Antoni Zając

Uniwersytet Rzeszowski

Kontinuum metod dydaktycznych w ponowoczesnej modernie

dla rozwoju inteligencji wielorakich*

*) Artykuł ukazał się w pracy zbiorowej - Zając A.: Kontinuum metod dydaktycznych w ponowoczesnej modernie dla rozwoju inteligencji wielorakich, [W:] Bereźnicki F., Świrko-Pilipczuk J. (red.), Procesy uczenia się i ich efektywność, USz, Szczecin 2006, s. 276 - 286.

Życie w okresie nakładania się trzech cywilizacji i okresów kulturowych: cywilizacji przemysłowej - okresu nowoczesnego (modernistycznego), cywilizacji wiedzy - okresu ponowoczesnego (postmodernistycznego) i cywilizacji biotechnologicznej - okresu ponowoczesnej nowoczesności (postmodernistycznej moderny), olbrzymi przyrost wiedzy i równie szybkie jej starzenie się, rozwój mikro-, nano- i biotechnologii, globalizacja, nadprodukcja towarów i usług, utrzymujące się bardzo duże bezrobocie, znaczne zróżnicowanie życia społecznego, ścieranie się modernizmu z postmodernizmem i dążenia w okresie ponowoczesnej moderny do wzajemnego zbalansowania rozsynchronizowanego systemu wartości stawia nowe wyzwania ustawicznego, wielostronnego i zrównoważonego rozwoju osobowości ludzi we wszystkich grupach wiekowych. Wymaga to zbliżenia całego systemu oświatowego do wyzwań współczesnego, dynamicznego i zmiennego życia, w którym edukacja powinna przygotowywać ludzi nie tylko do korzystania ze zdobyczy współczesnej cywilizacji, ale także do kreowania jej rozwoju w duchu paidei.

1. Style uczenia się i modele kształcenia w czasie ponowoczesnej moderny

Zapewnienie uczniom i osobom dorosłym warunków rozwoju wszystkich sfer osobowości wymaga poszukiwania nowych sposobów kształcenia, które uwzględniałyby różne temperamenty i style uczenia się ludzi dla rozwoju inteligencji wielorakich.

Twórca teorii inteligencji wielorakich H. Gardner dokonał pluralizacji tradycyjnego podejścia do pojęcia inteligencji, wyróżniając w sumie osiem rodzajów inteligencji, a to: 1) inteligencję muzyczną, 2) inteligencję cielesno-kinestetyczną, 3) inteligencję logiczno-matematyczną, 4) inteligencję językową, 5) inteligencję przestrzenną, 6) inteligencję interpersonalną, 7) inteligencję intrapersonalną, 8) inteligencję naturalistyczną. Teoria inteligencji wielorakich, stwarzając teoretyczne podstawy do rozpoznawania różnych zdolności i talentów uczniowskich sankcjonuje fakt różnego utalentowania, zdolności i wiedzy uczniów w poszczególnych dziedzinach.

Z kolei D. Kolb oraz P. Honey i A.Mumford doszli do wniosku, że ludzi charakteryzuje cztery style uczenia się:

• konwergencyjny - preferowany przez tzw. aktywistów, empiryków (ang. activists) - są to osoby, które uczą się najlepiej poprzez działanie, kiedy napotykają nowe doświadczenia, nowe problemy, osoby otwarte na zmiany;

• asymilacyjny - preferują go tzw. analitycy, osoby refleksyjne (ang. reflectors) - wolą zbieranie danych, poszukiwanie informacji, rozważanie sytuacji i wyciąganie wniosków;

• dywergencyjny - preferują go tzw. teoretycy (ang. theorists) - uczą się najlepiej poszukując wzajemnych związków i zależności, lubią analizować modele teoretyczne, łączyć obserwacje w złożoną logiczną całość;

• akomodacyjny - preferują go tzw. pragmatycy (ang. programatists), którzy interesują się przede wszystkim możliwościami zastosowania nowej wiedzy i jej praktycznym wykorzystaniem.

Umiejętność rozpoznania i oceny poszczególnych rodzajów inteligencji i stylów uczenia się stanowić winna podstawowe kryterium doboru modeli kształcenia oraz projektowania programów i metod kształcenia, tak aby uwzględnić różne linie rozwojowe inteligencji osób uczących się.

Preferencje stylu uczenia się uwarunkowane są wyposażeniem genetycznym, uprzednim doświadczeniem, charakterem treści nauczania, aktualnym środowiskiem uczenia się i zależą od przyjętego modelu poznawczego, który według Fisha i Broekmana może mieć przebieg „od teorii do praktyki” i „od praktyki do teorii”. Im z kolei, z punktu widzenia strategii postępowania nauczyciela, odpowiadają dwa modele edukacji: model techniczno-racjonalny i model profesjonalnego mistrzostwa. Dla naszych rozważań bardziej przydatny jest wyprowadzony z nich sposób porządkowania modeli edukacji według Joycea, Weila i Showersa. Wyróżniają oni cztery modele edukacji, które odnoszą się do następujących sfer działania człowieka: model I - społecznego funkcjonowania, model II - osobowości, model III - struktur poznawczych, model IV - systemu zachowania.

W modelu I - społecznego funkcjonowania - wartością cenioną najwyżej jest „obywatelska współpraca” i cała edukacja nastawiona jest na pomoc uczniowi w aktywnym poszukiwaniu i znalezieniu swego miejsca w społeczeństwie. Nauczyciel tak dobiera treści kształcenia i sposoby realizacji zajęć, by uczniowie podejmując wspólne przedsięwzięcia
„… rozumieli zasady organizacji życia społecznego, by umieli analizować ważne problemy społeczne z wykorzystaniem posiadanej wiedzy i umiejętności, by mieli własne krytyczne stanowisko wobec tych problemów, by wartości stały się trwałą podstawą dla podejmowania przez nich świadomych decyzji”.

Model II - osobowości - uwypukla osobę ucznia, kładzie nacisk na jedność rozwoju jego sfery fizycznej, psychicznej, duchowej i społecznej. Kluczowymi pojęciami stają się: integracja odczuć i myślenia, poczucie własnej tożsamości, samoświadomość. Cel edukacji wyznacza pobudzenie i wzmocnienie dążenia oraz potrzeby rozwijania swej świadomości, rozumienie siebie i otoczenia i w efekcie podjęcie działań o charakterze samokształcenia. Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie uczniów w dochodzeniu własną drogą, we własnym tempie i rytmie do poznania oraz zrozumienia świata i siebie poprzez opanowanie różnych „narzędzi” (wiedzy, umiejętności, systemu wartości). K. Denek w tym względzie uważa, że: „Trzeba rozpocząć w różnych ogniwach edukacji szkolnej i pozaszkolnej zdecydowaną, systematyczną walkę z zawstydzającym regresem cywilizacji w postaci licznych zjawisk dewiacji i patologii społecznej”.

W modelu III - struktur poznawczych - celem działań nauczyciela jest kształtowanie umiejętności uczenia się poprzez rozwijanie sprawności intelektualnej u uczniów, tj. zdolności poszukiwania i porządkowania informacji, kojarzenia ich, budowania i testowania hipotez, krytycznego i twórczego czytania, budowania systemu pojęć i teorii.

Model IV - systemu zachowań - nastawiony jest na modyfikację zachowania i kształtowania kontroli nad zachowaniem. Opiera się on na założeniu, że człowieka cechuje zdolność zmiany zachowania pod wpływem informacji zwrotnych o jego konsekwencjach. „Kształcenie wg tego modelu ma postać treningu określonych zachowań poprzez odpowiednie wzmacnianie (negatywne lub pozytywne) konsekwencji, jakie przynoszą. /.../ Jego dalekim celem jest doprowadzenie studentów /uczniów - AZ/ do samokontroli zachowania”.

Już sami twórcy tychże modeli nauczania Joce, Weil i Showers stwierdzają, że nie są one względem siebie rozłączne, nie stanowią alternatyw a wręcz wzajemnie się uzupełniają. Trafniej jest określać je typami modeli, gdyż w zakresie każdego istnieje po kilka wariantów i odmian.

Jak zauważa H. Gardner w praktyce edukacyjnej, bazującej na tradycji modernistycznej przekazywana jest wiedza i rozwijane są umiejętności zgodnie z wizją człowieka wykształconego, tzn. w zakresie wszystkich obszarów. Kształtowane są osobno każde z potencjalnych zdolności, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwijanie inteligencji językowej i logiczno-matematycznej. Wiedza szkolna ma charakter teoretyczny, abstrakcyjny, często oderwany od rzeczywistości i nie przystający do potrzeb pracy i życia.

Postmodernistyczne koncepcje edukacji, uwypuklając dużą rolę samorealizacji i samorozwoju w indywidualnym ujęciu zdolności, potrzeb i metod uczenia się, w sposób nieplanowany i kontekstowy stwarzają wybiórcze okazje uczniom do samopoznania swych potencjalnych inteligencji. „Tym samym samorozwój i samorealizacja ucznia w trakcie procesu kształcenia może nastąpić nie w zgodzie z największym potencjałem rozwojowym, ale w tym kierunku, który jednostka w sposób autonomiczny wybierze”.

W czasie ponowoczesnej moderny, charakteryzującej się nieustannymi przejściami między tym co stałe, określone, a tym co nieznane i nieokreślone, rozwija się nurt metadydaktyki wiążący współczesną technologię kształcenia z orientacją humanistyczną i pedagogiką krytyczną. Na gruncie ponowoczesnej moderny poszukuje się sposobów łączenia nauczania-uczenia się bazującego na racjonalności modernistycznej z dominującym wzorcem postępowania dydaktycznego opartego na kontekstowym i przypadkowym ujmowaniu sytuacji dydaktycznych. Zaś uczenie się w różnych fazach procesu dydaktycznego będzie w stanie przejść pomiędzy zróżnicowanymi wzorcami racjonalności metodycznej a kontekstowym i procesualnym ujmowaniem symbiozy treść-metoda.

Jak zauważa M. Jabłoński: „Na niższych poziomach linii rozwojowych inteligencji, tam gdzie przeważa posługiwanie się zdolnościami schematyzowania czy też przyswajanie symbolicznych systemów znakowych, będzie dominowała edukacja oparta o z góry zaplanowane standardy postępowania, które doprowadzą do osiągania w miarę na różnym poziomie zaplanowanych celów. Wraz ze wzrostem zdolności w zakresie poszczególnych inteligencji powinno następować stopniowe przechodzenie do działań coraz bardziej otwartych, tak aby na najniższych poziomach linii rozwojowych inteligencji uczniowie samodzielnie mogli podejmować decyzje co do zakresu i celu działań w zastanych sytuacjach kontekstowych. Najpierw mamy więc do czynienia z przechodzeniem od tego co określone, do tego co nieokreślone, a później możliwe jest przechodzenie od tego co otwarte i nieokreślone, do tego co pozostaje zinterioryzowane, staje się schematem działania i też jest określone”.

Badania nad funkcjonowaniem mózgu wskazują, że inteligencje wielorakie są w znacznym stopniu od siebie anatomicznie rozdzielone. Wysoki poziom zdolności w jednej inteligencji nie gwarantuje równie wysokiego poziomu zdolności w innej inteligencji, ale też nie oznacza to, że człowiek posługuje się poszczególnymi inteligencjami z osobna. W zakresie inteligencji „całość nie jest to tylko zwykła suma części” i bywa, że jednostka nie obdarzona specjalnymi zdolnościami w żadnej dziedzinie przy właściwej kombinacji różnych umiejętności, będzie sobie nadzwyczaj radziła w określonych sytuacjach. Takie rozumienie inteligencji jest zgodne z holistycznym (grec. holos - cały) podejściem do procesu kształcenia, który należy ujmować całościowo i organicznie. Teoria rozwoju zapoczątkowana przez twórcę holizmu J. Ch. Smutsa głosi, że całość nie da się sprowadzić do sumy części, a świat podlega ewolucji, w której toku wyłaniają się coraz to nowe całości.

Takie rozumienie holizmu i podejście do rozwoju inteligencji wielorakiej i paidei, jako idei człowieczeństwa, nabiera szczególnego wyrazu w okresie ponowoczesnej nowoczesności.

Paideia w okresie ponowoczesnej nowoczesności realizowana jest w warunkach dążenia do zbalansowania przeciwstawnych ujęć, jakie spotykamy w okresie nowoczesności i ponowoczesności: „z uniwersalnością dyskursu współwystępuje lokalność dyskursu; schematyzm i powtarzalność zjawisk współwystępuje z ich zróżnicowanym i sytuacyjnym ujmowaniem; odtwarzanie sensów i znaczeń w rzeczywistości współwystępuje z ich projektowaniem; stały kontekst kulturowy współwystępuje ze zmiennym; uniwersalizm prawd i wartości współwystępuje z ich relatywizmem; kształtowanie względnie stałych sposobów reagowania współwystępuje ze zmiennymi (sytuacyjnymi) sposobami reagowania itp.” .

Niestety w czasie ponowoczesnej moderny nasza reforma coraz bardziej w praktyce rozmija się z założeniami metadydaktyki, konieczności rozwoju inteligencji wielorakich i potrzeba holistycznego podejścia. J. Rutkowiak zwraca uwagę, że w praktyce edukacyjnej występują m. in. dwa niepokojące zjawiska:

• brak równowagi między znaczeniem szkolnego nauczania i wychowania, co wywołuje dominantę rzeczowej strony kształcenia nad jego stroną osobowościową;

• eksponowanie w owym kształceniu nauczania informacyjnego, podkreślającego rolę gromadzenia danych i wypierającego model intelektualny ukierunkowany na poznawanie wiedzy z akcentowaniem jej całościowości, rozumienia, interpretacji, kontestowania poznawanych treści, ważnych dla przekształcania ich w mądrość własną.

P. Bernardin w krytyce występującej obecnie praktyki edukacyjnej posuwa się jeszcze dalej twierdząc, że edukacja ustępując pole ekonomii nie docenia kwestii wartości, nie eksponuje należycie wartości etyczno-duchowych lub wysuwa je niewyraziście, co daje tzw. „nauczanie niepoznawcze”. J. Rutkowiak rozwijając tę myśl zauważa, że nie jest ono nastawione ani na kształcenie umysłu, ani na uwrażliwienie moralne, interpretowanie świata, rozwijanie krytycyzmu uczniów, myślowe różnicowanie przez nich zjawisk i argumentów, nie zaprawia do samodzielnego przezwyciężania trudności rozumienia współczesności, do odróżniania poziomu wiedzy i mądrości, nie służy kształtowaniu własnej mądrości przez podejmowanie przez uczniów autorozwojowych wysiłków intelektualnych; zamiast tego pozostaje na poziomie wdrażania do elementariów codzienności.

2. Wprowadzanie metod aktywizujących nakazem ponowoczesnej moderny

Przejście od społeczeństwa nowoczesnego poprzez ponowoczesne do ponowoczesnej moderny powoduje zmianę szkoły z pozycji nauczająco-przekazującej i bazującej na platońskich wartościach uniwersalnych - poprzez szkołę wiedzy (kształtującej umiejętność poszukiwania informacji, analizowania jej, kojarzenia, zapamiętywania rzeczy istotnych, uogólniania i wykorzystania w różnych sytuacjach) oraz liberalizacji wartości do szkoły różnych form rozumu i typów racjonalności, szkoły budzącej niepewność, otwierającej się na względność, na procesy emancypacyjne oraz na wartości płynne i zmienne. W pluralistycznym czasie postmodernistycznej moderny dokonuje się walka o cele, światopogląd, obraz człowieka i moralność, o podstawowe prawa w życiu jednostki i o przyszły kształt społecznego życia. Jak zauważa K. Denek „…wzrost postaw konformistycznych i egoistycznych, poczucie osamotnienia, moralne zobojętnienie na przejaw zła, kryzys tożsamości, a nade wszystko brutalizacja stosunków międzyludzkich powinna skłonić do refleksji naprawczej”. Ciągle aktualna pozostaje przecież kategoria własnej odpowiedzialności, w myśl której bez ideałów ludzie nie potrafią ani sensownie żyć, ani wychowywać.

Rozwijanie inteligencji wielorakich w warunkach przeciwstawnego ujmowania zjawisk edukacyjnych czasu ponowoczesnej moderny wymaga od nauczycieli, odpowiednio do poziomu linii rozwojowej inteligencji uczniów, celów i treści, posługiwania się nie tylko gotowymi schematami postępowania dydaktycznego, ale również działaniami pobudzającymi wychowanków w sytuacjach otwartych, zmiennych i kontekstowych, działaniami o charakterze nieplanowanym i niestandardowym. Każdy uczeń wykorzysta z szerokiego swojego spektrum inteligencji, oprócz inteligencji najbardziej rozwiniętej pozostałe inteligencje, które uzna u siebie za najbardziej przydatne w podejmowaniu działań edukacyjnych. Nastąpi przejście od działań określonych i jednoznacznych do działań z góry nieokreślonych i o wielu możliwych efektach. K. Denek twierdzi wręcz: „Dobra szkoła jest zorientowana na współczesność i przyszłość, uczy jej oraz poznawania wartości, sensu życia i istoty szczęścia”.

Każdy model nauczania i ich kombinacje niosą sobie właściwe efekty dydaktyczne oraz wychowawcze. Czasami łatwo o decyzję jaki model nauczania zastosować, bo wygląda on tak jakby był stworzony dla naszych celów, charakteru treści, zapotrzebowania na określoną aktywność i preferencje grupowe czy osobiste. Innym razem trudniej dokonać wyboru odpowiedniej strategii nauczania. Różnorodność uczniów i ich stylów poznawczych czyni rzecz jeszcze bardziej złożoną. Sztuką nauczycielską staje się wdrożenie w praktyce sformułowanej przez L. Leję zasady „wielości metod, środków i form kształcenia”. Współczesny nauczyciel powinien być bardzo elastyczny i kreatywny metodycznie z zachowaniem priorytetu uczenia się nad nauczaniem.

S. Truelove zauważa, że metody tradycyjne (podające) i aktywizująco-poszukujące stanowią nie tyle dwa zupełnie odmienne style nauczania, ile raczej dwa krańce pewnego kontinuum, wyznaczone z jednej strony przez metody podające a z drugiej przez metody aktywizująco-poszukująco (uczestniczące).

W literaturze można znaleźć rożne klasyfikacje metod kształcenia: B. Nawroczyńskiego, K. Sośnickiego, W. Okonia, Cz Kupisiewicza, T. Lewowickiego, K. Kruszewskiego, J. Pułturzyckiego, F. Bereźnickiego. Cywilizacja wiedzy i w tym zakresie wywarła swoje piętno, przyczyniając się do powstania wielu nowych metod np. z zakresu e-learning.

Dokonujące się przemiany cywilizacyjne i reforma systemu oświatowego rzuciła dydaktyce ogólnej i metodykom wyzwanie poszukiwania i wdrożenia do praktyki szkolnej nowych metod dydaktycznych, które sprostałyby olbrzymiemu przyrostowi wiedzy i zachodzącemu rozsynchronizowywaniu systemu wartości. Licząc się z zarzutem niepełności i braku rozłączności, próbę współczesnej kontinuum kategoryzacji charakterystycznych grup metod dydaktycznych zawarto w tab.1.

Przedstawione w tab. 1 zasadnicze grupy metod dydaktycznych nie wyczerpują zagadnienia, ukazują tylko pewne kontinuum, bo „…nie w aktywności metod tkwi istota pracy nauczyciela i uczniów, lecz w czynnościach uczestników procesu kształcenia, którzy się nimi posługują”. Zasygnalizowane rozwinięcie niektórych z grup, jak np. metod aktywizujących, których jest znacznie więcej - przykładowo myślące kapelusze, super bubel, metoda czarnej skrzynki, twórcze porozumiewanie się bez przemocy, metoda biograficzna, analiza SOFT, semiprogramowane uproblemowione ćwiczenia laboratoryjne, etc… - podkreślają priorytet uczenia się nad nauczaniem, kreatywne podejście do uczniów i modelowanie klimatu uczenia się. W skład wymienionych grup metod VI - XI zalicza się w sumie kilkadziesiąt metod i technik rozwijających sferę poznawczą i emocjonalną uczniów.

Postulatowi przechodzenia od modelu podającego i informacyjnego do generatywnego i doktryny krytyczno-kreatywnej kształcenia służą również gry odroczonego wartościowania, które w rozwinięciu na bazie analizy wartości mogą być realizowane przy

Tab.1. Kontinuum kategoryzacji charakterystycznych grup metod dydaktycznych

METODY PODAJĄCE
k o n t i n u u m m e t o d	Metody oglądowe. Metody słowne. Metody praktyczne 1. Tradycyjne zajęcia laboratoryjne. 2. Zajęcia praktyczne. Metody aktywizujące - dyskusja, klasyczna metoda problemowa, metoda czarnej skrzynki, semiprogramowane uproblemowione ćwiczenia laboratoryjne, metoda diagnozowania, metoda ARZW, metoda projektów, metoda przewodniego tekstu, i inne……. Gry dydaktyczne Gry odroczonego wartościowania. Gry symulacyjne. Gry sytuacyjne. Gry inscenizacyjne. Gry komputerowe. Metody poszukiwania informacji oraz efektywnego posługiwania się technikami informacyjnymi. Metody stosowania zdobytej wiedzy w praktyce i uczenia się na stanowisku pracy. Metody planowania, organizowania i oceniania zdobytej wiedzy. Metody skutecznego porozumiewania się i prezentacji własnego punktu widzenia. Metody współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich. Metody przyswajania nowych technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych. Metody zdalnego kształcenia e-learning.	k o n t i n u u m m e t o d
METODY POSZUKUJĄCO-AKTYWIZUJĄCE

*) opracowanie własne

pomocy ośmiu technik:

1. techniki twórczej dyskusji (burzy mózgów),

2. techniki skojarzeń,

3. techniki synektycznej,

4. techniki kwestionariuszy pytań pomocniczych,

5. techniki morfologicznej,

6. techniki delfickiej,

7. techniki scenariuszowej,

8. techniki odwracania problemu.

Za sprawą rozwoju nowych technologii informatycznych powstały metody zdalnego kształcenia e-learning. Człowiek stworzył informatyczne narzędzia przetwarzania i komunikowania informacji, a one wykreowały nowe sposoby zdalnego nauczania i uczenia się. Edukacja zdalna, e-learning - jest to nauczanie na odległość za pośrednictwem wszelkich mediów elektronicznych, w tym internetu, intranetu, extranetu, naziemnych i satelitarnych przekazów telewizyjnych, taśm audio-video, CD i DVD.

Według M. J. Kubiaka nauczanie na odległość jest to „metoda prowadzenia procesu dydaktycznego w warunkach, gdy nauczyciele i uczniowie (studenci) są od siebie oddaleni (czasami znacznie) i nie znajdują się w tym samym miejscu, stosując do przekazywania informacji - oprócz tradycyjnych sposobów komunikowania się - również współczesne, bardzo nowoczesne technologie telekomunikacyjne, przesyłając: głos, obraz wideo, komputerowe dane oraz materiały drukowane. Współczesne technologie umożliwiają również bezpośredni kontakt w czasie rzeczywistym pomiędzy nauczycielem a uczniem za pomocą audio- lub wideokonferencji, niezależnie od odległości, jaka ich dzieli”. Zdalne nauczanie stanowi połączenie metod dydaktycznych i technologii w celu dostarczenia kompleksowej wiedzy w dowolnym czasie i miejscu. Kontakt nauczyciela i studenta może odbywać się w czasie rzeczywistym lub w trybie asynchronicznym. Tak więc zanikają bariery czasowe, utrudnienia w transmisji danych czy ograniczenie możliwości dotarcia do osoby uczącej się. Trudno określić, czy e-learning to metoda nauczania, czy też specyficzne podejście, strategia nauczania-uczenia się, w której osoba ucząca się dobiera zarówno treści, sposób dotarcia do nich, jak i czas uczenia się.

Na bazie dociekań M. Kotnisa i P. Rypsona odnośnie metod uczenia się indywidualnego i metod uczenia się całych instytucji z wykorzystaniem technologii informacyjnych można wyróżnić następujące kategorie metod e-learning:

1. Uczenie się indywidualne on-line.

2. Edukacyjne gry grupowe on-line.

3. Serwisy internetowe i intranetowe.

4. Szkolenie grupowe no-line dostarczane poprzez interaktywne systemy szkoleniowe.

5. Internetowe bazy propozycji edukacyjnych dostępnych dla pracowników danej instytucji, firmy.

6. Wirtualne tablice ogłoszeń.

7. Listy dyskusyjne na określone tematy (zawodowe tematy), czat ogólny (firmowy).

8. Monitorowanie on-line procesu i efektów szkoleń.

W ramach każdej kategorii można wyróżnić szereg specyficznych metod i technik, które dodatkowo tworzą jeszcze połączenia międzygrupowe. Świadome i celowe dobieranie różnych metod dydaktycznych stosownie do zakładanych celów kształcenia, treści oraz rozwoju poznawczego i emocjonalnego uczniów umożliwi uruchomienie procesów integracji zachodzących w ich intelekcie, motywacji i działaniu. Wdrożeniu do praktyki kontinuum metod kształcenia sprzyjać będzie powstanie w szkole atmosfery „organizacji uczącej się” i „zarządzania wiedzą”. Przejście od tradycyjnej szkoły do „organizacji uczącej się” i „zarządzania wiedzą” wymaga wielu zmian i to nie tyle organizacyjnych, ale przede wszystkim w sposobie myślenia. Cała społeczność szkolna, dyrekcja, nauczyciele, uczniowie, administracja i personel pomocniczy, a także rodzice, samorządowy organ prowadzący szkołę, wizytatorzy kuratoryjni muszą stać się orędownikami nowego myślenia, rozumienia zmiany czasu ponowoczesnej moderny dla kształtowania inteligencji wielorakich.

Wymaga to wypracowania tzw. kultury współpracy, opartej na codziennym współdziałaniu członków społeczności szkolnej wokół ważnych, uzgadnianych czy też uzgodnionych wartości edukacyjnych. Dodajmy, „kultura współpracy” w naszym społeczeństwie jest dobrem deficytowym.

3. Konkluzje

Złożoność procesów kształcenia i wychowania, ich wielorakie uwarunkowanie wymaga od nauczycieli dużej wiedzy pedagogicznej i merytorycznej z zakresu nauczanego przedmiotu (i nie tylko), rozumienia zachodzących procesów dziejowych, taktu dydaktycznego i śledzenia „historii rozwoju” uczniów: jakie czynią postępy, jak następuje ich rozwój poznawczy, afektywny i społeczny. O wykorzystaniu przez człowieka wiedzy decyduje nie tylko jej posiadanie, ale również system wartości. Przemiany cywilizacyjne, olbrzymi przyrost wiedzy i ciągle powiększająca się „luka ludzka” wymusza przekształcenie szkoły adaptacyjnej w szkołę podmiotową, a dydaktyki pamięci w dydaktykę myślenia i wartościowania. Mówiąc o komunikacji interpersonalnej należy pamiętać, że komunikacja to nie to co się mówi, lecz to co pozostaje w głowie i sercu rozmówcy, słuchacza, ucznia.

Zając A.: Megatrendy w rewolucji informacyjnej i ich następstwa: kultura technopolu - kultura upozorowania - kultura prefiguratywna, [W:] Lewowicki T., Zając A. (red.), O przemianach w edukacji, WSP w Rzeszowie - WSP ZNP w Warszawie, Rzeszów 1998, s. 169-204; Zając A.: Obawy związane z powstawaniem społeczeństwa informacyjnego i kultury technopolu, [W:] Denek K., Zimny T.M. (red.), Oświata w rozwoju, UAM w Poznaniu - WSP w Częstochowie 1999, s.229-238; Zając A.: Okres przełomu cywilizacji przemysłowej - informacyjnej - i biotechnologicznej, [W:] Juszczyk S.(red.), Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, Wyd. A.Marszałek, Toruń 2002, s. 67 - 75; Zając A.: Wyzwania aksjologiczne wobec zarysowującej się IV fali przemian cywilizacyjnych - rewolucja biotechnologiczna NBIC, [W:] Denek K., Koszyc T., Lewandowski M. (red.), Edukacja jutra, WTN, Wrocław 2003, s. 109 - 116.

Gardner H.: Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Media Rodzina. Poznań 2002, s. 38-50.

Kolb D.: Experiential learning, Prentice Hall, New York 1984; Kolb D.: The process of experiential learning, [W:] Thorpe M., Edwards R., Hanson A. (red.), Culture and process of adult learning, Routlege, London 1997, s. 138 - 156; Honey P., Mumford A.: Using your learning styles, Maiden-head 1986 - za: Łaguna M.: Szkolenia, GWP, Gdańsk 2004.

Łaguna M.: Szkolenia, GWP, Gdańsk 2004, s. 42.

Brualdi A.C.: Multiple Intelligences: Gardner's Theory, [W:] “ERIC Digest”, 1996.09 - tryb dostępu: WWW URL: http://www.ericfacility.net/ericdigest/ed410226.html -za: Jabłoński M.: Proces kształcenia i projektowanie dydaktyczne w okresie ponowoczesnej moderny a teoria inteligencji wielorakich, [W:] W:] Materiały Konferencyjne, Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, DSWE - PTP, Wrocław 2004, s. 135.

Fish D., Broekman H.: Nowe podejście do kształcenia nauczycieli, „Kwartalnik Pedagogiczny”. Kształcenie nauczycieli, 1992, 1.

Por. Brzezińska A.: Teoria i praktyka w psychologii czyli o tym, jak się jedno bez drugiego obyć nie może, „Przegląd Psychologiczny” 1991, nr 34 (2), s. 386-393.

Joyce B., Weil M., Showers B.: Models of teaching, Allyn and Bacon, Boston 1992 - za: Brzezińska A.: Interakcyjny model edukacji w szkole wyższej, [W:] Brzezińska A., Brzezińki J. (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, Poznań 2000, s. 66; por. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. Przykłady modeli uczenia się i nauczania, WSiP, Warsdzawa 1999.

Brzezińska A.: Interakcyjny model edukacji w szkole wyższej, [W:] Brzezińska A., Brzezińki J. (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, Poznań 2000, s. 64-65.

Tamże, s. 65.

Denek K.: Wartości i cele edukacji szkolnej, UAM, Poznań - Toruń 1994, s. 15.

Brzezińska A.: Interakcyjny model …, op. cit., s. 66.

Tamże, s. 66.

Joyce B., Weil M., Showers B.: Models of teaching, Allyn and Bacon, Boston 1992 - za: Brzezińska A.: Interakcyjny model …, op. cit., s. 66.

Gardner H.: Inteligencje wielorakie…, op. cit. s. 53-55.

Jabłoński M.: Proces kształcenia i projektowanie dydaktyczne w okresie ponowoczesnej moderny a teoria inteligencji wielorakich, [W:] Materiały Konferencyjne, Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wrocław 2004, DSWE - PTP, Wrocław 2004, s. 135.

Palka S.: Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 99.

Gnitecki J.: Dydaktyka epistemologiczna, PTP, Poznań 2003, s. 430-431.

Jabłoński M.: Proces kształcenia i projektowanie…, op. cit. s. 136.

Gardner H.: Inteligencje wielorakie…, op. cit. s. 51.

Gardner H.: Inteligencje wielorakie…, op. cit. s. 25; za - Jabłoński M.: Proces kształcenia i projektowanie…, op. cit. s. 137.

Gnitecki J.: Przemiany paidei, metodologii i teorii pedagogicznej w pedagogice jako formacji intelektualnej w kulturze europejskiej, [W:] Lewowicki T. (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyd. IMPULS, Warszawa - Kraków 2004, s. 59.

Rutkowiak J.: Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz w perspektywie ery postronkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), [W:] Materiały Konferencyjne, Współczesna rzeczywistość edukacyjna (praktyki) wobec radykalnych zmian świata społecznego, V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wrocław 2004, DSWE - PTP, Wrocław 2004, s. 406.

Bernardin P.: Machiavel nauczycielem, Wyd. Antyk, Warszawa 1997.

Rutkowiak J.: Nauczyciel wobec wartości…, op. cit., s. 416.

Nowak M.: Normatywność tradycyjna i współczesna względność w wychowaniu. Problemy aksjologiczne, [W:] Lewowicki T. (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyd. IMPULS, Warszawa - Kraków 2004, s. 94.

Denek K.: Ku dobrej edukacji, Wyd. AKAPIT, Toruń - Leszno 2005, s. 92

Brzezinka W.: Erziehungsziele In der Gegenwart, Donauwörth 1985, s. 12-13 - za - Nowak M.: Normatywność tradycyjna…, op. cit., s. 99.

Jabłoński M.: Proces kształcenia i projektowanie…, op. cit. s. 138.

Denek K.: Ku dobrej edukacji, Wyd. AKAPIT, Toruń-Leszno 2005, s.74.

Denek.: Ku dobrej edukacji,…op. cit. s. 168.

Zając A.: Struktura problemowej instrukcji semiprogramowanej do *wicze* laboratoryjnych z fizyki. „Dydaktyka Szko*y Wy*szej” 1987, nr 3, s.139-147; Zając A.: Semiprogramowane problemowe instrukcje do *wicze* laboratoryjnych, [W:] II Og*lnopolskie Sympozjum nt. „O wi*ksz* skuteczno** procesu kszta*cenia w wy*szej szkole technicznej”, Szczecin 1980, s.154-165.

Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Wyd. SFS, Kielce 2000; Brudnik E.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, t. II, Wyd. SFS, Kielce 2002.

Lewowicki T.: Przemiany oświaty, Warszawa 1997.

Zając A.: Mo*liwo*ci wykorzystania gier dydaktycznych w kszta*ceniu, „Biuletyn Pedagogiczny O*wiaty Rolniczej” 1984, nr 2, s.23-32; Kiełtyka-Zając B.,  Zając A.: Integracja gier dydaktycznych i mediów w kszta-łceniu elektryków, [W:] Zgaiński J. (red.), Edukacja zawodowa elektryków, Materiały konferencyjne, Bielsko-Biała 1991, s. 154-167; Kiełtyka-Zając B., Zając A.:  Giełda pomysłów jako gra dydaktyczna w kształceniu zawodowym, "Szkoła Zawodowa" 1992, nr 7, s. 12-15.

Kubiak M. J.: Szkoła, Internet, Intranet. Wirtualna edukacja. Wyd. MIKOM, Warszawa 2000, s. 12.

Orylska J., Siemianowski L. : http://www.ap.krakow.pl/ptn/Sympozjum.html (data przejrzenia: 14.12.2004).

Kotnis M.: Szkolenie cyfrowe, „Personel i Zarządzanie” 2001, nr 12, s. 21-22.

Rypson P.: E-learning krok po kroku, „Personel i Zarządzanie” 2001, nr 11, s. 32-34.

Cyt. za - Łaguna M.: Szkolenia, GWP, Gdańsk 2004, s. 184 - 187.

Piotrowski E.: Integracja procesów nauczania i wychowania, [W:] Denek K., Koszczyc M., Lewandowski M. (red.), Edukacja jutra, WTN, Wrocław 2004, s.167.

Zając A.: Autoewaluacja zmiany szkoły jako organizacji uczącej się, [W:] Denek K., Koszczyc T., Lewandowski M. (red.), Edukacja jutra. X Tatrzańskie Seminarium Naukowe, WTN, Wrocław 2004, s. 225 - 230; Zając A.: Zarządzanie wiedzą w szkole E-Społeczeństwa , [W:] Stachura A., Zimny T. (red.), W poszukiwaniu nowej jakości edukacji jutra, USz, Szczecin 2005, s. 83 - 88.

Dudzikowa M. : Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Wyd. IMPULS, Kraków 2001, s.173.

12

---