DIAGNOZA DZIECKA DYSLEKTYCZNEGO

1. Dysleksja - czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

1.1 Co to jest dysleksja?

Najczęściej przytacza się definicję używaną przez H.Spionek(1965). Proponuje ona zaliczyć do trudności w pisaniu i czytaniu, wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno -motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.
Badania prowadzone w późniejszych latach wykazały, że definicja ta jest zbyt wąska. Wskazują one, bowiem, że nie tylko zaburzenia funkcji percepcyjno -motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Mogąje również spowodować zaburzenia koordynacji tych funkcji, które określa się terminem zaburzeń integracji percepcyjno - motorycznych i zaburzenia rozwoju funkcji językowych. W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Definicje, które można by nazwać„pedagogicznymi" zawierają określenie rodzaju trudności w nauce(np.: niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków7 ich powstaw-ania (np.: niemożność uczenia się pisania i czytania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych). Druga grupa definicji to defmicje„psychologiczne" określające etiologię i patomechanizm trudności w pisaniu i czytaniu (np.: zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego.
Światowa Federacja Neurologów ( 1968r.) przyjęła jako obowiązującą następującą definicję.
Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjąjących warunków społeczno kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie,
Zaburzenia te mogą dotyczyć:
- analizy i syntezy wzrokowej
- analizy i syntezy słuchowej
- funkcji językowych
- motoryki
- współdziałania, czyli integracji w/w procesów
- pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej
- łateralizacji (przewagi stronnej ciała)
- orientacji w schemacie ciała, kierunkach, przestrzeni
Zakres tych zaburzeń jest wąski, gdy dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania i pisania lub szeroki, gdy dotyczy kilku funkcji równocześnie.

1.2. Przyczyny zaburzeń w czytaniu i pisaniu.

Występujące u dziecka zaburzenia mogą być uwarunkowane
różnymi przyczynami:
- minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego z okresu ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu, czy też uszkodzenia nabyte we wczesnym dzieciństwie, głównie w pierwszych miesiącach życia:
- dziedziczność ( czynnikiem patogennym mogą być geny przekazywane z pokolenia na pokolenie)
- opóźnienia w dojrzewaniu centralnego układu nerwowego w tym funkcji, które uczestniczą w nauce pisania i czytania
- zaburzenia hormonalne w okresie rozwoju płodowego Dziecko o takich zaburzeniach może być wychowywane w niekorzystnych warunkach środowiska domowego, co będzie jeszcze zwiększało jego niepowodzenia szkolne.

1.3. Charakterystyka funkcji percepcyjno- motorycznych stanowiących podłoże specyficznych trudności w nauce pisania i czytania.

Istotne znaczenie w procesie nabywania wiadomości i umiejętności ma analizator wzrokowy.
W przypadku zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej obserwujemy u dzieci następujące błędy:
- mylenie liter o podobnym kształcie, a różniących się niewielkimi elementami graficznymi np.: a-o-e-ę, m-n-ń. dz-dź-ch, I-I, h-k, 1-t-ł, B-D-P
- wadliwe odzwierciedlanie liter asymetrycznych p-g, d-b, w-m, n-u, b-p, d-g
- dodawanie lub opuszczanie liter i sylab przy przepisywaniu
- błędy w pisaniu ortograficznym
- wadliwe odczytywanie - przekręcanie, przestawianie wyrazów, opuszczanie końcówek
- częściowe lub całkowite niezrozumienie czytanego tekstu
- pomijanie linii w tekście łub wielokrotne czytanie tej samej
- trudności w pisaniu małych i wielkich liter
Dzieci te wolniej czytają w porównanie w rówieśnikami. Obserwujemy także obniżoną motywację do nauki czytania ze względu na towarzyszące tej czynności napięcia emocjonalne. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą utrzymywać się w; pierwszych latach nauki szkolnej i nie tylko. W starszych klasach mogą wystąpić trudności w takich przedmiotach: geografia, plastyka, geometria i języki obce.
Przy zaburzonej percepcji słuchowej obserwujemy następujące błędy w pisaniu:
- opuszczanie liter, sylab, końcówek wyrazów
- przestawianie liter, sylab
- łączenie przyimków przyimków rzeczownikami np.: klasie
- trudności w różnicowaniu głosek o podobnym miejscu dźwięczności pod względem miejsca artykulacji
-trudności w różnicowaniu samogłosek nosowych ą, ę w zestawieniu z dźwiękami on, om, en, em
- trudności w różnicowaniu zmiękczeń ś-si, ć-ci, ń-ni, ź-zi, dź-dzi
- trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących
- niewłaściwe rozdzielanie wyrazów
- zniekształcanie wyrazów
- trudności w pisaniu ortograficznym
- brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji
- trudności w przyporządkowaniu głosek literom
- niski poziom prac pisemnych w porównaniu z wypowiedziami ustnymi
- trudności we wszystkich rodzajach pisma
- długo utrzymujące się literowanie utrwalające syntezę sylabową i wyrazową
- pomijanie interpunkcji
- bardzo wolne tempo czytania
Dzieci cały wysiłek skupiają na technicznej stronie czytania, co utrudnia zapamiętanie treści czytanego tekstu. Słaba pamięć słuchowa utrudnia także naukę tabliczki mnożenia, wierszy, języków obcych. Należy dodać, iż specyficzne trudności w pisani i czytaniu mogą być spowodowane zaburzeniem lub opóźnieniem rozwoju słuchu fonematycznego, czyli zdolność do prawidłowego różnicowania dźwięków mowy. Jest to zauważalne w pisaniu ze słuchu.
U dzieci obserwuje się także opóźnienie rozwoju mowy, bardzo ubogi zasób pojęć, trudności w przyswajaniu nowych i trudnych wyrazów, w komponowaniu wypowiedzi pisemnych i ustnych, oraz zapamiętywaniu poleceń. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową mają gorszą pamięć słuchową, dlatego z trudem uczą się wierszy, piosenek i języków obcych. Jeżeli zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora słuchowego i mowy nie będą z chwilą ich wystąpienia niwelowane, to następstwem może być opóźnienie rozwoju myślenia słowno-pojęciowego w postaci trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym.
Objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno - ruchowego to:
- obniżona sprawność grafomotoryczna charakteryzująca się zaburzeniem sprawności obu rąk w zakresie precyzji i tempa ruchów
- wadliwa regulacja napięcia mięśni palców i nadgarstka
- synkinezie- współruchy
- obniżona sprawność ruchowa całego aparatu ruchowego
W rozwoju ruchowym ważnym elementem jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Zaburzenia lateralizacji w połączeniu z innymi zaburzeniami parcjalnymi mogą być przyczyną trudności i niepowodzeń na lekcjach wychowania fizycznego, języka polskiego geografii i geometrii. Jednak najczęściej są to przyczyny w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.
Opisane wyżej funkcje percepcyjno-motoryczne są przede wszystkim odpowiedzialne za opanowanie umiejętności czytania i pisania, zaś zaburzenia tych funkcji są przyczyną specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Należy dodać, że u podstaw czynności złożonych tj. czytanie i pisanie oprócz tych funkcji uczestniczą inne jak pamięć, uwaga, rnow-a i myślenie oraz procesy emocjonalno-motywacyjne. 1.4. Symptomy pierwszych specyficznych trudności w nauce.
Dzieci,, dyslektyczne" od pierwszych lat nauki szkolnej mają duże kłopoty z opanowaniem umiejętności czytania i pisania, gdyż dochodzi do zachwiania równowagi między jego możliwościami percepcyjnymi, a wymaganiami, jakie stawia mu szkoła. Prowadzi to do powstawania trudności szkolnych. Objawy trudności w nauce pisania i czytania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji:
wzrokowych, słuchowych lub kinestetyczno ruchowych. Zakłócenia
rozwoju każdej pojedynczej funkcji odmienny sposób rzutują na naukę czytania i pisania. Przy defektach łączonych głębokość poszczególnych zaburzeń bywa różna, na ogół dominuje zaburzenie, które jest najgłębsze. Podstawowe funkcji percepcyjno-motoryczne stanowią podłoże wielu procesów poznawczych i innych czynności szkolnych, dlatego trudności w nauce pisania i czytania często współwystępują z innymi trudnościami w nauce.

1.5. Dziecko dyslektyczne w wieku szkolnym - wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela.

Nauczyciel w swojej pracy musi liczyć się z tym, że każde dziecko jest inne. Różnice indywidualne wypływają nie tylko z odmiennego globalnego poziomu psychofizycznego, ale mogą być spowodowane dysharmoniaiiii w poziomie rozwoju poszczególnych sfer osobowości czy funkcji psychicznych. Postawienie hipotezy np.: deficytów w zakresie rozwoju funkcji analizatorów lub wpływu środowiska domowego na dziecko jest podstawowym etapem diagnozy. Stanowi zarazem początek terapii. W tym momencie właśnie na nauczycielu spoczywa największa odpowiedzialność, gdyż w okresie sprawdzanie wysuniętej hipotezy zmienia się nastawienie otoczenia do dziecka, a nauczyciel dla przeprowadzenia weryfikacji swoich przypuszczeń podejmuje już pewne formy pomocy.
Niezbędna jest w związku z tym planowana i systematyczna obserwacja poszczególnych uczniów oraz przeprowadzenie analizy ewentualnych własnych niepowodzeń dydaktyczno-wychowawczych. Ważne jest unikanie pochopnego interpretowania zauważonych objawów, gdyż może to wpłynąć zniekształcająco na dalszą obserwację dziecka. Szczególnie może być szkodliwy wpływ fałszywych założeń na rozpoznanie trudności dzieci o wysokim ilorazie inteligencii, którenie osiągają dobrych rezultatów w nauce pisania i czytania. Warto, by nauczyciel, który prowadzi ucznia od początku jego nauki, dowiedział się o tym podczas kontaktu ze swym poprzednikiem. Podczas obserwacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu nauczyciele powinni korzystać z konsultacji reedukatorów, oraz badań psychologicznych.
Ze względu na ogromne znaczenie wczesnego ujawnienia trudności dziecka, co stwarza szansę szybszego wyrównywania braków, największe zadania w tym zakresie spoczywają na nauczycielach klas pierwszych

2, Diagnoza zaburzeń w czytaniu i pisaniu.

2.1. Badanie psychologiczne.

Celem diagnozy psychologicznej jest ustalenie patomechanizm zaburzeń.
Różnorodność czynników warunkujących procesy czytania i pisania określają złożoność tej diagnoz}'-. Zadaniem psychologa jest wykrycie, które z owych czynników są zaburzone. Jeżeli chodzi o dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu istotny będzie pomiar takich czynników jak: inteligencja, sprawności percepcyjno-motoryczne, lateralizacji, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, oraz cech i struktury osobowości. Umiejętność interpretacji przez nauczyciela wyników badań psychologicznych jest bardzo istotna, ponieważ to ten nauczyciel będzie pomagał dziecku w przezwyciężeniu jego problemów' w nauce szkolnej

2.2. Badanie pedagogiczne,

Badanie pedagogiczne obejmuje ocenę umiejętności czytania i pisania, badanie słuchu fonematycznego i pamięci słuchowej bezpośredniej, szczegółową analizę popełnianych błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem symptomatyki zaburzeń, ocenę poziomu graficznego pisma i znajomości zasad ortograficznych, a także analizę wytworów pisemnych badanego dziecka. W trakcie tych badań nauczyciel powinien stworzyć odpowiednią atmosferę. Opiera się ona na życzliwości, serdeczności w stosunku do ucznia, na zapewnieniu mu poczucia bezpieczeństwa. Bardzo ważne jest takie prowadzenie badania, które nie doprowadzi do powstawania znużenia, zmęczenia u dziecka.
Diagnoza pedagogiczna obejmuje następujące etapy:
1. Ocenę poziomu czytania.
2. Ocenę poziomu pisania
3. Diagnozę środowiska rodzinnego.
4. Diagnozę prognostyczną. Diagnoza pedagogiczna nie powinna być aktem jednorazowym. Nauczyciel powinien przeprowadzić ją trzykrotnie w ciągu roku ( na początku, w połowie i pod koniec roku szkolnego). Może wtedy ocenić czy wybór działań był trafny. Czy zastosowane metody są skuteczne. Jeśłi stwierdzi rozbieżność miedzy celami, a efektami podejmuje trud modyfikacji drogi postępowania.
Można stwierdzić, że każda jest aktualizowaniem wybranego kierunku działania terapeutycznego. Szczegółowa analiza wstępna, dogłębne poznanie dziecka daje znaczne szanse opracowania skutecznego programu działania. Rekompensatą poniesionego trudu jest sukces.

3.Model diagnozy pedagogicznej w ustalaniu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas starszych.

3.1. Tok postępowania.

Badanie diagnostyczne w stosunku do uczniów starszych musi być rozważne, wnikliwe i poparte odpowiednimi materiałami dowodowymi. Chodzi o to, aby uniknąć nadużycia badań w nieuzasadnionych przypadkach. Tok postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:

3.2. Wywiad z rodzicami ucznia.

Wywiad z rodzicami gromadzi: dane o rodzicach i rodzeństwie, przebieg ciąży i porodu, rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia, przebyte choroby i urazy, przebieg nauki szkolnej, ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń dyslektycznych.

3.3. Rozmowa z uczniem.

Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badania. W trakcie odbywania badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących ucznia: przebieg nauki szkolnej ucznia, kiedy nastąpiły pierwsze trudności w nauce pisania i czytania, jakie kłopoty ma w nauce aktualnie, w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce, czy ktoś mu pomagał w nauce pisania i czytania, jaka jest jego sytuacja w rodzinie, które przedmioty go interesują i których nie lubi, czy brał udział w konkursach, zawodach, w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości. Te informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły
i rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych pozwolą rozpoznać objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia.

3.4. Analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych.

Pisemna praca samodzielna wprowadza pedagoga i psychologa w
problemy ucznia. Na podstawie takich prac można ocenić umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów. U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Objawem trudności w pisaniu będą tu błędy w konstrukcji wypowiedzi. Przy zaburzeniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienie w budowie zdań, mogą się też pojawiać zniekształcenia wyrazów i błędy gramatyczne. Często występuje błędny podział wyrazów na sylaby przy ich przenoszeniu.

3.5. Znajomość zasad ortograficznych.

Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem. Jeśli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni trudno będzie nam ustalić czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, lub zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. Znajomość tych zasad może być sprawdzona ustnie lub pisemnie.

3.6. Analiza aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego.

Podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu jest analiza aktualnych wytworów szkolnych i z młodszych lat nauki. Uczeń przed badaniem musi dostarczyć zeszyty przedmiotowe, klasówki, sprawdziany z różnych lat nauki szkolnej. Musi to być materiał bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować występowanie w nim zaburzeń. Zeszyty szkolne umożliwiają zorientowanie się, jak przebiegało pisanie ze wzoru, a jak wyglądają samodzielne notatki. Analiza błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości i określenie typów i rodzajów błędów. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania analizatorów.

3.7. Badanie poziomu graficznego pisma.

Analizując poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze następujące kryteria oceny pisma:
- kształt liter
- odtwarzanie liter zgodnie z charakterystycznymi ich cechami
- łączenie liter naturalne, stykowe, przez kreskę
- pisanie ruchem nieprzerwanym, łączącym grupy liter
- przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie
- zachowanie należytego odstępu między wyrazami i literami
- nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia Te wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma.
W przypadku występowania dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zmniejsza się, a czasem uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu.

3.8. Ocena umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych.

Sprawdziany powinny być przeprowadzone w pewnych odstępach czasowych. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania. Powinien zawierać taki materiał wyrazowy, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Analiza pisma ze słuchu powinna być oparta na kilku dyktandach. Ocenę umiejętności pisania ułatwi nam klasyfikacja błędów z prac. Podstawową sprawą w ustalaniu natury błędów jest ich łączna analiza ilościowa i jakościowa oraz upewnienie się, że trudności te występują od okresu nauczania początkowego.

3.9. Pamięć słuchowa.

Pamięć słuchowra odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Podczas dyktowania tekstu można zaobserwować czy uczeń łatwo go zapamiętuje. Niektórzy uczniowie wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Często opuszczają pojedyncze wyrazy zmieniają ich kolejność, błędnie zapisują końcówki wyrazów. Tego typu błędy są charakterystyczne dla zaburzeń pamięci słuchowej.

3.10.Pomiar szybkości czytania.

Przy trudnościach w czytaniu należy ocenić technikę i tempo czytania. Do oceny służą specjalne sprawdziany czytania. Teksty do czytania powinny być dobrane odpowiednio do poziomu ucznia.

3.11. Badanie słuchu fonematycznego.

Badanie to przeprowadza się w oparciu o specjalne próby łub testy. Można wykorzystać np. Skalę pomiaru słuchu fonematycznego Janusza Kostrzewskiego. Miarodajna będzie również analiza zeszytów
ucznia. Charakterystyczne błędy dla zaburzeń słuchu fonematycznego to:
- zniekształcenia struktury wyrazu niemożność zachowa liter w odpowiedniej kolejności
- mylenie słów o podobieństwie słuchowym
W wyniku przedstawionych badań pedagogicznych i psychologicznych formułuje się diagnozę przypadku, której celem jest udzielanie porad i wskazówek uczniowi.

Opracowała Dorota Kopera

Bibliografia.
-Jadwiga Jastrząb, Janina Mickiewicz „Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu"
-Marta Bogdanowicz „Trudności w pisaniu u dzieci"
-Carla Hannaford „Zmyślne ruchy"
-Jadwiga Jastrząb „Model terapii pedagogicznej stosowanej wobec dzieci dyslektycznych"
-Janina Mickiewicz „ Zaburzenia w czytaniu i pisaniu-rozpoznawanie i reedukacja"
-Halina Spionek „Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych"