Alfabet Wychowawcy - Terapeuty |
Akceptuj swoje dziecko |
DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE W RODZINIE
1. Akceptacja
Termin „akceptacja” jest często używany zarówno w literaturze naukowej, jak i języku potocznym. „Słownik języka polskiego” podaje, iż akceptacja oznacza „przyjęcie czegoś, zgodę na coś, uznanie, zatwierdzenie, aprobatę …” Zacytowane ujęcie wskazuje, że akceptując kogoś przyjmujemy go takim jakim jest.
Dziecko należy akceptować takim jakie ono jest. Akceptację uważa się za podstawową potrzebę dziecka dla jego prawidłowego rozwoju. Dziecko całkowicie odtrącone nie ma nic lub bardzo niewiele do zyskania, opanowując gniew i agresję wywołaną frustracją. Pod pojęciem akceptacji rodzicielskiej dzieci niepełnosprawnych rozumie się przyjęcie dzieci takimi, jakie one są, dostrzeganie ich zalet i możliwości rozwojowych przy jednoczesnym liczeniu się z brakami i ograniczeniami. Sposób spostrzegania kalectwa przez rodziców wiąże się nierozerwalnie ze sposobem jego przeżywania i reagowaniem na nie, kształtując wszystko co nazywa się „postawami emocjonalnymi wobec kalectwa”.
Procesowi akceptacji dziecka niepełnosprawnego przez rodziców towarzyszą duże opory wewnętrzne. Rodzicom na ogół trudno pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest niepełnosprawne. Stopień upośledzenia, rodzaj choroby - mają duży wpływ na to, jak rodzice patrzą na inwalidztwo. Właśnie dlatego akceptacja jest najważniejsza, ponieważ bez niej rodzice nie są w stanie wychować dziecka. Z kolei wychowanie jest czynnikiem decydującym o tym, jak dziecko będzie rozwiązywać swoje problemy, patrzeć na samego siebie, jak będzie przystosowywać się do swojego kalectwa. To, jak dziecko poradzi sobie w życiu ze swoim upośledzeniem zależy od tego, jak nauczy się na nie patrzeć od wczesnego dzieciństwa.
Dzieci niepełnosprawne każdego rodzaju, a szczególnie dzieci umysłowo upośledzone, mają nasiloną potrzebę uzyskiwania społecznej akceptacji. W wyniku tego ich uwaga jest skupiona na rodzicach, osobach, niż na realizowanych czynnościach. Powoduje to szczególny rodzaj zależności między przebiegiem procesów kognitywnych dziecka, a jego więzią emocjonalną z rodzicami. Więź ta, jeżeli jest silna i zarazem podporządkowująca, może blokować rozwój intelektualny dziecka. Jeżeli natomiast jest słaba może doprowadzić do zaburzeń w zachowaniu, gdyż dziecko żądne akceptacji, która jednak nie jest wsparta pozytywnym uczuciem, będzie poszukiwało akceptacji opartej choćby o emocje negatywne np. poprzez agresję, zachowanie błaznujące i inne formy zwracania na siebie uwagi. U dziecka, w takiej sytuacji, mogą w dalszej konsekwencji rozwinąć się trudności odróżniania tego co dobre, a co złe - gdyż brak mu stabilnych punktów odniesienia, opartych o związek akceptacji z miłością.
2. Szacunek dla samego siebie.
Ogromne znaczenia w wychowaniu rodzinnym dzieci niepełnosprawnych ma szacunek do samego siebie, dziecka niepełnosprawnego. Szacunek do siebie, powiązany u dzieci zazwyczaj z podziwem dla swoich dokonań i wzmacniany przez rodziców kształtuje się u dzieci niepełnosprawnych z trudem i to pomimo miłości rodziców i korzystnych oddziaływań wychowawczych. Dziecko bowiem stosunkowo wcześnie ocenia siebie poprzez porównywanie z innymi dziećmi i porównania te wypadają często na jego niekorzyść,
Szacunku do samego siebie nie można dziecka nauczyć. W wychowaniu rodzinnym muszą być po prostu stworzone odpowiednie warunki, aby dziecko mogło siebie pozytywnie oceniać, pomimo swych ograniczeń. Takim podstawowym warunkiem jest uczenie dziecka porównań z uprzednimi własnymi osiągnięciami, a nie osiągnięciami cudzymi.
3. Rola rodziny w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka.
Prócz akceptacji i potrzeby szacunku dla samego siebie, istnieje pewna grupa potrzeb nadrzędnych, których zaspokajanie jest niezbędne dla rozwoju osobowości i prawidłowego funkcjonowania jednostki. Są to potrzeby psychospołeczne, które w okresie dzieciństwa realizowane są przede wszystkim w rodzinie. Są to:
· potrzeba akceptacji przez rodziców i pewność, że są oni z dziecka zadowoleni,
potrzeba kontaktów z innymi dziećmi (niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi)
potrzeba opieki, pomocy a równocześnie zapewnienie samodzielności,
potrzeba niezależności,
potrzeba uznania - mimo inności - normalności dziecka.
Realizacja tych potrzeb pełni szczególną rolę w rywalizacji psychicznej i społecznej dziecka. Szczególne znaczenie ma dla niego przekonanie, że jest przez rodziców kochane i stanowi dla nich źródło zadowolenia. Od tego bowiem przekonania zależy jego poczucie własnej wartości, stosunek do otoczenia, aspiracje i perspektywy dalszego rozwoju.
4. Warunki rewalidacji a postawy rodziców.
Stosunek rodziców do dziecka jest tym, co wpływa na jego wyobrażenie o sobie samym i na jego samoocenę. Na przebieg rewalidacji i rozwoju dziecka, dominujący wpływ ma rodzinna atmosfera. Los dzieci niepełnosprawnych uzależniony jest ponadto od poczucia odpowiedzialności rodziców. Rodzice oczekują od specjalistów diagnozy i pomocy, wczesnej interwencji zapobiegającej pogłębianiu się pierwotnego defektu i występowania konsekwencji mu towarzyszących.
Wśród środowisk rodzinnych dzieci niepełnosprawnych badania wykazały szereg czynników ujemnych:
1) warunki życia rodzinnego
zaburzona struktura rodziny
przestępczość
nadużywanie alkoholu przez rodziców
2) system wychowawczy
niedostateczna opieka
nadmierne lub niedostateczne wymagania
surowe kary za wykroczenia
3) stosunki emocjonalne w rodzinie
brak spójności emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem
wrogość lub obojętność rodziców ujawnione w stosunku do dziecka
Błędem wychowawczym są nadmierne lub niedostateczne wymagania w stosunku do dziecka niepełnosprawnego. Błąd ten jest związany z niewłaściwą oceną możliwości dziecka, to znaczy z niedocenianiem, bądź przecenianiem go. Niedocenianie możliwości dziecka prowadzi często do nadopiekuńczości, wyręczania go we wszystkich czynnościach. Taka nadmiernie chroniąca, protekcyjna postawa wobec dziecka utrudnia mu przystosowywanie się do środowiska. Negatywne skutki może wywołać przecenianie możliwości dziecka. Nie wszyscy rodzice są w stanie zaakceptować fakt, że dziecko, z którym wiązali jakieś plany, nie będzie w stanie ich zrealizować i żądają od dziecka wysiłków przekraczających jego możliwości.
5. Potrzeba kontaktu i akceptacji poza domem.
Problem wejścia w nowe środowisko może okazać się dla dziecka bardzo trudny. Przyzwyczajone do jakiejś niewielkiej grupy - w której czuje się znane, akceptowane i bezpieczne - będzie odczuwać silny lęk przed obcymi. Bardzo może wówczas pomóc ktoś już znany i bliski, kto je wprowadzi w nowe środowisko. Silny lęk potwierdzony przez niemiłe wrażenia, daje w rezultacie silne uwarunkowanie ujemne. Uczy w trwały sposób reakcji unikania.
U dziecka akceptowanego przez rodzinę już we wczesnym okresie życia wytwarza się trwałe poczucie bezpieczeństwa - tak zwana „ufność podstawowa”. Ufność ta jest potrzebna każdemu dziecku, a dziecku niepełnosprawnemu szczególnie, ponieważ spotyka je w życiu więcej trudności, przeszkód i załamań oraz częściej jest odrzucane przez innych ludzi. Nie zaspokojona w pełni potrzeba bezpieczeństwa człowieka niepełnosprawnego może objawić się lękiem przed własną niezaradnością w nowej sytuacji albo przed ludzką drwiną. Przy słabym poczuciu bezpieczeństwa wysuwa się na pierwszy plan, w poczynaniach dziecka, dążenie do zdobycia jak największej informacji o rzekomym zagrożeniu i dążenie do zabezpieczenia sobie „zaplecza”. A więc wiele niepotrzebnych pytań, unikanie samodzielnych akcji oraz wzywanie pomocy bez koniecznej potrzeby. Doskonałą okazją do przezwyciężenia takich lękowych blokad jest zabawa, angażująca dziecko emocjonalnie i stwarzająca klimat rozluźnienia i swobody.
6. Odpowiedzialność rodzicielska.
W odpowiedzialności rodzicielskiej wobec dzieci niepełnosprawnych, rozumianej jako dobrowolne podjęcie lub przyjęcie na siebie konsekwencji niepowodzeń, istotne znaczenie ma wiedza o własnościach, rozbieżnościach rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych lub fizycznych, a także poznanie tych cech niepełnosprawności jakie ujawniają się lub ujawnią w ich zachowaniach. Na ogół rodzice są całkowicie zdecydowani na wykonanie swoich zobowiązań wobec dziecka, niekiedy jednak przyjmują postawę obarczenia a nawet sprzeciwu przed przyjęciem wyzwania odpowiedzialności.
Na podstawie badań empirycznych można wyróżnić pięć typów określających poziomy odpowiedzialności rodzicielskiej:
1. rodzice czują się w pełni odpowiedzialni za rozwój, opiekę i wychowanie dziecka, znając jego możliwości i ograniczenia, współtworzą osiągnięcia, dziecko jest równoprawnym partnerem życia rodziny.
2. rodzice wykazują pewien niedorozwój poczucia odpowiedzialności - dziecko niepełnosprawne jest w hierarchii znaczeń i wartości rodzinnych umieszczone zbyt wysoko.
3. rodzice mają zbyt wygórowane aspiracje i wymagania w stosunku do dziecka, wytwarzając przez to dodatkowe trudności, zahamowania i bariery.
4. rodzice są zbyt ambiwalentni w różnych sytuacjach, dziecko nie wie jak „samoregulować” się wobec ich zmiennych nastawień i oczekiwań.
5. rodzice między sobą nie tworzą zgodnego układu współodpowiedzialności, konflikty wynikają z ich braku zrozumienia, akceptacji i uszanowania praw rodzicielskich.
Zaspokojenie potrzeb psychicznych i fizycznych każdego dziecka niepełnosprawnego jest jednym z podstawowych warunków właściwego rozwoju . Do potrzeb dziecka, które powinny być zaspokajane w środowisku rodzinnym należą przede wszystkim potrzeba pewności i poczucie bezpieczeństwa, potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami, potrzeba miłości oraz poznania. Dzieci niepełnosprawne doskonale wiedzą, co im zostało odebrane, co znaczy być silnym i zdrowym. I wiedzą - niekiedy niesłusznie - że im nic już nie przywróci pełnej sprawności.
Dziecko głęboko upośledzone w szkole |
PSYCHOSPOŁECZNY ROZWÓJ DZIECKA UPOŚLEDZONEGO UMYSŁOWO
Upośledzenie umysłowe - charakterystyka pojęcia
Pojęcie niepełnosprawny nie jest w literaturze określane jednoznacznie. Terminem osoby niepełnosprawnej obejmuje się ludzi, którzy wykazują różnego rodzaju odchylenia od normalnego rozwoju psychofizycznego. Osoby takie cechują trudności rozwojowe, w poznaniu świata, w przystosowaniu się do środowiska społecznego. Osoba niepełnosprawna jest to osoba , u której następuje obniżenie w stosunku do norm stanu sprawności organizmu powodujące pewne ograniczenia i utrudnienia w wypełnianiu ról społecznych (Liptkowski 1996)
Trudno jest sformułować definicję terminu upośledzenia umysłowego, gdyż jest to zjawisko bardzo skomplikowane, zarówno z powodu różnorodnych przyczyn jakie leżą u jego podstaw jak i wielorakich objawów, a także ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm, a więc i prognozę. Sztywność definicji upośledzenia umysłowego, to oczywiście trudność teoretyczna, niemniej jednak diagnoza, którą należy postawić może zaważyć na całym życiu dziecka, jeśli np. nieopatrznie zakwalifikuje je się do upośledzonych podczas gdy jest ono tylko zaniedbane pedagogicznie albo ociężałe umysłowo. Upośledzenie umysłowe jak twierdzą badacze - nie stanowi pewnej określonej jednostki chorobowej, ale jest zespołem skutków, rozmaitych w swej etiologii stanów chorobowych i uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego. Wśród tych objawów na plan pierwszy wysuwa się funkcjonowanie procesów poznawczych poniżej przeciętnego poziomu z jednoczesnym upośledzeniem zdolności dostosowawczych.
Obok terminu upośledzenie umysłowe rozumianego jako niższego od przeciętnej poziomu intelektualnego, używa się również terminów takich jak :
obniżona sprawność umysłowa - odnosi się do tej kategorii upośledzenia umysłowego, które wystąpiło dopiero w okresie postnatalnym, kiedy można już porównać stan obecny z poprzednim, a nie wówczas kiedy nastąpiło wyraźnie zahamowanie lub regresja w rozwoju intelektualnym
oligofrenia - to stan ogólnego zmniejszenia możliwości rozwojowych, szczególnie w zakresie sprawności intelektualnych, spowodowanych bardzo wczesnymi i jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w ośrodkowym układzie nerwowym.
Doll (1996) specjalista w dziedzinie badań nad niedorozwojem umysłowym zaproponował 6 kryteriów, które uznał za istotne dla definicji upośledzenia umysłowego:
1) niedojrzałość społeczna
2) niska sprawność umysłowa
3) opóźnienie rozwojowe
4) zahamowanie nieprzemijające w miarę dojrzewania
5) pochodzenie konstytucjonalne
6) nieodwracalność procesu
Niemniej jednak Doll podkreśla, że żadne z wymienionych kryteriów nie może przesądzać o upośledzeniu umysłowym
Wielorakość i różnorodność definicji niedorozwoju umysłowego najogólniej można podzielić na dwie grupy:
Pierwsza grupa to definicje które pojęcie niedorozwoju ograniczają do pewnych przypadków. Koncepcja upośledzenia umysłowego, przez niedorozwój umysłowy mówi o stanie ogólnego zmniejszenia możliwości rozwojowych, szczególnie w zakresie sprawności intelektualnych, spowodowanych bardzo wczesnymi jednoznacznie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w ośrodkowym układzie nerwowym .
Druga grupa to definicje, które traktują niedorozwój umysłowy o wiele szerzej tj. objawowo i mówią, iż przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólna sprawność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub mniej zaburzeniami w zakresie dojrzewania , uczenia się i społecznego przystosowania. Wyróżnia się tu czterostopniową klasyfikację upośledzenia na upośledzenie w stopniu :
1) lekkim
2) umiarkowanym
3) znacznym
4) głębokim
Niedorozwój umysłowy - klasyfikacja
Klasyfikacja upośledzeń umysłowych może być rozmaita, zależna oczywiście od wybranego kryterium, które wyznacza cel jaki mamy na względzie. Wechler wprowadził standaryzowany iloraz inteligencji obrazujący w jednostkach odchylenia standardowego, w jakim stosunku wynik osoby badanej pozostaje do przeciętnej rozkładu wyników w analogicznej grupie wiekowej . Klasyfikacja Wechlera uwzględnia rozpiętość wyrażoną w odchyleniach standardowych między wynikiem pomiaru poziomu umysłowego uzyskanego przez dziecko badane, a średnim rozkładem wyników dla jego wieku. Umożliwia jednocześnie porównywanie ilorazów inteligencji uzyskanych w wyniku badań różnymi technikami pomiaru inteligencji (Kościelska 1997)
Iloraz inteligencji w skali Wechslera Snijders-Oomen:
Mniejsze i równe -1,00s Rozwój prawidłowy 85-100
Od -1,01s do -2,00s Pogranicze upośledzenia 70-84
Od -2,01s do -3,00s Niedorozwój umysłowy lekkiego stopnia 55-69
Od -3,01s do -4,00s Niedorozwój umysłowy umiarkowanego stopnia 40-54
Od -4,01s do -5,00s Znaczny niedorozwój umysłowy 25-39
Większe niż -5,01 Głęboki niedorozwój umysłowy 0-24
Osoby z niepełnosprawnością intelektualną, zwaną inaczej upośledzeniem umysłowym, oligofrenią, niedorozwojem umysłowym stanowią grupę bardzo zróżnicowaną.
Ogólnie stan ten definiowany jest jako stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia, a także zaburzenia w przystosowaniu społecznym.
Definicja encyklopedyczna upośledzenia umysłowego mówi, że jest to stan niedostatecznej sprawności intelektualnej wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej. Można zatem stwierdzić, że w definicji upośledzenia umysłowego zawierają się dwie ważne cechy, które mają wpływ na funkcjonowanie intelektu na poziomie poniżej normy i na obniżoną zdolność przystosowania się do życia.
W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła klasyfikację, obowiązującą także w Polsce, która za kryterium podziału upośledzenia umysłowego uznaje iloraz inteligencji (I.I.).
Klasyfikacja ta wprowadziła podział na cztery stopnie upośledzenia:
- lekki (iloraz inteligencji 50 - 75)
- umiarkowany (iloraz inteligencji 35 - 50)
- znaczny (iloraz inteligencji 20 - 35)
- głęboki (iloraz inteligencji 0 - 20)
Przyczyny powstania upośledzenia umysłowego dzieli się najczęściej na:
1. przyczyny prenatalne - warunkujące upośledzenie umysłowe dziecka jeszcze przed jego urodzeniem
2. przyczyny postnatalne - powodujące upośledzenie umysłowe po urodzeniu (przyczyny dziedziczne i wrodzone)
Do przyczyn dziedzicznych należą czynniki genetyczne, które powodują, że rodzice przekazują nieprawidłowe geny w wyniku czego dziecko w łonie matki nie rozwija się normalnie i w konsekwencji rodzi się w niesprawnością intelektualną. Do najczęstszych przykładów wad dziedzicznych zalicza się: Zespół Downa, chorobę Bourneville'a.
Przyczyny wrodzone, to wszystkie czynniki obejmujące szkodliwe oddziaływania zewnętrzne, wywołujące choroby matki i pośrednio wpływające na uszkodzenie płodu, np. infekcje przedporodowe, choroby zakaźne matki w okresie ciąży.
Do przyczyn postnatalnych, działających po urodzeniu, zaliczyć możemy urazy okołoporodowe i niedotlenienie (Kirejczyk 1981).
Rozwój społeczny dzieci upośledzonych umysłowo
Rozwój społeczny nierozerwalnie łączy się z rozwojem emocjonalnym, uczuciowym, moralnym. Przez rozwój społeczny rozumiemy proces stawania się członkiem społeczeństwa tzn. nabywamy określonych umiejętności, określonych wartości, to dorastanie i funkcjonowanie w wyznaczonych przez społeczeństwo rolach. Inaczej proces rozwoju społecznego możemy nazwać socjalizacją. W literaturze fachowej ten termin może oznaczać zachodzący w ontogenezie człowieka proces stawania się członkiem społeczeństwa, zaś w języku potocznym będzie to proces uczłowieczania. Bez względu na to jak nazwiemy rozwój społeczny zawsze będzie to proces utożsamiany z uczeniem się zachowań pozwalających przystosować się do środowiska społecznego, to znaczy opanować reguły zachowania obowiązujące w danej społeczności, oraz wiadomości i umiejętności niezbędnych do przeżycia (Doroszewska 1985).
Proces ten oznacza kształtowanie się różnorodnych form kontaktowania się z innymi ludźmi, grupami i dotyczy działań w świecie społecznym, jak i rozumienia spraw ludzkich, oraz ustosunkowania się do nich.
Proces socjalizacji może obejmować swym zakresem zachowania się ludzi, które istotne ze względu na ocenę korzyści i strat jakie z działań jednostek wynikają dla grupy społecznej. Bez wątpienia sprawność umysłowa jest zjawiskiem bardzo złożonym tak zresztą jak i rozwój społeczny jest bardzo zróżnicowany. Wyróżnia się kilka wymiarów sprawności umysłowej przyjmując, że każdy z nich oparty jest na innym układzie funkcji psychicznych oraz stymulowany jest zewnętrznie przez inny układ czynników.
Tym sposobem dochodzimy do wniosku, że w genezie zaburzonego zachowania osób z umysłowym upośledzeniem dużą rolę odgrywa pozaorganiczne i pozaintelektualne uwarunkowanie, a mianowicie te, które wiążą się zarówno ze społecznym upośledzeniem jak i ze świadomością własnego upośledzenia, co może oddziaływać głęboko traumatyzująco.
Zespół Downa jako genetyczna ruletka
samodzielności stosunkowo niskim. Rodzice skarżą się częściej na bierność dzieci /trzeba je często pobudzać do aktywności/ Istnieje jednak grupa dzieci, które bardzo silnie dążą do wyzwolenia się spod opieki i kontroli rodziców, do działania na własną rękę, i z nielicznymi wyjątkami wszystkie te dzieci osiągają wysokie wyniki w skali samodzielności. Rola tego czynnika motywacyjnego w procesie nabywania przez dzieci umiejętności samodzielnego działania jest bardzo złożona. Czasem wpływ tego czytnika jest bardzo wyraźny tak w pozytywnym jak i negatywnym sensie ; jeśli u dziecka występują bardzo silne tendencje do uniezależniania się albo gdy bez względu na genezę -występują bardzo silne tendencje należnościowe.
Napęd psychoruchowy - poziom samodzielności
Rozpatrując sprawę motywacji dzieci do samodzielnego wykonywania czynności zwraca się uwagę na ewentualny związek różnic w poziomie tej zmiennej z ogólnym napędem psychoruchowym. Napęd jest tu rozumiany jako aspekt energetyczny działania /wirtualność/.
Wyróżnia się następujące grupy dzieci:
- dzieci o podwyższonym napędzie psychoruchowym, wykazują ogromną potrzebę aktywności, przede wszystkim ruchowej, działając szybko i niezręcznie. Dzieci te są określane przez otoczenie jako bardzo żywe.
- Dzieci o przeciętnym napędzie psychoruchowym, nie wyróżniające się na tle grupy rówieśników stopniem aktywności
- Dzieci o napędzie obniżonym, cechujące się małą w stosunku do wieku potrzebą aktywności, nieruchliwe, powolne
Proporcjonalnie najwięcej dzieci wysoce samodzielnych odznacza się napędem przeciętnym co mogłoby dowodzić, iż normalny poziom wirtualności jest dla rozwoju własnej aktywności szczególnie korzystny, choć oczywiście, nie stanowi jego bezwzględnej determinanty. Sprzyjać nabywaniu samodzielności może także napęd podwyższony, lecz dzieci nadpobudliwe ruchowo uzyskują gorsze wyniki. Nadpobudliwość ogranicza samodzielne radzenie sobie w różnych sytuacjach i z tego tytułu nasila zwykle u opiekunów tendencje do większej kontroli jego zachowania. Natomiast duża witalność bez cech dezorganizacji wydaje się czynnikiem wszechstronnie korzystnym.
Dzieci z napędem obniżonym cechują się niższym poziomem samodzielności. Patologia typowa dla spowolnienia psychoruchowego wydaje się bardzo utrudniać przebieg procesu usamodzielniania, pewne osiągnięcia w tej dziedzinie możliwe są tylko wówczas, gdy rodzice mimo wolnego działania dziecka, nie wyręczają go w czynnościach.
Stan zdrowia a poziom samodzielności Sugerują, że prawdopodobnie Czynnik zdrowotny taki jak np. wady wzroku, wymowy, astenia łączą się z przewlekłymi chorobami, sam przez się nie wpływa na poziom samodzielności.Samodzielność w warunkach rodzinnych
Środowisko rodzinne od początku kształtuje samodzielność dziecka. Czynniki wpływające na samodzielność, a związane bezpośrednio ze środowiskiem rodzinnym to:
rodzice, ich praca, postawa
dziadkowie
rodzeństwo
poziom akceptacji dziecka jako ogólne tło procesu wychowawczego
Nauka dziecka w szkole specjalnej może być pretekstem do postrzegania dziecka jako chorego pokrzywdzonego przez los, wymagającego szczególnej troski a tym samym rekompensaty w postaci zwiększonej dawki miłości. Może być również źródłem negatywnych uczuć rodziców, łączyć się z poczuciem klęski życiowej, niespełnionych oczekiwań i nadziei, czasem także wstydem i poczuciem winy ze względu na gorszy rozwój dziecka. Właśnie ten drugi przedstawiony typ uczuć jako dominujący u rodziców może leżeć u podstaw agresji wobec dziecka, złego traktowania, a nawet zupełnego braku zainteresowania jego losem. Rodzice wywierają duży wpływ na rodzaj podejmowanego przez dziecko działania i sposobu wykonywania czynności, jednocześnie kontrolują jej przebieg, dokonując oceny jej wyniku. Ta interwencja dorosłych obejmuje zarówno czynności samoobsługowe jak i pomoc w gospodarstwie, odrabiania lekcji oraz zabawę. Część dzieci przebywa w warunkach umiarkowanej interwencji dorosłych, która jest tylko wtedy gdy, działanie dziecka ma być sprzężone z działaniem innych osób, kiedy zagraża mu niebezpieczeństwo, czy aktywność znacznie odbiega od normy . Często dzieci zostają pozostawione samym sobie i oprócz pobytu w szkole nikt z dorosłych nie kontroluje ich aktywności.
Wymagania stawiane dzieciom w zakresie samodzielności ich działania są bardzo różnicowane. Rodzaj i poziom tych wymagań zależy od realnej sytuacji bytowej rodziny, umiejętności dzieci, a także poglądów rodziców na znaczenie wymagań w wychowaniu dzieci. Przypadki dzieci z których możliwościami nikt się w domu nie liczył i które osiągnęły dość znaczny poziom samodzielności sugerują, że prawdopodobnie dość duży zakres możliwości rozwojowych dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nie wykorzystywany wskutek zaniżonego społecznie poziomu oczekiwań i wymagań.
Bardzo łatwo jest w procesie wychowania wychodząc od tych wyobrażeń nie konfrontowanych z cechami indywidualnymi dziecka zaprzepaścić szansę wykorzystania jego możliwości rozwojowych, albo zbytnio dostosowując się do jego zaburzeń formułować zbyt wygórowane wobec niego wymagania adaptacyjne .
W różnych rodzinach sprawa usamodzielniania ma różną rangę i życiowe uzasadnienie . Tam gdzie istnieją trudne warunki bytowe, wczesne usamodzielnianie się dziecka stanowi życiową konieczność. Z organizacji życia rodziny wynika potrzeba wykonywania przez dzieci czynności samoobsługowych, pomocy w gospodarstwie, opieki nad małymi dziećmi, czy osobami chorymi. W rodzinach lepiej sytuowanych istnieją warunki do pełnej opieki nad dzieckiem i pomocy mu. Usamodzielnienie dziecka nie wynika z doraźnych potrzeb rodziny i może być uważane za wartość z punktu widzenia dalszego rozwoju dziecka.
Istnieją rodziny gdzie do usamodzielniania się dziecka podchodzi się w sposób umiarkowany uważając to tylko za jedną z ważnych spraw wychowawczych. W niektórych rodzinach świadomie ogranicza się samodzielność dzieci nie uważając jej za wartość. Priorytetową rolę w tych wypadkach odgrywa w wychowaniu kwestia ochrony dziecka przed różnymi niebezpieczeństwami oraz wysoki poziom zaspokajania jego potrzeb dotyczących jedzenia , toalety, ubrania, spraw szkolnych itp.
Analiza samodzielności ujawniła duże możliwości korzystnego w tym aspekcie społecznego funkcjonowania dzieci z upośledzeniem umysłowy. Zarówno badania skalą Hurtig-Zazzo jak i analiza konkretnych umiejętności dzieci w relacji do wieku i warunków socjalnych wykazały - dużych różnicach indywidualnych i niektórych poważnych brakach - przeciętnie dobry poziom życiowej zaradności, w niektórych obszarach przekraczający nawet oczekiwane średnie wartości Nie zachodzi więc konieczność traktowania uczniów szkół specjalnych jako potencjalnego ciężaru społecznego, pod warunkiem, że społeczeństwo zapewni określone warunki umożliwiające im rozwój. Podstawową jednak rolą w nabywaniu zespołu umiejętności instrumentalnych i cech osobowych składających się na samodzielność odgrywa właściwy klimat wychowawczy. Wyraża się on w przyznaniu dzieciom prawa do własnej aktywności oraz objawianiu zaufania do ich możliwości działania, stwarzaniu im przestrzeni życiowej przy równoczesnym dostarczaniu właściwych modeli czynności i norm moralnych postępowania. Traktowanie dzieci z obniżoną sprawnością umysłowa jako osoby wymagające pełnej obsługi, stałej kontroli i niezdolnych do wytwarzania mechanizmów samosterowania, może być zasadniczym czynnikiem ograniczającym samodzielność dzieci i przesądzającym o ich upośledzeniu.
Relacja pomiędzy rozwojem umysłowym a społecznym jest bardzo złożona. Na pojęcie sprawności umysłowej / inteligencji/ składa się wiele rozmaitych funkcji, których poziom może być nie jednakowy. U dzieci z upośledzeniem umysłowym obserwuje się dużą nierównomierność w poziomie różnych funkcji, dlatego też trudno jest powiedzieć ogólnie o znaczeniu umysłowego upośledzenia dla funkcjonowania społecznego, chociaż można go porównywać z ilorazem inteligencji. Rozwój społeczny to także zjawisko niejednorodnym. Można twierdzić, iż obniżenie sprawności umysłowej /wyrażone obniżonym poziomem inteligencji/ pozostaje w niejednakowo silnym związku ze sposobem funkcjonowania społecznego w jego różnych aspektach.
W indywidualnych przypadkach zdarzają się znaczne różnice na korzyść i niekorzyść pomiędzy stopniem ograniczenia intelektualnej sprawności, a funkcjonowaniem społecznym. Poza zjawiskiem dysharmonii rozwoju umysłowego tłumaczy ten fakt różna siła innych czynników, pozaintelektualnych oddziaływujących na rozwój społeczny i ich znaczenie może by c większe od sprawności intelektualnej . Sprawność ta odgrywa szczególnie istotną rolę w sytuacjach nowych i złożonych- w znanych i nieskomplikowanych mechanizmy reprodukcji zachowań, naśladownictwo, korzystania z wzorów rozwiązań przyswajanych w formie odruchowo warunkowej lub nawykowej mogą stanowić przesłanki racjonalności zachowań i zastępować braki intelektualnej analizy sytuacji. Ważne znaczenie jako narzędzie poznania posiada także w relacjach międzyludzkich czynnik empatii emocjonalnej, trudny do badań, ale w widoczny sposób wymagający w wielu przypadkach prawidłowe reakcje społeczne dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Bibliografia
1.T. Bilikiewicz Pedagogika kliniczna 1973
2. M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna 1668
3. S. Dziedzic Rewalidacja upośledzonych umysłowo 1970
4. K Kirejczyk Upośledzenie umysłowe- Pedagogika
5. J. Kostrzewski Wprowadzenie do skali inteligencji D. Wechlera dla dzieci od 5-15 1970
6. J Opiat Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo
7. J. Kostrzeweski Podstawy współczesnej diagnostyki psychologii klinicznej niedorozwoju umysłowego 1974
8. M Kościelska Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny dziecka 1984
9. T Liptkowski Pedagogika specjalna 1979
* NAUCZYCIEL JAKO TERAPEUTA *
W pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym nauczyciel jest także terapeutą, właśnie jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy. Taki nauczyciel powinien posiadać pewne cechy, a są to tolerancja, wrażliwość i otwartość na potrzeby innych ludzi, umiejętność wyrażania akceptacji i potwierdzenia wartości, akceptacja dla niesprawności i niewiedzy twórczej, poszukującej postawie wobec pracy. Nauczyciel, który wchodzi w relację z dzieckiem głęboko upośledzonym, nie musi go kochać. Takiej miłości nie da się narzucić. Jednak musi zrobić wszystko aby ich relacje były oparte na wzajemnej sympatii, zaufaniu, dzięki czemu możliwie będzie współodczuwanie. Nauczyciel powinien podążać za potrzebami dziecka, jego możliwościami i tempem rozwoju. Musi pamiętać, że dziecko jest podmiotem, a nie przedmiotem oddziaływań. Zachowanie nauczyciela-terapeuty w stosunku do swojego ucznia zdecyduje o możliwości zaspokojenia jego potrzeby kontaktu z innymi osobami. To od niego zależy, czy umożliwi on i zachęci dziecko do porozumiewania się z innymi ludźmi. Powinien wiedzieć, że dziecko nie lubi być nadmiernie poprawiane, korygowane, nie lubi oddziaływań, których nie rozumie, które przekraczają jego możliwości psychomotoryczne oraz tych, które nie są dostosowane do jego indywidualnego tempa rozwoju.
Podstawowym warunkiem dobrej współpracy z uczniem jest świadome postrzeganie przez nauczyciela siebie i tego co wnosi w kontakt z dzieckiem, oraz otwartość na komunikaty płynące z ciała dziecka.
Narzędziem umożliwiającym nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem i niezbędnym warunkiem jego efektywnej pracy jest mowa ciała. Można mieć przecież fachową wiedzę, umiejętności metody-
czne, znać dobrze dziecko i jego możliwości i równocześnie osiągać minimalne efekty terapeutyczne.
Nauczyciel który nie jest świadomy swoich uczuć, może mieć wrażenie braku kontaktu z dzieckiem. Dlatego nauczyciel - terapeuta musi włożyć dużo wysiłku w naukę rozumienia mowy własnego ciała.
Jacek Kielin w książce „Rozwój daje radość” wskazuje na co powinien zwracać uwagę nauczyciel-terapeuta, „...aby jego kontakt z dzieckiem był pełny:
1. Nauczyciel musi przyjrzeć się swojemu ciału: zbadać tonus mięśniowy gdy jest
w dobrej formie, sprawdzić ciepło swoich rąk, zwrócić uwagę na to jak oddycha,
w jakim rytmie, jak głęboko. Powinien choć raz nagrać swoje zajęcia na kasetę magnetofonową, aby zwrócić uwagę na to jak brzmi jego głos, jak go modeluje.
To pozwoli uświadomić sobie jak funkcjonuje zazwyczaj, a każde odstępstwo od normalnego stanu pozwoli zorientować się, że zmienił rytuał zajęć dziecka, co może spowodować zmianę zachowania ucznia (bierność lub lęk).
2. W pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym wymagana jest stała psychiczna gotowość do nawiązywania kontaktu, dlatego nauczyciel musi zadbać o pogodny nastrój.
3. Nauczyciel musi zaakceptować fakt, że jedne dzieci budzą jego pozytywne emocje, a drugie negatywne. Łatwiej mu wtedy będzie obiektywnie ocenić i doszukać się dobrych stron, które pomogą mu w pracy z nim i poprawią jakość jego kontaktu
z dzieckiem, którego „mniej lubi”.”[1]
Nauczyciel bez wiedzy o rozwoju dziecka, nie powinien podejmować terapii, ponieważ nie pomoże dziecku, a wręcz przeciwnie może mu zaszkodzić. Powinien, więc przed podjęciem terapii zasięgnąć opinii psychologa, przeprowadzić wywiad z rodzicami, opiekunami, ze środowiskiem. Powinien zbadać wszystkie sfery dziecka, aby mógł „postawić” diagnozę i przygotować indywidualny program rewalidacyjno-wychowawczy.
Nauczyciel nie może zapomnieć o prawidłowym prowadzeniu dokumentacji pedagogicznej, która będzie dla niego dużą pomocą w pracy. Pozwoli to nauczycielowi na śledzenie postępów rozwojowych ucznia, właściwą ocenę trudnych zachowań, oraz zaplanować pracę na przyszłość. Musi również pamiętać, że możliwość wglądu rodziców w prowadzoną dokumentację, może zaowocować zaufaniem do niego i większym zaangażowaniem w pracę z dzieckiem. Nauczyciel może ukształtować swojego ucznia, na takiego człowieka, któremu obce będzie oszustwo. „Będzie to możliwe, jeżeli pozwoli mu zachować jego indywidualne predyspozycje zamiast je niszczyć:
· Dziecko, któremu dodaje się odwagi, uczy się wiary w siebie;
· Dziecko, które jest traktowane tolerancyjnie, uczy się cierpliwości;
· Dziecko, które jest chwalone, uczy się wartościowania;
· Dziecko, które styka się ze szczerością, uczy się sprawiedliwości;
· Dziecko, które jest przyjaźnie traktowane, uczy się przyjaźni;
· Dziecko, które doświadczyło bezpieczeństwa, uczy się zaufania;
· Dziecko, które było kochane, chronione, obejmowane, uczy się czym jest miłość;
· Dziecko, któremu okazywano szacunek i zrozumienie, czuje, że świat
i społeczeństwo są jego domem”.[2]
Pierwszym z zadań stojących przed nauczycielem jest przekonanie ucznia o jego pozytywnej sprawności, czyli rozbudzenie wiary w osiąganie sukcesów opartych na własnej aktywności- motywacji do działania, która pozwoli przezwyciężyć lęk przed porażką. Wymaga to od nauczyciela dużej wiary, intuicji, cierpliwości bo nauka posuwa się bardzo małymi krokami i trwa długo. Wymaga dużej pokory, bo to nie nauczyciel kieruje uczniem, to uczeń prowadzi nauczyciela, odkrywając przed nim tajemnice swojego umysłu i serca. „W ten sposób nauczyciel upodabnia się do artysty.
Z tworzywa najszlachetniejszego z możliwych wydobywa piękno, które być może bez jego udziału pozostałoby ukryte. Przeżywa wówczas prawdziwą radość tworzenia.”[3]
Niepowodzenia dydaktyczne i ich przyczyny - rola rodziny w życiu dziecka
Przedmiotem tej pracy jest zachwianie porządku życia rodzinnego, występująca w określonej sytuacji społecznej. Powoduje ona niekorzystne społeczne konsekwencje, przejawiające się zwłaszcza w negatywnych zachowaniach dzieci i młodzieży z patologicznych środowisk rodzinnych [1].
Wiemy, iż rodzina jest jedną z podstawowych grup społecznych wpływających w największej mierze na ukształtowanie osobowości jednostki i jej zachowaniu w określonych warunkach społecznych. Istnienie rodziny związane jest bardzo wyraźnie z istnieniem społeczeństwa, a więc niezależnie od ustroju społecznego, rodzina jest komórką zaspakajającą podstawowe potrzeby swych członków [2]. Rodzina wychowując dzieci ma przygotować je do uczestnictwa w życiu społecznym, ale również przekazać dziecku i pomagać w pierwszych ważnych momentach w życiu np. szkole [3].
Z chwilą rozpoczęcia nauki w szkole dziecko wkracza w nowy świat zadań oraz układ stosunków społecznych odmiennych od tych, które istniały w rodzinie dziecko wkracza wówczas w mury szkolne z całym bagażem dotychczasowych doświadczeń, nawyków i umiejętności, a jednocześnie ze wszystkimi odchyleniami od normy rozwojowej i deformacjami postaw społecznych, które wyniosło z okresu przedszkolnego i które od pierwszych chwil zaczynają ważyć zarówno na jego postępach w nauce jak i na zachowaniu się na terenie szkoły. Rozpoczęcie nauki w szkole oznacza dla dziecka częściowe oddzielenie się od środowiska rodzinnego i separację od najbliższych osób z którymi dziecko przebywało. Sposób w jaki dziecko znosi taką separację zależy w dużej mierze od: wieku życia, poziomu ogólnego rozwoju, przede wszystkim rozwoju emocjonalno - uczuciowego, dotychczasowego systemu wychowawczego i rodzaju więzi jaka została wytworzona między dzieckiem a rodzicami.Nasze dzieci rozpoczynające naukę w wieku siedmiu lat, unikają bardzo wielu trudności przystosowawczych na jakie natrafiają dzieci żyjące w krajach, gdzie obowiązkowa nauka obejmuje uczniów w wieku siedmiu lat [4].Powodzenia i niepowodzenia szkolne można najogólniej podzielić na dydaktyczne i wychowawcze, aczkolwiek najczęściej występują one łącznie.Niedostateczna ocena jest najbardziej drastyczną oznaką i skutkiem niepowodzeń dydaktycznych, które stopniowo narastały i ujawniały się najpierw w niepozornych trudnościach ucznia w nauce. Pierwszymi ich symptomami są zwykle niewielkie jeszcze, ale narastające luki w wiadomościach, kłopoty w wykonywaniu zadań i za mała sprawność działania. Ujawniają się one zwykle wcześnie, w klasach początkowych, a ich przyczyny sięgają wieku przedszkolnego. Brak sukcesów i niepowodzenia dydaktyczne wpływają demobilizująco na dalszą naukę, mogą wywołać frustrację i pogarszać stan zdrowia, a najczęściej prowadzą również do trudności wychowawczych, dając w rezultacie zjawisko ogólnych niepowodzeń szkolnych.
W klasach początkowych trudności związane z nauką mogą się przejawiać w czytaniu (dysleksja), pisaniu (dysgrafia), mówieniu, rozumieniu tekstu, liczeniu itd., a ich źródła tkwią w różnorodnych czynnikach. Przyczynami trudności mogą więc być zaburzenia parcjalne i fragmentaryczne opóźnienia rozwojowe, ogólne opóźnienie dojrzałości szkolnej lub obniżony poziom inteligencji. Prowadzić to może do zakłócenia percepcji wzrokowej, powikłań w analizie słuchowej lub zaburzenia funkcji ruchowych. Tego rodzaju deficyty sprawiają, że dzieci popełniają dużo błędów, zapominają o pisaniu znaków diaktrycznych i interpunkcyjnych, mylą litery i wyrazy o zbliżonych kształtach, mają trudności w kształtowaniu pojęć liczbowych i rozwiązywaniu zadań matematycznych, występuje u nich niezręczność manualna, z czym wiąże się brzydkie i nierówne pismo, kleksy, plamy w zeszycie itd. Większość tych nie domagań jest natury biopsychicznej, wynika z obniżonej sprawności intelektualnej, zaburzeń w funkcjonowaniu receptorów i narządów ruchu. Mogą one być skutkami braków wrodzonych lub nabytych w wyniku przewlekłych schorzeń, wypadków i innych zdarzeń losowych. Ale przyczyny niepowodzeń mogą też być natury społecznej [5].Pierwsze trudności w nauce bywają niejednokrotnie przez rodziców lekceważone. Lekceważenie to może być skutkiem ogólnie obojętnej postawy wobec dziecka lecz może także wypływać z trudności obiektywnej oceny jego osiągnięć i możliwości.
Ogólna obojętność, brak zainteresowania sprawami szkolnymi dziecka, a więc także jego trudnościami bywają spowodowane różnymi przyczynami. Niejednokrotnie wiążą się z ciężką sytuacją rodziny, zapracowaniem rodziców lub samotnej matki, z panującym w rodzie przekonaniem, że nauka nie jest w życiu aż tak potrzebna. Czasem są efektem zbyt wyłączonego za absorwowania rodziców własnymi problemami (najczęściej w związku z konfliktami uczuciowymi, rozkładem rodziny, sprawami rozwodowymi) wobec których problemy szkolne dziecka schodzą na dalszy plan. W rezultacie dziecko idzie do szkoły osamotnione, jego wysiłkom nie tylko nie towarzyszy zachęta i życzliwość, lecz nawet najbardziej elementarne zainteresowań najbliższych osób. Nieprawidłowe zachowanie rodziców na trudności i niepowodzenia szkolne są istotnym wtórnym czynnikiem patogennym zaburzającym dalszy rozwój dziecka i jego stosunek do szkoły [6].
Trudne warunki materialne rodziny, niski poziom świadomości wychowawczej rodziców, pijaństwo, rozbicie rodziny, niedbałość o dziecko i jego wychowanie, ujemne wpływy otoczenia itd. to czynniki odbijające swe piętno na psychice dziecka, na jego motywacji do nauki, na jego zachowaniu. Dziecko staje się wtedy zalęknione, niezrównoważone, agresywne, przeżywa strach i uczucie zagrożenia, stresy i kompleksy. Taki stan psychiczny nie sprzyja nauce, powoduje trudności w mówieniu, czytaniu, pisaniu, liczeniu, a później również w innych dziedzinach.
Wreszcie poważnym źródłem niepowodzeń szkolnych może być szkoła, z jej warunkami lokalowymi, wyposażeniem, programami szkolnymi, podręcznikami, nauczycielami, stosowanymi metodami nauczania i wychowania itd. Szczególnie ważna jest tu pozycja nauczyciela. Trudno się dziwić, jeśli nawet przeciętnie zdolny uczeń, pozbawiony w domu podstawowej opieki i jednocześnie nie znajdujący zrozumienia w szkole, będzie napotykał coraz większe trudności w nauce i sprawiał kłopoty wychowawcze. Najczęściej przyczyny powodujące niepowodzenia szkolne mają charakter sprzężony, stanowią splot różnych uwarunkowań; ujawniając się najpierw w nauce, przerzucają się najczęściej na zachowanie lub odwrotnie - obejmując zachowanie, przenoszą się na naukę.
Dlatego sprawą niezmiernie istotną jest przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym. Sprowadza się ono głównie do:
- profilaktyki,
- diagnozy pedagogicznej, - terapii pedagogicznej.
Profilaktyka polega na zapobieganiu ewentualnym niepowodzeniom. W obecnych warunkach, kiedy przedszkole jest powszechne dla dzieci sześcioletnich, właśnie jemu przypadają poważne zadania w zakresie działań profilaktycznych. Nauczyciel bacznie obserwuje dzieci, ich rozwój intelektualny i społeczno-moralny, a w razie potrzeby szuka pomocy w poradni wychowawczo-zawodowej, śledzi przebieg rozwoju dojrzałości szkolnej i na tej podstawie ustala diagnozę, rozumianą jako opinię o stanie fizycznozdrowotnym, intelektualnym i społeczno-moralnym dziecka. Szczególnie wnikliwie obserwuje dzieci wzbudzające podejrzenie o jakieś braki i odnotowuje swoje uwagi w karcie obserwacyjnej. Stara się rozpoznać nie tylko objawy, ale i przyczyny tych braków. Tego rodzaju rozpoznanie staje się podstawą do stosowania odpowiednich zabiegów, zmierzających do usunięcia lub ograniczenia przyczyn i skutków zauważonych braków. W zależności od postawionej diagnozy nauczyciel podejmuje określone działania terapeutyczne, nakłaniając do współpracy rodziców. Stosuje więc zabiegi stymulacyjno-kompensacyjne i korektywne.
Nauczyciel przyjmujący dziecko z przedszkola do klasy pierwszej zapoznaje się z diagnozą, w której powinien być wyraźnie określony stan rozwoju dziecka, ewentualne środki terapeutyczne stosowane w przedszkolu, skutki tych zabiegów oraz propozycje dotyczące postępowania terapeutycznego, które powinna kontynuować szkoła. Nauczyciel nie może jednak zapominać o stymulowaniu rozwoju całego zespołu, w tym także uczniów najzdolniejszych. Dlatego powinien wprowadzać takie formy i metody pracy, które służyłyby zapobieganiu ewentualnym trudnościom w nauce, ich ujawnianiu i przezwyciężaniu, a jednocześnie stymulowaniu rozwoju wszystkich uczniów. Celowe jest więc prowadzenie indywidualnej i zespołowej pracy, korektywno-wyrównawczej, realizowanie dodatkowych godzin pracy z uczniami mającymi trudności z opanowaniem określonych przedmiotów lub partii materiału, prowadzenie nauczania zróżnicowanego w zakresie niektórych przedmiotów lub tylko pewnych tematów, przydzielanie dodatkowych zadań uczniom wybitnie zdolnym i angażowanie ich do pracy w kołach zainteresowań, racjonalne obciążanie przemyślaną i ewentualnie różnicowaną pracą domową.
Zapobieganiu niepowodzeniom, ich likwidowaniu i podnoszeniu efektywności pracy szkolnej dobrze służą różnorodne koncepcje unowocześnienia procesu dydaktycznego przez:
- problemowe konstruowanie jego toku w zastosowaniu do pracy indywidualnej, zespołowej i zbiorowej,
- aktywizowanie uczniów metodami pobudzającymi ich do działania i przeżywania treści kształcenia,
- stosowanie technicznych środków dydaktycznych,
- najbardziej właściwy i atrakcyjny dobór metod pracy pedagogicznej, adekwatny do celów, zadań dydaktycznych, przedmiotów nauczania, wieku uczniów i możliwości materialnych szkoły,
- rozbudzanie silnych i trwałych motywów uczenia się,
- właściwą organizację pracy domowej, pracy pozalekcyjnej i działalności organizacji uczniowskich, wspomagających pracę lekcyjną [7].
B. Nowroczyński pisał:
...” w wychowaniu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden Strychulec.
Raczej należy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił do jakiego ona jest zdolna i tak szeroki zakres wykształcenia jaki może zdobyć”...
autor: Dawid Góral
Bibliografia:
· A. Kłoskowska, „Socjologiczne aspekty prawnej ochrony rodziny” 1968, nr 2
· J. Konopnicki, „Niedostosowanie społeczne”
· Por. S. Ossowski, „Więź społeczna a dziedzictwo krwi”
Dzieła, T.II W-wa 1966
· J.Piotrowski, „Praca zawodowa kobiety” W-wa 1963
· H.Spionek, „Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne” W-wa 1981, PWN
· M. Szczodrak, „Elementy pedagogiki” W-wa 1988
Dzieła, T.II W-wa 1966 s.53
Trudności wychowawcze i sposoby ich pokonywania
Trudności wychowawcze manifestują się różnymi formami zachowań takimi jak: kłamstwo, lenistwo, ucieczki, kradzieże, wagarowanie, wybryki chuligańskie, niezdyscyplinowanie. Wychowanka, który swym zachowaniem stwarza kłopoty i trudności określa się mianem dziecka trudnego, zaniedbanego, zagrożonego albo niedostosowanego
Każdy nauczyciel spotyka się z uczniami sprawiającymi trudności wychowawcze. Społeczność uczniowska złożona jest z osób bardziej lub mniej przygotowanych do wymagań stawianych im przez szkołę uczniowie mają różne zainteresowania i upodobania, zdolności i uzdolnienia. Poddawani są nie zawsze skutecznym oddziaływaniom wychowawczym ze strony rodziców oraz wpływom środowiska rówieśniczego. Zachowania uczniów sprzeniewierzające się określonym regułom postępowania obowiązującym w szkole i klasie, uchodzące za uciążliwe dla nauczycieli, klasy jako grupy społecznej, dla poszczególnych uczniów i samego ucznia trudnego stają się trudnościami wychowawczymi. Są widoczne, gdyż przeszkadzają w działalności pedagogicznej, dezorganizują grupę, pracę na lekcji, a w wielu przypadkach idą w parze ze zjawiskami niepowodzeń szkolnych.
Trudności wychowawcze manifestują się różnymi formami zachowań takimi jak: kłamstwo, lenistwo, ucieczki, kradzieże, wagarowanie, wybryki chuligańskie, niezdyscyplinowanie. Wychowanka, który swym zachowaniem stwarza kłopoty i trudności określa się mianem dziecka trudnego, zaniedbanego, zagrożonego albo niedostosowanego.
Dziecko takie nie jest akceptowane przez środowisko społeczne, w którym przebywa, niekiedy dochodzi do jawnego konfliktu pomiędzy dzieckiem a środowiskiem. Dziecko może być odrzucone przez dorosłych lub kolegów, może cierpieć na niedosyt uczuć, albo po prostu nie wie, jak sobie poradzić w życiu, czy też jak nawiązać przyjacielskie kontakty. W efekcie więc wycofuje się - jest bierne, bądź też staje się agresywne, złośliwe, niedostępne, zaczyna kłamać lub popada w konflikty z otoczeniem. Należy w porę wyjść z szeregiem zabiegów wychowawczych nastawionych na diagnostykę, terapię oraz profilaktykę pedagogiczną.
Warunkiem skuteczności wszelkich sposobów postępowania wychowawczego wymienia się na pierwszym miejscu postawę nauczyciela. Najbardziej pożądaną postawą nauczyciela z punktu widzenia wychowawczej skuteczności stosowanych w szkole form oddziaływań jest postawa demokratyczna. Polega ona na okazywaniu uczniom życzliwości i rozumienia, pozyskaniu sobie ich sympatii i zaufania. Nauczyciel o postawie demokratycznej umożliwia uczniom wspólne przedyskutowanie nurtujących· ich problemów, ułatwia im wykonywanie konkretnych zadań, nie wyłączając zadań społecznie użytecznych. Liczy się z celami i decyzjami klasy jako grupy społecznej, a także z psychospołecznymi potrzebami uczniów(potrzebą bezpieczeństwa, miłości, uznania i samorealizacji), udziela niezbędnych informacji i dba o należyty ich przepływ wewnątrz klasy Oprócz umiejętności bliskiego kontaktowania się z poszczególnymi uczniami i całą klasąprzywiązuje się dużą wagę do akceptowania i rozumienia dzieci przez nauczyciela oraz do jego autentyczności w zachowaniu. Akceptowanie ucznia przez nauczyciela oznacza uznawanie ich takimi, jakimi są naprawdę. Każdy uczeń jest indywidualnością z charakterystycznymi pragnieniami, potrzebami, zainteresowaniami, swoistym sposobem patrzenia na świat i ludzi, zaletami i wadami, radościami i smutkami. Nauczyciel więc powinien akceptować ucznia niezależnie od tego, jaki on jest: dobry czy zły, pilny czy leniwy, pełen ufności czy lęku, roztropny czy nierozważny. Akceptowanie niewiele znaczy bez rozumienia każdego z nich.
Rozumienie pozostaje w ścisłym związku z empatią, czyli umiejętnością wczuwania się w strony i procesy psychiczne, na tworzeniu trafnych wyobrażeń na temat tego, co dzieje się w drugiej osobie. Nauczyciel powinien uważnie i cierpliwie umieć słuchać swoich uczniów. Powinien jednocześnie powstrzymywać się od wszelkich ocen i uwag krvtvcznvch pod ich adresem, ale jednocześnie powinien umieć stwierdzić pewne fakty związane z myślami i uczuciami ucznia.
Ważnym dopełnieniem umiejętności akceptowania i rozumienia uczniów przez nauczyciela jest jego autentyczność, czyli zgodność z samym sobą. Polega ona na szczerym, spontanicznym zachowaniu, na byciu sobą oraz na integracji uczuć i wypowiedzi z zachowaniem wobec uczniów. Uczniowie odczuwają, że za autentycznym zachowaniem nauczyciela kryje się człowiek godny zaufania, na którym można polegać oraz którego nie sposób nie akceptować i szanować . Takiemu nauczycielowi na pewno łatwiej będzie pokonywać trudności wychowawcze u uczniów, ponieważ będzie silniej oddziaływał na ich uczucia, emocje i postawy społeczne. Trudności wychowawcze przechodzą przez różne stadia rozwojowe, podlegają przekształceniom jakościowym i ilościowym. Należy ustalić określone działania w kierunku wykrycia i likwidacji już w początkowej fazie typowych trudności wychowawczych.
Działania te można przedstawić następująco:
Zaobserwowanie u ucznia negatywnych zachowań.
Gromadzenie informacji o uczniu.
Określenie rodzaju trudności.
Podjęcie decyzji o postępowaniu terapeutyczno-wychowawczym.
Prowadzenie działań terapeutyczno- wychowawczych.
Zaobserwowanie u ucznia negatywnych zachowań
Za stan nie budzący niepokoju przyjmuje się zachowanie względnej równowagi pomiędzy jednostką a otoczeniem. Względność dotyczy nieznanych odchyleń od normy w zachowaniu, które mają charakter krótkotrwały, często incydentalny. Nie wywołują one ostrych konfliktów z otoczeniem i wygasają w sposób naturalny. W przypadku, gdy zaobserwowane odchylenia mają tendencję rozwojową, zachodzi potrzeba bezwzględnej interwencji otoczenia wychowawczego, wychowawczego w formie takich czynności i zabiegów diagnostycznych i terapeutycznych, które pozwolą zahamować dalszy ich rozwój. Wykrycie w porę stanu zagrożenia jest podstawowym warunkiem skuteczności dalszych zabiegów.
Gromadzenie informacji o uczniu
Interwencję otoczenia wychowawczego można rozpocząć od zebrania faktów, które pozwolą wyodrębnić pewne powtarzające się reakcje i odszukać ich przyczyny. Dokonać można tego drogą obserwacji ucznia. Zaobserwowane fakty powinny być odnotowane w arkuszu obserwacyjnym. Arkusz obserwacji ma pomóc w uzyskaniu informacji o przeżyciach, dążeniach i skłonnościach ucznia sprawiającego trudności wychowawcze. Arkusz może obejmować: dane o uczniu, stan fizyczny ucznia, warunki socjalne, zainteresowania, uzdolnienia, uspołecznienie, oceny szkolne, zaobserwowane trudności wychowawcze .Dane o uczniu zbiera wychowawca nie tylko drogą obserwacji. Pomocne są również informacje uzyskane bezpośrednio od ucznia(wywiady, ankiety, pytania sondażowe),dzięki którym rozpoznanie jest bardziej pełne. Jednocześnie informacje uzyskane różną drogą mogą poświadczyć trafność sposobów rozpoznawania negatywnych zjawisk w zachowaniu się ucznia.
Określanie rodzaju trudności wychowawczych
Zebrane w powyższy sposób informacje o uczniu mają dla wychowawcy podwójne znaczenie:
pozwalają ustalić przyczyny trudności wychowawczych;
umożliwiają zakwalifIkowanie trudności do odpowiedniej grupy;
W śród przyczyn wywołujących trudności wychowawcze można wyodrębnić źródło tkwiące w samym dziecku, w rodzinie, w środowisku rówieśniczym i w szkole. Przyczyny tkwiące w samym dziecku wynikają zazwyczaj z niedorozwoju intelektualnego, złego stanu zdrowia lub defektów fizycznych, nierównomierności rozwojowych, polegających m. in. na opóźnieniu analizy wzrokowej i słuchowej lub też obniżeniu wszystkich funkcji poznawczych. Przyczyny środowiskowe to najczęściej niewłaściwa atmosfera rodzinna, np. rodzina rozbita, powtórne małżeństwo matki lub ojca, śmierć lub choroba któregoś z członków rodziny, brak opieki ze strony domu lub nadmierna troskliwość, stawianie zbyt wysokich lub zbyt małych wymagań, czynniki demoralizujące. Również brak zrozumienia ze strony nauczyciela lub stosowanie niewłaściwych, jednostronnych metod oddziaływania pedagogicznego powoduje narastanie trudności wychowawczych. Poznanie głównego źródła przyczyn, które często mogą występować kompleksowo, jest konieczne dla podjęcia środków zaradczych. Określenie rodzaju trudności prowadzi do bardzo istotnego działania wychowawczego. Wychowawca musi ocenić, czy wykryte trudności może zlikwidować sam, czy konieczna będzie pomoc psychologa, który dysponuje odpowiednimi narzędziami, może dokonać właściwego rozpoznania i postawić trafną diagnozę. Ale i w tym przypadku wstępne dane dostarczone przez wychowawcę są konieczne dla głębszego poznania motywów i przyczyn leżących u podstaw określonych trudności wychowawczych.
Podjęcie decyzji o postępowaniu terapeutyczno - wychowawczym
Pomijając przypadki, w których dalsze postępowanie wynikać będzie z orzeczenia psychologa, wychowawca musi zwrócić szczególną uwagę na tych uczniów względem, których sam podejmuje określoną działalność profilaktyczną. Z praktyki wynika, że tylko zabiegi traktowane kompleksowo dają oczekiwane rezultaty. Do najbardziej sprawdzonych zabiegów należy:
przeprowadzenie rozmów profilaktyczno - ostrzegawczych z rodzicami uczniów sprawiających trudności wychowawcze;
zagospodarowanie czasu wolnego ucznia (dużą rolę do spełnienia ma świetlica szkolna).
Równie dobre rezultaty daje nawiązanie bliższego kontaktu z uczniem i ukazywanie mu w drodze indywidualnych rozmów szkodliwości jego postępowania. Wskazane jest też wykorzystywanie filmów, wycieczek do kształtowania pożądanych postaw.
Bardzo dobre wyniki przynosi zbliżanie uczniów sprawiających trudności do uczniów pozytywnych przez odpowiedni przydział pracy w grupie oraz powierzanie im funkcji społecznych w grupie jako źródła doświadczeń w zakresie form i sposobów postępowania. Należy tez wykorzystać możliwości tkwiące w procesie dydaktycznym, zwłaszcza związane z analizą pojęć społeczno - moralnych. Trzeba również zwracać uwagę na rozwijanie poczucia odpowiedzialności za terminowe wykonanie i jakość pracy (w ramach wypełniania obowiązków uczniowskich), stale eksponować wartości mało dotąd cenionych uczniów i wykorzystywać ich zainteresowania i uzdolnienia w pracy z grupą. Celowe jest organizowanie skutecznej pomocy w grupach wyrównawczych w przypadku niepowodzeń szkolnych oraz organizowanie narad opiekuńczych z udziałem wychowawcy, pedagoga dyrektora szkoły, a w pewnych przypadkach nawet rodziców.
W zależności od rodzaju trudności wychowawczych i stopnia ich zaawansowania, wychowawca dobiera odpowiednie działania profilaktyczne oraz ustala konieczność zabiegów. Prowadzenie działań terapeutyczno - wychowawczych Trudności wychowawcze to w większości zjawiska niewymierne, zmienne. Niektóre z nich mają przebieg wybitnie okresowy np. te, które wiążą się u młodzieży z okresem dojrzewania. Inne przybierają postać kilkurazowych zachowań. Równolegle z tymi zjawiskami występują i inne, których likwidacja wiąże się z długotrwałą pracą i szeregiem różnorodnych zabiegów. W każdym przypadku, jak wykazuje praktyka, wychowawca podejmując decyzję o postępowaniu terapeutyczno - wychowawczym rozpoczyna działania od wykazania rodzicom stwierdzonych nieprawidłowości w postępowaniu dziecka, lub błędów rodziców względem dzieci. Musi to iść w parze ze zmianą stosunku emocjonalnego wobec wychowanka stałym apelowaniem do jego ambicji. Skuteczność oddziaływania zależy od umiejętności obserwacji ucznia oraz odpowiedniego doboru metod. Ważne jest też, aby cały zespół wychowawców był świadom tego, jakie zabiegi zostały uznane za najbardziej skuteczne i starał się współpracować z osobą kierującą całością procesu resocjalizacji.
Bardzo dużą rolę odgrywa ocena wysiłków ucznia i jego pozytywnych zachowań. Przy każdej nadarzającej się okazji, takiej jak narada klasowa, apel grupy wiekowej, zebranie organizacji szkolnej itp. należy dostrzegać nawet najdrobniejsze pozytywne zmiany w zachowaniu ucznia, udzielać pochwał, zachęcać do podjęcia nowych zadań, które mogłyby stać się źródłem właściwych postaw. Z reguły znacznie bardziej mobilizuje pochwała i zachęta niż kara. Oprócz tego uczeń musi odczuć, że wychowawca jest jego sprzymierzeńcem, gotowym do udzielania życzliwych rad i obiektywnych ocen. Biorąc pod uwagę fakt, że na jednostkę i jej osobowość najsilniejszy wpływ wywiera grupa, należy pamiętać, że zbiorowość uczniowska musi być również wykorzystana przy likwidacji trudności wychowawczych. Na terenie szkoły uczeń jest zespolony z gronem rówieśników klasy szkolnej i grupy wiekowej. Stopień wpływu grupy na jednostkę zależy od szeregu cech, wśród których jego liczebność, poziom inteligencji, rodzaj utrwalonej struktury, ogólna atmosfera odgrywa najważniejszą rolę· Przedmiotem działań wychowawcy musi być tworzenie silnych więzi emocjonalnych między członkami grupy i równocześnie kształtowanie takich cech zespołu, które umożliwiłyby efektywne oddziaływanie na jednostkę. Aby grupa uzyskała wpływ na ucznia, musi on czuć się potrzebny, widzieć w niej swoje miejsce i świadomie przestrzegać normy przez nią przyjęte.
Zachodzi konieczność ścisłej współpracy wychowawcy z grupą i podejmowanie wspólnych decyzji odnośnie problemów wychowawczych. Okazją do tego są narady klasowe, wspólne spotkania, wycieczki i imprezy szkolne. Istotną potrzebą jest przyjęcie zasady, według której uczniom nie uświadamia się czynionych wokół nich zabiegów wychowawczych, by nie wywołać reakcji obronnej, utrudniającej zmianę utrwalonych nawyków. Procesy wychowawcze mogą i powinny zachodzić w sposób naturalny. W taki sposób powinno odbywać się uzgadnianie norm i ocen regulujących sposoby zachowania się uczniów określanie wymagań wobec jednostek. Istnieje bezsporna potrzeba poszukiwania i ustalania najskuteczniejszych metod możliwie wczesnego rozpoznania i likwidowania trudności wychowawczych po to, aby skutecznie zapobiec narastającemu zakłóceniu równowagi pomiędzy dzieckiem a jego otoczeniem społecznym.
Każdy przypadek trudny jest do" wyleczenia", należy tylko każde dziecko traktować indywidualnie, poznać przyczyny trudności wychowawczych, łagodzić manifestacje złych zachowań, podjąć pierwsze kroki do likwidacji ich przyczyn. W skazanie dzieciom właściwego modelu postępowania, rozbudzanie zainteresowań, okazanie serca i zrozumienia, rozmowa z rodzicami o przezwyciężania trudności wychowawczych,- mogą być przyczynkami do drogi zmierzającej ku wyprostowaniu wypaczonej młodej osobowości, jakże podatnej na dobro i zło.
Terminem tym określa się najczęściej zaburzenia zachowania się dziecka. Są to nieprawidłowości w zachowaniu, przejawiające się w takich sposobach zachowania się dziecka, które są niezgodne z celem wychowania, a jednocześnie uporczywe i nie poddające się zwykłym oddziaływaniom wychowawczym. Pojęcie „trudności wychowawcze” jest zamiennie używane z takimi pojęciami, jak np. „nieprzystosowanie”, czy „niedostosowanie społeczne”. Dzieci sprawiające trudności wychowawcze mogą być, z jednej strony złośliwe, agresywne, lekceważące swoje obowiązki lub nieśmiałe, przewrażliwione, lękliwe, wycofujące się z kontaktów z innymi. Zachowania dzieci młodszych lub dorastających, które określa się jako zaburzone, pozostają w niezgodzie z powszechnie przyjętymi normami życia społecznego.
Najczęściej używany termin „trudności wychowawcze” obejmuje wszystkie rodzaje trudności dziecięcych, manifestujące się w jego zachowaniach odbiegających od normy.
O normie, w tych przypadkach, można mówić w dwojakim znaczeniu, tj. statystycznym i wartościującym. W znaczeniu statystycznym norma to: wartość przeciętna; zespół cech charakteryzujących większość jednostek danej populacji; zachowanie (lub poziom rozwoju) właściwe dla większości dzieci w danym wieku i środowisku. Natomiast norma w znaczeniu wartościującym to zespół właściwości psychicznych i zachowań zgodnych z ogólnie uznanymi normami społecznymi czy moralnymi. Pojęcia „norma” w znaczeniu wartościującym używa się najczęściej wówczas, gdy chodzi o charakterystykę dzieci, sprawiających swoim zachowaniem trudności w wychowaniu rodzicom czy nauczycielom. Stopień odchylenia zachowania dziecka od normy określa siłę jego zaburzenia lub wielkość trudności wychowawczych.
Dziecko może odbiegać swoim zachowaniem od rówieśników; 1. w sferze fizycznej, na skutek np. defektów narządów zmysłowych (głównie wzroku i słuchu), zaburzeń psychosomatycznych (epilepsja) czy chronicznych schorzeń somatycznych (cukrzyca, hemofilia); 2. w sferze umysłowej, np. zaburzenia mowy czy obniżony poziom sprawności intelektualnych; 3. w sferze emocjonalnej, np. infantylizm uczuciowy; 4. w sferze społecznej, np. zaburzenia w przystosowaniu się do środowiska, zaburzenia w kontaktach z innymi na tle seksualnym, zachowania przestępcze.
Bardzo często występującym zaburzeniem zachowania jest agresywność. Może przejawiać się ona w rożnych formach; 1. w używaniu przemocy fizycznej w stosunku do innych; 2. napastliwości słownej (groźby, przekleństwa, nadmierny krytycyzm); 3. w napastliwości pośredniej (złośliwe obmawianie, niszczenie cudzej własności); 4. w negatywizmie, czyli zachowaniach opozycyjnych, jak odmowa współpracy; 5. w podejrzliwości, czyli okazywaniu jawnej nieufności innym; 6. w poczuciu złości czy nawet nienawiści do innych osób, w reakcji na rzeczywiste, lecz częściej urojone krzywdy; 7. w drażliwości, irytacji objawiającej się gotowością do wyrażania negatywnych uczuć, w postaci porywczości, zrzędliwości, szorstkości czy grubiańskości, z błahych powodów.
W powstawaniu trudności wychowawczych odgrywają rolę sytuacje zewnętrzne lub czynniki wewnątrzorganiczne, zakłócające sam proces rozwoju dziecka oraz nieprawidłowe oddziaływania środowisk wychowawczych rodziny i szkoły. Najczęstsze przyczyny zaburzeń w zachowaniu dziecka, pochodzące ze środowiska rodzinnego to nieudolność wychowawcza rodziców, zaburzona struktura rodziny (rozwód), psychospołeczna degradacja rodziców w postaci wykolejenia moralnego, przestępcza recydywa czy alkoholizm.
Sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne
Aby dokładnie omówić temat podjętej przeze mnie pracy należy rozpocząć od wyjaśnienia podstawowych pojęć, którymi będę się posługiwać w tej pracy. Najważniejszym pojęciem jest niepełnosprawność. Jest to stan osób, które na wskutek odchylenia poziomu fizycznego, psychicznego, społecznego mają trudności i ograniczenia w rozwoju i funkcjonowaniu. Niepełnosprawność nie jest już rozumiana tylko jako skutek choroby czy urazu. Jest ona przede wszystkim rezultatem barier, na jakie napotyka w społeczeństwie osoba z niepełnosprawnością. Wyróżniamy dwa modele niepełnosprawności : medyczny i społeczny. Model medyczny traktuje problemy, na jakie napotykają osoby z niepełnosprawnością, jako bezpośrednią konsekwencję ich choroby czy uszkodzenia. Model społeczny jest wtedy gdy niepełnosprawność powstaje wskutek ograniczeń doświadczanych przez osoby nią dotknięte, takich jak indywidualne uprzedzenia, utrudniony dostęp do budownictwa użyteczności publicznej, niedostosowany system transportu, segregacyjna edukacja, rozwiązania na rynku pracy wyłączające z niego osoby niepełnosprawne. Jeśli chodzi o pojęcie rodzina - oznacza osoby spokrewnione lub niespokrewnione pozostające w faktycznym związku, wspólnie zamieszkujące i gospodarujące. W pedagogicznym ujęciu rodzina oznacza najbliższe człowiekowi środowisko życia, najbliższa mu grupa społeczna, która może i powinna wzbogacać jego życie, zaspokajać podstawowe potrzeby psychiczne, biologiczne, materialne, dawać poczucie bezpieczeństwa, zadowolenie, psychiczne oparcie. Każda rodzina pełni określone zadania i funkcje. Stąd też rodzina jest pierwszym środowiskiem rozwoju dziecka. Możemy się też cofnąć na chwilę do historii. Znana jest powszechnie sytuacja osób niepełnosprawnych i ich rodzin już w starożytnej Grecji, gdzie dziecko słabe, kalekie lub w jakiś sposób upośledzone skazywano na śmierć na górze Tajgetos. W średniowieczu dzieci kalekie najczęściej zasilały szeregi włóczęgów i żebraków. Jak widać rodzice dokonywali jakiegoś wyboru, tym sposobem najczęściej było pozbycie się dziecka. Dziś jest już inaczej. Sytuacja rodzin jest o tyle lepsza, że o tym co stanie się z ich dzieckiem nie decyduje sama matka, lecz cała rodzina. Dziś nie jest do pomyślenia zabójstwo niepełnosprawnego dziecka w taki sposób jaki ukazuje historia. Rodzice w momencie uzyskania informacji, że ich dziecko jest niepełnosprawne przeżywają bardzo silne, negatywne emocje od buntu, żalu i gniewu, aż po agresję skierowaną do siebie lub na kogoś. Problem powiększają postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często zamaskowany wyrażają swą dezaprobatę dla normalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji tym cięższej, że pogłębionej samym upośledzeniem. Jednakże po pewnym czasie następuje okres pozornego przystosowania się do sytuacji, który polega na tym, że ignorują fakt niepełnosprawności dziecka, lub żywią nieuzasadnioną wiarę w możliwość ustąpienia objawów niepełnosprawności. Po tym czasie obserwuje się u rodzin przystosowanie do sytuacji, rodzice organizują życie rodziny tak, aby jak najwięcej pomóc dziecku. Zaczynają współpracować ze sobą, zaczynają dominować uczucia pozytywne. Głównym celem jest to, aby to dziecko zostało zaakceptowane przez rodziców. Stosunek do ludzi niepełnosprawnych zmienia się wraz z rozwojem cywilizacji. Do przeszłości należy fakt iż ludzie niepełnosprawni ukrywali się przed światem. Zaczynają oni powoli wychodzić na ulicę, uczęszczać do szkół i pracować. Rodzina w której znajduje się takie dziecko, próbuje go zaakceptować, a co za tym idzie zmienić swój sposób myślenia i system wartości. Można przypuszczać, że z czasem rodzice zaczynają preferować wartości humanistyczne, takie jak: miłość, szacunek, godność, poczucie bezpieczeństwa, harmonia w życiu rodzinnym. Natomiast mniej znaczenia będą przywiązywać do takich wartości jak: kariera zawodowa, operatywność, sława, bogactwo, sukcesy towarzyskie czy rozrywki.
Jeżeli dziecko zostanie zaakceptowane przez rodziców wtedy rodzina będzie próbowała stworzyć takiemu dziecku optymalne warunki dla jego rozwoju, oprócz terapii czy rehabilitacji, rodzice spróbują poszukać dla dziecka przedszkola, szkoły gdzie dziecko będzie mogło zdobywać i wykształcić w sobie podstawowe umiejętności i nawyki pomocnemu do funkcjonowania wśród ludzi. Akceptacja dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę wiąże się niekiedy z tym, że rodzina traci kontakt z znajomymi, wycofuje się z życia towarzyskiego, nie podejmuje kontaktów koleżeńskich w pracy. Postawa ta jest konsekwencją negatywnych relacji otoczenia na ich niepełnosprawne dziecko. Rodzice poszukują wtedy organizacji niosących pomoc dzieciom niepełnosprawnym lub stowarzyszeń grupujących dzieci niepełnosprawne i ich rodziców. W stowarzyszeniach tych odnajdują przyjaciół mających podobne lub inne problemu z dzieckiem. Dyskutują o terapii i możliwościach pomocy swojemu dziecku. Warto też wspomnieć o sytuacji bytowej rodziny na którą składają się warunki ekonomiczne i mieszkaniowe. Od sytuacji bytowej rodziny zależy również pozycja dziecka niepełnosprawnego, stopień zaspokojenia potrzeb jej członków i warunków rozwoju dzieci. "Niepełnosprawność dziecka zwykle pogarsza sytuację ekonomiczną rodziny. Większość matek (ok. 66%) musi przerwać pracę zawodową, aby zająć się niepełnosprawnym dzieckiem, niepełnosprawność przynosi wiele wyrzeczeń nie tylko dla rodziców, ale dla najbliższych osób.
Sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest o tyle trudna gdyż muszą oni jak wspomniałam wcześniej zmienić swoje cele wychowawcze, swoje marzenia w stosunku do dziecka. Najczęściej nie wiedzą jak wychować dziecko, wychowują je tak jak by było zdrowe, gdy nie widzą żadnych postępów stają się zagubieni, załamani, stają się bezradni. Wtedy szukają pomocy lekarzy, rehabilitantów, psychologów. Wtedy to dociera do nich, że najważniejsza jest ich akceptacja wobec własnego, chorego dziecka, otoczenie go miłością, to wszystko jest ważnym warunkiem do podjęcia pomocy, do normalnego życia. Należy odpowiednio przy pomocy fachowych osób w/w dostosować indywidualnie rehabilitację, cykl kształcenia. Ważne jest by nasze dziecko czuło, że jest nam potrzebne, że nie odrzucamy go, że akceptujemy go takim jakim jest. Najważniejszą osobą w rodzinie, która najczęściej zajmuje najważniejsze miejsce obok dziecka jest matka. To ona przejmuje najważniejsze role, opiekuje się nim, jest osobą przewodnią. Ojciec rzadko kiedy odgrywa główną rolę w zajmowaniu się dzieckiem. Matka czuje się zobowiązana aby zaspokoić każdą potrzebę dziecka wynikającą z niepełnosprawności, ale i nie tylko.
Ogólnie mówiąc sytuacja dziecka niepełnosprawnego zależy właśnie od rodziny, w której się znajduje. Czy jest to rodzina pełna, patologiczna, czy prawidłowa, która będzie potrafiła je pokochać i zaakceptować takim jakim jest, a nie takim jakim sobie je wyobrażała. Na pewno sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest lepsza gdy mieszkają w mieście, tam mają większy dostęp do fachowej pomocy, tam dziecko nie jest zauważane jako osoba dziwna, inna. Inaczej jednak jest na wsi tam dziecko postrzeganie jest jako niczym kara boska, fatum, nie będzie ono na pewno zaakceptowane przez społeczność. Nie postrzegajmy ludzi niepełnosprawnych, jako innych, żyjmy z nimi i pomóżmy im żyć z nami.
BIBLIOGRAFIA
1. Kazimierz Jacek Zabłocki „Dziecko niepełnosprawne jego rodzina i edukacja”, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1999
2. Jacek Nawrot „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie”, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1990
3. Obuchowska Irena „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie” WSiP Warszawa 1995
4. Artykuł 2 a w Ustawie o Pomocy Społecznej
5. www.zsa.cad.pl/unia/niepel.html
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
10 Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
14518-dziecko niepełnosprawne w rodzinie, st. Administracja notatki
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, pedagogika specjalna
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
4. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, pedagogika rewalidacyjna i nie tylko, Wprowadzenie do pedagog
Obuchowska - Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Pedagogika i resocjalizacja, Obuchowska- dziecko ni
Rewalidacja dziecka z niepełnosprawnością w rodzinie - wykłady
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
10 Dziecko niepełnosprawne w rodzinie
Dzieci z wadą słuchu – Włodzimierz Pietrzak w Dziecko niepełnosprawne w rodzinie(1)
Pomoc rodzinie dziecka niepełnosprawnego
pomoc rodzinie z dzieckiem niepełnosprawnym, prace magisterskie
Rola rodziny w przygotowaniu dziecka z niepełnosprawnością intelektualną do życia w społeczeństwie
rodzina zdzieckiem niepełnosprawnym, Pedagogika i resocjalizacja, Rodzina z dzieckiem niepełnosprawn
diagnozowanie funkcji rodziny z dzieckiem niepelnosprawnym, I rok pedagogiki specjalnej
Rodzina dziecka niepełnosprawnego, Pedagogika specjalna
więcej podobnych podstron