„Pedagogika wczesnoszkolna - dyskursy, problemy, rozwiązania”

D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.)

Wyd. Akademickie i Profesjonalne Warszawa 2009

Rozdział 2. Kategoria dziecka i dzieciństwa w nowożytnej myśli pedagogicznej

Dziecko i dzieciństwo w perspektywie wertykalnej

Dzieciństwo nie istniało od zawsze - jedni mówią, że zostało odkryte, inni - wynalezione.

Kultura antyczna - czysto teoretyczne rozważania nt. dzieciństwa, jako specyficznej kategorii biologiczno-rozwojowej.

Arystoteles (średniowiecze) „dziecko jako niedojrzały okaz ludzki” posiada możliwość rozwinięcia się w dojrzałego człowieka.

Utopia idealnego państwa Platona - edukacja dzieci pierwszym i podstawowym celem. Elementy tej idei obecne są w przełomowych rozważaniach Ellen Key.

XVI-XVIIw. - po raz pierwszy zostaje odnotowany fakt, iż dziecko jest istotą o specyficznych właściwościach oraz, że jego rozwój przebiega wg określonych reguł.

1900 Ellen Key „Stulecie dziecka” (szwedzka feministka i pedagog) - dziecko i jego rozwój w centrum zainteresowania. Głosiła kres szkoły herbartowskiej (Herbart gł. celem wychowania i kształcenia uczynił kształtowanie moralnego charakteru, na który składały się: idea doskonałości, życzliwości, prawa oraz sprawiedliwości. Środkami, które miały temu służyć: kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące). Key przedstawiła własne wyobrażenie wychowania, postulowała, by ideę h. zastąpić FILOZOFIĄ PAJDOCENTRYZMU - dz. nadzieją na lepszą przyszłość. Głosiła zasadę prymatu dz. w życiu rodzinnym i społeczeństwie, poszanowanie jego autonomii, wolności i indywidualizmu. Zasadę, że dz. nie może być niczyją własnością oraz że posiada swoje prawa.

Rodzina - gł. miejsce rozwoju dziecka, tylko w rodzinie otaczającej dz. prawdziwą miłością, może sie ono rozwijać w sposób prawidłowy.

Wielką rolę przypisywała specjalnemu ustawodawstwu, które miało gwarantować m.in. należyte przygotowanie rodziców do podjęcia obowiązków rodzicielskich.

„Stuleciem” próbowała Key obudzić sumienie rodzicielskie. Przypominała, jak ważnym i szczytnym powołaniem kobiety jest macierzyństwo i opieka nad domowym ogniskiem rodzinnym. Rodzina to „schronienie dziecięcej duszy”.

Nie była zwolenniczką specjalnych zabiegów wychowawczych. Za J.J. Rousseau uważała, że „największa tajemnica wychowania polega na tym, by nie wychowywać”, czyli naturalizm wychowawczy.

Wych. rodzinnemu przeciwstawiała wych. masowe, mówiąc, że ono niszczy i tłumi indywidualność dz. Szkołę tamtych czasów potępiała. Postulowała stworzenie szkoły, która pozwalałaby zachować i rozwijać indywidualność, dawałaby swobodę i umożliwiała podejmowanie samodzielnych działań. Służyć temu miały 4 zasady:

• Z. samodzielności uczniów (wykorzystywanie przez uczniów pomocy naukowych, przy minimalnej ingerencji uczniów),

• Z. maksymalnego kontaktu uczniów z rzeczywistością (wycieczki)

• Z. poszanowania indywidualnych cech wychowanków

• Z. koncentracji nauczania wokół określonych przedmiotów w pewnych okresach (porządek: matematykę uczono zimą, botanikę i zoologię - wiosną)

Najważniejszą regułą - samodzielne studiowanie.

Poglądy E. Key znalazły odbicie w różnych teoriach wychowania

Wg Nowego Wychowania dzieciństwo było postrzegane, jako okres wyjątkowej troski. Pojęcie dzieciństwa jako „bezpiecznego nieba”. Dz. bezpieczne, karmione i pielęgnowane, które rośnie i rozwija swe różnorodne możliwości intelektualne i komunikacyjne, poszerza, opanowuje swoje otoczenie, przygotowuje się do pełnienia ról społ. w dorosłym życiu.

Philippe Aries - badacz, który przyczynił się do przewartościowania tak zakreślonej problematyki dz. i dzieciństwa w kulturze europejskiej, radykalnie zmieniając kierunek prowadzonych badań. 1960 „Wieki dzieciństwa” - znalazły się tu hasła wyzwolenia i emancypacji wielu grup mniejszościowych (kobiet i dzieci). W ten sposób dz. i dzieciństwo znalazło się w centrum zainteresowania wielu historyków. Powstał nowy obraz dzieciństwa o charakterze społecznym.

Dz. jest tworem kultury a idea dzieciństwa jest XVIw. wynalazkiem .

Aries twierdzi, że w średniowiecznej Francji dzieciństwo nie było postrzegane, jako odrębna faza życia ludzkiego. Dziecko to niedoskonała miniatura dorosłego, pozbawiona rozumu, siły, doświadczenia. Dzieciństwo zaś to okres, gdy malec nie mógł się obejść bez opieki dorosłego. Rodzina ówczesna nie przywiązywała wagi do emocjonalno-uczuciowej sfery życia. Więź rodzice-dzieci - b. słaba. Misja rodziny - zachowanie majątku, wspólne wykonywanie zawodu oraz obrona życia i honoru.

Zdaniem Aries - renesans (XVI-XVII) przyniósł nowe poglądy, które umożliwiły rozpoznanie różnic między dziećmi a dorosłymi, a w konsekwencji zdefiniowanie dzieciństwa, jako specyficznego etapu rozwoju człowieka.

Wiek XVIII powstają pierwsze teorie dzieciństwa.

Szczególna rolę - teorie Johna Locke'a i Jana Jakuba Rousseau oraz ich protestancka i romantyczna wizja dziecka.

J. Locke - jego idea, że w chwili narodzin umysł dz. to tabula rasa - czysta karta, nakładała wielką odpowiedzialność na dorosłych, za to, co zostanie na niej zapisane; wszelka dziecięca niedoskonałość i błędy dz. to obciążenie rodziców, nauczycieli i rząd, za to, że zawiedli w działaniach edukacyjnych. Locke dostrzegał w dz. tylko przyszłego kupca i obywatela.

J. J. Rousseau - dz. jako wartość sama w sobie. Ważne jest intelektualne i emocjonalne życie dz. dzieciństwo postrzegane, jako stan, w którym człowiek jest najbliżej natury. Fascynacja naturą i pogarda dla wszelkich wartości cywilizacyjnych.

W XIXw. idee Locke'a i Rousseau na dobre utrwaliły się w myśleniu europejskim i dotarły do USA, tu zapoczątkowały 2 nurty intelektualne dot. dz. i dzieciństwa:

Nurt protestancki: wykorzystujący idee Locke'a. dz. to osoba nieukształtowana, która poprzez edukację może się przeobrazić w cywilizowanego człowieka.

Nurt romantyczny - swój początek zawdzięcza poglądom Rousseau. Dz. wyposażone od urodzenia w takie cechy, jak: szczerość, rozum, ciekawość i spontaniczność psuje nauka czytania i pisania oraz wszelkie inne formy oddziaływań edukacyjnych. Dz. porównuje do „dzikiej rośliny”, która dla prawidłowego wzrostu potrzebuje jedynie pielęgnacji.

XIX i XXw. - poglądy nt. dzieciństwa zostały zdefiniowane przez Johna Dewey'a i Zygmunta Freuda. W swoich pracach sprowokowali pytanie: W jaki sposób pogodzić żądania cywilizacji z wymaganiami charakteru dz.? Dz. postrzegane, jako uczeń, który dla dobra rozwoju musi być wychowywany i edukowany.

Zmiany w obszarze dzieciństwa postępują nadal. Środowisko komunikacyjne człowieka zmieniło się pod wpływem mediów elektronicznych. Zmiana ta polega na odchodzeniu od kultury druku w stronę kultury obrazu (kultury wizualnej). Media elektroniczne obecne wszędzie i obnażające wszelkie tajemnice dorosłych, zatarły granicę oddzielającą świat dz. od świata dorosłych. Dz. zaczyna uczestniczyć w tych aspektach życia dorosłego, które powinno być przed nim ukryte, jeśli ma istnieć dzieciństwo. Wracamy do wizji małego dorosłego.

Dziecko i dzieciństwo w perspektywie horyzontalnej

Psychologia i medycyna traktują dzieciństwo, jako kategorię biologiczno-psychiczną.

Pedagogika i socjologia widzi w nim wymiar społeczno-kulturowy.

Historycy - ich uwagę zajmuje problematyka zmiennej wartości dz. i dzieciństwa oraz miejsce zajmowane przez dz. w rodzinie i społeczeństwie na przestrzeni okresów histor.

Analiza zakresów znaczeniowych definicji dzieciństwa sprowadza je do 2 opozycyjnych pojęć:

• Przedmiotowego - dz. obiektem oddziaływań jednostek, grup społ. i instytucji. Dzieciństwo zaś to świadczenia i oddziaływania dorosłych na dz.

• Podmiotowego - dz. jako podmiot i twórca własnej aktywności. Dzieciństwo jest jego światem i indywidualnym doświadczeniem.

B. Śliwerski 3 zasadnicze nurty w badaniach nad problematyką dz. i dzieciństwa:

1. historyczny, zapoczątkowany przez Ariesa; Badania prowadzone w tym zakresie polegają na chronologicznym uporządkowaniu wiedzy dot. tej problematyki

2. etnologiczny, dz. jako indywiduum i uczestnik grup społ; Wiesław Theiss zajmował się badaniami dz. syberyjskich czy dzieciństwa zniewolonego.

3. konstruktywistyczny, dz. jako aktor/konstruktor własnego rozwoju i środowiska.

GLOBALIZACJA sprawia, że to, co dla jednych jest wolnym wyborem, dla innych przybiera postać zniewolenia. Wiążą się z nią pojęcia tzw. kultury biedy czy fenomenu tzw. globalnego dzieciaka i globalnego nastolatka.

Oskar Lewis przeprowadzał badania - na ich podst. powstała lista cech charakteryzujących kulturę biedy: cechy uniwersalne, ekonomiczne i psychospołeczne ludzi biednych, wśród których dominuje brak czynnego ich uczestnictwa wżyciu społ. W takiej przestrzeni biedy socjalizacja dz. w sposób specyficzny; swoimi działaniami i poglądami dz. powielają znane im wzorce zachowań dorosłych, reprodukując w ten sposób socjalizacyjną przestrzeń kultury biedy.

Globalny dzieciak, globalny nastolatek - dz. w wieku 3-13 l., zatopione w kulturze popularnej i zarażone ideologią konsumpcji. Jego sytuacja rodzinna: upadek rodziny wielopokoleniowej, rodzicielska samotność, wydłużony dzień pracy rodziców, osamotnienie sytuacja szkolna: przeciążenie zajęciami pozalekcyjnymi, które mają być gwarancją przyszłego sukcesu; sytuacja materialna: posiadanie podobnych idoli oraz markowych ubrań i gadżetów.

KOLONIZACJA dzieciństwa - kolonizacja myślenia i wyobraźni dziecięcej (najbardziej niepokojące zjawisko), przez zuniwersalizowanie treści przekazów kulturowych. Np. amerykanizacja wypierająca to, co rodzinne i swojskie ze współcz. polskiej kultury. Jej nośnikiem - media elektroniczne (telewizja).

BIUROKRATYZACJA - dz. jako przedmiot standardów i procedur urzędniczych. Machina biurokracji zamiast chronić dz. przed skutkami rozpadu rodziny, zadaje dodatkowy ból i rany.

Rozdział 3. Prawa dziecka

Rok 1871 - początki inicjatyw na rzecz praw dziecka. Historia 8-letniej Mary, bitej przez matkę, zwraca uwagę towarzystwa zapobiegania cierpieniu zwierząt.

J. Korczak - szczególne zasługi w odkrywaniu dz. i dzieciństwa oraz łączeniu dzieciństwa z prawem. Dz. jako człowiek jedyny i niepowtarzalny ma swoje prawa: p. naturalne (nadane z łaski Boga), p. natury (wynikające ze specyfiki dziecięcej zabawy i pracy) oraz p. przyznawane przez dorosłych. Gorący zwolennik praw dziecka:

• p. do szacunku (dla dziecięcej niewiedzy i smutku, łez i niepowodzeń, do własnych tajemnic, posiadania własnych spraw); p. do miłości i przyjaźni; p. do prywatności; p. do samostanowienia; p. do protestu; p. do wypowiadania własnych myśli; p. do własności; p. do własnego rozwoju i dojrzewania; p. do nauki, zabawy i pracy; p. do sprawiedliwości

KONWENCJA O PRAWACH DZIECKA 1989r.

Przyświeca jej założenie, że:

Dziecko mając wszystkie prawa, jakie przysługują każdej istocie ludzkiej musi posiadać równocześnie pewne prawa dodatkowe i szczególne.

Dziecko jest podmiotem praw i wolności, a nie przedmiotem praw innych osób.

Konwencja definiuje pojęcie dz. jako osoby poniżej 18 r.ż. pozostającej pod specjalną ochrona prawa do osiągnięcia pełnoletniości.

Cechuje ją kompleksowy charakter, siła wiążąca oraz powszechność. Kompleksowy charakter - wskazuje, iż jest ona integralną częścią szerszego ruchu na rzecz obrony praw człowieka.

Z³ czyli zabezpieczenie, zapewnienie, zaangażowanie. Zabezpieczenie dot. ochrony wrażliwości, zależności dzieci, co gwarantowane jest przez ich prawo do ochrony przed przemocą i wykorzystaniem. Zapewnienie obejmuje dziecięce prawo dostępu do informacji, korzystania z zabezpieczeń społecznych. Zaangażowanie oznacza prawo dz. do samodzielnego dokonywania pewnych wyborów oraz podejmowania dialogu z innymi. Siła wiążąca oznacza, iż ratyfikujące ją Państwa zobowiązują się do wprowadzania w życie postanowień Konwencji. Powszechność - zanim doszło do uchwalenia K. istniały inne dokumenty prawne, których celem była ochrona praw dz.

Wśród Zasad, którymi kierowano się tworząc katalog praw dz:

• zasada dobra dziecka,

• z. równości,

• z. poszanowania praw i odpowiedzialności obojga rodziców,

• z. pomocy państwa

Dokument składa się z 3 zasadniczych części: preambuły oraz tekstu stanowiącego, złożonego z 54 artykułów i szeregu postanowień dodatkowych, podzielonych na 3 części.

Preambuła - stwierdza, że dz. ze względu na swą niedojrzałość psychofizyczną potrzebuje specjalnej opieki i ochrony. Z praw w niej zawartych korzysta każde dz, a państwo ma obowiązek chronić je przed wszelkimi formami dyskryminacji. Wskazuje także na wagę szanowania tradycji oraz wartości kulturowych społeczeństwa a także kluczową rolę współpracy międzynarodowej w określaniu i realizowaniu praw dz.

Część 1 - 41 artykułów określających definicję i zakres praw dz. w kontekście różnorodnych potrzeb i sytuacji. Część 2 - obowiązki ONZ oraz państw ratyfikujących Konwencję, związane z realizacją praw zawartych w dokumencie oraz kwestie ich egzekwowania i kontrolowania. Część 3 - postanawia, że aktualna K. jest otwartą kodyfikacją praw dz. na świecie, można ją rozwijać i uzupełniać.

Poszczególne artykuły obejmują przynależne dz. prawa:

• prawa i wolności osobiste (do życia, rozwoju, tożsamości, prywatności, godności, szacunku, nietykalności osobistej, wyznawania własnych poglądów, do wychowania w rodzinie, do wolności od przemocy, wyzysku, nadużyć seksualnych, wolności od służby wojskowej poniżej 15r.ż)

• prawa socjalne (do odpowiedniego standardu życia, ochrony zdrowia, zabezpieczenia socjalnego, wypoczynku i czasu wolnego)

• prawa kulturalne (do nauki - bezpłatnej i obowiązkowej w zakresie szkoły podstawowej, korzystania z dóbr kultury, znajomości własnych prawa)

• prawa polityczne (do stowarzyszania się i gromadzenia w celach pokojowych).

Posiadanie przez dz. praw w praktyce

Prawa dz. należy odczytywać w relacji władza - jednostka. Jeśli dz. posiada jakieś prawo do czegoś - państwo musi mu zapewnić możliwość korzystania z tego prawa, muszą istnieć procedury pozwalające na jego egzekwowanie. Ingerencja państwa w rodzinę służy zabezpieczaniu dobra dz., nie zaś pouczaniu czy karaniu rodziców. Dz. podlegają władzy rodzicielskiej i to rodzice decydują o ich wychowaniu i światopoglądzie. Państwo musi respektować wolę rodziców. Odpowiedzialność za całokształt opieki i wychowania ponoszą więc rodzice, państwo ma jedynie wspomagać rodzinę w realizacji tego zadania. W tym celu musi stworzyć system instytucji, organizacji i innych urządzeń uzupełniających rodzinę w jej funkcjach.

Ponieważ dz. nie potrafią w pełni zadbać o siebie i nie posiadają zdolności do czynności prawnych, dlatego też naturalnymi strażnikami ich praw są rodzice, opiekunowie, wychowawcy. Jednak w sytuacji, gdy ci nie są z różnych przyczyn w stanie sprawować opieki nad dziećmi państwo ma obowiązek zapewnić im opiekę publiczną. Jednym z urzędów państwowych stworzonych do realizacji, ochrony i propagowania praw dz. jest Rzecznik Praw Dziecka. Jego zadania:

• reagowanie na skargi i/lub przypadki łamania praw dz.

• wpływanie na procesy legislacyjne, politykę i sposoby egzekwowania praw,

• prowadzenie badań, tworzenie bazy statystycznej na temat warunków życia dzieci i ich rodzin,

• analizowanie prac rządu i niezależnych organizacji pod kątem praw dz.

Edukacja w zakresie praw dzieci

Nie wystarczy, by prawa dz. były zapisane oraz by przyjęły postać jakiegoś dokumentu międzynarodowo-prawnego. Muszą jeszcze istnieć mechanizmy egzekwowania tych praw, dz. i ich opiekunowie muszą znać prawa oraz mechanizmy ich dochodzenia, oraz muszą mieć świadomość, jak i gdzie ich dochodzić. Temu służy dobrze rozumiana edukacja w zakresie praw dz.

W świetle postanowień Konwencji szkoły powinny gwarantować dzieciom: prawo do nauki, prawa w systemie edukacji oraz prawa poprzez edukację.

Prawo do nauki jest prawem powszechnym, fundamentalnym. Konwencja potwierdza to prawo. Mimo, iż w XXIw. Wzrosła znacząco liczba dz. objętych obowiązkowym nauczaniem podstawowym, to nadal ok. 130 mln (w tym 800 tys. dziewcząt) dz. na całym świecie nie ma dostępu do nauki. Problem dotyczy nie tylko krajów rozwijających się, ale również wysoko rozwiniętych krajów zachodnich. Obserwuje się również tzw. efekt Mateusza, czyli faworyzowanie uczniów zamożnych kosztem biedniejszych. również problemem jest tzw. wtórny analfabetyzm.

Prawa w systemie edukacji:

• prawa dz. do wyrażania własnej opinii; prawa wolności wypowiedzi myśli, sumienia i wyznania; prawo do zrzeszania, do ochrony prywatności

W/w prawa powinny być realizowane we wszystkich środowiskach, w których funkcjonują dz.. Chodzi tu o szacunek do dz. we wszystkich instytucjonalnych relacjach z dorosłymi.

Prawa dz. w świetle antypedagogiki

Antypedagogika zakłada, że dz. już od urodzenia jest zdolne wyczuwać to, co dla niego najlepsze. Standardowa zasada antypedagogiki: Wspierać zamiast wychowywać. Antypedagogika, twierdzi, że dzieci są ostatnią klasą niewolniczą na świecie, która poprzez różne działania pedagogiczne podlega różnym mechanizmom, prawom segregacji i dyskryminacji. Nie uznaje międzynarodowych instrumentów prawnych, określających prawa dz. , gdyż, jak twierdzi, mimo zawartej w nich deklaracji o podmiotowości dz. , dzieci pozostają nadal przedmiotem różnorodnych świadczeń, ingerencji i oddziaływań dorosłych .

Rozdział 11. Dziecko i rówieśnicy w społecznym świecie wczesnej edukacji

„Wychowanie to spotkanie dwóch wolności” Benedykt XVI

Antypedagogika - neguje zasadność wychowawczej roli dorosłych i nauczyciela oraz etyczność wychowania. Wychowanie dla odgórnie ustalonych celów jest zawsze zniewalaniem i manipulowaniem. Inni twierdzą, że pomiędzy 2 najważniejszymi dla dz. środowiskami wych. - domem rodzinnym i szkołą - dochodzi obecnie do swoistych antagonizmów. Coraz więcej czasu dz. spędzają w szkole i to jej kultura zaczyna dominować nad kulturą domu rodzinnego. Inna teza - ani szkoła ani dom rodzinny od dawna nie spełniają roli wyłącznego autorytetu moralnego. Oba te środowiska już dawno nie są miejscem bezpiecznym.

Zatem więc podstawową rolę socjalizacyjną przejmują rówieśnicy.

Juz od 3-4r.ż znaczą część czasu spędza dz. w środowisku rówieśniczym w różnych instytucjach opieki i wychowania. Interakcje rówieśnicze mają wpływ na rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny. Badania dowodzą, iż jakość relacji rówieśniczych jest predyktorem późniejszych osiągnięć rozwojowych w wieku młodzieńczym i dorosłym.

Dz. oddziałują na siebie w relacjach swobodnych, ale tez uczą się wzajemnie. Mogą udzielać sobie wsparcia nawet bardziej skutecznie niż dorośli, bowiem zachodzi między nimi relacja równorzędności. Ten rodzaj TUTORINGU rówieśniczego (Tutoring - relacja, spotkanie 2 osób) jest korzystny dla obu stron.

Szczególnie trudny moment - rozpoczęcie nauki i wejście w nowe środowisko wych. dz. opuszcza dom rodzinny, czuje się zagubione, opuszczone, przerażone lub nadmiernie pobudzone i agresywne. Nowa sytuacja powoduje dezorganizację jego osobowości, tworzy wyzwania, z jakimi nie jest w stanie sobie samodzielnie poradzić. Musi zyskać akceptację rówieśników. Jeśli zostanie odrzucone - ma negatywne nastawienie do szkoły, mniej przyjaciół, więcej problemów z przystosowaniem się do nowej sytuacji.

Umiejętności społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Kompetencje społ. - złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społ., nabywane przez dz. w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi, zarówno w domu rodzinnym, jak i w innych środowiskach socjalizacyjnych. Powstają zawsze w określonym kontekście socjokulturowym, więc w odniesieniu do kultury (systemu wartości).

Umiejętności społ. konstruuje dz. dzięki podstawowym metodom uczenia się, obserwacji innych, modelowaniu i treningowi.

Gordon i Browne wymieniają umiejętności społ, jakich uczą się dz. w relacjach z innymi. Część z nich tworzona w kontaktach z dorosłymi wyraża się w zdobywaniu wiedzy społ, np.:

Przyjaźnie dziecięce. Dla rozwoju dz. niezbędne są 2 rodzaje interakcji:

• przywiązanie wertykalne - przywiązanie między dz. a dorosłym posiadającym większą władzę i kontrolę nad rzeczywistością (dz. na pozycji podporządkowanej). Dz. poznaje i konstruuje podstawowe schematy relacji z innymi.

• przywiązanie horyzontalne - z jednostkami posiadającymi tą samą bądź bardzo podobną kontrolę nad rzeczywistością. Dz. doskonali i uzupełnia o nowe elementy wypracowane w przywiązaniu wertykalnym schematy relacji z innymi.

W/w relacje pojawiają się w różnych okresach rozwojowych dz. bezpieczne przywiązanie pozwala na eksplorowanie rzeczywistości społ. i rozwój we wszystkich sferach. Jakość przywiązania = efekt działania wielu czynników (np. temperamentu dz., cech opiekuna, środowiska życia).

Przyjaźń odgrywa znaczącą rolę w rozwoju społecznej i emocjonalnej wrażliwości dz. wyposaża dz. w umiejętności pozwalające się odnaleźć w społecznym świecie. Istotą przyjaźni jest wzajemność i przywiązanie między jednostkami postrzegającymi siebie, jako równe.

Zachowania altruistyczne. Zachowania prospołeczne definiuje się w wąskim i szerokim zakresie. Wąskie def.- obejmują wszystkie działania podejmowane przez ludzi na rzecz innych, bez względu na zewnętrzną nagrodę lub karę, obarczone niebezpieczeństwem, wymagające poświęcenia. Szerokie - wszystkie zachowania odbierane pozytywnie przez innych - zachowania przyjacielskie, obdarowanie kogoś, pomoc, opieka. W tym rozumieniu odnoszą się do dz. w wieku wczesnoszkolnym.

Trzy perspektywy przyczyn zachowań prospołecznych:

• biologiczną - dz. od najmłodszych chwil swego istnienia zdolne są do podzielania emocji i nastrojów swoich opiekunów

• rozwojowo-społeczna - zachowania prospołeczne postrzegane, jako efekt dojrzewania i socjalizacji.

• komplementarną - czynniki ewolucyjne i socjalizacyjne sprzyjają uczeniu się altruizmu.

Konflikty. Zdaniem Hartupa konflikt zawiera opozycję między dwoma indywidualnościami. Badał konflikty między przyjaciółmi. Stwierdził, że konflikty dz. w wieku p-lnym dotyczą gł. posiadania czegoś lub kontroli zachowania. Przyjaźń między dziećmi oznacza realizację celów: przebywanie ze sobą i wspólne działanie prowadzące do wspólnego celu. Często pojawiają się wówczas konflikty. Przyjaciele, częściej niż inne dzieci uczestniczą w konfliktach, ale lepiej radzą sobie z nimi, ich konflikty są dłuższe, ale sposoby ich rozwiązywania łagodniejsze.

Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społ. Abraham Maslow - dz. z zaspokojonymi podstawowymi potrzebami: przynależności, bezpieczeństwa i wartości łatwiej i chętniej się uczą, budują dobre relacje z rówieśnikami.

Rudolph Dreikurs (psychiatra ameryk.) w nawiązaniu do hierarchicznej teorii Maslowa opracował klasyfikację celów złych zachowań dz., wynikających z niezaspokojonych podstawowych potrzeb. Zachowania te ujawniają się, gdy dz. są nielubiane, nieakceptowane, odrzucane, mają poczucie niskiej wartości i samooceny. Każdy z tych celów służy zaspokojeniu określonej potrzeby.

Cele złego zachowania dzieci:

Poszukiwanie uwagi	Dz. poszukują uwagi wierząc, że są wartościowe wtedy tylko, gdy ktoś je dostrzeże
Poczucie mocy	Dz. są przekonane, że znaczą coś wówczas, gdy mogą dominować nad innymi i kontrolować innych
Rewanż	Dz., które czują się niekochane i nielubiane, które cierpią, sprawiają innym cierpienie. Czują się znaczące, gdy ranią innych
Poczucie nieadekwatności	Dz. przekonane o własnej nieskuteczności, obawiające się porażki, nie podejmują nowych zadań, trzymają się tego samego działania. Obawiają się podejmowania nowych działań z obawy przed porażką.

Każdy z tych celów może być przyczyną negatywnych zachowań dz. w relacjach z nauczycielami i rówieśnikami. Przy szczególnie silnym zaburzeniem zachowana możemy mieć do czynienia z agresją. Dz. agresywne - nielubiane, odrzucane przez grupę, „niedostrzegane” przez nauczycieli w sensie edukacyjnym.

Karać czy dyscyplinować i wspierać?

Dyscyplina - umiejętność kierowania grupą dz. w taki sposób, by potrafiły się samodzielnie kontrolować (samodyscyplina). Jest to najczęściej wymieniana kwestia przez nauczycieli, z jaką nie są w stanie sobie radzić.

Dyscyplinowanie dzieci - kontrowersyjne zagadnienie. Postrzegane w naszej kulturze negatywnie jako zniewalanie, podporządkowywanie, Łączone z pozbawianiem dz. podmiotowości, wolności. Często surowe kary stają się dla dorosłych jedynym skutecznym sposobem radzenia sobie z dz.

Tymczasem dyscyplinowanie to pomoc dz. w odkryciu sposobów kierowania własnym zachowaniem. Powinno być wsparciem w radzeniu sobie z własnymi emocjami, gniewem, frustracją, złością, cierpieniem, radością. Da się tu zatem odróżnić dyscyplinę od karania.

Dyscyplina i karanie - różnice

Karanie	Dyscyplina
Podkreśla, czego dz. nie powinno robić	Podkreśla, to, co dz. powinno robić
Jednorazowe zdarzenie	Ciągły proces
Nacisk na posłuszeństwo	Reguły do naśladownictwa
Zniewalanie	Samokontrola
Emocjonalne odreagowanie dorosłego	Wynika z równowagi dorosłego
Prowadzi do pozorowania zmiany	Pomaga się zmienić
Negatywna	Pozytywna
Zmusza do zmiany zachowania	Akceptacja asertywnych potrzeb dz.
Zwalnia z refleksji	Rozwija krytyczne myślenie
Niszczy poczucie wartości	Wzmacnia poczucie wartości
Blokuje rozwój	Rozwija emocjonalnie i społecznie
Brak udziału dz.	Zachęca do interakcji, zaangażowania

Dyscyplina to proces. Daje dz. w porównaniu z karaniem większy obszar wolności i odpowiedzialności, a dz. nie nauczą się korzystania z wolności i radzenia sobie z nią, gdy nie będą miały okazji do jej wykorzystania, trzeba więc stwarzać sytuacje, w których dz. będą miały okazje do weryfikowania własnych zachowań w atmosferze wolności, akceptacji.

Relacje dorosły-dziecko, jako wyznacznik powodzenia w kontaktach rówieśniczych

Na relacje dz. z rówieśnikami duży wpływ mają wzorce i doświadczenia pochodzące ze sposobów kierowania nimi przez dorosłych.

Klasyfikacja wg Diany Baumrind. Wyróżnia on a3 podstawowe style komunikowania się:

• Autorytarny - taki autorytarny dorosły próbuje kierować, kontrolować i oceniać zachowanie dz. w zgodzie z własnym systemem standardów zachowania, zazwyczaj rygorystycznym. Ceni posłuszeństwo, wykorzystuje władzę, wierzy w takie instrumentalne wartości, jak: szacunek do pracy i porządek. Nie zachęca do działań werbalnych (dz. powinno akceptować opinie dorosłego nt. tego, co właściwe);

• Autorytatywny - próbuje kierować zachowaniem dz. w sposób celowy i racjonalny, uznaje indywidualne zainteresowania dz. i specyficzne sposoby uczenia się. Zachęca do werbalnych interakcji, dzieli się z dz. argumentami nt. sposobów zachowania, stosuje argumenty i władzę, by osiągnąć swe cele;

• Permisywny - dorosły nie zmusza dz. do podporządkowania się zewnętrznym standardom. Pozwala mu regulować własne zachowanie i unika kontroli. Ma mało wymagań dot. obowiązków domowych i porządku. Konsultuje z dz. sprawy podejmowanych decyzji i udziela wyjaśnień.

Z w/w stylów komunikowania się wynikają style postępowania rodzicielskiego i sprawowania władzy rodzicielskiej.

• Autorytarny - w relacji dorosły-dziecko dominują prawa, które nie mogą być przez dz. kwestionowane. Każde nieakceptowane zachowanie jest karane. Stosunek ten cechuje dystans, obawa przed ujawnieniem emocji i udzielaniem pochwał. Tacy dorośli mają - wysokie wyniki w wymiarze kontroli, niskie w jasności komunikowania się, wysokie w zakresie wymagań, co do osiągnięć, niskie w wymiarze opieki.

• Autorytatywny - reguły w relacji dorosły-dziecko są bardziej demokratyczne, choć dorośli tej kategorii są podobni do rodziców autorytarnych. Mają wysokie wyniki w zakresie kontroli, jasności komunikowania się, wymagań w zakresie osiągnięć i opieki Ustalają reguły i granice, ale polegają na demokratycznych strategiach. Konflikty rozwiązywane sa za pomocą otwartej dyskusji uwzględniającej uczucia i potrzeby. Kiedy dz. źle się zachowuje - rodzice starają się zrozumieć racje i wyjaśniają powody ograniczeń i kar, będących konsekwencją tego zachowania.

• Permisywny - dorosły ma mało wymagań wobec dz., ukrywa brak cierpliwości. Dyscyplina słaba, częsta anarchia. Taki dorosły ma niskie wyniki w kontroli, wysokie w jasności komunikowania się, niskie w zakresie wymagań, co do osiągnięć, wysokie w opiece. Stosunkowo mało wymagań wobec dz., ale jasno komunikują ciepło i zainteresowanie w dostarczaniu rozważnej opieki i wychowania. U niektórych może dochodzić do unikania odpowiedzialności wobec dz.

Rozdział 12. Dziecięca codzienność w przestrzeni podwórka

Podwórko - teren przeznaczony do podejmowania praktyk kulturowych charakteryzujących dzieciństwo

Dzieciństwo, jako wytwór kultury

Kategoria dzieciństwa stałą się przedmiotem refleksji przedstawicieli nauk społ. dopiero w II połowie XXw. Dotychczas zakładano, że dzieckiem się jest i że dz. podlega wpływom dorosłych członków społeczeństwa.

F. Znaniecki ujmował dziecko jako jednostkę, której zadaniem jest przygotowanie się do podjęcia roli pełnego członka społeczeństwa.

Współczesne ujmowanie dzieciństwa kieruje uwagę na rozmaitość odmian dziecięcej egzystencji, na jej zróżnicowanie wynikające z usytuowania społecznego (wieś/miasto; rodzina uboga/zamożna; pełna/niepełna; wykształcenie rodziców), ale też uzależnionej od indywidualnych potrzeb i nastawień, dziecka oraz jego otoczenia.

Neil Postman (współ. Amer. Badacz kultury) - telewizja stanowi zagrożenie dla dalszego trwania dzieciństwa. Wskazuje na 2 procesy tego zagrożenia:

1. - za sprawą telewizji zaczyna zanikać przestrzeń mentalna obejmująca sprawy i problemy właściwe ludziom dorosłym. Pilot w ręku dz. - zaciera granice między światem dorosłych a dz.

2. Współcz. dz. są tak, jak dorośli konsumentami, czyli pożądanym klientem dla twórców reklam.

Przestrzenie i miejsce dzieciństwa

Przestrzeń i miejsce - istotne składniki naszego świata. Współcześnie dla wielu młodych ludzi przestrzenią odczuwaną, jako dobrze znaną, czyli miejscem, w którym lubią przebywać są centra handlowe, bary szybkiej obsługi, przestrzenie wirtualne. Wygrywają one w konkurencją z mało atrakcyjnymi zajęciami w szkole.

Podział na przestrzeń prywatną i publiczną:

p. publiczna - w której przejawia się aktywność członków społ. skupiona na realizacji interesu publicznego oznaczającego dobro wspólne tworzone i używane przez wszystkich. Wg Al. Nalaskowskiego „przestrzeń, w której nikt do końca nie jest i nie chce być sobą”.

p. prywatna - rodzinna.

Barbara Smolińska-Theiss dzieli natomiast dziecięcą przestrzeń na:

p. przeciwko dorosłym - ukryte zakamarki, w których dz. manifestują swój sprzeciw, bunt, przeciw interwencji dorosłych w ich sprawy. Są to niedostępne kontroli dorosłych domowe piwnice i strychy, podwórkowe śmietniki, szkolne ubikacje, parkowe zarośla itp.

p. bez dorosłych - ma charakter jawny. Przestrzeń bardziej rozległa, gdzie dz. korzystając z samokontroli i własnej inwencji podejmują działania, w których wyraża się ich indywidualność i grupowa solidarność. Boiska, podwórka, place zabaw, baseny, lodowiska.

Przestrzeń prywatna (E. Kalinowska) - przestrzeń dla aktywności, której celem jest realizacja interesu własnego jednostki. Prywatność zajmuje zarówno - przestrzeń fizyczną - przedmioty, budowle, do których inni nie mają dostępu oraz przestrzeń społeczną - obejmującą grupy nieformalne, oparte na stosunkach pokrewieństwa, sąsiedztwa i przyjaźni.

Odmiany myślenia o codzienności

Codzienność - całokształt doświadczanej rzeczywistości w trakcie realizacji całodobowej aktywności. Nawiązując do typologii Smolińskiej-Theiss wyróżniamy 3 podstawowe znaczenia codzienności obecne w analizach badaczy:

1. Odnosi się do przestrzeni terytorialno-społecznej - powtarzalne, nieustannie odnawiane zwyczaje i czynności podejmowane w kontakcie z innymi (rodziną, sąsiadami, znajomymi na terenie domu, szkoły, pracy odpoczynku itp.).

2. Można znaleźć w pracach przedstawicieli fenomenologii społecznej (Berger, Luckman) - przedmiotem zainteresowania wiedza, jaką jednostka czerpie z rzeczywistości, w której żyje i subiektywne znaczenie, jakie rzeczywistości tej nadaje, konstruując indywidualną mapę mentalna i podejmując działania. Koncepcja „świata życia” - cała dziedzina codziennych doświadczeń, działań, poprzez które jednostki realizują swoje sprawy i interesy, posługując się przedmiotami, nawiązując kontakty z innymi. Elementami składowymi tej wiedzy: okoliczności sytuacyjne, sytuacja biograficzna oraz „wiedza podręczna”

3. Zawarte w pracach przedstawicieli etnometodologii (Garfinkel, Rawls) - porządek społ. jest tworzony w spontanicznych, codziennych działaniach członków społeczeństwa. Kluczową kategorią - procedury wytwarzania porządku i sensu sytuacji społecznych.

Inspiracje badawcze

Dziecięca codzienność - zwyczajne, codzienne doświadczenia, jakie przynosi dzień powszedni. Wyrażają się one w aktywności dz. wyznaczanej przez rytm codziennych zajęć: nauki, posiłków, odrabiania lekcji, odpoczynku. Dokonują się one w przeznaczonym na nie czasie i przestrzeni. Przestrzenią taką jest np. podwórko.

Zróżnicowanie podwórkowych przestrzeni

W ostatnich latach - zmiany w przestrzeni przydomowej, boom budowlany zabrał dzieciom resztki wolnej przestrzeni pod inwestycje budowlane, gwałtowny rozwój motoryzacji a co za tym idzie zajęcie przestrzeni dziecięcej przez parkingi. Największa dawka prywatności - na podwórkach usytuowanych w środowisku ludzi ubogich i skrajnie, majętnych. Ubodzy - kamienice połączone wspólnym podwórkiem; majętni - domki jednorodzinne, odgrodzone wysokimi płotami.

Podwórko-studnia - zazwyczaj obejmowało niewielki teren otoczony ze wszystkich stron ciemnymi, wysokimi ścianami kamienic. Trzepak - okupowany przez dz., zastępował bramkę. Podwórko takie pozbawione zieleni. Rodziny wielopokoleniowe, złączone silnymi więziami rodzinno-sąsiedzkimi.. Dzieci tworzyły grupę o niepisanym zestawie zachowań. Kontakty na zasadach lojalności i grupowej solidarności. Współcześnie podwórka te - znakomite miejsca socjalizacji. O solidarności dz. z takich podwórek - świadczą niedawne wydarzenia z Wrocławia. Na podwórku wjechała koparka, by rozpocząć budowę parkingu. Dz. oprotestowały, oflagowały teren, rozpoczynając protest (dz. w różnym wieku 3-16 lat). Zawiadomiły media, napisały petycję do prezydenta o niezabieranie im podwórka. Prezydent poprał ich działania - na miejscu podwórku ma powstać nowoczesny plac zabaw.

Teren przy domu jednorodzinnym - dz. z bogatych rodzin, teren ogrodzony, oddalony od innych domów, obsadzony roślinnością, dobre wyposażenie podwórka w sprzęty do zabawy. Doświadczenia socjalizacyjne dz. z takich domów zdecydowanie różne od w/w. dz. z takich domów są: zamknięte-realnie i psychologicznie w swej prywatnej przestrzeni domowej. Bawią się samotnie bądź z towarzyszem z podobnego środowiska pod czujnym okiem opiekuna.

Podwórka w blokowiskach dużych miast - odwrotność w/w. nazwa „podwórko” jest w tym znaczeniu umowna, gdyż oznacza przestrzeń znajdującą się w otoczeniu kilku lub kilkunastu bloków (setki rodzin o różnym statusie społecznym, materialnym i poziomie wykształcenia). Przestrzeń bezosobowa - wszystkie podwórka blokowisk podobne do siebie: wycięte z przestrzeni miejskiej ruchliwymi jezdniami, poprzecinane przez betonowe ścieżki spacerowe, na tych ścieżkach ławki do odpoczynku (w dzień okupowane przez matki z dziećmi, wieczorem przez amatorów mocnych trunków). Ławki te, miejsca pod balkonami na parterach oraz piaskownice to najczęstsze miejsca zabaw najmłodszych. Często wewnątrz blokowiska - szkoła z boiskiem sportowym. Przestrzeń publiczna na tyle dominująca, że trudno tu znaleźć skrawek terenu, który dawałby dz. odrobinę prywatności.

Podwórka w osiedlach zamkniętych - nowy typ przestrzeni upowszechniany w ciągu ostatnich lat. Oddzielone od przestrzeni publicznej solidnym ogrodzeniem. Wejście do środka możliwe za pomocą uruchomienia specjalnego kodu lub legitymacja przed ochroną. Place zabaw - niewielki teren z huśtawką, piaskownicą ogrodzoną płotem, zamykane na zamek kodowy. Brak zarośli do chowania, górki do zjeżdżania na sankach i drzew, na które można wejść. Przestrzeń przydomowa dzieci z takich podwórek została upubliczniona, gdyż pozbawiona jest zakamarków prywatności, pozwala na aktywność zgodną z koncepcją zabawy „dzieci z dobrych domów”. Ogranicza to szanse rozwojowe dz. zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w sferze kontaktów społ.. to dla dz. z takich właśnie osiedli funkcje placu zabaw przejmują galerie handlowe. Miejscem szczególnie odwiedzanym przez dzieci są tu centra zabaw. Nadzór ze strony dorosłych ograniczony do czuwania nad bezpieczeństwem dz. brak tu podziału na grupy wiekowe, dz. same decydują z kim i w co się bawią. Nie spotyka się tu rodziców gorzej sytuowanych. Dz. spędzają tu czas okazjonalnie, więc na ogół się nie znają i nie tworzą trwałych grup. Dzieci, dla których plac zabaw w centrum handlowym jest stałym substytutem życia podwórkowego łatwo odnajdują się w rzeczywistości, którą Zbyszko Melosik, określa, jako „kulturę instant”. Charakteryzuje sie ona, typową dla naszych czasów, koniecznością życia w natychmiastowości, jej symbolem jest triada „FAST FOOD, FAST SEX, FAST CAR”. Dotyczy to tez kontaktów społecznych, które mają charakter tymczasowy, powierzchowny i anonimowy.

Podwórka usytuowane w pobliżu domów o zabudowie szeregowej i w domach jednorodzinnych na obrzeżach miast. Życie podwórkowe toczy się tu na ulicach lub w przydomowych ogródkach. Brak tu podziału na przestrzeń publiczną i prywatną. Brak ogrodzenia - dz. łatwiej przekroczyć granicę prywatnego terenu kolegi i przyjść do niego, nie tylko wówczas, gdy się jest zaproszonym. Uczy to umiejętności nawiązywania kontaktów.

Osiedlowe uliczki w w/w podwórkach to przestrzeń publiczna, w której dz. podejmują aktywność. Zabawy piłką, rysowanie kredą, deskorolka, rowery, rolki. Życie podwórkowe dz. sprzyja procesom socjalizacyjnym. Mimo, iż nie mają swojego podwórka, a wychodzą „na dwór”, ale tam tworzą grupy heterogeniczne (starsi pełnią rolę przywódczą i są inicjatorami praktyk społ, młodsi wchodzą w role inicjatorów tych pomysłów. Dz. nie są skazane na wybór partnerów do zabawy wśród najbliższych sąsiadów, mogą ich poszukiwać na przestrzeni całej ulicy. Wg Smolińskiej-Theiss małe miasto najbardziej sprzyja życiu podwórkowemu. Na jego wpływ ma status społeczny rodziny i wykształcenie rodziców. Aktywne życie podwórkowe najczęściej jest udziałem dz. wywodzących się z rodzin inteligenckich i robotniczych.

Podsumowanie: podwórko pozostało dla współczesnego dz. ostatnim bastionem swobody i niezależności. Kurczy sie świat społecznych kontaktów dz. - szybkie tempo rozwoju cywilizacji spowodowało, iż znacznie wzrosłą liczba dz. izolowanych od kolegów, skazanych na towarzystwo dorosłych z powodu przemieszczania się wszędzie samochodami. Wytworzyła się tzw. wiedza koniunktywna - równoważniki zdań, oszczędne komunikaty, za pomocą dz. porozumiewają się.

Rozdział 13. Dzieci z obszarów biedy i zaniedbań kulturowych

Ubóstwo dz. w perspektywie globalnej i lokalnej

Bieda dziecięca dotyka nie tylko dz. z najuboższych regionów świata i krajów rozwijających się, również z krajów zamożnych Europy. Coraz częściej spotykamy się z pauperyzacją tej grupy generacyjnej. Badania wskazują na tzw. juwenilizację (infantylizację) biedy w ostatnich dekadach minionego stulecia.

W Polsce o biedzie mówi się mało i niechętnie, problem wstydliwy, poruszany zazwyczaj przez organizacje pozarządowe i stowarzyszenia. Dziecięce ubóstwo to temat wypierany z dyskursu społ-polit. Z kilku powodów:

• Pauperyzacja dziecięcej społeczności oznacza porażkę współczesnych demokracji

• Bieda dzieci stanowi kwestię nie tylko dnia dzisiejszego, lecz również jutra, co może zaszkodzić propagowanej przez polityków wizji przyszłości. Politykom chodzi o dobro własne niż dobro dz. (mimo, iż jest to główne hasło w kampanii wyborczej)

• Dz. i młodzież traktowane, jako pozbawione własnego statusu społ., nie są traktowane, jako samodzielna grupa, mogąca doznać ubóstwa.

• Wynikiem podporządkowania statusu dz. statusowi rodziny jest brak problematyzowania biedy jako biedy dziecięcej.

Być społecznie wykluczonym tzn. że jednostka, rodzina czy cała duża grupa społ. zostają wyłączone ze zwyczajowego i społecznie akceptowanego w danej społeczności sposobu, zasobów oraz warunków życia. Być wykluczonym tzn. być zbędnym, niepotrzebnym, bezużytecznym, nadliczbowym...odpadem, istotą...(Zygmunt Bauman). Przyczyn tego może być wiele, lecz problem ten najczęściej rozpatruje się w kategoriach finansowych. Działania na rzecz wykluczonych mają charakter świadczeń finansowych (zapomogi państwa), permanentnych, wsparcie bowiem nie przywraca im takiej społecznej pozycji, w której mogliby zmienić swoje życie. „Nie wystarczy człowiekowi dać rybę, trzeba go nauczyć łowić ryby” mówi przysłowie afrykańskie.

Ubóstwo - przegląd terminologiczny

Ubóstwo - bieda, pauperyzacja, nędza, niedostatek to deficyt lub brak dostatecznych środków materialnych do życia. Stan poniżej pewnego zmiennego w czasie progu dochodowego lub progu realizacji potrzeb. W literaturze przedmiotu brak jednoznacznej definicji:

Pierwsza grupa obejmuje ubóstwo w sposób absolutny - zjawisko społ. polegające na braku dostatecznych środków materialnych do zaspokajania potrzeb życiowych jednostki lub rodziny. Jako granicę - minimum egzystencji oraz minimum socjalne, które nie zapewniają zaspokojenia potrzeb. Biorąc pod uwagę, jako punkt wyjścia tzw. bezwzględną/absolutną linię ubóstwa (ustalona przez ekspertów) oraz tzw. ustawową linię ubóstwa (postanowienia prawne) - można stwierdzić, że biedny to osoba, której wydatki sytuują się poniżej wspomnianego minimum i są na tyle niskie, że uprawniają do korzystania z pomocy społ.

Druga grupa - tzw. względne ujmowanie biedy, określa ją, jako nadmierny dysonans w poziomie życia ludności. Odmiennie traktuje kwestię nierówności dochodowych. Tu, w społeczeństwie, ubogimi nazywa się i uważa osoby najniżej sytuowane (nawet, gdy ich dochody pozwalają na zaspokajanie więcej niż jedynie potrzeb podstawowych). Ustalenie granicy ubóstwa względnego trzeba wziąć pod uwagę wysokość dochodów i poziom życia w danym społ. Tak dostrzec można subiektywny wymiar biedy. Biorąc, jako podstawę względną/relatywną linię ubóstwa oraz linię subiektywną, mianem biednego określamy osobę o wydatkach poniżej średniej wydatków innych członków danego społ. (np. mniej niż 50 % średniej) a osoba ta uważa się za biedną.

Ubóstwo absolutne różni się od relatywnego tym, iż w tym pierwszym w centrum stawia się siłę fizyczną jednostki, w drugim chodzi o zdolność jednostki do uczestniczenia w życiu społ. Problem biedy w Polsce - rozumiany, jako widoczna różnica między biedną częścią społ. A resztą - nie dorównywanie innym, brak godnego życia. Problem ten odczuwany też jest przez dzieci jako problem nierównych szans życiowych, co ogranicza rozwój dziecka i stanowi barierę losu. Poza wymiarem ekonomicznym jest problemem kulturowym, edukacyjnym i społecznym - rezultat i przyczyna subkultury ubogich oraz następstwo izolacji społ.

Od problemów globalnych do globalizacji biedy

Raport Botkina (uczyć się - bez granic) przestrzegał przed skutkami luki ludzkiej, tzn. jest bezpośr. skutkiem niemożności zrozumienia zmian wywołujących przez człowieka w środowisku oraz własnego w nim położenia = dystans między rosnącą złożonością świata a ludzką zdolnością do sprostowania jej. Główna konsekwencja to złożone problemy, z którymi społeczeństwa nie potrafiły sobie poradzić - nazwano je problemami globalnymi. Wśród nich te o charakterze fizycznym i materialnym (problemy ekonomiczne, społeczne, kulturalne, polityczne). Między innymi zwrócono uwagę na narastające napięcia polityczne, co sprzyja gromadzeniu potencjałów militarnych. Niepokój budzą też konflikty dot. suwerenności państw, tożsamości narodowej, kulturowe, religijnej. Na gruncie ekonomicznym wymienia się zahamowany rozwój gospodarki światowej, recesja, inflacja, których wynikiem są bezrobocie, frustracja, bieda.

Nadzieją na przezwyciężenie tych problemów globalnych było podjęcie nowych działań edukacyjnych - tzw. uczenie się innowacyjne dot. ne tylko jednostek ale całych społeczeństw, a którego istotą było uczestniczenie w oraz antycypowanie i rozumienie wydarzeń. Uniwersalizacja - Bauman określa tym mianem pełen optymizmu i wiary w siłę edukacji oraz nowoczesny intelekt sposób myślenia na temat globalnych problemów nękających ludzkość oraz sposoby ich pokonania. Nie urzeczywistniły się te wizje i ideologie, dlatego dziś mówimy o globalizacji, globalnych następstwach działań (często niezamierzonych i nieprzewidywalnych). Oznacza to, iż działania ludzkie mają charakter globalny. Globalizacja - synonim „Nowego Nieładu Światowego”. Problemy poruszane w Raporcie Botkina, czyli problemy globalne przybrały na sile i zasięgu. Glokalizacja wg Baumana określa globalne prawa towarzyszące lokalnym porządkom. Powstaje nowa hierarchia społeczna o zasięgu ogólnoświatowych, która ma zdolność do samoodtwarzania, tzn. ulega reprodukcji na drodze społecznej (dziedziczy się status ekonomiczny -> dziedziczy się bogactwo oraz biedę). Statystyki unijne używają 3 wskaźników biedy : 40, 50 lub 60 % mediany miesięcznych dochodów ekwiwalentnych (różnicowanych na wiek i kolejność narodzin członka gospodarstwa domowego). Uznając jeden z powyższych wskaźników jako granicę ryzyka biedy, za biedne uważa się te dzieci, które żyją w rodzinach o dochodach poniżej jego granicy.

W Polsce liczba dzieci pochodzących z rodzin o najniższych dochodach rośnie wolniej niż tych z rodzin sytuowanych nieco lepiej (wg raportu Centrum Badawczego Innocenti).

Polska bieda i jej (g)lokalne oblicza

Bieda płytka obejmuje ludzi dotkniętych krótkotrwałym bezrobociem (ludzie ci poszukują coraz nowych sposobów zarabiania na życie i wierzą w korzystną odmianę własnego losu). Ubóstwo chroniczne - osoby charakter. się brakiem aspiracji i perspektyw na odmianę własnego losu, trwała zależność od instytucji pomocy społ. Do tej grupy zalicza się rodziny byłych pracowników PGR-ów oraz pracowników spoza rolnictwa uspołecznionego (tzw. bieda ziemniaczana).

Dane z GUS z IV kwartału 2005 roku:

• Ubóstwo w Polsce (mimo tendencji do spadku stopy bezrobocia) wykazuje tendencje wzrostowe, jest nadal jednym z najpoważniejszych problemów społ..

• Ok. 12 % społeczeństwa żyje w skrajnej biedzie (poniżej minimum egzystencji)

• Ok. 18 % społeczeństwa żyje w warunkach umiarkowanego ubóstwa (ubóstwo relatywne, określ. na poziomie 50 % średnich doch. miesięcznych gospodarstw dom.)

• Ok. 18 % wynosi zasięg ubóstwa ustawowego (określanego na podst. dochodów uprawniających do pomocy społ.)

• Ok. 23 % wynosi stopa ubóstwa subiektywnego (subiektywne poczucie niedostatku)

• Ok. 10 % ludności żyje w warunkach biedy przedłużającej się lub utrwalonej.

Zjawisko biedy w krajach Unii Europejskiej

Sytuacja polskiej oświaty zmieniła się w ciągu ostatnich 20 lat - uległ zmianie kontekst społeczno - polityczny oraz ekonomiczny jej funkcjonowania. Monitorowano te zmiany (program badawczy realizowany na zlecenie MEN w Instytucie Spraw Publicznych), gdzie zauważono m.in. problem biedy polskich dzieci i problem wykluczenia społecznego rodzin żyjących na skraju ubóstwa głównie na obszarach po-PGR-owskich. „Kultura ubóstwa” - groźne zjawisko polegające na utrwaleniu ubogiego stylu życia (dziedziczenie ubóstwa), wyuczonej bezradności.

Z raportu Komisji Europejskiej wynika, że w 2006 roku 19 % dzieci w UE było zagrożonych ubóstwem wobec 16 % całkowitej populacji ludności, co wynika z tego, ze dzieci są bardziej narażone na biedę. W Polsce i na Łotwie ubóstwo dzieci wynosi 26 %. Przyczyny ubóstwa: bezrobocie rodziców, wielodzietność (powyżej 4 dzieci), pracuje tylko jeden rodzin i ma niskie dochody. W Polsce 15 % osób dorosłych ze stałym zatrudnieniem jest zagrożonych biedą. Pułap ubóstwa (wg Komisji Europejskiej) to 60 % przeciętnego wynagrodzenia w danym kraju.. Przyczyny ubóstwa dzieci w UE: brak pracy lub niska intensywność pracy, ubóstwo wśród pracujących i niewystarczający poziom dochodu.

Czynniki potęgujące biedę w Polsce

4 sposoby klasyfikowania do biednych:

1). Bezwzględna linia ubóstwa (min. egzystencji) - wydatki są poniżej ustalonego minimum niezbędnego do zaspokojenia podstawowych potrzeb

2). Relatywna linia ubóstwa - wydatki są dużo niższe niż u innych ludzi w społeczeństwie, np. mniej niż 50 % średnich wydatków

3). Ustawowa linia ubóstwa - wydatki na tyle niskie, że uprawniają do korzystania ze świadczeń pomocy społecznej

4). Subiektywna linia ubóstwa - wydatki na tyle niskie, że osoba uważa siebie i rodzinę za biedną.

Cechy polskiej biedy wg E. Tarkowskiej:

- trwałość (dziedziczenie biedy)

- zróżnicowanie przestrzenne (bardziej zagrożone wsie, po-PGR-owskie tereny, biedne dzielnice miast)

- juwenilizacja (bieda obejmuje bardziej dzieci i młodzież)

- feminizacja (bieda dotyka bardziej kobiet - niższe zarobki, długotrwała bieda, większe bezrobocie)

- bieda na terenach wiejskich (18,7% ludzi na wsiach żyje poniżej min. egzystencji, w miastach - 8,2%)

- związek z bezrobociem.

Nierówności edukacyjne

Skutki biedy dzieci: niedożywienie, świadomość życia w ubóstwie (ta wpływa na rozwój emocjonalny i społeczny), poczucie upokorzenia (to degeneruje psychikę człowieka), dziedziczenie ubóstwa. Bieda dziecka będzie biedą dorosłego. Zjawisko dzieci ulicy, dzieci niczyich, dzieci pozostawionych samym sobie, bez opieki, z ograniczonym dostępem do dóbr kultury, rozwoju edukacyjnego - to prowadzi do wykluczenia edukacyjnego, nie tylko materialnego. Wykształcenie rodziców determinuje karierę edukacyjną dzieci. W domu nabywają doświadczeń dotyczących sposobu spędzania wolnego czasu, aspiracji edukacyjnych, potencjału kulturowego - dzieci z tą wiedzą wkraczają do placówek edukacyjnych, mają wpojone określone zasady zachowania i komunikowania się. Różnice w dostępie do edukacji widać już na poziomie przedszkola porównując:

dzieci 3-5 letnie korzystające z placówek przedszkolnych w roku 2004/2005
Wsie - 17,5%	Miasta - 55%

Szkoła - miejscem pogłębiania się różnic edukacyjnych i kulturowych

Dzieci rozpoczynające naukę w klasie pierwszej, przychodzą do szkoły z różnym bagażem doświadczeń, pochodzą z różnych środowisk społ. O różnicach decydują: poziom wykształcenia rodziców, potencjał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, stopień zamożności rodziców, miejsce urodzenia, stan zdrowia, w konsekwencji - odmienne ambicje edukacyjne, różnica poziomu i sposobu komunikowania się, zainteresowania nauką. Inaczej do nauki przygotowane są dzieci z rodzin biednych, inaczej dzieci z rodzin bogatych, które najczęściej uczęszczały wcześniej wiele lat do przedszkola. W szkole dzieci tych drugich ą wyżej oceniane, posługują się lepiej językiem ojczystym, szkoła bazuje na wzorach zachowań typowych dla inteligencji, negując zachowania dzieci biednych - to określa się mianem przemocy symbolicznej.

Kompensacyjna rola szkoły

Brak sprawiedliwości oświatowej - sytuacja, w której szkoła oferuje więcej dzieciom, które mają i tak znacznie lepszy start w życiu niż dzieciom z zaniedbanych środowisk. W Polsce obserwowane jest zjawisko segregacji i selekcji uczniów do szkół, co absolutnie nie ma związku z zapewnieniem równych szans edukacyjnych wszystkim dzieciom. W niektórych szkołach tworzone są klasy dzieci zdolnych, głównie bogatych rodziców, którzy dodatkowo opłacają dzieciom zajęcia z języka obcego lub dodatkowe lekcje informatyki itp. Innym kryterium tworzenia klas jest miejsce zamieszkania: dzieci miejscowe / dzieci dojeżdżające, np. ze wsi. Inne kryterium to stan majątkowy rodziców: dzieci rodziców zamożnych / dzieci z rodzin biednych. Ci pierwsi, mający lepszy start, trafiają do lepszych klas, z lepszymi nauczycielkami, mają kontakt z rówieśnikami z podobnych środowisk jak oni. W szkołach wiejskich przyjmowane są wszystkie dzieci, niezależnie od pochodzenia, statusu ekonomicznego rodziców, czy ich wykształcenia. Podsumowując: szkoła nie pełni funkcji kompensującej deficyty kulturowe środowiska rodzinnego, np. częściej egzekwuje się czytania niż uczy czytać.

Warunki poprawy pracy szkoły w zaniedbanych środowiskach na podstawie badań międzynarodowych

W ostatnim 10-leciu prowadzono wiele badań w różnych stanach USA dotyczących efektywności programów oprawy jakości pracy szkół podstawowych, które wdrożono w środowiskach zaniedbanych edukacyjnie i społecznie. Zagadnienie jest bardzo złożone, niemożna dokonać generalizacji od czego zależy poprawa jakości edukacji w zaniedbanych środowiskach. Można wskazać pewne wspólne cechy programów, które przyniosły pozytywne efekty:

- koncentracja na procesie edukacji

- ważna rola liderów programów edukacyjnych w szkołach, w tym dyrektora

- tworzenie pozytywnej kultury szkoły

- funkcjonowanie szkoły jako uczącej się i rozwijającej wspólnoty i organizacji

- rozwój zawodowy i doskonalenie profesjonalnych umiejętności nauczycieli

- określony model współpracy z rodzicami

- korzystanie ze wsparcia i pomocy zewnętrznych wobec szkoły instytucji.

Bliższe spojrzenie na powyższe etapy:

I. Proces edukacji

Pozytywne efekty nauczania w szkołach z zaniedbanych środowisk uzyskano dzięki podwyższeniu poziomu osiągnięć szkolnych oraz formułowaniu krótkoterminowych celów edukacyjnych. Zastosowano nowe strategie nauczania: wyraźne określenie celów, zadań i oczekiwań w stosunku do uczniów. Dzieci z zaniedbanych rodzin wymagają stworzenia uporządkowanej wiedzy, pozytywnego wzmacniania ze strony nauczyciela, podawanie treści programowych w mniejszych porcjach, większa ilość wskazówek, instrukcji. Wg badań korzystnym dla tych dzieci jest program nauczania o zintegrowanych treściach. Badania sugerują łączenie stylu dyrektywnego nauczania z konstruktywizmem poznawczym.

II. Rola szkolnych liderów

Zarządzanie szkołą powinno mieć charakter demokratyczny - dyrektor z zespołem nauczycieli są odpowiedzialni za podejmowanie decyzji i ich realizację. Dyrektor inspiruje nauczycieli, zachęca do wprowadzania zmian, koncentruje się na procesie edukacyjnym. Szkoła zaś powinna być otwarta na kontakt ze środowiskiem.

III. Tworzenie pozytywnej kultury szkoły

Efektywność funkcjonowania w trudnym środowisku - stworzenie określonej kultury instytucji. Komunikacja między nauczycielami, uczniami i rodzicami ma mieć otwarty charakter, nastawiony na wykonywanie określonych zadań i pomoc dziecku. Unikanie postawy negatywnego nastawienia, jasno formułowane cele edukacyjne, rozwój zawodowy nauczycieli ukierunkowany na potrzeby edukacyjne dzieci.

IV. Współpraca z rodzicami

Pozytywny kontakt i współpraca z rodzicami to ważny problem w pracy szkoły w zaniedbanych środowiskach. W szkołach angielskich zachęca się rodziców do współpracy ze świadomością, że uzyskanie pozytywnych efektów jest bardzo trudne. Szkoła wskazuje jak może wspierać rozwój edukację dziecka. W wielkiej Brytanii realizowane są programy edukacyjne i socjalne obejmujące całe rodziny; integruje się służby socjalne w działania szkół i przedszkoli.

V. Wsparcie i pomoc dla działań szkoły

Wielka Brytania kładzie duży nacisk na tworzenie wokół szkół sieci współpracujących ze sobą instytucji edukacyjnych, socjalnych, samorządowych, które mają wspierać działania i funkcjonowanie tych szkół.

USA przywiązuje więcej uwagi na monitoring pracy szkół funkcjonujących w zaniedbanych środowiskach - częstsze inspekcje i kontrole.

W poszukiwaniu dobrych przykładów: angielski program wyrównywania szans edukacyjnych Sure Start

Program zainaugurowany przez Tony'ego Blaire'a w 200 roku w jednej z uboższych dzielnic Londyny - King's Cross. Zakłada on stworzenie zintegrowanego systemu opieki i wczesnej edukacji dzieci i rodzin z zaniedbanych socjoekonomicznie środowisk. Do 2010 mają być nim objęte dzieci od 0-14 r.ż. Podstawowy ceł: stworzenie szerokiej sieci finansowanych przez państwo placówek opiekuńczych i edukacyjnych (żłobki, przedszkola) do 5 r.ż. oraz świetlic, klubów dziennego pobytu dla starszych dzieci. Drugi cel to zmniejszenie barier w dostępie do pracy i ograniczenie bezrobocia. W takich przedszkolach są dzieci do 5 r.ż., grupami kilkuosobowymi zajmuje się przygotowany odpowiednio nauczyciel-opiekun. Zatrudnieni są także psycholog, logopeda i pracownik socjalny.

W programie tym ważnym celem jest połączenie działań na rzecz wspomagania rozwoju małych dzieci z zaniedbanych środowisk oraz stwarzanie rodzicom warunków do podjęcia pracy, więc ukazanie drogi wyjścia z ubóstwa, w którym się znajdują.

W Polsce brakuje takich programów. Jednym z planów, którego realizacja wpłynie korzystnie na poprawę sytuacji ma być upowszechnienie edukacji przedszkolnej i obniżenie wieku szkolnego do 6 r.ż. Dotychczas można było zauważyć działalność takich instytucji jak: Caritas - program „Skrzydła”, Fundacja Dzieci i Młodzieży im. Jana Amosa Komeńskiego - akcja „Tam, gdzie nie ma przedszkoli”, Lokalna Strategia Przeciwdziałania Biedzie w Łodzi.

Podstawowe cele ukierunkowujące realizację programu edukacyjnego Sure Start można przedstawić następująco:

1. Praca z rodzicami i dziećmi z zaniedbanych środowisk: organizowane są spotkania i warsztaty dla rodziców, oczekuje się od nich wskazania naj­ważniejszych potrzeb, rozwija się też aspiracje edukacyjne.

2. Oferta wsparcia proponowana jest każdej rodzinie, ale nie jest jednako­wa. Dba się o to, aby po zdiagnozowaniu konkretnych potrzeb zapropo­nować zindywidualizowany program rozwoju dla dzieci i rodzin.

3. Elastyczność oferty proponowanej rodzicom - terminy otwarcia cen­trów opieki są dostosowane do możliwości i potrzeb rodziców, planuje się też opiekę nad innymi dziećmi z rodziny.

4. Kontakt z rodzinami z zaniedbanych środowisk rozpoczyna się wcześnie, jeszcze w okresie, gdy matka jest w ciąży. W ramach programu Sure Start przygotowuje się dorosłych do bycia rodzicami, prowadzi się również rozmowy na temat powrotu matek do pracy po urodzeniu dziecka lub rozpoczęcia pracy przez rodziców.

5. Zachęca się do skorzystania z grantów przeznaczonych dla rodziców, którzy podejmą pracę i skorzystają z proponowanej przez program Sure Start opieki dla dzieci w centrach edukacyjnych.

6. Centra opieki nad dziećmi koordynujące działalność różnych instytucji odpowiedzialnych za rozwój i edukację małych dzieci są nastawione na osiąganie pozytywnych rezultatów i wspieranie rodziny. Ogranicza się do minimum działalność administracyjną.

7. Ważnym zadaniem jest podniesienie wyników nauczania dzieci z zanie­dbanych środowisk, zmniejszenie przepaści oddzielającej je od rówieśni­ków z uprzywilejowanych domów.

8. Potwierdzenie znaczenia władz samorządowych jako strategicznych lide­rów współpracujących z wieloma instytucjami i organizacjami na rzecz wysokiej jakości opieki i wczesnej edukacji dla dzieci.

1

---