mgr Anna Waśkiewicz
Pedagog szkolny
Gimnazjum nr 102
w Warszawie
ul. Wichrowa 4
Kary i nagrody jako zagadnienie pedagogiczne
Materiały dla nauczycieli
Karność i swoboda w ujęciu filozoficznym
Sergiusz Hessen stwierdził, że „aby żyć i w życiu zwyciężać, musimy być karni”. By zrozumieć prawdziwy sens pojęcia karności w ujęciu Hessena, trzeba odróżnić to pojęcie od innego, zwanego przez tegoż autora tresurą. Tresura ogranicza się do działania na zasadzie siły i obawy, natomiast karność pozostawia wybór środków. To właśnie karność jest zabezpieczeniem dla wolności, gdyż umożliwia czynienie „czynów wolnych”, będących wyrazem dojrzałego światopoglądu.
Pojęcie karności wiąże się z pojęciem władzy, która według Stanisława Sławińskiego oznacza jednocześnie prawo jak i obowiązek podejmowania decyzji. Analogicznie autor ten określa pojęcie władzy rodzicielskiej, którą określa jako „...uprawnienie decyzyjne rodziców w stosunku do dzieci...”. Możliwość decydowania, a więc możliwość sprawowania władzy według Sławińskiego, łączy się ze stosowaniem przymusu. Przymus ten jest konsekwencją odpowiedzialności za młodego człowieka, który z braku odpowiedniej wiedzy i doświadczenia nie potrafi jeszcze sam decydować, a więc jakby Hessen powiedział, nie posiada światopoglądu, który pozwala na czynienie czynów wolnych. To właśnie władza, a w szczególności władza wychowawcza wynikająca z prawa i obowiązku decydowania w kwestiach wychowawczych, uprawnia opiekuna „...do budowania porządku w samym człowieku.”.
Sławiński bardzo mocno podkreśla istnienie silnej więzi pomiędzy władzą i odpowiedzialnością, wskazując, że czym większa władza, to tym większa odpowiedzialność, i to odpowiedzialność wynikająca nie ze strachu wiążącego się z konieczności rozliczenia się przed innymi, lecz łącząca się z poczuciem odpowiedzialności za społeczność i jej dobro. Władza, a więc uprawnienia decyzyjne, możliwość stosowania przymusu, są według tego autora ukierunkowane na wychowanie do posłuszeństwa.
Tak jak Hessen rozróżnia przymus od tresury tak Sławiński odróżnia posłuszeństwo od uległości :
„ Posłuszeństwo wyrasta z wolności osoby, podczas gdy uległość jest wyrzeczeniem się wolności. .... prawdziwe posłuszeństwo jest to dobrowolne podporządkowanie się władzy, która wypływa z uznawania czyichś uprawnień decyzyjnych. .... uległość jest to podporządkowanie się innym ludziom ze względu na to, że mają oni w ręku pewne środki nacisku.”
Przeplatanie takich pojęć jak przymus, tresura, władza posłuszeństwo, uległość w interpretacji Hessena i Sławińskiego pozwala na uświadomienie sobie istnienia bardzo delikatnej granicy, której przekroczenie może naruszyć wolność człowieka poprzez uczynienie z niej jednostki zniewolonej pozbawionej możliwości twórczego istnienia w odróżnieniu od jednostki, podporządkowanej normom i zasadom ogólnoludzkim, ale jednocześnie posiadającą zdolność,
którą Hessen określa zdolnością czynienia czynów wolnych.
Przedstawienie fragmentaryczne poglądów tych autorów ściśle wiąże się interpretacją kary i nagrody, które w takim kontekście nabierają specyficznego znaczenia, które najlepiej oddają słowa St. Sławińskiego : „ Prawdą jest, że kary i nagrody są środkiem nacisku, który w wielu sytuacjach może skutecznie wpłynąć na zachowanie dziecka. Jednakże ich znaczenie staje się naprawdę podstawowe dopiero w perspektywie wychowania do uległości.... . Natomiast w wychowaniu do posłuszeństwa kary i nagrody są tylko środkami o charakterze pomocniczym, chociaż zrezygnować z nich całkowicie nie można. Podstawową zasadą w posługiwaniu się karami i nagrodami jest umiar, a w przypadku kar nawet powściągliwość w ich stosowaniu.”
Przymus i swoboda w wychowaniu w zarysie historycznym
Mówiąc o karach i nagrodach nie sposób nie wiązać tego zagadnienia z preferowaniem swobody lub przymusu w wychowaniu, gdyż karanie lub nagradzanie to właśnie środki za pomocą których można narzucić i wyegzekwować karność, to środki, które są przejawem preferowania danego kierunku oddziaływania wychowawczego.
Wśród teoretyków wychowania można odnaleźć zarówno zwolenników swobody, jak i przymusu. Problem zachowania proporcji pomiędzy stosowaniem kar i dawaniem swobody można odnaleźć zarówno u Platona, Erazma z Roterdamu J. F. Herbarta, bądź u J.J. Rousseau. Można również znaleźć u J. Deweya, E.Durkheima, bądź u S. Hessena.
Niemal każdy z przedstawicieli myśli pedagogicznej próbował nakreślić rys wychowania, w którym wyraźne miejsce ma właśnie przymus i swoboda, oparte na karności, bądź na rezygnacji z niej.
Większość z teorii pedagogicznych preferowało jedną lub drugą tendencję, nie dostrzegając faktu, na który zwrócił uwagę Bogdan Nawroczyński, zadając pytanie, czy wychowanie może opierać się tylko na samym przymusie, bądź też na samej swobodzie.
Na przykładzie Marii Montessori, zdecydowanej zwolenniczki swobody w wychowaniu Nawroczyński udowadnia, że w proponowanym przez nią systemie wychowania przedszkolnego, opartego na nieskrępowanej działalności dziecka, istnieje pewnego rodzaju przymus, ograniczający swobodę, a wynikający choćby z faktu zapewnienia dziecku warunków, w których, jak sama autorka tej koncepcji mówi: „dzieci nie krzywdziłyby się nawzajem, ani nie obrażały zasad przystojności”.
Nawroczyński wyraźnie podkreśla, że nie ma w wychowaniu swobody bez przymusu, a przymusu bez swobody. Istota problemu polega jedynie na proporcjach, które decydują o charakterze wychowania, będącego albo bardziej represyjnym albo bardziej liberalnym.
Dalej Nawroczyńki stwierdza: „ ....w wychowaniu musi być i swoboda i przymus. Usuńmy pierwszy z tych momentów, a zamiast wychowania będziemy mieli mechaniczną tresurę; usuńmy drugi - a otrzymamy barbarzyński chaos”.
To stanowisko tegoż autora potwierdza również krótka analiza głównych przesłanek teorii Deweya i Foerstera, którzy odrzucając zewnętrzny przymus jako środek uaktywniania dzieci w dziedzinie nauki szkolnej, jednocześnie odrzucali możliwość wyeliminowania wszelkich ograniczeń krępujących poczynania dzieci.
Dewey kategorycznie odrzucił możliwość uczenia młodzieży tylko dla jej przyjemności, koncentrując proces nauczania na wysiłkach wynikających z zainteresowań ucznia, a nie jego zachcianek. Natomiast Foerster wyraźnie przestrzegł przed fatalnymi skutkami, wynikającymi z rozluźnienia karności szkolnej i będąc typowym przedstawicielem koncepcji metafizycznej, oparł swój system wychowania na posłuszeństwie, wynikającym z wewnętrznych przesłanek każdego ucznia. Teoretyk ten udzielając konkretnych wskazówek, radził stosować ćwiczenia, które kształtowałyby powściągliwość czy samoopanowanie.
A więc autorzy ci odrzucając zewnętrzny przymus, którego przejawem mogą być kary i nagrody, nie odrzucali przymusu w ogóle. Mieli jednak nadzieję, że utrzymanie dyscypliny może być realne jako wyraz wewnętrznej dojrzałości.
Również Alfred Adler twórca psychologii indywidualnej, zwolennik wychowania w klimacie swobody pozwalającym według niego kształtować w dziecku aktywność, optymizm, prospołeczne zachowania, uznaje jednak możliwość stosowania nacisku ,choć bardzo wyraźnie określa granice tego przymusu.
Stwierdza bowiem: „Trwałe oddziaływanie na człowieka, któremu wyrządza się krzywdę, jest wykluczone. Wtedy najlepiej możemy na kogoś oddziaływać, kiedy druga osoba wprowadzona jest w nastrój, w którym uważa, że jej własne prawa są zagwarantowane”.
Ten krótki rys historyczny myśli pedagogicznej pozwala zorientować się, że wśród teoretyków, będących zwolennikami swobody, nie wielu jest takich, którzy w mniejszym lub w większym stopniu nie umiejscawialiby przymusu w wychowaniu, choć nie zawsze przybierał on formę takiego oddziaływania, które opierałoby się na karaniu lub nagradzaniu.
Można by oczywiście przytoczyć opinie bardziej radykalnych zwolenników zupełnej swobody w wychowaniu takich jak A.S. Neill czy B. Spock, lecz wydaje się, że przytaczanie opinii, które w większości zostały zweryfikowane przez samych autorów, nie jest celowe.
Pozostają jeszcze poglądy, będące kontynuacją stylu wychowania charakterystycznego dla szkoły średniowiecznej, a znajdujących swój wyraz w poglądach takich psychologów jak behawiorysta J.B. Watson, który w swej książce pt. „ Opieka psychologiczna nad niemowlęciem i dzieckiem” stwierdza : „ Nigdy ich ( tzn. dzieci ) nie przytulaj ani nie całuj, nie pozwalaj im siadać ci na kolanach. .... Gdy kusi cię, żeby je popieścić, pamiętaj - miłość macierzyńska to niebezpieczne narzędzie, które może zadać niegojącą się ranę”.
Tego typu poglądy jak również te, które preferują karanie, pozbawiające dziecko jego godności i radosnego dzieciństwa w dobie obecnej wiedzy z zakresu pedagogiki i psychologii wydaje się, że nie zasługują na bardziej szczegółową analizę.
Jak widać z tego krótkiego przeglądu różnych stanowisk na temat wychowania można dostrzec zasadniczą kwestię, iż przymus i swoboda, które ściśle łączą się z karą i nagrodą, są tymi zagadnieniami, które zajmują naczelne miejsce w kwestii jak wychowywać.
Dobór proporcji tych elementów wychowania, to jednocześnie decyzja, zmuszająca do opowiedzenia się za mniej lub bardziej rygorystycznym wychowaniem, lecz to co najistotniejsze, to fakt, na który zwrócił uwagę Bogdan Nawroczyński stwierdzając, że nie można wyeliminować ani swobody, ani przymusu z wychowania.
Nagradzania jako metoda wychowawczego oddziaływania
Dostrzeganie konieczności występowania w wychowaniu swobody, jak również przymusu, to jednocześnie dostrzeganie konieczności stosowania wobec wychowanków kar i nagród, które będąc środkami oddziaływania na innych, pozwalają wyznaczać granice tejże swobody i przymusu.
A więc praktycznie świat nie może istnieć bez kar i nagród, co dostrzegł prof. Józef Kozielecki, wskazując jednocześnie na fakt, że skoro już tak musi być, to przynajmniej niech w świecie tym dominuje nagroda. Myśl tę przytacza w swojej książce Wojciech Brejnak, który powołując się na prof. Kozieleckiego, jak również na prof. Z. Włodarskiego, próbuje wyznaczyć rozsądne granice pomiędzy proporcjami stosowanych kar i nagród.
Rodzi się jednak pytanie; czym właściwie jest nagradzanie i karanie?
J. Terelek nadaje pojęciu nagrody typowo behawioralny charakter, określając ją jako pozytywną przynętę, która może wzbudzać uczucie przyjemności lub zaspokoić popęd, jako bodziec wzmacniający.
Z kolei w słowniku zawartym w książce P.G. Zimbardo i F.L. Ruch pt. „Psychologia i życie” dokonano bardziej wnikliwej analizy pojęcia nagrody i wyodrębniono nagrodę wewnętrzną i zewnętrzną.
Nagrody wewnętrzne według tego słownika to przyjemne następstwa pojawiające się wewnątrz danej jednostki w wyniku jej zachowania, zwiększają one prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w przyszłości bez konieczności stosowania wzmocnienia zewnętrznego.
Natomiast nagrody zewnętrzne są dostarczane z zewnątrz, to po prostu wzmocnienie takie jak pieniądze, pochwała itp., które może być przyznane danej jednostce i które początkowo wpływa na wzmożenie poprzedzającego je zachowania.
Jak jednak wykazano, zewnętrzne nagrody obniżają wewnętrzną motywację do wykonywania zadania ze względu na jego własną wartość.
Jedną z bardziej dokładnych definicji na temat nagrody sformułował prof. Krzysztof Konarzewskiego stwierdzając, że „nagradzanie określimy jako metodę wychowawczą, polegającą na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń (dostarczaniu nagród ) w następstwie jej określonych czynności. Do zmian oczekiwanych należy przede wszystkim wzrost częstości
( prawdopodobieństwa ) tej czynności w sytuacjach zbliżonych do tej, w której wychowanek otrzymał nagrodę, często połączony z pewnymi modyfikacjami struktury tej czynności. Drugim rodzajem zmiany oczekiwanej jest intensyfikacja tej czynności”.
W takim ujęciu nagroda staje się według tego autora rodzajem stymulacji sprzężonej zwrotnie z zachowaniem jednostki.
Próbując określić bliżej czym nagroda może być, prof. Konarzewski zwraca uwagę, że oprócz konkretnych przedmiotów, posiadających atrakcyjną wartość, nagrodą też mogą stać się relacje bądź czynności. Te relacje, bądź czynności mogą być nagrodą wówczas, gdy same w sobie mają wartość czynnika atrakcyjnego, ale też są nagrodą, gdy następuje w trakcie ich trwania usunięcie czynnika awersyjnego.
Dzięki takiemu ujęciu bardzo poszerza się wybór nagród, pozwalający dostrzegać w nagrodzie środek oddziaływania na wychowanka, który przestaje mieć charakter materialnych przedmiotów. Jednocześnie formą nagradzania stają się różnego typu sytuacje, które będąc atrakcyjne dla jednostki, jednocześnie nie wymagają od otoczenia wielkich nakładów i czynności organizacyjnych.
Przytoczona interpretacja nagrody pozwala również na właściwe pojmowanie pojęć: wzmocnienie pozytywne i negatywne, które wprowadzili behawioryści, gdyż nazwy te sugerowały utożsamianie wzmocnienia pozytywnego z otrzymaniem nagrody jako czynnika jedynie atrakcyjnego, natomiast wzmocnienie negatywne interpretowano jako otrzymanie kary, będącej tylko czynnikiem awersyjnym.
Kolejnym problemem dla prof. Konarzewskiego staje się pytanie, dlaczego dane czynniki są dla konkretnej jednostki atrakcyjne, inne zaś mają charakter awersyjny.
By to wyjaśnić prof. Konarzewski wprowadza pojęcie czynnika pierwotnie atrakcyjnego i wtórnie atrakcyjnego i odpowiednio czynniki pierwotnie i wtórnie awersyjne.
Czynniki pierwotnie atrakcyjne mają podłoże genetyczne. Natomiast podstawą czynników wtórnie atrakcyjnych jest warunkowanie klasyczne, czyli po prostu uczenie się, które jest wynikiem wzmocnień pozytywnych, bądź negatywnych.
Wzmocnienie pozytywne czyli nagroda wyznacza mechanizm antycypacji, wytyczający kierunek zachowania i wraz ze schematem dynamicznym tworzy strukturę I poziomu regulacji celowej. Konarzewski nazywa ten mechanizm „niższym” w odróżnieniu od „wyższego”, opartego na strukturach poznawczych, będącego awersyjnym lub atrakcyjnym, mechanizmem poznawczym. Na tym II poziomie regulacji celowej przedmioty, czynności bądź relacje mogą być atrakcyjne dla jednostki, gdyż jednostka dostrzega w nich elementy przez siebie cenione, co ma ścisły związek ze strukturami i schematami poznawczymi, wynikającymi z jej doświadczenia i stanowiącymi podstawę dla jej motywacji i doznawanych emocji.
Jak widać z tej skrótowej, psychologicznej interpretacji, by nagroda miała charakter stymulacyjny musi być przede wszystkim atrakcyjna, uwzględniająca odpowiedni poziom regulacji celowej.
Właśnie atrakcyjność nagrody jest dla prof. Konarzewskiego jednym z podstawowych i oczywistych wymagań, stawianych wychowawcy, który pragnie posługiwać się nagrodą jako metodą wychowawczego oddziaływania. Trzeba bowiem zdawać sobie sprawę, że nagrody nie są jednakowo skuteczne dla każdej jednostki.
Atrakcyjność nagrody zależy wielokrotnie od predyspozycji osobowościowych. To co może być dla jednych nagrodą, dla innych może być czynnikiem awersyjnym.
Atrakcyjność nagrody ma ścisły związek z częstotliwością jej stosowania. Nagrody zbyt często stosowane wywołują zjawisko nazywane nasyceniem lub adaptacją. Dlatego też ważne jest unikanie stereotypowości poprzez częstą zmianę nagród, jak również okoliczności ich udzielania.
Inną zasadą obowiązującą przy udzielaniu nagród jest konieczność zmniejszania do minimum opóźnienia nagrody. W przypadku, gdy nagrody nie można przekazać bezpośrednio po wykonaniu określonej czynności należy wówczas dążyć do zminimalizowania czasu oczekiwania i połączyć wręczanie nagrody z werbalnym odtworzeniem wzmacnianej sytuacji.
Niemniej ważnym zagadnieniem dla skuteczności nagrody okazuje się być rozkład nagród, rozumiany jako reguła nagradzania określonej czynności przy jej kolejnych pojawieniach się.
Prof. Konarzewski, mówiąc o rozkładach nagród, wyodrębnia rozkłady zwane stosunkowymi, które polegają na nagradzaniu co n - czynności (rozkłady stałych stosunków ) lub średnio co
n - czynności ( rozkłady zmiennych stosunków ) wykonywanej przez jednostkę.
Rozkład, w którym występuje moment nagradzania po każdej pożądanej czynności, nazywamy rozkładem ciągłym. Rozkłady te, jak można się zorientować, wynikają z powiązania tempa nagradzania z tempem reagowania.
Drugą grupę rozkładów stanowią te, w których w określonej jednostce czasu następuje nagradzanie, jeśli tylko w tym określonym czasie dana reakcja wystąpi. Rozkłady te zwane są interwałowymi.
Podczas stosowania nagród możliwe jest łączenie elementów obu grup w rozkłady kombinowane.
„ Wpływ rodzaju nagród może zaznaczać się w trzech co najmniej sferach: w przebiegu uczenia się, tempie reagowania i przede wszystkim w odporności na wygaszanie. ........ Stwierdzono, że rozkłady stosunkowe przynoszą w rezultacie wyższe tempo reagowania niż interwałowe, rozkłady zmienne wyższą stałość tempa reagowania niż rozkłady stałe.”.
W wyniku dalszej analizy wpływu rozkładu nagród, w połączeniu z hipotezą frustracji powstającej pod wpływem braku nagród, Krzysztof Konarzewski zwraca uwagę na fakt, że po okresie nie nagradzania i powstającej w jej wyniku frustracji, gdy w końcu pojawi się nagroda, występujący wcześniej zawód, staje się jednocześnie nadzieją na otrzymanie nagrody. W wyniku takiego sporadycznego nagradzania rodzi się nadzieja, która staje się stymulatorem określonej czynności.
Można wyróżnić jeszcze jeden układ, w który nagrody pojawiają się obok kar i odnoszą się do tej samej czynności. Układ ten nazywany jest rozkładem mieszanym.
Na podstawie badań prowadzonych na zwierzętach stwierdzono, że ukształtowana poprzez stosowanie nagród na przemian z karami czynność jest bardzo odporna na wygaszanie. Z kolei czynności ukształtowane poprzez stosowanie nagradzania ciągłego okazały się bardzo podatne na wygaszanie.
Mimo tak dobrego efektu warunkowania czynności w wyniku układu mieszanego należy uzmysłowić sobie, że ukształtowane zachowanie ma jednak charakter przymusowy i poprzez to może nie poddawać się kontroli wyższych regulatorów celowych.
Na potwierdzenie tej tezy K. Konarzewski przytacza opinię Harvey`a i Felknor`a , którzy stwierdzili, że „osoby buntujące się przeciw porządkowi i różnorodnym autorytetom, a jednocześnie lękające się braku autorytatywnych drogowskazów, miały rodziców ( w ich opisie ) najmniej zgodnych ze sobą w zakresie podstawowych celów wychowawczych i najmniej konsekwentnych w postępowaniu z dziećmi”.
Nagradzanie ciągłe bądź sporadyczne dotyczy z reguły czynności, która wystąpiła, jednostka bowiem otrzymuje nagrodę wówczas, gdy zareagowała w pożądany sposób. Ale co zrobić, jeśli czynność jest sama w sobie złożona, a końcowy efekt jest bardzo odległy. Można wówczas stosować techniki kolejnych przybliżeń lub techniki tworzenia łańcucha.
Technika kolejnych przybliżeń opiera się na nagradzaniu czynności, które są jedynie wersjami przybliżonymi do ostatecznego wyniku, ale w efekcie bardziej prostymi i wymagającymi modyfikacji, na tyle szybko, by nie nastąpiło utrwalenie tej szczątkowej jedynie reakcji.
Z kolei technika tworzenia łańcucha wymaga utworzenia sekwencji czynności prostszych, nie sprawiających jednostce kłopotów i jednocześnie przygotowujących ją do reakcji pożądanej i oczekiwanej.
W tych technikach nagradzanie powinno wystąpić po każdym poprawnym zachowaniu.
Przy uczeniu czynności bardzo złożonych i trudnych dla danej jednostki można łączyć te dwie techniki.
Efekty w postaci zmiany lub ukształtowania zachowania otrzymywane w wyniku działania nagrody sprawiają wrażenie, jakby nagroda miała charakter uniwersalny i byłaby przez to środkiem skutecznego oddziaływania na dzieci. Można jednak wykazać, że nagradzanie w przypadku jednoczesnego występowania wewnętrznej motywacji, może spowodować osłabienie pożądanej reakcji, a wręcz jej zahamowanie. Jest to szczególnie dostrzegalne w tych wszystkich przypadkach, w który nie wiąże się nagrody z jakością wykonywanej czynności. Natomiast w sytuacji, w której występowaniu wewnętrznej motywacji towarzyszy nagroda powiązana z jakością wykonanego zadania, zainteresowanie daną czynnością częściej wzrasta, a jeśli spada, to nieznacznie.
Warto o tej zasadzie pamiętać, by poprzez zbędne nagradzanie nie pozbawiać danej czynności jej pierwotnej atrakcyjności, gdyż właśnie wówczas nagroda straci swój wzmacniający charakter.
Nie mniej ważnym od wcześniej zasygnalizowanych zasad określających skuteczność stosowania nagrody jest traktowanie jej jako zachęty.
Behawioryści dostrzegają w nagrodzie dwie funkcje: funkcję wzmocnienia i funkcję zachęty, zwanej w języku angielskim incentive.
Funkcja zachęty wpływa na ogólne pobudzenie organizmu, dzięki czemu następuje lepsza koordynacja czynności, zwiększa się jej szybkość i siła.
Mówiąc jednak o nagrodzie jako zachęcie nie sposób nie łączyć tego zagadnienia z prawami Yerkesa - Dodsona, wskazującymi na istnienie optymalnego dla danej jednostki poziomu motywacji. Poziom motywacji ma z kolei ścisły związek z reaktywnością, która jest uwarunkowana genetycznie oraz funkcjonowaniem mechanizmów anatomofizjologicznych.
Mając te uwarunkowania na względzie każdy, kto posługuje się nagrodą jako zachętą, powinien bardzo wnikliwie przeanalizować istnienie zależności pomiędzy atrakcyjnością nagrody, rodzajem zadania, jego ważnością i stopniem trudności dla danej jednostki, oraz typem temperamentu tejże jednostki.
Nie dostrzeganie różnic indywidualnych, pewnych predyspozycji czy preferowania określonych kierunków działania, może spowodować, że nagroda straci swój wzmacniający charakter szczególnie, że w tym ujęciu odwołuje się ona do „wyższego” a więc II poziomu regulacji celowej, w którym postrzegana jest atrakcyjność nagrody jako wynik istnienia określonych struktur poznawczych, będących rezultatem doświadczenia jednostki.
Karanie jako metoda wychowawczego oddziaływania
Zdecydowanie więcej emocji i kontrowersji wzbudza kara niż nagroda. Jednocześnie rodzice, nauczyciele, wychowawcy częściej odwołują się do karania niż do nagradzania, jako podstawowego środka oddziaływania wychowawczego, poprzez który egzekwują posłuszeństwo wychowanka, lecz zbliżone bardziej do uległości w rozumieniu St. Sławińskiego.
J. Terelak rozumie karę jako negatywną przynętę, mogącą wywołać ból lub przykrość. W słowniku w „Psychologii i życie” P.G. Zimbardo i F.L. Ruch kara utożsamiana jest z bodźcem awersyjnym, który pojawia się po niepożądanej reakcji i wpływa na zmniejszenie częstości tej reakcji.
Z kolei E. L. Thorndike formułując prawo efektu utożsamiał karę z elementem osłabiającym ( w przypadku kary wywołującego stan przykrości, niezadowolenia ), a nagrodę z elementem utrwalającym ( w przypadku nagrody wywołującej stan przyjemności, zadowolenia ), które powodują wzmocnienie kojarzenie bodźca z reakcją. Weryfikując swoje prawo efektu stwierdził, że nagroda ma bezpośredni wpływ na wzmocnienie związków pomiędzy sytuacją a reakcją , natomiast kara nie osłabia tych związków, a tylko informuje organizm, że nastąpi przykry stan, a więc należy zachować się inaczej.
Natomiast St. Mika podsumowując analizę poglądów teoretyków zajmujących się karą określił ją jako bodziec lub sytuacja awersyjna, negatywna, wywołująca ból i związany z nim strach. Sytuacji takiej czy bodźca karany organizm unika lub od niego ucieka.
Najbardziej jednak adekwatną dla tej pracy wydaje się być definicja karania sformułowana przez prof. K. Konarzewskiego, według której „karaniem będziemy nazywać każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się. Karanie może być stosowane w celu osiągnięcia dwóch rodzajów zmian wychowawczych. Zmianą główną jest eliminacja czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuację: drugim rodzajem zmiany jest intensyfikacja czynności.”
Zdarzenia awersyjne są wywoływane wprowadzeniem czynnika awersyjnego, u podstaw którego jest przede wszystkim strach, pojawiający się po wpływem silnego i nagłego bodźca, który można uznać za pierwotnie awersyjny, a więc o podłożu genetycznym lub wtórnie awersyjny powstający wówczas, gdy warunkowaniu klasycznemu towarzyszy kara pierwotna.
Zdarzenie awersyjne powstaje także pod wpływem odebrania czynnika atrakcyjnego. Wówczas pojawia się frustracja.
Sytuacje, w których następuje wprowadzenie czynnika awersyjnego prof. Konarzewski nazywa karami pozytywnymi i są one jak wcześniej opisano oparte na strachu. Kary negatywne to sytuacje, w których odebrany zostaje czynnik atrakcyjny, a więc pojawia się frustracja.
Zarówno strach jak również frustracja mogą być źródłem agresji.
By jednak faktycznie wystąpiła sytuacja, w której pojawia się karanie jako oddziaływanie wychowawcze, musi nastąpić powiązanie tegoż karania z wyraźnie określoną czynnością, gdyż to wyznacza funkcję karania jako metody.
Prof. Konarzewski określa dwie przeciwstawne funkcje stosowania kar. Pierwsza, zwana funkcją eliminacji polega na podjęciu działań przez wychowawcę po czynności wychowanka lub w czasie jej trwania, w celu wyeliminowania jej. Druga funkcja karania zwana funkcją intensyfikacji zmierza podobnie jak nagroda do polepszenia funkcjonowania jednostki w danym zakresie, poprzez podwyższenie nieswoistego poziomu pobudzenia tej jednostki.
Frustracja a przede wszystkim strach stały się punktem wyjścia do zweryfikowania prawa efektu Thorndika oraz to stworzenia schematu działania kary na pierwszym poziomie regulacji, w którym pojawia się struktura unikania. Strukturę tę tworzy mechanizm antycypacji kary oraz schemat unikania. Ta struktura unikania wchodzi w konflikt ze strukturą regulacyjną, a więc w konflikt podwójny, gdyż dotyczący antycypacji (strach walczy z nadzieją ), i schematu dynamicznego (czynność unikania przeciwstawia się czynności dążenia ).
W takim ujęciu karanie staje się źródłem powstania struktury unikania o własnym mechanizmie antycypacyjnym i własnym schemacie dynamicznym i będącej konkurencyjną do struktury regulacyjnej, posiadającej swój własny przeciwstawny mechanizm antycypacyjny i schemat dynamiczny.
Karanie w interpretacji struktury regulacyjnej nabrało innego wymiaru, gdyż uzmysłowiło, że: „jednostki nie można niczego „oduczyć”, można natomiast nauczyć ją konkurencyjnych antycypacji i konkurencyjnych czynności. U podłoża karania leży konflikt.”
To spostrzeżenie doprowadziło do odrzucenia przez wielu psychologów i pedagogów kary jako metody wychowywania. Tak radykalne stanowisko wydaje się jednak niesłuszne szczególnie w konfrontacji z wychowawczą praktyką. Dlatego też istotne staje się określenie zasad, w których wyraźnie określone by zostały czynniki skuteczności tej metody, z uwzględnieniem jej ubocznych zagrożeń.
Jednym z takich zagrożeń jest nie uwzględnianie indywidualnego odbioru kary. Trzeba wyraźnie podkreślić, że podobnie jak w przypadku nagrody, zdarzenie może mieć dla danej jednostki charakter awersyjny, ale może też mieć charakter atrakcyjny, co zależne jest od predyspozycji i doświadczeń jednostki.
Nie mniej istotną kwestią jest stopień awersyjności, a więc siły kary. Mimo, że badania wskazują dużą skuteczność silnych kar, to jednak trzeba zdawać sobie sprawę z faktu, że pociągają one za sobą duże skutki uboczne. Między innymi pojawia się wzrost gradientu unikania, poprzez generalizację bodźcową, czyli następuje przenoszenie znaczenia awersyjnego bodźca na bodźce jemu podobne.
Skuteczność kary zależna jest od między innymi również od tzw. synchronizacji kary. Wiadomo bowiem, że kara wczesna będzie bardziej skuteczna niż kara późna, gdyż uwzględniając mechanizm karania można zauważyć, że czynności początkowe w danym zachowaniu można łatwiej zahamować poprzez wprowadzenie kary, niż czynności silnie wzmacniane występujące w końcowej sekwencji danego zachowania. Jest to szczególnie istotne w przypadku stosowania bardziej zalecanych kar słabych, których skuteczność jest większa właśnie w przypadku czynności początkowych.
Biorąc pod uwagę rozkład karania, koniecznością staje się karanie ciągłe, aż do wyeliminowania danego zachowania. Chociażby jednorazowe odstępstwo może przybrać charakter rozkładu mieszanego, w którym obok kary pojawia się nagroda, będąca wynikiem nie zastosowania tej kary.
Pamiętając, że warunkowanie wzmacniane stosowaniem układu mieszanego jest bardzo odporne na wygaszanie można oczekiwać, że brak konsekwencji przy stosowaniu kar wywołuje efekt przeciwny do zamierzonego.
Karanie, interpretowane jako struktura unikania może mieć charakter oddziaływania nazywanego przez behawiorystów treningiem unikania biernego bądź treningiem unikania czynnego. W przypadku treningu unikania biernego czynność karania zmierza do wywołania antycypacji kary, która spowoduje powstrzymanie się od wykonywania zakazanej czynności. Natomiast w przypadku treningu unikania czynności karanie ma nauczyć nowej czynności, która eliminowałaby czynność niepożądaną. Według prof.. Konarzewskiego trening unikania czynnego jest bardziej skuteczny niż trening unikania biernego, „ponieważ pozwala osiągnąć trwałą zmianę behawioralną przy mniejszym natężeniu negatywnych emocji płynących z konfliktu antycypacji”. Prowadzone na ten temat badania wskazywały również na fakt, że podczas treningu unikania czynnego dzieci uczyły się korzystnych reakcji o charakterze poznawczym, gdyż koncentracja uwagi została przeniesiona z zakazanej czynności na własną alternatywną czynność.
Stosując metodę karania bardzo istotną kwestią okazuje się jasne precyzowanie stawianych wymagań. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, wystąpienia odmiennego efektu karania od zamierzonego w przypadku gdy jednostka nie uświadamia sobie co jest przyczyną zastosowania wobec niej kary, jakie zachowania są przez otoczenie akceptowane a od jakich ma się powstrzymać.
Analizowanie karania jako metody modyfikacji zachowania musi być podobnie jak w przypadku nagrody rozpatrywane w kontekście różnic indywidualnych występujących w zakresie temperamentu i osobowości.
Prace Eysencka w zakresie określenia wymiaru temperamentu określanego mianem ekstrawersja - introwersja przy uwzględnieniu neurotyczności, oraz koncepcja lęku jako podstawowego wymiaru temperamentu wg Graya pozwalają określić skuteczność karania i nagradzania u osób o określonych cechach temperamentalnych.
Na podstawie prac tych autorów można stwierdzić, że ekstrawertyk charakteryzuje się niskim poziomem lęku u podstaw którego leży wrażliwość na warunkowe sygnały kary lub braku nagrody, i wysokim poziomem impulsywności a więc wrażliwości na warunkowe sygnały nagrody lub braku kary. U introwertyka występuje natomiast wysoki poziom lęku i niski poziom impulsywności. Wyjaśniając to inaczej można stwierdzić, że ekstrawertycy warunkują lepiej pod wpływem nagród lub braku kary, natomiast introwertyk uczy się lepiej pod wpływem kary lub braku nagrody. Reakcje te znacznie się nasilają w przypadku występowania wysokiego poziomu neurotyczności.
Dlatego też neurotyczni ekstrawertycy mają tendencje do zachowań psychopatycznych, gdyż ich zachowanie cechuje brak warunkowanego podczas wychowania strachu. Natomiast u neurotycznych introwertyków pojawiają się fobie, depresje, stany lękowe, gdyż ich uwarunkowania temperamentalne czynią ich nadmiernie wrażliwymi na kary.
Na odbiór kary zasadniczy wpływ może mieć również samoocena. Prace prof.. Konarzewskiego zwracają uwagę, że osoby o niskiej samoocenie są bardziej wrażliwe na karę i zbyt duża kara może zniechęć ich do dalszej pracy, odbierając im nadzieję na sukces.
Warto jeszcze zwrócić uwagę na społeczny kontekst karania. Przeprowadzone badania, a w tym badania K. Skarżyńskiej, Z. Tomaszewskiej czy B. Czarniawskiej wyraźnie wskazują iż akceptacja bądź atrakcyjność osoby karzącej ma ścisły związek z odbiorem kary a przez to z jej skutecznością. Ma to szczególny wpływ przy stosowaniu silnych kar. Stwierdzono również, że najbardziej pozytywne postawy w stosunku do nagradzającego i karzącego wychowawcy kształtują się wówczas, gdy wychowawca ten stosuje układ silnych nagród i słabych kar, które w efekcie prowadzą do najlepszych rezultatów w postaci pożądanych zmian w zachowaniu.
W społecznym kontekście karania warto jeszcze zwrócić uwagę na element informacyjny przy stosowaniu kary. Prof. Konarzewski powołując się na badania Parke`a przedstawia wyniki tych badań, według których uzasadnienie zdecydowanie podwyższa skuteczność karania ,zmniejszało siłę kary, podwyższało trwałość przestrzegania zakazu. Jednocześnie uzasadnienie zmniejszał się efekt więzi uczuciowej oraz osłabiało efekt synchronizacji ( przy karze uzasadnionej kara wczesna okazywała się tylko nieznacznie skuteczniejsza niż kara późna ).
Na tej podstawie prof.. Konarzewski sformułował tezę, iż w przypadku stosowania kary uzasadnionej zasadniczym elementem oddziaływania na wychowanka jest sam zakaz, natomiast kara pełni tu rolę pomocniczą.
Nagradzanie czy karanie ? - w świetle poglądów psychologów i pedagogów
Mając tak bogatą wiedzę na temat nagród i kar wydawałoby się, że odpowiedź czy stosować kary czy nagrody będzie odpowiedzią nie sprawiającą kłopotów. Okazuje się jednak, że przeglądając opinie różnych teoretyków na ten temat nie ma wśród nich jednolitego stanowiska, gdyż możemy dostrzec stanowiska radykalnie sprzeciwiające się stosowaniu kar, jak również stanowiska w których zaleca się odpowiednie korzystanie zarówno z kar jak i nagród, jak również stanowiska popierające karę.
Zwolennicy nie stosowania kar tacy jak Skinner, Spock czy Neill proponują całkowitą rezygnację z kar. Niektórzy z behawiorystów powołują się na fakt, że struktura unikania pozostająca w konflikcie ze strukturą regulacji ma niekorzystny wpływ na rozwój osobowości jednostki, natomiast zahamowanie reakcji pojawia się praktycznie tylko w czasie trwania czynnika awersyjnego. Dlatego proponują znieść wszelkie ograniczenia i wpływać przede wszystkim stosując nagrody. Wielu z nich odwołuje się do eksperymentu Perry`ego i Parke`a , wskazującym na możliwość wyeliminowania niepożądanej czynności poprzez nagradzanie czynności konkurencyjnej. Lecz metoda ta niestety nie jest możliwa do zastosowania w każdej sytuacji, gdyż nie zawsze można określoną czynność zastąpić konkurencyjną. Innym problemem pozostają te wszystkie sytuacje, które są po prostu zagrożeniem dla dziecka. Trudno oczekiwać, że opiekun nie ukarze dziecka, czekając na wygaszanie jak to proponuje Skinner, w sytuacji, gdy dziecko bije słabszego kolegę.
Trudne do zaakceptowania a czasami nie możliwe są i inne metody polecane przez tego autora, takie jak nasycenie, czyli dostarczenie jednostce nadmiaru przedmiotów, zdarzeń, by straciły w ten sposób swoją atrakcyjność, następnie modyfikacja okoliczności, czyli zmiana otoczenia, by określone zachowania nie były potrzebne, czy też odwrócenie uwagi. Również trudną do zaakceptowania metodą staje się pogodzenie z zachowaniem dziecka, w nadziei, że niepożądane zachowanie minie wraz z wiekiem.
Metody proponowane przez niektórych behawiorystów, choć okazują się mało skuteczne, jak pokazały niektóre badania i praktyka, nie powinny być jednak zdecydowanie odrzucane. Mogą one bowiem mieć charakter metod wspomagających, ułatwiających w wielu sytuacjach proces wychowania.
Odrzucając poglądy wspomnianych psychologów nie można nie dostrzegać jednak zagrożeń wynikających ze stosowania zbyt rygorystycznego sposobu wychowania. Badania St. Jedlewskiego na które powołuje się St. Mika zwracają uwagę, że stosowanie kar może wywołać upór, agresywność, dążenie do odwetu, jak również autoagresję czy dezintegrację osobowości.
Uwagi te jednak dotyczą praktycznie w większości przypadki w których stosowano kary zbyt silne, bądź w nadmiarze ( badania Jedlewskiego prowadzone były głównie w zakładach karnych, a więc w środowisku specyficznym ).
Natomiast zdecydowanym zwolennikiem stosowania kar jest Mowrer , który w swej teorii oparł się głównie na dwu formach unikania, a mianowicie na unikaniu czynnym ( organizm uczy się czynnie unikać kary ), oraz na unikaniu biernym, które w jego teorii ma szczególne znaczenie. Unikanie bierne występuje wówczas, gdy organizm powstrzyma się od reakcji instrumentalnej, którą zaczął wykonywać, w celu uniknięcia kary. To z kolei prowadzi do redukcji strachu, co ma wartość wzmacniającą. A więc w sytuacji tej organizm uczy się niewykonywania reakcji, za którą zastał poprzednio ukarany. W unikaniu biernym jak również w unikaniu czynnym redukcja strachu ma charakter wzmacniający, lecz by nastąpiło warunkowanie, wymaga to odpowiedniego czasu, w którym jednostka jest poddawana oddziaływaniu wzmocnień ujemnych czyli kar.
Na podstawie tego wyjaśnienia Mowrer stwierdza, że kara jest warunkiem uczenia się, które ma charakter unikania oraz prowadzi do wygaszania reakcji, gdy organizm jest karany poprzez pozbawienie go nagrody
„ W artykule pt. „Dyscyplina i zdrowie psychiczne Mowrer stwierdza, że współczesna psychologia podważyła wiarę rodziców w słuszność stosowanych środków wychowawczych, a szczególnie systemu wychowawczego polegającego na stawianiu wymagań, oraz na stosowaniu kar, jeżeli wymagania te nie są spełnione. Autor ma tu na myśli nie teorię Skinnera, lecz psychoanalizę (nie każda frustracja wywołuje nerwice, jak to sugeruje Freud).”
Ta wyrywkowa analiza poglądów na temat roli kary i nagrody w wychowaniu pozwala dostrzec złożoność problemu i tak jak zauważył prof. K. Konarzewski należałoby odejść od rozstrzygania czy kara jest skuteczniejsza czy nagroda. W miejsce tego sporu warto byłoby skoncentrować się na warunkach skutecznego karania i nagradzania. Warunki te sprecyzowane przez prof.. Konarzewskiego dotyczą trzech zasadniczych czynników: jest to atrakcyjność nagrody, bądź awersyjność kary, rodzaj zadania, w stosunku do którego stosowana jest kara lub nagroda, oraz temperament wychowanka.
W przypadku kary prof. Konarzewski podkreśla również inteligencję jednostki, gdyż otrzymywana przez nią kara zawiera informację, że wynik podjętego działania nie dorównuje standartowi.
Nie dostrzeganie tych wszystkich czynników prowadzi do bardzo różnorodnych wyników podejmowanych badań i eksperymentów, a jednocześnie jednostka zaczyna być postrzegana fragmentarycznie. Dlatego też wychowując koniecznością staje się znajomość wychowanka, jak również znajomość zasad oddziaływania na niego oraz potrzebna jest świadomość jaki cel przyświeca podjętemu działaniu wychowawczemu, a więc staje się konieczna znajomość przez wychowawcę aksjologii pedagogiki.
Wszelkie prawa zastrzeżone
S. Hessen Podstawy pedagogiki Warszawa 1931 s.53
St. Sławiński Spór o wychowanie w posłuszeństwie Warszawa 1991 s.9
t St. Sławiński Spór o wychowanie w posłuszeństwie Warszawa 1991 s.20
St. Sławiński Spór o wychowanie w posłuszeństwie Warszawa 1991 s.40 i 41
St. Sławiński Spór o wychowanie w posłuszeństwie Warszawa 1991 s.92
B. Nawroczyński Swoboda i przymus w wychowaniu Warszawa 1929 s.16
B. Nawroczyński Swoboda i przymus w wychowaniu Warszawa 1929 s.19
A. Adler Znajomość człowieka Łódź 1948 s.63
cyt. z J.C. Dobson Zasady nie są dla tchórzy Warszawa 1993 s.24
J. Terelek Podstawy psychologii Warszawa 1994 s.271
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1982 s.24
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1982 s.37
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1982 s.44
St. Mika Psychologia społeczna dla nauczycieli Warszawa 1980 s.64
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1980 s.60
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1982 s.65
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych Warszawa 1982 s.70
patrz St. Mika Psychologia społeczna dla nauczycieli Warszawa 1980
patrz St. Mika Skuteczność kar w wychowaniu Warszawa 1969 s.46
11