytuacja ulega zmianie,

ponieważ średnie natężenie cech u matek i u ojców jest zbliżone. W przypadku cząstkowej

postawy „nadzór” zarówno ojcowie, jak i matki wykazują tendencję do ustalania ścisłych

nakazów i zakazów, oraz do ich kontrolowania. W kontekście postawy „stosowanie

przymusu”, ojcowie stosują większy rygoryzm niż matki. Rodzice określają zasady i wydają

polecenia nie biorąc pod uwagę zdania dziecka. Nasilenie średnich wartości cech zmienia się

w przypadku postawy „nadmiernej ingerencji”. Matki zdecydowanie częściej niż ojcowie

usiłują przejąć kontrolę nad życiem syna, wtrącając się we wszystkie jego sprawy i nie

pozostawiając nawet marginesu swobody. Nie dowierzają swojemu dziecku i nieustannie je

sprawdzają. W przypadku postawy „wpajanie poczucia winy” sytuacja ulega zmianie, gdyż

wyniki matek i ojców wyrównują się. Rodzice w równym stopniu oczekują, iż dziecko będzie

spełniało wszystkie ich polecenia i oczekiwania. Jeżeli tak się nie dzieję twierdzą, że syn ich

nie kocha. „Wrogi nadzór” jest postawą, której wyższe nasilenie cech występuje u matek, z

tym że różnica ta nie jest duża. Matki częściej niż ojcowie dążą do przejęcia całkowitej

kontroli nad życiem syna, przy czym – jak wynika z zestawienia w tabeli – są surowsze w

ocenie poczynań dziecka. W przypadku ostatniej postawy cząstkowej z tej grupy „wpajania

stałego niepokoju”, średnie wyniki matek są wyższe niż ojców. Oznacza to, iż matki częściej

niż ojcowie wytwarzają w dziecku poczucie lęku, niepewności.

Analizując postawę naczelną „autonomię” należy podkreślić, iż w tym przypadku

istnieje większe zróżnicowanie w nasileniu cech. Postawę „niestosowania przymusu” częściej

wykazują matki, co oznacza, że są one bardziej liberalne w stosunku do swoich synów. Nie

kontrolują one poczynań dzieci, nie egzekwują ustalonych zasad i norm, pozostawiając

dzieciom całkowitą swobodę. W przypadku „rozluźnionej dyscypliny” średnie nasilenie

cech jest także wyższe u matek. Są one mniej rygorystyczne w stosunku do synów i bardziej

skłonne do ustępstw. Jeżeli dziecko złamie ustaloną wcześniej zasadę to matki, rzadziej niż

ojcowie, wyciągają z tego konsekwencje. Kolejną postawa cząstkową jest „skrajna

autonomia”. Matki częściej niż ojcowie przejawiają tę postawę. Pozostawiają one dziecku

całkowitą swobodę wyboru, poczynając od drobnych, codziennych spraw, a kończąc na tych

najważniejszych, życiowych.

Ostatnia postawa cząstkowa „niekonsekwentna dyscyplina” nie wchodzi w skład

żadnej z postaw naczelnych. W postawie tej średnie nasilenie cech u ojców jest większe niż u

matek. Rodzice, którzy przejawiają tę postawę są niekonsekwentni w swoim postępowaniu.

Dziecko (syn) nie wie, za co może być nagrodzone lub ukarane, bo sposób postępowania

rodziców uzależniony jest od ich nastroju.

4.2. Sytuacja szkolna badanej młodzieży

Postawa wywiązywania się z zadań jest pożądaną w życiu społecznym. Jednostka

prezentująca taką postawę jest postrzegana jako odpowiedzialna, godna zaufania. Grupa

odbiera tę jednostkę pozytywnie, jako gotową do sprawowania różnych ról społecznych.

Postawa wywiązywania się z zadań znacząco wpływa na umiejętność spełniania konkretnych

ról oraz służy rozwojowi jednostki i całego społeczeństwa.

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do

mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej

aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie

zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się

harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i

poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).

Diagnozie postawy wywiązywania się z zadań została poddana młodzież z liceum –25

dziewcząt i 23 chłopców oraz 23 uczniów z technikum.

Najpierw został rozpatrzony stosunek uczniów z trzech grup badawczych do wymagań

formalnych.

Tabela nr 9. Stosunek ucznia do wymagań formalnych

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Punktualność

4,48

3,61

4,04

Brak
absencji

2,52

2,22

2,43

Analizując dane z tabeli, widać, iż dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w

przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Średnia wartość punktualności dziewcząt

wynosi 4,48, natomiast ich kolegów 3,61. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich

wartości w braku nieuzasadnionej absencji – 2,52. Natomiast, uczniowie z liceum brak

nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22.

Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy

punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku

nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum i

wynosi 2,43.

Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również

kwestię noszenia materiałów na lekcje. Noszenie materiałów potrzebnych na lekcje uzyskało

średnią wartość 4,68 w ocenie badanych dziewcząt. Licealiści otrzymali nasilenie średnich

wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów

technikum 4,83 punktów. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw

prezentowanych przez grupę liceum.

Następnie pod uwagę została wzięta aktywność uczniów związana z uczeniem się

obowiązkowym.

Tabela nr 10. Aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Aktywność
na lekcjach

3,20

2,70

2,96

Odrabianie prac
domowych
a)pisemnych

3,76

2,74

3,17

b)ustnych

2,96

2,70

3,00

Wykazywanie
tendencji
do poprawy złych
stopni

3,60

3,17

3,96

Terminowe oddawanie
prac domowych

3,44

3,00

2,96

W grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych

pisemnych –3,76. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej,

niż poprzednią postawę, na 3,60. Kolejne postawy otrzymały następującą punktację:

terminowe oddawanie prac domowych – 3,44, aktywność na lekcjach – 3,20 i odrabianie prac

domowych ustnych – 2,96.

Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni – 3,17.

Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą 3,00. Dalej

nieco niżej chłopcy ocenili odrabianie prac domowych pisemnych (2,74). Aktywność na

lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich

wartości, określone na 2,70.

Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum,

wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni (3,96). Dalej postawa odrabiania prac

domowych pisemnych uzyskała 3,17 oraz odrabianie prac domowych ustnych – 3,00.

Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac

domowych miało taki sam wynik – 2,96.

Kolejno została dokonana analiza postaw związanych z aktywnością ucznia w zakresie

uczenia się ponadobowiązkowego i rozwoju intelektualnego.

Tabela nr 11. Aktywność ucznia związana z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem

intelektualnym

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Systematyczność w
samodzielnym uczeniu
się pozalekcyjnym

3,60

3,04

3,39

Wytrwałość i
systematyczność w
samodzielnym uczeniu
się

3,32

2,70

3,13

Wytrwałość we
wzbogacaniu wiedzy
a) w zakresie
przedmiotów
szkolnych

3,68

3,00

b) języków obcych

3,40

3,09

2,43

c)innych zainteresowań

3,52

3,56

4,13

Czytanie książek i
czasopism

3,64

3,35

3,13

Uczestnictwo w
pozaszkolnych
spotkaniach
edukacyjnych

2,24

2,09

1,70

Biorąc pod uwagę wyniki z powyższej tabeli, w grupie dziewcząt najwyższą średnią

wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych

(3,68), następnie czytanie książek i czasopism (3,64) oraz systematyczność w samodzielnym

uczeniu się pozalekcyjnym (3,60). Kolejne, niższe wartości otrzymały wytrwałość we

wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,52), wytrwałość we wzbogacaniu

wiedzy w zakresie języków obcych (3,40). Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i

systematyczność w samodzielnym uczeniu się (3,32) i uczestnictwo w pozaszkolnych

spotkaniach edukacyjnych (2,24).

U chłopców natomiast, najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w

zakresie innych zainteresowań (3,56) oraz czytanie książek i czasopism (3,35). Nasilenie

średnich wartości następnych postaw było podobne w zakresie wytrwałości we wzbogacaniu

wiedzy w zakresie języków obcych (3,09), systematyczność w samodzielnym uczeniu się

pozalekcyjnym (3,04), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów

szkolnych (3,00), wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się (2,70),

uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,09).

Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość

wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań (4,13). Podobnie uczynili chłopcy z

liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą

punktację, bo 3,39. Następnie, postawa wytrwałości i systematyczności w samodzielnym

uczeniu się oraz czytania książek i czasopism miały takie samo nasilenie średnich wartości.

Podobnie jak u chłopców z liceum, wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie

przedmiotów szkolnych uzyskała średnią wartość - 3,00. Najniżej uczniowie ocenili

wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (2,43) i uczestnictwo w

pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (1,70).

Następna tabela zawiera dane informujące o aktywności ucznia wynikającej z faktu

bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej.

Tabela nr 12. Aktywność ucznia wynikająca z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako

grupy formalnej

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Dbałość o
mienie szkoły

3,56

3,09

3,04

Udział w
pracach na
rzecz klasy i
szkoły

3,72

2,39

2,52

Udział w
imprezach
organizowanych

przez szkołę

3,68

2,39

2,70

Znajomość
tradycji szkoły

2,88

2,30

2,43

Inicjowanie prac
na rzecz klasy

2,88

1,96

2,17

Inicjowanie prac
na rzecz szkoły

2,28

1,74

1,70

Z danych umieszczonych w tabeli wynika, iż w grupie badanych uczennic najwyższą

średnią wartość uzyskał udział w pracach na rzecz klasy i szkoły (3,72) oraz udział w

imprezach organizowanych przez szkołę (3,68). Nasilenie średniej wartości postawy dbałości

o mienie szkoły u dziewcząt wyniosło 3,56 punktów. Na takim samym poziomie zostały

ocenione postawy znajomości tradycji szkoły, inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania

prac na rzecz szkoły.

Natomiast badani uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły (3,09).

Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych

przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Nieco niżej chłopcy ocenili znajomość tradycji

szkoły . Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy

(1,96) i inicjowania prac na rzecz szkoły (1,74).

Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły (3,09). Kolejną

trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez

szkołę – 2,70. Zbliżone nasilenie średnich wartości prezentowały postawy udział w pracach

na rzecz klasy i szkoły oraz znajomość tradycji szkoły. W ocenie postaw inicjowania prac na

rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się.

Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzując postawę wywiązywania się z zadań, dokonano również analizy

stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego.

Tabela nr 13. Stosunek ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Wykonywanie
poleceń
nauczycieli
uczących

3,92

3,52

3,39

Wykonywanie
poleceń
nauczycieli nie
uczących

3,48

2,91

3,22

Wykonywanie
poleceń personelu
administracyjnego

3,52

2,87

2,83

Analizując wyniki dotyczące stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego,

wnioskujemy, że u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli

uczących (3,92). Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących

wyniosło 3,48 i było to nasilenie niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania

poleceń personelu administracyjnego (3,52).

Badani uczniowie z liceum przypisali największą punktację postawie wykonywania

poleceń nauczycieli uczących (3,52). Kolejne dwie postawy oceniono podobnie

wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu

administracyjnego.

Z tabeli wynika, iż w grupie technikum najwyższe nasilenie średnich wartości

uzyskała postawa wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,39). Następnie,

wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących otrzymało punktację równą 3,22, a

wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.

Podczas analizy została także zwrócona uwaga na aktywność ucznia związaną z

kulturą zdrowotną.

Tabela nr 14. Aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną

Kategorie
postaw

Grupa liceum

Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy

chłopcy

Dbałość o czystość
ubrania

4,84

4,30

4,74

Przestrzeganie
zasad higieny
osobistej

4,92

4,22

4,83

Estetyka wyglądu
zewnętrznego

4,84

3,83

4,70

Aktywność fizyczna

4,00

4,04

4,17

Racjonalność trybu
życia

3,80

3,57

3,83

Zgromadzone dane informują iż, uczennice najwyższą średnią wartość przypisały

przestrzeganiu zasad higieny osobistej (4,92). Na zbliżonym poziomie oceniono postawę

dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa

związana z aktywnością fizyczną (4,00) oraz racjonalność trybu życia (3,80).

Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania (4,30) oraz przestrzeganie zasad

higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności

trybu życia, w grupie uczniów, wyniosło kolejno 4,04 oraz 3,57.

Grupa technikum natomiast, najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej

(4,83) – podobnej oceny dokonały dziewczęta. Następnie chłopcy uznali za ważną postawę

dbałości o czystość ubrania oraz estetyki wyglądu zewnętrznego (4,70). Niższą wartość miała

postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia.

Charakteryzując kontakt badanych dziewcząt z używkami wynika, iż palenie

papierosów i picie alkoholu uzyskało niskie wartości, bliskie zeru (0,72 i 0,20). Żadna z

uczennic nie zażywa narkotyków.

Chłopcy z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów

(4 uczniów przyznało się do palenia; 17,39%), picie alkoholu miało już wyższą wartość –

spośród 23 uczniów 18 (78,26%) przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast,

nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 (13,04%) chłopców

odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski :

12 (52,17%) chłopców pali papierosy, nie używa nikotyny 11 (47,83%) z badanych. Cała

grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 (21,74%) osób.

Pozostałe 18 (78,26%) osób nie zażywa narkotyków.

4.3. Stosunek młodzieży do funkcji wypełnianych przez rodzinę

prokreacyjną

Rodzina stanowi dla dziecka najważniejsze środowisko wychowawcze.

Rodzina jest nośnikiem wartości, norm moralnych, wzorów zachowań oraz obyczajów

kulturowych, religijnych (J. Baniak, 1996, s.19 ).

„Rodzinę charakteryzuje społecznie uznany, stanowiący podstawę jej funkcjonowania

wewnętrzny podział ról jej członków, mający istotne znaczenie dla spełnienia przez rodziców

jej funkcji w społeczeństwie. W literaturze przedmiotu wyróżnia się kilka podstawowych

funkcji rodziny: prokreacyjną (dostarczającą społeczeństwu nowych członków i

zaspokajającą potrzeby seksualne małżonków), ekonomiczną (produkcyjną, zaspokajającą

potrzeby ekonomiczne rodziny oraz dostarczającą społeczeństwu nowych pracowników),

usługowo-opiekuńczą (zapewniającą zaspokojenie różnych potrzeb i opiekę swoim

członkom), socjalizacyjną (wychowawczą, dzięki której przekazywane są język, wartości i

normy kulturowe), psychohigieniczną (zapewniającą możliwość wymiany emocjonalnej, co

przyczynia się do poczucia bezpieczeństwa i równowagi psychicznej)” (E. E. Mandal, 1998,

s. 333).

Bardzo ważnym jest poznanie stosunku młodzieży do funkcji wypełnianych w

rodzinie prokreacyjnej. Opinia uczniów szkół średnich na ten temat może zadecydować w

przyszłości o tym, czy młodzież założy rodzinę, czy też nie będzie tego chciała.

Istotnym dla nas wszystkich winien być stosunek młodych osób do funkcji spełnianych przez

rodzinę prokreacyjną.

Badaniu została poddana młodzież szkół średnich. Uzyskane wyniki postrzegania

funkcji spełnianych przez rodzinę są rezultatem analizy odpowiedzi 25 dziewcząt i 23

chłopców z liceum oraz trzeciej grupy, którą stanowiło 23 chłopców z technikum.

Do analizy zgromadzonych danych została zastosowana klasyfikacja funkcji

wypełnianych przez rodzinę wg. M. Ziemskiej, w której wyróżniono pięć funkcji rodziny.

Funkcja prokreacyjna polegająca na dostarczaniu przez rodzinę nowych członków

dla własnej grupy oraz dla całego społeczeństwa jest przez badaną młodzież postrzegana

dosyć podobnie. Zarówno badani chłopcy, jak i dziewczęta z liceum, uważają, iż najbardziej

sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Samotne macierzyństwo i ojcostwo młodzież

traktuje jako smutną rzeczywistość, rozumiejąc, iż czasem „nie ma innego wyjścia”.

Charakterystycznym jest fakt, że 60% dziewcząt popiera zjawisko samotnego macierzyństwa

i ojcostwa. 24% z nich twierdzi, iż „kobieta nie powinna sama wychowywać dzieci”, tyle

samo dziewcząt uważa, iż samotny mężczyzna nie powinien wychowywać dziecka.

Natomiast, 16% badanych uczennic nie ma zdania na ten temat. Samotne macierzyństwo i

ojcostwo jest negatywnie odbierane przez 56,52% ich badanych kolegów z liceum. Wśród

młodzieży płci męskiej 30,43% dopuszcza możliwość tak funkcjonującej rodziny. „Nie

wiem” odpowiada 13,05% uczniów.

Grupa uczniów z technikum w 43,48% ma obojętny stosunek do kwestii samotnego

macierzyństwa i ojcostwa. Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane

przez 9 (39,13%) badanych chłopców. Tylko 4 (17,39%) osoby jest w stanie zaakceptować

rodzinę niepełną.

Poniższa tabela przedstawia opinię młodzieży licealnej na temat rozmiarów

samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Rodziny niepełne są bardzo ważnym i niepokojącym

zjawiskiem we współczesnym świecie. Dlatego też, warto poznać zdanie młodych osób,

potencjalnych rodziców, na temat kwestii samotnego rodzicielstwa.

Tabela nr 15. Rozmiary samotnego macierzyństwa i ojcostwa w percepcji uczennic i uczniów

liceum

Rodzaj
rodziny
niepełnej

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

tak

nie

wiem

suma

tak

nie

wiem

suma

% N

N % N

samotna
matka

17 68

25 100 14 65 3

8,7 6

23 100

samotny
ojciec

15 60 8

25 100

4 17 12 52

23 100

Wszyscy badani twierdzą, iż liczba samotnych ojców nie zwiększy się, w

przeciwieństwie do liczby samotnych matek. Mężczyźni są nadal postrzegani jako mniej

odpowiedzialni niż kobiety. Badane dziewczęta uważają, iż coraz więcej kobiet decyduje się

na samotne macierzyństwo, a także coraz więcej dziewcząt rozpoczyna życie seksualne w

coraz młodszym wieku. Dlatego 68% uczennic stwierdza, że liczba samotnych matek będzie

się zwiększać. Tylko 1 osoba jest przeciwnego zdania, a 28% w ogóle go nie ma. Dwie

uczennice liceum sądzą, iż liczba samotnych ojców zwiększy się. Jednak większość – 60%-

dziewcząt jest zdania, iż liczba mężczyzn samotnie wychowujących dzieci nie zwiększy się.

Przyczyny tego zjawiska dziewczęta upatrują w pogoni mężczyzn za karierą oraz w

mniejszym poczuciu odpowiedzialności z ich strony. Odpowiedzi „nie wiem” udzieliło 8

licealistek.

Uczniowie liceum uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać ponieważ

„kobiety chcą być bardziej samodzielne”, ale też mężczyźni cenią sobie bardziej karierę niż

rodzinę. Tak uważa 65,22% licealistów. Trzech chłopców sądzi, iż liczba samotnych matek

nie będzie się zwiększać, a 6 nie ma zdania na omawiany temat. Za wzrastającym zjawiskiem

samotnego ojcostwa opowiada się 17,39% badanych uczniów. Większość z nich, czyli

52,17% jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie. „Nie wiem” to odpowiedź

30,44% badanych licealistów.

Tabela nr16 . Rozmiary samotnego macierzyństwa i ojcostwa w percepcji uczniów technikum

Rodzaj
rodziny
niepełnej

Grupa technikum

chłopcy

tak

nie

nie wiem

suma

samotna
matka

69,57

17,39

13,04

100,00

samotny
ojciec

21,74

52,17

26,09

100,00

Badani z technikum uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać ponieważ

jest coraz więcej rozwodów i młodzi ludzie wcześnie rozpoczynają życie seksualne. Tak

uważa 69,57% uczniów technikum. Czterech chłopców (17,39%) sądzi, iż liczba samotnych

matek nie będzie się zwiększać, a 3 (13,04%) nie ma zdania na omawiany temat. Za

wzrastającym zjawiskiem samotnego ojcostwa opowiada się 5 (21,74%) badanych uczniów.

Większość z nich, czyli 52,17% jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie.

„Nie wiem” to odpowiedź 26,09% badanych chłopców.

Jako kolejna została rozpatrzona kwestia ilości posiadanych dzieci. Młodzież wskazała

najwłaściwszą jej zdaniem, liczbę dzieci sprzyjającą rozwojowi i dobremu funkcjonowaniu

rodziny. Ważne, iż wszyscy badani chcą mieć dzieci.

Tabela nr 17. Liczba dzieci w percepcji licealistów

Liczba
dzieci

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

jedno

8,7

dwoje

69,56

troje

21,74

więcej

suma

100

100,00

Osoby uczęszczające do liceum w większości uznały, że dwoje dzieci w rodzinie

najbardziej sprzyja indywidualnemu rozwojowi oraz dobremu funkcjonowaniu rodziny.

Takiej odpowiedzi udzieliło 60% dziewcząt i 69,56% chłopców. W dalszej kolejności badane

dziewczęta wskazały odpowiedzi: „troje”- 32% licealistek, „jedno”- 4% oraz „więcej”-

również 4% badanych. Chłopcy byli podobnego zdania, gdyż 21,74% z nich wskazało na

odpowiedź „troje”, a 2 uważało, iż posiadanie jednego dziecka sprzyja dobremu

funkcjonowaniu rodziny.

Tabela nr 18. Liczba dzieci w percepcji uczniów technikum

Liczba
dzieci

Grupa technikum

chłopcy

jedno

4,35

dwoje

60,87

troje

30,43

więcej

4,35

suma

100,00

Ponad połowa (60,87%) uczniów uważa, iż dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja ich

rozwojowi oraz dobremu funkcjonowaniu rodziny. Siedmiu badanych wymieniło liczbę trzy.

Jeden chłopiec twierdzi, że jedno dziecko w rodzinie wystarczy, tyle samo uważa, iż więcej

niż troje jest optymalną liczbą dzieci w rodzinie.

Jako kolejną funkcję wypełnianą przez rodzinę młodzi ludzie rozpatrywali funkcję

ekonomiczną. Należy wspomnieć, iż funkcja ta zaspokaja potrzeby ekonomiczne rodziny

oraz indywidualne potrzeby bytowe człowieka. Z niej wynika kwestia źródła utrzymania

rodziny. Uczniowie liceum oraz technikum wypowiedzieli się na ten temat. Ilościową analizę

ich opinii przedstawiają tabele.

Tabela nr 19. Źródło utrzymania rodziny wg. grupy liceum

Źródło
utrzymania

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Własna

działalność
gospodarcza

32,00

30,43

Praca w inst.
państwowej

40,00

26,09

Praca

przedsiębiorstwie
prywatnym

28,00

43,48

Suma

100,00

Badane dziewczęta są zdania, iż źródłem utrzymania ich rodziny powinna być praca w

instytucji państwowej. Tak twierdzi 40% licealistek. Na „własną działalność gospodarczą”

wskazuje 32% dziewcząt, a 7 z nich źródła utrzymania upatruje w pracy w przedsiębiorstwie

prywatnym. Natomiast, 43,48% badanych chłopców z liceum uważa, że praca w

przedsiębiorstwie prywatnym jest najlepszym źródłem utrzymania. Własną działalność

gospodarczą chciałoby prowadzić siedmiu chłopców, a sześciu pracować w instytucji

państwowej.

Tabela nr 20. Źródło utrzymania rodziny wg. grupy technikum

Źródło
utrzymania

Grupa

technikum

chłopcy

Własna

działalność
gospodarcza

69,56

Praca w inst.
państwowej

4,35

Praca

przedsiębiorstwie
prywatnym

26,09

Suma

100,00

Większość badanych – 69,56%- jest zdania, iż źródłem utrzymania rodziny powinna być

własna działalność gospodarcza. Pozostali wskazują pracę w przedsiębiorstwie prywatnym,

tylko jeden z nich wyraża chęć pracy w instytucji państwowej.

Kolejnym zadaniem rodziny w ramach funkcji ekonomicznej jest dbanie o materialne

jej zabezpieczenie. Jest to bardzo ważny temat, zwłaszcza teraz, kiedy coraz częściej kobiety

są jedynymi żywicielami rodziny. Badan młodzież wypowiedziała się na temat tej kwestii, a

jej wypowiedzi zostały poddane analizie ilościowej i jakościowej.

Tabela nr 21. Materialne zabezpieczenie rodziny wg. grupy liceum

Materialne

zabezpieczenie

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Żona

Mąż

13,04

Wspólnie

86,96

Suma

100,00

Większość młodzieży jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie dbać o

zabezpieczenie finansowe rodziny. Twierdzi tak 88% dziewcząt oraz 86,96% chłopców. Na

męża jako żywiciela rodziny wskazuje 3 licealistki i tyle samo badanych uczniów uważa, iż

mąż powinien dbać o materialne zabezpieczenie rodziny.

Tabela nr 22. Materialne zabezpieczenie rodziny wg. uczniów technikum

Materialne
zabezpieczenie

Grupa technikum

chłopcy

Żona

Mąż

8,70

Wspólnie

91,30

Suma

100,00

Prawie wszyscy badani – 91,30% - stwierdzają, iż małżonkowie wspólnie powinni

dbać o materialne zabezpieczenie rodziny. Dwie osoby wskazuje na męża.

Wypowiadając się na temat kariery zawodowej kobiety i mężczyzny, dziewczęta,

częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową kobiet. Badane dziewczęta opowiadając się

za równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak mężczyźni realizować się w

pracy. Pozytywny stosunek do kariery zawodowej kobiet ma 88% uczennic. Tylko 3

dziewczęta są zdania, iż kobieta powinna zajmować się domem, pracę zawodową winna

zostawić mężowi. Licealistki mają również pozytywne podejście do kariery zawodowej

mężczyzn. Mężczyzna, tak samo jak kobieta ma prawo samorealizować się i rozwijać w pracy

- takiego zdania jest 92% badanych uczennic. Spośród 25 dziewcząt 2 twierdzą, iż mężczyzna

nie powinien robić kariery, zwłaszcza kosztem rodziny.

Licealiści też w większości – 65,22% badanych- pozytywnie ustosunkowują się do kariery

zawodowej kobiety. Są zdania, że kobieta ma takie same prawa jak mężczyzna, zwłaszcza

teraz, kiedy tak wiele kobiet kształci się. Jednak badani chłopcy zastrzegają, iż kobieta robiąc

karierę, nie może zaniedbywać rodziny. Pojawiają się również głosy negatywne – 34,78%

uczniów jest przeciwna robieniu kariery zawodowej przez kobiety. Karierę zawodową

mężczyzn popiera 91,30% badanych, tylko 2 jest przeciw.

Ponad połowa (56,52%) grupy z technikum ma pozytywny stosunek do kariery

kobiety. Chłopcy ci uważają, iż kobieta, jeśli chce powinna rozwijać się zawodowo,

aczkolwiek nie powinna zapominać o rodzinie. Przeciwnego zdania jest 3 (13,04%)

badanych. Siedmiu (30,43%) uczniów nie ma zdania. Karierę zawodową mężczyzn popiera

78,26% osób, a 5 (21,74%) odpowiada „nie wiem”.

Decydowanie o wydatkach jest istotnym zagadnieniem w życiu rodzinnym. Może

prowadzić nawet do kłótni. Osoby z liceum oraz technikum wyrażając swój pogląd na ten

100

temat miały do wyboru kilka wariantów odpowiedzi. Poniższa tabela nr 17 i nr 18 są obrazem

rozkładających się głosów.

Tabela nr 23. Podejmowanie decyzji finansowych wg. grupy liceum

Osoba
decydująca
o
wydatkach

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Żona

Mąż

13,04

Wspólnie

100,00

86,96

Suma

100,00

Młodzież twierdzi, iż ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie

powinni podejmować wspólnie. Za takim rozwiązanie są wszystkie badane dziewczęta oraz

86,96% chłopców. Natomiast, trzech chłopców uważa, iż to mąż powinien podejmować

ważne decyzje finansowe.

101

Tabela nr 24. Podejmowanie decyzji finansowych wg. grupy technikum

Osoba
decydująca
o
wydatkach

Grupa technikum

chłopcy

Żona

Mąż

4,35

Wspólnie

95,65

Suma

100,00

Zdecydowana większość młodzieży z technikum uważa, iż ważne decyzje finansowe

dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Tylko 1 badany jest zdania,

że decydować o rodzinnych finansach powinien mąż.

102

Rodzina wypełnia też funkcję usługowo-opiekuńczą. Polega ona na zapewnieniu

wszystkim członkom rodziny usług takich jak: wyżywienie, ubranie czy sprzątanie. Funkcja

ta oznacza również sprawowanie opieki nad osobami, które ze względu na chorobę, wiek

(dzieci i ludzie starzy) lub kalectwo nie są w pełni samodzielne. Rodzina zaspokaja potrzeby

opiekuńcze swych członków. Zostaje w ten sposób zaspokojona potrzeba troszczenia się o

innych i doznawania opieki.

Zapewnienie optymalnych warunków mieszkaniowych swojej rodzinie jest jednym z

zadań wynikających z pełnienia funkcji usługowo-opiekuńczej.

Wszystkie badane osoby z liceum chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre

warunki mieszkaniowe, których odzwierciedleniem był najczęściej dom jednorodzinny na

obrzeżach miasta lub na wsi. Taki obraz przyszłego domu miało 25 dziewcząt i prawie

wszyscy (95,65%) chłopcy. Jeden badany uczeń powiedział, iż chciałby „mieć mieszkanie

czteropokojowe w centrum miasta”.

Badani z technikum chcieliby zapewnić swojej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe.

Prawie wszyscy (91,30%) chcą mieć w przyszłości dom jednorodzinny z ogrodem. Dwóch

(8,70%) uczniów chce zamieszkać w dużym mieszkaniu w mieście.

Zapewnienie członkom rodziny wyżywienia jest jedną z usług funkcji usługowo-

opiekuńczej. Badani z liceum oraz technikum przedstawili swoją opinię dotyczącą

propagowanego sposobu odżywiania we własnej rodzinie. Mając do wyboru kilka odpowiedzi

młodzież wskazała na te najbardziej optymalne, jej zdaniem.

Tabela nr 25. Propagowany sposób odżywiania we własnej rodzinie wg. grupy liceum

Sposób

odżywiania

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Posiłki
przygotowywane
samodzielnie

96,00

95,65

Konsumpcja w
"fast food'ach"

Inne

4,00

4,35

Suma

100,00

103

Badana młodzież twierdzi, iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane

samodzielnie. Spośród badanych dziewcząt, 96% jest takiego zdania. Jedna z nich

zaproponowała jedzenie wegetariańskie jako sposób odżywiania. Prawie wszyscy chłopcy

zgadzają się z koleżankami- 95,65% badanych. Tylko jeden zaznaczył odpowiedź „inne”,

proponując również jedzenie wegetariańskie. Wszyscy badani odrzucili konsumpcję w „fast

food’ ach”.

Tabela nr 26. Propagowany sposób odżywiania we własnej rodzinie wg. grupy technikum

Sposób

odżywiania

Grupa technikum

chłopcy

Posiłki
przygotowywane
samodzielnie

86,96

Konsumpcja w
"fast food'ach"

Inne

13,04

Suma

100,00

Młodzież z technikum opowiada się za posiłkami przygotowywanymi samodzielnie.

Takiej odpowiedzi udzieliło 86,96% badanych. Natomiast, 3 osoby wskazało odpowiedź

„inne – swojskie , wiejskie jadło”.

Kolejne dwie tabele prezentują opinię młodzieży na temat opieki nad dzieckiem. Jest

to również bardzo ważne zadanie wynikające z funkcji usługowo-opiekuńczej. Osoba

opiekująca się dzieckiem wywiera istotny wpływ na późniejszy jego rozwój, na jego

osobowość. Dlatego tak ważnym jest fakt, czy będzie to ktoś bliski dziecku (matka, ojciec)

czy też osoba całkiem nieznana.

104

Tabela nr 27. Opieka nad dzieckiem wg. grupy liceum

Sprawując
y opiekę
nad
dzieckiem

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Żona

20,00

56,53

Mąż

Instytucje

4,00

13,04

Wspólnie

76,00

30,43

Suma

100,00

Licealistki uważają, iż dziećmi rodzice powinni się opiekować wspólnie –76%

dziewcząt jest tego zdania. Żonie ten obowiązek powierza 20% badanych. Pojawia też się

odpowiedź „przedszkole” jako instytucja wspomagająca rodziców w opiece nad dzieckiem,

której udzieliła jedna badana. Nieco ponad połowa chłopców twierdzi, iż żona powinna

opiekować się dziećmi. Trzech badanych wskazuje na instytucje, czyli przedszkola. Na

wspólną opiekę nad małym dzieckiem zdecydowałoby się 30,43% uczniów.

Tabela nr 28. Opieka nad dzieckiem wg. grupy technikum

Sprawując
y opiekę
nad
dzieckiem

Grupa technikum

chłopcy

Żona

78,26

Mąż

Instytucje

Wspólnie

21,74

Suma

100,00

Większość- 78,26% - badanych uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi.

Natomiast, tylko 5 chłopców sądzi, iż małżonkowie powinni wspólnie zajmować się małymi

dziećmi.

105

Jako kolejną rozpatrywano kwestię wypełniania obowiązków domowych. Jest to

również usługa wynikająca z funkcji opiekuńczej.

Dziewczęta, częściej niż ich koledzy z liceum, opowiadają się za równouprawnieniem

w wykonywaniu obowiązków domowych, takich, jak: sprzątanie, gotowanie, zmywanie czy

pranie. Ponad trzy czwarte badanych uczennic uważa, iż mężczyźni również powinni

wykonywać te prace. Za tradycyjnym podziałem obowiązków domowych jest 24% dziewcząt.

Badani chłopcy w większości – 69,57%- są zwolennikami tradycyjnego podziału

obowiązków. Siedmiu z nich twierdzi, że mężczyźni powinni wykonywać te same czynności

domowe, które wykonują kobiety.

Ankietowani chłopcy z technikum popierają tradycyjny podział obowiązków

domowych. Opowiada się za nim 60,87% badanych. Sześciu (26,09%) z uczniów uważa, iż

małżonkowie powinni uzgadniać podział obowiązków między sobą. Nie ma zdania na ten

temat 3 (13,04%) osoby.

Funkcja socjalizująca polegająca na wprowadzeniu w społeczeństwo nowych

obywateli, przekazuje im język, podstawowe wzory zachowania, zwyczaje, obyczaje.

Kształtuje ona świat wartości moralnych i kulturowych. Funkcja ta dotyczy także

106

współmałżonków, którzy żyjąc razem podlegają procesowi socjalizacji. Z tą funkcją wiążą się

również potrzeby rodzicielskie wychowywania dzieci.

Stosunek do odmiennych zainteresowań współmałżonka jest bardzo ważny. Rzutuje

on na całe, wspólne życie i na atmosferę w rodzinie.

Wszyscy badani z liceum mają pełen tolerancji i kompromisu stosunek do

odmiennych zainteresowań partnera. W 100% zarówno dziewczęta, jak i chłopcy uważają, iż

odmienne zainteresowania współmałżonka urozmaicają życie.

Prawie cała (86,96%) grupa uczniów z technikum jest za pełną tolerancją odmiennych

zainteresowań żony. Tylko trzy osoby (13,04%) odpowiada, iż „nie wie”.

Ważne, aby móc spędzać czas z rodziną. To wpływa na poczucie bezpieczeństwa u

dziecka, kreuje jego zainteresowania, poglądy. Tabela nr 23 i 24 prezentuje odpowiedzi

badanych osób na temat form spędzania wolnego czasu z rodziną.

Tabela nr 29. Formy spędzania wolnego czasu przez rodzinę wg. grupy liceum

Formy
spędzania
wolnego
czasu

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Rekreacja
na

świeżym
powietrzu

40,00

43,48

Wspólne
rozmowy

28,00

8,70

Wspólne
spacery

8,00

13,04

Wspólne
obiady

Wspólnie

24,00

34,78

Suma

100,00

Badane dziewczęta najczęściej, 40%, wskazują na rekreację na świeżym powietrzu

jako formę spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Ważne są również wspólne rozmowy,

które uznaje 28% uczennic. Dla 24% dziewcząt najważniejszym jest, aby rodzina spędzała

czas razem, forma jest mniej ważna. Dwie badane piszą o wspólnych spacerach rodzinnych.

107

Chłopcy również najczęściej (43,48%) odpowiadają, iż rekreacja na świeżym

powietrzu jest pożądaną formą spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Dla 8 z badanych

uczniów wspólne przebywanie jest właściwą formą spędzania czasu. Odpowiedź „wspólne

spacery” podało 13,04% chłopców, na „wspólne rozmowy” wskazało 8,70% uczniów.

Tabela nr 30. Formy spędzania wolnego czasu przez rodzinę wg. grupy technikum

Formy
spędzania
wolnego
czasu

Grupa technikum

chłopcy

Rekreacja
na

świeżym
powietrzu

52,17

Wspólne
rozmowy

4,35

Wspólne
spacery

4,35

Wspólne
obiady

13,04

Wspólnie

26,09

Suma

100,00

Najwięcej (52,17%) chłopców wskazało odpowiedź „rekreacja na świeżym

powietrzu” jako forma spędzania czasu z rodziną. Dla 6 (26,09%) badanych najważniejsze

jest to, aby wspólnie spędzać ten czas, konkretny sposób nie ma znaczenia. Jako kolejną

formę spędzania czasu z rodziną 13,04% uczniów wymieniło „wspólne obiady”. Po jednym z

badanych wskazało „wspólne spacery” i „wspólne rozmowy”.

Ważny walor wychowawczy ma spełnianie lub nie wszystkich oczekiwań dzieci.

Należy mieć świadomość wpływu takiego zachowania na kształtowanie się osobowości

dziecka, jago poczucia odpowiedzialności i moralności. Poniższe dwie tabele są obrazem

opinii młodzieży na ten temat.

108

Tabela nr 31. Spełnianie wszystkich oczekiwań dzieci wg. grupy liceum

Spełnianie
oczekiwań

dzieci

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Tak

20,00

8,70

Nie

80,00

91,30

Suma

100,00

Młodzież wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, twierdzi, że rodzice nie

powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci („takie zachowanie jest złe pod względem

wychowawczym”). Taką opinię prezentuje 80% dziewcząt oraz 91,30% chłopców. Za

spełnianiem wszystkich próśb dzieci przez rodziców wypowiada się 5 uczennic i 2 uczniów.

Tabela nr 32. Spełnianie wszystkich próśb dzieci wg. grupy technikum

Spełnianie
próśb

dzieci

Grupa technikum

chłopcy

Tak

21,74

Nie

78,26

Suma

100,00

Większość , bo 78,26% badanej młodzieży z technikum uważa, iż rodzice nie powinni

spełniać wszystkich próśb dzieci. Przeciwnego zdania jest 5 uczniów.

Udział dzieci w podejmowaniu decyzji rodzinnych jest istotny z punktu widzenia

procesu socjalizacji. Kształtuje on poczucie sprawstwa u dzieci. Powoduje, iż dziecko czuje,

że jest pełnoprawnym członkiem rodziny, że inni liczą się z jego zdaniem i szanują je. Tabela

nr 27 i 28 przedstawia pogląd młodych osób na tę kwestię.

109

Tabela nr 33. Uczestnictwo dzieci w podejmowaniu rodzinnych decyzji wg. grupy liceum

Udział

dzieci w

podejmowaniu
decyzji
rodzinnych

Grupa liceum
dziewczęta

chłopcy

Tak

88,00

82,61

Nie

12,00

17,39

Suma

100,00

Zdaniem 22 badanych dziewcząt dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu

ważnych, rodzinnych decyzji. Przecząco odpowiedziało 12% uczennic. Natomiast, według

82,61% badanych chłopców w podejmowaniu ważnych decyzji powinny również brać udział

dzieci. Odpowiedzi „nie” udzieliło 4 uczniów.

Tabela nr 34. Uczestnictwo dzieci w podejmowaniu rodzinnych decyzji wg. grupy technikum

Udział

dzieci w

podejmowaniu

decyzji
rodzinnych

Grupa technikum

chłopcy

Tak

60,87

Nie

39,13

Suma

100,00

Według 60,87% uczniów z technikum dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu

rodzinnych decyzji. Takiego zachowania nie popiera 9 (39,13%) badanych.

Z funkcją socjalizacyjną wiąże się także wprowadzanie dziecka w świat wartości,

norm i tradycji. To dzięki tej funkcji różnego rodzaju tradycje są kultywowane. Kolejne dwie

tabele opisują tradycje, które młodzież zadeklarowała przenieść do swojej rodziny.

110

Tabela nr 35. Tradycje, które młodzież deklaruje przenieść do przyszłej rodziny wg. grupy

liceum

Tradycje

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Spędzanie

czasu razem

4,35

Tradycje

świąteczne

26,08

Wspólne
obiady

8,7

Tradycje

chrześcijańskie

Pracowitość

8,7

Żadne

52,17

Suma

100

Na pytanie o zwyczaje i tradycje, które badany chciałby przenieść do swojej przyszłej

rodziny padały wśród dziewcząt odpowiedzi: „spędzanie czasu razem” (36%), „wspólne

obiady” (24%), 20% nie chce przenosić żadnych tradycji, „tradycje świąteczne” (16%)oraz

„tradycje chrześcijańskie” (4%). Żadnych tradycji nie chce przenosić do swojej przyszłej

rodziny ponad połowa badanych chłopców, czyli 52,17%. Tradycje świąteczne chciałoby

kultywować 26,08% uczniów. Po 2 badanych deklaruje chęć kontynuowania tradycji

wspólnych obiadów i pracowitości. Tylko dla 1 chłopca ważnym zwyczajem jest spędzanie

czasu razem.

Tabela nr 36. Tradycje, które młodzież deklaruje przenieść do przyszłej rodziny wg. grupy

technikum

Tradycje

Grupa technikum

chłopcy

111

Spędzanie
czasu razem

13,04

Tradycje
świąteczne

39,13

Wspólne
obiady

4,35

Tradycje
chrześcijańskie

13,04

Żadne

30,43

Suma

100,00

Spośród 23 badanych uczniów technikum 9 (39,13%) deklaruje kontynuowanie

tradycji świątecznych. Następnie, 7 osób nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny

żadnych tradycji. Na „spędzanie czasu razem” oraz „tradycje chrześcijańskie” jako tradycje

warte dalszego kultywowania wskazało po 3 (13,04%) chłopców.

Kolejne tabele (nr 31 i 32) charakteryzują kwestię udziału dzieci w obowiązkach

domowych. Młodzi z liceum oraz technikum oceniali czy dzieci powinny pomagać w

wypełnianiu obowiązków domowych. Niewątpliwie udział dzieci w tego rodzaju pracach

wpływ na ich socjalizację.

Tabela nr 37. Pomoc dzieci w wypełnianiu obowiązków domowych wg. grupy liceum

Wypełnianie
obowiązków
domowych
przez
dzieci

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Tak

100

112

Nie

Suma

100

Wszystkie osoby z liceum, bez względu na płeć, zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny

pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych.

Tabela nr 38. Pomoc dzieci w wypełnianiu obowiązków domowych wg. grupy technikum

Wypełnianie
obowiązków
domowych
przez
dzieci

Grupa technikum

chłopcy

Tak

100,00

Nie

Suma

100,00

Wszyscy chłopcy z grupy technikum uważają, że dzieci powinny pomagać w wypełnianiu

obowiązków domowych.

Stosowanie odpowiednich metod wychowawczych wpływa na proces socjalizacji

dziecka. Rodzice często stają przed dylematem zastosowania kary lub jej niestosowania. To

samo może dotyczyć nagrody, którą także należy stosować świadomie i nie nadużywać jej.

Poniższe tabele prezentują poglądy uczniów dotyczące metod wychowawczych.

Tabela nr 39. Metody wychowawcze przynoszące lepsze skutki wg. grupy liceum

113

Metody
wychowawcze

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Nagroda

88,00

78,26

Kara

12,00

21,74

Suma

100,00

Według 88% badanych uczennic nagroda jest metodą przynoszącą lepsze skutki

wychowawcze niż kara. Przeciwnego zdania jest 12% dziewcząt. Nagrodę jako skuteczniejszą

metodę wychowawczą spostrzega 78,26% chłopców. Na karę wskazuje 5 badanych.

Tabela nr 40. Metody wychowawcze przynoszące lepsze skutki wg. grupy technikum

Metody
wychowawcze

Grupa technikum

chłopcy

Nagroda

86,96

Kara

13,04

Suma

100,00

Zdaniem 20 (86,96%) badanych nagroda przynosi lepsze skutki wychowawcze niż

kara. Natomiast, 3 (13,04%) uważa, iż kara jest skuteczniejszym środkiem wychowawczym,

lecz stosowana z rozsądkiem.

Funkcja psychohigieniczna, gwarantuje członkom rodziny poczucie stabilizacji,

bezpieczeństwa, równowagę emocjonalną oraz warunki dla rozwoju osobowości. Dzięki niej

rodzina wzmacnia równowagę psychiczną i dobry nastrój swych członków. Przez

wypełnianie funkcji psychohigienicznej rodzina przyczynia się do ugruntowania zdrowia

psychicznego. Dzięki tej funkcji zaspokajane są potrzeby miłości, przynależności, uznania i

szacunku.

114

Spędzanie czasu z dziećmi wpływa na ich poczucie bezpieczeństwa, zaspokaja ich

potrzebę przynależności. Jest bardzo ważne dla rozwoju osobowości dziecka. Tabele 35 i 36

traktują o formach spędzania czasu z dziećmi zdaniem młodzieży.

Tabela nr 41. Formy spędzania czasu z dziećmi wg. grupy liceum

Formy

spędzania
czasu z
dziećmi

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Częste
rozmowy

30,43

Czytanie

8,7

Zabawa

17,39

Wspólne
przebywanie

43,48

Inne

Suma

100

Częste rozmowy za ważną formę spędzania czasu z dziećmi uważa 56% badanych

dziewcząt. 28% spośród nich wskazuje również wspólne przebywanie jako istotny sposób

spędzania czasu z dzieckiem. Jako atrakcjne wykorzystywanie czasu z dziećmi kolejno

badane wymieniają czytanie (12%), zabawę (4%). Za najważniejszą formę spędzania czasu z

dziećmi chłopcy (43,48%) uznają wspólne przebywanie. Siedmiu odpowiada, iż częste

rozmowy są ważne. Natomiast, 4 za istotny sposób spędzania czasu z dziećmi uznaje zabawę,

a 2 uczniów – czytanie.

Tabela nr 42. Formy spędzania czasu z dziećmi wg. grupy technikum

Formy

spędzania
czasu z
dziećmi

Grupa technikum

chłopcy

Częste
rozmowy

17,39

115

Czytanie

8,70

Zabawa

17,39

Wspólne
przebywanie

56,52

Inne

Suma

100,00

Dla 13 (56,52%) chłopców ważną formą spędzania czasu z dziećmi jest wspólne

przebywanie. Czterech (17,39%) uważa zabawę za ważny sposób przebywania z dzieckiem i

tyle samo uczniów tak traktuje częste rozmowy. Dwóch badanych (8,70%) wymienia czytanie

jako istotną formę spędzania czasu z dzieckiem.

Umiejętność słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi członków rodziny jest

bardzo ważna we wspólnym, harmonijnym życiu. Gwarantuje ona wspólne przebywanie w

zgodzie, konstruktywne rozwiązywanie problemów oraz pełne porozumienie.

Badani uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i właściwego rozumienia

wypowiedzi innych członków rodziny. Prawie wszyscy twierdzą, iż „ważne jest zdanie

każdego” oraz tolerancja w stosunku do poglądów członków rodziny. Spośród badanych

uczennic 96% uważa, iż słuchanie i rozumienie członków rodziny ma bardzo duże znaczenie,

dzięki niemu można się porozumieć. Tylko jedna osoba nie ma zdania. Podobnie myślą

chłopcy, gdyż 69,57% z nich umiejętności słuchania przypisuje ważną rolę w

bezkonfliktowym życiu rodzinnym. Natomiast 7 badanych nie wie, co odpowiedzieć.

Badani uczniowie z technikum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i

właściwego rozumienia wypowiedzi członków rodziny. Prawie wszyscy – 86,96% - twierdzą,

iż ważna jest tolerancja w stosunku do poglądów reszty członków rodziny. Natomiast, 3

uczniów nie wyraziło swojej opinii.

O tym, że małżonkowie czują się kochani według 48% badanych dziewcząt

przesądzają zachowania, w których, „okazują sobie słowami lub czynami”. Spośród badanych

24% uczennic mówi, iż „wtedy, kiedy jest między nimi uczucie, bliskość”, a 12% twierdzi o

miłości świadczy wzajemne pomaganie w trudnych chwilach. Natomiast 2 osoby uważa, iż

wzajemna tolerancja, słuchanie i zaufanie są dowodem miłości oraz 2 osoby nie maja zdania

na ten temat.

Wśród badanych chłopców z liceum wyniki rozkładają się dosyć równomiernie, gdyż

30,43% chłopców uważa, że o miłości świadczą czyny i słowa, ale również wzajemna pomoc

116

(26,09%). Nie ma zdania 5 z badanych uczniów. Poza tym 13,04% sądzi, iż

współmałżonkowie czują się kochani, jeśli jest między nimi uczucie bliskości. Natomiast, 2

chłopców jest zdania, że tolerancja, zaufanie świadczą o miłości między ludźmi.

Spośród 23 uczniów technikum 43,48% jest zdania, iż o wzajemnej miłości świadczą

czyny i słowa. Miłość to także wzajemna pomoc – tak twierdzi 6 (26,07%) osób. Nie ma

zdania 4 badanych. Natomiast, 3 (13,04%) chłopców uważa, iż miłość to zaufanie i troska o

drugą osobę.

Kolejne wypowiedzi badanych uczniów i uczennic dotyczyły oznak miłości rodziców

w stosunku do dziecka.

Według badanych dziewcząt dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice rozmawiają z

nim, poświęcają mu czas” – 24%, „kiedy mu to mówią” (24%), „się nim interesują” (16%),

„słuchają go” ( 12%), „przytulają je” (12%), „opiekują się nim” (8%) badanych. Nie ma

zdania 4% dziewcząt.

Chłopcy natomiast, twierdzą, iż dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice mu to

okazują” (26,08%), „otaczają je opieką i troską” (21,74%), „słuchają go” (17,39%), „czuje

się bezpieczne” (13,04%), „przebywają z nim”( 8,70%). Odpowiedzi „nie wiem” udziela 2

osoby.

Młodzież z technikum uważa, iż dziecko czuje się kochane, kiedy „rodzice zajmują się

nim”- tak odpowiada 9 (39,13%) osób. Następnie, 6 (26,09%) badanych twierdzi, iż o

miłości do dziecka świadczą słowa. Cztery (17,39%) osoby uważa, że „dziecko czuje się

kochane, kiedy jest słuchane przez rodziców”. Kolejnych 3 (13,04%) uczniów sądzi, iż

wspólne przebywanie z dzieckiem świadczy o miłości rodziców do niego. Jeden (4,35%)

badany nie przedstawił swojej opinii.

Młodzi ludzie są zdania, iż bliskie, pełne miłości i życzliwości relacje między

rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Takiego zdania jest

28% badanych dziewcząt oraz 43,48% chłopców. Natomiast, ciągłe kłótnie, sprzeczki i

awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” i brakuje mu poczucia bezpieczeństwa

– twierdzi 64% uczennic i 34,78% uczniów. Nie ma zdania 8% dziewcząt oraz 21,74%

chłopców.

Młodzież z grupy technikum jest zdania, iż dobre, przepełnione miłością stosunki

między rodzicami powodują, że dziecko czuje się bezpieczne i kochane. Tak twierdzi 20

(86,96%) badanych. Natomiast, kłótnie i zła atmosfera domowa sprawiają, iż dziecko ma

zaburzone poczucie bezpieczeństwa – to zdanie 2 uczniów. Jeden (4,35%) chłopiec nie

117

udzielił odpowiedzi. Wszyscy są zdania, że relacje między rodzicami wpływają pozytywnie

lub negatywnie na poczucie bezpieczeństwa dziecka.

Rodzina jest uważana za ważną wartość w życiu człowieka. Bez niej jednostka czuje

się samotna, nie ma wsparcia, miłości. Brak rodziny poważnie rzutuje na rozwój osobowości

dziecka, na poczucie bezpieczeństwa i przynależności. Rodzina kształtuje człowieka. Poniżej

badana młodzież odpowiedziała na pytanie traktujące rodzinę jako wartość.

118

Tabela nr 43. Rodzina jako wartość w życiu człowieka wg. grupy liceum

Rodzina
jako

wartość

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Tak

95,65

Nie

4,35

Suma

100

Prawie wszyscy badani, bo 96% dziewcząt i 95,65% chłopców twierdzą, iż rodzina jest

ważną wartością w życiu człowieka, „bez nie można żyć”. Jedna badana uważa, że tak nie

jest. Jeden uczeń również nie postrzega rodziny jako istotnej wartości w życiu.

Tabela nr 44. Rodzina jako wartość w życiu człowieka wg. technikum

Rodzina
jako

wartość

Grupa technikum

chłopcy

Tak

95,65

Nie

4,35

Suma

100,00

Prawie wszyscy (95,65%) chłopcy uważają, iż rodzina jest wartością w życiu człowieka.

Jeden uczeń był odmiennego zdania.

Młodzież wypowiedziała się również na temat bardzo ważnej kwestii, jaką jest sukces

w małżeństwie. Co zrobić, aby go osiągnąć? Młodzi ludzie wybrali spośród proponowanych

odpowiedzi te, które ich zdaniem gwarantują osiągnięcie sukcesu w małżeństwie.

Tabela nr 45. Wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie wg. grupy liceum

119

Wartości
zapewniające
sukces

małżeński

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

Wzajemne
zrozumienie

73,91

Miłość

78,26

Tolerancja

39,13

Partnerstwo

26,09

Wspólne
wartości i cele

26,09

Wspólne
zainteresowania

13,04

Wierność,
uczciwość

73,91

Zamożność

13,04

Dzieci

30,43

Zgodność
charakteru

13,04

Wzajemna
atrakcyjność

21,74

Odpowiedzialność

39,13

Pożycie
seksualne

52,17

Inne

suma

*125

500

*108

499,98

*każda z badanych osób udzieliła po 5 odpowiedzi

Według badanych dziewcząt najważniejsze wartości zapewniające sukces małżeński

to kolejno: „wierność, uczciwość”(92%) badanych, „miłość” (84%), „wzajemne zrozumienie”

(56%), „pożycie seksualne” (48%), „odpowiedzialność” (44%) oraz „tolerancja” (40%).

Następnie uczennice wskazały „partnerstwo” (32%), „dzieci” (28%), „zgodność

charakteru” (24%), „wspólne wartości i cele” (16%), „zamożność” (16%). Najmniej

badanych wymieniło „wzajemną atrakcyjność” (8%) i „wspólne zainteresowania”( 4%)

badanych.

Chłopcy z liceum uważają, iż wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie to,

kolejno „miłość” (78,26%), „wierność, uczciwość”(73,91%), „wzajemne

zrozumienie” (73,91%), „pożycie seksualne” (52,17%). Nieco niżej oceniono

120

„tolerancję”(39,13%), „odpowiedzialność” (39,13%), „dzieci” (30,43%),

„partnerstwo” (26,09%), „wspólne wartości i cele” (26,09%), „wzajemna

atrakcyjność” (21,74%). Najmniej osób wskazało „wspólne zainteresowania” (13,04%),

„zgodność charakteru” (13,04%) i zamożność” (13,04%).

Tabela nr 46. Wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie wg. grupy

technikum

Wartości
zapewniające
sukces

małżeński

Grupa technikum

chłopcy

Wzajemne
zrozumienie

78,26

Miłość

91,30

Tolerancja

52,17

121

Partnerstwo

34,78

Wspólne
wartości i cele

17,39

Wspólne
zainteresowania

8,70

Wierność,
uczciwość

78,26

Zamożność

Dzieci

39,13

Zgodność
charakteru

Wzajemna
atrakcyjność

13,04

Odpowiedzialność

56,52

Pożycie
seksualne

30,43

Inne

suma

*115

499,98

* każda z badanych osób udzieliła po 5 odpowiedzi

Jak wynika z tabeli, chłopcy z technikum podobnie do swoich kolegów z liceum

postrzegają wartości ważne w osiągnięciu sukcesu małżeńskiego. Oznacza to, iż wymieniają

po kolei: „miłość”(91,30%), „wierność, uczciwość” (78,26%), „wzajemne

zrozumienie” (78,26%), „odpowiedzialność” (56,52%), „tolerancja” (52,17%). Rzadziej

wskazywano na takie wartości, jak: „dzieci” (39,13%), „partnerstwo” (34,78%), pożycie

seksualne (30,43%) „wspólne wartości i cele” (17,39%), „wzajemna atrakcyjność” (13,04%)

oraz „wspólne zainteresowania” ( 8,70%).

4.4. Postawy przejawiane przez rodziców a postrzeganie zadań

wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej

Postawa rodzicielska (ojcowska i macierzyńska) to całościowa forma ustosunkowania

się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień

wychowawczych itp. Kształtuje się ona podczas pełnienia funkcji rodzicielskich (J.

Rembowski, 1986, s. 197-198).

122

Wpływ rodziców na dziecko jest niezaprzeczalny. Świadomie lub mniej świadomie,

dziecko czy też młody człowiek powiela wzorce wyniesione z domu rodzinnego. Jego

światopogląd, wartości, normy mają swe źródło w oddziaływaniach rodziców. Postawy

przejawiane przez rodziców, sposób pełnienia funkcji rodzicielskich wywiera wpływ na

stosunek ich dzieci do rodziny, do zadań przez nią spełnianych.

Rozdział przedstawia postawy naczelne wskazując ich związek z postrzeganiem przez

młodzież zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

W tabeli zawarte są dane informujące o nasileniach średnich wartości postaw

naczelnych rodziców uczennic oraz uczniów liceum ogólnokształcącego.

Tabela nr 47. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczennic i uczniów liceum

Kategorie
postaw

Grupa liceum

dziewczęta

chłopcy

T - studenta

matki

ojcowie

matki

ojcowie

matki ojcowie

bliskość
uczuciowa

13,99

3,29

11,78

3,38

13,64

4,24

11,90

2,66 0,63

- 0,07

dystans
uczuciowy

9,56

2,73

11,21

2,78

11,07

2,93

11,18

8,15 2,70

0,02

kontrola

13,36

2,45

8,34

2,53

9,32

2,73

8,48

1,82 7,21

- 0,08

123

autonomia

8,21

2,86

8,73

2,95

8,69

1,84

8,27

1,82 -0,86

0,26

Jak wynika z danych zawartych w tabeli, w grupie młodzieży licealnej postawa

naczelna „bliskość uczuciowa” u matek ma wyższe nasilenie średnich wartości niż u ojców

badanych. Postawy matek są bardziej nacechowane akceptacją, koncentracją na dziecku oraz

posiadaniem. Różnica między postawami matek dziewcząt i chłopców nie jest istotna

statystycznie podobnie jak, między ojcami.

W kategorii naczelnej „dystans uczuciowy” to postawy ojców prezentują wyższe

nasilenie średnich wartości. Zarówno badane dziewczęta, jak i chłopcy odczuwają ze strony

ojców silniejsze odrzucenie, wrogie odsuwanie się , a także chłód emocjonalny. Postawy

matek uczniów i uczennic różnią się na poziomie istotnym statystycznie. U ojców badanych

uczniów „dystans uczuciowy” jest zbliżony do „bliskości uczuciowej”. Można, więc

przypuszczać, że szczególnie chłopcy czują brak bliskości uczuciowej ze strony ojców. Warto

podkreślić, że „dystans uczuciowy” u matek i u ojców chłopców jest na zbliżonym

poziomie.

Opisując postawę naczelną „kontrola” widzimy silniejsze nasilenie średnich wartości

postaw matek badanej młodzieży. Matki nieco częściej niż ojcowie stosują nadzór,

nadmiernie ingerują w życie dziecka czy wpajają poczucie winy. Oznacza to, iż matki chcą

zawsze wiedzieć, gdzie jest ich dziecko, kontrolują je częściej niż ojcowie. Ponadto matki

badanych dziewcząt i chłopców z liceum wytwarzają u dziecka poczcie lęku i niepokoju.

Różnice między postawami przejawianymi przez matki dziewcząt i chłopców są istotne

statystycznie, ojców zaś nie.

Postawa „autonomii” jest różnie przejawiana. Dziewczęta odczuwają większą

autonomię ze strony swoich ojców (prezentują oni większe nasilenie średnich wartości niż

matki). Wynika z tego, iż ojcowie uczennic częściej niż matki, stosują wobec córek

rozluźnioną dyscyplinę oraz pozwalają na dużą swobodę.

Z kolei badani chłopcy wskazują na większą autonomię ze strony matek. Matki

częściej pobłażają swym synom, nie przywiązując wielkiej wagi do ich nieodpowiedniego

zachowania. Matki szybciej i łatwiej wybaczają synom ich złe zachowanie, nie wyciągając

żadnych konsekwencji. Zarówno matki, jak i ojcowie prezentują postawy, między którymi

różnice nie są istotne pod względem statystycznym.

Analizie została także poddana sytuacja szkolna młodzieży. Rozpatrując stosunek

młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące wyniki: dziewczęta wykazują

124

wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Uczennice również

mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji. Dziewczęta

bardziej niż ich koledzy z liceum przykładają się do noszenia materiałów potrzebnych na

lekcje.

Analizując aktywność uczniów związaną z uczeniem się obowiązkowym

stwierdzono, iż w grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac

domowych pisemnych. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły

niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Najniżej uczennice oceniły postawy aktywności na

lekcjach i odrabiania prac domowych ustnych.

Kolejno zebrano informacje dotyczące postaw związanych z uczeniem się

ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. W grupie dziewcząt najwyższą średnią

wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych,

następnie czytanie książek i czasopism oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się

pozalekcyjnym. Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i systematyczność w

samodzielnym uczeniu się i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.

Uczennice prezentowały następująco postawy związane z faktem bycia członkiem

klasy i szkoły jako grupy formalnej

Badane dziewczęta najwyższą średnią wartość

przypisały udziałowi w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziałowi w imprezach

organizowanych przez szkołę.

Analizując stosunek uczennic do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy,

iż u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących.

Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i

było ono niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu

administracyjnego.

Postawa aktywności związanej z kulturą zdrowotną u dziewcząt przejawiała się

głównie w przestrzeganiu zasad higieny osobistej. Na zbliżonym poziomie oceniono

postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała

postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia. Kontakt uczennic z

używkami był nikły. Żadna z nich nie zażywała narkotyków.

Kolejną grupę badawczą stanowili chłopcy z liceum, których sytuacja szkolna również

została zdiagnozowana.

Rozpatrując stosunek licealistów do wymagań formalnych wnioskujemy, iż średnia

wartość punktualności chłopców wynosi 3,61. Uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej

125

absencji osiągają na poziomie 2,22. Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań

formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Licealiści otrzymali

nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Kolejno wzięta została pod uwagę aktywność uczniów związana z uczeniem się

obowiązkowym. Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych

stopni. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą.

Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie

średnich wartości, określone na 2,70.

Następnie analizowano aktywność uczniów związaną z uczeniem się

ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. U chłopców najwyżej oceniono

wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań oraz czytanie książek i

czasopism. Najniższe nasilenie średnich wartości postaw było w zakresie wytrwałość i

systematyczności w samodzielnym uczeniu się, uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach

edukacyjnych.

Określono również aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i

szkoły jako grupy formalnej

Uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły.

Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych

przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Najniższe nasilenie średnich wartości miały

postawa inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.

Stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego to kolejny wymiar postawy

wywiązywania się z zadań, który został zbadany. Licealiści przypisali największą punktację

postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Kolejne dwie postawy oceniono

podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu

administracyjnego.

Została także wzięta pod uwagę aktywność uczniów związana z kulturą zdrowotną.

Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania oraz przestrzeganie zasad higieny

osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu

życia, w grupie uczniów otrzymało najniższą punktację. Uczniowie z liceum swoje kontakty z

używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia),

picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 przyznało się do kontaktów

z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3

chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

126

Warto również dokonać analizy postrzegania przez dziewczęta i chłopców z liceum

funkcji wypełnianych przez rodzinę prokreacyjną w kontekście ich sytuacji rodzinnej i

szkolnej.

Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież licealna

uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Ponad połowa dziewcząt

popiera zjawisko samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Badane dziewczęta uważają, iż coraz

więcej kobiet decyduje się na samotne macierzyństwo, a także coraz więcej dziewcząt

rozpoczyna życie seksualne w coraz młodszym wieku. Dlatego ponad połowa (60%) uczennic

stwierdza, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać. Prawie wszystkie uczennice z

liceum uznały, że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu

rodziny. Takiej odpowiedzi udzieliło 60% dziewcząt.

Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania

wykazały, iż dziewczęta są zdania, iż źródłem utrzymania ich rodziny powinna być praca w

instytucji państwowej. Tak twierdzi 40% licealistek. Większość dziewcząt jest zdania, iż mąż

i żona powinni wspólnie dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny ( 88%). Badane uczennice,

częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową kobiet. Opowiadając się za

równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak mężczyźni realizować się w

pracy. Pozytywny stosunek do kariery zawodowej kobiet ma 88% uczennic. Licealistki mają

również pozytywne podejście do kariery zawodowej mężczyzn. Młodzież jest zdania, iż

ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Za

takim rozwiązanie są wszystkie badane dziewczęta.

Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby

stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe,

czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Badana młodzież twierdzi, iż

rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Spośród badanych dziewcząt,

96% jest takiego zdania. Licealistki uważają, iż dziećmi rodzice powinni się opiekować

wspólnie. Dziewczęta, częściej niż ich koledzy, opowiadają się za równouprawnieniem w

wykonywaniu obowiązków domowych (76%) badanych uczennic uważa, iż mężczyźni

powinni wykonywać te same prace, które wykonują kobiety.

Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę młodzież licealna

prezentuje pełen tolerancji i kompromisu stosunek do odmiennych zainteresowań partnera.

Badane uczennice najczęściej, wskazują na rekreację na świeżym powietrzu jako formę

spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Dla 24% dziewcząt najważniejszym jest, aby

rodzina spędzała czas razem, forma jest mniej ważna. Uczennice z grupy liceum

127

wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, twierdzą, że rodzice nie powinni ulegać

wszystkim prośbom dzieci (taką opinię prezentuje 80% badanych). Zdaniem 22 badanych

dziewcząt dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji.

Tradycję „spędzania czasu razem” chciałoby przenieść do swojej przyszłej rodziny

36% dziewcząt. Chce kultywować „wspólne obiady” jedna czwarta uczennic. Wszystkie

osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków

domowych. Według 88% badanych uczennic nagroda jest metodą przynoszącą lepsze skutki

wychowawcze niż kara.

Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina badane uczennice

uważają, iż częste rozmowy są ważną formą spędzania czasu z dziećmi. Twierdzi tak 56%

badanych dziewcząt. Badane uczennice z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność

słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Spośród nich 96%

uważa, iż słuchanie i rozumienie członków rodziny ma bardzo duże znaczenie, dzięki niemu

można się porozumieć. Prawie połowa dziewcząt odpowiada, iż mąż lub żona czują się

kochani wtedy, „kiedy to sobie okazują słowami lub czynami”. Według badanych dziewcząt

dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice rozmawiają z nim, poświęcają mu czas” , „kiedy

mu to mówią” . Młodzi ludzie zarówno chłopcy, jak i dziewczęta, są zdania, iż bliskie, pełne

miłości relacje między rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u

dziecka. Natomiast, ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” .

Wszystkie badane twierdzą, iż rodzina jest ważną wartością w życiu człowieka.

Analizie poddano również stosunek licealistów do zadań wypełnianych w rodzinie

prokreacyjnej.

Wypowiadając się na temat wypełniania funkcji prokreacyjnej przez rodzinę

chłopcy z liceum uważają, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Samotne

macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane przez ponad połowę badanych

chłopców. Wszyscy badani twierdzą, iż liczba samotnych ojców nie zwiększy się, w

przeciwieństwie do liczby samotnych matek. Uczniowie liceum uważają, że liczba samotnych

matek będzie się zwiększać. Tak uważa ponad 65% licealistów. Większość licealistów uznała,

że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.

Analizy wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę wykazały, iż badani

uczniowie liceum uważają, że praca w przedsiębiorstwie prywatnym jest najlepszym źródłem

utrzymania. Większość młodzieży ( ponad 86%) jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie

dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny. Ponad połowa (65%) badanych licealistów

pozytywnie ustosunkowuje się do kariery zawodowej kobiety. Badani chłopcy zastrzegają, iż

128

kobieta robiąc karierę, nie powinna zaniedbywać rodziny. Pojawiają się również głosy

negatywne – prawie 35% uczniów jest przeciwna robieniu kariery zawodowej przez kobiety.

Karierę zawodową mężczyzn popierają prawie wszyscy. Większość chłopców jest zdania, iż

ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie.

Określając swój stosunek do funkcji usługowo- opiekuńczej rodziny wszyscy badani

uczniowie stwierdzili, iż chcieliby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki

mieszkaniowe, czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Chłopcy są zdania ,

iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Na wspólną opiekę nad

małym dzieckiem zdecydowałoby się tylko niewiele ponad 30% chłopców z liceum. Ponad

połowa chłopców uważa, iż to żona powinna zajmować się dzieckiem. Badani chłopcy w

większości (prawie 70%) są zwolennikami tradycyjnego podziału obowiązków.

Charakteryzując funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę licealiści są pełni

tolerancji i kompromisu w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Chłopcy

najczęściej odpowiadają, iż rekreacja na świeżym powietrzu jest pożądaną formą spędzania

wolnego czasu przez rodzinę. Dla 8 z uczniów wspólne przebywanie jest właściwą formą

spędzania czasu. Młodzież z grupy liceum wypowiadając się na temat wychowywania dzieci,

w większości twierdzi, że rodzice nie powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci. Zdaniem

większości (ponad 82%) chłopców dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych,

rodzinnych decyzji. Żadnych tradycji nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny ponad

połowa badanych chłopców (ponad 52%). Wszyscy uczniowie zgodnie twierdzą, iż dzieci

powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych. Za skuteczniejszą metodę

wychowawczą uważa nagrodę ponad 78% chłopców. Na karę wskazuje prawie 22%

badanych.

Opisując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, za najważniejszą formę

spędzania czasu z dziećmi chłopcy uznają wspólne przebywanie ( ponad 43%) badanych.

Badani uczniowie z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i

właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Większość z nich

umiejętności słuchania przypisuje ważną rolę w bezkonfliktowym życiu rodzinnym. Wśród

badanych ponad 30% chłopców uważa, że o miłości między małżonkami świadczą czyny i

słowa, ale również wzajemna pomoc jest istotna dla około 26%. Chłopcy twierdzą, iż

dziecko czuje miłość rodziców wtedy, kiedy mu ją okazują, kiedy troszczą się o nie. Młodzi

ludzie zarówno są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między rodzicami wpływają

pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że

129

„dziecko czuje się niechciane” . Prawie wszyscy badani licealiści twierdzą, iż rodzina jest

ważną wartością w życiu człowieka.

Poniższa tabela prezentuje dane dotyczące postaw naczelnych przejawianych przez

rodziców uczniów technikum.

Tabela nr 48. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczniów technikum

Kategorie
postaw

Grupa technikum

Grupa liceum

chłopcy

dziewczęta

T- studenta

matki

ojcowie

matki

ojcowie

matki ojcowie

bliskość
uczuciowa

14,99

2,22

13,03

5,28 13,99 3,29 11,78 3,38 -0,62 -0,77

dystans
uczuciowy

10,05

2,22

10,98

2,90

9,56

2,73 11,21 2,78 -0,88 0,14

kontrola

9,04

2,59

8,83

2,54 13,36 2,45

8,34

2,53 7,71 -0,30

autonomia 9,23

2,18

8,59

3,10

8,21

2,86

8,73

2,95 -1,82 0,07

Analizując powyższą tabelę, widzimy, iż postawa naczelna „bliskość uczuciowa” ma

wyższe nasilenie średnich wartości u matek badanych chłopców. Świadczy to o tym, że matki

częściej niż ojcowie pocieszają swoich synów, akceptują ich. Postawy matek są pełne

czułości, ciepła życzliwości. Postawy matek chłopców z technikum zostały porównane z

postawami matek dziewcząt z liceum. Podobnie było w przypadku ojców. Jak wynika z

tabeli, różnica między postawami naczelnymi matek dziewcząt i matek chłopców z technikum

jest nie istotna statystycznie. Ojcowie przejawiają postawy również nie istotne statystycznie.

Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”. W tej kategorii ojcowie

przejawiają częściej niż matki postawy odrzucenia, odsuwania się czy chłodu emocjonalnego.

Ojcowie rzadziej rozmawiają z synami, spędzają z nimi mniej czasu niż matki. Postawy

ojców są nacechowane dystansem i rezerwą. Zarówno matki, jak i ojcowie uczennic z liceum

i uczniów z technikum prezentują postawy, między którymi różnice są nieistotne

statystycznie.

Charakteryzując postawę naczelną „kontrola”, dostrzec można, iż postawy matek

prezentują nieco wyższe nasilenie średnich wartości. Oznacza to, że matki częściej niż

ojcowie stosują nadzór nad synami. Postawa taka jest synonimem ciągłej kontroli, wtrącania

się w sprawy dziecka. Matki są postrzegane jako te, które wpajają poczucie winy, lęku i

130

niepewności. W ramach tej kategorii matki chłopców (w porównaniu z matkami dziewcząt)

przejawiają postawy, z których wynikają różnice istotne statystycznie. Postawy ojców

chłopców z technikum oraz postawy ojców dziewcząt ujawniają różnice nieistotne pod

względem statystycznym.

Kategoria naczelna „autonomia” jest, mimo wszystko, częściej przejawiana przez

matki, zdaniem badanych chłopców. Z jednej strony uczniowie odczuwają kontrolę ze strony

matek, z drugiej jednak to one są osobami, które częściej niż ojcowie pobłażają swoim

synom. Matki nie stosują przymusu w stosunku do synów, łatwiej wybaczają im złe

zachowanie. Postawa naczelna „autonomia” jest postawą różniącą w sposób istotny matki

chłopców i matki dziewcząt. Różnice między postawami ojców uczennic i uczniów są

nieistotne statystycznie.

Po analizie postrzegania przez badaną młodzież technikum postaw naczelnych

przejawianych przez rodziców, scharakteryzujemy postawę wywiązywania się z zadań

młodych osób oraz ich stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej,

uwzględniając wszystkie funkcje przez nią pełnione.

Rozpatrując stosunek młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące

wnioski. Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy

punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku

nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum.

Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum

najwyższą punktację. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw

prezentowanych przez grupę liceum.

Dalej rozpatrzono aktywność uczniów związaną z obowiązkowym uczeniem się.

Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum,

wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni. Nasilenie średnich wartości postaw

aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam najniższy

wynik.

Następna analiza dotyczyła aktywności uczniów związanej z uczeniem się

ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. Osoby z grupy technikum najwyższą

wartość przypisali postawie wytrwałość wzbogacania wiedzy w zakresie innych

zainteresowań. Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym

uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację. Najniżej uczniowie ocenili

wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych i uczestnictwo w

pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.

131

Określono dalej aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i

szkoły. Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły. Kolejną trochę

niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę. W

ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z

obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum

ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzowano również stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego.

Chłopcy z technikum najwyższe nasilenie średnich wartości przypisali postawie

wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Następnie, wykonywanie poleceń personelu

administracyjnego najniższą punktację.

Dokonano także oceny aktywności uczniów związanej z kulturą zdrowotną. Grupa

technikum najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej, podobnej oceny

dokonały dziewczęta. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz

racjonalność trybu życia. Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają

następujące wnioski 12 chłopców pali papierosy badanych. Cała grupa deklaruje picie

alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 osób. Pozostałe 18 osób nie zażywa

narkotyków.

Uczniowie technikum wypowiedzieli się również na temat funkcji wypełnianych w

rodzinie prokreacyjnej.

Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież z technikum

uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Grupa uczniów z technikum

w prawie 44% ma obojętny stosunek do kwestii samotnego macierzyństwa i ojcostwa.

Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane przez prawie 40% badanych

chłopców. Badani z technikum również uważają, że liczba samotnych matek będzie się

zwiększać. Tak uważa blisko 70% uczniów technikum. Niewiele ponad połowa, czyli 52%

jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie. Ponad połowa uczniów także

uważa, iż dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.

Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania

wykazały, iż większość chłopców z technikum jest zdania, iż źródłem utrzymania rodziny

powinna być własna działalność gospodarcza. Pozostali wskazują pracę w przedsiębiorstwie

prywatnym. Prawie wszyscy badani ( ponad 91%) z grupy technikum stwierdzają, iż

małżonkowie wspólnie powinni dbać o materialne zabezpieczenie rodziny. Ponad połowa

grupy z technikum ma pozytywny stosunek do kariery kobiety. Chłopcy ci uważają, iż

kobieta, jeśli chce, powinna rozwijać się zawodowo, aczkolwiek nie powinna zapominać o

132

rodzinie. Jak widać, wszyscy chłopcy popierając karierę kobiet stawia warunek, ażeby nie

rzutowała ona (kariera) na życie rodzinne. Takiego wymogu nie stawiają uczniowie robiącym

karierę zawodową mężczyznom. Zdecydowana większość młodzieży z technikum uważa, iż

ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie.

Tylko jedna osoba jest zdania, że decydować o rodzinnych finansach powinien mąż. W

postrzeganiu tego zadania również można zauważyć pewną różnicę. Mimo poparcia dla

wspólnego dbania o finanse, tylko wśród chłopców pojawiały się głosy, iż to mąż powinien

podejmować decyzje finansowe.

Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby

stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe,

czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Młodzież z technikum opowiada się

także za posiłkami przygotowywanymi samodzielnie. Większość ( ponad 78%) badanych

uczniów technikum uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi. Pojawiła się

kolejna różnica w podejściu do wypełniania zadań między chłopcami a dziewczętami.

Ankietowani chłopcy z popierają tradycyjny podział obowiązków domowych. Opowiada się

za nim około 61% badanych. I znów pojawił się rozdźwięk między chłopcami a

dziewczętami. Badane uczennice zdecydowanie popierają równouprawnienie w

wykonywaniu wszelkich zadań rodzinnych.

Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę grupa z technikum

prezentuje tolerancję w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Najwięcej

chłopców z technikum wskazało odpowiedź „rekreacja na świeżym powietrzu” jako forma

spędzania czasu z rodziną. Większość badanej młodzieży z technikum uważa, iż rodzice nie

powinni spełniać wszystkich próśb dzieci. Zdaniem ponad połowy uczniów dzieci powinny

uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji. Spośród 23 badanych chłopców

z technikum 9 deklaruje kontynuowanie tradycji świątecznych. Następnie, 7 osób nie chce

przenosić do swojej przyszłej rodziny żadnych tradycji. Wśród chłopców, częściej niż wśród

dziewcząt, można zauważyć głosy niechęci w stosunku do kultywowania jakichkolwiek

tradycji. Wszystkie osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w

wypełnianiu obowiązków domowych. Zdaniem 20 chłopców nagroda przynosi lepsze skutki

wychowawcze niż kara.

Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, ponad połowa chłopców

z technikum za ważną formą spędzania czasu z dziećmi uważa wspólne przebywanie. Jak

wynika z analizy, chłopcy zgodnie wskazują na wspólne przebywanie jako ważną formę

spędzania czasu z dziećmi, dziewczęta natomiast opowiadają się za częstymi rozmowami.

133

Niemal wszyscy badani z technikum są tego samego zdania, wypowiadając się na temat

znaczenia umiejętności słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków

rodziny. Spośród 23 uczniów technikum prawie połowa jest zdania, iż o wzajemnej miłości

świadczą czyny i słowa. Młodzież uważa, iż dziecko czuje się kochane, kiedy „rodzice

zajmują się nim”. Młodzi chłopcy są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między

rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Natomiast, ci kłótnie

i awantury sprawiają, że dziecko ma zachwiane poczucie bezpieczeństwa . Dla wszystkich

chłopców z technikum rodzina jest ważną wartością w życiu.

Zakończenie

Rodzina odgrywa niezmiernie ważną rolę w życiu każdego człowieka. Oddziaływania

członków rodziny, a szczególnie rodziców wywierają wpływ na wszystkie aspekty rozwoju

134

dziecka oraz młodego człowieka. Rodzice są najbliższymi osobami dla dziecka, więc to z

nimi identyfikuje się, przejmuje wzory przez nich prezentowane.

Postawy przejawiane przez rodziców mają ogromny wpływ na rozwój osobowości

dziecka, jego poczucie własnej wartości, samoocenę oraz poczucie sprawstwa. Postawy

rodzicielskie, pozytywne i negatywne, decydują o stylu wychowania, o doborze metod

wychowawczych. Kreują one emocjonalny, i nie tylko, stosunek rodziców do dziecka.

Wpływają one również na postrzeganie przez młodzież swojej przyszłej rodziny, sposobu jej

funkcjonowania.

Przedmiotem rozważań teoretycznych i empirycznych zamieszczonych w mojej pracy

był wpływ postaw matek i ojców badanej młodzieży na jej stosunek do funkcji wypełnianych

w rodzinie prokreacyjnej. Wzięta została także pod uwagę sytuacja szkolna badanych osób.

Badaniami objęłam 71 osób – 25 dziewcząt z liceum ogólnokształcącego, 23 chłopców z

liceum ogólnokształcącego i 23 chłopców z technikum.

Analiza zebranych wyników ukazała następujące zależności:

Postawy pozytywne przejawiane przez matki i ojców charakteryzowały rodziców

młodzieży mającej również pozytywny stosunek do funkcji spełnianych w rodzinie. Młodzież

ta deklarowała, iż rodzina jest wartością w jej życiu, iż chce w przyszłości mieć dzieci.

Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” miała większe nasilenie średnich wartości u matek i

u ojców w obydwu grupach (w grupie dziewcząt oraz w grupie chłopców z technikum)

odnoszących się pozytywnie do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Podobnie było

z postawą „autonomii”. Rodzice ci bardziej ufali swym dzieciom. Zarówno chłopcy, jak i

dziewczęta z obu grup rozumieli istotę rodziny, mieli pełen odpowiedzialności stosunek do

obowiązków wynikających z jej posiadania.

Różnice związane z płcią badanych ujawniły się jedynie w podejściu do sposobu

realizacji niektórych funkcji rodzinnych. Pierwsze różnice ujawniły się w postrzeganiu

funkcji ekonomicznej. Badane uczennice, częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową

kobiet. Opowiadając się za równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak

mężczyźni realizować się w pracy. Chłopcy uważają, iż kobieta, jeśli chce, powinna rozwijać

się zawodowo, aczkolwiek nie powinna zapominać o rodzinie. Jak widać, wszyscy chłopcy

popierając karierę kobiet stawia warunek, ażeby nie rzutowała ona (kariera) na życie

rodzinne. Inne też było spostrzeganie funkcji opiekuńczo - usługowej. Większość badanych

uczniów technikum uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi. Pojawiła się

kolejna różnica w podejściu do wypełniania zadań między chłopcami a dziewczętami.

Ankietowani chłopcy z technikum popierają tradycyjny podział obowiązków domowych,

135

opowiada się za nim prawie 61% badanych. I znów pojawił się rozdźwięk między chłopcami

a dziewczętami. Badane uczennice zdecydowanie popierają równouprawnienie w

wykonywaniu wszelkich zadań rodzinnych.

Ukształtowana w pełni postawa wywiązywania się z zadań wpływała pozytywnie na

stosunek młodzieży do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Grupa dziewcząt i

chłopców z technikum uzyskała wysoka punktację podczas analizy ich sytuacji szkolnej. We

wszystkich sześciu wymiarach uczennice i uczniowie otrzymywali punkty wyższe niż

chłopcy z liceum. Oznacza to, iż badane dziewczęta i chłopcy z technikum mając

wykształconą postawę wywiązywania się z zadań, osiągnęli również pełny rozwój w zakresie

odpowiedzialności oraz poczucia sprawstwa. Dzięki takiej postawie młodzież prezentuje

świadomy i pozytywny stosunek do funkcji rodzinnych.

Postawy negatywne matek i ojców, do których zalicza się postawę „dystans

uczuciowy” oraz „kontrola” nie wpływały w sposób pozytywny na młodzież. Postawa

„dystans uczuciowy” miała większe nasilenie średnich wartości postaw matek i ojców u

rodziców chłopców z liceum. Postawę naczelna „kontrola” też miała wyższe nasilenie

średnich wartości postaw matek badanych chłopców. Matki nieco częściej niż ojcowie

stosowały nadzór, nadmiernie ingerują w życie dziecka czy wpajają poczucie winy. Oznacza

to, iż matki chciały zawsze wiedzieć, gdzie jest ich dziecko, kontrolowały je. Ponadto matki

badanych chłopców z liceum wytwarzały u dziecka poczucie lęku i niepokoju. Powyższe

postawy negatywne wpłynęły na stosunek uczniów z liceum do zadań wypełnianych w

rodzinie prokreacyjnej. Wśród chłopców z tej grupy byli tacy, którzy uważali, iż: to żona

powinna zajmować się dzieckiem (ponad połowa chłopców była takiego zdania), nie chcą

przenosić do swojej przyszłej rodziny żadnych tradycji, skuteczniejszą metodą wychowawczą

jest nagroda, ale wskazywali też karę.

Sytuacja szkolna chłopców z liceum była nieco gorsza niż młodzieży z poprzednich

dwóch grup badawczych. Chłopcy ci uzyskiwali niższą punktację prawie we wszystkich

sześciu wymiarach. Oznacza to, iż u nich postawa wywiązywania się z zadań nie została w

pełni ukształtowana. Wnioskować można, iż sytuacja szkolna w tym przypadku wpłynęła w

sposób mniej stymulujący i pozytywny na postrzeganie przez badanych chłopców funkcji

wypełnianych w rodzinie.

Reasumując, postawy pozytywne oraz negatywne rodziców wpływają na postrzeganie

przez ich dzieci funkcji wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Dziecko akceptowane,

kochane i szanowane przez swych rodziców chce w przyszłości również założyć rodzinę, w

której będą przestrzegane wartości ukształtowane w rodzinie, akceptowane społecznie i

136

sprzyjające dobremu funkcjonowaniu rodziny macierzystej. Natomiast, młodzież żyjąca pod

stała kontrolą, nadzorem, u której rodzice wzbudzają poczucie niepokoju, lęku i braku

zaufania nie do końca wie, jak właściwie spostrzegać obowiązki płynące z faktu posiadania

rodziny. Młodzież odczuwająca bliskość uczuciową ze strony rodziców ma również

korzystną sytuację szkolną, która również istotnie wpływa i dopełnia kształtowanie się

właściwego stosunku dziewcząt i chłopców do wypełniania zadań w rodzinie prokreacyjnej.

Aneks

Ankieta

137

Uprzejmie informuję, że przy wypełnianiu tej ankiety zapewniona jest pełna dyskrecja.
Pragnę zaznaczyć, że zostanie ona wykorzystana tylko i wyłącznie do badań naukowych, a
zamieszczone w niej dane do analiz statystycznych. Proszę o szczere odpowiedzi.

Data badania :
Pseudonim :
Wiek :
Płeć :
Liczba rodzeństwa : sióstr ................ braci...................
Stałe miejsce zamieszkania: - wieś

- miasto
- miasto powiatowe
- miasto wojewódzkie

Wykształcenie matki.................................................
Wykształcenie ojca...................................................
Wykonywany zawód matki.....................................
Wykonywany zawód ojca........................................

1. Jaki jest Twój stosunek do kwestii samotnego macierzyństwa ? Przedstaw w paru zdaniach
swoją opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2. Jaki jest Twój stosunek do kwestii samotnego ojcostwa ? Przedstaw w paru zdaniach swoją
opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3. Czy sądzisz, że liczba samotnych matek będzie się zwiększała ? Proszę o uzasadnienie
odpowiedzi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Czy sądzisz, że liczba samotnych ojców będzie się zwiększała ? Proszę o uzasadnienie
odpowiedzi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
5. Jaką liczbę dzieci w rodzinie uznajesz za najbardziej sprzyjającą ich rozwojowi oraz
dobremu funkcjonowaniu rodziny ? Wybierz najbliższą Ci odpowiedź.

138

jedno dwoje troje więcej

6. Co powinno być źródłem utrzymania Twojej rodziny ?Wybierz najbliższą Ci odpowiedź:

własna działalność gospodarcza
praca w instytucji państwowej
praca w przedsiębiorstwie prywatnym

7. Kto w Twojej rodzinie powinien dbać o jej materialne zabezpieczenie ?

żona wspólnie
mąż

8. Proszę przedstaw swój pogląd na karierę zawodową :

kobiety

mężczyzny

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9. Jaki jest Twój stosunek do odmiennych zainteresowań żony/ męża ? Przedstaw w paru
zdaniach swoją opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
10. Jakie warunki mieszkaniowe chciałabyś/ chciałbyś zapewnić swojej rodzinie ? Proszę
opisz je.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11. Kto w Twojej rodzinie powinien podejmować ważne decyzje finansowe
(dotyczące rodziny) ?
żona

mąż
wspólnie

12. Jaki sposób odżywiania propagowałabyś/ propagowałbyś we własnej rodzinie ?

posiłki przygotowywane samodzielnie
konsumpcja w „fast food ach”
inny-

jaki.................................................................................................................................................

13. Kto Twoim zdaniem, powinien opiekować się małymi dziećmi ? Proszę wybierz i
uzasadnij odpowiedź.

żona.............................................................................................................................................
mąż..............................................................................................................................................
instytucje.....................................................................................................................................
inne.............................................................................................................................................

14. Jak według Ciebie, rodzina powinna spędzać wolny czas ?

139

tak
nie

17. Które z wymienionych sposobów spędzania czasu z dzieckiem uważasz za ważne ?

częste rozmowy
czytanie
zabawa
wspólne przebywanie ze sobą
inne

18. Jakie według Ciebie , ma znaczenie słuchanie i właściwe rozumienie wypowiedzi innych
członków rodziny ? Proszę uzasadnij swoją wypowiedź.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
19. Jakie tradycje i zwyczaje przeniosłabyś/ przeniósłbyś do swojej rodziny z obecnej
rodziny ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
20. Jakie obowiązki domowe według Ciebie, powinna wykonywać :

żona.............................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

mąż..............................................................................................................................................

tak
nie

22. Jak sądzisz, kiedy żona/ mąż czują się kochani ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

23. Jak sądzisz, kiedy dziecko czuje się kochane ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24. Jaki Twoim zdaniem, wpływ na poczucie bezpieczeństwa dziecka ma stosunek rodziców
do siebie ?

140

nagroda
kara

26. Czy zgadzasz się ze zdaniem, że rodzina jest wartością w życiu człowieka ? Uzasadnij
odpowiedź.

tak...............................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

nie...............................................................................................................................................

wzajemne zrozumienie odpowiedzialność
miłość inne.........................
tolerancja
partnerstwo
wspólne wartości i cele
wspólne zainteresowania
wierność, uczciwość
zamożność
dzieci
zgodność charakteru
wzajemna atrakcyjność
pożycie seksualne

Ankieta

141

Niniejsza ankieta jest anonimowa. Proszę o jej wypełnienie ponieważ pragnę poznać Twój
stosunek do zadań szkolnych. Nie ma w niej dobrych czy złych odpowiedzi. Bardzo Cię
proszę o odpowiedzi szczere i wiarygodne.

Data badania :
Pseudonim :
Wiek :
Płeć : K M

Proszę zaznacz w skali od 1 do 5 Twoją odpowiedź, zakreślając wybraną cyfrę kółkiem (cyfra
1 oznacza „nie” bądź „nigdy”, cyfra 3 jest neutralna, cyfra 5 oznacza „tak” bądź „zawsze” ).

1. Oceń swoją punktualność w przychodzeniu na zajęcia szkolne :
1 2 3 4 5
2. Jak często zdarza Ci się opuszczać lekcje bez uzasadnionej przyczyny (np. choroba,
sytuacje rodzinne)?
1 2 3 4 5
3. Czy nosisz materiały potrzebne na lekcje ?
tak nie
4. Oceń swoją aktywność na lekcjach :
1 2 3 4 5
5. Oceń swoją systematyczność w odrabianiu prac domowych:
a) pisemnych 1 2 3 4 5
b) ustnych 1 2 3 4 5
6. Jeśli dostaniesz złą ocenę, czy starasz się ją poprawić ?
1 2 3 4 5
7. Jak oceniasz swój stosunek do odrabiania prac domowych?
1 2 3 4 5
8. Jak oceniasz swoją samodzielną pracę domową ?
1 2 3 4 5
9. Jaka jest Twoja wytrwałość i systematyczność w uczeniu się ?
1 2 3 4 5
10. Jak oceniasz Twoją aktywność związaną ze wzbogacaniem swojej wiedzy ?
a) w zakresie przedmiotów szkolnych 1 2 3 4 5
b) w zakresie języków obcych 1 2 3 4 5
c) w zakresie innych zainteresowań 1 2 3 4 5
11. Oceń jak często czytasz książki i czasopisma :
1 2 3 4 5
12. Jak często uczestniczysz w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych ?
1 2 3 4 5
13. Oceń swoją dbałość o mienie szkoły :
1 2 3 4 5
14. Jaki jest Twój udział w pracach na rzecz klasy i szkoły ?
1 2 3 4 5

15. Jaki jest Twój udział w imprezach organizowanych przez szkołę ?
1 2 3 4 5
16. Oceń na ile znasz tradycję swojej szkoły :

142

1 2 3 4 5
17. Jak często zdarza Ci się być inicjatorem prac na rzecz klasy ?
1 2 3 4 5
18. Jak często zdarza Ci się być inicjatorem prac na rzecz szkoły ?
1 2 3 4 5
19. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń nauczycieli uczących :
1 2 3 4 5
20. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących Cię :
1 2 3 4 5
21. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń personelu administracyjnego :
1 2 3 4 5
22.Oceń swoją dbałość o czystość swego ubrania :
1 2 3 4 5
23. Określ swój stosunek do zasad higieny osobistej ?
1 2 3 4 5
24. Oceń swoją troskę o estetykę wyglądu osobistego :
1 2 3 4 5
25. Określ swoją aktywność fizyczną :
1 2 3 4 5
26. Jak oceniasz racjonalność swojego trybu życia ?
1 2 3 4 5
27. Czy palisz papierosy ? Jeśli tak, to określ jak często :
tak 1 2 3 4 5
nie
28. Czy pijesz alkohol ? Jeśli tak, to określ jak często :
tak 1 2 3 4 5
nie
29. Czy bierzesz narkotyki ? Jeśli tak, to określ jak często sięgasz po narkotyki :
tak 1 2 3 4 5
nie

CHILDRENS REPORTS OF PARENTAL BEHAVIOR

INVETORY (CRPBI)

143

E. S. SCHAEFER oprac. E. SCHLUDERMANN - tłumaczenie W. Kowalski

S. SCHLUDERMANN

1. Poprawiał (a) mi humor, kiedy rozmawiał· (a) ze mną o moich

zmartwieniach (kłopotach).

2. Nie był (a) zbyt cierpliwy (wa) w stosunku do mnie.

3. Zwracał (a) uwagę na to, abym dokładnie wiedział (a), co wolno mi robić, a co nie.

4. Chciał (a) dokładnie wiedzieć, gdzie jestem i co robie.

5. Szybko zapominał (a) o zasadach (np. zakazach i nakazach), które wcześniej ustalił

(a) odnośnie mojego postępowania (zachowania).

6. Był (a) mało rygorystyczny (na) w stosunku do mnie.

7. Nie rozmawia} (a) ze mną zbyt wiele.

8. Nie rozmawiał (a) ze mną, kiedy go zdenerwowałe (a) m, zirytowałe (a) m lub

rozgniewałe (a) m.

9. Był (a) bardzo rygorystyczny (na) w stosunku do mnie.

10.Czuł (a) się obrażony (a), urażony (a), kiedy nie posłuchałe (a) m jej (jego) rady.

11. .Ciągle mówił· (a) mi, jak powinienem (powinnam) się zachowywać.

12.Zwykle nie interesował (a) się moim nieodpowiednim zachowaniem.

13. Spędzał (a) ze mną bardzo mało czasu.

14.Prawie zawsze mówił (a) do mnie ciepłym i przyjaznym głosem.

15.Zawsze myślał (a) o tym, co mogłoby sprawić mi przyjemność.

16.Ustalał (a) wiele zasad (np. zakazów, nakazów) i przestrzegał (a) ich.

17. Mówił (a), jak bardzo mnie kocha.

18. Zawsze sprawdzał (a), co robiłe (a) m w szkole lub w czasie zabawy.

19.Karał (a) mnie za jakieś zachowanie jednego dnia, a lekceważył (a) to zachowanie innego

dnia.

20. Pozwalat (a) mi powiedzieć, że moje pomysły (opinie) są lepsze od jego

(jej)pomysłów (opinii).

21. Przebaczał (a) mi łatwo, kiedy zrobiłe (a) m coś z złego.

22.Czasami, kiedy był (a) na mnie rozgniewany (a) nie odzywał (a) się do

mnie, lecz był (a) chłodny (a) i traktował (a) mnie przez pewien czas z dystansem.

144

23. Nie pomagał (a) mi wtedy, kiedy tego potrzebowałe (a) m.

24. Przestrzegał (a) zasad (np. zakazów, nakazów), zamiast pozwolić mi na pewne odstępstwa

od nich.

25.Wyjasniał (a) mi, pouczał (a) mnie dokładnie, jak mam wykonywać moją pracę.

26. Nie zwracał (a) zbyt wielkiej uwagi na moje nieodpowiednie zachowanie.

27. Był (a) zadowolony (a), kiedy wybierałe (a) m w rożnych sytuacjach własny sposób

postępowania.

28. Kiedy nie dotrzymałe (a) m obietnicy, nie ufał (a) mi przez dłuższy czas.

29. Sadzę, że nie myślał (a) o mnie bardzo często.

30. Nie wyznaczał (a) mi godziny powrotu do domu.

31. Poświęcał (a) mi wiele uwagi i otaczał (a) mnie opieką.

32. Sądził (a), ze każde moje nieodpowiednie zachowanie powinno być w jakiś sposób

karane.

33. Prosił (a), abym opowiadał (a) mu (jej) o wszystkim, co zdarzyło mi się, kiedy

przebywałe (a) m poza domem.

34. Nie zapominał (a) szybko o moim nieodpowiednim zachowaniu.

35.Chciat (a), abym mówił (a) mu (jej) o tym, że nie podoba mi się sposób, w jaki mnie

traktuje.

36. Martwił (a) się o mnie, kiedy bytem (a) m poza domem.

37.Surowo mnie karał (a).

38. Byt przekonany (a), ze okazuje mi swoją miłość.

39. Czuł (a) się urażony (a), (obrażony (a) niektórymi moimi zachowaniami.

40. Pozwalał (a) mi decydować razem z nim (nią) odnośnie tego, nad czym pracujemy.

41. Mówił (a), ze pewnego dnia ukarze mnie za moje nieodpowiednie zachowanie.

42. Pozostawiał (a) mi tyle swobody, ile chciałe (a) m.

43. Uśmiechał (a) się do mnie bardzo często.

44. Ciągle karcił (a) mnie i pouczał (a) przy wykonywaniu jakiejś pracy.

45. Dokładnie sprawdzał (a) mnie, aby upewnić się, czy mam odpowiednich przyjaciół.

46. To, czy przestrzegał (a) jakiejś zasady (reguły), czy nie zależało od jego (jej) humoru.

47. Wybaczał (a) mi nieodpowiednie zachowanie.

48. Nie pokazywał (a), ze mnie kocha.

49. Był (a) mniej przyjaźnie nastawiony (a) do mnie, kiedy inaczej zapatrywałe (a) m

się na jakąś sprawę niż on (ona).

50. Potrafił (a) pocieszyć mnie, kiedy byłe (a) m smutny (a) lub zdenerwowany (a).

145

51. Był (a) bardzo zaangażowany (a) w moje życie.

52. Prawie zawsze narzekał (a) na to, co robię.

53. Zawsze wysłuchiwał (a) moich opinii i pomysłów.

54. Zawsze chciał (a) by mówić mi, co mam robić.

55 .Nie sprawdzał (a), czy zrobiłe(a) m to, o czym mi mówił (a).

56. Myślał (a) i mówił (a) o moim nieodpowiednim zachowaniu długo po tym, kiedy miało

ono miejsce.

57. Nie uczestniczył (a) razem ze mną wielu czynnościach (pracach).

58. Pozwalał (a) mi wychodzić tam, gdzie chciałe (a) m bez pytania go (jej) o to.

59. Był (a) zadowolony (a) z tego, że wykonuje różne czynności razem ze mną.

60.Dawał (a) mi odczuć, że jestem najważniejszą osobą w jego (jej) życiu.

61 .Był (a) zdenerwowany (a) (rozzłoszczony (a) drobnymi uchybieniami w moim

zachowaniu.

62. Przestrzegał (a) jedynie zasad (np. zakazów, nakazów), które mu (jej) służyły.

63. Chciał (a) naprawdę, abym powiedział (a) mu (jej), co sadzę o pewnych sprawach.

64. Unikał (a) spoglądania na mnie, kiedy go (ją) niemile rozczarowałe (a) m.

65. Zwykle czynił (a) mnie ośrodkiem swojej uwagi w domu.

66. Często mnie chwalił (a).

67. Mówił (a), że jeżeli jego ( kocham, to powinienem (powinnam) robić to, czego on (a) chce

(wymaga).

68. Rzadko przejmował (a) się tym, ze nic nie robę.

69. Starał (a) się rozumieć mój punkt widzenia na rożne sprawy.

70 .Skarżył (a) się, że działam mu (jej) na nerwy.

71. Nie wykonywał (a) rożnych czynności (prac) ze mną.

72. Domagał (a) się, abym zrobił (a) dokładnie to, co mi polecił (a).

73. Pytał (a) innych ludzi, co robiłe (a) m poza domem.

74.Denerwował (a) się („wychodził (a) z siebie") na mnie, kiedy nie pomagałę (a) m jemu

(jej) w pracach porządkowych w domu.

75. Nie żądał (a) ode mnie posłuszeństwa, jeżeli narzekał (a) m lub protestowałe (a) m

przeciwko jego (jej) poleceniom.

76. Rozweselał (a) mnie, kiedy byle (a) m smutny (a).

77. Zwracał (a) uwagę, abym był (a) posłuszny (a), kiedy coś mi poleca.

78.Mówił (a) mi, przypominał (a) o wszystkim, co dla mnie zrobił (a).

79.Chciał (a) mieć kontrolę nad wszystkim cokolwiek robiłe (a) m.

146

80. Nie przywiązywał (a) wagi do przestrzegania zasad (np. zakazów, nakazów) ustalonych

odnośnie mojego postępowania.

81. Sadził (a), że każde moje nieodpowiednie zachowanie jest czymś bardzo poważnym i

będzie miało konsekwencje w przyszłości.

82. Zawsze szukał (a) we mnie winy.

83. Często mówił (a)o tym, co dobrego zrobiłe (a)m.

84. Całe jego (jej) życie było skoncentrowane wokół dzieci.

85. Wydawał (a) się nie wiedzieć, czego potrzebuje (chce).

86. Był (a) szczęśliwy (a), kiedy widział (a) mnie wracającego (wracającą) ze szkoły lub z

placu gry.

87. Pozwalał(a) mi na dokonanie wyboru, kiedy tylko byto to możliwe.

88. Kiedy uraziłe (a) m jego (jej) uczucia nie rozmawiał (a) ze mną dotąd, aż ponownie

sprawiłe (a) m mu (jej) przyjemność.

89. Martwił (a) się., ze nie jestem w stanie dbać o siebie, kiedy go (jej) nie ma w pobliżu.

5)0. Piescił (a), przytulał (a), całował (a) mnie na dobranoc, kiedy byłem (a) mały (a).

91. Mówił (a), że gdybym rzeczywiście troszczył się o niego (o nią), nie robił (a) bym tego,

co przyprawia go (ją) o zmartwienie.

92. Zawsze starał (a) się mnie zmienić.

93. Łatwo było mu (jej) „nagadać" (wyjawić pretensje).

94. Chciał (a), abym był (a) innym człowiekiem.

95. Pozwalał (a) mi wychodzić z domu wieczorami, kiedy tylko chciałe (a) m.

96. Wydawał (a) się być dumny (a) z tego, co robiłe (a) m.

97. Spędzał (a) prawie cały wolny czas ze swoimi dziećmi.

98. Nie pozwalał (a) mi zająć się czymś innym, dopóki nie wykonałe (a) m tego, o co mnie

poprosił (a).

99. Był (a) bardzo zainteresowany czego uczę się w szkole.

100. Nie lubił (a) sposobu, w jaki zachowywałe (a) m się w domu.

101. Zmieniał (a) swoje decyzje (postanowienia), aby było mu (jej) wygodnej.

102 .Łatwo było mi przekonać jego (ją) do czegoś.

103. Chciał (a), abym został (a) w domu, gdzie mógłby (mogłaby) się mną opiekować.

104. Dawał (a) mi odczuć, ze nie jestem kochany

105.Miał (a) tak wiele zasad (np. nakazów, zakazów), że nie pamiętałe (a) o wszystkich więc

często mnie karał (a).

106.Mówił (a), ze czyni go (ją) szczęśliwym

147

107.Ciągle przypominał (a) o tym, co złego zrobiłem (a)m.

108.Pozwalał (a) mi robić wszystko, co mi się podoba

Bibliografia

Lp.

Tak

Raczej

tak

Nie

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

Lp.

Tak

Raczej

tak

Nie

55.

56.

57.

58.

59.

60.

61.

62.

63.

64.

65.

66.

67.

68.

69.

70.

71.

72.

73.

74.

76.

77.

78.

79.

80.

81.

82.

83.

84.

85.

86.

87.

88.

89.

90.

91.

92.

93.

94.

95.

96.

97.

98.

99.

100.

101.

102

103.

104.

105.

106.

107.

108.

148

1. Adamski F., „ Socjologia małżeństwa i rodziny”, PWN, 1984, Warszawa

2. Arends R. I., „Uczymy się nauczać”, WSiP, 1994, Warszawa

3. Aronson E., Wilson T.D., Akert R. M., Psychologia społeczna”, Wydawnictwo Zysk i S –

ka, 1997, Poznań

4. Baniak J., „Rodzina a osobowość dziecka”, Problemy Rodziny, 1996/1

5. Bronfenbrenner U., „Dwa światy wychowania. ZSRR i USA”, PWN, 1988 , Warszawa

6. Cohen L., Manion L., Morrison K., „Wprowadzenie do nauczania”, Wydawnictwo Zysk i

S – ka, 1999, Poznań

7. Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B., „Między praktyką a teorią wychowania”,

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1997, Lublin

8. de Barbaro B., „ Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny”, Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1999, Kraków

9. Dembo M. H., „Stosowana psychologia wychowawcza”, WSiP, 1997, Warszawa

10. Domańska M., „Wpływ postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka”,

Wychowanie na co dzień, 1999/3

11. Hudańska I., „Szkolny system oceniania. Wskazówki dla rad pedagogicznych”, Oficyna

Wydawnicza G&P, 2002, Poznań

12. Janowski A., „ Uczeń w teatrze życia szkolnego”, WSiP, 1995, Warszawa

13. Janowski A., „Psychologia społeczna a zagadnienia wychowawcze”, Zakład Narodowy

im. Ossolińskich, 1980, Wrocław

14. Janowski A., Stachyra R., „Prestiż ucznia wśród rówieśników”, WSiP, 1985, Warszawa

15. Kaja B., „Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja” ,1997, Bydgoszcz

16. Konarzewski K., „Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka”,

Wydawnictwo „Żak”, 1995, Warszawa

17. Konarzewski K., „Sztuka nauczania. Szkoła”, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1991,

Warszawa

18. Kowalski W. S., „Metoda kwestionariuszowa w badaniach psychologicznych środowiska

rodzinnego”, UMCS Wydział Pedagogiki i Psychologii, 1982, Lublin

19. Kruszewski K., „Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela”, Wydawnictwo Naukowe

PWN, 1998, Warszawa

20. Łobocki M., „Wychowanie w klasie szkolnej”, WSiP, 1974, Warszawa

21. Łobocki, M. „Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej”, UMCS, 1976, Lublin

149

22. Łobocki M., „Metody i techniki badań pedagogicznych”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,

2000, Kraków

23. Łobocki, M., „Metody badań pedagogicznych”, Wydawnictwo PWN, 1984, Warszawa

24. Łobocki, M., „Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej”,

UMCS Wydział Pedagogiki i Psychologii, 1987, Lublin

25. Łobocki, M., „Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych”, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, 1999, Kraków

26. Mandal E. E. „Stereotypy matki i ojca u dzieci w różnym wieku”, Psychologia

Wychowawcza, 1998/4

27. Materne J., „Opiekuńcze funkcje szkoły wiejskiej”, PWN, 1988, Warszawa

28. Materne J., „Opiekuńcze funkcje szkoły.Wprowadzenie do metodyki pracy opiekuńczej”,

1988, Warszawa

29. Materne J., „Zarys problemowy pracy opiekuńczej szkoły”, 1975, Warszawa

30. Matynia A., „O ocenianiu w szkole”, Nowa Szkoła, 2000/ 7,

31. Muszyński H., „Wstęp do metodologii pedagogiki”, PWN, 1970, Warszawa

32. Niemierko B., „Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki”, WSiP Spółka

Akcyjna, 1991, Warszawa

33. Nowak S., „Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne”, PWN, 1970,

Warszawa

34. Pielachowski J., „Trzy razy szkoła”, Wydawnictwo „eMPi”, 2002, Poznań

35. Pilkiewicz M., „Normy i sankcje grupowe. Model formalny normy społecznej. NURT.

Wybrane zagadnienia z psychologii”, Oświata i Wychowanie, 1976/11

36. Pilkiewicz M., „Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży

szkolnej z różnych środowisk” [w] Gurycka A., „Podmiotowość w doświadczeniach

wychowawczych dzieci i młodzieży”, 1989, Warszawa

37. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., „Psychologia rozwoju człowieka”,

Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, Warszawa

38. Reid J-A., „Uczenie się w małych grupach w klasie”, WSiP, 1996, Warszawa

39. Rembowski J., „Rodzina w świetle psychologii”,WsiP, 1986, Warszawa

40. Sałaciński L., „Dylematy wychowania w reformowanej szkole”, Ośrodek Doskonalenia

Nauczycieli, 1999, Zielona Góra

41. Sikorski W., „Postawy rodzicielskie w percepcji...”, Psychologia wychowawcza,

2000/2-3,

150

42. Sitarczyk M., „Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców”,

Wydawnictwo UMCS, 2002, Lublin

43. Strelau J., „Psychologia. Podręcznik akademicki”, GWP, 2000, Gdańsk

44. Szacka B., „Wprowadzenie do socjologii”, Oficyna Naukowa, 2003, Warszawa

45. Szczepański J., „Elementarne pojęcia socjologii”,1972, Warszawa

46. Sztompka P., „Socjologia. Analiza społeczeństwa”, Wydawnictwo Znak, 2002, Kraków

47. Targosz R., „Z doświadczeń pracy opiekuńczo – wychowawczej nauczycieli”,

Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, 2000, Bielsko - Biała

48. Tyszka Z., Wachowiak A., „Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny”,

Wydawnictwo Akademii Rolniczej im. Augusta Cieszkowskiego w Poznaniu, 1997, Poznań

49. Wroczyński R., Pilch T., „Metodologia pedagogiki społecznej”, Wydawnictwo PAN,

1974, Warszawa

50. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., „ Psychologia dziecka”, WSIP, 1995, Warszawa

51. Zaborowski Z., „Wstęp do metodologii badań pedagogicznych”, Zakład Narodowy im.

Ossolińskich, 1973, Warszawa

52. Zaczyński W., „Praca badawcza nauczyciela”, WSiP, 1968, Warszawa

53. Zaczyński W., „Praca badawcza nauczyciela”, WSiP, 1995, Warszawa

54. Ziemska M., „Postawy rodzicielskie”, Wiedza Powszechna, 1973, Warszawa

55. Ziemska M., „Rodzina a osobowość”, Wiedza Powszechna, 1980, Warszawa

151

Document Outline

ANETA SAMBORSKA
LUBLIN 2004

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
metodologia badan wydatkow i szacowanie budzetu rekomowego
podstawy metodologii
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Golański Standaryzacja
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Golański Anowa założenia
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Brzezicka Rotkiewicz Podstawy statystyki
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Brzezicka Rotkiewicz Testy zależne
METODOLOGIA EKONOMII
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Golański Statystyki
Metodologia SPSS Zastosowanie komputerów Brzezicka Rotkiewicz Regresja
17 Metodologia dyscyplin praktycznych na przykładzie teorii wychowania fizycznego
Metodologia5 Ciok
Metodologia badań z logiką dr Karyłowski wykład 7 Testowalna w sposób etycznie akceptowalny
Metodologia 3
metodologia badan politologicznych konspekt
Metodologia projektowania inzynierskiego
Problematyka metodologiczna studiów regionalnych
Metodologia nauk spolecznych wyklad id 294758

więcej podobnych podstron

metodologiaaaa

Document Outline