Pedagogika kultury:
- Powstała w Niemczech na początku XX w. pod wpływem recepcji filozoficznych idei Wilhelma Diltheya, a pośrednio także Friedricha D. R Schleiermachera, Georga W. F. Hegla, Wilhelma Humboldta i innych. Jej głównymi przedstawicielami byli: Eduard Spranger. Theodor Lilt, Herman Nohl i Wilhelm Mitner.
- W Polsce przedstawicielami byli: Bogdan Suchodolski, Zygmunt Mysłakowski, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński.
Przesłanki filozoficzne
Poglądy Friedricha D. E. Schleiermachera:
- Praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyce przysługuje status odrębności, natomiast dzięki teorii staje się ona bardziej świadoma.
- Celem teorii jest jej rozumienie i uświadomienie rozlicznych uwarunkowań.
- Wychowanie powinno opierać się na rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, natomiast teoria pedagogiczna powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie międzygeneracyjnego przekazu kulturowego.
Poglądy W. Diltheya:
- Sformułował oryginalną koncepcję tzw. filozofii życia. Punktem wyjścia filozofii uczynił całego człowieka, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie można redukować do jakiegoś jednego aspektu, lecz należy ujmować go całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia.
- Krytykował zamiar ujęcia rzeczywistości w pojęciu. Rzeczywistość jest, jego zdaniem, czymś podstawowym i niemożliwym do opisania w kategoriach.
- Rozumienie staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych jako nauk o ludzkiej duchowości , a więc i pedagogiki, w odróżnieniu od nauk przyrodniczych.
- Kulturę uznaje za pewnego rodzaju kod, w którym wyrażona jest prawda o ludzkim życiu. Godność człowieka zasadza się więc na fakcie, że jako jedyna istota ma charakter kulturowy, a jednocześnie, dzięki kulturze, może zyskiwać pełniejsze rozumienie własnej egzystencji i w tym sensie wzbogacać własną osobowość.
- Pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez jego zobiektywizowane postaci - kulturę.
- Dobra kulturowe są nośnikami obiektywnego ducha i sensów, dlatego mają one dla współczesnego człowieka fundamentalne znaczenie.
Poglądy pedagogiczne
Poglądy W. Diltheya:
- Podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki poprzez
jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury.
- Dzięki pedagogii bazującej na interpretacji wytworów kulturowych jednostka może doświadczać obiektywnych wartości, zrozumieć siebie, dostrzegając jednocześnie nowe możliwości własnej egzystencji.
- Krytykuje wychowanie rozumiane w kategoriach formalnej transmisji kulturowych treści.
- Proponuje wychowanie oparte na przeżywaniu i interpretacji kultury, które zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu - człowieka.
Poglądy Sprangera:
- Osobowość jest bowiem duchową strukturą wartości kształtowaną w procesie
przeżywania i rozumienia wartości obiektywnych, które tkwią w dobrach kulturowych.
- Koncepcja 6 typów osobowości i podstawowych form życia społecznego: człowieka
teoretycznego, ekonomicznego, estetycznego, religijnego, politycznego i społecznego
(podporządkowanych poszczególnym wartościom: prawdy, pożytku, piękna, świętości,
wolności i miłości).
- W wychowaniu z jednej strony nie powinno się absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej natomiast należy przystosować proces kształcenia do odrębności inklinacji osobowościowych każdej jednostki.
Poglądy S. Hessena:
- „Warstwowa koncepcja wychowania”, według której poszczególnym etapom kształcenia
przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze.
- Wykształcenie moralne może być formą wyzwolenia człowieka ku autonomii, wolności i twórczości.
- Przechodzenie przez 3 fazy moralne: anomii (nie rozróżnianie dobra i zła), heteronomii (podporządkowanie się zasadą zewnętrznym), autonomii (postępowanie wg własnych zasad).
Poglądy B. Nawroczyńskiego:
- Istnieją wartości absolutne: dobro, prawda, piękno, stanowiące zwieńczenie hierarchii wartości.
- Wyróżnienie klasyfikacji wartości na niższych szczeblach oraz uznaniem określonych
postaci kulturowych za ich nośniki, zwłaszcza w odniesieniu do wartości najwyższych (religia, naród, państwo).
- Uniknął skrajnie indywidualistycznego i spirytualistycznego zrozumienia duchowości, wiążąc ją dialektycznie, że zobiektywizowanym światem ducha ludzkiego - kulturą.
- Za jego sprawą przyjęło się w Polsce utożsamienie terminologiczne pedagogiki ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury.
Pedagogika krytyczna:
- Pedagogika krytyczna odwołuje się do myślenia krytycznego, a szczególnie do teorii krytycznej i wiąże się z dokonaniami filozoficznej szkoły frankfurckiej.
- Pedagogika jako teoria edukacji odwołuje się do krytyki społecznej. Wiąże się to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności ich rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności.
- Powstała w latach 70. XX w., a jej emancypacyjna odmiana nastąpiła od lat 80.
Podstawowe założenia:
- Musi określić jakąś wizję człowieka i społeczeństwa - i to zarówno realną, jak i idealną: musi określić, jaki świat jest i jaki być powinien.
- Musi określić, w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świata.
- konieczne jest zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych.
- Ujmuje edukację jako element systemu społecznego ściśle związany z jego funkcjami politycznymi.
- Edukacja zniewala, ale wyzwolenie wymaga edukacji.
- Jednostki muszą zostać wykształcone i wyselekcjonowane, lak aby wszystkie dostępne i niezbędne do funkcjonowania społeczeństwa miejsca pracy zostały odpowiednio obsadzone.
- Powinniśmy więc wychowywać ludzi tak, aby byli zdolni do zmiany świata.
- Szkoła funkcjonuje według „logiki systemu społecznego", narzucając zgodny z nią sposób postrzegania świata jako oczywisty i nie podlegający dyskusji.
- Za program szkolny uznaje się w nich nie tylko to, co zostało oficjalnie zapisane w wymaganiach programowych, podręcznikach i poradnikach metodycznych, ale też całość swoistej kultury szkoły.
- Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Teraz chyba kierunki zmian edukacyjnych stają się już widoczne. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju krytykę powinna przede wszystkim:
• dostrzegać i akceptować różnice społeczne,
• dopuszczać różnorodność wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach.
• uczyć aktywnego działania na rzecz zamiany nieakceptowanych cech życia społecznego.
- Stawianie pytań, które prowokują do dostrzegania problemów tam. gdzie dominowała oczywistość.
- Postać nauczyciela postrzegana jako sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, jako osoba działająca wspólnie z nimi na rzecz zmiany ich sytuacji życiowej.
Przedstawiciele
Poglądy Basila Bernsteina:
- Analizy językowego aspektu tej „symbolicznej przemocy" szkoły. Charakterystyczny
dla rodzin robotniczych „ograniczony kod językowy", lakoniczny i jednocześnie silnie emocjonalny, uznawany jest w szkole za niepoprawny. Nauczyciele należący lub aspirujący do klasy średniej za naturalny uważają „rozwinięty" kod komunikacyjny lej klasy społecznej i oczekują od uczniów sprawnego posługiwania się nim.
Poglądy Peter McLarena:
- Odsłania te elementy życia szkoły, które składają się właśnie na jej rytualny wymiar.
- Szkoła jest współczesną, industrialną formą „rytu przejścia", rytuału inicjacyjnego znanego
we wszystkich ludzkich społeczeństwach'".
- Z punktu widzenia systemu społecznego w szkolnej edukacji najważniejsze działa w niej z ukrycia, w formie niejawnych- nigdzie nic zapisanych i nie podlegających dyskusji reguł
i obrzędów.
- Opowiadał się za dialogiem i wyzwoleniem poprzez krytyczną analizę znaczeń dominującej kultury.
Poglądy Henry Girouxa:
- Nauczyciel działający na rzecz zmiany społecznych warunków życia swoich uczniów powinien być „transformatywnym intelektualistą", kimś w rodzaju tłumacza pośredniczącego między człowiekiem i złożonym światem społecznym, umożliwiającego krytyczne rozumienie rzeczywistości.
- Podstawę „języka nadziei” można znaleźć w aktach oporu przeciw instytucjonalnej edukacji. Dzieci buntują się przeciw szkole, co oznacza, że rozpoznają w niej instytucję
przemocy, która ogranicza ich życiowe szanse, dostosowując je do wymagań społecznego systemu.
Poglądy Heleny Ellsworth:
- Do osłabienia napięć rasowych w jednym z uniwersytetów amerykańskich zastosowała
założenia pedagogiki krytycznej.
- Idea dialogu okazała się trudna do wprowadzenia bez jakiejś formy przymusu, a tkwiąca u jej podstaw idea racjonalnego konsensusu nic bierze pod uwagę tego, że prawd jest wiele i że są one często niemożliwe do uzgodnienia.
- Nauczyciel w sytuacji konfliktu kultur może kierować się jedynie zasadą bieżącego reagowania na kontekst, na sytuację, w której wypowiadane są poszczególne stanowiska.
Polskim przedstawicielem pedagogiki krytycznej był Kwieciński.
Pedagogika personalistyczna:
- Ten nurt współczesnego myślenia różnic się rozwijał w poszczególnych krajach i przyjmował różne oblicza, w zasadzie jednak łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905-1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu.
- Personalizm przyjmuje na ogół w wielorakości swoich ujęć, postawę otwarcia na egzystencję, ujmowaną w wymiarze przestrzenno-czasowym. Personalizm zdaje się także bardzo wyraźnie eksponować wątek porzucenia statycznej koncepcji „osoby” i poszukiwanie żywych, zanurzonych w egzystencję determinantów życia osobowego.
Do podstawowych kategorii w pedagogice personalistycznej należy zaliczyć najpierw sam termin „personalizm”, a następnie zwłaszcza takie pojęcia jak: „osoba” i „wspólnota”.
Znajdujemy różne definicje terminu osoba:
- Etymologicznie pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prosopon (tzn. maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim).
- Etymologiczne analizy w kontekście społeczno- kulturowym w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu osobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego.
- Być osobą łączy się bowiem, zdaniem R. Guardiniego z niepowtarzalnością i pojedynczością.
- Istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą) oraz istnienie Deontyczne (istnienie dla, jeśli osoba jest zdolna przez swoje doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą).
- Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:
• bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba (scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka);
• o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (Św. Augustyn, M. Luter, B. Pascal i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).
Społeczność jest taką zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.
Wspólnota zaś powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich „z serca do serca”, „od osoby do osoby”, w których nic można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem:
- Podkreślającym relację (jest to byt w relacji), natomiast nie istnieje nigdy jako pojęcie substancjalne.
- Wspólnota powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.
Termin personalizm, pochodny od wyżej omawianego pojęcia „osoba" („persona") pierwotnie określał ideę osobowego Boga - przeciwstawną panteislycznej. Popularyzacja terminu dokonała się dzięki pismom Ch. Renouviera (1818-1903), określającego personalizm jako „doktrynę o osobowości", która „stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich".
Kategorię „personalizm" upowszechnił W. Stern (1871-1938) zapoczątkowując w sensie ścisłym personalizm psychologiczno-pedagogiczny. Współcześnie personalizmem określa się:
• doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą
jej pełną afirmację;
• programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne - wartościom osobowo-duchowym.
Istnieją różne rodzaje personalizmu i różne jego nurty, wśród których wyróżnia się nade wszystko nurt personalizmu amerykańskiego i europejskiego.
Na terenie filozofii występuje personalizm lomistyczny, egzystcncjalno- fenomenologiczny, społeczny, aksjologiczny itp.
Są przyjęte także podziały na personalizm metafizyczny (W. Stern), personalizm etyczny, personalizm społeczno-moralny (E. Mounier), personalizm religijny, personalizm filozoficzny (W. Stern), personalizm teologiczny
Rozwój kierunków myślenia filozoficznego doprowadził także do powstania:
personalizmu fenomenologicznego i historycznego, personalizmu egzystencjalistycznego, personalizmu neotomistycznego, personalizmu filozoficzno-religijnego, personalizmu systemowego, personalizmu spirytualistycznego, augustyńskiego itp.
Personalizm społeczny- rozwinął się w Europie, zwracał uwagę na osobę, jak i na wspólnotę osób. Personalizm głosi rewolucję duchową i pokojową, odrzucając przemoc lub powstanie zbrojne. Przeszkody natomiast na drodze do ideału należy przezwyciężać dynamizmem działania. Podstawową tezą personalizmu staje się; „człowiek jest osobą”.
Personalizm metafizyczny i teologiczny- to, co określić można jako „jakość osoby", jest widziane jako „dar”. Stwierdza się o człowieku jako osobie, gdyż jest on w relacji z Bogiem, mając z Nim ową oryginalną łączność manifestującą się zwłaszcza w jego sumieniu.
Personalizm historyczny- człowiek jest osobą, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. Człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba". Osobę powinno się nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, zachować i chronić nawet przed samym człowiekiem, który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia, posiadając nie tylko możliwość tworzenia siebie i rozwoju, ale jednocześnie też samozagłady.
Relacje, cele, treści wychowania i nauczania:
- Według J. Tarnowskiego wychowanie w personalizmie to „wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie”.
- Stopniowe doskonalenie się człowieka prowadzi przez przyswajanie sobie cech osobowych w „procesie personalizacji” przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku.
- celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.
- Wychowanek nie jest uważany za przedmiot czy rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, nie jest też on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić".
- Trzy podstawowe linie rozwoju wychowawczego określane jako: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne. Nie ujmują one jednak całego człowieka, lecz potrzebne są jeszcze te,. które z innej perspektywy ujmują człowieka: społecznej
(wychowanie społeczne) i religijnej (wychowanie religijne).
- Personalizm uznaje wartość dobra wspólnego za podstawę życia społecznego, ale jednocześnie podkreśla, że nic może ono naruszać dobra człowieka jako osoby. Sensem życia społecznego jest bowiem wszechstronny rozwój osoby ludzkiej, nad którą nic może być wyższych celów, z powodu których mogłaby być ona traktowana jako środek.
- Wychowanka uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania.
- Wychowawca jest kooperatorem, współpracownikiem.
- Wychowanek jest osobą, nigdy rzeczą. Wychowawca powinien szanować go.
- Respekt dla „tajemnicy dziecka", które staje się osobą, przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych.
- Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jedynie rolą pomocniczą, jest
to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna, ale nic podstawowa.
- Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym
naprawdę wtedy, kiedy się chce.
- Treścią nauczania charakteryzuje „integralny humanizm", i to nic tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści.
Ruch Nowego Wychowania:
- Według D. Drynda Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu".
- Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty - naturalizm, socjologizm, kulturalizm, mające długą drogę rozwojową i prekursorów, którzy już wcześniej wypowiedzieli pewne idee.
- Przyjmuje się, że właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w., a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psychologii eksperymentalnej (1879)
za umowny, chronologiczny początek przemian, które skrystalizowały się w ideologii
Nowego Wychowania.
Główne idee Nowego Wychowania
- Głoszono więc postulat pąjdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zarzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało być samo w sobie życiem, spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.
- aktywizm- Dewey po raz pierwszy zdefiniował wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Poznawanie świata okazywało się procesem samodzielnej eksploracji, a nie biernego przyswajania z góry narzuconych treści.
- Naturalizm i humanizm - dwa podstawowe i w wielu tezach przeciwstawne prądy pedagogiczne - wychodziły z lej samej psychologii indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchowa, najwyższą posiać rozwoju człowieka.
- Dychotomiczność pedagogiki Nowego Wychowania - o różnej skali - jest kolejną typową jej własnością. Wyraża następstwo i przeciwstawność naturalizmu i humanizmu, a także zmieniającą się postawę człowieka wobec samego siebie, odchodzenie od postrzegania spraw ludzkich z perspektywy. „Ja", a poszukiwania wartości intersubiektywnych i leżących poza podmiotem - wartości społecznych, uniwersalnych, granicznych. Wyraża też zwrot od dążenia do harmonii wewnętrznej do poszukiwania lej harmonii ze światem zewnętrznym.
- Autonomii i uwikłania pedagogiki- wyraźnie dostrzegalna jest tendencja - zarówno w naturalizmie, jak i humanizmie - do traktowania tej nauki jako dyscypliny wybijającej się na względną niezależność.
Przykłady RNW
Pedagogika waldorfska- twórca Rudolf Steiner (1861- 1925)
Pierwsza szkoła waldorfowska powstała 7 września 1919r. w Stuttgarcie. Pierwszą szkołą, jaka powstała w Polsce w 1989 r. - stała się Powszechna Szkoła Podstawowa nr 11 w Warszawie. Inicjatorami byli rodzice, którzy utworzyli do realizacji tego oświatowego zamierzenia Towarzystwo Rozwoju Pedagogiki Rudolfa Steinera.
Podstawowe założenia pedagogiki:
- tworzenie społeczeństwa przyszłości, w którym wyróżnił trzy następujące sfery życia: duchowo-kulturową. gospodarczą i prawno-polityczną.
- Człowiek jest wolny, o ile w każdej chwili swego życia potrafi być posłuszny samemu sobie. Działanie wypływające z wolności nie wyłącza praw moralnych, tylko je w sobie zawiera;
- Zadaniem wychowawcy jest stworzenie jednostce takiej szansy, by rozwinęła
swoje zdolności, swoją indywidualność i zainteresowania.
- Młode pokolenie powinno mieć prawo do wykształcenia niezależnego od politycznego,
gospodarczego czy militarnego interesu państwa.
Podstawowe założenia szkoły waldorfowskiej:
- dzieci muszą mieć w szkole jednego nauczyciela-wychowawcę, który będzie zarazem ekspertem od wszystkich przedmiotów;
- cały proces kształcenia i wychowania w szkole typu Waldorf musi odpowiadać
naturalnemu rytmowi: czuwania i snu. zapamiętywania i zapominania;
- Plan zajęć cechuje się trójfazowością:
8.00-10.00 organizowane są lekcje wymagające od uczniów myślenia, koncentracji uwagi, wiedzy i zrozumienia. Są to takie przedmioty, jak: mowa ojczysta, wiedza o rzeczach, geografia, wiedza o zwierzętach, wiedza o człowieku, o hodowli, o skałach, fizyka, chemia, historia, matematyka, geometria. W nauczaniu początkowym są to takie przedmioty, jak: rysowanie form, opowiadanie z natury i pór roku, otoczenia i ojczyzny dziecka, pisanie, czytanie, liczenie.
10.00-11.00 realizowane są ćwiczenia techniczne, wymagające stałego, rytmicznego powtarzania. Są to lekcje języka obcego, eurytmia i gimnastyka, muzyka i religia. W klasach młodszych są to zajęcia: malowania, rysowania, modelowania, muzykowania, recytacji i inscenizacji.
11.00-12.00 realizowane są zajęcia rzemieślniczo- artystyczne: prace ręczne, rzemiosło, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze, eksperymenty, śpiew.
- każda jednostka zajęć podzielona jest na 20-minutowe fazy aktywności, aby został zachowany rytm pomiędzy zapamiętywaniem, przeżywaniem, przedstawianiem,
formowaniem, wdychaniem i wydychaniem powietrza;
- szczególną rolę spełnia nauczyciel, który powinien poprzez słowo rozbudzić zainteresowania uczniów, usamodzielnić ich w pracy nad sobą, stymulować ich do współodczuwania i współdoznawania;
- nie ma w szkołach podręczników, zamiast tego uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują esencję relacjonowanych przez nauczyciela treści, formuły,
definicje, bogato je ilustrując rysunkami czy fotografiami;
- organizowane przez uczniów, rodziców i nauczycieli różnego rodzaju uroczystości, festyny, święta, przedstawienia pokazując zaproszonym gościom czego się nauczyły;
Pedagogika Mari Montessori (1870-1952)
Podstawowe założenia pedagogiki:
- każde dziecko jest „budowniczym samego siebie", cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka;
- polaryzacja zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich osobistych przeżyć;
- uporządkowała chronologicznie owe wrażliwe fazy:
Od momentu narodzin do 6. roku życia występuje wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch. zachowania społeczne i porządek
7-12 lat do głosu dochodzi w- coraz większym stopniu świadomość. Pojawia się faza wrażliwości na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło. Uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki. To ponadto okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym.
od 13. do 18. roku życia pojawia się wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. To okres oddalania się od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm. szukanie sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości;
- wychowanie to powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu w aspekcie materialnym, strukturalno-dynamicznym i osobowym;
Pedagogika Janusza Korczaka (18787—1942)
Idee przewodnie:
• Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.
• Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.
• Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.
• Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.
• Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego.
• Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.
Trzy główne zakresy treści pedagogiczne:
• treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci;
• treści ogólno pedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej;
• treści szczegółowe - do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
Pedagogika antyautorytarna:
- Pedagogika anty autorytarna jest prądem w naukach o wychowaniu, który został ukształtowany w opozycji do różnych odmian autorytaryzmu i totalitaryzmu w świecie, w tym przede wszystkim w procesie kształcenia i wychowania młodego pokolenia. W pedagogice antyautorytarnej wyróżnia się dwa nurty: polityczny i edukacyjny.
Nurt polityczny:
W Europie do prekursorów tej pedagogiki w aspekcie politycznym i o charakterze zadośćuczynienia zalicza się wybitnego humanistę i filozofa - Theodora W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej „Wychowanie po Oświęcimiu”. Jego założenia to:
- ostrzegał przed możliwością powtórzenia się Oświęcimia jako „barbarzyństwa przeciwko wszelkiemu wychowaniu”;
- apelował o konieczność poszukiwania nowych idei edukacyjnych i nowej etyki - „etyki przeżycia”;
- postawił niemieckich pedagogów przed potrzebą rozliczenia się z własnego zaangażowania
w pedagogikę przemocy i zobowiązał ich moralnie do kreowania pedagogiki miłości i tolerancji;
- uważał, że fundamentalną zasadą tej pedagogiki powinna być, zasada „wychowania po Oświęcimiu”, przeciwstawiająca się społeczeństwu totalitarnemu, faszystowskiemu na rzecz tworzenia społeczeństwa wolności, równości, sprawiedliwości i szczęścia;
- głosił konieczny w wychowaniu zwrot ku podmiotowi, gdyż trzeba poznać mechanizmy, które sprawiają, że ludzie stają się zdolni do takich czynów;
- wychowanie może mieć w ogóle sens jedynie jako wychowanie do krytycznej
Autorefleksji, ponieważ jednak wszystkie charaktery - również ludzi, którzy
w późniejszym życiu dokonują zbrodni, kształtują się już we wczesnym dzieciństwie, ponadto wychowanie, jeśli chce zapobiec powtarzaniu się tych zbrodni, powinno skoncentrować uwagę właśnie na wczesnym dzieciństwie;
- zwrócił uwagę na dwa możliwe źródła totalitarnej przemocy - z jednej strony na wychowanie we wczesnym dzieciństwie, z drugiej strony na ogólną oświatę, stwarzającą taką
duchową, kulturalną i społeczną atmosferę, by nie powtórzyły się więcej czasy grozy.
- rzeczywistą siłą, zdolną przeciwstawić się formule Oświęcimia, może być autonomia, czyli kantowska zdolność do refleksji, samostanowienia, niewspółuczestniczenia w uprzedmiotawianiu innych;
- wychowanie powinno być przygotowaniem do konfliktów jako czegoś normalnego i do
stanowienia oporu, dzięki ukształtowaniu prawdziwej świadomości.
Apel Adorna został bardzo szybko i na dość długo zapomniany. Odrodził się w krajach
postsocjalistycznych na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX w., kiedy przyszło im zmagać się z koniecznością wyjścia z „grzesznej" struktury totalitarnego państwa.
Nurt edukacyjny:
Jednym z. najbardziej znanych w świecie ze swoich antyaulorytarnych poglądów na temat wychowania i edukacji szkolnej jest niewątpliwe angielski pedagog Aleksander Sutherland Neill (1883-1973). Książki Aleksandra Sutherlanda Neilla o Summerhill wywarły ogromny wpływ na reformatorski dyskurs o wychowaniu permisywnym oraz związane z nim debaty o wychowaniu antyautorytarnym. Uważał, że:
- dobra już od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez osoby odpowiedzialne za jego rozwój i wychowanie, jakimi są rodzice i nauczyciele („Jeżeli dzieci sprawiają trudności, to winę za to ponoszą rodzice. To oni rujnują
dzieci z racji własnych kompleksów”);
- praktycznie wszystkie dzieci są źle wychowane, gdyż tylko nieliczne z nich dorastają w rodzinie, która gwarantowałaby im wolność, możliwość bycia sobą autentycznego wyrażania własnych przeżyć i doznań bez agresji wobec innych osób. One muszą zatem ciągle coś odreagowywać, mają problemy z własną tożsamością i światem własnych uczuć. Ich rodzice wcale nie są od nich mniej nieszczęśliwi, a co gorsza, nie uświadamiają sobie tego, iż w toku
wychowywania przekazują dzieciom swoją nienawiść, poczucie bezsilności, kompleksy i gotowy scenariusz opresyjnego rozwiązywania problemów międzyludzkich;
- negatywny udział w pseudowychowaniu dzieci mają także nauczyciele, którzy jeszcze silniej niż rodzice wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad uczniami. Wielu z nich w ogóle nie interesuje się rozwojem swoich podopiecznych, ich potrzebami i zdolnościami, a przy tym sami są systemowo zniewoleni;
- wolność w wychowaniu jest możliwa i nie musi się za nią kryć jakakolwiek chęć do
manipulowania dzieckiem. Trzeba jedynie zmienić swój punkt widzenia na wzajemne interakcje i ich edukacyjne funkcje;
- jego przesłaniem jest wbudowanie ich w harmonię wzajemnych stosunków. Wymaga to nie tylko rozumienia i zaakceptowania idei wolności i demokracji, ale także innego postrzegania dziecka z całą złożonością i autentycznością jego natury. Dziecko bowiem powinno rozwijać się według „własnych praw”, a zatem powinno mieć prawo do „swobodnego rozwoju”;
- dziecko może w każdym okresie swojego życia samo regulować zaspokajanie oraz ujawnianie takich podstawowych potrzeb, jak jedzenie, spanie, seksualizm, zachowanie społeczne, zabawy, uczenie się itp. Powinno mieć jedynie ku temu możliwość i wsparcie, by jego indywidualne i społeczne interesy były dostrzegane i stosownie respektowane;
- celem wychowania jest „wolny" człowiek, istota w pełni szczęśliwa, żyjąca w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych i starszych;
- głosił, że „to szkoła powinna przystosowywać się do uczniów, a nie na odwrót”;
Wychowanie permisywne- wychowanie tolerancyjne, przyzwalające.
Innym promotorem permisywizmu i ruchu kontestacyjnego młodzieży (hippisów), który odegrał niezwykle znaczącą rolę w rozprzestrzenieniu się idei wychowania antyautorylarnego w wielu krajach świata, był słynny amerykański pediatra Benjamin Spock (1903-1998). Wydana przez niego po raz pierwszy w 1946 r. książka „Dziecko - pielęgnowanie i wychowanie” doczekała się nie tylko przekładów na 38 języków, ale i wielomilionowych
wydań na całym niemal świecie, w tym także w Polsce. Głosił w niej:
- ideę szczęśliwego rodzicielstwa i wychowania dzieci bez tradycyjnej surowości, ku optymizmowi, ufności i samodzielności;
- apelował o cieszenie się obecnością i rozwojem własnych dzieci, o łączenie w okresie
rodzicielstwa radości z racjonalną troską o ich życic i umiejętnością budzenia poczucia odrębności i niezależności;
- podstawowym czynnikiem stymulującym rozwój każdego dziecka jest obdarzanie go miłością, wzmacnianie w sposób naturalny jego rozwoju, zaciekawień i zainteresowań światem, budzenie w nim entuzjazmu i satysfakcji z działania oraz uczenie odpowiedzialności i inicjatywy;
- dziecko nie powinno ani oglądać, ani bezpośrednio doświadczać przemocy ze strony swoich rodziców. Kary cielesne mogą w nim bowiem wyrobić przekonanie, że „racja" jest po stronie silniejszego, a zarazem doprowadzić do przenoszenia agresji na innych, słabszych;
- rodzice antyautorytatywni to właśnie tacy, którzy zanim wyrażą swój sprzeciw wysłuchają dziecko ze zrozumieniem; zamiast narzucać mu własne stanowisko, przedyskutują z nim w sposób demokratyczny najbardziej sporne sprawy;
Pedagogika egzystencjalna
Według Mouniera należałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niż o egzystencjalizmie. Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z ograniczeniem do trzech kwestii:
koncepcja człowieka
człowiek wobec świata
człowiek wobec Boga
1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna:
Martin Heidegger :
• Koncepcja człowieka - zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat 2. wyrwanie się ku przyszłości 3. upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia.
• Człowiek wobec świata - istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość. Wyróżnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności 1. gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność
• Człowiek wobec Boga - jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty.
Jean Paul Sartre :
• Koncepcja człowieka i problem Boga - zakłada, że jeżeli Bóg istnieje to człowiek nie jest wolny, jest od niego zależny.
• Człowiek wobec świata - najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest obrzydzenie, niemożliwa jest harmonia z przyrodą, ponieważ stanowi ona dla nas stałe źródło zagrożenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem.
Albert Camus :
• koncepcja człowieka i jego stosunek do świata - ujmuje człowieka w dwie kategorie: absurdu ( odkrycie fundamentalnego absurdu świata) i buntu ( uświadomienie obcości otoczenia, niemożność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom).
• Człowiek wobec Boga - mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem też ateistą.
2. Tendencja teistyczna :
Karl Jaspers :
• Koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji. Egzystencja nie jest czymś gotowym i zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć, cierpienie, walka, wina, przejawia się także głosem sumienia.
• Człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją, która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym. Transcendencja ma charakter pozytywny- fascynuje, niesie pokój i nadzieję.
Martin Buber :
• koncepcja człowieka - istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem.
• Człowiek wobec świata - prawdziwe życie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do autentycznego Ja. To jest konieczne do życia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka wobec świata jest dialog.
• Człowiek wobec Boga - spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie może zatem świata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać.
Gabriel Marcel :
• Koncepcja człowieka - posiadanie różnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie, pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i twórczości.
• Człowiek wobec świata - ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi.
• Człowiek wobec Boga - nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od innych odrywa także od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie Boga.
Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :
egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej. Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego
zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.
autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.
filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka
zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.
Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :
zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości
jednostkowość
autentyczność
tragiczny optymizm
konkretne usytuowanie
zaangażowanie
wolność
dialogiczność
Egzystencjalne kategorie pedagogiczne :
Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. Zaangażowanie
Dialog - należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu
metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia
proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony
postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżanie się i współdziałanie.
Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być sobą, żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, żyć aktywnie.
Zaangażowanie- można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.
Pedagogika międzykulturowa
Edukacja międzykulturowa to dialog kultur, który kładzie szczególny nacisk na niepowtarzalność jednostki ludzkiej, podkreśla prawo grup do alternatywnego stylu życia. W tym sensie istnieje głęboka syntonia perspektywy wielokulturowej w pedagogice z nurtami poszukującymi drogi wyzwolenia człowieka poprzez edukację. W związku z tym edukacja międzykulturowa obejmuje:
- budzenie potrzeb nawyku prowadzenia dialogu.
- kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych- od subkultur we własnej społeczności aż po kultury odległych społeczeństw
- przygotowanie do interakcji z przedstawicielami innych kultur - wzmacnianie własnej tożsamości kulturowej.
Edukacja międzykulturowa jest reakcją na dostrzeżenie wielokulturowości współczesnych społeczeństw.
W połowie XX w. doszło do załamania się kulturowej ekspansji Zachodu (dekolonizacja). Był to kluczowy moment dla zagadnienia wielokulturowości w wychowaniu. Zachodnie elity uświadomiły sobie, że europejskie wartości i sposoby myślenia mają charakter lokalny, gdyż inne tradycje kulturowe są silnie zakorzenione w dziedziczących je społecznościach, a misja cywilizacyjna Europy w rzeczywistości prowadzi do konfliktu kultur odmiennych (relatywizm kulturowy). Wraz z dekolonizacją rozpowszechniło się antropologiczne pojmowanie kultury. Według antropologów kultura jest własnością każdej czującej swą odrębność grupy społecznej. Osłabienie kolonialnej dominacji sprawiło, że w Europie zaczęli coraz częściej osiedlać się mieszkańcy innych państw. Procesy masowej imigracji w następnych latach zostały wzmocnione przez narastającą globalizację ekonomiczną. Obecność przedstawicieli innych kultur w metropoliach Zachodu wywołała złożone skutki społeczne, przyczyniając się do osłabienia uniwersalistycznego rozumienia stylów życia i wartości kultury. Obcowanie z innymi kulturami wymusiło na Europejczykach zmianę nawyków i stereotypów. Relatywizacja rozumienia własnej kultury Zachodu oraz konieczność rozwiązania problemów współżycia odmiennych kultur w jednej przestrzeni społecznej stały się wyznacznikami działań edukacyjnych podejmowanych w zakresie relacji między kulturowych.
Rozpatrując sposoby traktowania różnic można wyróżnić następujące podejścia:
• asymilacyjne - zakładające konieczność przystosowania się przedstawicieli mniejszych kultur do kultury dominującej,
• izolacyjne - zakładające odrębne projekty kształcenia dla poszczególnych kultur,
• edukację międzykulturową- zmierzającą do wypracowania nowych modeli relacji pomiędzy kulturami.
Podejścia te skierowane są zarówno do mniejszości jak i do kultury dominującej. Można tu wyodrębnić dwa rodzaje orientacji:
• orientacje liberalne- nastawione na promowanie tolerancji
• orientacje radykalne- związane z traktowaniem relacji międzykulturowych jako nacechowanych jawną lub ukrytą przemocą i nastawione na przeciwdziałanie tym zjawiskom.
Zasugerowano cztery drogi do osiągnięcia wielokulturowości:
1. Kształcenie do wartości, wspierających kulturową różnorodność i indywidualną niepowtarzalność.
2. Wspieranie jakościowego rozwoju istniejących kultur etnicznych oraz włączenie ich w nurt amerykańskiego życia społeczno- gospodarczego i politycznego.
3. Wspieranie badań nad alternatywnymi i nowo pojawiającymi się stylami życia.
4. Wspieranie wielokulturowości, wielojęzykowości i wielodialektyczności.