W

ydział

P

sychologii

Uniwersytetu Warszawskiego

ADOLESCENCJA

jako przejście

od dzieciństwa do

dorosłości

wykład

11

Nastolatek w szkole

Grażyna Katra

2

Filozofia współczesnej szkoły

•

Szkoła powinna rozwijać i przygotowywać ucznia
do:

(Carnegie Council on Adolescent Development 1989)



bycia refleksyjną osobą



do podjęcia aktywności zawodowej i rozwoju
profesjonalnego



bycia świadomym i dobrym obywatelem, zdolnym do
uczestnictwa w demokratycznym państwie



kierowania się zasadami etycznymi we własnym życiu i
angażowania się w ich wdrażanie



utrzymania zdrowia fizycznego i psychicznego

3

Struktura szkolnictwa w Europie

We wszystkich krajach UE system szkolny obejmuje trzy poziomy:

szkoła podstawowa, szkoła średnia pierwszego stopnia

(gimnazjum) i szkoła średnia drugiego stopnia

Różnią się one sposobem ich organizacji (4 grupy państw):



szkołą średnia I jest kontynuacją nauczania na poziomie

podstawowym, bez zróżnicowania profilu (Dania, Finlandia, Norwegia)



szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną, ale też o jednym

ogólnym profilu (Grecja, Francja, Włochy, Polska)



szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną, ale tylko

podstawowe przedmioty są kontynuowane, a dochodzą inne (Belgia,

Hiszpania, Irlandia)



szkoła średnia jest odrębna jednostką organizacyjną o zróżnicowanym

profilu i strukturze, a ścieżka dalszego kształcenia zależy od wyników

egzaminów kwalifikacyjnych (Niemcy, Austria, Szwajcaria, Holandia)

4

Nauczanie masowe na poziomie średnim

•

Zalety:



zdobycie szerszego wykształcenia



obowiązek szkolny do 16 lub 18 roku życia

•

Wady:



anonimowość,



mniejsza odpowiedzialność za własny rozwój



mniejsza inicjatywa w organizowaniu aktywności poza
szkolnych



małe zróżnicowanie nauczania w stosunku do
indywidualnych możliwości i zainteresowań uczniów

5

•

Wielkość szkoły i klasy a poziom efektywność
nauczania

mniejsze szkoły i mniejsze klasy  lepsze warunki

do nauki

Ale to nie jest gwarancja poziomu kształcenia

(Rutter 1983)

•

Ważny jest klimat szkoły, etos szkoły, jej kultura

(Eccles, Roeser 2003)

6

Konsekwencje edukacyjne

•

Badanie porównawcze pomiędzy uczniami z
Norwegii i ze Szwajcarii



Uczniowie norwescy rzadziej „ściągają” na testach



Uczniowie szwajcarscy są bardziej zestresowani przed
sprawdzianami



Więcej uczniów z Norwegii chciałoby podjąć dalsze
(poza obligatoryjne) kształcenie

7

Egzaminy wstępne

•

W zależności od aspiracji zarówno młodzieży, jak i
rodziców, procedury przyjęcia mogą powodować
ogromny stres

•

W efekcie uczniowie bardziej skłonni do
reagowania stresem wypadają w teście gorzej niż
w mniej stresujących warunkach

•

Lepsze dostosowanie wybranej szkoły do
możliwości ucznia, o ile wybór jest trafiony;
poczucie porażki, gdy uczeń nie dostanie się do
upragnionej szkoły, spadek samooceny i
motywacji u uczniów gorszych szkół

8

Progi szkolne i efekt „przejścia”

•

Egzaminy przyjęć do szkoły ponadpodstawowej
(secondary) dla wieku młodych ludzi zbiegają
się w czasie z fazami kryzysu emocjonalnego
(konflikty z rodzicami, dojrzewanie), tak więc
decyzje o przyjęciu mogą być dla nich
niesprawiedliwe

•

Petersen, Sarigiani i Kennedy obliczyli, iż 43%
dziewcząt doświadcza najszybszego okresu
wzrostu w czasie przejścia ze szkoły
podstawowej do gimnazjum (chłopcy- 11.6%)

(Petersen i in. 1991) (Eccles i in. 1996)

9

Progi szkolne i efekt „przejścia” - cd

•

Zbieżność w czasie dojrzewania i przejścia ze szkoły do
szkoły była najsilniejszym predyktorem nastrojów
depresyjnych

•

W obliczu „przejścia” obniża się przeciętna
samoświadomość własnych umiejętności (szczególnie
wśród osób o niskich osiągnięciach)

(Eccles i in. 1996)

•

Progi szkolne jako sytuacja trudna  obniżenie

samooceny (Wiglfield i in. 1991), głównie u słabszych
uczniów (Midgley i in. 1989), nasilenie lęku, stresu
związanego z większymi wymaganiami (Harter i in. 1992)
 wsparcie rodziny i kolegów może osłabiać te efekty

(Hirsch, DuBois 1991; Eccles i in. 1997)

10

Program nauczania

•

Problemy mogą się także pojawić w związku z
niedostosowaniem tego, co jest nauczane do
umiejętności uczniów (np. myślenie abstrakcyjne)

•

Program nauczania nie zawsze koresponduje z
zainteresowaniami uczniów

•

W codziennym życiu szkolnym pojawiają się

dwa rodzaje

niezgodności

w wymiarze wymagania- zainteresowania

pomiędzy



Programem nauczania a zainteresowaniami pozaszkolnymi



Wymaganiami programu nauczania a zainteresowaniami w
danym czasie

11

Czynniki obniżające motywację do nauki

Spadek motywacji do nauki w okresie dorastania

(Harter i in. 1992)

•

Utrata zainteresowania szkołą: gdy zaczynamy odkrywać
nasze właściwe życiowe pasje, lub też gdy chcemy się
pozbyć etykietki „kujona” i stać się „niezależnymi od
dobrych ocen” => spadek motywacji.

•

„Porcjowanie” wiedzy szkolnej typu: 8:00- język polski;
8:50- biologia; 9:40- sztuka

•

Wymagania szkolne często są na pograniczu (lub
przekraczają) możliwości uczniów

•

Przeładowanie pracą domową (badania norweskiej
młodzieży)

12

Spadek motywacji - błędne koło

•

Brak sukcesów w szkole jest frustrujący i przeszkadza w

dalszej motywacji szkolnej oraz obniża poziom aspiracji. Te

z kolei, traktowane są jako czynniki ryzyka dla wielu

problemów z zachowaniem takich, jak przestępczość,

używanie narkotyków i wczesna aktywność seksualna.

Takie zachowania przyczyniają się z kolei do niepowodzeń

w szkole

•

Wyróżniono 3 czynniki niedopasowania: motywacja do

nauki, niepewność i strach przed oceną

•

Warunki szkolnego dopasowania (które są często zbyt

restrykcyjne i bez szans na negocjacje)

Niespełnienie oczekiwań ► obniżenie motywacji ►

► niedostosowanie ► dalsze problemy…

13

Syndrom nieadekwatnych osiągnięć

Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć - osiągnięcia szkolne są

zaniżone

w stosunku do ich możliwości

Wyróżnia się dwie fazy w przebiegu tego zjawiska:



na początku nauki, dzieci osiągają satysfakcjonujące wyniki



później wyniki obniżają się wyraźnie wraz z przejściem do kolejnej

fazy /zmiana stopniowa lub nagła/

•

Przejawy:



nieumiejętność uczenia się



złe nawyki i zła organizacja działań



utrata kontroli nad własnymi osiągnięciami



brak wiary w możliwość osiągnięcia założonego celu



niedostrzeganie zależności między działaniem a rezultatem,

wysiłkiem a sukcesem

14

Typy syndromu nieadekwatnych osiągnięć

„Ulegli konformiści"

•

spokojni, uprzejmi, manipulują dorosłymi w
dyskretny
sposób, np.: urokliwym zachowaniem

•

często poszukują pomocy, choć sami mogli by
dobrze
wykonać daną pracę

•

skorzy do płaczu, mało aktywni

•

często narzekają na dolegliwości somatyczne

15

Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć

„Ulegli konformiści"

•

spokojni, uprzejmi, manipulują dorosłymi w
dyskretny
sposób, np.: urokliwym zachowaniem

•

często poszukują pomocy, choć sami mogli by
dobrze
wykonać daną pracę

•

skorzy do płaczu, mało aktywni

•

często narzekają na dolegliwości somatyczne

16

Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć

„Ulegli nonkonformiści"

•

bierni, marzący na jawie, nie widać, żeby się martwili

•

Niepowodzeniami

•

nie poświęcają czasu na naukę, „nie słyszą" uwag na

lekcji

•

zależni od dorosłych, wykorzystują pozycję ofiary w

klasie, aby zdobyć u nich pocieszenie i uwagę

•

sprawiają wrażenie smutnych, osamotnionych

•

bardzo często narzekają na dolegliwości somatyczne,

opuszczając zajęcia

17

Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć

„Dominujący konformiści"

•

nastawieni na rywalizację; niezależnie od posiadanych
talentów działają tylko w tych dziedzinach, w których mogą
wygrać

•

zaprzestają wysiłków, jeśli nie mogą być najlepsi

•

stawiają sobie nierealistyczne cele

•

uzależnieni od stałego podziwu otoczenia, lubią się
popisywać, manipulują otoczeniem przez prezentowanie
swoich
umiejętności, poszukują osoby, która będzie ich obserwować
i podziwiać

•

spostrzegają krytykę jako atak, manipulują otoczeniem tak,
aby jej uniknąć

18

Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć „Dominujący nonkonformiści"

•

zamknięci w sobie, sprawiający kłopoty wychowawcze;

•

bunt przeciw rodzicom, przeciw ustalonym rozwiązaniom,
normom, kierują się własnymi przekonaniami, nie
przejmują się
oczekiwaniami innych;

•

rzadko proszą o pomoc, maj ą tendencj ę do obwiniania
innych za swoje niepowodzenia;

•

na krytykę reagują dąsaniem się, płaczem

•

manipulują ludźmi przez wzbudzanie u nich poczucia
przegranej (prowokują do nie zgadzania się z nimi, kiedy
mogą udowodnić swoje racje);

19

Typy syndromu nieadekwatnych
osiągnięć

„Dominujący nonkonformiści„

- cd

•

ciągłe żądania, odmowa wywołuje furię

•

nauczyli się osiągać wszystko złością, mają kontrolę nad
rodzicami, wymuszają zgodę na wszystko, czego chcą

•

poszukują związków, gdzie będą mieć pełną kontrolę

•

nie muszą się uczyć (sami wszystko najlepiej wiedzą)

•

chcą być postrzegani jako osoby wyjątkowe

•

przed okresem dorastania perfekcjoniści, paraliżuje ich
strach przed porażką, mają zbyt wysokie wymagania w
stosunku do siebie

20

Przyczyny Syndromu Nieadekwatnych
Osiągnięć - szkolne

•

zbyt surowe (może pojawić się bunt uczniów)

•

zbyt łagodne kierowanie klasą (brak zasad sprzyja

powstawaniu syndromu szczególnie u dzieci, które nie są

przyzwyczajone do przestrzegania porządku, nie umieją

narzucić sobie dyscypliny).

•

nadmierna rywalizacja w klasie (frustracja - wycofanie -

rezygnacja ze strachu przed porażką).

•

etykietowanie uczniów (wpływ oczekiwań nauczyciela na

osiągnięcia ucznia).

•

sposób zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela

•

rozbieżność między programem nauczania, a poziomem

umiejętności ucznia (materiał zbyt łatwy prowadzi do

przekonania, że bez wysiłku można osiągnąć sukces;

materiał zbyt trudny - ciężka praca prowadzi do porażek).

21

Teoretyczny model skuteczności

Społecznie

wypracowane

kryteria oceny

człowieka:

realizacja wymagań roli

społecznej

Prywatna koncepcja

siebie

i swojego miejsca w

Świecie jako człowieka

realizującego wymogi

roli

Determinant

y

zewnętrzne

Determinant

y

podmiotowe

Skuteczność

Prywatna koncepcja

siebie

i swojego miejsca w

świecie jako człowieka

realizującego wymogi

roli

22

Założenia modelu ogólnego

Skuteczność jest efektem „zasady jednolitości”



realizowanie zewnętrznie nadanych standardów



odniesienie do kogoś lub czegoś – do charakterystyki
wymogów roli społecznej (zewnętrzne determinanty
skuteczności)



determinanty podmiotowe są elementem równorzędnym

Formowanie takiej koncepcji siebie, która sprzyja

realizacji wymogów roli i zwiększa prawdopodobieństwo

zdobycia uznania społecznego

→

poczucie

użyteczności wobec szkoły itp.

→

satysfakcja z

samego siebie

23

Zewnętrzne determinanty skuteczności
ucznia - szkolne



Edukacyjny kod kolekcji



Scholastyzacja wiedzy



Oceny jako miernik wartości ucznia



Ukryty program nauczyciela – racjonalne
dostosowanie się ucznia



Odmienna percepcja ucznia i uczennicy

24

Podmiotowe determinanty
skuteczności ucznia



Postrzeganie i formułowanie celów własnych
jako zgodnych z zobowiązaniami



Postrzeganie siebie jako spełniającego
kryteria przypisanej roli

25

Samoocena badanych uczniów



Istotnie wyższa globalna samoocena



Silna autowaloryzacja w sferze poznawczej



Inteligencja – cecha ważna dla Ja



Deklaracje „paradoksalne” - taki jestem a chciałbym być inny” w odniesieniu do
cechy ambitny – koszty psychiczne związane z rolą prymusa



Gimnazjum: wysokie waloryzacje (o dobrej pamięci), niskie
(aktywny, otwarty, twórczy, spostrzegawczy)



Liceum: wysokie waloryzacje (szybkość myślenia), niskie
(pomysłowość, otwartość na doświadczenia,
spostrzegawczość)



Malejąca waga towarzyskości wraz z etapem kształcenia

26

Poczucie kontroli



Mniejsze poczucie sprawstwa w związkach
koleżeńskich (gł. liceum)



Ogromna satysfakcja i poczucie sprawstwa związane z
aktywnością szkolną (poznanie reguł gry,
przewidywalność kryteriów oceniania – umożliwiają
skuteczne dostosowanie się do nich, przez co
uzyskiwanie wysokich stopni)



Asymetria atrybucyjna – istotnie wyższa internalizacja
przyczyn sukcesów → podtrzymywanie samooceny w
ważnym dla Ja obszarze funkcjonowania poznawczego



Nie cechuje ich tendencja obronna – zaprzeczanie
przyjęcia odpowiedzialności za porażki

27

Kontrola działania (wolicjonalna)



Pozwala na przejście od myśli do czynu i monitoruje przebieg
działań



Obniża się w aspekcie emocjonalnym po doznaniu
niepowodzenia – nieefektywna orientacja na stan



Percepcja porażki jest przekroczeniem tolerowanego poziomu
rozbieżności pomiędzy inf. oczekiwanymi a uzyskanymi



Fałszywa internalizacja zewnętrznych oczekiwań wyjaśnia
załamanie kontroli po porażce



Negatywny skutek efektu Pigmaliona – przeżywanie porażki
jako niespełnienie oczekiwań nauczyciela



Sukces osiągany przez ogromne koszty psychologiczne
pomimo reakcji bezradności na porażkę

28

Potrzeba aprobaty społecznej



Znaczenie umiejętności korygowania siebie ze względu
na wymogi otoczenia społecznego dla budowania
koncepcji siebie jako jednostki przypisanej do roli



Szczególne uwrażliwienie na opinie innych zapisuje się
nasileniem potrzeby aprobaty społecznej



Chęć i umiejętność odczytywania oczekiwań ma
charakter wybiórczy – dotyczy nauczycieli, nie kolegów



Potrzeba aprobaty społecznej wskazuje, jakie działania
są skuteczne i jak unikać nieskutecznych



Istotna konkurencja wobec wewnętrznych źródeł
gratyfikacji

29

Cele życiowe - proksymalne



Cele mają realne znaczenie dla samoregulacji



Cele edukacyjne – znaczenie dominujące



Ograniczenie bogactwa celów proksymalnych do szkoły.
Ograniczają swoje zaangażowanie w innych obszarach lub
przypisują im mniejszą wagę (rzadko pojawiają się cele związane
z zainteresowaniami, rozrywką, przyjaźnią i znajomościami)



Dysproporcja między celami dotyczącymi osiągnięć i bliskich
relacji interpersonalnych korzystna dla wymogów „dobrego
przystosowania”



Specyficzna kategoria przetrwanie („przeczołgać się do piątku”) -
konsekwencje roli prymusa



Grupa osób jednocześnie formułująca cele „przetrwaniowe”,
ujawniająca paradoksalną deklarację samooceny i przyjmująca
orientację na stan po porażce – stres psychologiczny Lazarus

30

Cele życiowe - proksymalne



Ujmowanie celów edukacyjnych w aspekcie
wykonaniowym (zdobycie najwyższej oceny). Odwołanie
do zewn. kryteriów poprawnościowych wykonania
narzuconego zadania



Realizacja tych celów jest bardzo skuteczna ze względu na
szybki inf. zwrotne oraz mechanizm korzystnych porównań
społ. Sukces przypisywany jest inteligencji (silne
pozytywne złudzenie co do własnych możliwości
poznawczych)



W liceum słabnie dominacja wykonaniowych aspektów
celów a rośnie znacznie celów sprawnościowych (być
dobrym w czymś)

31

Cele życiowe - proksymalne

- cd



Punktowa reprezentacja celów → efektywne zaakceptowanie
tylko jednej, dobrze określonej reprezentacji zadania (np. dostać
się na prawo ale tylko na UJ) → poważne traktowanie celów,
przykładanie wagi do działań przygotowawczych, wytrwałość,
unikanie dodatkowej stymulacji



Punktowość, precyzja może być adaptacyjna w sytuacjach w
pełni kontrolowanych przez osobę, a w dziedzinach
niekontrolowanych przynosić frustrację (szkolne reguły gry są
postrzegane jako przewidywalne, natomiast nie są takie
kontakty towarzyskie)



Stawianie wąskich celów w obrębie jednie dziedziny czyni
bezbronnym na porażkę

32

Cele dystalne



Planowanie długoterminowe w małym stopniu uwzględnia
bieżącą wartość zdarzeń, jest podmiotową wizją świata,
siebie i własnego w nim miejsca



Młodzież niezależnie od wieku i poziomu skuteczności
formułuje podobne cele życiowe:

szczęście jako wartość

autonomiczna, szczęście jako udane połączenie życia rodzinnego
i zawodowego, wysokie dochody – cele egocentryczne



Prymusi relatywnie częściej stawiają cele związane z
osiągnięciami (być sławnym, odnieść sukces naukowy)



Obraz celów wskazuje, że naczelnym standardem dążeń może
być skuteczne dostosowanie siebie do świata, którego miarą jest
szczęście, dobrobyt, dostrzeżenie skuteczności przez innych

33

Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem

Płeć

Dziewczyny prymuski mają lepsze oceny niż
chłopcy zwłaszcza w liceum

Dziewczyny łatwiej dostosowują się do
rzeczywistości szkolnej, odpowiadają
schematowi: „dobrych uczennic”

Chłopcy bliżej schematu „dobrych kolegów”

34

Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd

Inteligencja

Brak różnic w wysokości ocen szkolnych ze względu

na inteligencję

Zdolności ogólne pełnią rolę uwarunkowań, a nie

determinant skuteczności

Uczeń zdolny = uczeń skuteczny

Można pełnić rolę prymusa w przypadku bardzo

zróżnicowanego potencjału

35

Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd

Zdolności twórcze

Liceum – b

rak zróżnicowania w wysokości ocen prymusów o

odmiennym poziomie zdolności twórczych. Zdolności twórcze

nie uniemożliwiają pełnienia roli prymusa (uznane za

nieprzydatne, nauczono się ich nie wykorzystywać)

Gimnazjum –

prymusi twórczy otrzymują niższe oceny niż

nietwórczy

Podział uczniów ze względu na twórczość i inteligencję

(Walach i Kogan 19 )

▫

nT i I – najwięcej wśród prymusów i najwyższe noty

▫

T i nI – nie ma wśród prymusów

Sama twórczość nie jest dostrzegana przez

nauczycieli, a może wzbudzać jawną dezaprobatę

36

Zmienne podmiotowe a bycie
prymusem - cd

Zdolności twórcze

Liceum – b

rak zróżnicowania w wysokości ocen prymusów o

odmiennym poziomie zdolności twórczych. Zdolności twórcze

nie uniemożliwiają pełnienia roli prymusa (uznane za

nieprzydatne, nauczono się ich nie wykorzystywać)

Gimnazjum –

prymusi twórczy otrzymują niższe oceny niż

nietwórczy

Podział uczniów ze względu na twórczość i inteligencję

(Walach i Kogan 19 )

▫

nT i I – najwięcej wśród prymusów i najwyższe noty

▫

T i nI – nie ma wśród prymusów

Sama twórczość nie jest dostrzegana przez

nauczycieli, a może wzbudzać jawną dezaprobatę

37

Bycie prymusem a

poziom

kształcenia

Gimnazjaliści mają wyższe oceny niż licealiści

Dlaczego?

Ostatnia klasa gimnazjum – świadomość wagi ocen,

przedostatnia klasa liceum – możliwość poprawienia

Liceum ma już charakter sprofilowany – dopuszczanie

słabszych ocen z przedmiotów niezwiązanych ze
studiami

Liceum – wyższy etap → większe wymagania