DOROTA KLUS-STAŃSKA

Rozwijanie rozumienia znaczeń u młodszych

uczniów

(Na przykładzie Autorskiej Szkoły Podstawowej mm Olsztynie)

O Autorze

Dr Dorota Klus-Stańska — adiunkt. Wyższa Szkolą Pedagogiczna w Olsztynie, Zaklad Pedagogiki Wczesnoszkolnej. Zalożycielka i dyrektorka Autorskiej Szkoly Podstawowej w Olsztynie. Adres do korespondencji: Olsztyn 10-113, ul. Mallków IB m. 3. Specjalność: pedagogika wczesnoszkolna. Zainteresowania badawcze: wplyw programu nauczania i metod ksztalcenia na rodzaj wiedzy konstruowanej przez dziecko; typy wiedzy profesjo­nalnej nauczyciela i ich konsekwencje praktyczne. Zainteresowania :r.ctcdycznc: projekty zajfć dla dzieci w wieku mlodszoszkolnym z poszerzonego obszaru dyscyplin naukowych.

„Różnica miedzy 'nauczycielem a filozofem po­lega na tym, że nauczycielowi wydaje się, że wie mnóstwo rzeczy, które stara się . wtłoczyć uczniom do głowy. A filozof stara się znaleźć odpowiedź na pytania wspólnie z uczniami"

J. Gaarder

A

utorska Szkoła Podstawowa w Olsztynie została uruchomi ona" we wrześniu^ 1994 r. Zorganizowano jedną klasę pierwszą, planując sukcesywne coroczne zwiększanie liczby oddziałów. Kilkumiesięczny czas pracy nie pozwala na formułowanie pogłębionych uogólnień, ale dostarcza podstaw do wstępnej oceny kierunku i treści rozwiązań edukacyjnych, podejmowanych w tej szkole.

Realizowany jest tu pogłębiony program nauczania (rozszerzony zwłaszcza w za­kresie nauk przyrodniczo-społecznych) oraz odmienna metodyka. Zarówno program, jak i metodykę oparto na zbiprze określonych założeń wyrażających nasze przeświad­czenia na temat sposobu rozumienia znaczeń (tj. pojęć i wartości) przez dzieci w wieku mlodszoszkolnym oraz konstruowania przez nie poznawczo-aksjologicznych, schema­tów interpretacyjnych. Umysł dziecka traktowany jest jako pełnowartościowy aktywny system interpretacyjny, wyposażony w dynamicznie tworzone i modyfikowane kon-strukty znaczeniowe. Zadaniem szkoły przestaje być zatem oferowanie dziecku skoń­czonej liczby znaczeń wraz z ich gotowymi implikacjami teoretycznymi i praktycznymi, ale organizowanie sytuacji prowokujących precyzowanie, dekonstruowanie i modyfiko­wanie tzw. znaczeń osobistych posiadanych przez dziecko.

Procedury tworzenia konkretnych rozwiązań edukacyjnych zostały wyprowadzone z kilku przekonań, które — aczkolwiek nie są w żadnej mierze traktowane jako panaceum na bolączki polskiej oświaty wydają się kreować interesujące perspek­tywy. Poniżej zostaną zaprezentowane owe przekonania wraz z praktycznymi ich konsekwencjami składającymi się na obraz działań edukacyjnych podejmowanych w Autorskiej Szkole.

1, Interpretacja świata przez ucznia

Dziecko rozpoczyna naukę szkolną, dysponując dobrze rozbudowanym, bardziej lub mniej spójnym systemem schematów interpretacyjnych i znaczeń zaakceptowanych przez niejako istotne i warte uv£agi. Każda zatem próba nauczenia dziecka czegokol­wiek jest (niekoniecznie udanym) dialogiem -ze stosowanym wcześniej przez nie sposobem rozumienia świata. Ignorowanie przez nauczyciela uczniowskich konstruk-tów poznawczych czyni jego starania mniej adekwatne, a ich efekty jako trudno adaptowalne pozostają w najlepszym wypadku przydatne dziecku wyłącznie w sytua­cjach lekcyjnych i nie są przenoszone w realia pozaszkolne. W dziecku narasta (głę-^bóko zresztą uzasadnione) przekonanie o braku związku wiedzy nabywanej w szkole

z tzw. życiem i o jej całkowitej nietrafności jako środka rozwiązywania poza dydaktycznych problemów.

Dlatego też w Autorskiej Szkole realizacja każdego nowego zagadnienia rozpo­czynana jest przez rozmowę w kręgu. Zadaniem odpowiednio prowadzonej rozmowy jest uaktywnienie wiedzy osobistej dzieci, uczynienie jej wyrazistą tak dla nauczyciela, jak i dla samego ucznia, przed którym jego własne schematy interpretacyjne mogą pozo­stawać ukryte. Stymulowanie do ich wyrażania powoduje, że uczeń sięga spontanicznie do gromadzonej wcześniej wiedzy oraz własnych, niekoniecznie rozległych i pogłębio­nych, przemyśleń. Oparcie rozmowy na pytaniach otwartych, pozwalających nie tylko na wydobywanie posiadanej wiedzy, ale również na „bieżące" snucie i rozwijanie inter­pretacji sprzyja wymianie poglądów, tworzeniu żywej kontrargumentacji miedzy dziećmi, korzystaniu z autentycznych doświadczeń życiowych, konstruowaniu hipotez i anty­cypacji. Jak zatem widać, pytania o informacje typu sprawozdawczo-opisowego, czyli takie, jakie zdominowały^ popularne w polskich szkołach pogadanki, stosowane są w czasie rozmów w kręgu wyłącznie w sytuacjach wyjątkowych i również wtedy mają bardziej charakter zagadki wplecionej w rozważania czy też pytania o ciekawostkę, nigdy natomiast nie stanowią sposobu egzaminowania ucznia z posiadanych wiadomości.

Zadaniem nauczyciela w trakcie prowadzenia rozmów jest zachowanie dużej wnikliwości i elastyczności, warunkujących nadążanie za rozumowaniem dzieci oraz umożliwiających formułowanie kolejnych i pytań, które spowodują konsekwencję w kontynuowaniu przez uczniów ich wyjaśnień.

Rozmowy w kręgu spełniają też określone zadania wobec nauczyciela. Są one dla niego nieocenionym źródłem informacji na temat posiadanych przez dzieci schematów interpretacyjnych, ich rozumienia zjawisk oraz niedokładności, uproszczeń i błędów, które w tym rozumieniu popełniają. Informacje tego rodzaju są niezbędne przy planowaniu przedsięwzięć edukacyjnych, które mają być realizowane z dziećmi oraz w ich modyfikowaniu (również, jeśli to konieczne, natychmiastowym w czasie lekcji) i szukaniu rozwiązań najbardziej adekwatnych dla konkretnej grupy uczniów, z którymi przyszło nam pracować. Staramy się zatem działania nauczyciela wywodzić w sposób jak najbardziej ścisły od szeroko rozumianych cech konkretnych uczniów, a nie z bezpod­stawnie dedukowanych rozkładów materiału i pseudo-uniwersalnych konspektów.

Utrzymanie w czasie rozmów formuły kręgu sprzyja wytworzeniu korzystnej atmosfery bezpieczeństwa i porozumienia oraz gotowości do wymiany poglądów nie tylko z nauczycielem, ale również z rówieśnikami jako pełnoprawnymi uczestnikami sprzężonego wewnętrznie procesu edukacyjnego i posiadaczami interesujących warian­tów interpretacji. Wiedza osobista uczniów wyrażana w czasie rozmów nigdy nie podlega ocenom ani korektom ze strony nauczyciela. Pozostawiana jest w stadium ujawnienia i aktywizacji po to, by z tym silniejszym efektem potwierdzającym lub falsyfikującym zderzyć się za chwilę z alternatywnymi źródłami wiedzy.

2. Charakter wiedzy uznanej za wartą konstruowania

Zgodnie z naszym głębokim przeświadczeniem to, co jest najbardziej wartościowe w wiedzy reprezentowanej przez ucznia, wiąże się bardziej ze zdolnością do uzasad­niania lub kwestionowania istniejących już znaczeń (w tym również własnych) oraz aktywnego konstruowania nowych lub zmodyfikowanych niż z umiejętnością groma­dzenia informacji oraz interpretacji, które są lansowane przez nauczyciela jako jedyne właściwe. Dlatego też pojęciem-kluczem stało się dla nas „konstruowanie wiedzy" oraz „organizowanie dogodnych'- ku temu warunków", a nie „nabywanie wiadomości i umiejętności" ani też tym bardziej ich „przekazywanie". Procesy rozumowania postrzegane są zatem jako bardziej znaczące niż procesy zapamiętywania czy nawet sam fakt rozumienia cudzej argumentacji. A umiejętność prowadzenia osobistego wywodu zdaje się płodniejsza edukacyjnie (również wtedy, gdy prowadzi do błędnych wniosków) od reprodukowania utrwalonych treści (nawet gdy te ostatnie są trafne pod względem merytorycznym). -Nonsensem byłoby wysnucie stąd konkluzji, że fałszywy wynik interesująco wiedzionego rozumowania nie zostaje poddawany kwestionowaniu w imię koncentracji na dynamicznych mechanizmach myślenia. Chodzi jedynie o to, by troskliwie pielęgnować zdolność dziecka do rozwijania własnego wątku myślowego i odważnego osobistego konfrontowania go z napływającymi sygnałami (np. z prowa­dzonych doświadczeń lub dyskusji z kolegami) w miejsce gloryfikowania tzw. dobrych odpowiedzi, czerpanych z autorytatywnych, niekwestionowalnych źródeł wiedzy.

Obiecujące wydaje się tu proponowane przez nas odejście od kultu wyrazistych definicji odnoszonych zazwyczaj w klasach początkowych do kontekstów lokalnych i codziennych, dla których jako podstawowa nagłaśniana jest w polskiej pedagogice zasada przechodzenia od tego co bliskie do tego co dalekie, najczęściej pojmowana dość paradoksalnie w kategoriach metrów, a nie bliskości intelektualnej czy emocjonalnej. W Autorskiej Szkole proponujemy umiejscawianie pojęć poddawanych rekonstrukcji edukacyjnej w sytuacjach maksymalnie wielokontekstowych i złożonych, a nie uprasz­czanych w celu uzyskania ubogiej jednoznaczności. Prowadzi to do tworzenia przez uczniów własnych sformułowań definicyjnych i pogłębionego, nie naiwnego rozumienia.

W praktyce oznacza to często koncentrację na treściach atrakcyjnych dla dzieci (a więc właśnie bliskich im nawet przez swą tajemniczość czy egzotykę), a niekoniecznie codzien­nych. W rankingu atrakcyjności zjawisko ucieczki galaktyk reprezentowane w doświad­czeniu z nadmuchiwanym balonem czy natura fal dźwiękowych, odkrywana poprzez bogatą ofertę eksperymentów prowadzonych przez dzieci, wyraźnie zwyciężają takie zagadnienia promowane przez polski program nauczania początkowego, jak: chwasty i ich zwalczanie, słuchanie głosów świerszczy czy budynki użyteczności publicznej na wsi.

Rozbudowanej wielokontekstowości może również służyć wprowadzanie tzw. tema­tów zintegrowanych, -w których hasło programowe (np. rodzina, woda, dom, dźwięk, metamorfozy) poddawane zbstaje wnikliwej i wszechstronnej eksploracji z punktu widzenia możliwie największej liczby dziedzin wiedzy (co nie znaczy — przedmiotów szkolnych). Zapobiega to pokusie wprowadzania do zapamiętania takich definicji proponowanych przez niektóre popularne podręczniki jak np. definicja lasu, które, oględnie rzecz'nazywając, generują słabą stymulację intelektualną i drastycznie uprosz­czoną wizję elementów rzeczywistości.

3. Dziedziny wiedzy udostępniane dzieciom

Obowiązujący w polskich szkołach program nauczania określa implicite za pomocą zakresu treści i wynikających stąd ustaleń dotyczących tygodniowych planów lekcyj­nych rangę poszczególnych przedmiotów nauczania. Jakiekolwiek byłyby deklaracje admirujące wszechstronny rozwój (również intelektualny) ucznia, bezsprzecznie pro­gram nauczania początkowego największą troską otacza język polski i matematykę, pozostałe dziedziny wiedzy redukując do l godziny tygodniowo, przeznaczonej na realizację przedmiotu środowisko społeczno-przyrodnicze, w ramach którego stosun­kowo najlepiej reprezentowana jest biologia.

Tymczasem zainteresowania dzieci oraz ich potrzeba rozumienia świata dotyczą zazwyczaj głównie obszarów wiedzy będących domeną takich dyscyplin, jak: historia, paleontologia, fizyka, chemia, astronomia, ekologia, geografia, architektura, nauka o człowieku, psychologia itd. Dlatego właśnie w Autorskiej Szkole — z inspiracji takich klasyków teorii edukacji jak J. Dewey czy J. S. Bruner — podjęliśmy decyzję o intensyfikacji kontaktu dzieci ze światem wiedzy naukowej na spopularyzowanym, ale. rzetelnym poziomie. W praktyce oznacza to:

1. organizowanie warunków do rozwiązywania zagadnień typowych dla możliwie
   największej liczby rozmaitych dyscyplin naukowych,

2. wdrażanie dzieci do tworzenia i gromadzenia własnej dokumentacji badawczej,

3. dyskretne stwarzanie możliwości operowania terminologią profesjonalną,

4. prowokowanie zachowań badawczo-eksploracyjnych oraz sposobów wniosko­wania i interpretacji, typowych dla poszczególnych dyscyplin wiedzy.

4. Metody konstruowania wiedzy

Szkoła nasza z założenia nie jest przykładem tzw. szkoły bezstresowcj. Ma ona stanowić miejsce intensywnej pracy intelektualnej w warunkach kooperacji grupowej lub w formach maksymalnie zindywidualizowanych. Stosowana metodyka nie opiera się na grach i zabawach, rezerwując dla tych ostatnich czas zajęć świetlicowych.

Jednakże nauka, której celem jest konstruowanie nowych lub zmodyfikowanych schematów interpretacyjnych przez dzieci, schematów zmiennych, dynamicznych i silnie relatywizowanych do aktualnych potrzeb, możliwości i zainteresowań ucznia, or­ganizowana jest tak, by wysiłek podejmowany był nie przez sytuację przymusu, lecz przez zainteresowanie. Innymi słowy, czynimy starania, by szkoła była miejscem ciężkiej pracy, ale pracy wykonywanej z pasją i zaciekawieniem, nawet jeśli niektóre z jej etapów są z konieczności bardziej żmudne niż inne.

Owe założenia skłoniły nas do preferowania aktywnych metod pracy, głów­
nie takich jak doświadczenia i projekty praktyczne. Uczniowie nasi spędzają dłu­gie godziny na eksperymentowaniu dźwiękiem, światłem, elektrycznością, magne­sami, na prowadzeniu małych „wykopalisk" paleontologicznych, planowaniu budżetu
wyimaginowanego królestwa, pracy w parlamencie, rysowaniu map i planów, przygoto­wywaniu przedstawień, prowadzeniu hodowli, pozorowaniu zanieczyszczeń środowis­kowych itp. _;

Pominę tu argumenty przemawiające za niepodważalnymi walorami edukacyjnymi metod aktywnych i ich znacznie wyższą skutecznością w porównaniu z transmisyjnym przekazem wiedzy, gdyż ogólnie dostępna literatura dostarcza na ten temat licznych dowodów. Dodam jedynie, że intensywnie realizowana oferta zajęć aktywnych nie oznacza całkowitej rezygnacji z transmisji wiedzy, która jest niezbędna w określonych zakresach poznania, ale jej całkowicie odmienne umiejscowienie wśród metod edukacyj­nego kontaktu z uczniami.

5. Etapy tworzenia znaczeń

Konstruowanie znaczeń i schematów interpretacyjnych intensyfikowane jest po­przez spiralnie nawracające ich wykorzystywanie w licznych sytuacjach badawczych, praktycznych, społecznych i artystycznych. Za każdym razem jednak przebiega ono w trzech etapach: '

nieoceniająca aktywizacja posiadanej wiedzy osobistej dzieci, zderzenie uaktywnionej wiedzy osobistej z doświadczeniem, wiedzą osobistą innych uczestników procesów edukacyjnych lub z wiedzą publiczną (niekoniecznie jednoznaczną, gdyż czerpaną nie z podręcznika szkolnego, ale z rozmaitych, czasem również kontrowersyjnych wobec siebie, źródeł informacji),

— wyrażanie nowych znaczeń poprzez projekty rysunkowe lub praktyczne, albo w formie wypowiedzi dyskursywnych.

Osiągnięcie ostatniego etapu można określić wyłącznie jako „stan zawieszenia", a nie zakończenia. Jest on zawsze wyrazem znalezienia się dziecka w silnie zin­dywidualizowanym punkcie rozumienia rzeczywistości, postrzeganym przez nas nie jako punkt „właściwy", ale jako jeden z możliwych, osobisty i przejściowy. Każdy bardziej lub mniej bezpośredni powrót do zrekonstruowanych znaczeń przyjmie owe znaczenia za punkt wyjścia nowej sytuacji edukacyjnej, a każde ich zgłębienie czy zmiana kontekstualna, kategorialna czy wartościująca jest nowym, często bardziej interesującym „stanem zawieszenia".

6. Indywidualizacja

Aktywne metody pracy niejako wymuszają w sposób naturalny indywiduali­zację pracy dzieci. Pozostają jednak treści i zagadnienia, zwłaszcza z zakresu j. polskiego i matematyki, które przynajmniej częściowo oparte są na wyćwiczeniu pewnych elementarnych umiejętności. Ta część pracy dzieci opiera się na intencjonalnie tworzonej, głębokiej indywidualizacji, dotyczącej nie tylko dzieci odbie­gających od przeciętnej swoimi uzdolnieniami, ale wszystkich uczniów klasy. Punktem wyjścia indywidualizacji było przeprowadzenie na początku roku szkolnego diag­nozy umiejętności dzieci z zakresu czytania i podstawowych działań matematycz­nych. Dalsza nauka rozpoczynała się w miejscu realnych umiejętności dzieci. Choć dla osób postronnych może się to wydawać dość oczywiste, by uczniowie uczyli się tego, czego nie umieją, a nie tego, co już opanowali z większą lub mniejszą wprawą, warto tu jednak podkreślić, że w polskim systemie oświatowym nauczyciele realizują program zgodnie z ustalonym rozkładem materiału, a nie z wiedzą i sprawnościami posiadanymi "przez dzieci. W rezultacie rokrocznie tysiące małych uczniów uczy się liter, cyfr i działań, które są im doskonale znane z edukacji domowej lub przedszkolnej.

Kolejny etap indywidualizacji polega na wprowadzaniu dla poszczególnych uczniów kart pracy i przydzielaniu im zadań wyznaczonych błędami, jakie popełnili w poprzed­nich pracach. Umożliwia to dzieciom przepracowywanie własnych słabości i niedociąg­nięć. Efektem kilkumiesięcznej pracy takimi technikami jest znaczne wyprzedzenie obowiązującego programu (w przypadku niektórych dzieci nawet o dwa lata). Wynika

to zapewne zarówno z prostych oszczędności czasowych uzyskanych przez pomijanie treści znanych dzieciom, jak i z opierania ich pracy na realnych możliwościach oraz z bezpośredniej, szybkiej, ale nieoceniającej reakcji na popełniane błędy.

7. Program wychowawczy szkoły

Nic chciałabym wytworzyć tu fałszywego wrażenia, że w Autorskiej Szkole uwaga nasza jest skoncentrowana wyłącznie na aspektach kognitywnych oraz instrumental­nych sferach osobowości uczniów z pominięciem kwestii aksjologicznych i wychowaw­czych. Zarówno płaszczyzna emocji dziecka, jak i zagadnienie uznawanych systemów wartości stanowią bowiem jedną z centralnych osi naszych przedsięwzięć. Jednakże również w tej sferze dalecy jesteśmy od ferowania rozstrzygnięć, których ostateczność wyprowadzana jest nie tyle z pogłębionego przeżycia czy uwewnętrznionego wyboru dokonywanego przez ucznia, ile z arbitralnie narzucanych rozwiązań, nazbyt często tracących tanim dydaktyzmem, sztywnym moralizatorstwem i idealizacyjną mistyfika­cją świata społecznego. Szczególnie właśnie naiwno-idealizacyjne tendencje, którym nieopatrznie, jak sądzę, nadawane jest miano wychowawczych, wyłaniające się z czytanek czy niektórych przykładów tzw. obyczajowej literatury dziecięcej, wydają się bezpłodne jako środek komunikacji w warstwie moralno-aksjologicznej z uwagi na swoją trywialność, nieprawdziwość i nieprzystawalność do problemów, z którymi stykają się dzieci w rzeczywistości poza czytankowej. Mam tu na myśli nie tylko realia pozaszkolne, ale również cały dynamiczny, złożony i często bardzo daleki od naszych oczekiwań i życzeń świat społeczny szkoły.. Ten ostatni sposób wprowadzania dzieci w świat tzw. pożądanych postaw i wartości prowadzi do ich skrajnej banalizacji, czyniąc z nich zrytualizowaną, pozbawioną jakichkolwiek istotnych znaczeń zabawę słowną typu „entliczek-pętliczek".

Z założenia zatem odrzucamy tezę o niekwestionowalności proponowanych roz­strzygnięć moralnych czy — tym bardziej — estetycznych. Również powszechność deklarowania określonych wartości w społeczeństwie czy też powaga instytucji je reprezentujących nie chronią ich wersji dosłownych oraz metaforycznych przed możliwością krytyki ze strony dzieci bądź próbami odnalezienia w nich swoich własnych odwołań i interpretacji. W ten sposób uzyskujemy szansę na kształtowanie się w dzieciach głęboko rozumianego systemu wartości, traktowanego jako własny i znaczący w rozmaitych sytuacjach społecznych. Tworzymy też możliwość roz­wiązywania dylematów moralnych, w których brak jest natrętnie rzucających się w oczy czarno-bialych rozwiązań, ale które przez swoją wielowarstwowość i różnobarwność rzetelniej odzwierciedlają unikatowe emocje i niepowtarzalne sytuacje, kreowane przez rzeczywistość, a nie moralizatorską fikcje literacką.

Reasumując, można podkreślić, że w Autorskiej Szkole Podstawowej w Olsztynie podjęliśmy próbę realizacji interakcyjno-interprelatywnego modelu edukacyjnego. Opiera się on na:

- maksymalnej redukcji transmisyjnych technik przekazywania wiedzy,

-- przyjęciu za punkt wyjścia wszelkich działań edukacyjnych wiedzy osobistej uczniów,

• — preferowaniu metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy przy wykorzystaniu technik pracy typowych dla profesjonalistów z poszczególnych dyscyplin, otwarciu się na wszystkie możliwe dziedziny wiedzy, również nie objęte
  programami szkolnymi, i osadzeniu ich na spopularyzowanym, ale wywiedzionym
  z naukowego, poziomie,

• koncentracji na grupowej i indywidualnej formie pracy z tendencją do minimali­zacji form zbiorowych.

Szkoła nasza nie jest wolna od dylematów i trudności takich, jakie trapią polskie szkolnictwo nie tylko niepubliczne. Stajemy też często w sytuacjach konieczności modyfikowania zamierzeń i podejmowanych przez nas działań, jeśli okazują się one chybione lub nie tak skuteczne, jak tego oczekiwaliśmy. Ogólnie jednak, aczkolwiek nie uważamy naszego rozwiązania za uniwersalne, dla grupy dzieci, z którymi przyszło nam pracować, okazuje się ono płodną i ciekawą propozycją edukacyjną.

---