1.KOMPLEKSOWO - PROBLEMOWA TEORIA DOBORU TREŚCI

BOGDAN SUCHODOLSKI żył na początku XXw urodził Filozof, historyk wychowania i kultury, pedagog; profesor Uniwersytetu Warszawskiego, członek PAN oraz wielu towarzystw naukowych polskich i zagranicznych. Badacz filozofii człowieka Był redaktorem wielu wydawnictw, w tym 13-tomowej ,,Wielkiej Encyklopedii Powszechnej, Historii Nauki Polskiej, ,,Studiów Pedagogicznych”, ,,Kwartalnika Pedagogicznego”, Rocznika Pedagogicznego''. Publikował swoje rozprawy artykuły w wielu czasopismach pedagogicznych, także w ,,Nowej Szkole''

Autor rozpraw: ,,Kultura współczesna a wychowanie młodzieży (1935), Ideały kultury a prądy społeczne (1935), Wychowanie moralno- społeczne (1936), Kultura i osobowość (1935

Zajmował się problemami historii myśli pedagogicznej, rozwoju filozofii człowieka, szeroko rozumianego wychowania i jego związków z kulturą. Jako autor koncepcji wychowania dla przyszłości odszedł od tradycyjnego pojmowania procesu wychowawczego w relacji „wychowawca - wychowanek”, rozumiał ten proces szeroko jako wychowanie przez naukę, sztukę, technikę i przez życie społeczne; tylko te wszystkie czynniki razem wzięte są w stanie umożliwić taki rozwój uzdolnień postaw, jaki jest niezbędny w szybko zmieniającym się świecie.

Pojmował kulturę w sposób globalny - jako „bezpośredni kształt ludzkich doświadczeń życiowych” w dziedzinie umysłowej, artystycznej oraz w zakresie pracy, stosunków społecznych i warunków życia ludzi. Podkreślał szczególne znaczenie kultury umysłowej i kultury pracy oraz ich aspekty wychowawcze Inny obszar problematyki badawczej Suchodolskiego dotyczył wychowania. Proces kształcenia ujmował w perspektywie integralnej, stąd też jego koncepcja wychowania przez naukę, sztukę, pracę, technikę itd.

Głównym założeniem teorii teorii problemowo-kompleksowej autorstwa Bogdana Suchodolskiego jest to, iż kształcenie ogólne jest koniecznym składnikiem wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. Uważał, że postulat „przygotowania do życia” nie musi być pojmowany w tak wąskim, okrojonym zakresie, czysto zawodowym, ale jak pisze „postulat ten oznaczać może i powinien, by absolwenci szkoły ogólnokształcącej byli przygotowani umysłowo i moralnie do uczestnictwa społecznego i kulturalnego w nowoczesnych warunkach życia, do dalszego kształcenia i osobistego rozwoju, do rozumienia współczesnego świata i współczesnej nauki. Natomiast układ tych treści powinien w programach być jednolity, zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach szkół ponadpodstawowych. Nie może to być stosowany dotąd układ informacyjno-systematyczny, oparty na rygorystycznej zasadzie podziału wiedzy na poszczególne przedmioty. Suchodolski postulował wprowadzenie nowego układu problemowo-kompleksowego. Dzięki takiemu układowi można by uczyć nie odrębnie, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności uczniów te problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z zakresu różnych przedmiotów, różnych dziedzin nauki. Twórca tej koncepcji podkreśla, że stykając się z rzeczywistością zintegrowaną, stykamy się z faktami, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy, gdy potrafimy jednocześnie operować wiedzą z zakresu różnych dyscyplin. Dzieci mają poznawać rzeczywistość, która je otacza, a nie tylko skupiać się na przygotowaniu zawodowym. Każdy człowiek powinien zdobyć wszechstronne umiejętności, które pozwolą mu sprawnie funkcjonować na co dzień.

Ponadto Suchodolski uważał, że należy uczynić wszystko, by szkoła stawała się instytucją „żywą” i „otwartą”. Żywą - to znaczy taką, by to, co w niej się dzieje, mogło zyskiwać zainteresowanie i zaangażowanie młodzieży, a otwartą - to znaczy taką, aby wiązała się ona bezpośrednio ze społeczno- kulturalnym i politycznym życiem środowiska, nie była oddzielona od niego murem izolacji. Teoria Suchodolskiego zakładała zastąpienie układu treści informacyjno - systematycznego, czyli takiego, w którym istnieje podział na przedmioty, układem problemowo - kompleksowym. Dzięki takiemu rozwiązaniu można by uczyć przedmiotów nie oddzielnie, ale razem. Nie zakłada on całkowitego odseparowania się od standardowych przedmiotów i koniecznych wiadomości, które dziecko musi poznać, mają one być „wplecione” w ten materiał nauczania. Wiedza ma być przyswajana w sposób doświadczalny, praktyczny. Suchodolski twierdził, że młodzież „żyje” poza szkołą swą problematyką umysłową i moralną, a także kulturalną i artystyczną. To właśnie nauczanie problemowe ma skłonić uczniów do własnej aktywności, postawy badawczej, która pomoże lepiej posiąść wiedzę o środowisku, w którym żyją. Ponieważ uczenie bezpośrednie, poprzez działanie daje najlepsze rezultaty. Program wykształcenia ogólnego winien być taki, aby przyczyniał się do najważniejszego dzieła dzisiejszych czasów - pojednania ludzi ze światem społecznym. Stykając się z  rzeczywistością zintegrowaną, stykamy sie z faktami przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i zrozumienie będzie możliwe tylko wtedy, gdy będziemy potrafili jednocześnie operować wiedzą z zakresu różnych dyscyplin.

Koncepcja ta spotkała się z oporem wielu pedagogów, którzy uważali, że tylko układ informacyjno-systematyczny pozwala na prawdziwe kształcenie umysłu, wyrabianie naukowej dyscypliny. Suchodolski zdawał sobie sprawę, że przejście w nauczaniu na układ problemowy będzie wiązało się z ogromnymi zmianami, a wręcz rewolucją. Twierdził jednak, że podjęcie prac w tym kierunku jest konieczne i bardzo ważne, gdyż od tego będzie zależała możliwość przeprowadzenia realnej reformy szkolnictwa.

Z przeglądu dawniejszych i najnowszych teorii doboru i układu treści kształcenia wynikają następujące wnioski ogólne:

• Programy nauczania powinny zawierać materiał uwzględniający potrzeby społeczne oraz indywidualne potrzeby uczniów, uczniów zarazem eksponować treści podstawowe, nowoczesne, o dużych walorach wychowawczych wychowawczych poznawczych. Musi to być zatem materiał z zakresu różnych dyscyplin, ale podporządkowany naczelnemu celowi wychowania, jakim jest wszechstronny rozwój każdego ucznia, a także zgodny z potrzebami współczesnego życia.

• Zachowując zasadę systematyczności jako główną wytyczną doboru i układu treści nauczania, powinno się uwzględnić możliwość kompleksowo-problemowej, a nawet egzemplarycznej realizacji niektórych tematów. W ten sposób można uwolnić programy nauczania od zbędnych szczegółów i zapewnić uczniom warunki, które będą sprzyjały zarówno poznawaniu, jak i rozumieniu rzeczywistości.

• Materiał zawarty w programach nauczania powinien być tak dobrany, aby nauczyciele mogli indywidualizować pracę dydaktyczno-wychowawczą stosownie do zainteresowań i zdolności uczniów. W tym celu, obok wymagań minimalnych, opracowanych z myślą uczniach najsłabszych, programy powinny zawierać także wymagania dostosowane do poziomu uczniów przeciętnych i bardzo zdolnych. Zapewniając warunki sprzyjające realizacji tak ujmowanego indywidualizowania treści oraz właściwego tempa uczenia się w obrębie przedmiotów obowiązkowych dla wszystkich uczniów, program nauczania powinien również umożliwiać rozwój zdolności i talentów dzieci i młodzieży w tych zakresach, które niejako wykraczają poza jego ramy. Dodatkowe, fakultatywne zajęcia dla uczniów wybitnie zdolnych musiałyby więc stanowić ważny element nowych programów, i to nie tylko w szkole średniej, lecz również w szkole podstawowej.

• Treści nauczania tzw. przedmiotów pokrewnych powinny być ze sobą skorelowane zarówno w obrębie poszczególnych działów, jak i pojedynczych tematów. Ma to doniosłe znaczenie przede wszystkim w nauczaniu propedeutycznym, w którym wiele tematów opracowuje się globalnie, eksponując równocześnie treści wchodzące w obręb poszczególnych przedmiotów.

• Realizacja szeroko rozumianego postulatu przygotowania uczniów do życia wymaga uwzględnienia w programach nauczania zespołu problemów dotyczących preorientacji szkolnej i zawodowej, tzn ułatwienia młodzieży racjonalnego wyboru kierunku dalszej nauki lub zawodu. W wyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkolnictwie średnim wymaga to także pozostawienia nauczycielowi pewnej swobody w doborze treści aktualnych, związanych z najnowszymi zdobyczami nauki i techniki oraz wydarzeniami społeczno-politycznymi.

• Racjonalnie zbudowane programy nauczania, umożliwiając uczniom poznanie i rozumienie przeszłości i teraźniejszości, muszą ich również wychowywać dla przyszłości, przygotowywać do życia w świecie ustawicznych przemian. Warunkiem osiągnięcia tego celu jest, by budowano je nie tylko według założenia, co uczeń powinien umieć, lecz również stosownie do tego, kim chcemy, aby był. Takie połączenie przedmiotowego i podmiotowego kryterium doboru treści kształcenia pozwala mu poznać rzeczywistość przyrodniczą i społeczną oraz zrozumieć rządzące nią prawa, wzbogacić własne życie, a także rozwinąć swe siły duchowe .

Jej zalety ponownie dostrzeżono dopiero pod koniec XX wieku i obecnie cały czas trwają działania reformatorskie w oświacie, które maja na celu dostosowanie projektu opartego o tą teorię, zarówno w zakresie treści, jak i praktyki, do współczesnych realiów.

2.

Metoda ośrodków zainteresowań Owidiusza Decroly'a

Dziecięcy lekarz, psychiatra i pedagog Owidiusz Decroly urodził się 23 lipca 1871 roku w belgijskiej miejscowości Renaix. Ukończył studia na wydziale medycyny w Gandawie i tam też obronił swoją prace doktorską.Dodatkowe studiowanie w belgijskich, niemieckich i francuskich klinikach skłoniło Decroly'a do pogłębienia specjalizacji w zakresie neurologii, psychiatrii i psychologii. Jednocześnie zaczął interesować się losem dzieci, poświęcając szczególną uwagę trudnemu losowi dzieci obciążonych brakami rozwojowymi w owych czasach. W 1901 roku założył we własnym domu Instytut Kształcenia Specjalnego dla dzieci opóźnionych i anormalnych, a w 1907 roku szkołę „dla życia przez życie” dla dzieci normalnych przy ulicy Ermitage. W 1921 roku wziął udział w Konkursie Międzynarodowym Pedologii Calais i przyczynił się do założenia Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, a w 1922 roku jego metody „ośrodków zainteresowań” i „kształcących zabaw” zostały wprowadzone do wszystkich szkół komunalnych w Belgii. Decroly udzielał się również społecznie. W 1914 roku stworzył fundację pomocy dzieciom osieroconym podczas wojny, a rok później założył Dom Sierot. Zmarł 10 września 1932 w Brukseli.

Decroly nie lubił „więzić w pismach swej myśli bogatej i twórczej”. Nie potrafił odpowiednio zapisać swoich obserwacji nad dziećmi i ich zachowaniem w sierocińcu. Z tego powodu prace były pisane z pomocą jego współpracownic, pań: Degand, Monchamp i Hamaide, która sama opisała cały system. Początków tej metody można się doszukać u Froebla, opierającej się na tzw. „idei centralnej”. Właśnie „ idea centralna” to to samo, co „ośrodek zainteresowań”. Odrzuciwszy metody werbalne szkoły tradycyjnej, nie licząc się z rozwojem dziecka, ani nie uwzględniając aktywności, kładzie Decroly nacisk na zorganizowanie nauczania za pomocą zasady poglądowości wokół zainteresowań dziecka, wypływających z jego potrzeb życiowych. Pełne założenia tej metody przedstawił w Calais na Kongresie Międzynarodowym Pedagogiki, gdzie przyczynił się do założenia Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Sądził, że rozwojem dziecka rządzą niezmienne prawa i że w swoich zabawach i zajęciach powtarza ono w kolejnych fazach rozwojowych czynności typowe dla kolejnych stadiów, przez jakie przeszła ludzkość (teoria skróconej rekapitulacji). Założeniem metody Decroly'ego było dostosowanie procesu nauczania do naturalnych potrzeb-pożywienia, potrzebę walki z ujemnymi wpływami klimatu, potrzebę obrony przed niebezpieczeństwami oraz potrzebę pracy zbiorowej, rozrywki, doskonalenia i zainteresowań dziecka w poszczególnych fazach rozwoju, a także stworzenie warunków rozwijających jego aktywność. Zasadniczym zaś celem metody było „ przygotować dzieci do życia przez samo życie” bowiem przeznaczeniem każdej istoty jest przede wszystkim żyć. Droga realizacji tego celu wiodła przez wyzwalanie własnej aktywności dzieci, przez rozwijanie różnych form samorządności w szkole. I dlatego w programie szkolnym Decroly'ego nie ma podziału wiadomości na odrębne przedmioty; przedmioty te zastępują zajęcia dziecka, związane z różnymi tematami opracowanymi przez grono nauczycielskie i rozpatrywanymi z najrozmaitszych punktów widzenia.Środowiskiem naturalnym dziecka jest ogród i klasa szkolna, przemieniona w muzeum i pracownię, a środowiskiem społecznym życie rodzinne i szkolne .Twierdził, iż podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowanie wychowanków do życia w nowym społeczeństwie przez praktyczne ich wprowadzenie w problemy życia codziennego. W tym celu uważał, że należy:

• oprzeć system nauczania na zainteresowaniach dziecka, stosować poglądowość i rozwijać aktywną postawę ucznia,

• czerpać materiały nauczania z życia, z otaczającego dziecko środowiska i stosować go do możliwości percepcyjnych wychowanka,

• materiał nauczania koncentrować wokół ośrodków zainteresowań, a nie przedmiotowo, dostosowując go do określonych potrzeb dziecka,

• znieść nauczanie odrębnych przedmiotów, a koncentrować się wokół poszczególnych ośrodków zainteresowań i potrzeb dziecka, rożne zjawiska wiązać koncentrycznie w dane ośrodki zainteresowań,

• uznać obserwację, kojarzenie i ekspresję za podstawę podziału zajęć na ośrodki zainteresowań.

”Rozpatrując poszczególne tematy bierze się pod uwagę : po pierwsze, jakie korzyści może dziecko odnieść z danej rzeczy i w jaki sposób może uniknąć szkód; po drugie, jak ma dziecko postępować dla dobra swego i ludzkości(...)”Zadania te można realizować za pomocą odpowiednich metod, a mianowicie:

1.Ćwiczenia w obserwacji- celem obserwacji jest wdrażanie dziecka do zdawania sobie sprawy z otaczających je zjawisk, zetknięcie się z pracą ludzką oraz przedmiotami i zjawiskami w ich naturalnym środowisku przez co nawiąże kontakt z ludźmi i całą rzeczywistością. W czasie obserwacji uczeń powinien, jeżeli jest taka możliwość- dotykać, smakować, manipulować, przekształcać. Obserwację można prowadzić systematycznie lub okazjonalnie. Najczęściej wykorzystywane są na zajęciach wstępnych i zaliczamy do nich:

∗spostrzeżenia dotyczące pogody,

∗ spostrzeżenia zmian rozwoju roślin i zwierząt hodowanych przez dzieci,

∗ obserwację przedmiotów,

∗ obserwację zdarzeń zachodzących w ciągu roku szkolnego.

2.Ćwiczenia w kojarzeniu- obserwacja dostarcza potrzebną ilość materiału do stworzenia systemu wiedzy o danym zjawisku, a etap kojarzenia ma tę wiedzę zweryfikować, połączyć w logiczną całość i powiązać z materiałem poprzednio opracowanym. Ma to na celu uświadomienie uczniom rozmaitego rodzaju związków i zależności między faktami, skutkami i przyczynami. Nauczyciel koryguje błędne spostrzeżenia wychowanków, uzupełnia pojawiające się braki istotnymi elementami, porządkuje poprawny materiał i wiąże wiedze z poznanym zjawiskiem. Nauczyciel kieruje tym procesem poprzez podsuwanie materiału językowego- zadań, ćwiczeń, tekstów itp. Tak, by uczeń mógł zrozumieć wszystkie pojęcia w słowie pisanym, mówionym i czytanym.

3. Ćwiczenia w wyrażaniu się- polegają na modelowaniu, wycinaniu, wykonywaniu rozmaitych przedmiotów, rysowaniu, czytaniu, pisaniu, opowiadaniu. Dzięki temu nauczyciel kontroluje i sprawdza osiągnięte przez ucznia wyniki.

Szkoła przemienia się w małą wspólnotę społeczna: dzieci współpracują w niej i wspierają się wzajemnie w zajęciach ręcznych, które wnoszą do szkoły atmosferę ruchu i życia. Decroly bowiem każe dziecku czynić i tworzyć, a nie słuchać i pamiętać. Toteż szkoła jego jest podobna do szkoły Johna Deweya i Georga Kerschensteinera. Dzieci uczą się w niej karności w działaniu i pracy, a nie w bierności i posłuszeństwie.

Nauka czytania i pisania zajmuje ważne miejsce w edukacji dziecka. Owidiusz Decroly swoją metodę nauki czytania nazwał metodą myślowo- wzrokową. Podzielił ją na kilka stadiów. Stadium pierwsze polega na pokazaniu dzieciom zdań- poleceń, które są związane z danym ośrodkiem zainteresowania. Jeśli tym ośrodkiem były warzywa, to pokazano dzieciom wypisane dużymi literami takie polecenia:

Przynieś mi marchewkę.

Połóż marchewkę na ławce.

Przekrój marchewkę na połowę.

Zjedz pół marchewki.

Daj marchewkę Joli.

Dzieci patrzyły na polecenia i potem je wykonywały, co dowodziło, że zrozumiały napisane zdania. Po przerobieniu wielu takich ćwiczeń można przejść do następnego studium. Teraz dzieci otrzymały karteczki, na których są wypisane polecenia i nazwy przedmiotów. Te same nazwy i polecenia nauczycielka wypisuje na tablicy, zadaniem dziecka odnaleźć odpowiednie polecenia i nazwy na kartkach i porównać je z napisami na tablicy. W trzecim studium dzieci już zapisują w specjalnym zeszycie zdania i robią do nich ilustracje. To działanie jest wynikiem obserwacji. Czwarte studium polega na wyrażaniu przez dzieci swoich myśli za pomocą pisma. Doskonaleniu umiejętności czytania i pisania służy cały system gier i ćwiczeń. Oprócz metody myślowo- wzrokowej jest jeszcze metoda wyrazowa i metoda zdaniowa..

Szczegółowa metodyka nauczania dzieci upośledzonych umysłowo opracowana przez O.Decroly'ego przyjęła się w wielu krajach na świecie, a w Polsce stała się w późniejszym czasie podstawą do opracowania przez Marię Grzegorzewską metody „ośrodków pracy” do dziś stosowanej w kształceniu dzieci upośledzonych umysłowo w wieku młodszoszkolnym.

Metoda ośrodków pracy pozwala łączyć działania dydaktyczne i rewalidacyjne. Jest to bardzo istotne z powodu specyficznych właściwości psychofizycznych uczniów z upośledzeniem umysłowym, którzy maja trudności w różnicowaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, wiązaniu logicznych całości, tworzeniu nowych pojęć, samodzielnym myśleniu oraz orientacji w nowym otoczeniu. Metoda ta polega na grupowaniu wokół jednego zagadnienia, dobrze znanemu dziecku. Oparta jest na zainteresowaniach dziecka, dostosowana natomiast do jego charakterystycznych potrzeb i skłonności, bierze pod uwagę wszystkie właściwości psychiczne ucznia.

Metoda Decroly'a doskonale się nadaje do nauki czytania i pisania dzieci upośledzonych umysłowo. Bawiąc się wszystkie dzieci bez większych problemów opanowały poznane wyrazy, umieją napisać je i przeczytać.

Podobieństwo metod polega na koncentrycznym układzie treści programowych wokół jednego ośrodka oraz sposobów, którymi należy możliwie wszechstronnie poznać dane treści programowe. Są to: obserwacja, kojarzenie i ekspresja. Podstawowa różnica w metodzie ośrodków pracy wynika z przesunięcia zasadniczego trzonu programu z czterech potrzeb dziecka, jakie wymienił Decroly, tj. pożywienie, walka, obrona, działanie, na potrzeby dziecka.

”Metoda Decroly'ego od samego początku poddawana była głębokiej krytyce. Metodzie Decroly'ego zarzucano przede wszystkim przesadne akcentowanie pozycji dziecka w procesie wychowania, pomijanie kwestii obowiązków i zadań, rzetelnej pracy i poświęcenia na rzecz innych. Decroly dążył w swojej metodzie do skierowania zainteresowań dzieci na poznanie „własnej osobowości; swego ja; swoich potrzeb, dążności, celów, swego ideału” oraz na poznanie środowiska przyrodniczego. Brak natomiast było w jego programie nauczania zagłębienia się w sprawy społeczne, gospodarcze i kulturalne. Decroly mówił o rodzinie i ludzkości, całkowicie zaś pomijał takie zjawiska społeczne jak naród, państwo, społeczeństwo, ruchy społeczne . Pojawiło się jeszcze wiele innych słabych punktów pedagogiki Decroly'ego np.. przecenienie czynników wrodzonych, niedocenianie kierującej roli nauczyciela. Zakwestionowano propozycje zmian w szkole Decroly'ego między innymi:

• zadanie wychowania-przygotowanie do życia jako osoby dorosłej, pracownika, obywatela przez przystosowanie dziecka do środowiska przyrodniczego i społecznego;

• brak podziału wiadomości na odrębne przedmioty nauczania;

• nauka zorganizowana wg ośrodków tematycznych dostosowanych do faz rozwoju potrzeb, czynności umysłowych i ruchowych dziecka;

• środowisko naturalne- ogród i sala szkolna, zamieniona na muzeum i pracownię;

• zerwanie z werbalnymi metodami nauczania;

• rozwijanie: obserwowania, kojarzenia i wyrażania;

• klasy jako warsztaty i pracownie;

• liczba dzieci w klasie niewielka;

• zespoły koedukacyjne, po kilkanaście uczniów w rożnym wieku lecz o jednolitym poziomie intelektualnym;

• główne zadanie szkoły- obudzenie w dziecku zrozumienia dla tego co wykonuje i wdrażanie do kierowania samym sobą;

• nauczyciel- czuwa i koryguje pracę;

- cele szkoły- zapewnienie każdej jednostce szans sukcesu w życiu,działanie towarzyszące pracy myśli w postaci kontroli i pobudzenia, zapewnienie środowiska jak najbardziej zbliżonego do tego w którym przebiega życie:

• od zabawy do nauki.

Owidiusz Decroly skierował wychowanie na zupełnie nowe tory. Słusznie zakładał, że przygotować dziecko do życia oznacza włączyć je w czynny sposób w życie i współdziałanie. Miał rację twierdząc również, że należy wyjść od potrzeby i zainteresowania dziecka w wychowaniu i nauczaniu. Wyzwolenie aktywności ruchowej i umysłowej dziecka przez gry wychowawcze i metodę ośrodków zainteresowań pomaga lepiej poznać siebie i otaczającą rzeczywistość.

3.Metoda projektów to jedna ze współczesnych metod praktycznych, zaliczana również do tzw. metod aktywizujących. W edukacji rozwinięta została w Stanach Zjednoczonych, w latach 20. XX wieku przez J. Stevensona i H. Kilpatricka, polega na praktycznym działaniu - realizacji pewnego „projektu”, zaproponowanego i zaprojektowanego przez uczniów bądź nauczyciela. „Pojęcie projektu przeniesione zostało do edukacji i przyjęło się na określenie metody nauczania, nazwanej metodą projektów (…), której istota polega na tym, że uczniowie realizują określone „duże” zadanie (…) w oparciu o przyjęte wcześniej założenia”.

William Heard Kilpatrick urodził się 20 listopada 1871 roku w White Plains. Z wykształcenia był matematykiem i fizykiem. Uczył matematyki i fizyki w szkołach w Blakely i Savannah oraz w wyższej szkole w Mercer. Był studentem J.Deweya. Studia te obudziły w nim zainteresowanie zagadnieniami pedagogicznymi. Obok Deweya stał się jednym z najbardziej znanych zwolenników Nowego Wychowania. Był twórcą nowego sposobu nauczania, zwanego „metodą projektów”.

John Alford Stevenson urodził się w 1886 roku. Był amerykańskim pedagogiem. Kształcił się na uniwersytecie w Wiscosin. W pedagogice zasłużył się na polu dydaktyki rozwijając założenia metody projektów Kilpatricka. W swojej pracy doktorskiej dokładnie omówił teorię tej metody oraz przykłady jej zastosowania w szkołach podstawowych i średnich.

W.H Kilpatrick krytykował nauczanie szkoły tradycyjnej. Jego zdaniem szkoła tradycyjna była oderwana od życia. Zamiast przystosować uczniów do samodzielnego życia, tkwiła w usystematyzowanych nawykach. Kilpatrick twierdził, że uczniowie powinni samodzielnie zdobywać wiadomości i sprawdzać umiejętności w konkretnych sytuacjach życiowych, zamiast przyswajać wiedzę teoretycznie. Twierdził także, że uczniów nie powinno się zmuszać do podejmowania niechcianych przez nich działań, bo jako niechciane, nie przyniosą trwałego i zadowalającego efektu. Uważał, że przyszła szkoła ma być szkołą życia i rzeczywistego doświadczenia. Wychowanie w niej powinno odbywać się w naturalnych formach bliskich życiu. Zadaniem nauczyciela jest sprzyjanie rozwojowi dziecka. Podstawę teorii pedagogicznej Kilpatricka stanowią trzy tezy:

a) Uczenie jest wynikiem przystosowania się istoty żyjącej w walce o jak najlepsze wykorzystanie pewnych warunków z otoczenia jednostki

b) Eksperymentalne źródło pojęć i idei, które są wynikiem czynności związanej z doświadczeniem

c) Intuicje, prawa i zasady moralne rozwinęly się w wyniku działań grup społecznych, ich wartość zależy od tego w jakim stopniu do dobrobytu owych grup społecznych

Projekty według Kilpatricka były to „ zamierzone działania wykonywane z całego serca w środowisku społecznym”. Projekty były nazywane także zadaniami praktycznymi lub ćwiczeniami tematycznymi. Projekty umożliwiały łączenie działalności umysłowej i praktycznej dzieci oraz pracy i nauki z zainteresowaniami uczniów, którzy poprzez swoją działalność praktyczną podejmowali jednocześnie działalność poznawczą. Projekty integrowały wiedzę z różnych dziedzin i scalały proces uczenia się z życiem. Wykonanie zadania praktycznego wymagało od uczniów opanowania wiedzy z wielu tradycyjnych przedmiotów nauczania. W czasie wykonywania zadań dzieci miały wykorzystywać jak najwięcej zmysłów

Kilpatrick wyróżnił 4 rodzaje projektów:

*produkcyjne - wytworzenie czegoś

*konsumpcyjne - związane z doznaniami estetycznymi

*problemowe - pokonanie trudności intelektualnej

*sprawnościowe- osiągnięcie sprawności w jakimś działaniu

Wyróżnił także 2 warianty projektów:

Projekt badawczy. Uczniowie zbierają i syntezują informacje dotyczące określonych zagadnień. Wynikiem jego realizacji może być: wykład, opowiadanie, esej, wystawa, album itp. Projekty nadają się do realizacji ścieżek międzyprzedmiotowych, ponieważ mogą realizować materiał z kilku przedmiotów.

Projekt działania lokalnego. „Ten wariant projektu nakierowany jest na podjęcie konkretnych działań w szkole lub środowisku lokalnym. (…)”.Efektem działań zaplanowanych w tym projekcie może być np. uporządkowanie parku, placu zabaw, odnowienie boiska szkolnego. Uczniowie mają możliwość zdobywania wiedzy przez doświadczenie.

Metoda projektu ma przebieg etapowy, składający się z siedmiu faz:

1) Zainicjowanie projektu - polega na dokładnym zaznajomieniu uczniów z metodą projektów i przygotowaniu ich do pracy tą metodą.

2) Podział na grupy.

3) Rozważanie propozycji tematu - tematy formułowane są z zespołem klasowym, bądź podaje się uczniom gotową list tematów przygotowanych przez nauczyciela; na tym etapie wzbudzamy zainteresowania tematem oraz pokazujemy możliwości realizacji jakie daje nam ta metoda.

4) Spisanie kontraktu - „Jest to dokument w formie umowy pomiędzy grupą
a nauczycielem, przyjęty przez obie strony i poświadczony podpisami obu stron. Powinien zawierać uzgodniony przez obie strony opis projektu, sugerowane źródła informacji, uzgodnione terminy konsultacji i prezentacji (…), uzgodnione i zrozumiałe dla ucznia kryteria oceny”

5) Realizacja projektu - uczniowie zbierają i opracowują informacje, realizują zadania cząstkowe projektu i przygotowują sprawozdanie (raport).

6) Prezentacja projektu - w prezentacji uczestniczą wszyscy członkowie danego zespołu, uczniowie prezentują swoją pracę według opracowanego planu prezentacji. Decyzja dotycząca formy prezentacji powinna należeć do uczniów. Może to być: miniwykład, inscenizacja, wystawa prac wykonanych przez uczniów z ich komentarzem, oczytanie pracy pisemnej i inne.

7) Podsumowanie - refleksje, uzupełnienia i ocena projektu.

Przy wykorzystaniu metody projektów można wykorzystywać wielorakie cele dydaktyczne

i wychowawcze, a uczniowie mają możliwość rozwijania różnych umiejętności:

- formułowania tematu i celów projektu,

-planowania pracy nad projektem, przydzielania zadań dla wszystkich członków grupy,

-korzystania z różnych źródeł informacji, selekcji oraz oceniania ich wiarygodności,

-integrowania wiedzy szkolnej i pozaszkolnej,

-konstruowania swoich działań z działaniami innych osób,

-opracowanie różych sposobów prezentacji swoich prac, według uznania członków grupy,

-słuchania innych, wyrażania swojej opinii,

-dokonywanie oceny swojej pracy oraz innych.

Zalety metody projektów:

-może być stosowana na wszystkich etapach kształcenia

umożliwia odejście od nauczania przedmiotowego i od systemu klasowo- lekcyjnego

-rola nauczyciela polega na wspieraniu ucznia na drodze zdobywania wiedzy

-wykorzystuje różne formy pracy grupowej

-realizacja projektu wymaga dogłębnego penetrowania wiedzy z różnych dyscyplin

-sprzyja zacieraniu granic między życiem szkolnym i pozaszkolnym- realizacja projektów w szerszym środowisku społecznym

-we wszystkich fazach realizacji projektu uwzględnia się indywidualne zainteresowania, zdolności i potrzeby dziecka

-umożliwia zdobywanie wiedzy poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów z jednoczesnym wykorzystaniem wiedzy w praktyce

-pobudza wyobraźnię

-uczy planowania pracy

4.„ System nauczania przez łączenie teorii z praktyką K. Lecha ”

Urodził się 15 października 1899 r. we wsi Rudka koło Mińska Mazowieckiego,

a zmarł w Nałęczowie 7 marca 1973 roku.
W latach1961 - 1969 kierował Katedrą Pedagogiki na Uniwersytecie imienia Marii Skłodowskiej-Curie w Lublinie. Wtedy też inicjował i organizował działalność szkół eksperymentalnych na Lubelszczyźnie, w których realizowano główne założenia opracowanego systemu nauczania, nazwanego początkowo „nowym”, a z czasem „systemem nauczania przez łączenie teorii z praktyką”

Łączenie teorii z praktyką polega na wiązaniu bezpośredniego poznania (czyli praktyki)
z pośrednim (czyli teorią), oraz na łączeniu nabywanych wiadomości z posługiwaniem się nimi w działaniu. Podstawowe pojęcia tego etapu stanowi teoria oraz praktyka.
Teoria to zbiór twierdzeń z danej dziedziny nauki, prawa i zasady, natomiast praktyka stanowi najlepszy sprawdzian wiedzy, dzięki niej wiadomości stają się głębsze oraz pełniejsze. Praktyka pobudza uczniów do aktywności myślowej oraz sprzyja rozwojowi ich samodzielności

Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej ich rzeczywistości.

Łączenie teorii z praktyką oznacza łączenie zdobywania wiadomości z posługiwaniem się nimi w działaniu.

Tylko przy takim łączeniu teorii z praktyką nauczanie będzie w pełni kształcące i wychowujące.

W świetle badań przeprowadzanych przez Konstantego Lecha okazało się iż umiejętność operowania przez uczniów wiedzą teoretyczna która nabyli w szkole , jest bardzo mała
i że w związku z tym sama wiedza okazuje się fragmentaryczna , powierzchniowa
i nie trwała dlatego do tej wiedzy teoretycznej należy doda działania praktyczne.Dopiero wielostronne łączenie teorii z praktyką w nauczaniu , samodzielne przechodzenie przez uczniów w procesach myślowych od obserwacyjnych przedmiotów i zjawisk do praw przyrody, a od nich do zasad techniki , oraz od tych praw i zasad do działania,

do ich zastosowania w praktyce laboratoryjnej i produkcyjnej. Zmienia działalność poznawcza uczniów, wprowadza bogatą pracę myślową obok przeważającej dotychczas pracy pamięciowej i sprawia, że nowe treści nie tylko nie utrudniają lecz wzbogacają, aktywizują i ułatwiają proces nauczania, przyczyniają się one także do szybszego i gruntownego przerobienia programów.

Wiązanie teorii z praktyką oznacza , to że w określonych warunkach i na określonych poziomach nauczania możliwe i potrzebne staje się wiązanie kształcenia ogólnego, zintegrowanego ich treści oraz działań praktycznych.

Na podstawie badań Lech wykazał, że racjonalne wiązanie teorii z praktyką
podnosi walory kształtujące nauczanie. Zdaniem Konstantego Lecha, takie racjonalne wiązanie występować może w czterech postaciach:

1.Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno- praktycznego, opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach , do myślenia abstrakcyjno- teoretycznego, opartego na twierdzeniach nauki i związkach miedzy nimi.

2. Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce zwłaszcza przy zdobywaniu dalszych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz dowodzenie i sprawdzanie twierdzeń na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki

3. Łączenie nauki z techniką: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki - przy zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki; wyjaśnianie zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo - technicznych.

4.Łączenie poznawania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przedmiotów i czynności związanych z treścią nauczania ; posługiwanie się przy tym prostymi narzędziami pracy, wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych.

Zasada wiązania teorii z praktyką

Zasada ta koreluje z ogniwem łączenia teorii z praktyką. Bazuje na takiej organizacji procesu dydaktycznego, w którym możliwie wszechstronnie wykorzystuje się łączenie wiedzy (teorii) z praktyką. Najlepszym sposobem jaj realizacji jest wykorzystywanie metod nauczania problemowego.

Korzyści ze stosowania tej zasady:
-    pozwala zrozumieć
-    zapamiętać
-    sprawdzić
-    pokazuje użyteczność

Z badań przeprowadzonych przez K. Lecha wynika, że nie tylko nie jest słuszne tradycyjne przeciwstawianie nauczania teoretycznego nauczaniu praktycznemu,

ale że właśnie umiejętne wiązanie obu tych sposobów nauczania warunkuje pełną efektywność pracy szkoły zarówno w dziedzinie teorii, jak i praktyki.

Nauczanie teoretyczne, oderwane od praktyki, prowadzi do wiedzy pamięciowej i werbalnej, niepłodnej w życiu społecznym i zawodowym; nauczanie praktyczne, oderwane od teorii, przysposabia z kolei do działalności nieinteligentnej i mało wydajnej, pozbawionej niezbędnych podstaw naukowych. Tylko racjonalne łączenie w nauczaniu teorii z praktyką może zapewnić szkole pomyślne wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Można więc sformułować tezę, że te systemy dydaktyczne, które hołdowały jednostronnie ujmowanemu kształceniu teoretycznemu, bądź też praktycznemu,

nie tylko nie prowadzą do pomyślnych wyników nauczania i wychowania, lecz przeciwnie — wskutek odrywania teorii od praktyki lub też praktyki od teorii — skazują uczniów na różne niepowodzenia zarówno w nauce szkolnej, jak i w późniejszej działalności zawodowej

i społecznej.

Pełny proces łączenia teorii z praktyką powinien uwzględniać:

• związek teorii z praktyką jako jej źródłem,

• weryfikację teorii przez praktykę,

• zastosowanie teorii do przekształcania dostępnych uczniowi fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej.

5.Wrocławska Szkoła Przyszłości (WSP) jest najstarszą inicjatywą w Polsce. początku jej liderem jest prof. zw. dr hab. Ryszard Łukaszewicz z programem szkoły autorskiej.(żyje na przełomie XX/XXI wieku)
Wrocławska Szkoła Przyszłości jest drogą odkrywania przez dzieci ekologicznego porządku życia. Odkrywania poprzez bogactwo i różnorodność doświadczeń, które później będą się
zmieniać w wizje lepszego świata. W programie tej szkoły można doszukać się innowacyjnych rozwiązań, które eksponują edukacyjną wartość aktywności każdego dziecka, a także niekonwencjonalne rozwiązania praktyczne. Jego zdaniem wyobraźnia i przyroda to podstawowe kategorie w myśl o wartościach i sensie dla edukacji, jest to równocześnie przesłanka dla Wrocławskiej Szkoły Przyszłości.
Edukacja jest instrumentem układania się człowieka ze światem, w następstwie czego wyrastają szanse jego rozwoju i uczenia się- w ekologicznym porządku życia.
Łukaszewicz uważa również i zaznacza, że przestrzeń i czas są kategoriami wyjątkowymi i podstawowymi dla naszego życia. A w tradycyjnym myśleniu o szkole zostają zredukowane do prostych funkcji organizacji czasu lekcyjnego, przerw, dzwonków- Łukaszewicz uważa, że to dalece niewystarczające i spłycone, a przy tym smutne jak sama szkoła.
Autor WSP był również przekonany o ważności organizacji przestrzeni w sali, która oparta była na założeniu zdecentrowanego porządku. Uznał, że dzieci uczą się przez to co widzą, słyszą, wyczuwają smakiem, czego dotykają, co czują. Uważał, że w edukacji są ważne nie tylko receptory przestrzenne (oczy, uszy, nos), lecz także receptory bezpośrednie- skóra, mięśnie- one budują doświadczenia ruchowe, dotykowe, wizualne, ale one konstruują także doświadczenia estetyczne, wyobrażeniowe, konceptualne.
Alternatywa wyraża się w tym, że dla Łukaszewicza szkoła jest miejscem kreowania własnego ?JA? oraz czasem odnajdywania siebie.
Sednem myślenia Wrocławskiej Szkoły Przyszłości jest założenie, że edukacja dziecka to po prostu kreowanie świata od nowa- w wizji szkoły jako ?naczynia mądrości?.

ARGUMENTY
Miejsce szkoły i jej innowacji w obliczu wyzwania przełomu wieków to jeden z ważniejszych argumentów prac nad wizjami owych przeobrażeń, ale nie jedyny. Inny argument związany ze studiami nad przyszłością polskiej szkoły i wizjami szkoły przyszłości. Współczesne systemy szkolne wymagają stałego procesu zmian, ulepszeń i modernizacji, a w Polsce od drugiej połowy lat siedemdziesiątych zamarło rzeczywiste zainteresowanie eksperymentami szkolnymi czy rozwiązaniami alternatywnymi, dotyczy to przede wszystkim resortu oświaty i nie należy tego mylić z bogactwem i częstotliwością stosowania retoryki w tym względzie. Sytuacja zmieniała się dopiero pod koniec lat osiemdziesiątych.
Projektowanie i ?klinowe? wdrażanie prac badawczych ma dotyczyć:
a)?eksperymentowania nad jednym z możliwych modeli szkoły
b)?eksperymentowania nad osobowością ucznia
c)?ustalenie zależności między modelem szkoły a właściwościami osobowości ucznia.

W edukacji jest konieczna ?metoda klinowa?. Pozwala ona na kreowanie placówek nowatorskich realizujących lepiej i pełniej rodzące się wymagania przyszłości.
Łukaszewicz w brew wszystkiemu przedstawia trzy wymagania strategiczne, które są konieczne i pożądane, aby szkoła mogła lepiej sprostać potrzebą i oczekiwaniom naszego kraju- w długiej perspektywie czasowej:
1.?prospektowy model szkoły jako instytucji powinien być bardziej otwarty i elastyczny; o koncepcji modułowej, bardziej dostosowany do konkretnych warunków lokalnych i ich możliwości;
2.?szkoła w perspektywie przyszłości wymaga zwiększenia samoregulacyjnych i rozwojowych mechanizmów jej przekształcania, modyfikowania; oznacza to częściową decentralizację decyzji kierowanych nadrzędnych władz oświatowych oraz zwiększenia autonomii i nauczycieli;
3.?rzeczywistego uznania, że szkoła jest twórczym niedokończeniem dzieła społecznego, w którym nie ma logiki finalistycznej, zamkniętych i statycznych kanonów
ZASADY JAKIMI KIERUJE SIĘ WSP
Wrocławska Szkoła Przyszłości w swoim programie kieruje się następującymi zasadami: maksymalizowania szans rozwoju osobowości każdego dziecka, wspomagania i kierowania jego indywidualności i samodzielności, respektowania ekologicznego porządku życia w związkach człowieka ze światem, wspomagania rozwoju świadomości demokratycznej oraz promowania edukacyjnych spotkań i dialogu z innymi, uczenia krytycyzmu, tolerancji i szacunku dla odmienności ludzi i racji, rozumienia rzeczywistości w sposób uważny i otwarty, przygotowania do wymagań przyszłości, także w jednoczącej się Europie.

Podstawowymi założeniami projektu Wrocławskiej Szkoły Przyszłości są następujące założenia:
1.?Założenia teoretyczne, odwołujące się do koncepcji edukacji dialektycznej oraz do harmonijnego wiązania wartości uniwersalnych, wspólnych z ideami cywilizacji humanistycznej.
2.?Wyznaczniki psychologiczne wiążą się przede wszystkim z tymi zadaniami edukacyjnymi, które wspomagają, inspirują kształtowanie osobowości otwartej.
W projekcie Wrocławska Szkoła Przyszłości jest to szczególnie istotne, ale także zasadniczo odmienne od wielu propozycji i rozwiązań dotychczasowych; zmiany psychologiczne ich znaczenie i wybór, są określane ze względu na wzrost szans samorealizacji człowieka oraz samoorganizacji społecznej. I właśnie tak trzeba rozumieć orientację na przyszłość, tworzenie wizji stanów ważnych i idealnych, przekonanie o osobistym wpływie na zdarzenia, motywację wewnętrzną, odporność na przeszkody czy zdolność do odraczania gratyfikacji.
3. reinterpretacja instytucji szkoły- elementarną funkcją w sensie edukacyjnym jest próba układania sposobów układania się człowieka ze światem, lecz w zgodzie z humanistycznymi ideałami i wartościami. Szkoła jest zatem instytucją zorganizowanego maksymalizowania okazji do rozwoju i kształcenia się młodych .
4. Układ i obór treści edukacyjnych. Nie występuje tu podział na treści dydaktyczne i wychowawcze- w zamian zawarte są podstawy koncepcji wiedzy jako wytworu społecznego i wiedzy w psychicznej strukturze człowieka. Głównym założeniem tego programu jest to, że w procesie edukacji mniej brana pod uwagę jest sama wiedza, zdobywanie i pomnażanie jej zasobów, a bardziej stosunkiem człowieka do tego co ?wie?! w tym ujęciu wiedza odzwierciedla ludzkie doświadczenie. W budowaniu systemu wiedzy ludzkiej ?z zachowaniem perspektywy humanistycznej, mamy do czynienia z czterema kategoriami obiektów: społeczeństwo- jednostka- przyroda- wytwory.
5. Organizacja czasu- jeden z centralnych założeń procesu edukacyjnego. Program edukacyjny został podzielony na tzw. hierarchię zadań .?Same zadnia powinny tworzyć hierarchię ze względu na stopień trudności, powinny pozostawać w dających się określić związkach logiczno- treściowych, a realizacja zadań hierarchicznie niższych powinna być przygotowaniem do rozwiązania zadań hierarchicznie wyższych? .
6. Metody pracy dotyczą heurystycznej reguły projektowania okazji edukacyjnych. Proces projektowania wymaga uwzględniania podstawowych elementów, które tworzą triadę: warunki wyjściowe- zadania otwarte lub zamknięte- możliwość wyboru. Najprostszy podział proponuje J. Kozielecki . Według niego do zadań zamkniętych zalicza się te, w których zbiór alternatyw i ich konsekwencji jest ściśle określony. Zadania otwarte z kolei nie posiadają skończonej liczby alternatyw dochodzenia do wyniku i samych wyników. Warunki wyjściowe dotyczą tych fragmentów projektowania okazji edukacyjnych, które wiążą się zarówno z wariantami pomyślnego i zaaranżowanego punktu wyjścia w zajęciach, jak i z materialnymi warunkami ich realizacji (stworzenie odpowiedniego nastroju, zaciekawienie nieznanymi przedmiotami, wspólna z dziećmi zmiana wystroju sali itd.)
Możliwość wyboru stanowi kolejny element składowy proponowanej triady. Maja one swoje uzasadnienie, dotyczą bowiem przede wszystkim preferencji dla systemu idei i wartości, dzięki którym jesteśmy wstanie odróżnić i wybrać spośród wachlarza przyszłych możliwości te, które uznajemy za pożądane dla nas, i te które nimi nie są. W tym aspekcie wybór jest postulatem strategicznym edukacji humanistycznej, sprzyja bowiem samodzielnym czy wspomaganym decyzjom układania się człowieka ze światem. Równocześnie stymulowanie procesów decyzyjnych powoduje istotną zmianę rozwoju osobowości. Wreszcie z punktu widzenia praktyki edukacyjnej tworzenie możliwości wyboru sprzyja nie tylko kształtowaniu samodzielności dzieci i młodzieży, ale jednocześnie kształtuje w nich poczucie sprawstwa oraz odpowiedzialności. Należy zwrócić uwagę, że projektowanie okazji edukacyjnych wskazuje wyraźnie na proces a nie na wynik, jak to było w przypadku metod projektów i przy tworzeniu scenariuszy; kształtuje się on w sposób dynamiczny i otwarty.
7.?Organizacja procesu edukacyjnego jest oparta na podwójnym kryterium
a)?na aktywności i charakterze działania dzieci i młodzieży
b)?na kształtujących funkcjach tej działalności
Faza pierwsza, to okres adaptacyjny (4-7), przeważa tu forma aktywności zabawowej, która ma na celu skorygować deficyty rozwojowe oraz przystosować dziecko do nowych warunków. Edukacja zaczyna się w 4 r.ż. Faza druga to okres edukacji wczesnoszkolnej (7-10). Na tym szczeblu dominuje forma aktywności zabawowo- zadaniowa. Fazę trzecią stanowi okres edukacji systematycznej (10-13), w którym zasadniczą formą aktywności jest działalność zadaniowa. Okres ten jest bardziej zdyscyplinowany od poprzednich. Faza czwarta- końcowa to okres edukacji systematyczno- aplikacyjnej (13- 18). Dominuje tu aktywność konstrukcyjno- zadaniowa oraz badawczo- zadaniowa, a ich funkcja jest systematyzacja, operacjonalizacja i dynamizacja języków myślowych.
Istotne jest tutaj, że podział nie może być sztywny. Uwzględnić należy możliwości indywidualnego rozwoju oraz postępów edukacyjnych.
8.?Organizacja uczestników procesu edukacyjnego. Podział na grupy pierwotne( grupa będąca układem odniesienia dla dziecka w okresie adaptacyjnym ), grupy zadaniowe( typ aktywności podczas realizacji elementów zadaniowych) i zadaniowo- kooperacyjne( zależna od wymagań zadania czy realizowanego przedsięwzięcia, skupia osoby współpracujące ze sobą w dłuższych lub krótszych odcinkach czasowych ).
9.?Założenia organizacyjne: Szkoła- laboratorium przewiduje edukacje od 4 r.ż do matury, wyeliminowany został system klasowo- lekcyjny i nauczania przedmiotowego. Proporcje nauczycieli do liczby dzieci mają się w założeniu jak 1: 10 oraz około 10- osobowy zespól programowo- konsultacyjny.

Edukacja alternatywna jest sprzeciwem wobec narzuconych wartości, jedynie słusznych rozwiązań, a także wobec szkolnych lęków i nudy, dzisiejszej roli nauczyciela i metodyki. Szkoła alternatywna to szkoła otwarta na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej aktywności poznawczej, co kształtuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja różnorakie potrzeby, uczy samodzielności i wdraża do samokształcenia. W odróżnieniu od tradycyjnej rozwija ona wyobraźnię i intuicję, twórcze myślenie i przedsiębiorczość, uczy umiejętności organizacji pracy, podejmowania ryzykownych decyzji i poznawania zasad sprawnego działania. Jest to możliwe dzięki zajmowaniu się w tej szkole problemami nie oderwanymi od realnego życia.
Edukacja alternatywna jest oparta na zasadach głębokiej ekologii, która traktuje człowieka jako podsystem harmonijnie współżyjący z innymi podsystemami w wielkim systemie Przyrody i Wszechświata. Również w ziemskim systemie ekologicznym człowiek nie może być tylko zdobywcą i zaborczym eksploatatorem Ziemi, zajmującym się ochroną środowiska naturalnego z myślą tylko o sobie.
Edukacja w perspektywie głębokiej ekologii dopuszcza i postuluje poszerzenie źródeł poznania. Obok poznania intelektualnego inspiruje do poznania przez intuicję, wyobraźnię, sztukę i twórczość. Uczy traktowania własnego organizmu i zasobów umysłu jako integralnej całości.
Jedną z ważnych form pracy w WSP są projektowane okazje edukacyjne, w których tworzy się możliwości do działania, planuje warunki startowe, natomiast nie zawsze zakłada się końcowy rezultat. Naukę traktuje się tutaj jako stawianie pytań i stwarzanie możliwości poszukiwania odpowiedzi, a nie podawanie gotowych rozwiązań w każdej sprawie.
Zmienia się też rola nauczyciela z wykonawcy szczegółowych wskazówek metodycznych w aktywnego współtwórcę programu działań. Rozwój uczenia się przez dziecko jest dokumentowany, a nie oceniany.
Wspólną ideą wolnych szkół jest traktowanie szkoły jako miejsca życia dzieci, w którym stwarza się możliwość wszechstronnego rozwoju, zgodnego z indywidualnymi predyspozycjami i potrzebami. Potrzeba powstawania szkół alternatywnych wynika z uświadomienia przez dorosłych faktu, że dzisiejsza młodzież ma o wiele więcej problemów z życiem niż z nauką. Jak mówi H. von Hentig, twórca szkoły laboratoryjnej przy uniwersytecie w Bielefed: "Większość umiejętności potrzebnych później w życiu i wiedzę można nabyć w pracy, trudniej natomiast jest nabyć odpowiednią postawę wobec życia".

6.Autorką systemu integralnego nauczania i wychowania jest wybitny dydaktyk i specjalista w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej Łucja Muszyńska (16 XII 1931 - 29 XI 1974). Ukończyła studia z zakresu psychologii. Uzyskała doktorat na Uniwesytecie Warszawskim. Pracowała na stanowisku nauczyciela w szkole podstawowej, a następnie wykładała w Studium Nauczycielskim w Wyższej Szkole Nauczycielskiej w Poznaniu. Pełniła również funkcję wizytatora w Ministerstwie Oświaty w Warszawie i starszego asystenta w Instytucie Psychologii UW, a później adiunkta w Instytucie Pedagogiki UAM w Poznaniu. Była redaktorem czasopisma „Życie Szkoły”. Otrzymała nagrodę im. Komisji Edukacji Narodowej i wpis do „Księgi Czynów i Osiągnięć Nauki Polskiej” Jej przemyślenia oscylowały wokół rozwoju społecznego dzieci w młodszym wieku szkolnym i wychowawczo-środowiskowych, uwarunkowań tego rozwoju oraz problemu integracji wychowania i nauczania w kl. I-III, który jest treścią tego referatu.

Wychowanie i nauczanie integralne, to jednolity proces równoległej realizacji zespolonych ze sobą celów wychowawczych i dydaktycznych poprzez odpowiednio wzbogaconą treściowo i metodycznie pracę lekcyjną nauczyciela. Tak rozumiany system zintegrowanego wychowania i nauczania w klasach niższych nawiązuje do znanych koncepcji nauki łącznej lub systematycznej czy kompleksowej. Jednak u podłoża systemu integralnego wychowania i nauczania w klasach niższych spoczywa idea nie tyle wzbogacania czynności dydaktycznych nauczyciela, ile wkomponowania ich w całokształt jego szeroko rozumianej i bogatej działalności wychowawczej i organizacyjnej. Jej celem jest nie tylko uruchamianie procesów poznawczych u dzieci, lecz wdrożenie ich do różnorodnego działania w ramach odpowiednio dobranych stosunków międzyludzkich.

Przede wszystkim należy pamiętać, że organizacja procesu wychowawczo-dydaktycznego w klasach I-III wymaga dostosowania go do właściwości rozwojowych dziecka. Wyjątkowa elastyczność dziecięcej psychiki w młodszym wieku szkolnym jest okolicznością, którą należy wykorzystać w pracy szkoły. System wychowawczy w tych klasach musi być dobrze przemyślany i realizowany w odpowiedni sposób. Osobowość dziecka jest rozwijana przez wychowanie, którego podejmuje się m.in. szkoła. Jej zadaniem jest wdrażanie dzieci do wielostronnych form aktywności. Szkoła musi stworzyć dziecku warunki do różnorodnej, bogatej działalności, musi być dostosowana do potrzeb i możliwości dziecka oraz. Potrzeby rozwojowe dziecka wymagają odrębnej od klas starszych organizacji życia wewnątrz klasy oraz inaczej realizowanego procesu nauczania i wychowania.

Praca w klasach niższych powinna być tak zorganizowana, aby umożliwiała przystosowywanie się dziecka do nowych warunków życia. System pracy w klasach młodszych musi być tak zorganizowany, by dziecko bez wstrząsów i zahamowań przeszło próg środowiskowy i zaczęło nie tylko przyzwyczajać się do nowych warunków, wymagań i obowiązków, ale się w nich również rozwijać. Kontakty bliskie z dorosłymi muszą być z powyższego względu ograniczone do jednego nauczyciela - wychowawcy. Dopiero w miarę rozwoju psychicznego dziecka liczba nauczycieli może być powiększona.

Łucja Muszyńska nawiązywała do koncepcji wielostronnego uczenia się Wincentego Okonia, który uważał, iż procesy wychowania realizuje się przez organizowanie wszechstronnej działalności dzieci. U podłoża takiej praktyki spoczywa założenie, że cele wychowawcze osiąga się przez odpowiednie treści materiału nauczania. W toku tak pojętej działalności dziecko nie tylko powinno opanowywać wiedzę, lecz także kształtować własne postawy i przekonania. Nauka musi być przy tym interesująca i pociągająca.

Podejmując pracę wychowawczo-dydaktyczną w klasach niższych trzeba pamiętać o znalezieniu sposobów pogodzenia spontanicznego życia i aktywności dzieci z założeniami i realizowanymi celami oraz zadaniami szkoły. Należy zaspokoić istotne potrzeby dzieci oraz zachować swobodny i spontaniczny charakter życia zbiorowości klasowej, ograniczając zarazem niepożądane zachowania dzieci.

Integracja i koordynacja poczynań wychowawczych w każdej szkole wymaga ujednolicenia sposobu rozumienia i interpretacji kodeksu moralnego - narzędzia i pomocy w trudnym procesie wychowania wartościowego człowieka. Dla każdego celu należy przemyśleć punkty kodeksu i dokonać ich krótkiej analizy.

Wychowawca klasy wyposażony w kodeks moralny przyporządkowuje poszczególne jego punkty miesięcznym odcinkom czasowym, tak aby w ciągu roku wyczerpać cały, 10-punktowy zestaw norm. Dla zwiększenia efektywności swych działań praca z kodeksem musi być ściśle zaplanowana oraz realizowana wraz ze stopniowaniem trudności i wymagań. Nad każdym punktem kodeksu wychowawca podejmuje oddzielnie pracę, poświęca mu cały miesiąc oddziaływań w klasie. Trzeba jednak pamiętać, że innego rodzaju zachowania i normy postępowania nie są zaniedbywane czy lekceważone, ale w danym miesiącu wiodący kierunek wysiłków wyznacza zaplanowana norma z kodeksu. Kolejność wprowadzania norm jest dowolna. Wychowawca nie wychodzi jednak od kodeksu, lecz od zachowań uczniów w sytuacjach wychowawczych, które stopniowo wspólnie z klasą uogólnia w postaci haseł kodeksu. Chodzi przede wszystkim o to, by ostateczna wersja nakazu czy zakazu była zrozumiała dla dzieci.

Pracę z zespołem wychowawca powinien prowadzić równolegle w całej klasie: zbiorowo w małych zespołach obejmujących pięcioro, sześcioro dzieci w ramach klasy oraz indywidualnie - z każdym uczniem. Zachowania objęte normami kodeksu powinny być ćwiczone w różnorodnych sytuacjach, tak różnorodnych, jak bogate jest życie i działalność dzieci, ale nie mogą to być sytuacje sztuczne, lecz po prostu czynności i zajęcia dnia codziennego. Kodeks powinien być zatem wykorzystywany na co dzień, zarówno w procesie wychowawczym, jak i dydaktycznym. Zachowania dzieci zgodne z kodeksem moralnym powinny zostać nagrodzone, a zwłaszcza te, które wymagały dużego samozaparcia i pokonania trudności.

Ważnym problemem jest także odpowiedni dobór treści wychowawczych i dydaktycznych tak, by oprócz dostarczania wiedzy i rozwijania sprawności intelektualnych i fizycznych kształtować także postawy moralne. Są to:

1. Wrażliwość społeczno-moralna.

2. Postawy i wartości społeczno moralne.

3. Typowe formy aktywności społeczno-moralnej.

4. Wiedza społeczno-moralna.

5. Przekonania i poglądy moralno-społeczne.

6. Uczucia społeczno-moralne.

7. Umiejętności, nawyki i przyzwyczajenia.

Wedle powyższego działania wychowawcze muszą zacząć się od dokładnego określenia celów, które mają być osiągnięte. Celem są tu dyspozycje uczuciowo-wolicjonalne. Według Heliodora Muszyńskiego składają się na nie wartości uznawane przez dziecko, jego ideały, potrzeby, przekonania, przyzwyczajenia i postawy.

Nauczyciel realizujący intergalny proces wychowania i nauczania ma do wykonania pewne zadania, a mianowicie: organizowanie życia i działania dzieci, czyli stwarzanie sytuacji wychowawczo dydaktycznych, wprowadzanie w nie dzieci oraz wdrażanie do wykonania w nich odpowiednich zadań, wśród których znajdują się także zadania zawiązane z opanowaniem wiadomości i umiejętności oraz posługiwania się nimi. Nauczyciel pełni więc zadania „organizatora i przewodnika zespołu klasowego”.

Nauczyciel w klasach młodszych jest osobą bardzo ważną dla uczniów. To na nim wzorują się dzieci, to on jest dla nich „przewodnikiem” po otaczającej je rzeczywistości, to od niego będzie w znacznym stopniu zależało jak ukształtuje się osobowość ucznia. Dlatego Łucja Muszyńska w swej koncepcji kładzie na pracy nauczyciele ogromny nacisk. Uważa, że to czy uczeń stanie się ”osobą znaczącą” w życiu zależy od kilku warunków, w których nauczyciel odgrywa kluczową rolę.

1. Wychowawca musi kontaktować się z dzieckiem przez dłuższy okres czasu

2. Wychowawca musi mieć możliwość wywierania wpływu na aktywność i postępowanie dziecka

3. Wychowawca musi dla efektywności swych wpływów pozostawać w związku emocjonalnym ze swym wychowankiem

Bardzo ważny jest sopsób pracy nauczyciela, który planuje integralne jednostki tematyczne obejmujące szereg godzin zajęć jednego lub kilku dni w zalezności od obszerności tematu, zaciekawienia dzieci, problematyki itp. Nastepnie wychowawca dobiera cele wychwowania uwzględniając: aktualnie obowiązujący program nauczania, plan pracy wychowawczej szkoły, własny plan pracy wychowawczej w klasie, aktualne zadania wynikające z analizy sytacji panującej w klasie. Kolejnym krokiem jest opracowanie przez niego toku danej jednostki tematycznej w ten sposób, że przewiduje wszechstronne formy działalności dziecka oraz różnorodne zadania dla swoich podopiecznych. Należy pamiętać przy tym że realizacja każdej jednostki tematycznej przebiega przy przestrzeganiu następujących zasad:

• Ciągłości czasowej - moment wypoczynku i odprężenia, którego potrzebują dzieci, wykonywany jest w toku jednostki tematycznej, nadajac mu odmienny charakter.

• Urozmaicaniu form zajęć - stosowanie naprzemiennie zróżnicowanych pod względem trudności i atrakcyjności form pracy.

• Płynności zajęć - zmienianie form pracy odbywa się w sposób naturalny, wręcz niezauważalny dla ucznia.

Ostatnim faktem, na który warto zwrócić uwagę, jest wspólpraca szkoły z rodzicami uczniów. Rola mamy i taty w pracy z dzieckiem jest szczególna. Dzięki temu, że sytuacje wychowawcze zostają podwojone, następuje ujednolicenie wymagań, sposobów oddziaływania, nagród i kar, co pozwala szybciej i skuteczniej osiągać efekty wychowawcze. Brak wspólnej płaszczyzny wychowawczej, wspólnie przekazywanych zasad i wartości, wprowadza chaos w życiu młodego człowieka.

Na początek wychowawca zapoznaje rodziców ze swoimi planami, wysuwa różne propozycje ich realizacji, po czym wspólnie planuje się zadania dla samych rodziców i rady klasowej. Dobrym pomysłem jest też osobne spotkanie, na które stawią się, oprócz wyżej wymienionych, także dzieci.

Ważnym krokiem za strony rodziców jest chęć uczestnictwa w organizowanych imprezach klasowych i szkolnych oraz innych uroczystościach. Dorośli muszą zadeklarować pomoc, angażować się w planowanie i ralizowanie tych wydarzeń. Należy pamiętać, że powinni oni być włączeni do pełnienia funkcji wychowawczych, a nie do wyręczania w nich uczniów.

W domu powinna być kontynuowana praca nad kodeksem moralnym dziecka, nad zbliżaniem go do ideału wychowania. Nie może być bowiem tak, że obowiązuje on tylko w szkole. Wysiłki rodziców w tym kierunku muszą być równe wysiłkom wychowawcy. Chodzi tu o utrwalanie w domu pewnych postaw w miarę możliwości opiekunów. Wszystkie te działania powinny być wplecione w całokształt procesów życia społecznego. ]

7.Celestyn Freinet (1869-1966) francuski pedagog; pod wpływem haseł nowego wychowania założył w 1920 roku szkołę doświadczalną w Bar-sur- Loup we Francji, skąd po kilkunastu latach przeniósł się do Vence, gdzie wraz ze swoją żoną wypróbował swój system wychowawczy, którego celem było przeobrażenie tradycyjnej szkoły ludowej. W systemie tym przedmioty nauczania zostały zastąpione przez treści środowiska, podręczniki przez „wolny tekst”, układany przez dzieci i z kolei drukowany w drukarence szkolnej oraz ogłaszany w gazetce. Freinet mając niewielki zasób wiedzy pedagogicznej, skoncentrował się na wnikliwej obserwacji dzieci żyjących w naturalnych warunkach, z czego w konsekwencji „wynurzyły się” techniki jego pracy, innowacyjne dla szkoły tradycyjnej także w dzisiejszych czasach. Teoria, którą stworzył powstała, więc na gruncie praktycznych działań a nie odwrotnie. Te działania niewątpliwie o charakterze twórczym, dotyczyły nie tylko szkoły. Wokół niego zaczęła się gromadzić coraz większa liczba nauczycieli sympatyków, którzy razem z nim stworzyli Spółdzielnię Nauczania Świeckiego, wzbogacali formy i techniki pracy szkolnej. Jego działalność koncentrowała się nie tylko na praktyce pedagogicznej i społecznej, lecz także dotyczyła polityki. Osoba tego pedagoga, który poprzez doświadczenie poszukujące zaszedł „na szczyty” stała się wzorem zaangażowania i siły dla wielu nauczycieli- wychowanków.

Celestyn Freinet zostawił wiele wskazówek dotyczących nauczania i wychowania. Zawarł je w cyklu artykułów zatytułowanych „Gawędy Mateusza”.

Freinet opracował techniki, które mają być podstawą pedagogiki nauczyciela, który ma pracować i szukać rozwiązań wraz z uczniami. Do tych technik należy:

1. Technika swobodnego tekstu, drukarnia, gazetka szkolna, jako podstawa nauki języka ojczystego.
2. Swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna, jako podstawa wychowania estetycznego i technicznego.

3. Korespondencja międzyszkolna, jako podstawa szerokich kontaktów społecznych.
4. Doświadczenia poszukujące i obserwacja, jako podstawa samodzielnej pracy uczniów w zakresie matematyki, przyrody, geografii, historii.
5. Fiszki auto kreatywne.

Pierwsza z wymienionych przeze mnie technik według Freineta jest techniką podstawową. Technika ta spełnia dwa bardzo ważne zadania:

- może rozwijać poczucie odpowiedzialności za własne wypowiedzi,

- może wyzwolić inwencje twórczą.

W klasie freinetowskiej każdy tekst zasługuje na szacunek. U Freineta nie ma podręczników jednak radzi on, aby pracować z wykorzystaniem literatury pięknej, gdyż uczeń powinien mieć stały kontakt z poezją i prozą o wysokim poziomie artystycznym.

Swobodna ekspresja to przede wszystkim komunikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażenie siebie poprzez przekazanie swych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb. Jest ona twórczą działalnością jednostki. Tak rozumiana ekspresja może przejawiać się w formie słownej, plastycznej, ruchowej, muzycznej, manualnej może też być punktem wyjścia świadomych i celowych poczynań dydaktyczno-wychowawczych.

Kolejną techniką zaproponowaną przez Freineta jest korespondencja międzyszkolna, na którą składa się wymiana listów, zbiorowych lub indywidualnych prac dzieci, albumów tematycznych, gazetek szkolnych. Poprzez tą technikę nie tylko wzbudza się motywację do układania ciekawych opowiadań, ale też pomaga w nawiązywaniu przyjaźni między dziećmi z różnych okolic oraz uczy do szanowania różnorodnych tradycji.

Następna technika, czyli doświadczenia poszukujące i obserwacja. Freinet uważał, że nauczyciel nie powinien całej wiedzy wykładać, gdyż wiedza podana przekazem ustnym nie jest zbyt trwała. Należy zachęcać dzieci, aby samodzielnie odnalazły pewne reguły i doszły do rozwiązania zadania. Do ukierunkowania pracy samodzielnej uczniów stosuje się tzw. karty pracy opracowane przez nauczyciela zgodnie z założeniami programowymi. Ważne są także referaty wygłaszane przez wybranych uczniów przed całą klasą oraz wycieczki, które są źródłem dalszych działań na zajęciach.

Do kontroli i oceny prac uczniów u Freineta oraz jej planowania służyły fiszki auto kreatywne (samo kontrolne). Kartoteka fiszek auto kreatywnych „składa się z szeregu kartoników, po rozcięciu każdego z nich otrzymuje się dwie fiszki. Jedna zawiera polecenia, a druga rozwiązanie zadania. Uczniowie pracują indywidualnie, wykonując zadania na określonych fiszkach. Samodzielnie dokonują samokontroli i samooceny wykonanego polecenia. Przed przystąpieniem do pracy z fiszkami samo kontrolnymi nauczyciel podczas wspólnych zajęć zapoznaje uczniów z nowym materiałem, przygotowuje też ich do ćwiczeń umieszczonych na fiszkach. (…) Oprócz fiszek auto kreatywnych stosuje się także sprawdzające, takie kartki są testami wiadomości i ich kontrolą zajmuje się wychowawca”

W klasach freinetowskich dużą wagę przywiązuje się do planowania pracy.

Przewidywane są dwa rodzaje planów:

1. Ogólne

2. Indywidualne

Pierwsze uwzględniają program szkolny, potrzeby środowiskowe, aktualne wydarzenia w kraju i na świecie. Drugi zaś są wypisywane przez uczniów znajdują się tam zadania i praca, która zamierza on wykonać i za które bierze odpowiedzialność.

W klasach Nowoczesnej Szkoły Francuskiej wyróżnia się trzy formy kontroli:

- samokontrola- dziecko w specjalnej tabelce zapisuje ocenę swojej tygodniowej pracy;

- karnet szkolny ucznia- każdy uczeń posiada rodzaj dzienniczka, w którym wkleja się grafiki postępów, odznaki uzyskanych sprawności, uwagi nauczyciela;

- dyplom sprawności- otrzymuje się indywidualnie lub grupowo po opanowaniu pewnej sprawności.

„Koncepcja szkoły freinetowskiej, w odróżnieniu od innych, jest koncepcją otwartą: jest w niej miejsce na nowe pomysły, środki dydaktyczne. Może też być wykorzystana rozumnego nauczyciela w różnym środowisku dydaktyczny; mogą być wykorzystane jej elementy. Nie musi być realizowana w całości. Przykład choćby swobodnych tekstów pokazuje, że można pracować inaczej, inaczej owoce tego są wyraźnie pozytywne.”

8.KONCEPCJA INTEGRACJI MARII JAKOWICKIEJ

Wielu polskich pedagogów w tym prof. Maria Jakowicka są zgodni co do ideii podmiotowości przejawiającej się w relacjach wzajemnych nauczycieli , uczniów , rodziców , w nasileniu aktywności twórczej uczestników procesu edukacyjnego. To właśnie prof M. Jakowicka podjęła próbę stworzenia nowej formy koncepcji integracji , której zamierzonym celem jest scalanie wpływów środowiska , w którym dziecko żyje z działalnością szkoły będącą podstawową instytucją wychowawczą.

Prof.zw.dr.hab. Maria Jakowicka urodziła się 25.08.1929 roku w Rąbczynie w ubogiej rodzinie chłopskiej. To znakomity pracownik nauki i wspaniały pedagog , którego działalność dydaktyczno - wychowawcza nierozerwalnie związana jest z pracą w instytucjach kształcenia nauczycieli. Prof. Jakowicka „ równolegle z działalnością dydaktyczną prowadziła także szeroką działalność naukowo - badawczą , która przejawiała się zarówno w realizowaniu badań empirycznych , jak również i kierowaniu licznymi zespołami badawczymi.”

Dorobek naukowy prof. Jakowickiej mieści się w takich dyscyplinach naukowych jak :

I. Pedeutologia ( zostaje poruszona tutaj problematyka procesu kształtowania się osobowości w aspekcie utożsamiania się studentów z zawodem nauczyciela)

II. Pedagogika społeczna ( skupia się na problematyce przezwyciężania nieprawidłowości funkcjonowania szkół )

III. Pedagogika wczesnoszkolna ( zwraca uwagę na zagadnienia dotyczące szkolnego startu

dziecka , jego aktywizacji , oceniania szkolnego oraz kształtowania doświadczeń dziecka w kręgach jego życia ).

Prof. M. Jakowicka w ciągu pracy w uczelniach wyższych pełniła wiele funkcji naukowych zawodowych i społecznych , a za całokształt dorobku naukowego została nagrodzona licznymi odznaczeniami , do których można zaliczyć przykładowo : Złoty Krzyż Zasługi.

Obecnie prof. Maria Jakowicka wykłada na Uniwersytecie Zielonogórskim i Wyższej Szkole Pedagogicznej w Wałbrzychu.

Prof. dr hab. Maria Jakowicka, interpretując pojęcie integracji na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej zaznacza, że geneza wyodrębnionych aspektów sięga różnych czasów tak w Polsce, jak i w skali światowej.

Pierwszy aspekt, odnoszący się do nauczania początkowego, polega na wprowadzeniu dziecka w wybrane sytuacje, w których poznaje ono treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, do stopniowego wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech istotnych.

Drugi aspekt dotyczy wyższego poziomu kształcenia. Integracja dokonuje się w umyśle dziecka , a jej istota polega na łączeniu wiedzy z różnych dziedzin w szersze układy.

Trzeci aspekt wg autorki polega na kształtowaniu umiejętności ogólnych , metod poznawania świata , działania i zachowania się w nim.

Mając na względzie złożoność integracji w systemie dydaktyczno-wychowawczym autorka proponuje wprowadzenie pięciu płaszczyzn w obrębie których na gruncie edukacji wczesnoszkolnej dokonuje się integracja. Są to następujące płaszczyzny :

1) integracja pracy dydaktycznej z wychowawcą

2) scalanie treści między przedmiotami znajdującymi się w planie nauczania klas I-III

3) scalanie wewnątrz przedmiotowe polegające na realizacji różnych działów jednego przedmiotu

4) zachowanie ciągłości między pracą przedszkola a szkołą

5) scalanie wpływów środowiska , w którym dziecko żyje z działalnością szkoły - podstawową instytucją wychowawczą.

Autorka w swej koncepcji zwraca uwagę na rolę nauczyciela w procesie integracji. Wg autorki nauczyciel powinien zapoznać się z warunkami środowiskowymi. Chodzi tutaj przede wszystkim o orientację nauczyciela w zakresie wpływu rodziny , grupy rówieśniczej instytucji , z którymi dziecko identyfikuje się i które oddziałują kreatywnie na jego osobowość. Ponadto uważa ona , że nauczyciel powinien uwzględniać treści środowiskowe w procesie poznawczym tzn brać pod uwagę najbliższe środowisko z jakim styka się dziecko. „ To dom , rodzina , pola , lasy , łąki , sklepy , warsztaty , pomniki , budowle publiczne - wszystko to , co mały mieszkaniec miasta czy wsi ogląda w codziennym swoim życiu”. Ponadto nauczyciel powinien uwzględniać już istniejące doświadczenia uczniów, które są ukształtowane głównie w procesie uczestnictwa dzieci w różnych grupach społecznych i w kontaktach z różnymi obiektami środowiska, a także tworzyć sytuacje, w których dzieci będą miały okazję na „przetwarzanie” zdobytych doświadczeń w wiadomości.

Zdaniem autorki to nauczyciel reprezentujący współczesną szkołę powinien należycie uwzględniać środowisko rodzinne i w porę niwelować negatywne przejawy wychowania oraz wzmacniać pozytywne cechy dziecka. Istotną kwestię stanowi zwrócenie uwagi na środki wychowawcze jakie stosowane są wobec dzieci, czy przeważają takie, które dążą do pozytywnego zachowania się, budzą satysfakcję (zachęta, pochwała) czy też odwrotnie, takie, które wywołują u dziecka strach.

Nauczyciel powinien realizować zadania dydaktyczno-wychowawcze w bezpośrednim kontakcie z ludźmi , przedstawicielami zawodów , a także zobowiązany jest do stosowania różnych dróg uczenia jak : przyswajanie , odkrywanie , przeżywanie , działanie. Właściwa organizacja czasu wolnego w ramach działalności pozalekcyjnej powinna być priorytetem dla nauczyciela , gdyż jak uważa autorka odpowiednie zagospodarowanie wolnym czasem nie tylko przygotowuje do przyszłych zadań , lecz zaspokaja potrzebę ruchu , poznawania , aktywności dziecka , potrzebę nawiązywania kontaktów czy ekspresji. Jakowicka dokonała podziału zajęć pozalekcyjnych na dwie kategorie :

a) zajęcia obowiązkowe typu wyrównawczo-korekcyjnego

b) zajęcia nadobowiązkowe przeprowadzane w formie gier i zabaw ogólnorozwojowych.

Prof. Jakowicka w swojej koncepcji poświęca bardzo dużo zagadnieniu szkoły środowiskowej jak również operuje przedmiotem jakim jest „ środowisko społeczno-przyrodnicze”.

Autorce chodzi przede wszystkim o to aby ów przedmiot realizowany był z uwzględnieniem dwóch kategorii obiektów : przyrodniczych i społecznych , z którymi to obiektami uczeń styka się na codzień. Nauczyciel wg autorki powinien wykorzystywać obiekty najbliższego środowiska dziecka (np : rośliny , zwierzęta , sklepy , narzędzia pracy itp) , wplatać je w program , realizując go zgodnie z wytycznymi. Nauczyciel powinien ukierunkowywać dziecko na aspekt poznawczy polegający na zaznajamianiu uczniów z obiektami związanymi z bieżącym życiem , tradycją , historią , pracą ludzką. Ponadto powinien wprowadzać uczniów w życiowe sytuacje , polegające na współdziałaniu z innymi oraz opanowywaniu norm , które obowiązują w życiu codziennym.

Prof. M. Jakowicka w swojej koncepcji porusza także kwestię roli doświadczeń w życiu dziecka. Według autorki doświadczenia jakie dziecko nabywa i wynosi ze środowiska ,w którym przebywa odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu jego osobowości. Dlatego też tutaj nie bez znaczenia ogromną rolę odgrywają kontakty rówieśnicze dziecka. W grupach rówieśniczych możemy wyodrębnić dwa wpływy : „ wpływ przez pełnienie ról społecznych w grupie oraz przez rozszerzenie doświadczeń na podłożu zaspokajania potrzeb i zainteresowań jednostki nie zrealizowanych w stosunkach z dorosłymi.” Pierwszy rodzaj wpływu wg Jakowickiej polega na pełnieniu roli na zasadzie „ równy z równym” , natomiast drugi rodzaj wpływu polega na tym , iż rodzina czy inna instytucja nie zaspokaja , a co gorsze hamuje wewnętrzne potrzeby dziecka.

Istotną kwestią jaką porusza prof .Jakowicka w swojej koncepcji jest nauka czytania która według niej jest jednym z bardziej zaniedbywanych obszarów na tym szczeblu edukacji wczesnoszkolnej. Autorka wypowiada się, iż opanowanie czytania, będące jednym z głównych zadań dydaktycznych na początkowym etapie nauczania wymaga odpowiednich umiejętności na czterech poziomach jakimi są: czytanie na poziomie sensomotorycznym (na którym to poziomie głównym zadaniem jest opanowanie analizy i syntezy odtwórczej), czytanie dosłowne , krytyczne oraz twórcze. Prof M. Jakowicka zaznacza , aby uczeń miał do czynienia z różnymi materiałami dydaktycznymi, które odgrywają istotną rolę w nauce czytania. Chodzi tutaj o materiał ilustracyjny służący do wzmacniania spostrzeżeń i obserwacji w kształceniu słownictwa i różnego rodzaju pojęć, a także w ćwiczeniach redakcyjnych, jak i materiał przydatny do plastyczno-technicznych prac.

Reasumując koncepacja integracji wg prof. M Jakowickiej obejmuje : integrację pracy nauczyciela ze środowiskiem dziecka , scalanie treści poprzez współpracę z innymi placówkami , łączenie wewnątrz przedmiotowe , zachowanie ciągłości pomiędzy pracą przedszkola a szkołą.

Na progu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej zachowanie ciągłości procesu wychowawczo-dydaktycznego jest dla dziecka niezmiernie ważne. Przechodzenie z jednego okresu rozwojowego do drugiego nie odbywa się w sposób nagły ani kryzysowy. Każdy następny etap przygotowany jest w okresie poprzednim przez dokonujące się w nim zmiany. W procesie wychowawczo-dydaktycznym należy brać pod uwagę nie tylko istniejące możliwości dziecka , lecz możliwości jego dalszego rozwoju . Należy kształcić i rozwijać w dziecku te cechy , które przygotują je do przejścia do następnego etapu rozwojowego. Przejście to realizuje się drogą integracji , dzięki której niższy etap staje się częścią składową następnego , wyższego etapu. Praca nauczyciela w klasie I powinna być kontynuacją pracy przedszkola zarówno w zakresie treści dydaktycznych jak i ogólnych założeń wychowawczych. Natomiast badanie efektów i toku pracy dziecka w kategoriach jego możliwości powinno wymagać „ uwzględnienia samodzielności jako podstawowej cechy i wskaźnika rozwoju.”

9.Cackowska Maria to autorka koncepcji nauczania integralnego. Urodziła się

5 .09.1933 a zmarła 16.09.2004. Związana była z Uniwersytetem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. To tam uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych, doktora habilitowanego, stanowisko docenta oraz tytuł profesora nadzwyczajnego i stanowisko profesora Ostatnie lata poświęciła na wszechstronną diagnozę stanu i funkcjonowania nauczania początkowego, nakreślając pożądane kierunki zmian oraz projektując własną koncepcję kształcenia zintegrowanego w klasach 0-3.”.

Za całokształt swojej pracy była wielokrotnie nagradzana. Otrzymała: Złoty Krzyż Zasługi, Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, Medal Komisji Edukacji Narodowej, Medal „Zasłużonych dla Lubelszczyzny”, złote odznaki ZHP, ZNP, TPD, MOiW.

Według Słownika języka polskiego pod redakcją prof. Szymczaka „Integracja oznacza scalanie, proces tworzenia całości z części, [z łac. integratio- „zespolenie”] to sposób nauczania polegający na połączeniu różnych dyscyplin wiedzy w jednym programie kształcenia, bloku tematycznym, mający na celu pokazanie związków między wszystkimi przedmiotami nauczania oraz ukazywanie nauki jako całości.

Chcąc uzasadnić potrzebę zmian w edukacji wczesnoszkolnej Cackowska przytacza wyniki ogólnopolskich badań przeprowadzonych wśród dzieci uczących się w lasach I - III szkoły podstawowej. „Dokonywane kilkakrotnie redukcje godzin w planie nauczania klas niższych, przy nieznacznych tylko zmianach treści kształcenia, sprawiły, że programy okazały się zbyt obszerne i trudne, gdyż większość uczniów spełnia ich wymagania w stopniu przeciętnym, a co czwarte dziecko- niedostatecznym.” Szczególnie niepokoi niski poziom podstawowych umiejętności determinujących należyte postępy w nauce oraz niski poziom: poprawnego i komunikatywnego wypowiadania się , czytania ze zrozumieniem, ortograficznej poprawności pisania, operatywność wiedzy matematycznej i gramatycznej oraz umiejętności muzycznych, plastycznych, technicznych i ruchowych. Według Marii Cackowskiej przedstawiona sytuacja wskazuje na gruntowna potrzebę zmiany systemu nauczania początkowego w celu stworzenia dzieciom bardziej korzystnych warunków do spełniania zadań przewidzianych dla tego poziomu edukacji. Uważa ona też, że „(…)optymalnym rozwiązaniem byłoby wprowadzenie 4- letniego cyklu nauki początkowej i obniżenie o jeden rok wieku obowiązku szkolnego. Co pozwoliłoby na rozłożenie treści kształcenia bez konieczności ograniczania ich zakresu, zaś wcześniejsze rozpoczynanie nauki w szkole sprzyjałoby stymulacji rozwoju dzieci.^”

Cackowska podkreśla, że nauczanie nowoczesne powinno być nastawione na :

• pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie działalności poznawczej uczniów w procesie nauczania- uczenia się,

• rozwijanie twórczych postaw, skłanianie do podejmowania różnorodnych działań kreatywnych,

• zaznajamianie z pożądanym w społeczeństwie systemem wartości oraz kształtowanie przekonań o konieczności przestrzegania go we własnym postępowaniu,

• wdrażanie dzieci do współżycia i współdziałania w grupach rówieśniczych,

• podejmowania działań dla innych ludzi,

• kształtowanie trwałych motywów i chęci uczenia się.

Z przytoczonych celów wynika, że kształcenie integralne jest optymalnym modelem edukacji dzieci, gdyż:

• „dostosowuje treści i organizację procesu kształcenia do właściwości rozwojowych i indywidualnych uczniów,

• Opiera proces uczenia się na różnych formach aktywności uczniów ( integracja czynnościowa),

• Umożliwia jednoczesne oddziaływanie na wszystkie sfery ich osobowości ( integracja psychiczna),

• Zastępuje przyswajanie fragmentów wiedzy z różnych przedmiotów nauczania wiedzą zintegrowaną w obrębie całościowych jednostek tematycznych (integracja treściowa),

• Zakłada integrowanie w procesie kształcenia różnych strategii i metod nauczania i uczenia się- przyswajania, odkrywania, działania i przeżywania (integracja metodyczna),

• Zmierza do łączenia procesu nauczania z wychowaniem, umożliwiając stopniowo uspołecznienie uczniów tym procesie.

Główne założenia koncepcji Marii Cackowskiej:

1. nauczanie nastawione na pobudzanie działalności poznawczej dziecka oraz rozwijanie jego postaw twórczych przez skłanianie do podejmowania różnorodnej działalności

2. kształcenie nastawione na uczenie sposobów rozwiązywania różnorodnych problemów związanych z najbliższym otoczeniem przy wykorzystaniu nabytych doświadczeń.

3. W procesie dydaktyczno- wychowawczym łączyć aktywność emocjonalną, intelektualną i praktyczną

4. Zapewnić możliwość rozwoju każdemu dziecku

5. Uwzględnić podmiotowość ucznia w stosunkach nauczyciel-uczeń, w systemie diagnozowania i oceniania jego osiągnięć szkolnych

6. System wartości powinien być jasny, oparty na aktywności jednostki i warunkach moralnych grupy.

„Niezbędne przy tym jest stwarzanie dzieciom: poczucia bezpieczeństwa, klimatu życzliwości i zaufania między nimi, a nauczycielem, sytuacji umożliwiających przeżywanie uczuć radości i zadowolenia z osiągniętych sukcesów, jak i pokonywanych trudności, poczucia harmonii w kontaktach ze środowiskiem społecznym i przyrodniczym.” Cackowska wymienia przy tym ważne trzy formy aktywności uczniów: poznawczą, emocjonalną i praktyczną.

W ujęciu Marii Cackowskiej nauczanie integralne powinno obejmować dwa cykle:

1) cykl pełnej integracji, czyli nauczania łącznego, który obejmuje pierwsze dwa lata nauki

(klasa 0 i klasa I),

2) cykl integracji wybiórczej, czyli nauczania skorelowanego, inna nazwa nauczanie kompleksowe (klasa II i III), gdzie obok zajęć zintegrowanych pojawiają się formy przedmiotowo- lekcyjne.

„Plan zajęć w klasach 0- I należy konstruować głównie z integralnych jednostek tematycznych, zaś w klasach II-III powinien składać się z dwóch form zajęć: integralnych jednostek metodycznych realizowanych w czasie nieznormalizowanym, dostosowanym do zakresu treściowego jednostki i zainteresowań uczniów, oraz lekcji przedmiotowych, których czas realizacji wynosi zwykłe 45 minut Pożądane jest, aby w klasie II dominowało przede wszystkim nauczanie integralne, a w klasie III częstotliwość lekcji stopniowo wzrastała.”

Cackowska mając na względzie lepsze dostosowanie programu do zróżnicowanych możliwości psychofizycznych i zdolności uczniów wyodrębniła w każdym przedmiocie nauczania trzy warstwy treści:

• Podstawowe- stanowią minimum obligatoryjne do przyswojenia przez wszystkich uczniów danej klasy,

• Uzupełniające- ułatwiające prawidłowe rozumienie treści i umiejętności podstawowych, mają być one jednak dopiero wprowadzone, gdy treści poprzednie zostały należycie utrwalone i powtórzone,

• Fakultatywne- poszerzające kanon treści podstawowych, przeznaczony głównie dla uczniów zdolnych.

Każdej jednostce metodycznej przyporządkowano wspólny temat oraz wspólną tematykę scalającą. Tematyka koncentruje się wokół trzech podstawowych kręgów zagadnień:

1) Poznawania środowiska w ujęciu całościowym: przyrody w najbliższym środowisku, sezonowych zmian w przyrodzie, środowiska społecznego- zajęć i zawodów ludzi, instytucji usługowych i kulturalnych, pamiętnych miejsc w najbliższej okolicy, regionie oraz wybranych elementów wiedzy o kraju ojczystym. Tematyka Środowiska przewidziana dla każdej klasy została skoncentrowana wokół 4 obszarów:

• Osoby samego dziecka,

• Relacji dziecka z innymi ludźmi i pojętym szeroko środowiskiem społecznym,

• Relacji dziecka z kulturą,

• Relacji dziecka z przyrodą.

Dobór treści oparty jest na założeniu, że proces edukacyjny powinien sprzyjać poznawaniu przez dziecko swoich potrzeb, zainteresowań i możliwości, jak też sposobów ich zaspokajania i samorealizacji, a w konsekwencji kształtowaniu się obrazu własnego (JA)i akceptacji samego siebie. Opanowanie tych treści stanowi warunek prawidłowego funkcjonowania dziecka w otaczającym świecie.

2) Problematyki społeczno- moralnej związanej z poznawaniem życia, sposobów funkcjonowania i zwyczajów różnych wspólnot i grup społecznych np. rodziny, klasy, grup rówieśniczych. W ramach tej tematyki rozpatrywane są też różne problemy moralno- społeczne, których analiza ma służyć zapoznaniu dzieci z pożądanym systemem wartości oraz kształtowaniu ich przekonań, postaw i umiejętności właściwego postępowania.

3) Problemów wysuwanych przez same dzieci, wynikających z ich zainteresowań i potrzeb. Pozostawiają one uczniom margines swobody w projektowaniu działań i sposobów ich wykonania, skłaniają do współdziałania i odpowiedzialności za uzyskane wyniki.

Jednostka tematyczna powinna stanowić sensowną całość, nie należy jej dzielić na poszczególne przedmioty i lekcje. Nauczyciel sam decyduje o jej strukturze, charakterze zadań oraz czasie potrzebnym na rozwiązanie. Ważna jest jednak zasada na którą zwraca uwagę M. Cackowska to aby przy układaniu poszczególnych zajęć przeplatać prace intelektualne z zajęciami ruchowymi, praktycznymi oraz różnymi formami działalności ekspresyjnej. Podstawową formą aktywności dzieci jest zabawa i to głównie przez nią dzieci powinny się uczyć.

„W klasach II- III należy stosować integrację częściową, polegająca na scaleniu treści pokrewnych dwu lub trzech przedmiotów wokół wspólnego tematu.” Jak wcześniej wspominałam Cackowska nazwała ją integracją skorelowaną dla odróżnienia jej od integracji całościowej.

Planując swoje działania nauczyciel powinien uwzględnić:

• korelację wewnątrzprzedmiotową polegającą na wykorzystaniu różnych treści z zakresu danego przedmiotu, np. ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu z języka polskiego,

• korelację międzyprzedmiotową, wiążącą problematykę pokrewną kilku przedmiotów, np. wycieczka do lasu w ramach środowiska, opis lasu z języka polskiego, malowanie pejzażu na plastyce)

• korelację synchroniczną, wiążącą treści różnych przedmiotów w tym samym czasie, np. omawianie świąt Bożego Narodzenia na języku polskim i środowisku, przygotowywanie ozdób na technice,

• korelację asynchroniczną, wiążącą aktualnie realizowane treści z tymi, które były opracowane wcześniej, np. przypominanie zabytków Krakowa i Warszawy przy omawianiu zabytków Gdańska,

• korelację bierną, występującą w przypadku wcześniejszego skorelowania treści proponowanych w programie czy rozkładzie materiału,

• korelację czynną, która ma miejsce, gdy nauczyciel aktywnie, razem z uczniami opracowuje zbliżone treści.

„Musimy też przewidzieć czas na ćwiczenia związane z kształtowaniem płynnego i wyrazistego czytania, kształtnego pisma, poprawnego ortograficznie pisania, techniki rysunkowej, umiejętności mierzenia, posługiwania się zegarem, kalendarzem, termometrem, rozkładem jazdy itp.

Integracja treściowa jest jedną z czterech płaszczyzn integralnego kształcenia. Umożliwia ona oddziaływanie na wszystkie sfery osobowości dzieci, przede wszystkim zaś rozwija ich logiczne myślenie. Punktem wyjścia jest środowisko społeczno- przyrodnicze oraz język polski, a treści dotyczą: osoby dziecka, środowiska społecznego i przyrodniczego, kultury i świata wartości. Ośrodkom tym przyporządkowuje się zadania z przedmiotów: plastyka, muzyka, technika, matematyka oraz wychowanie fizyczne, ale te dwa ostatnie przedmioty trudno się integrują, więc czasami wymagają odrębnej lekcji.

Integracja metodyczna nawiązuje do wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia i obejmuje cztery strategie nauczania- uczenia się:

• asocjacyjną (A), uczniowie przyswajają gotową wiedzę poprzez szczegółowe metody: obserwacje, wywiady, czytanie podręczników, tekstów źródłowych, bezpośredni przekaz informacji przez nauczyciela, pokaz itp. Angażowana jest głównie pamięć, która jest niezbędna w rozumieniu pojęć, rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych,

• problemową (P), uczniowie samodzielnie zdobywają wiedzę poprzez prowadzenie eksperymentów, biorąc udział w pogadankach, grach dydaktycznych, odpowiadając na pytania problemowe. Sprzyja to rozwojowi myślenia, uczy projektowania i wykonania działań oraz rozwiązywania problemów,

• działaniową lub operacyjną (O), polega na wykonywaniu czynności: przekształcających rzeczywistość, twórczych i rozrywkowo- relaksacyjnych, dzięki którym uczniowie uczą się planowania, zdobywają umiejętności i podejmują samodzielne decyzje,

• ekspresję (E), mającą na celu rozwój emocjonalny: uczenie się własnego systemu wartości przekonań oraz postępowania zgodnego z przyjętym systemem,

Integracja wychowawcza, która polega na łączeniu celów kształcenia i wychowania. Sytuacje dydaktyczne muszą zawierać elementy wychowawcze, a nauczyciel musi podmiotowo traktować uczniów uwzględniając ich potrzeby, ucząc współpracy, samorządności i samodzielności.

Integracja organizacyjna, która wymaga od nauczyciela umiejętności organizacji działań uczniów, stosowania różnych form pracy, pomocy dydaktycznych oraz właściwości i specyfiki otaczającej rzeczywistości.

Bardzo ważnym warunkiem prawidłowej realizacji nauczania integralnego jest także nauczyciel- wychowawca. Powinien on prowadzić pracę z dziećmi od klasy 0- III. Pozwala to nauczycielowi na poznanie uczniów, a w konsekwencji umożliwia prawidłowe kierowanie rozwojem dzieci. Dzieciom natomiast daje poczucie bezpieczeństwa oraz sprzyja nawiązywaniu pozytywnych kontaktów emocjonalnych z nauczycielem..

Zaprojektowana „koncepcja ma charakter systemowy, gdyż uwzględnia wszystkie podstawowe elementy istotne dla prawidłowej organizacji nauczania początkowego. Zmierza ona do łagodzenia cenzury między wychowaniem przedszkolnym i nauczanie początkowym z jednej strony, z drugiej zaś- likwidację progu między początkowym a wyższymi szczeblami kształcenia.” Kolejnym plusem są opracowane rozkłady materiału ułatwiające nauczycielom organizację nauczania, wprowadzenie obowiązku szkolnego od lat 6, dzięki czemu nauczanie początkowe wydłużyłoby się do 4 lat (kl. 0 - III). Wydłużenie okresu nauki pozwoliłoby na równomierne rozłożenie treści kształcenia bez konieczności ograniczania ich zakresu, zaś wcześniejsze rozpoczynanie nauki w szkole sprzyjałoby stymulacji rozwoju dzieci. W koncepcji Cackowskiej już od klasy II dzieci powoli i w sposób delikatny są oswajane z nauczaniem przedmiotowym co z pewnością zapewni lepszy start w klasie IV. ,Koncepcja nauczania integralnego stworzona i opisana przez Marię Cackowską jest godna uwagi, w pełni zaspokaja potrzeby uczniów i zapewnia udany start w dalszej edukacji

10.Sekwencje i projekty okazji dydaktycznych K. Leksickiej

Krystyna Urszula Leksicka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu Wrocławskiego. Główne założenia metody projektowania okazji edukacyjnych zawarła w swojej pracy doktorskiej pod tytułem „Metoda projektowania okazji edukacyjnych a twórcza aktywność dzieci szkolnych”, którą skończyła pisać w 1991 roku. Obecnie pracuje na stanowisku dyrektora Wrocławskiej Szkoły Przyszłości prowadzonej przez Fundację Wolne Inicjatywy Edukacyjne we Wrocławiu. Liderem projektu Wrocławska Szkoła Przyszłości jest prof. dr hab. Ryszard Łukaszewicz. Krystyna Leksicka jest także adiunktem na Uniwersytecie Wrocławskim w Ośrodku Badań nad Alternatywą w Edukacji Człowieka.

Głównym założeniem Wrocławskiej Szkoły Przyszłości jest wszechstronny rozwój osobowości ucznia, który ma się dokonywać poprzez jego twórczą aktywność. Pierwsze miejsce zajmuje uczeń - dziecko, które poprzez swoją aktywność ma zdobywać wiedzę i twórczo się rozwijać. A wszystko to ma się dokonywać poprzez projektowanie okazji dydaktycznych. Treść i kierunek rozwoju nie mogą być przewidziane i narzucone z góry. Dziecko ma się rozwijać twórczo. Samo dąży do rozwoju sytuacji, zdobywania umiejętności, wiedzy. Zadaniem nauczyciela jest tylko stworzenie danego projektu, który następnie dzieci rozwijają według własnych upodobań i możliwości. Zaplanowana okazja musi być dopasowana do wieku i poziomu rozwoju dzieci. Nie może być ani za łatwa, ani za trudna.

W szkole opracowany został tzw. STOPES, czyli system treściowej organizacji procesu edukacji szkolnej. Jest to konstrukcja teoretyczna, która ujmuje w zintegrowany sposób podstawowe elementy procesu edukacji, czyli: dobór i układ treści edukacyjnych, metodę pracy, formę jej organizacji oraz charakter relacji nauczyciel - uczeń.

Krystyna Leksicka tak definiuje STOPES: „to dendrytowy porządek opisu układu i doboru treści edukacyjnych, wedle którego nauczyciel realizuje projektowane okazje; to porządek hierarchiczny, w którym nadrzędne są szczeble, potem poziomy, sekwencje podstawowe i pochodne, a wreszcie - projektowane okazje edukacyjne”.

STOPES jest systemem samoorganizującym się. Oznacza to, że przy czynnym współdziałaniu ze środowiskiem może zmienić strukturę, zachowując jednocześnie integralność i działając w ramach praw rządzących otoczeniem. Jest to system hierarchiczno-szczeblowy. Nie ma on celu z góry określonego dla całego systemu, gdyż jest on wynikiem sprzężeń występujących między celami podsystemów. Każdy szczebel systemu ma kilka poziomów, które służą ustalaniu kroków potrzebnych do rozwiązania zadań o charakterze sekwencyjnym. Są to sekwencje podstawowe i pochodne, z których bezpośrednio wywodzą się projektowane okazje edukacyjne. Wszystkie szczeble, poziomy, sekwencje podstawowe i pochodne mają idee organizujące, których stopień konkretyzacji wzrasta w miarę przechodzenia do kolejnych elementów systemu i przybiera formę zadań w projektowanych okazjach edukacyjnych.

STOPES jest także systemem dynamicznym i otwartym, co oznacza, że poziomy i sekwencje mogą ulegać przekształceniom, ponieważ system ma wkalkulowany elastyczny układ i dobór treści oraz zakłada twórcze wypełnianie go w realnym procesie projektowania okazji edukacyjnych.

Sekwencje stają się obszarem realizowanego materiału. Różne sekwencje są przewidziane na dany miesiąc czy tydzień. Każda duża sekwencja składa się z kilku lub kilkunastu sekwencji pochodnych. Część z nich jest stała, powtarza się co roku.

Metoda projektowania okazji edukacyjnych zawiera kilka elementów:

• Przedmiot odkrycia dziecka - zastanawiamy się nad tym, czy celem projektowanej okazji ma być poznanie czegoś, czego dziecko dotychczas nie znało lub nie rozumiało, czy może będzie ono uczyło się posługiwać nowymi przedmiotami, narzędziami, słowami, czy może będzie miało możliwość tworzenia czegoś zupełnie nowego.

• Punkt wyjścia zajęć - zadaniem nauczyciela jest zorganizowanie takiego zdarzenia, które zaciekawi dzieci, skieruje ich uwagę na to, co wiąże się z okazją edukacyjną oraz wzbudzi w nich chęć uczestniczenia w dalszych działaniach. Sytuacja początkowa powinna nieść ze sobą element zaskoczenia, niespodzianki, zdziwienia. W tym celu można wykorzystać: przedmioty materialne, dźwięki, słowa jako narzędzie komunikacji i/lub tworzywo literackie, ruch, światło, obrazy. Organizując zdarzenie powinno się uwzględnić możliwość swobodnego przepływu informacji między dziećmi, między dziećmi a nauczycielem oraz dziećmi a światem przedmiotów (obiektów przyrodniczych). Sprzyja to wymianie uwag, spostrzeżeń między uczestnikami interakcji oraz podejmowaniu działań badawczych i formułowaniu problemów w postaci pytań. Pytania te mogą przybierać formę zadania lub zestawu zadań motywujących dzieci do podjęcia działań i poszukiwania odpowiedzi (rozwiązania problemu).

• Zadania - przewidując lub tworząc zadania należy brać pod uwagę zadania otwarte i zamknięte. Jednak preferować powinno się zadania otwarte, gdyż dopuszczają one różne wyniki i różne sposoby ich uzyskiwania. Dzięki nim:

1. wzmacniamy przekonanie dzieci o osobistym wpływie na przebieg zdarzenia (poczucie kontroli nad sytuacją) i o podmiotowym traktowaniu,

2. dostarczmy możliwości uzyskania przez dziecko informacji co do własnych możliwości w zakresie, jaki wyznacza zadanie,

3. wykorzystujemy naturalną podatność dzieci na włączanie nowych informacji w trakcie wykonywania zadania.

Zadania zamknięte pełnią inne funkcję. Zbiór wyników jest zamknięty i jest źródłem pewnych i sprawdzonych informacji, które są potrzebne w życiu każdego człowieka.

• Warunki materialne - nauczyciel musi wybrać miejsce lub miejsca, gdzie dana okazja edukacyjna będzie przebiegać, musi wybrać przedmioty, nagrania, teksty, obiekty przyrodnicze, jakie będą mu potrzebne. Należy również zastanowić się nad materiałami i narzędziami jakie będą mogły wykorzystać dzieci podczas wykonywania działań.

• Element wymagający wyeksponowania - nauczyciel powinien zastanowić się czy i co szczególnego zawiera jego projekt. W trakcie działań dzieci należy prowadzić z nimi rozmowy indywidualne, jak i rozmowy z całą grupą. Mogą one dotyczyć spraw związanych z wykonywanym zadaniem, ale także innych np. treści zadania, formy pracy, sposobu wykonywania, tworzywa, jego właściwości, własnych doświadczeń posiadanych przez dzieci. Należy dążyć do aranżowania takich sytuacji, które będą pobudzały dzieci do formułowania samooceny, będącej refleksją nad własną konsekwencją w działaniu lub jej brakiem

Projektując okazje dydaktyczne, wykorzystuje się głównie zadania otwarte, gdyż dzięki nim dzieci uczą się i rozwijają zdolności antycypowania rozmaitych zdarzeń, umiejętności do tworzenia rozmaitych wizji jak być powinno, a nie jest. Dzieci same dążą do odkrycia prawdy. Poznają uczucia innych, same dążą do wiedzy poprzez jej samodzielne zdobywanie, a przede wszystkim jej doświadczanie. Dzieci same muszą, np. poczuć jak pachnie farba, zobaczyć jak wygląda zanieczyszczona rzeka, zobaczyć co się stanie podczas spalania śmieci. Nauczyciel powinien inicjować działania, zadania, które rozbudzą w dzieciach twórczość, chęć poznania świata, samodzielne działania i pomysły, zainspirują je do samodzielnej twórczości.

11. Nadieżda Konstantynowna Krupska ( 1869-1939).

Jako nauczycielka swoja działalność pedagogiczną rozpoczęła w 1891 r. Krupska aktywnie włączyła się do pracy nad odbudową i modernizacją oświaty po wybuchu rewolucji w 1917 roku. Swoją działalność realizowała w Ludowym Komisariacie Oświaty jako kierownik Wydziału Oświaty Pozaszkolnej oraz uczestniczyła w akcjach zwalczania analfabetyzmu. W grudniu 1917 roku „podjęła uchwałę o włączeniu szkół spod kompetencji kleru i przejęciu przez państwo zakładów naukowych prowadzonych przez rosyjską cerkiew.” Krupska proponuje system oświatowy, który powinien składać się z powszechnych i bezpłatnych żłobków i przedszkoli, jednolitych szkól pracy i opartego na nich kształcenia zawodowego oraz całego systemu oświaty dorosłych. Wychowanie w przedszkolu powinno wpływać na zespołową działalność i zajęcia artystyczne dzieci samo przedszkole jest „instytucją społecznego wychowania, w ścisłej współpracy z rodziną realizuje harmonijny rozwój i wychowanie dzieci wieku przedszkolnego i pomyślne przygotowanie ich do nauki w szkole.” . Krupska pisała „jeżeli prawidłowo postawimy przedszkolne wychowanie dzieci, tym samym podniesiemy i naszą szkołę na wyższy poziom, jej oddziaływanie będzie bardziej skuteczne.” Wedle Krupskiej jednolita szkoła pracy powinna być politechniczna, wielostronna i ogólnokształcąca, dzięki temu uczniowie będą mogli łączyć naukę teoretyczną z pracą produkcyjną. Jest to warunek konieczny ponieważ praca wyrabia u młodzieży dyscyplinę, aktywność, samodzielność działania i organizację pracy. Krupska uważała, że kształcenie do 16 roku życia powinno mieć charakter ogólnokształcąco-politechniczny, ponieważ w tym okresie rozwoju psychicznego u dzieci i młodzieży kształtują się zainteresowania i skłonności w działalności społecznej.

Stanisław Teofilowicz Szacki (1878-1934).

Szacki swoja działalność pedagogiczną rozpoczął od założenia w 1905 roku kolonii letniej oraz pierwszego w Moskwie klubu dla dzieci robotniczych. W 1911 roku na kolonii dziecięcej pod nazwa „Dziarskie Życie” prowadził badania eksperymentalne nad rolą wychowawczą grupy społecznej. Jego zainteresowania pedagogiczne wynikały z przekonań społeczno-politycznych, a szczególnie z założenia, że istniejące stosunki społeczne można będzie zmienić poprzez pracę oświatowo-kulturalna wśród ludzi. Skuteczność tej pracy w dużym stopniu zależeć będzie od szkoły, którą zdaniem Szackiego należy przebudować. Po zwycięstwie Rewolucji Październikowej w 1919 roku Szacki objął kierownictwo Pierwszej Stacji Doświadczalnej Oświaty Ludowej. Szacki swoją działalność eksperymentalną mógł poszerzyć dzięki objęciu w 1931.r. kierownictwa Centralnym Laboratorium Pedagogicznym Ludowego Komisariatu Oświaty. Placówka ta miała bardzo duży wpływ na inspirowanie eksperymentów oraz opracowywanie ich wyników i przekazywanie do szkól wiodących. Szacki zasłyną również z organizowania kursów dla nauczycieli szkół eksperymentalnych i opracowywania nowych programów nauczania.

Myśl pedagogiczna Stanisława Szackiego kształtowała się pod wpływem zachodniej idei szkoły pracy, ale nie była to jej kontynuacja. Dla tego pedagoga istotę wychowania stanowią trzy czynniki: stosunki społeczne zachodzące w grupie dziecięcej, praca fizyczna jako środek tworzenia osobowości oraz wiedz naukowa. Ważnym dorobkiem wiedzy naukowej „powinny być obok możliwości poznawczych i zainteresowań uczniów, również stosunki ekonomiczne, społeczne i polityczne kraju. Jego szkoła miała wychowywać ludzi przygotowanych do życia w kolektywie, do pracy dla dobra ojczyzny i twórczego rozwijania własnej osobowości. Ze wszystkich form organizacyjnych nowego wychowania najbliższa była mu metoda projektów.”

Paweł Piotrowicz Błoński (1884-1941)

Paweł Błoński był bardzo ważnym pedagogiem radzieckim, jego dorobek pedagogiczny składa się z wielu opracowań z dziedziny pedagogiki, psychologii oraz z prac dydaktycznych. Największy rozgłoś przyniosła mu wydana w 1919 roku książka pt. „Szkoła pracy.” Jego poglądy pedagogiczne uwarunkowane były „ideologią socjalizmu wchodzącą w praktykę kształtującego się państwa radzieckiego oraz pedagogiką nowego wychowania.” Według Błońskiego głównym celem wychowania było przygotowanie do współczesności, którą była produkcja przemysłowa. Szkoła produkcyjna jest najlepszym sposobem wychowania społecznego dzieci i młodzieży, wymaga od nich rozwoju psychiki, której cechą jest naturalna skłonność do działania. Dla Błońskiego najlepszą szkoła o charakterze nowoczesnym, kształtująca wszechstronnie i skutecznie jest FABRYKA. Cały system szkolnictwa opierał się na trzech cyklach:

1.Oddział dziecięcy (6-8 lat), trwający dwa lata, dotyczył zabaw konstrukcyjnych, obserwacji narzędzi i maszyn w fabryce.

2. Elementarna szkoła pracy pierwszego stopnia (8-13 lat), trwający pięć lat, nauka miała charakter KOMPLEKSOWY, dzieci uprawiały ogród, szyły, przygotowywały proste narzędzia, odbywały praktykę w różnych działach fabryki. Nauka przedmiotów teoretycznych odbywała się okazjonalnie.

3. Przemysłowa 4-letnia szkoła pracy, nauka opierała się na produkcji fabrycznej gdzie wyłaniał się cel politechniczno-wychowawczy, a nie kształcąco-zawodowy.

Koncepcja Błońskiego nie przynosiła konkretnych rezultatów prowadziła do degradacji umysłowej młodych ludzi dlatego po kilku latach eksperymentów została wycofana.

Antoni Siemionowicz Makarenko (1888-1939)

Nie zwykłość i popularność tego pedagoga wynika przede wszystkim stąd, „że należy on do tych nielicznych pedagogów, których teoria wyrasta bezpośrednio z praktyki.” Osiąga ją dzięki żmudnej pracy z gromadą wychowanków, którym wojna i rewolucja zniszczyła naturalne środowisko wychowawcze, powodując tym samym zjawiska demoralizacji i przestępstwa. Działalność pedagogiczną Makarenki rozpoczęła się w 1905 roku zajmował się on nieletnimi przestępcami i bezdomnymi dziećmi, poprzez kierownictwo różnymi ośrodkami. Makarenko uważał, że rozwój psychofizyczny dziecka nie odbywa się w sposób samorzutny i spontaniczny jak utrzymywali zwolennicy nowego wychowania. O przyszłości dziecka decydują siły autonomiczne jakie w nim tkwią, a także środowisko społeczne w którym funkcjonuje. Dla Makarenki bardzo istotne było środowisko zorganizowane czyli kolektyw rozumiany jako zbiór ludzi złączonych wspólnymi celami i wspólną pracą. Zdaniem radzieckiego pedagoga wychowanie poprzez kolektyw i dla kolektywu było koniecznością, która wynikała z nowego ustroju państwa i z prawa indywidualnego rozwoju dziecka. Najbardziej uniwersalnym kolektywem jest socjalistyczne państwo, którego wszystkie cele są celami obywateli, a więc cele wychowania wynikają z potrzeb państwa. Kolektyw nie jest jedynym realnym środowiskiem, ale jego głównym zadaniem jest przygotowanie wszechstronnie funkcjonującego społeczeństwa socjalistycznego. Wychowanie kolektywne powinno stać się podstawową metodą działalności pedagogicznej, ponieważ ma decydujący wpływ na jednostkę. O pozytywnych rezultatach działalności pedagogicznej Makarenki zadecydował specyficzny system wychowania. Problem samorządności, który nie jest naturalną cechą młodzieży, pedagog oparł na idei kolektywu. „Podstawowym elementem systemu Makarenki była praca jako cel i środek wychowania. Praca odgrywa szczególna rolę wychowawcza, ale tylko wtedy, kiedy wychowanka łączy z nią wieź emocjonalna, kiedy jej wykonywania związane jest z zaspokajaniem przez jednostkę i kolektyw ważnych celów i funkcji życiowych.” Bardzo istotne cechą pracy jest jej produkcyjny charakter, który podnosi wartość dydaktyczno-wychowawczą. Według Makarenki głodne, bezdomne i opuszczone dzieci łatwiej doceniały wartość pracy w kolektywie, który zapewniał im nie tylko jedzenie i dach nad głową, ale również dawał poczucie bezpieczeństwa i radość wspólnej rozrywki.

SZKOLNICTWO RADZIECKIE.

Lenin w pierwszych miesiącach 1917 roku, a więc jeszcze przed wybuchem Rewolucji Październikowej, wytyczyły w Materiałach do rewizji programu partyjnego główne kierunki pracy i działalności oświatowej. W przygotowaniu do tych wytycznych brała udział Nadieżda Krupska, pracująca od wielu lat nad ustaleniem zasad pedagogiki marksistowskiej. „Rozumiała ona, jak nikt inny w ówczesnym świecie, konieczność ścisłego powiązania szkoły z potrzebami realnego życia, dostosowania jej do rozwoju ekonomicznego społeczeństwa, uczynienia z niej sprawnego narzędzia realizowania polityki socjalistycznego państwa i jego zamierzeń kulturalnych.” Nowa władza radziecka przystąpiła do reformy oświaty jeszcze w czasie trwania rewolucji. Na czele powołanego w 1917 roku Ludowego Komisariatu Oświaty stanęli wybitni pedagodzy Anatolij Łunaczarski (1875-1933) i Nadieżda Krupska. Łunaczarski zapowiedział wprowadzenie reformy szkolnej, której istotą miało być upowszechnienie bezpłatnego i obowiązkowego nauczania, ujednolicenia szkoły średniej, zorganizowania oświaty dorosłych. Pierwszym dokumentem określającym szkołę radziecką był Statut jednolitej szkoły pracy, wydany 16 października 1918 roku wraz z tzw. Deklaracją w sprawie ogólnych zasad jednolitej szkoły pracy, opracowaną przez Państwową Komisję Oświaty. Dokument ten opierał się na leninowskich wskazaniach i zasadach. Określały one szkołę radziecką jako szkołę politechniczną i szkołę pracy.” Pod względem organizacyjnym w szkole wprowadzono wiele zmian dotyczących zakazu stosowania kar czy zadawania zadań domowych oraz zniesiono egzaminyTaka struktura szkoły pozwalała uczniom na ogólne przygotowanie, które pozwoliłoby im kształcić się dalej lub pracować zgodnie z ich uzdolnieniami i zamiłowaniami.

Aby praca wychowawcza objęła swoim zasięgiem większą ilość obszarów „w miejscach zamieszkania przewidziano także rozwój sieci klubów zainteresowań dla dzieci i młodzieży, kół twórczości technicznej i sekcji plastycznej.”

Gruntowna przebudowa oświaty wymagała daleko idącej ostrożności i wnikliwości z czujnym zapobieganiem różnorodnym poczynaniom kontrrewolucyjnych zwolenników starego porządku na terenie szkoły oraz z twórczym stosunkiem do wszystkich postępowych zdobyczy dawnej kultury i nauki. Istotne było zachowanie tego co nie straciło swojej wartości i w okresie socjalizmu mogło być nadal pożyteczne. Centralnym problemem szkoły radzieckiej, analizowanym przez Kairowa, jest problem poziomu wiedzy i metod nauczania. Analiza przeprowadzonych badań w wielu rejonach ZSRR ujawniła w znacznej liczbie szkół braki w kształceniu ogólnym, politechnicznym i produkcyjnym. Przyczyny tego stanu rzeczy Kairow widzi w metodach nauczania, stwierdzając, że każdy uczeń nie opróżniony w rozwoju umysłowym potrafi opanować kurs szkoły średniej. „By rozwiązać zadania - zdaniem Kairowa - jakie stają współcześnie przed wykształceniem ogólnym, politechnicznym i zawodowym, szczególnie zaś zredukować drugoroczność, należy koniecznie zrewidować wiele kanonów pedagogicznych, radykalniej zreformować wprowadzone do naszej szkoły przed 20-25 laty stare metody nauczania, które często nie odpowiadają współczesnym zadaniom szkoły, a utrzymują się dzięki wielkiej sile tradycji i inercji.” Dotychczasowe praktyki powodowały, iż uczniowie opanowywali wiedzę jedynie pamięciowo, rzadziej natomiast prowadziła do rozwijania ich myślenia oraz do umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy, jej analizy i stosowania w praktyce. Rozwiązania tego problemu należy szukać w kompleksowych studiach łączących aspekty pedagogiczne, logiczne i psychologiczne: „tylko na pograniczu dydaktyki i metodyki oraz logiki i psychologii otwierają się nowe możliwości poznania prawidłowości nauczania najbardziej racjonalnego, gwarantującego opanowanie i stosowanie wiadomości oraz wyrabianie umiejętności samodzielnego myślenia.” Zmianami organizacyjne, już w początkach istnienia szkoły radzieckiej, zaczęły wprowadzać zmiany programowe i dydaktyczne. Polegały głównie na przystosowaniu do warunków szkoły radzieckiej idei nowego wychowania. To spowodowało, iż „w klasach młodszych, a później w starszych, wprowadzono tzw. metodę kompleksową, która miała umożliwić uczniom samodzielne zdobywanie wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie. Opracowane według metody kompleksowej programy nauczania dzieliły wiedzę nie według przedmiotów nauczania, ale tematów ogólnych - kompleksów.” Wprowadzenie takiej metody nauczania, która zapewnia nie tylko świadome i trwałe zdobywanie wiedzy, ale również rozwija zdolności poznawcze, uczy samodzielnego opanowywania wiadomości i twórczego ich stopniowania oraz sprzyja kształtowaniu naukowego poglądu na świat jest nie zwykle istotne dla rozwijającej się oświaty radzieckiej. Kompleksowy rozwój oświaty wymagał rozbudowy „sieci szkół i placówek specjalnych, świetlic, dziecięcych i młodzieżowych domów kultury.”

Natomiast według innego pedagoga Wincentego Okonia kompleksowe nauczanie „jest to system dydaktyczno-wychowawczy realizowany w latach 1923-1925 w ZSRR, wg którego osnową nauczania stanowiły nie poszczególne przedmioty, lecz trzy kompleksy treści, obejmujące: przyrodę, pracę i społeczeństwo. Były one próbą zerwania więzi między rożnymi treściami wiedzy. Nauczanie kompleksowe jest jedną z odmian nauczania całościowego; nie utrzymało się ono dłużej, gdyż nie udało się pogodzić go z zasadą systemiczności nauczania.” Nowa metoda kompleksów ze względu na ciężkie warunki materialne, lokalowe i brak nauczycieli, okazała się jednak zbyt trudna w realizacji i stąd też już w drugiej połowie lat 20. zaczęto przywracać system przedmiotowy nie rezygnując jednak całkowicie z kompleksów, szczególnie w nauczaniu początkowym. Z pojęciem „kompleksowym” spotykamy się również w charakterystyce działalności wizytatorów. „Chodzi tu głównie o opracowanie wyników kompleksowej wizytacji, wizytowanie to poważny państwowy akt, wizytacja powinna rezultaty swojej pracy dokumentować (pozytywne aspekty i niedostatki). Dokumenty powizytacyjne bezwzględnie zobowiązują placówki do realizacji postulatów i zwalczania niedociągnięć. Są to główne cele wizytacji.”

Układ kompleksowy programów nauczania:

Lata nauki	Kręgi tematyczne
		przyroda i człowiek	praca	społeczeństwo
I rok	Pory roku	Praca w życiu najbliższej rodziny- na wsi lub w mieście	Rodzina i szkoła
II rok	Powietrze, woda, gleba, rośliny uprawne w środowisku, hodowla zwierząt domowych	Praca w życiu wsi lub dzielnicy miejskiej, gdzie dziecko mieszka	Instytucje społeczne na wsi i w mieście
III rok	Najprostsze obserwacje (wiadomości) z zakresu fizyki i chemii. Przyroda danego województwa (kraju). Organizm ludzki	Gospodarka danego województwa (kraju)	Instytucje społeczne w województwie. Obrazy z dziejów kraju
IV rok	Geografia Rosji i innych krajów. Organizm ludzki	Gospodarka narodowa RFSRR i innych krajów	Ustrój państwowy Rosji i innych krajów. Obrazy z dziejów ludzkości

„Takie zaprogramowanie nauki pozwalało uczniom poznać zjawiska przyrody i przejawy działalności ludzkiej w ich wzajemnym powiązaniu stwarzało szerokie możliwości scalania wiedzy rozbitej normalnie na wiele różnych przedmiotów nauczania”. Podstawową sprawą było stopniowe doprowadzenie do tego aby uczniowie zrozumieli, iż podstawą życia jest właśnie praca. Uczniowie powinni aktywnie zaznajamiać sie z przyrodą, a także posiąść wiedzę w jaki sposób mogliby wykorzystywać jej bogactwa i siły w interesie nowego społeczeństwa. „Państwowa Rada Naukowa w roku 1922 zniosła w szkołach system przedmiotowy i nakazywała grupować materiał nauczania według tzw. ośrodków życiowych, czyli kompleksów. Na przykład dla szkół pierwszego stopnia (początkowych) materiał programowy miał być ugrupowany według zasadniczych trzech zespołów kompleksów: „Przyroda”, „Praca” i „Społeczeństwo”, przy czym główny akcent padał na poznawanie pracy ludzkiej. W każdym kompleksie uczeń otrzymywał pewne, lecz systematycznie nie uporządkowane wiadomości: z przyrodoznawstwa, fizyki i chemii - w pierwszym kompleksie (przyroda), z różnych dziedzin produkcji- w drugim (praca), z nauki o społeczeństwie i historii - w trzecim (społeczeństwo). Te programy kompleksowe wywoływały wśród części nauczycielstwa wiele niezadowolenia i wiele szkół nie stosowało się do nich.” Takie przedmioty jak przyrodę, pracę i społeczeństwo traktowano jako trzy nośne kolumny podpierające całą budowle programu. Aby nauczyciele mogli nauczać według nowych programów musieli mieć do tego twórcze podejście, bowiem programy te obejmowały jedynie podstawowy zarys treści, które musiały być przez nauczycieli rozdzielone i rozszerzone miejscowym materiałem, który był zależny od rodzaju pracy jaką mieszkańcy stworzyli, a także warunków przyrodniczych. W taki otóż sposób próbowano uzyskać życiowość, konkretność i realność materiału nauczania, zatem metody dydaktyczne i wychowawcze musiały zostać zmienione. W nowej szkole każdego ucznia traktowano jako osobnika zespołu ogólnokształcącego, natomiast w dawnej szkole panował indywidualizm. „Naturalne więc było dążenie nauczycieli pedagogów i teoretyków do znalezienia takiej formy organizacji zajęć szkolnych i takich metod i środków nauczania, które aktywizowałyby uczniów, wdrażały ich do pracy kolektywnej, rozbudzały zainteresowanie życiem społecznym”. Pewnym zmianom ulegał również system klasowo-lekcyjny. Aby można było przeprowadzić zajęcia praktyczne, laboratoryjne lub inne, w tym celu uczniowie byli dzieleni przez nauczycieli na ogniwa lub brygady pracujące zespołowo. Lekcje przyrodoznawstwa były prowadzone podczas wycieczki bądź też odbywały się na szkolnych działkach. W tym czasie próbowano zakończyć z formą nauczania klasowo-lekcyjną, która miała zastąpić różnego rodzaju i odmian zadania indywidualne i grupowe zajęcia w pracowniach. W wielu szkołach radzieckich właśnie w tych latach zastosowano „plan daltoński”, który jednak nie spełnił oczekiwań jakich się spodziewano po wprowadzeniu tego planu. Radzieccy pedagodzy, którzy działali w tym okresie w dziedzinie metod nauczania próbowali odszukać takiego sposobu aby rozwijał u uczniów samodzielność i aktywność twórczą w najwyższym stopniu. Nauka uczniów była skierowana na opracowywanie referatów i samodzielną pracę z książką, podręcznikiem jak również encyklopedią. Badawcza metoda nauczania osiągnęła największe poparcie bowiem w tej metodzie uczniowie wiedzę pozyskiwali za pomocą obserwacji zjawisk przyrody, świata zwierzęcego i roślinnego, kopalin, gromadzenia danych o wydarzeniach historycznych. Stosowanie tej metody miało duże znaczenie wychowawcze i nie było to zależne od aktywizacji dzieci. Pozwolono na stworzenie szkolnego koła artystycznego i przedmiotowego, a także na organizowanie samorządu. Zostały również rozwinięte zajęcia laboratoryjne w zakresie fizyki, chemii, przyrodoznawstwa, a stało się to dzięki temu, iż wyrabiano u uczniów nawyki samodzielnej pracy, spostrzegawczość, a także poprzez rozwijanie poglądowości w nauczaniu. Najwięcej uwagi poświęcano na rozszerzanie światopoglądu naukowego, kolektywizmu, internacjonalizmu oraz wychowanie fizyczne i estetyczne. Nauczyciele chcąc prowadzić zajęcia laboratoryjne bądź praktyczne dzielili uczniów na tzw. brygady lub „ogniwa”, w których pracowali zespołowo. Lekcje przyrody miały miejsce głownie na działkach szkolnych lub były organizowane w formie wycieczek. Pedagodzy radzieccy tego okresu próbowali znaleźć sposoby, poprzez które uczniowie rozwijaliby twórczą aktywność i samodzielność. Metodami często stosowanymi były prace z książką, podręcznikiem, encyklopedią oraz metody badawcze, poprzez które uczniowie zdobywali zasób wiedzy stosując tutaj obserwacje zjawisk przyrody, świata roślin i zwierząt, kopalin, zbierania danych o wydarzeniach historycznych.

Programy kompleksowe, które były opracowane w początkach lat dwudziestych i zastosowane w szkołach przez pewien czas pełniły dodatnią role w przezwyciężaniu werbalizmu i formalizmu w nauce. Zastosowanie programów kompleksowych spowodowało rozkwit inicjatywy twórczej, lepszy rozwój aktywności dzieci, kształtowanie zmysłu obserwacji, zainteresowanie przyrodą oraz zdolności łączenia wiedzy z życiem. Program, który przewidywał nauczanie kompleksowe doprowadził do zrezygnowania z podziału na przedmioty co przyczyniło sie do obalenia systematycznego układu wiadomości i do łączenia wiele razy w sposób sztuczny przeróżnych zjawisk życia. Na samym początku realizacja programu stykała się z poważnymi przeszkodami m.in. było to niezbyt dobre rozumienie metody kompleksowej, nieprzygotowanie nauczycieli, zbytnia pracochłonność oraz za dużo nałożonego materiału, z którym nie dawali sobie rady ani uczniowie ani nauczyciele. Zastosowanie programów kompleksowych przysporzyło najwięcej trudności w szkole II stopnia. Pomimo, iż próby realizowania tych programów przyniosły pozytywny wynik w placówkach doświadczalnych za to w masowych szkołach, okazało się, że wyniki osiągnięte w tej szkole były niezadowalające. W tych sytuacjach gdzie spodziewano się dialektycznych powiązań to w nauczaniu przeważały jedynie sztuczne powiązania, a także nabyte wiadomości uczniów były nieusystematyzowane i nietrwałe. Ten eksperyment nie spełnił oczekiwanych rezultatów bowiem „nauczanie kompleksowe narzucało system i logikę wykładu poszczególnych dyscyplin naukowych i nie sprzyjało opanowaniu przez uczniów trwałych umiejętności i nawyków w takich przedmiotach jak np. matematyka i język ojczysty”.„Zamiast dotychczasowego nauczania kompleksowego wprowadzono odrębne lekcje dla każdego przedmiotu”, a kompleksowość zachowano jedynie pod postacią wspólnych tematów przerabianych równocześnie na lekcjach wszystkich przedmiotów. W 1925 roku Ludowy Komisariat Oświaty z przyczyn związanych z trudnościami w realizowaniu programów kompleksowych uważał, iż konieczne będzie wprowadzenie do szkół oddzielnych lekcji czytania, pisania, arytmetyki. Z tego powodu, że nauczycielstwo krytykowało programy doszło do kolejnych bardzo ważnych zmian. „Po dyskusjach w roku 1927 przepracowano programy częściowo w kierunku systematycznego nauczania, lecz kompleksowość zachowano”. W latach 1929/30 programy uległy nowej przeróbce, pomnożono materiał o charakterze politechnicznym, wprowadzono zagadnienia uprzemysłowienia i kolektywizacji rolnictwa, ale kompleksowości nie zarzucono”

12. KARL LINKE

W związku z podejmowaną w 1919 roku w Austrii reformą systemu szkolnego rozpowszechniła się koncepcja nauczania łącznego. Inicjatorem jej wprowadzenia był wiedeński pedagog Karol Linke. Urodził się 1 października 1984 roku w Wiedniu, a zmarł 2 listopada 1938 roku. Jego teoria oparta jest na tezie psychologicznej o tzw. synkretyzmie, czyli całościowym poznaniu rzeczywistości w procesie uczenia się dzieci, do 14 roku życia. Wyraża ona sprzeciw, wobec, wieloprzedmiotowości, która prowadzi do gromadzenia przez ucznia wiadomości niepowiązanych ze sobą, wiadomości poszufladkowanych i w praktyce życiowej często mało użytecznych.

Natomiast koncepcja Linkego zamiast poszczególnych przedmiotów nauczania wyróżniła „kręgi życia” i „kręgi rzeczy”, różnie przyswajalne przez dzieci. Ułatwiają one budzenie świadomości i stopniowe zaznajamianie z wiedzą, przygotowując do systematycznej nauki. Teoria ta realizowana była w Austrii pod nazwą GESAMTUNTERRICHT. Pojęcie to tłumaczone było różnie, na przykład jako „nauczanie syntetyczne” czy „nauka całościowa”. Jednak ostatecznie dla koncepcji Karola Linkego przyjął się termin „nauczanie łączne”. Autor opisał ją w pracy pt. „Nauczanie łączne i nauczanie języka ojczystego w szkole powszechnej” wydanej w 1927, a języku polskim w 1933 roku.

„Nauczanie łączne to traktowanie treści i form pracy w klasach początkowych jako określonych całości tematycznych, obejmujących różne zagadnienia, zgodnie z tym, jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią roczne, miesięczne, tygodniowe lub dzienne „ośrodki” nauczania. W założeniach programowych szczególnie podkreśla się fakt, że wiedza nie jest podzielona, a opracowana jest łącznie. Koncepcja ta została potraktowana jako etap przejściowy między nauczaniem przedszkolnym, które było globalne, a nauczaniem przedmiotowym ( stosowanym na wyższych szczeblach edukacji). Miało za cel przejście od zabawy do wdrażania uczniów do pracy, przygotowanie go do dalszej nauki, kształtowanie podstawowych sprawności: czytanie, pisania i liczenia.

Ośrodek życiowy: oznacza zamknięty wycinek, który przez dziecko może być zrozumiany i opanowany jako żywa całość. Poznawane rzeczy, ujmowane są na tle jakiś sytuacji, które wiążą się z różnymi formami działalności człowieka. „ Ośrodkiem takim jest straż pożarna. Dzieci zwiedzają remizę strażacką, rozmawiają ze strażakami o ich pracy, zapoznają się z urządzeniami, obserwują wyjazd do pożaru.” Jak widać dzięki temu, dzieci mają możliwość poznania ludzi, rzeczy, zjawiska jako całości, wraz z związkami zachodzącymi pomiędzy nimi.

Ośrodek rzeczowy: Jest on jakby wyrwany z otoczenia, a przez to z życiowej działalności człowieka. W tym wypadku nawiązując do wcześniej przytoczonego przykładu byłby to wóz strażacki, jako rzecz sama w sobie. np. . „Węgiel należy do różnych kręgów życia, gdy znajduje się w kopalni, na składzie, w kuchni itd. Rozpatrywany sam dla siebie, jak to robi mineralogia czy chemia, należy do kręgu rzeczy.”

Umysł dziecka przechodzi od całościowego ujęcia świata drogą analizy, do wyodrębniania różnych gałęzi wiedzy.

Graficznie można przedstawić ten rozwój następująco:

I	II	III	IV	V	IV
nauczanie łączne			rozluźnienie nauczania łącznego	pojawienie się grup przedmiotowych

Zadania nauczyciela: Obowiązkowe stało się tworzenie planów pracy: plany roczne zawierały 40 tematów, przypadał wtedy jeden temat na każdy tydzień nauki. Zostały wyszczególnione takie ośrodki jak: „ W szkole”, „W domu”, „Nasze miasto”. Szczegółowym rozwinięciem były plany tygodniowe; wtedy ośrodki były rozbijane na kolejne tematy, dzięki temu były wyczerpująco omawiane( dobierane były także odpowiednie ćwiczenia z czytania, pisania, rachunków, śpiewu i gimnastyki).

Pedagog austriacki podzielił materiał nauczania na dwa człony: 1) wrażenia ( poznawanie przez obserwacje), 2) wyrażenia. Podział ten w planach przyjmuje postać schematu:

1. Nauka o rzeczach ojczystych

2. Nauczanie wyrażania się po przez: kształt i barwę; mowę, pismo i dźwięk; liczbę

Jedną z zasad przyjętych w koncepcji Karla Linkego dotycząca nauki o rzeczach ojczystych była zasada regionalizmu- czyli „scalanie w ramach nauki o kraju ojczystym elementów obyczajowych, społecznych, przyrodniczych, estetycznych, gospodarczych, i historycznych. W nauczaniu tym kształtowanie postawy miłości do ojczyzny traktowano jako cel dydaktyczny.

Plusy: - Nauczanie łączne, oparte na zbiorowej aktywności dzieci, pociągnęło za sobą wspólne planowanie pracy. Każde dziecko prowadziło tak zwany „zeszyt pracy”, w którym notowało temat ośrodka, plan pracy, teksty układane zbiorowo i indywidualnie, często dobrowolną pracę

• twórczość nauczycieli. Muszą oni oprócz wiedzy ogólnej, bardzo dobrze orientować się w otaczającym uczniów świecie. Pomaga to lepiej i pełniej zapoznać dzieci z najbliższym środowiskiem.

Minusy: - przeładowanie programu. Przez narzucenie nauczycielstwu dość szczegółowych planów rocznych i bardzo szczegółowych tygodniowych wysuwano istotnie bardzo dużo tematów.

• brak systematyzacji wiedzy i jej fragmentarycznego charakteru.

• brak jasno sformułowanych wskazówek o ćwiczeniach w celu kształtowania umiejętności i nawyków

• Swoboda pozostawiona nauczycielom, w doborze wycinków rzeczywistości (ośrodków) stwarza pewnego rodzaju niebezpieczeństwo. Pojawić mogą się treści mało wartościowe z punktu widzenia wychowania i kształcenia

13. Plan Daltoński

Helena Parkhurst (1887 - 1973) amerykańska działaczka oświatowa, nauczycielka, twórczyni daltońskiego systemu organizacji nauczania.

Opracowała system dydaktyczny, który miał zastąpić tradycyjny dotąd system klasowo - lekcyjny.

Zapoznała się z metodą Marii Montessori, następne zastosowała ją w Kalifornii. Poparcie przez Fundację Wychowania Dziecka skłoniły H. Parkhurst do wprowadzenia w życie „planu laboratoryjnego”. Powstał on jeszcze w 1914 roku, polegał na tym, że uczniowie zorganizowani w grupach mogą sobie wybierać swobodnie pracownię w szkolę. W lutym 1920 roku „plan laboratoryjny” wprowadziła do szkoły średniej w mieście Dalton. Od nazwy tegoż miasta nazwa „planu laboratoryjnego” została przekształcona na „daltoński plan laboratoryjny”. Plan ten oparty był na trzech zasadach: „swobody pracy uczniów, indywidualizacji w nauczaniu i współdziałaniu w życiu grupowym. H. Parkhurst uważał, że niezbędna jest na drodze edukacji harmonia między nauczycielem a uczniem.Założenia i zasady szkoły daltońskiej

Do głównych zasad należą: wolność, współpraca, samodzielność i „pensum”(treści programowych).

Pierwszą zasadą jest wolność - uczniowie sami określają cel i organizację swojej pracy. Uczniowie dobierają treści nauczania stosownie do swoich zainteresowań i preferencji. Treścią tej aktywności jest motywacja. Zasada wolności łączy się z odpowiedzialnością, są one zasadami dominującymi. Wolność i odpowiedzialność „swoboda połączona razem z poczuciem odpowiedzialności”

Drugą zasadą jest współpraca - uczenie się jest aktywnością społeczną. Uczenie się zachodzi w relacjach między uczniami a nauczycielami. Plan Daltoński, bowiem jest ukierunkowany na socjalizację środowiska szkolnego, w tym też należy dostrzegać społeczny aspekt zasady współpracy.

Kolejną zasadą jest samodzielność - uczniowie muszą sami opracować sobie program kształcenia na tyle samodzielnie, na ile jest to możliwe. Zasada pensum (treści programowych) - wskazanie na treści nauczania, które powinny być przez ucznia opanowane lub opracowane w określony czasie. Każde pensum powinno zawierać w sobie 9 części:

• Przedmiot, temat

• Problemy, zagadnienia

• Praca pisemna

• Praca pamięciowa

• Poinformowanie

• Referaty

• Porównywanie

• Wykorzystanie gazetki ściennej

• Oddzielone zadania

Przy realizacji planu daltońskiego radykalnej zmianie uległy przede wszystkim podstawy, na których opierał się system tradycyjny: lekcja oraz praca domowa. Praca samodzielna odbywa się w szkole pod opieką nauczyciela. Uproszczenie lekcji przez wyeliminowanie z niej sprawdzania i oceny pracy domowej uczniów. Uczniów planie daltoński zamiast zadawania pracy domowej na każdą lekcję wyznacza się uczniom materiał do przerobienia na dłuższy okres czasu. H. Parkhurst zaleca dzielenie programu rocznego każdego przedmiotu na okresy miesięczne. Miesięczny program został nazwany przydziałem.Każdy przydział zawierać powinien:

• Wstęp

• Jasne przedstawienie tematu

• Wymienienie źródeł i pomocy

• Wskazówki orientacyjne dotyczące czasu

Parkhurst wprowadziła także konferencje lekcyjne. W takiej konferencji biorą udział niekoniecznie uczniowie całej klasy, lecz grupy uczniów. Uczniowie na konferencję lekcyjną przychodzą sami z własnej woli lub też zwoływane są one przez kierownika pracowni na podstawie obserwacji pracy ucznia. Konferencję mają odmienny charakter niż dawne lekcje, gdzie najaktywniejszy był nauczyciel. Na konferencjach inicjatywę przejmują uczniowie. Konferencję pozbawione są czynności oceniania przez uczniów i dlatego planie daltońskim unika się dla nich nazwy lekcji.

Głównym celem reformy była organizacja samodzielnej pracy uczniów, która odbywa się w pracowniach stanowiących charakterystyczną instytucję planu daltońskiego. Gdy uczeń przerobi w całości przydział z jakiegoś przedmiotu, zgłasza nauczycielowi gotowość złożenia sprawozdania z pracy. Następuje wtedy gruntowna kontrola. Nauczyciel kontroluje prace pisemne, żąda objaśnień, przepytuje z przerobionego materiału.

Zarzuty Zarzuty dotyczyły głównie zasad reformy zastosowanej przez H. Parkhurst i realizacji planu. Zarzucano, że plan daltoński nie można wprowadzić do każdej szkoły, ponieważ wymaga to więcej przestrzeni, urządzeń szkolnych oraz specjalnych pomocy naukowych. Nie wszystkich uczniów w szkole można objąć nowym systemem. Starsze dzieci mogą sprostać samodzielnej pracy, ale młodsze niestety nie. Przedmioty takie jak matematyka i języki obce, nie dają się przerabiania według planu, wymagają stałej opieki nauczyciela. Zarzut ogólniejszej natury - nadmierne obciążenie pracą zarówno uczniów jak i nauczycieli. Przedmioty autystyczno - techniczne, które wywierają duży wpływ na kształtowanie uczuć i charakteru, są lekceważone.

PopularnośćMimo różny zarzutom plan daltoński zyskał szeroką popularność, wpływ wywarły:

• Prostota eksperymentu

• Elastyczność nowego systemu

• Sprzyjające systemowi stanowisko uczniów (swoboda i samodzielność)

Plan daltoński zyskał popularność dlatego, że umożliwiał dostosowanie tempa nauki do rzeczywistych możliwości ucznia, wdrażał dziecko do polegania na sobie, budził inicjatywę i samodzielność młodzieży zarówno w działaniu jak i myśleniu, wyrabiał poczucie odpowiedzialności za wykonanie podjętego zadania, zmuszał do poszukiwania najlepszych i najprostszych metod pracy. Minusem jest zbyt wiele odwołań do zainteresowań uczniów, które w pewnym okresie życia są jeszcze dość niestałe, a to z kolei może prowadzić do zdobywania wiedzy fragmentarycznej.

Obecnie na świecie system daltoński jest realizowany m. in. w szkołach czeskich i w Holandii.

14. Integracja w koncepcji utylitaryzmu dydaktycznego J. Deweya

JOHN DEWEY żył na przełomie XIX i XX wieku, urodził się w Burlington, był amerykańskim filozofem , później zainteresował się pedagogiką. Wykładał na wielu uniwersytetach. Jednak szczególnie warto wspomnieć o Un. Chocago gdzie założył szkołę eksperymentalną. W której realizował własne koncepcje pedagogiczne. Był czołowym przedstawicielem pragmatyzmu, a zarazem twórcą jego odmiany zwanej instrumentalizmem. John Dewey głosił, że cała wiedza i działalność ludzi pełnią jedynie funkcje instrumentalne, które stanowią narzędzia służące przystosowaniu się do otaczającego środowiska i opanowaniu go. Ukazywał myślenie jako swoiste „narzędzie” wzrostu jednostki. Dewey zajmował się filozofią i jej dyscyplinami szczegółowymi (głównie logiką, etyką i teorią poznania), psychologią myślenia i pedagogiką, a w jej obrębie teorią nauczania (dydaktyką) i teorią wychowania oraz problemami z pogranicza pedagogiki i socjologii. W pedagogice Dewey głosił program radykalnej zmiany systemu nauczania w szkołach, będąc inicjatorem ruchu szkoły pracy, tworząc system pedagogiczny zakładający konieczność przystosowania treści i metod pracy szkolnej do potrzeb i możliwości dziecka. Wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Deweya stał się idealny dom wiejski, zachowujący wiele znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do uczenia się przez działanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenie doświadczeń poprzez udział w różnorodnych pracach. Metoda Deweya, odrzucająca system lekcyjno - klasowy, miała rozwijać twórczą postawę ucznia. materiał nauczania wprowadzał dzieci w doświadczenia społeczne, zwyczaje, formy życia itp. Traktował proces wychowania jako wrastanie jednostki w społeczną świadomość gatunku, przekazywanie jej intelektualnych i moralnych wartości zdobytych przez ludzkość w ciągu całego rozwoju. U podstaw jego koncepcji leży odrzucenie wszelkich podziałów, które prowadzą do tego, że większość ludzi rezygnuje z trudu myślenia i towarzyszącej mu odpowiedzialności. Szkoła wg Deweya nastawiona jest na kształcenie zwolenników, a nie badaczy.

Wychowawcze znaczenie zajęć praktycznych upatruje (…) w tym, że utrzymują one równowagę między teoretyczną i praktyczną stroną doświadczenia” Zajęcia te wskutek ciągłego obserwowania materiałów, tworzenia projektów i zastanawiania się nad nimi nie tylko ćwiczą zmysły i szkolą umysł, ale zarazem odwołują się do natury czynnej dziecka, pobudzają jego zdolności twórcze i konstrukcyjne oraz zaspokajają jego potrzebę działania, wypowiadania się, budowania i tworzenia. (…) „Zajęcia praktyczne dziecka, zbliżając dziecko do codziennych warunków i motywów życia, dostarczają mu naturalnych pobudek do pracy, dają mu doświadczenie z pierwszej ręki, wprowadzają je w kontakt z rzeczywistością, a zapoznając je przy pracy z koniecznymi warunkami rzeczywistego świata, stają się ważnym czynnikiem karności i nauki. Dziecko, dobierają stosownie do swych sił na własną odpowiedzialność odpowiednie materiały i narzędzia, tworząc same wzory i plany pracy, ma sposobność spostrzegania własnych błędów, jak też możność ich naprawiania, sama zaś praca wzbogaca się i pogłębia przez przepojenie jej wartościami, płynącymi z życia społecznego, które ona odtwarza. „Pozwala to związać zajęcia praktyczne w szkole ze sztuką, jak i uczynić je ośrodkami nauk ścisłych i historii. W idealnym programie nauczania nie ma żadnej kolejności i następstwa przedmiotów. Postęp polega więc na wyzwalaniu w dziecku nowych zainteresowań i nastawień w stosunku do doświadczeń. Lekcja staje się społecznym miejscem wymiany, gdzie wymienia się wzajemnie i poddaje krytyce doświadczenia i pojęcia, prostuje błędy i wytycza nowe kierunki myślenia i badania. Dewey wyobrażał sobie tę szkołę jako ośrodek życia dzieci, który jest otwarty na świat i środowisko, teren integrujący wszystkie przedmioty szkolne, zaspakajający i rozwijający potrzebę działania i wypowiadania się, pragnienie robienia czegoś i tworzenia, potrzebę życia uczuciowego i wyobrażeniowego. W związku z tym skuteczna metoda dydaktyczna powinna przewidzieć i przeprowadzić ucznia w procesie nauczania przez następujące etapy: 1) odczucie trudności; 2) wykrycie jej i określenie 3) nasuwanie się możliwego rozwiązania; 4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania; 5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne. Przy tym procesowi myślenia w nauczaniu zawsze powinno towarzyszyć odpowiednie działanie ( ruchowe, manipulacyjne), powiązane z sytuacją problemową.

15. Koncepcja kompleksowego nauczania-uczenia się według Bronisławy Dymary

Doktor Bronisława Dymara ,kierownik Zakładu Teorii Wychowania filii Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie jest redaktorką serii Nauczyciele-Nauczycielom powstałą w 1993 roku z jej inicjatywy. Jej założeniem było wydanie 20 tomów z owej serii. Książki z serii "Nauczyciele-Nauczycielom" to pozycje dla nauczycieli szkół podstawowych, średnich, akademickich, studentów, pedagogów i rodziców. Celem poszczególnych tomów jest nie tylko upowszechnianie wiedzy niezbędnej dla nauczycieli pracujących w różnych szkołach i placówkach oświatowych, lecz także jej ukonkretnienie. W serii wykorzystano problematykę nurtującą twórców systemu edukacji jak również inspiracje ośrodków oświatowych, szkół twórczych - alternatywnych, państwowych i publicznych. Do chwili obecnej ukazało się 13 pozycji jak np. „Dziecko w świecie sztuki: praca zbiorowa”.- 1996 rok, „Dziecko w świecie marzeń”-1996 rok, „Dziecko w świecie przyrody”-1998rok , „Dziecko w świecie tradycji”-2001 rok i inne. Każdy tom stanowi odrębny cykl tematyczny. Przedstawia innowacyjne spojrzenie na dziecko w wielu światach. Stąd też wspólny początek tytułów, książek wydawanych w serii zaczynających się od słów: "Dziecko w świecie [...]" oraz podobna szata graficzna przedstawiająca wizerunki dziecięcych główek widniejących na każdej kolejnej okładce. Książki te są podręcznikami zintegrowanymi, łączącymi teorię z praktyką. Poznać, pokochać, chronić - to główne przesłanie tej serii zaproponowanej przez Bronisławę Dymarę. Bronisława Dymara do roku 1987 nauczycielka języka polskiego w szkołach średnich i podstawowych w Lublinie i Pszczynie, wprowadzająca niekonwencjonalne koncepcje działań dydaktyczno-wychowawczych, działalność wydawniczą rozpoczęła dopiero w wieku 60 lat. Główne jej zainteresowania i kierunki badań to: innowacje edukacyjne, problemy wychowania przez sztukę, wychowanie proekologiczne; prawda, dobro, piękno jako wartości w życiu dziecka , szczęście i marzenie w opinii dzieci i dorosłych, czas i przestrzeń jako ważne kategorie edukacyjne , ocena i samoocena różnych rodzajów wiedzy. Głównymi osiągnięciami doktor Dymary jest opracowanie podstaw koncepcji uczenia się- nauczania kompleksowego oraz opracowanie i redakcja naukowa serii wydawniczej Nauczyciele-Nauczycielom. Nauczanie kompleksowe mogłoby być rozpatrywane w kontekście różnych koncepcji dydaktycznych, systemów nauczania, znanych metod. Idąc śladem tych, którzy marzą o uczeniu się bez granic (Botkin), o ludzkiej wspólnocie (Suchodolski), o twórczym wykorzystaniu czasu (Freinet, Read) poszukujemy także odpowiedzi na niektóre ważne pytania stawiane przez pedagogów:

- Jak zachować twórczą oryginalność i szczerość każdego wychowanka, nie cofając się przed wprowadzeniem go w realne życie? (…)

Pytania te, pochodzące z raportu autorów tzw. Klubu Rzymskiego (J.W. Botkin: Uczyć się bez granic, Warszawa 1982), wprowadzają w szerszą perspektywę działań, zmierzających do częściowego uwolnienia współczesnego człowieka od nacisków technokratycznej cywilizacji. Z refleksji tej i nieustannie poszerzającej się wiedzy o naszych czasach rodzą się nowe problemy dotyczące nauczycieli:

- Jak pogodzić ścisłość i emocje?

- Jak zachować prestiż profesji, a być partnerem ucznia? (…)

Z tych i innych pytań, jak również z analizy problemów związanych z nowymi funkcjami wiedzy we współczesnym świecie, z niepokoju o sposób wykorzystywania dyspozycji ucznia w tradycyjnym uczeniu się wynikła próba nowej organizacji pracy, zwana nauczaniem- uczeniem się kompleksowym.

Uczenie się - nauczanie kompleksowe to taka koncepcja i organizacja pracy ucznia oraz nauczyciela, która jest podporządkowana określonym celom ( dydaktycznym i wychowawczym), realizowanym w ramach pewnego cyklu lekcji i w czasie międzylekcyjnym, przy czym integrowanie działań ucznia i nauczyciela odbywa się poprzez dobór oraz formułowanie zadań poznawczych, wyprowadzanych z analizy treści programu nauczania i analizy ogólnych celów kształcenia, ta koncepcja nauczania jest odpowiedzią na niepokój o sposób wykorzystywania dyspozycji ucznia w tradycyjnym uczeniu.

Ważnym faktem jest, iż model tego nauczania oparty jest na pewnych ideach opracowań dotyczących nauczania integralnego, uspołeczniającego, systemowego, zróżnicowanego, różnicowego, programowego, problemowego, blokowego, zasad łączenia teorii z praktyką itp.

Uczenie się - nauczanie kompleksowe, to charakterystyczne - nowe w odróżnieniu do nauczania addytywnego usytuowanie się nauczyciela i ucznia w stosunku do informacji. To uwarunkowanie wymaga szeregu zmian szczegółowych w zakresie wszystkich składników uczenia się jako działania toteż wyróżnić można takie cechy uczenia się - nauczania kompleksowego:

• umiejętność posiłkowania się różnymi informatorami i operowania wiadomościami, czyli zmianę stosunku ucznia i nauczyciela względem treści.

• współpraca uczniów w kształtowaniu zadań poznawczych w formie pytań i poleceń, jak również w innej postaci

• współudział uczniów w każdym etapie uczenia się tzn. preparacji, realizacji, kontroli, ocenie. Oznacza to wdrażanie doświadczeń w tok działań aktualnych, przewidywanie przyszłych stanów rzeczy rezultatów określonego kompleksu; świadomość istnienia w różnych obszarach czasu.

• nowy obraz sytuacji podmiotu i przedmiotu, zdarzeń edukacyjnych

• zastosowanie metod, środków i form posługiwania się informacjami w danej sytuacji mających na celu konstruowanie spójnych struktur wiedzy przedmiotowej, strategicznej i autokreacyjnej.

• tworzenie korzystnej dla rozwoju przestrzeni międzyludzkiej poprzez przemianę formalnych styczności w relacjach międzyosobowych

• zachowanie odpowiedniej równowagi pomiędzy nauczaniem zbiorowym, zespołowym, binarnym i indywidualnym

• rozluźnienie układu klasowego jako wzoru organizacyjnej edukacji

• dążenie do zmiany paradygmatu edukacji szkolnej dla uzyskania jej spójności z różnymi obszarami edukacji pozaszkolnej

Toteż w naturze tej koncepcji pracy najistotniejsze są działania w zespole, binarne, indywidualne, zbiorowe. Wówczas uczniowie mogą się porozumiewać, negocjować, dyskutować, czy też razem wykonywać pracę fizyczne. „Potrafią też wspólnie milczeć i kontemplować świat zewnętrzny lub wypracowane przez siebie nowe wartości tego świata”.

Należy tutaj zwrócić uwagę na:

• zasadę zadaniowości

• zasadę progresywności

• zasadę współdziałania

• zasadę funkcjonalnej strukturalizacji

To właśnie na tych głównych zasadach opiera się sposób pracy, a wynika on niejednokrotnie z charakteru niezbędnych czynności będących warunkiem spełnienia zadania poznawczego.

W innowacyjnych koncepcjach uczenia się - nauczania, którego przykładem jest uczenie się kompleksowe, przestrzeń staje się bardziej zróżnicowana niż w nauczaniu adaptacyjnym. Zatem jawi się jako:

- przestrzeń mentalna w toku kształtowania się poglądów na sprawy x, y, z

- przestrzeń umysłu, jeżeli stwarzane są okazje do kontrowersji, dyskusji, rozwiązań alternatywnych

- przestrzeń społeczna, jeżeli dobrze i różnorodnie organizowane są warunki do kontaktów wzajemnych uczniów i nauczycieli

- przestrzeń symboliczna i retoryczna, jeśli uczniowie mogą pytać i poszukiwać, porównywać i poznawać różne warianty problemu poprzez różne formy kulturowego zapisu i przekłady intersemiotyczne ( tekst, muzyka, plastyka, taniec itp.).

W takim właśnie uczeniu się - nauczaniu, prowadzonym przez nauczyciela i dziecko harmonijnie przenikają się trzy światy dziecka; rozwijają właściwie postawy wobec świata ludzi, przedmiotów, świata idei i świata wewnętrznego życia.

Każdy kompleks posiada swoją zewnętrzną i wewnętrzną strukturę. Struktura wewnętrzna zależy od charakteru głównego zadania poznawczego i wynikających z niego zadań szczegółowych ( celów operacyjnych), zewnętrzna struktura kompleksu - cykl lekcji i działań w czasie międzylekcyjnym. Sprawdzono, iż kompleks może obejmować od pięciu do jedenastu , a nawet piętnastu lekcji tradycyjnych, różniących się w istotny sposób nie tylko ze względu na charakter zdobywanej wiedzy, lecz także ze względu na usytuowanie się uczniów i nauczyciela w czasie i przestrzeni oraz sposób pracy.

Decydują o tym różne jakościowo i strukturalnie zajęcia, a więc:

- lekcje projektujące

- lekcje ćwiczeniowo- badawcze

- lekcje podsumowująco -wartościujące.

Efektywność uczenia się - nauczania kompleksowego jest ściśle związana ze sposobem stosowania różnorodnych form nauczania, niedobieranych przypadkowo lecz zgodnie z charakterem zadań poznawczych i ekonomią współdziałania.

W przypadku nauczania zbiorowego jest ono stosowane przesadnie - w klasach starszych Szkoły Podstawowej zajmuje aż 70%. Nadmiar takiej formy nauczania ogranicza aktywność ucznia, a w innych przypadkach nawet uniemożliwia rozwój wzajemnego zainteresowania się sobą uczestników procesu dydaktyczno - wychowawczego, gdzie uczucia zepchnięte są na dalszy plan. W uczeniu się - nauczaniu kompleksowym, nauczania zbiorowego nie można wyłączyć, a jedynie go ograniczyć w stosowaniu do maks. 30% wspólnego czasu ucznia i nauczyciela w toku zajęć. Wówczas to nauczanie odbywa się gdy wprowadzamy uczniów w trudniejsze ćwiczenie kompleksowe, uzupełniamy wiadomości w formie pogadanki, omawiamy sprawy konfliktowe (np. ocenę), zmierzamy do uogólnień na podstawie wersji radzenia sobie z problemami przez uczniów.

Nauczanie zespołowe natomiast ma na celu przekształcanie klasy w grupy zintegrowane wspólnymi celami, daje możliwość rozwoju słabych uczniów ze względu na współprace z uczniami zdolnymi, docenianie swojej osoby z punktu pełnienia funkcji przewodniczącego zespołu (niekiedy tylko w pewnym stopniu) lub posiadania innej ważnej roli np. reportera zespołu.

Z kolei - trzecią organizacyjną forma nauczania jest nauczanie indywidualne. W tymże nauczaniu występuje wiele sporów, gdyż dosyć duża część nauczycieli uważa, iż indywidualizuje proces dydaktyczno - wychowawczy poprzez zadawanie zdolnemu uczniowi więcej zadań do wykonywania. W ten sposób nauczyciel lub nie potrafi postawić się w roli ucznia, że taka indywidualizacja jest negatywnie odbierana i zamiast wspierać rozwój tego ucznia - cofa go. Uczeń dodatkowe zadania traktuje jako karę i nie ujawniając swoich możliwości woli być uczniem średnim. Należy pamiętać, że: „indywidualizacja polega na autentycznej możliwości wyboru”, czyli oprócz zadań poznawczych, uczeń ma również obowiązek zrealizować kilka zadań poznawczych, szczegółowych, które nie są narzucone przez nauczyciela, ale należą do indywidualnych wyborów ucznia.

Istnieją „techniki działań równoległych wprowadzone do nauczania kompleksowego oparte na idei równoległego myślenia i działania oraz idei czasu współbieżnego”. Punktem odniesienia tej równoległości jest rodzaj działań i informacji. Technika ta oznacza, iż podczas pracy w zespołach po pewnym czasie w celu zracjonalizowania swojego projektu „wychodzą” przedstawiciele grup tworząc się w sześcioosobowy zespół i wtenczas praca porusza się już dwoma nurtami równoległymi, a mianowicie: część pracuje w zespole stałym (zmniejszonym o przedstawiciela), a druga część w zespole doraźnym przez 10 - 15 minut, aby wzbogacić się wiedzą wzajemnie i podzielić następnie ze swoim zespołem.

W toku stosowania technik równoległych praca zespołowa pełni nadrzędną rolę - jest podejmowana wielokrotnie, a typowe nauczanie zbiorowe z nauczycielem na czele zajmuje tylko 20 minut. „Atmosfera pracy sprzyjająca integracji niepozornej odbiega znacznie od atmosfery sztywnych lekcji”.

Podsumowując te wiadomości, w nauczaniu zbiorowym występuje układ wertykalny (góra - nauczyciel, dół - uczniowie). W uczeniu zespołowym istnieją drogi integracji

(i współdziałania), treści, czynności i osób (więzi międzyzespołowe i międzyosobowe). W indywidualizacji natomiast:

• te same treści, różne źródła wiedzy

• te same źródła, różne treści, problemy

• autentyczne wybory szczegółowych zadań poznawczych do realizacji w szkole i w domu

W uczeniu się - nauczaniu kompleksowym dziecko znajduje się w roli badacza nie tylko treści programowych, ale także procesu rozwoju języka, gdyż pyta, projektuje, podporządkowuje zadania szczegółowe zadaniom ogólnym. Ponadto ocena innych i siebie w różnych formach. Niepokoi się , martwi o wyniki , cieszy, zwycięża, triumfuje.

Wprowadzamy dominanty w zakresie treści i działań . Zatem w obrębie lekcji ćwiczeniowo - badawczej, jedne służą bardziej kształtowaniu języka, inne związków ze sztuką , jeszcze inne poznawaniu siebie.

Zbudowanie kompleksu wespół z uczniami, a więc sformułowanie głównego zadania poznawczego, zadań szczegółowych, niektórych tematów lekcji i tematów prac domowych indywidualnych oraz zespołowych; określenie dominujących kierunków poszukiwań, wybór zadań przez poszczególnych uczniów i zespoły pracy, wybór osoby współodpowiedzialnej na organizację kompleksu itp. - to niektóre czynności lekcji projektujących. Wymagają one wykorzystania doświadczeń ale także realizacji antycypowanych celów. Stwarzają konieczność doraźnego porozumiewania się uczniów i nauczyciela a więc efektywnego bycia w czasie teraźniejszym w różnych miejscach.

Końcowe działania są szczególnie dobrą okazją do tworzenia przestrzeni międzyludzkiej . Uczniowie bowiem oceniają siebie i innych, poszukują przyczyn trudności, wyodrębniają swoje osiągnięcia i braki, autentycznie wprowadzeni są w tajniki samokształcenia i samowychowania. Świadomie mogą zarówno w klasach młodszych jak i w szkole średniej , zaistnieć w różnych rodzajach przestrzeni międzyosobowej:

- w przestrzeni emocjonalnej , gdy mają okazję do wzruszeń , do dzielenia się uczuciami i wyrażania swojej wrażliwości

- przestrzeni symbolicznej , gdy potrafią odczytać znaczenia słów , barw, dźwięków, kształtów zawartych w sztuce i świecie zewnętrznym

- przestrzeni intelektualnej , gdy zaangażowanie ich przerodzi się w radość z umysłowego wynalazku , gdy potrafią stawiać poprawne pytania, wątpić, krytykować itd.

Takie uczenie się - nauczanie jest gwarantem rozwoju właściwej postawy wobec świata ludzi, świata idei, świata wewnętrznego życia, przedmiotów.

Bronisława Dymara wprowadza nowe zasady nauczania, dokonuje charakterystyki obszarów integracji, wyjaśnia potrzeby sprawnego posługiwania się wiedzą przedmiotową, autokreacyjną, strategiczną. Tymże sposobem B. Dymara dokonuje pogłębionego spojrzenia na przedmiot pedagogikoncepcja kompleksowego uczenia się - nauczania jest bardzo pomocna w codziennych szkolnych zmaganiach, daje cenne wskazówki jak postępować

na zajęciach i wiele uczy , m.in. tego, że uściśla więzi między uczniami nawzajem oraz nauczycielem prowadzącym zajęcia, uczy integracji z grupą, dzielenia się emocjami oraz swobodnego wypowiadania się na każdy temat, co ćwiczy także budowanie poprawnych zdań w języku ojczystym.

John Dewey „Szkoła i dziecko”, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2006, s. 95

30

---