SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, EDUKACJI I OŚWIATY

1.Socjologia wychowania jako jeden z najlepiej i najbardziej rozwiniętych działów socjologii ogólnej

2. Zakres socjologii wychowania

SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, jedna z dziedzin socjologii ściśle związana z pedagogiką społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i treści wychowania społecznego.

Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza, którą tworzą:

Czynności społeczne teorie działania społecznego

Stosunki społeczne teorie stosunków społecznych

Indywidua społeczne (osoby i grupy społeczne) teorie osobowości

Przedmiot badań socjologii wychowania:

• zbiorowości społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze;

• instytucje wychowawcze;

• społeczno-kulturowy przebieg procesu wychowania i zachowania;

• ich efektywność i jakość

3. Związek socjologii z pedagogiką

PEDAGOGIKA, nauka o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej gruncie formułuje się cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne procesu wychowawczego. Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości, ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu społecznym.

Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę. Obecnie zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie i samokształcenie młodzieży i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych, placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.

Do najważniejszych teorii pedagogicznych zalicza się:

1) NATURALIZM PEDAGOGICZNY - opartą na przesłankach atawistycznych koncepcję swobodnego, naturalnego wychowania, polegającą na dostosowaniu się wychowawcy do naturalnego, spontanicznego rozwoju wychowanka. Najdalej idącym kierunkiem naturalistycznym jest pajdocentryzm przyznający dziecku centralną pozycję w procesie wychowania ze względu na doskonałość jego wrodzonych predyspozycji.

2) SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY - kierunek przeciwstawny teoriom naturalistycznym, traktujący zjawiska pedagogiczne wyłącznie w relacjach oddziaływania środowiska społecznego i uwzględniający także wrodzone zadatki jednostki.

SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY, kierunek pedagogiczny ujmujący proces wychowawczy wyłącznie jako skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy społeczne. Skrajny socjologizm pedagogiczny zalicza pedagogikę do nauk socjologicznych, wychowanie zaś traktuje jako metodyczne uspołecznianie dzieci i młodzieży. Do najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku należą E. Durkheim i F. Znaniecki.

DURKHEIM EMILE (1858-1917), socjolog i pedagog francuski. Od 1887 profesor uniwersytetu w Bordeaux (pierwszej we Francji katedry socjologii). Od 1902 profesor pedagogiki i socjologii Sorbony i innych uczelni.

Durkheim był twórcą francuskiej szkoły socjologicznej i przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego. Uważał wychowanie za ogół wpływów skierowanych przez społeczeństwo na jednostki celem rozwinięcia takich cech, które są przez społeczeństwo pożądane. Główne prace: De la division du travail social (1893), Zasady metody socjologicznej (1895, wydanie polskie 1970), Education et socjologie (1922).

ZNANIECKI FLORIAN WITOLD (1882-1958), filozof i socjolog. Jeden z głównych przedstawicieli tzw, socjologii humanistycznej. W 1902 rozpoczął studia na UW, skąd w 1903 został relegowany za udział w studenckich protestach przeciwko ograniczaniu swobód akademickich. 1904-1909 przebywał poza krajem, w Szwajcarii, Francji, Algerii. Studiował filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i Paryżu, stykając się tam m.in. z H. Bergsonem i E. Durkheimem. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.

W 1914 wyjechał do USA, 1917-1919 wykładał na uniwersytecie w Chicago. 1920-1939 profesor uniwersytetu w Poznaniu, 1940-1950 - University of Illinois w Urbana. 1953-1954 przewodniczący Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego. Założyciel Instytutu Socjologicznego w Poznaniu (1921) oraz czasopisma Przegląd Socjologiczny (1930). Swój pogląd na świat Znaniecki określał mianem "kulturalizmu". Podkreślał, iż rzeczywistość składa się z wielu porządków, nie tylko fizyczno-przyrodniczego, ale i psychicznego, społecznego, idealnego. Sformułował zasadę tzw. współczynnika humanistycznego, która głosiła, że zjawiska społeczne należy traktować jako przedmiot

czyichś czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość oczami jej uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.

Stworzył i jako pierwszy zastosował w socjologii metodę dokumentów osobistych (gromadzenie danych o życiu społecznym zawartych w autobiografiach, pamiętnikach, listach itp.). Interesował się przyczynami upadku cywilizacji zachodniej.

Niektóre prace: Zagadnienia wartości w filozofii (1910), Chłop polski w Europie i Ameryce (wspólnie z W.I. Thomasem. Tom 1-5 1918-1920, wydanie polskie 1976), Rzeczywistość kulturowa (1919, wydanie polskie 1991), Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii (1921), Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom 1-2 1928-1930), Miasto w świadomości jego obywateli (1931), Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości (1935), Społeczne role uczonych (1940, wydanie polskie w wyborze 1984), Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój (1952, wydanie polskie 1971), Współczesne narody (1952, wydanie polskie 1990).

3) TEORIĘ KONWERGENCJI (DWÓCH CZYNNIKÓW), zmierzającą do usunięcia krańcowości z poglądów naturalistycznych i socjologicznych oraz opierającą działalność pedagogiczną zarówno na oddziaływaniu środowiska społecznego, jak i wrodzonych zadatkach jednostki.

4) PEDAGOGIKĘ KULTURY - kierunek, który opiera proces wychowawczy na przeżywaniu i przyswajaniu przez jednostkę wartości kulturowych stworzonych przez cywilizację.

Przy formułowaniu dyrektyw wychowawczych pedagogika korzysta z dorobku wielu nauk, m.in.: filozofii, psychologii, socjologii, etyki, biologii, antropologii, informatyki, ekonomii. Pedagogika wyodrębniła szereg dyscyplin pedagogicznych: pedagogikę ogólną, teorię wychowania, dydaktykę, pedagogikę specjalną, pedagogikę społeczną, andragogikę, pedagogikę porównawczą (nauka o systemach oświatowych), pedagogikę kształcenia zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca nauczyciela), historię oświaty i wychowania.

Procesy socjalizacyjne a działy pedagogiki:

Socjalizacja pierwotna - adolescencja - socjalizacja wtórna

Uspołecznienie dzieci Uspołecznienie dorosłych

PAJDOCENTRYZM, w pedagogice pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w procesie wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.

Pajdocentryzm nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i kulturalnej ani też dominującej roli wychowawcy.

ANDRAGOGIKA, teoria oświaty dorosłych, pedagogika dorosłych. Dział pedagogiki zajmujący się zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych.

4. Społeczne aspekty wychowania

WYCHOWANIE, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego oraz przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego rozwój i osobowość oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie.

We współczesnej pedagogice używa się terminu wychowanie w węższym znaczeniu tego słowa - jako świadome, zamierzone i specyficzne działania osób (wychowawców), których celem jest osiągnięcie względnie trwałych zmian w osobowości jednostki (wychowanka). Zmiany te obejmują zarówno sferę poznawczo-instrumentalną, pozwalającą na poznanie i przekształcanie rzeczywistości, jak i stronę aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do świata i ludzi, jego przekonania, system wartości itp. W pedagogice używa się pojęcia wychowanie w trzech znaczeniach:

1) jako proces - rodzaj działalności ludzkiej, polegającej na wywoływaniu zmian w osobowości człowieka,

2) jako stan - ogół zjawisk określających przebieg, cele, metody, środki i warunki wychowania,

3) jako wynik - suma następstw wyrażająca się w zmianie osobowości człowieka i w stopniu przygotowania go do życia społecznego.

Rozróżnia się wychowanie: umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne i fizyczne, a także samowychowanie

Podstawowe dziedziny badań socjologii edukacji:

1. wychowanie jako zjawisko społeczne;

2. wychowanie a społeczeństwo;

3. wychowanie a demografia;

4. struktura społeczna szkoły;

5. ekologia wychowania;

6. stratyfikacja społeczna a szkoła;

7. wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji, konflikty, akomodacji);

8. uspołecznienie jako element socjalizacji;

9. zachowania dewiacyjne w szkole;

10. dynamika grup w wychowaniu;

11. czynniki determinujące programy nauczania;

12. społeczność lokalna a szkoła;

13. wychowanie a odpowiedzialność;

14. dylematy i kontrowersje wychowania;

15. wychowanie zdrowotne;

16. edukacja a demokracja i polityka;

17. wychowania do i dla przyszłości.

5. Elementy procesu wychowania

Środowisko i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie

ŚRODOWISKO SPOŁECZNE, względnie trwały układ jednostek, grup społecznych i innych zbiorowości ludzkich oddziałujących na rozwój, zachowanie się i aktywność człowieka. Szczególne znaczenie dla funkcjonowania jednostki mają takie składniki środowiska społecznego, jak:

1) rozmieszczenie zbiorowości decydujące o częstotliwości i różnorodności kontaktów międzyludzkich.

2) poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.

3) pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i kulturalny poziom życia jednostki

SYSTEM OŚWIATOWY, ogół powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego i pośredniego umożliwiających zdobycie przez obywateli wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości.

EDUKACJA, pojęcie szerokie - oznacza wychowanie - jako kształcenie człowieka (przede wszystkim dziecka do osiągnięcia dorosłości). obejmuje aspekty: intelektualny, psychologiczny, moralny.

Celami edukacji są: uczenie przystosowywania do życia w społeczeństwie, kształtowania wolnego i osobistego sądu.

KSZTAŁCENIE, ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Proces kształcenia jest organizowany przez określone instytucje i wówczas jego cele wyznaczane są zgodnie z obowiązującą w danym społeczeństwie koncepcją wykształcenia. Kształcenie może być podejmowane przez jednostkę samorzutnie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami i przybiera wtedy formę samokształcenia. Rezultatem kształcenia jest wykształcenie

SAMOWYCHOWANIE, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru, poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości (np. postaciami historycznymi, bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi się w środowisku społecznym).

SAMOKSZTAŁCENIE, samodzielna praca nad sobą w zdobywaniu lub pogłębianiu wiedzy, samodzielne kształtowanie cech osobowości. Podstawowym warunkiem samokształcenia jest dojrzałość osobowości osiągana wraz z rozwojem oraz pod wpływem oddziaływań wychowawczych.

GRUPY RÓWIEŚNICZE, pojawiają się w procesie rozwoju dziecka i wywierają istotny wpływ na jego rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku życia łączą się w małe grupy dla wspólnej zabawy a od 4-5 roku zdolne są już do współżycia i współdziałania. W wieku 7-8 lat dzieci są zdolne uczestniczyć w innej grupie niż rodzina, tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter krótkotrwały.

Grupy rówieśnicze zaczynają tworzyć dzieci w wieku ok. 10 lat, zwykle jednopłciowe, w których stopień identyfikacji z innymi członkami grupy jest stosunkowo wysoki w związku z czym ich oddziaływanie na członków jest duże i grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji a także zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.

Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie równorzędności ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14 lat.

SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:

a) celowe, zamierzone oddziaływania wychowawcze społeczeństwa, szczególnie rodziny i instytucji wychowawczych.

b) nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.

2) proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia się i przestrzegania obowiązujących norm i zasad współżycia z innymi ludźmi.

ROLA SPOŁECZNA,

1) system oczekiwań dotyczących przewidywanych zachowań człowieka wobec grupy, w której zajmuje on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł, norm i wzorów postępowania.

2) system stałych zachowań osobnika, zgodnych z systemem oczekiwań i wzorów społecznych. W różnych grupach istnieje wiele rozmaitych ról (np. w rodzinie rola ojca, matki, brata itp.). Pełnienie ich jest ważnym czynnikiem regulującym zachowanie jednostki i kształtującym jej postawy.

OSOBOWOŚĆ SPOŁECZNA, zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej postępowanie, a wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których jednostka została wychowana i w których uczestniczy.

Największe znaczenie ma proces socjalizacji jako proces przekształcenia biologicznego organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturalnego.

W tym procesie grupy wychowujące (rodzina, szkoła, grupy rówieśników) przekazują człowiekowi wiele wartości i systemów wartości. Innym składnikiem socjogennym są role społeczne wykonywane w różnych zbiorowościach oraz wyobrażenia o osobie własnej wytworzone pod wpływem oddziaływania innych (jaźń subiektywna), a także zespół wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas (jaźń odzwierciedlona).

ROZWÓJ SPOŁECZNY JEDNOSTKI, proces kształtowania się zachowań, postaw i potrzeb człowieka w życiu społecznym. Jednostka uczy się pełnienia różnych ról społecznych, podejmowania obowiązków, współdziałania z innymi ludźmi. Na rozwój społeczny jednostki największy wpływ wywierają grupy społeczne, do których jednostka przynależy - przede wszystkim tzw. grupy odniesienia. Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią cele, zadania, oczekiwania społeczne, system kar i nagród, a także poziom aktywności własnej i stopień jej orientacji w środowisku.

KONWERGENCJA ROZWOJU, teoria współdziałania czynników wrodzonych i środowiskowych w rozwoju i kształtowaniu się psychiki dziecka.

PSYCHIKA, całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji i właściwości intelektualnych, uczuciowych, wolicjonalnych obejmujących życie jednostki lub grupy społecznej, zbiorowości.

Psychika społeczna - postawy, opinie, przekonania ludzi wspólne dla grup społecznych i społeczeństwa, określone całokształtem ich bytu społecznego.

OSOBOWOŚĆ, 1) termin różnie definiowany w zależności od dyscypliny naukowej: filozofii, psychologii, pedagogiki, socjologii, nauk społecznych, nauk prawnych. Najczęściej używany w trzech różnych znaczeniach:

A) na określenie jedności i tożsamości istoty ludzkiej - osoby.

B) na określenie wzoru, do którego osiągnięcia zmierza proces wychowania i samowychowania (wzorzec osobowy, np. w średniowieczu: dobrego władcy, rycerza, świętego i ascety).

C) na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie się człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S. Freud).

2) zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego zachowanie. Pojęcie wieloznaczne. W zasadzie osobowość człowieka jest strukturą stałą, jednak w przebiegu życia, pod wpływem różnych bodźców z doświadczeń, osobowość może ulegać pewnym zmianom.

Zagadnieniem osobowości zajmowali się m. in.: C.G. Jung, G.W. Allport, H. Murray, G. Murphy, E.R. Gurthie, J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C. Rogers i inni.

JUNG CARL GUSTAV (1875-1961), szwajcarski psychiatra, psychoanalityk, twórca psychologii analitycznej i teorii archetypu. Poglądy jego wywarły wpływ na psychiatrię, psychoanalizę i filozofię. Rozwinął teorię "libido", jako podstawy życia psychicznego, pojmował jednak "libido", nie tylko seksualnie, jak Z. Freud, ale także jako żądzę władzy, "wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H. Bergsona.

Stał się twórcą "psychologii głębi" w odróżnieniu od psychologii tradycyjnej.

ALLPORT GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard University. Twórca teorii funkcjonalnej autonomii motywów. Zajmował się również badaniem osobowości i psychologią społeczną.

Osobowość dla Allporta jest dynamicznym systemem, będącym nie tylko sumą jego składowych, ale także relacji pomiędzy nimi. Wiąże ją bezpośrednio z zachowaniem, aktywnością jednostki. Cechy, wg Allporta, są wewnętrznymi wyznacznikami determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości motywacyjne.

Rolę organizacji osobowości przypisuje on tzw. proprium, czyli centrum osobowości (to, co własne). Strukturyzuje ono psychikę i jest warunkiem autonomii.

Najważniejsze dzieła: Personality (1937), Becoming (1955), Pattern and Growth in Personality (1961), The Individual and his Religion (1950).

ROGERS CARL (1902-1987), psycholog amerykański, twórca psychologii humanistycznej przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty człowieka.

W psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co wyraził w zasadzie wychowawczej mówiącej, że "każdy powinien być sobą, zamiast grać jakąś rolę".

ROUSSEAU JEAN JACQUES (1712-1778), jeden z najwybitniejszych filozofów francuskiego oświecenia. Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę i udał się na wędrówkę do Włoch i Francji. W Paryżu zaczął zdobywać wykształcenie, zajmując się literaturą, muzyką i filozofią.

Wg niego rozwój cywilizacji uczynił z człowieka istotę egoistyczną i agresywną. Jest on ze swej istoty dobry ("niewinny") i w czasach poprzedzających rozwój cywilizacji, "w stanie natury", żył szczęśliwy i wolny od zbędnych potrzeb, popychających do walki z innymi ludźmi. Powstanie społeczeństwa, nierówność w korzystaniu z dóbr i podział pracy zapoczątkowały trwający do dziś upadek moralny człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił najgorsze jego cechy: pychę, żądzę panowania nad innymi, nienawiść.

Swoje poglądy na powstanie i rozwój społeczeństwa Rousseau zawarł w słynnym dziele Umowa społeczna (1762, wydanie polskie w tomie pt. Umowa społeczna. Uwagi o rządzie polskim. List o widowiskach i inne pisma, 1966). Przedstawił w nim model doskonałego społeczeństwa, żyjącego w małym, zamkniętym państwie o ustroju demokratycznym, którego obywatele współpracują ze sobą, dobrowolnie przestrzegając ustalonego prawem porządku. Rousseau postulował budowę nowego społeczeństwa poprzez właściwe wychowanie jego najmłodszych obywateli - dzieci.

Problemom wychowania poświęcił książkę Emil, czyli o wychowaniu (1762, wydanie polskie 1955), pisał też o nich w swojej powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na plan pierwszy wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych cech dziecka, wszystkich jego możliwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych. Od intelektu ważniejsze są uczucia, dostarczają bowiem człowiekowi wiedzy o postępowaniu moralnym, kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga.

Swoje wspomnienia spisał w Wyznaniach (1781-1788, wydanie polskie 1956). W polskim przekładzie także m.in.: Trzy rozprawy z filozofii społecznej (1956), Marzenia samotnego wędrowca (1782, 1. wydanie polskie pt. Przechadzki samotnego marzyciela, 1967). Wywarł wpływ na europejskich romantyków.

Kompozytor samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery włoskiej. Niektóre dzieła: intermedium Wróżbita wiejski (1753) - utwór ten zapoczątkował rozwój francuskiego wodewilu, Monodramat Pigmalion - dzieło, które stało się punktem wyjścia dla powstania melodramatu, opera baletowa Les muses galantes (1745), tom sentymentalnych romansów wokalnych Les consolations des miséres de ma vie (1781).

6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu

NURT NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)

W ujęciu laickim podstawowym celem wychowania jest ukształtowanie postawy racjonalistycznej. Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich absolutów, prawd, powszechnie akceptowanych rozwiązań. Powinien odznaczać się sceptycyzmem wobec przekazywanych treści religijnych i wobec programów politycznych. Tym niemniej powinien być tolerancyjny, gotowy do podjęcia dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Odwaga posługiwania się rozumem została uznana za wartość samą w sobie i cel edukacji.

Szczególny nacisk kładzie się więc na formację intelektualną i na postawę krytyczności wobec całej rzeczywistości. Stąd dominuje pozytywistyczne przekonanie, że wszystko można wyjaśnić dzięki zdolnościom poznawczym człowieka i prowadzonym przez niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale jest ona stale stwarzana, świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych absolutnych zasad; natura człowieka jest efektem wpływu kultury".

NURT PEDAGOGIKI RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ

W nurcie tym odżywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a Rousseau (1712-1778), mówiąca o tym, że człowiek jest od urodzenia doskonały i wolny. Propagatorzy tego nurtu utrzymują, że człowiek żyje w kręgu tzw. "wiedzy milczącej", którą można określić jako ukryty program sterujący zachowaniami ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i dlatego trzeba się z niego wyzwolić. Nie ma rzeczywistości obiektywnej (świat pojęć i wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się możliwość formułowania własnych celów i norm, możliwość wysuwania własnych roszczeń, możliwość domagania się uzasadnień dla tego, co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki i społeczeństwa.

"W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog dokonuje się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń, dopiero je określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów pedagogiki, należy zauważyć, że operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego znaczenie w wychowaniu dla pokoju. Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi wątpliwości. Zostaje zakwestionowana prawda obiektywna, jej miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć, zasad. I chociaż zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej, zniewalającej człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i pożądanych haseł, ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność".

Zagrożenia dla wolności chce się widzieć przede wszystkim na zewnątrz człowieka, nie zaś w sposobie myślenia, poznawania świata, w sposobie traktowania innych i przeżywania życia, zapominając, że "prawdziwe przyczyny zniewolenia wywodzą się z wnętrza, a nie z czegoś zewnętrznego wobec człowieka. Ponieważ podmiotem wolności jest osoba, wszelkie zagrożenia dla wolności tkwią w samym człowieku, w jego mentalności, w jego postawach, w jego charakterze".

NURT TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY

W ujęciu tego nurtu wychowanie ma zmierzać do realizacji celów społecznych państwa i demokracji, wykorzystując przy tym zainteresowania wychowanka i jego możliwości intelektualne. Nurt ten odwołuje się do systemu amerykańskiego psychologa Johna Deweya (1859-1952), który wychodząc z założeń filozofii pragmatycznej dokonał swoistego rodzaju przewrotu kopernikańskiego w pedagogice. Dewey włączył do treści kształcenia formy działań praktyczno-wytwórczych, twierdząc, że użyteczność działania jest sprawdzianem wartości ludzkiego poznania (zasada uczenia się przez działanie) 16. Stąd wszystkie działania wychowawcze powinny zmierzać do nabywania kompetencji i w ten sposób prowadzić do wartości nadrzędnej tego systemu, tj. funkcjonalności. Nurt ten wykorzystuje również dorobek cybernetyki i studium psychologii procesów poznawczych, gdzie największe zasługi położył szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980).

ANTYPEDAGOGIKA

Nurt ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX. "Poszukiwane przyczyny tego stanu doprowadziły do wniosku, że każde intencjonalne działanie wobec wychowanka jest jego okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pełni wartościowy, autonomiczny, potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju. Praktycznym wyrazem założeń antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkół alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość".

PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA BOGDANA SUCHODOLSKIEGO (1903-1992)

Zasadnicze idee pedagogiki humanistycznej B. Suchodolskiego, odwołujące się do pedagogiki kultury są następujące: "otwartość na świat, umiejętność działania i myślenia globalnego, służebność wobec świata i człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa. (...) Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie wartości, postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za kosmopolityzmem w postaci globalizmu". Nie ulega wątpliwości, że każde wychowanie powinno mieć charakter ludzki, czyli humanistyczny, jednakże z punktu widzenia chrześcijańskiego nie może to być tylko humanizm antropocentryczny.

SZKOŁY WALDORFOWSKIE RUDOLFA STEINERA (1861-1925)

R. Steiner należał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w 1913 r. odłączył się i stworzył własną doktrynę, którą określił mianem antropozofia z ośrodkiem w Dornach k. Bazylei. Najkrócej mówiąc antropozofia jest mieszaniną idei gnostycko-manichejsko-kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańskich, które odżywają dzisiaj pod wpływem ruchu New Age.

"R. Steiner będąc przekonanym, że współczesna pedagogika nie spełnia swego zadania, założył w Waldorf k. Stuttgartu szkołę eksperymentalną, której program wychowawczo-dydaktyczny oparł na antropozofii. Jego podstawę stanowiła stworzona przez Steinera swoista teoria rozwoju dziecka; charakteryzuje ją biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyróżnił trzy fazy:

1° od urodzenia do 7 roku życia faza rozwoju ciała fizycznego (...);

2° od 7 do 14 roku życia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się tzw. ciało eteryczne i

przetwarza w energię psychiczną, a dziecko tworzy własny obraz świata, własne symbole o świecie;

3° od 14 do 21 roku życia, w której następuje budzenie się tzw. pierwiastka astralnego, tj. intelektualnego,

decydującego o samodzielnym myśleniu i kształtowaniu osobowości człowieka.

Koncepcje Steinera miały pewien pozytywny wpływ na współczesną pedagogikę, zwracając uwagę na znaczenie rytmiki, tańca, muzyki i plastyki jako środków wychowawczych (wychowanie przez sztukę), umożliwiających dzieciom swobodną ekspresję artystyczną oraz na rolę przed-miotów technicznych (wychowanie przez pracę) w podnoszeniu znaczenia twórczości".

Założone przez Steinera szkoły waldorfowskie polegają na wolnym zrzeszeniu, opartym na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Pod względem organizacyjnym są instytucją samorządną, w której decyzje podejmuje się kolegialnie. Ze względu na swe założenia filozoficzne pedagogika R. Steinera jest zasadniczo obca kulturze polskiej i wartościom chrześcijańskim.

W prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt marksistowski, zakładając, że jest on powszechnie znany. Ideologia marksistowska dotycząca wychowania zdominowała (przeniknęła) wszystkie opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat czterdziestych do początku lat dziewięćdziesiątych.

"Przedstawione powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre ważne w wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja na osobie wychowanka i rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego". Problemem pozostaje rozumienie i korzystanie z wolności, co wiąże się z celami w wychowaniu.

Charakterystycznym rysem nowych prądów jest atak na tradycyjne autorytety wychowawcze (rodzina, szkoła, Kościół), negatywne odniesienie do tradycji, ahistorycyzm i areligijność, lansowanie bezstresowości jako modelu i ideału życiowego. Niektóre idee są czerpane wprost z radykalnych ruchów kontestacyjnych.

Charakterystyka wybranych teorii wychowania w socjologii od neopozytywizmu do neoewolucjonizmu

Socjologia w swoim rozwoju od okresu pozytywizmu ( data narodzin nauki o społeczeństwie ) do czasów współczesnych charakteryzowała się wielością kierunków i orientacji badawczych. Najczęściej podstawą ich wyróżnienia były cele i wartości przyświecające tym badaniom, sposób pojmowania natury faktów społecznych ( np. jako stany psychiczne przejawiające się w określonym typie stosunków społecznych lub jako zobiektyzowana rzeczywistość), zakres i typ generalizacji (tj. zdań uogólniających - historycznych lub praw nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu, rozwoju społecznego lub integracji społecznej, osiągania consensusu) oraz wzajemne relacje między teorią a praktyką.

Spośród wielu kierunków badawczych do koncepcji socjologii Comte'a najbardziej nawiązuje neopozytywizm, który zapoczątkował Georg A.Lundberg. Neopozytwizm w socjologii charakteryzuje się następującymi założeniami:

1. badane zjawiska społeczne podlegają "prawom przyrodniczym" (są powtarzalne), co oznacza odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości;

2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach humanistycznych, zjawiska społeczne należy zatem badać przy użyciu tych samych dyrektyw;

3. zjawiska społeczne powinny być kwantyfikowalne (mierzalne) i opisywane ilościowo, dając odpowiedź na pytanie „ile”?, a nie „jakie”? . ,

4. definicje pojęć powinny być dokładnie zoperacjonalizowane, co pozwoli uniknąć błędu wieloznaczności;

5. subiektywne aspekty zjawisk społecznych można badać tylko przez ich uzewnętrznioną manifestację w zachowaniach, dlatego metafizyka jako metoda badawcza nie ma wartości poznawczych.

Powyższa orientacja dystansuje się od rozwoju teorii na rzecz intensywnych badań empirycznych, eliminowania z teorii terminów abstrakcyjnych ( subiektywnych aspektów zjawisk społecznych ) oraz proponuje "fizykalizację" i matematyzację socjologii, upodobnienie jej do procedury badawczej nauk ścisłych. Powyższe założenia odpowiadały funkcji inżyniersko-organizatorskiej socjologii ( inżynierii społecznej ) a zwłaszcza technokratyzmowi i menageryzmowi. Rozwój nowych współczesnych teorii socjologicznych spowodował, że neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w sferze teorii ), chociaż jego założenia metodologiczne są podstawą wielu współczesnych badań empirycznych w socjologii.

Na gruncie pozytywistycznej socjologii powstało wiele teorii, których założenia wywodziły się z m.in. z psychologii. Kierunkiem, który w socjologii najbardziej nawiązuje do teorii psychologicznej jest behawioryzm ( z ang. behavior - zachowanie ). Fundamentalne założenia tego kierunku zawierają się w poniższych tezach:

1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach społecznych;

2. zachowania jednostek (ich strukturę ) należy poznawać w warunkach eksperymentalnych i naturalnych, a nie w oparciu o metodę - introspekcji.

3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest postawa ze względu na wielość kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas trwania, natężenie itp./;

4. przedmiotem badań socjologa są postawy zbiorowości ( ich rozkład ilościowy i korelacje pozwalające na ich statystyczny opis );

5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie ( reprezentatywne ) próby statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość.

Obok behawioryzmu, który wyrażał wpływy psychologii w socjologii pojawił się inny pogląd określany mianem psychologizmu. Jego podstawowym założeniem było to, że stosunki społeczne są w pełni uzależnione od psychicznego wyposażenia jednostek, podstawą ich działania są emocje. Punktem wyjścia psychologizmu opisu społeczeństwa były zainteresowania cechami psychicznymi jednostek.

Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in. Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i Vilfredo Pareto. Pierwszy z nich sformułował psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki tłumu" według której obserwacja zachowania się tłumów stanowi klucz do wyjaśniania wszelkich zjawisk społecznych zgodnie z poniższym algorytmem: jednostka + tłum = generacja nowych zachowań, właściwych dla danej sytuacji.

Z.Freud w swoich koncepcjach zajmował się problematyką osobowości człowieka, naturą tabu społecznego oraz teoria kultury. Jego struktura osobowości ( id, libido, ego i superego ) zakładała, że człowiek jest z natury istotą złą, a jego życie jest walką o zaspokojenie popędów. Instynkty ludzkie - życia i śmierci są nieusuwalne i niezmienne, zawarta zaś w nich energia jest wielkością stałą.

V.Pareto dokonał refutacji ( obalenia argumentów i dowodów strony przeciwnej ) koncepcji człowieka racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego rozwoju, wprowadził szereg pojęć do języka socjologii ( systemu, równowagi społecznej, wspólnie z G.Moską pojęcie elit oraz stworzył teorię czynności pozalogicznych ) według, której niezmienna natura ludzka jest źródłem irracjonalnych czynników będących częścią psychologicznych aspektów życia społecznego. W teorii czynności pozalogicznych wyróżnił następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w życiu społecznym nie podlegająca dyktatowi myślenia logiczno-eksperymantalnego, derywacje - to, co w zjawiskach społecznych najbardziej zmienne.

Reakcją na psychologizm w socjologii była doktryna określana mianem socjologizmu. Podstawowymi tezami socjologizmu były następujące stwierdzenia:

­1. społeczeństwo jest swoistą rzeczywistością różną od rzeczywistości materialnej i psychologicznej, jest "sui generis", czyli bytem samym dla siebie, oraz

­2. podstawową sferą życia każdego człowieka jest rzeczywistość społeczna.

Prekursorem tego nurtu w socjologii był Emil Durkhaim . Jego metodologia socjologii opierała się na analizie faktów społecznych, które należy badać takimi jakimi są w rzeczywistości bez wstępnych założeń. Fakty społeczne powinny być wyjaśniane tylko przez inne fakty społeczne, a nie fakty jednostkowe. Wyjaśnianie faktów społecznych może dokonywać sig genetycznie poprzez znalezienie jego społecznych przyczyn lub funkcjonalnie ( teleologicznie) - wskazanie konsekwencji lub celu faktu społecznego. E.Durkhaim podjął badania nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których rezultatem była m.in. teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ).

Kolejnym systemem teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede wszystkim do koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne założenia funkcjonalizmu opierają się na:

l. analizie systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się do utrzymania równowagi całości tego systemu l;

2. rozpatrywaniu jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego elementy ) oraz określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających, dezorganizujących jego funkcjonowanie ( i eufunkcjonalnych ) nie odgrywających żadnej roli w tym systemie;

3. określeniu specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich kształtowaniu poprzez adaptację, internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób nie zakłócający obowiązujących w tym systemie standardów;

4. socjalizacji jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli społecznej do usuwania z życia społecznego norm i wartości wywołujących napięcia i konflikty.

Funkcjonalizm w socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi społecznej oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich utrzymanie.

Wśród wielu orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub rozumiejącą kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań. Założenia metodologiczne przedstawił F.Znaniecki składały się z następujących elementów:

socjologii rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego aspektu, znaczenia zachowań jednostek i zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w określonych sytuacjach społecznych, aby je poznać należy wcześniej znać sposób ich definiowania przez to środowisko i normy, którymi się kieruje;

3. rozróżnienia postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia ) przy wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk społecznych, badanie postaw realistycznych, poznanie "od środka." struktury i znaczenia tych zachowań umożliwiają metody "dokumentów osobistych" i obserwacji uczestniczącej;

4. unikania badań ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub skategoryzowanymi ponieważ służą one poznawaniu postaw ideacyjnych ( wyobrażanych ).

Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w socjologii orientacja instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które były prekursorami i kontynuatorami tego nurtu tj. K.Marksa, M.Webera i C.W.Millsa. Podstawowe założenia tego nurtu opierały się na następujących przesłankach:

l. przedmiotem badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane układy społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany;

2. instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza instytucji dysponującymi środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki którym następowała regulacja i realizacja interesów jednostkowych lub grupowych nie zawsze tożsamych z interesami instytucji;

3. działanie ludzi wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie genetyczno-funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych, ich czynników, które decydują o jej funkcjonowaniu I.

W tej orientacji dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę problematyki strukturalnej, ujmowanej historycznie.

Kolejnym nurtem w socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny, który występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej koncepcji życia społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata społecznego oparta, na wzajemnym oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli interakcji. Interakcja ta jest zapośredniczona przez symbole, przez interpretację czy też przez nadawanie znaczenia działaniom innych, czyli wprowadzenia procesu interpretacji pomiędzy bodziec a reakcję w zachowaniu jednostki.

Teoria wymiany społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w koncepcji wymiany , „kar” i „wyróżnień”. Partnerzy interakcji wzajemne zachowania interpretują jako kary lub nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja kar lub nagród ), kosztów i zysków zależy od wartości jakie dana jednostka przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy interakcji dokonują mikroekonomicznej analizy kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje dynamikę i czas interakcji czyli elementarne zachowanie społeczne.

Dramaturgiczna koncepcja życia Ervinga Goffinana opiera się na założeniach przedstawienia teatralnego, uczestnicy interakcji są aktorami, a sytuacje życia codziennego sceną. Każdy z nas jest aktorem starając się grać swoją rolę jak najlepiej.

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza- Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

„Społeczeństwo postindustrialne”:

- przewaga zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych;

- przeważają działy gospodarcze świadczące różne usługi, a także wytwarzające różne symbole

kulturowe;

- struktura zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników

umysłowych, wśród których najliczniejszą grupę powinni stanowić wykwalifikowani specjaliści i

intelektualiści;

- proces modyfikacji oświaty w społeczeństwie jest zjawiskiem permanentnym, przebiega w myśl

trzech zasad: powszechności, elastyczności i ustawiczności.

- poziom wykształcenia jest bardzo wysoki, przewyższa potrzeby gospodarki, wykształcenie staje się

celem autotelicznym, mniej związanym z funkcją instrumentalną, pełnioną przez jednostkę w społ.

przemysłowym;

- procesy egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:

1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich form kształcenia,

2) stworzenie zadowalających wychowanka warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu

nauczania,

- bezpośrednia konsumpcja materialna zaczyna tracić podstawowe znaczenie jako czynnik stymulujący

pracę zawodową czy indywidualną,

- wzrasta rola wspólnoty środowiska zewnętrznego w konstytuowaniu się społeczności lokalnej,

- otoczenie przyrodnicze wraz z infrastrukturą miejską daje podstawy do wytworzenia poczucia

wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze, wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii

publicznej ),

- następują przemiany systemów wartości, dążeń i orientacji wartościujących,

- demokratyzacja, egalitaryzm w oświacie, niespotykana masowość procesów społecznych powodują

istotne zmiany w aspiracjach, świadomości oraz sposobie życia współczesnego pokolenia.

1.

Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina

A.Radziewicz-Winnicki

B. Berstain dokonał symbiozy ( teorii konfliktu Marksa i teorii świadomości Durkheima ), przedstawiciel „nowej” i „radykalnej” socjologii oświaty w Anglii, do najbardziej znanych jego dzieł należy 3-tomowe dzieło, „Class, Codes and Control” wyd. w latach 1971-75.

Rola języka, jakim posługuje się dziecko w szkole ( odzwierciedla środowisko rodzinne wychowanka, pewna hierarchie wartości, klasyfikowania, czy też postrzegania otaczającej rzeczywistości ).

Analizy Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych.

Kompensacja - wyrównywanie defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych ( upośledzeń ). Pedagogika społeczna określa tym mianem działania i zabiegi zmierzające do wyrugowania czynników ograniczających rozwój i zapewnienia prawidłowego rozwoju. Każda forma pomocy ( opieki

wychowawczej ) jest kompensacją.

Berstain analizuje procesy edukacyjne przez pryzmat kryzysu kapitalizmu, w fazie systemu monopolistyczno-państwowego. W tym okresie nastąpiło zwiększanie się sprzecznych lokalizacji w strukturze klasowej, proletaryzacja klas, fiskalny kryzys państwa, wzrost interwencjonizmu państwowego, wyłonienie się dwóch klasowych relacji wewnątrz aparatu państwowego.

W obrębie oświaty, która jest bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują się określone zmiany między grupami nauczycielskimi a innymi grupami nacisku oraz politycznej manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy.

Stymulowania określonej i właściwej sytuacji wychowawczej dopatruje się Bernstain między innymi w rozwoju mowy ludzkiej.

Przedmiotem analizy są dwie klasy - robotnicza - / working class / i średnia / middle class /.

Klasom są przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy.

Stosunki poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych.

Klasa średnia jest uwrażliwiona na całą strukturę przedmiotów i faktów otaczającej rzeczywistości, rozumie zależności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania wychowawcze są z reguły racjonalne i podporządkowane celom długofalowym. Stabilny system sankcji i nagród jest podporządkowany wywoływaniu pożądanych efektów. Dzieci od samego początku maja ściśle określone cele życiowe i wizje własnej kariery. W tej klasie dominuje tzw. otwarty typ wychowawczy przygotowującej dziecko do bliżej nie określonej roli społecznej.

Klasa robotnicza ukierunkowana jest na teraźniejszość i zaspokojenie bieżących potrzeb, poznawcze i emocjonalne postrzeganie świata jest uboższe, a stosowany system kar jest znacznie mniej stabilny i konsekwentny. Przedmioty i zjawiska są postrzegane indywidualnie, bez tworzenia związków przyczynowo-skutkowych między klasami tych zdarzeń. W środowiskach robotniczych dominuje wychowanie nieuświadomione nastawione na przyjęcie z góry określonej pozycji społecznej, zawodu, wartości egzemplifikujących aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców.

Różnice socjalizacyjno-kulturowe i wychowawcze wynikają z aktów transmisji językowej ( mowy ludzkiej ) - etnografia mówienia / Dell Hymes / , przekazywanych doświadczeń i postaw rodziców oraz wzorów zachowań. Mowa jest jednym z najważniejszych aspektów kultury jako środek przekazu treści kulturowych w procesie komunikacji.

Dostęp do różnych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych wzorców społeczno-kulturowych ( zachowań )

B.Bernstain wyróżnia dwa podstawowe pojęcia kodu:

a) kod rozbudowany / elaborated code /,

b) kod ograniczony / restricted code /.

Osoby stosujące tzw. kod rozbudowany uwzględniają z reguły szeroki zakres alternatyw, możliwość odgadnięcia, jakie elementy wybierze do organizacji znaczenia podlegają znacznej redukcji / wyobraźnia twórcza /. Np. Przy opowiadaniu nowej bajki i jej przerwaniu pytaniem: „ Jak myślisz, co się później stało”? Zostaniemy zasypani kreatywnymi pomysłami. Kod rozbudowany pobudza rozwój jednostki, czego wyrazem jest określony porządek syntaktyczny, bogactwo określeń, złożoność konstrukcji zdaniowych i form bezosobowych.

Osoby stosujące tzw. kod ograniczony wybierają jedną z niewielu alternatyw, wobec czego wzrasta prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie.

Kod ograniczony hamuje ich rozwój, co przejawia się w operowaniu krótkimi i ubogimi konstrukcjami zdaniowymi. Otaczająca rzeczywistość opisywana jest przy pomocy ograniczonej liczbie przymiotników i przysłówków oraz redukowaniu dodatkowych informacji,

bardzo niskim stopniem ogólności, a symbole i stereotypy zastępują określenia zależności logicznych.

Kod określa kanały jakimi można udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie /

np. zmiana intonacji głosu, rytmu mowy, wymowy twarzy, gestu itp. Każdy typ kodu wytwarza własne matryce zachowań, systemów samosterowania i orientacji. O jakości stosowanych kodów decyduje środowisko wychowawcze. Różnice społeczne można niwelować dzięki racjonalnym i intencjonalnym działaniom nauczycieli w szkole, którzy pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i socjotechnicznej.

Kod edukacyjny - zbiór reguł organizujących praktykę edukacyjną złożoną z trzech systemów przekazów: programu nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka jest natura relacji uczeń - nauczyciel ) oraz ocen. Narzędziami konstytuującymi i charakteryzującymi kod edukacyjny są pojęcia klasyfikacji / classification / i kompozycji / framing /.

Pojęcie klasyfikacji określa relacje między klasyfikowanymi treściami, a nie zakres klasyfikowanych treści. Dotyczy zróżnicowania pomiędzy zawartością treści i może być silna

( wyraźnie zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).

Koncepcja kompozycji odnosi się do stopnia zaawansowania pedagogiki ( działań dydaktycznych ) w procesie kształcenia i wychowania. Wskazuje na intensywność, z jaką manifestują się granice pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie może być przekazywane w stosunku pedagogicznym. Silna kompozycja ogranicza możliwość wyboru, słaba znacznie go rozszerza ( zakres przekazu i odbioru ).

Programy nauczania wg B.Bernstaina są dzielone na zbiorowe ( ogólne ) o heterogenicznym zbiorze informacji oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujące się dużo większą homogenicznością. Na podstawie tych założeń autor opracowuje swoistą klasyfikację systemu kodów ( zbiorczych lub scalonych ) w zależności od stopnia kontroli społecznej, dotyczącej wiedzy i rodzaju stosowanych programów. Analizując poszczególne kody i konsekwencje ich stosowania w pedagogice Berstain wskazuje na ich wagę i znaczenie w rozwoju poszczególnych społeczności lokalnych i klas społecznych oraz ich rolę we współdziałaniu i tworzeniu programu nauczania i form przekazu dydaktycznego.

Problem tzw. pedagogiki widocznej i niewidocznej ( technologii kształcenia, określonych zabiegów psycho- i socjotechnicznych ) i przyjętych założeń i reguł prakseologicznych. Działania nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby wszystkie elementy procesu pedagogicznego przyczyniały się do osiągnięcia celów oczekiwanych przez nadawcę ( tj. osobę stymulującą dane działania, przy zachowaniu indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ). Kompletowanie i porządkowanie założeń i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć wychowawczych, a wyznaczają je trzy cechy: zasady społecznej hierarchii działania, reguły kolejnościowe ( tzw. priorytety działania ) oraz kryteria decydujące o percepcji przekazywanej wiedzy.

Formalne i nieformalne zasady hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań

pomiędzy nadawcą a odbiorca, zwierzchnikiem i podwładnym. Owo zróżnicowanie powoduje, że od ucznia oczekuje się sprawnego uczenia się, a od nauczyciela sprawnego i efektywnego nauczania.

Reguły kolejnościowe ( jawne i ukryte ) są konsekwencją istnienia pewnego czasu, niezbędnego do przeprowadzenia danego działania ( określają zasady i transmisję zachowań oraz dokonań nadawcy i odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze - możliwości percepcyjne odbiorcy odzwierciedlający jego psychofizyczny etap rozwoju oraz wychowawcze ). Ich miernikiem są wskaźniki ( znaki ) lingwistyczne, socjalne i intelektualne, które tworzą teorię znaków ( theories of sings ). Reguły kolejnościowe ( sequencing rules ) uwzględniając owe wskaźniki decydują o tempie transmisji ( przekazywanej wiedzy, percepcji, uczenia się itp. ).

Kryteria współdecydujące o percepcji przekazywanej wiedzy mają ukryty i jawny charakter . Są ustalane przez nauczyciela ( jego oczekiwania, co do wymagań, kryteria egzekwowania wiedzy i oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu danych treści ).

Bibliografia prac B.Bersteina

1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning, London Penguin Books 1965.

2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young ). London Pengiun Books 1967.

3. Class, Codes and Control. London Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ), 1975 ( Vol. 3 ).

4. Odtwarzanie kultury, Wybór, oprac. I przekł. : A.Piotrowski, Z.Bokszański, PWN, Warszawa 1990.

Z.Bokszański, A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia języka, Warszawa 1977.

Język a społeczeństwo, pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980.

2.

Rola systemu oświaty w modelu kulturowej reprodukcji Pierre'a Bourdieu, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Andrzej Radziewicz-Winnicki

Teoria kulturowej reprodukcji jako rezultat dialogu i polemik z Durkheimem, Weberem i Marksem.

Założenie: Społeczeństwo jest podzielone na klasy oraz ideologiczne i materialistyczne konfiguracje, na których te klasy się opierają. Są one odtwarzane ( reprodukowane ) po części przez „symboliczną siłę”. Kontrola klasowa jest ukonstytuowana przez subtelne przejawianie symbolicznej siły prowadzonej przez klasę panujacą tak, „ by narzucić definicje społecznego świata, która jest zgodna z jego interesami”.

Konstruktem teoretycznym wyjaśniania systemu przemocy symbolicznej są sformułowania:

„ Każda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, tzn. moc czysto symboliczną... Każde działanie pedagogiczne stanowi obiektywnie symboliczną przemoc, jako narzucenie przez arbitralna władzę arbitralności kulturowej”

Panowanie ( dominowanie ) symboliczne jest realizowane w ramach ogólnie rozumianej działalności pedagogicznej ( wychowawczej ) przez narzucanie, wpajanie, przekształcanie określonych wzorców i wartości. Działania pedagogiczne są przemocą symboliczną, specyficznym aktem samowoli postrzeganej w podwójnym sensie:

1. Jak urzeczywistniające się w procesie nauczania ( przekazu, komunikacji ) partykularne interesy obiektywnych grup lub klas panujących,

2. Jako selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na podstawie kryteriów nie dających się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej ( fizycznej, duchowej, biologicznej ). Jedynie „amnezja genezy”, tj. potoczne przekonanie, iż „zawsze tak było” prowadzi do naturalizacji znaczących relacji ( stosunków ), które są wytworem ( produktem ) historii.

Autorytet pedagogiczny przejawia się w formie zalegalizowanego prawnie trybu narzucania wychowankom określonych znaczeń, wzorów i wartości. Delegacja autorytetu polega na stworzeniu społecznych warunków prowadzenia ( wykonywania ) działalności pedagogicznej.

Tw. P.Bourdieu i J.C.Passerona

„W danej formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie władzy symbolicznego narzucania i z tej racji wykazujące tendencje do zawładnięcia monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki konkurencji, tzn. W stosunki oparte na konfrontacji sił, oraz stosunki symboliczne, których struktura wyraża zgodnie z własną logiką stan układu sił między grupami bądź klasami”.

W analizie Bourdieu dotyczącej funkcjonowania mechanizmów kulturowej reprodukcji zajmują spostrzeżenia o kulturze i kapitale kulturowym.

Kultura przekazywana przez szkołę jest powiązana z różnymi subkulturami. To one tworzą i konstytuują szersze społeczności, wśród których utwierdza się kultura klasy panującej, a równocześnie osłabiają kultury, reprezentowane przez inne kultury.

Kapitał kulturowy odnosi się do różnych grup językowych ( znaczeń ) i kulturowych kompetencji ( stylu zachowań, sposobu myślenia i skłonności ), które są dziedziczone w drodze klasowo rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin.

Szczególną rolę w usankcjonowaniu i reprodukcji dominującego kapitału kulturowego odgrywają szkoły. Szansa sukcesu edukacyjnego niewspółmiernie wzrasta wraz z uczęszczaniem do szkół określonego, elitarnego typu.

Praca wychowawcza ( pedagogiczna ) dąży więc do reprodukcji struktur obiektywnych za pośrednictwem habitusu ( pojęcie używane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ).

Zjawisko habitusu w ujęciu Bourdieu polega na sterowaniu działaniami zmierzającymi do określenia celu, mimo, że cel ów nie jest, a w każdym razie nie musi być uświadomiony. Habitus jest „społecznie ustanowiona naturą”, a wpojenie „reguł gry” społecznej jest tak silne, że nie postrzegalne jako czynnik narzucony z zewnątrz, i tak skutecznie, że zapewnia nieomal automatyczne dostosowanie się do sytuacji rozpoznawanej jako sytuacja objęta danymi regułami.

Delegacja ustanawiająca pracę pedagogiczną narzuca całemu społeczeństwu definicje dokonanej formy habitusu, tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja potrzeb kulturalnych oraz uniwersalizacja kultury legalnej jako jedynej autentycznej, co narzuca członkom społeczeństwa konieczność autocenzury i autodyscypliny poczynań.

Habitus wpojony przez pracę pedagogiczna pierwotną ( tzw. wychowanie domowe, które stanowi pewien kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz stanowi podstawę konstytuowania każdego innego habitusu.

Habitus wg Bourdieu to pewne dyspozycje osobowości jednostki do wystąpienia uwewnętrznionych zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby poznania, to „matryca percepcji ocen i działań”, będących rezultatem procesu socjalizacji ( uczenia się różnych kultur ).

Proces socjalizacji - to nie tylko automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących wzorów kulturowych, lecz emocjonalne, sensoryczne ( zmysłowe ) i cielesne asymilowanie własnej struktury osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych.

System oświaty jest pojmowany jako zespół wyspecjalizowanych instytucji wpajających jednostce określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje:

1. wewnętrzna polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu ) instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania,

2. zewnętrzna polega na reprodukowaniu tzw. samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków siły pomiędzy grupami i klasami w danej strukturze społecznej.

Obie funkcje wykazują pewne podobieństwo - nauczyciele ( funkcjonariusze systemu ) są zniechęceni do wykonywania pracy pedagogicznej z powodu istniejących instytucjonalnych warunków realizacji zadań szkolnych ( tj. programy i podręczniki szkolne, instrukcje dla nauczycieli, panująca dyscyplinę ).

Autonomia systemu oświaty jest złudna oparta na zinstytucjonalizowanym autorytecie pedagogicznym, skupionym na realizację funkcji wewnętrznych

Bibliografia prac P.Bourdieu

1. P.Bourdieu, J.C.Passeron, Les heritiers, Paris Editions de Minuit 1964.

2. P.Bourdieu, J.C.Passeron, La reproduction. Elements pour une theprie du systeme d'enseignement, Paris Editions de Minuit 1970.

3. P.Bourdieu ,L'anatomie du gout, „Actes de la Recherche en Sciences Sociales” 1976 nr 5.

4. P.Bourdieu, Questions de sociologie, Paris Editions de Minuit 1980.

A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre'a Bourdieu, „Studia Socjologiczne” 1978/2.

A.Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983.

P.Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne warunki rozwoju wiedzy, w: Kryzys i schizma. Antyscjentyczne tendencje w socjologii współczesne. T. 2, Wybór E.Mokrzycki, PIW, Warszawa 1984.

P.Bourdieu, J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum. E.Neyman, Warszawa 1990.

3.

Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w społeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa, Elzbieta Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz

Rozróżnienie R.Collinsa odnośnie struktury społecznej i pracy na:

- productive labour ( klasa pracująca, podporządkowana ) - osoby zaangażowane w pracę

produkcyjną, wytwarzanie bogactwa;

- political labour ( klasa dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa.

Współcześnie jesteśmy świadkami dominacji political labour i rozwoju potężnego działu intratnych posad rządowych ( sinecure sector ), sektora trzeciego i instytucji oświatowych ( rozbudo-

wanego systemu świadectw oświatowych tzw. educational credentials ).

Prace R.Collinsa mieszczą się w nurcie tzw. „twórczej rekonstrukcji” tj. poszukiwania nowego paradygmatu w wyniku syntezy najcenniejszych elementów tradycyjnej teorii socjologicznej

( kontynuacja i negacja ) dorobku Marksa, Webera / twórcy „tradycji konfliktu” / i Durkheima

/ „ tradycja rytualnej solidarności” /, rozwijana przez A.Comte'a, a później przez E.Goffmana i B.Bernsteina / „tradycję mikrointerakcjonizmu” / Charlesa H.Cooleya, George'a H.Meada, E.Husserla oraz H.Blumera i H.Garfinkela. Stosując dialektyczną syntezę przenosi na grunt socjologii elementy tych trzech tradycji.

W pracy pt. Conflict Sociology wydanej w 1975 r. dokonuje konstrukcji teorii konfliktu oraz nowej interpretacji takich kwestii jak: stratyfikacja, mobilność społeczna, zagadnienia organizacji społecznej, ład ekonomiczny, społeczne role intelektualistów, nieformalne kultury stanowe, role społeczne uwarunkowane płcią i wiekiem.

Poza socjologiczną teorią konfliktu wskazał na znaczenie i funkcje edukacji ( systemu oświatowego ) w życiu społeczeństwa na poziomie makro.

W latach 50-tych i 60-tych genezę i role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu widze-nia funkcjonalizmu - podkreślano znaczenie szkolnictwa w procesie socjalizacji jednostek, dostarczaniu jej praktycznych umiejętności technicznych.

W końcu lat 60-tych pojawiają się stanowiska neomarksistowskie podkreślające role edukacji w podtrzymywaniu nierówności klasowych, barier klasowych.

R.Collins wskazuje na role i znaczenie trzech typów wymagań stawianych edukacji: żądań jednostki, pragnącej zdobyć umiejętności praktyczne, dążeń grupy do utrzymania społecznej solidarności i wysokiego statusu oraz interesu państwa w zachowaniu efektywnej kontroli politycznej. Powyższe wymagania i ich implikacje można rozpatrywać w obrębie rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się podobnie jak rynek dóbr materialnych.

Jednocześnie Collins zwraca uwagę na zasadniczy brak badań socjologii oświaty i wychowania

z zakresu struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują się na opisie procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich.

Na zasadnicze pytanie - dlaczego funkcjonuje określony system edukacyjny, jakie warunki lub siły go tworzą, utrzymują, zmieniają czy nawet obalają? z reguły nie ma odpowiedzi.

Do optymalnego wyjaśniania przyczyn i genezy rozwoju lub zmiany systemów edukacyjnych warto wykorzystać teorie stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny podziału społecznego:

ekonomiczną, organizacyjno-polityczną i kulturalną ( wg Webera odpowiada to „klasie”, „partii” i

„stanowi” ). Klasy ekonomiczne, ugrupowania polityczne są silniejsze jeżeli cechuje je jedność kulturowa. Silne podziały kulturowe ( etniczne, narodowe, religijne najczęściej sprawiają, że walka o dominację ekonomiczną lub polityczną przybiera inną postać, niż wynikałoby to z podziałów klasowych. Collins rozpatruje edukację w aspekcie wielowymiarowej walki między grupami stanowymi o dominację, przewagę ekonomiczną i prestiż. Przyjęty sposób rozumowania powoduje, że Durkheimowska teoria edukacji - czynnik socjalizacji moralnej jest świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym społeczeństwie.

Durkheim uważał, że partycypacja w obrzędach rytualnych o charakterze religijnym, politycznym lub wychowawczym służy wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole, które są ośrodkami skupienia staja się wskaźnikami moralnie uzasadnionej przynależności. Poszczególne grupy zaszczepiają poczucie członkostwa społecznego w celu zwiększenia własnej spójności i moralnego usankcjonowania się w oczach innych.

Collins dowodzi, że system oświatowy jest elementem walki o umiejętności praktyczne, integrację kulturową i prestiż poszczególnych ugrupowań oraz kontrolę polityczną.

Świadectwa formalne i określony ceremoniał pojawiały się wówczas, gdy grupa ludzi wyposażona w owe umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie monopolu.

Edukacja dla grup stanowych charakteryzowała się obrzędowością podkreślającą jedność owej grupy i jej status wobec outsiderów. W tym przypadku treści edukacyjne były mało istotne, a zasadniczo liczyła się struktura szczebli, rang, stopni i innych formalnych oznak służących utrzymaniu dyscypliny społecznej i specjalizacji.

Współcześnie najbardziej powszechna interpretacja edukacji widzi jej rolę w zaspokajaniu zapotrzebowania na umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne sa w niewielkim stopniu związane z praktyką; stopnie i osiągnięcia szkolne nie mają wyraźnego związku z wykonywana pracą, a większość umiejętności jest nabywana w trakcie wykonywania zawodu.

Kształcenie praktyczne niemal zawsze ( poza średniowiecznymi gildiami )było pozbawione jakiejkolwiek obrzędowości i rytuału.

W perspektywie historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup stanowych ( zwłaszcza arystokracji i bogatych klas próżniaczych ). W jej zakres włączano wspólne wartości kulturowe, wiele obrzędowości, która służyła demonstrowaniu solidarności grupowej i zróżnicowaniu pozycji wobec outsiderów.

W starożytnej Grecji oznaką przynależności do wyższej klasy było zajmowanie się poezją, epika Homera. Zagrożeniem stali się sofiści ( wędrowni nauczyciele ) oferujący za niewielka opłatą nauczanie sztuki argumentowania ( erystyki ) i retoryki, które włączono później do standardowego programu kształcenia.

W Europie kształcenie nieformalne ( indywidualne i prywatne oparte na treściach estetycznych) było podstawą rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w bogatych miastach Włoch, Niemiec, Francji i Anglii.

Współcześnie prestiż społeczny wiąże się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na klasycznej lub antycznej literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League.

W kulturze stanowej klas uprzywilejowanych dominuje edukacja estetyczna często połączona z aktywnością sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji.

W kulturze stanowej klas średnich i wyższych robotniczych dominuje edukacja oparta na wartościach moralnych wspartych doktrynami religijnymi.

Kolejnym rodzajem wymagań wobec edukacji jest zainteresowanie państwa utrzymaniem kontroli politycznej przez aparat biurokratyczny, który tworzy zasady, reguły, pisemne sprawozdania, raporty i rejestry. Mnożenie rang i kategorii, ustanawianie określonych czasowych sekwencji karier w obrębie organizacji biurokratycznej ( formalne egzaminy ) powodują powstawanie bezosobowego i kompetentnego ( uprawnionego do działania, mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen )

systemu.

Pierwsze formy biurokracji wyrosły na podstawie świątyń w Mezopotamii i Egipcie oraz w Chinach. Praktyka selekcji urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się w Rzymie w IV-VI w. Akceptacja i adaptacja stoicyzmu i chrześcijaństwa ( przedłożenie lojalności wobec abstrakcyjnych norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych osób ) spowodowała, że państwo przejęło kontrolę nad szkołami ( wysokość pensji dla nauczycieli, rejestry uczniów itp. ).

W Europie średniowiecznej największą scentralizowana władzę miało papiestwo poprzez teokratyczną kontrolę nad piśmiennictwem ( znajomością łaciny ). Rozwój biurokracji kościelnej przyczynił się do powstania uniwersytetów ( umożliwiających uzyskanie „świadectwa” do pracy w licznych kancelariach kościelnych ). Posiadanie doktoratu w dziedzinie teologii lub prawa kanonicznego umożliwiało sięganie po sakrę biskupią. Uniwersytety miały rozbudowaną strukturę wewnętrzną ( czas trwania nauki, serie kursów, egzaminów, stopni itp. ).

Silnie scentralizowane państwa i instytucje ( kościół, wojsko ) tworzą zależne od władzy systemy edukacji. Owa zależność może przybierać różne formy ( od najsłabszej ) - jako rynek dla samodzielnie rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa islamu, średniowieczne papiestwo ) poprzez formę pośrednią, gdzie państwo nadzoruje i wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( późne imperium rzymskie ). Zatrudnienie w takiej szkole warunkują określone egzaminy.

Najsilniej ta forma występuje w szkolnictwie opartym na obowiązku nauki, które służy umacnianiu dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe szkoły powstałe w XVIII w. W Danii i w Prusach służyły masowej rekrutacji do armii ). Obowiązkowa edukacja narzucana jest tym populacjom, które są postrzegane jako potencjalne zagrożenie dla kontroli państwowej.

Współcześnie edukacja odzwierciedla wiele zróżnicowanych interesów tworząc system stratyfikacji edukacyjnej. Ów system jest swoistym rynkiem na dobra kulturalne, w którym rozmaite wymagania ( oczekiwania ) zazębiają się z określonymi ofertami. Ich miernikiem jest „cena” i „siła nabywcza” świadectw oświatowych w strukturze systemów edukacyjnych.

Trzy typy edukacji: kształcenie zdolności praktycznych, edukacja grup stanowych i silnie zbiurokratyzowane systemy edukacyjne często występują we wzajemnym powiązaniu.

Rynki kulturowe są kreowane przez kulturę elity, która dominuje i uprawomocnia grupę sprawującą władzę.

Zasoby dóbr kulturalnych lub kapitału kulturowego są determinowane „dostępnością” nauczycieli, środkami materialnymi szkół, wydajnością produkcji lub stratyfikacji, które zapewniają czas na aktywność kulturalną oraz masowość książek i innych materiałów pisanych.

Zapotrzebowania na dobra kulturalne jest determinowane liczebnością jednostek, które odczuwają potencjalną korzyść z edukacji. Zainteresowanie kształceniem praktycznym jest najsłabsze, silniejsze jest zapotrzebowanie na edukację formalną w zakresie kultury grupy stanowej.

Model rynkowy edukacji Collinsa wskazuje na tempo rozwoju systemów edukacyjnych.

We wszystkich systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa oświatowe bez proporcjonalnego wzrostu płynących z tego tytułu korzyści. Wynikiem nadmiaru absolwentów jest bezrobocie. Presja społeczna powoduje modyfikacje systemu oświatowego, co dokonuje się wskutek zwiększenia wymagań w kształceniu formalnym, bądź we wzroście liczby stanowisk, co powoduje spadek siły nabywczej pieniądza.

Inflacja świadectw występuje w tzw. systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie ma określonego momentu decyzji, wszyscy realizują kolejne szczeble edukacji, w których trwa ciągła rywalizacja o przyjęcie na wyższy szczebel.

W systemach mobilności sponsorowanej kariery są określane bardzo wcześnie a edukacja ma charakter elitarny, który gwarantuje ukończenie każdego kolejnego, wyższego szczebla kształcenia.

Klasowo-segregacyjne systemy sponsorowanej mobilności wystąpiły w sytuacjach radykalnej mobilizacji klasy średniej i klasy robotniczej oraz kulturalnej polaryzacji wokół wyraźnie komercyjnych i zawodowych celów edukacyjnych. Powoduje to tworzenie się wyraźnych enklaw edukacyjnych

( kariery zawodowe ), podczas gdy kariery w zawodach prestiżowych pozostają zmonopolizowane przez dotychczasowe elity. Utrzymuje się wyraźny rozdział kultury elitarnej od kultury niższej.

W systemach konkurencyjnej mobilności ( w społ. wieloetnicznych np. W USA czy Rosji ) konflikty ekonomiczne zostały rozdzielone pomiędzy dużą liczbe współzawodniczących ze soba grup.

Rywalizacja o świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie tzw. waluty kulturalnej - swoistej inflacji ) pozostawia system stratyfikacyjny w stanie dynamicznej równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości kulturowej, dążenie do kontroli systemu stratyfikacyjnego ) może spowodować wyparcie starej kultury przez nową ( np. uniwersalna kultura Kościoła średniowiecznego została wyparta przez oddzielne kultury narodowe ).

Następuje stopniowe odkrywanie możliwości rynków kulturowych jako podstawy systemu stratyfikacji, które współcześnie z ekonomią zaczynają decydować o dominacji lub niższej pozycji społecznej. Rynek usług edukacyjnych staje się powoli kluczem walki klasowej o kontrolę produkcji materialnej ( M.Weber używał pojęcia prebendy - stanowiska bądź pozycje wydzielone w celu zmonopolizowania związanych z nimi dochodów ).

Bibliografia prac R.Collinsa

1. The Discovery of Society, New York Random House 1972.

2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory Science, New York Academic Press 1975.

3. The Credentinal Society: An Historical Sociology of Education and Stratification, New York Academic Press 1979.

4. Sociology since Mid-century: Essays in Theory Cumulation, New York Academic Press 1981.

4.

Badania Margaret Scofforf Archer nad systemami oświatowymi jako podstawa rozwoju ogólnej teorii socjologii wychowania, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka

W socjologii wychowania zdaniem M.S.Archer występują dwie podstawowe nie rozwiązane trudności związane ze sposobem spostrzegania i uogólniania organizacji struktury tych instytucji społecznych i kulturowych, które wzajemnie się warunkują. Są przez tę autorkę określane mianem „fałszu ( urojenia ) strukturalnego przenikania” i „fałszu kulturowego połączenia”. Kryzys rozwoju socjologii wychowania to wynik odpowiednich „programów badawczych”, na tyle ogólnych, żeby mogły obejmować całokształt problemów oświatowych, braku ogólnej teorii społecznej, będącej w stanie ogarnąć stare i nowe podejście metodologiczne.

Pojawia się moment, w którym pojedyncza idea , nieporównywalna z poglądem o ogólnej teoretycznej ciągłości dąży do paradygmatycznego następstwa. Monopol pojedynczego paradygmatu jest ograniczany przez „rewolucyjny zryw” i zdominowany przez nowy paradygmat, nowe standardy.

Powoduje to wszechobecny konflikt, współzawodnictwo „starej” i „nowej” socjologii.

Centralnym problemem w socjologii wychowania jest sposób połączenia społecznej integracji w system integracji ( szerokie i wąskie ujęcie socjologii wychowania), bez traktowania jednej kategorii względem drugiej jako epifenomenu / fil. świadomość jako bierne odbicie cech rzeczywistości, w szerszym, pochodnym znaczeniu, zjawisko wtórne, towarzyszące pewnym zjawiskom podstawowym, ale nie wywierające na nie żadnego wpływu /. Przykładem są rezultaty porównania archetypów

/ pierwowzorów, prototypów / „starej” pozytywistycznej socjologii wychowania ( jej empiryzmu metodologicznego ) z lat 60-tych ze stereotypami „nowego” programu interpretacyjnego programu lat 70-tych. Rozwiązanie podstawowych problemów - jak połączyć pojedyncze działanie ze strukturą, woluntaryzm z determinizmem, mikroskalę z makroskalą, subiektywizm z obiektywizmem może się dokonać w wyniku syntezy „starego” i „nowego” programu socjologii wychowania.

Powyższe działanie wywołuje szereg wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka jest pożądana? Nowe paradygmaty będące kombinacją atomizmu, metodologicznego empiryzmu z jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do końca użyteczne.

Ewentualnie podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego

( mikrosocjologia ).

Połączenie dwóch systemów podejść metodologicznych nie musi stanowić amalgamatu / mie-szaniny o jednorodnym charakterze /, ich teoretyczne właściwości są przeciwnościami względem siebie

( niemożliwa jest zgodność między etnometodologami, którzy upierają się przy braku indeksacji - wskaźnikowania, a empirystami, którzy chcieliby transformować całą strukturę społeczną w postaci wskazówek operacyjnych jako podstawa manipulacji statystycznych ). Pojawia się problem tzw. centryzmu metodologicznego - znalezienia kompromisu pomiędzy skrajnymi podejściami i wyjścia z impasu. Jednym z możliwych rozwiązań tego impasu jest idea tzw. programów konkurujących ze sobą.

Zdaniem M.S.Archer najważniejsza sprawą jest wskazanie trudności, gdzie powstają trudności w powstaniu programu badawczego będącego syntezą obu poziomów analizy, połączenia właściwości społecznej interakcji z właściwościami syntetycznej strukturalizacji, między „zmiennością” a „stałością”. Źródłem zdławienia jej rozwoju było stałe pomijanie zróżnicowania pomiędzy systemem a społeczna integracją, które jest rezultatem repetycji ( powtarzania ) „fałszu strukturalnego przenikania” i „fałszu kulturowego spojrzenia”. Jednostronność w ujmowaniu zjawisk życia społecznego wyznaczała te same fałsze ( zakłamania ) w generalnej teorii społecznej.

Dlatego objaśnianie systemu edukacyjnego może dokonywać się jedynie wówczas, gdy podejście badawcze uwzględnia oba poziomy analizy tzn. badania teoretyczne oparte są na analitycznym dualiźmie. Ten sposób analizy stwarza nadzieję ewentualnej teoretycznej unifikacji strukturalnych i kulturowych analiz.

Problemem zasadniczym w tym opracowaniu są kwestie zwiazane z systemami edukacyjnymi, które są przez M.S.Archer definiowane jako „szeroki, narodowy i zróżnicowany system instytucji zwiazanych z formalna edukacja, którego wszechogarniająca kontrola i opieka jest przynajmniej częściowo państwowa i którego części składowe oraz procesy uzupełniają się wzajemnie”.

Autorka wskazuje na dwa zasadnicze problemy związane z systemami edukacyjnymi:

- jaka jest ich geneza ( ich pochodzenie ), dlaczego mają różne wewnętrzne struktury i zewnętrzne relacje w stosunku do społeczeństwa?

- jak one funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ).

Stan dzisiejszy kształtuje ( wyznacza ) przyszłość. Rozwój systemów w czasie przebiega jako seria cykli / u podstaw których tkwią struktury interakcji wychowawczych /. Strukturalne działanie łączy czasowo / historycznie / początki / genezę / z bieżącymi działaniami / funkcjonowanie systemu /.

Początkowo przewagę miał system edukacyjny, później jego wpływ stopniowo malał, ponieważ wypracowano następne interakcje, które określiły konsekwencje działań wychowawczych.

Dynamika morfogenezy cykli rozwojowych jest badana w każdym punkcie czasowym, a struktura wykształcona w przeszłości wywołuje współczesne działania, których wpływy przenikają w dół dla określenia interakcji na małą skalę ( mikroskala oddziaływań ). W relacjach wychowanek - nauczyciel możemy określić dwie role związane z dystrybucją władzy między parterami interakcji i allokację pozytywnych i negatywnych sankcji w obu pozycjach. Powyższa właściwość różnicuje struktury systemu edukacyjnego, a bieżące działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu edukacyjnego.

Mechanizm tych zmian przebiega jako „seria pętli zmian negatywnych - wstecz” mających swe źródło w przeszłości funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej ) struktury systemowej

/ stopniowo ulegają osłabieniu / oraz „seria pętli zmian pozytywnych - wstecz”, efekt dokonywanych operacji powiększających dewiacje między oryginalną / starą / strukturą a teraźniejszością. Obie pętle spotykają się w teraźniejszości wraz z przyczynami negatywnych działań w przeszłości i konsekwencjami pozytywnymi w przyszłości.

Analiza oparta na podstawie wymiaru czasowego pozwala wyjść poza sterylny / skrajny / dualizm, w „nowej” perspektywie nie było „istoty”, a jedynie nieustanne „stawanie się”, a w „starej”

stan spraw edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo.

Podstawą tych badań edukacyjnych był wyraźny nakaz „wyobrażenia przyszłości i pamiętania przeszłości”.

M.S.Archer wyodrębniła kategorie systemów oświatowych scentralizowanych i zdecentralizowanych oraz stworzyła odrębny model badawczy / odwołujący się do sił decydujących o kształtowaniu i funkcjonowaniu systemów wychowania jako interakcje między zgłaszającymi roszczenia do zmian w wychowaniu grupami nauczycielskimi i pozanauczycielskimi / społecznościami

lokalnymi / a centralnymi ośrodkami decyzyjnymi i elitami władzy. Odwołując się do F.Tonniesa

/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz M.Webera / typów idealnych - tworzących się i łączących pojęciowo w jedną całość występujące w rzeczywistości empirycznej w rozproszeniu zjawiska jednostronne dając tym samym zwartą strukturę logiczną / .

Rozważania nad systemami zcentralizowanymi i zdecentralizowanymi / obok precyzyjnego aparatu pojęciowego / uzupełniono o element pełnionych przez nie funkcji - przekazywany z pokolenia na pokolenie dorobek dziedzictwa kulturowego, zasobu wiedzy i jego wpływu na społeczny i intelektualny rozwój jednostek.

System scentralizowany jest wynikiem uniformistycznego, często monopolistycznego lub nawet totalitarnego administrowania i kontrolowania działalności wychowawczej we wszystkich regionach i społecznościach lokalnych kraju przez centrum decyzyjne, co ma służyc powszechnej indoktrynacji preferowanych przez nie standardów życia, naczelnych wartości, ideologii - zwłaszcza politycznej. Ów system nie sprzyja zaspokajaniu zróżnicowanych potrzeb czy zainteresowań jednostek, hamuje rozwój inicjatyw i twórczej działalności w konkretnych środowiskach.

System zdecentralizowany opiera się m.in. na rozmieszczeniu kompetencji administracyjnych i kontrolnych w poszczególnych państwach sfederalizowanych, regionach oraz społecznościach lokalnych ( brak dominacji władzy centralnej ) , innowacyjnych doświadczeniach i adaptowaniu działań i treści wychowawczych do zróżnicowanych potrzeb czy zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie centrum przy ograniczeniu jego funkcji kontrolnej.

Podobieństwa ( w oparciu analizę historyczno-porównawczą ) systemów edukacyjnych Francji i ZSRR / system scentralizowany / oraz Danii i Anglii / system zdecentralizowany / pozwalaja na wskazanie pewnych charakterystycznych cech:

- prywatne, zmonopolizowane posiadanie, kontrolowanie i podporządkowanie instytucji wychowawczych przez elity religijne, monointegralny charakter przejawiający się w podporządkowaniu instytucji wychowawczych jednej grupie, przy prostym przepływie od niej zasobów materialnych i ludzkich ku instytucjom wychowawczym i odwrotnym przepływie wychowawczych usług;

- słaba autonomia instytucji wychowawczych ( monointegracja dzieli społeczeństwo na dwie kategorie

związanych i nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a procesy interakcyjne są ukierunkowane na współzawodnictwo o kontrolę nad procesami wychowania ).

Państwowe systemy wychowania powstają w wyniku tego konfliktu i dysproporcji przeciwstawnych sił dominacji i asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania tego konfliktu doprowadziły do pojawienia się dwóch typów strategii zmian systemów wychowania:

- przejęcia kontroli wychowawczej przez elity polityczne ( Francja i Rosja ) i powstania systemów scentralizowanych, oraz

- ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza kontrolą grupy dominującej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania.

Bibliografia prac Margaret S.Archer

1. Social Conflict and Educational Change in England and France 1789-1848. ( Współautor M.Vaughan ).Cambrigde University press 1971.

2. The Theoretical and the Comparative Analysis of Social Structure. In: Contemporary Europe. Social Structures and Cultural Patterns. Eds. S.Giner and M.S.Archer. London-Henley-Boston Routlege and Kegan Paul 1978.

3. Educational Systems. „International Social Science Journal” 1981, vol. 33, No 2.

4. The Sociology of Educational Systems. In: Sociology: The State of the Art. Eds. T.Bottomore, S.Nowak, M.Sokołowska. London and Beverly Hills Stage 1982.

Przedstawiciele	Elementy teorii socjologii wychowania	Związek z innymi teoriami społecznymi lub edukacyjnymi	Podstawowe pojęcia teorii
Basil Bernstein	działania kompensacyjne, struktura wiedzy edukacyjnej, radykalna socjologia oświaty	teoria konfliktu Marksa, teoria świadomości Durkheima	kompensacja, mowa ludzka - etnografia mówienia, jej kody: rozbudowany, ograniczony i edukacyjny, pedagogika widoczna i niewidoczna
Pierre Bourdieu	kulturowa reprodukcja	teoria Durkheima, Webera i Marksa	przemoc symboliczna, reprodukcja kulturowa ( kultura i kapitał kulturowy, habitus
Randall Collins	edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji społecznej	teoria Marksa, teoria konfliktu Webera, tradycja rytualnej solidarności Durkheima, prace Comte'a, E.Goffmana odejście od funkcjonalizmu na rzecz teorii stratyfikacyjnych	stratyfikacja edukacyjna, typy edukacji: zdolności praktyczne, grup stanowych i zbiurokratyzowanych systemów edukacyjnych;
Margaret Scofforf Archer	system oświatowy, socjologia systemu edukacyjnego	krytyka pozytywistycznych koncepcji edukacyjnych	fałsz strukturalnego przenikania, fałsz kulturowego połączenia, system edukacyjny ( scentralizowany i zdecentralizowany )

5.

Stanisław Kowalski - założenia teoretyczne i metodologiczne tradycyjnej polskiej socjologii wychowania.Urszula Kamińska

Wśród klasyków polskiej socjologii wychowania szczególne miejsce przysługuje F.Znanieckiemu, który wyodrebnił wychowanie spośród rozmaitych czynności społecznych jako specjalna klasę faktów i zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania. Obok F.Znanieckiego problemami socjologii wychowania zajmowali się m.in.: L.Krzywicki, S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a później S.Kowalski, J.Chałasinski i J.Szczepański.

Przedmiotem zainteresowania S.Kowalskiego była problematyka wychowania analizowana w aspektach pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych, a zwłaszcza zaburzenia procesu uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych ( Zob. Życiorysy studentów w badaniu dróg młodziezy do studiów wyższych „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny” 1987, nr 4 ). Procedura badawcza zróżnicowania poziomów dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania szkoły oraz szkolnych procesów selekcyjnych była oparta na analizie biograficznej. S.Kowalski uważał, że wyjaśnianie procesów rozwojowych dziecka możliwe jest tylko przy równomiernym uwzględnieniu zarówno biologicznych, jak i przyrodniczo-geograficznych i społeczno-gospodarczych czynników. W toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zróżnicowania procesu rozwoju mowy ( ustnej i pisanej ) w klasach eksperymentalnych i kontrolnych i wyjaśniano je metodą pracy nauczyciela, struktura klasy szkolnej, zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na pochodzenie społeczne.

W swoich badaniach odwoływał się do badań socjolingwistycznych B.Bernsteina. Opracował podręcznik Socjologia wychowania w zarysie. Przedmiotem badań socjologii wychowania jest określony rodzaj działalności spontanicznej lub planowo zorganizowanej, stanowiącej istotną funkcję całego społeczeństwa, polegającej na tradycyjnie ukierunkowanym naśladownictwie pokoleń i jej wychowawczej efektywności. Jest to działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw. regulatorami współżycia społeczeństwa globalnego ( podstawowe wartości i normy ). Na tym podłożu ( tradycyjnej bezplanowej działalności wychowawczej ) funkcjonuje ściśle z nią związany planowy system wychowania zinstytucjonalizowanego.

W okresie dynamicznych przemian społecznych obie płaszczyzny działalności wychowawczej tworzą konflikt nowych i starych wartości, które są wprowadzane zwykle przez system wychowania planowego gwarantując trwałość społeczeństwa, jego rozwój i postęp.

Współcześnie bezplanowe wychowanie tradycyjne przechodzi w płaszczyznę wychowania planowego / coraz więcej grup i instytucji jest zainteresowanych wychowaniem w imię zapewnienia warunków aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa.

Socjologię wychowania na ogół traktuje się jako dziedzinę socjologii badającą prawidłowości procesów wychowania w środowisku społecznym.

R.Wroczyński - socjologię wychowania określa jako proces socjalizacji tj. uspołecznienia poprzez uczestnictwo w życiu zbiorowości.

S.Kosiński i J.Suprewicz - jako proces wychowania, a K.Przecławski - jako społeczne warunki wychowania i społeczny przebieg wychowania.

Według S.Kowalskiego społeczny charakter procesu wychowawczego polega na tym, że:

1. Jest on jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego,

2. Aktualizuje się jako istotny komponent tego społeczeństwa w dwóch płaszczyznach społecznych:

a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i oddziaływań,

b) zinstytucjonalizowanego systemu działalności wychowawczej.

3. Przedmiotem wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie.

Procesy wychowania przebiegają w płaszczyźnie mikrostruktur społecznych ( środowisko społeczne, środowisko wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzieży, szkoła ) i w płaszczyźnie makrostruktur ( systemy wychowania w różnych krajach, selekcyjne funkcje wychowania ).

Istotę socjologicznego ujmowania środowiska wychowawczego S.Kowalski rozumie jako swoiste ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności lokalnej ) na realizację celów wychowawczych.

Socjologia wychowania zdaniem autora powinna zajmować się czterema głównymi dziedzinami zagadnień:

1. badaniem zmienności funkcji wychowawczej rodziny w rozwoju społecznym od wspólnoty pierwotnej aż do społeczeństwa cywilizacji współczesnej,

2. badaniami nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny w ramach złożonego systemu szkolnictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji,

3. badaniami nad rolą rodziny w systemie wychowania rozmaitych środowisk,

4. badaniami nad przedmiotem rodziny jako środowiskiem wychowawczym oraz aktualizującym się w tym środowisku procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci.

Rolę szkoły w wychowaniu dzieci i młodzieży autor widzi jako czynnik integrujący wpływy różnych środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uważa nauczyciela. Jednak jego znaczenie rozpatruje nieco odmiennie ( w kategoriach pełnionej roli społecznej ), a nie tradycyjnego spojrzenia ( uwzględniającego jego cechy psychiczne i społeczne ).

Przedmiotem badań socjologii wychowania powinien być proces uspołecznienia ( socjalizacja jednostki ) rozpatrywana dwojako:

• jako wchodzenie w kulturę ( proces akulturacji ), oraz

• kształtowanie się osobowości społecznej ( nabywanie kompetencji społecznych - tzw. dojrzałość społeczna ).

Wymienione elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach:

1. zamierzonych i celowych wpływów wychowawczych różnych instytucji wychowawczych, oraz

2. niezamierzonych ( spontanicznych ) wpływach wychowawczych.

Kolejnym ważnym elementem dorobku S.Kowalskiego jest problematyka systemu wychowawczego rozpatrywana na trzech poziomach zróżnicowania:

1. jako poziom integralnego funkcjonowania systemu wychowania,

2. zasięgu integracji tzn. wiązania się należących do tego systemu instytucji w rozwiązywaniu problemów wychowawczych,

3. sieci instytucji wychowawczych i ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w rozmaitych środowiskach społecznych.

Obok systemu wychowawczego przedmiotem analiz było pojęcie i zjawisko społeczeństwa wychowującego - traktowane jako makrośrodowisko wychowawcze zróżnicowane w swoim funkcjonowaniu poprzez dwa podstawowe podsystemy ( wychowanie przez uczestnictwo i wychowanie zinstytucjonalizowane / planowe /).

Jan Szczepański - socjologia zaangażowana a wychowanie. Teoretyczne i metodologiczne podstawy polityki społecznej i wychowawczej Ewa Syrek

Dorobek J.Szczepańskiego można podzielić na kilka działów: prace teoretyczne i metodologiczne związane z jego działalnością dydaktyczną, prace empiryczne poświęcone strukturze społecznej, prace z socjologii organizacji i zakładu pracy, prace poświęcone problemom wychowania i oświaty, studia w dziedzinie kształtowania konsumpcji i jej wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne.

Autor uważa, że wielkie skupiska ludzi - charakteryzują się specyficznymi formami współżycia ( wywołującymi wiele napięć, niepokojów i frustracji ) w mikrostrukturach społecznych, co powoduje psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną. Socjologia, pedagogika i psychologia powinny znaleźć środki zaradcze powodujące usunięcie zjawisk dezorganizacji.

Punktem wyjścia rozważań J.Szczepańskiego jest teza F.Znanieckiego - przyjmująca rozumienie teorii wychowania jako procesu społecznego. Przedmiotem działalności wychowawczej jest osobnik społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi i że wychowawca kształtuje nie izolowaną osobowość, lecz swoiste układy społeczne.

Centralnym pojęciem rozważań J.Szczepańskiego o wychowaniu jest stosunek wychowawczy, zaś wychowanie polega na kierowaniu procesem rozwojowym jednostki tak, by w jego wyniku jednostka osiągnęła cechy uważane za pożądane dla realizowania zadań określonych grup.

Wychowanie jest procesem intencjonalnych wzajemnych oddziaływań wychowawcy i wychowanka, zachodzących w ramach stosunku wychowawczego, zmierzającego do ukształtowania osobowości wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego.

W procesie wychowania rozwój jednostki jest kierowany „wzorem osobowym”, którego zasadnicze elementy są znane wychowankowi i są przez niego akceptowane. Zadaniem wychowania jest realizowanie określonego ideału wychowawczego, który może być w zgodzie z przeważającymi wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom.

Autor wyróżnia trzy rodzaje środowisk: naturalne, społeczne i kulturowe. Powyższy podział wynika z faktu, że w skład „każdego procesu zachowania się człowieka wchodzą elementy zewnętrzne,

będące potężnymi czynnikami współkształtowania tego procesu. Elementy te układają się w trzy klasy: przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności twórczych”.

Należy pamiętać o rozróżnieniu stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka z człowiekiem lub grupą ) oraz stosunków kulturowych ( łączące człowieka ze światem wytworów ludzkich ).

Proces socjalizacji wg J.Szczepańskiego to „przekształcanie biologicznego organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy wychowawcze ( rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg wartości i systemów wartości.

Jednocześnie w bezpośrednim związku z tym zagadnieniem pozostaje koncepcja osobowości społecznej, którą tworzą: kulturowy ideał osobowości, jaźń subiektywna i odzwierciedlona, role społeczne oraz natura człowieka.

Wychowanie jest przede wszystkim przygotowaniem do współżycia, współdziałania, do kontynuowania istniejących elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się, konformizmu itp. Zazwyczaj zmierza do tego, aby utwierdzić i rozwinąć cechy wspólne z całym społeczeństwem lub jakąś zbiorowością, klasą.

Teorie pedagogiki i socjologii wychowania przyjmują względnie prosty opis działań prowadzących do skutecznego wyznaczania przyszłych zachowań oraz tezę, że najskuteczniejszym czynnikiem wychowania jest nacisk grup społecznych, zwłaszcza grup odniesienia, z którymi osoba się identyfikuje i respektuje jej nakazy.

Skuteczne wychowanie polega na uspołecznieniu jednostki, na jej bezkolizyjnym wbudowaniu w życie grupy, która sprawuje nad jej zachowaniem dostateczną kontrolę i koryguje odchylenia od przyjętej w tej grupie norm. Kontrola polega na odradzaniu, zakazywaniu, stosowaniu kar i represji oraz nagradzaniu, chwaleniu, wyróżnianiu i stawiania za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju postaw prospołecznych, skłonności do działań altruistycznych, podtrzymywaniu identyfikacji z grupą. Zatem efektywność wychowania i kształcenia zależy od poziomu włączenia się jednostki do grupy.

Jednocześnie socjologowie podkreślają, że wymienione powyżej mechanizmy kontroli społecznej w grupie są zawodne ( w grupach istnieją tendencje do buntu, przeciwstawiania się normom grupowym ), a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty wartości i ocen ). Wtedy jednostka musi się odwoływać obok swojej wiedzy do doświadczenia i praktyki.

Źródłem zła społecznego są jednostkowe egoistyczne dążenia, które są skierowane przeciwko dobru społecznemu. Eliminacje zła należy zaczynać od wpajania wychowankom wspólnych cech społecznych ( dokonywać ich uspołecznienia ). Brak takiego wychowania staje się najtrwalszym czynnikiem utrzymywania się zła w społeczeństwie. Jednocześnie socjalizacja i wychowanie zmierzają do utrwalania i wzmocnienia cech społecznych, tzn. tych, z których rodzi się agresywność, chciwość, egoizm, dążenie do władzy, przestępczość, nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia rasowe itp.

Eliminacja zła może dokonywać się poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj. mechanizmy koordynujące zachowanie jednostki i umożliwiające przenoszenie do świata społecznego wartości indywidualnego sposobu istnienia. Człowiek istnieje jako indywidualność i jako społeczeństwo w jednej osobie.

Indywidualny dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współżycia zbiorowego.

Wychowanie polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.

Co jest najważniejsze ( decydującym ogniwem ) w procesie wychowania? Autor stwierdza, że nauczyciel, jego umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania swoim wychowankom.

Celem oświaty jest przekazywanie wiedzy, wartości, sposobów postępowania, ideałów i celów życiowych - tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w oświacie autor określa mianem stanu oświecenia społeczeństwa tj. zasobu rzeczywiście posiadanej wiedzy naukowej, filozoficznej, praktycznej i codziennych decyzji. Na ów stan składają się dwa poziomy wartości oświaty szkolnej ( z jednej strony programy nauczania i wychowania, przekazywana wiedza i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska i procesy zachodzące w społecznościach szkolnych wynikające ze współżycia zbiorowego uczniów tzw. uboczne efekty oświaty ).

Ewolucja oświaty polega na utrzymywaniu i zachowywaniu tradycyjnych wartości społeczeństwa

( historycznych, obyczajowych, moralnych ).

Autor traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć podstawowych relacji:

• stosunek jednostki do przyrody,

• stosunek jednostki do innych ludzi,

• stosunek do samego siebie,

• relacje z układami kultury,

• zachowania wobec sił transcendentnych.

Celem oświaty jest kształcenie i urabianie wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami. Jednocześnie oświata będzie funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki:

1. nauczyciele będą mieli stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i umiejętności,

2. wychowankowie będą mogli możliwość działania zgodnego z otrzymanym wykształceniem.

Socjologia moralności a wychowanie chrześcijańskie w koncepcji ks. Janusza Mariańskiego.

Dorota Chlebio

Działalność naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów:

1. wpływ industrializacji i urbanizacji na stan religijności,

2. parafia katolicka i społeczne problemy kierowania nią,

3. wybrane problemy moralności,

4. związek miedzy religią a moralnością.

Duża cześć badań skupia się na badaniu postaw moralnych młodzieży, jej wychowaniu i socjalizacji. Pojęcie socjalizacji autor utożsamia z akulturacją ( proces socjalizacji prowadzi do wrastania w kulturę, uczenia się ról społecznych, przejmowania symboli kulturowych i dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania się członkiem społeczeństwa.

Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i zamierzonym i prowadzącym do personalizacji wychowanka ( personalizacja oznacza aktywne i selektywne przejecie przez jednostkę uprzednio ustalonych norm, ról, wzorów, zachowań, orientacji, wartości i dóbr kultury ) .

Socjalizacja jest dopasowywaniem się ( akomodacją ) osoby do społeczeństwa, personalizacja zaś dostosowaniem się społeczeństwa do osoby. Socjalizacja jest pojęciem o szerokim zasięgu, a wychowanie jest wycinkiem tego pojęcia. Socjalizacja może wywoływać zarówno pozytywne skutki i zmiany u jednostki, ale tez może w pewnych sytuacjach hamować jej rozwój, aby zachowań stan równowagi społecznej.

Wychowanie moralne powinno zmierzać do kształtowania wartości humanistycznych, umiejętności hierarchizacji norm funkcjonujących w danym społeczeństwie i podejmowania oddziaływań wychowawczych, które przygotowują wychowanka do świadomego, krytycznego i dojrzałego wyboru wartości kulturowych i wzorów postępowania, które pozwolą na rozwój osoby ludzkiej ( są pozytywne z moralnego punktu widzenia ).

Koncepcji homo sociologicus ( zdaniem J.Mariańskiego traktującego człowieka zbyt mechanistycznie i destrukcyjnie działającą na naturę człowieka - sprowadzającą go do roli wykonawcy przypisanej roli społecznej ) przeciwstawia koncepcję homo eligens. Koncepcja homo eligens traktuje człowieka jako jednostkę dokonującą świadomych wyborów, kierującego się w swoim postępowaniu wyborami moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i stwarzającego warunki do duchowego wzrostu „ja”. Założenie to wynika z chrześcijańskiej myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu człowiekowi ziemi, aby uczynił ja sobie poddaną. Człowiek jest twórcą społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną.

J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła ( II Soboru Watykańskiego )

„ Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i rodzinne, kultura, sprawy gospodarcze, sztuka i zajęcia zawodowe, instytucje polityczne, stosunki międzynarodowe i inne tym podobne, rozwój ich i postęp, stanowi nie tylko pomoc do osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego, ale posiada też własną, wszczepioną im przez Boga wartość. Ta naturalna dobroć rzeczy doczesnych otrzymuje jakąś specjalna godność przez ich stosunek do osoby ludzkiej, ponieważ są stworzone do służenia jej. Ale to przeznaczenie nie tylko nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii, własnych celów, praw, środków, znaczenia dla dobra ludzi, ale raczej podnosi jego moc i wartość, a równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.”

Przyjęcie nauki Kościoła winno być decyzją osobistą, wewnętrznie zaakceptowaną i zgodna z przyjmowanymi wartościami. Jednocześnie poszukiwanie sensu życia powinno poszerzać pole wartości dostrzeganych przez młodzież i skłaniać ją do ich realizacji. Dużą rolę w procesie wychowania autor przypisuje Kościołowi ( zgodnie z Deklaracją o Wychowaniu Chrześcijańskim określoną podczas II Soboru Watykańskiego). Jednakże podkreśla, iż pierwszymi i głównymi wychowawcami dzieci są rodzice oraz Kościół ( wychodząc znacznie poza obszar wychowania ewangelizacyjnego ) jako obrońca fundamentalnych zasad chrześcijańskich, moralnych praw człowieka i narodu, pozytywnych wartości moralnych.

Celem współczesnego wychowania moralnego powinno być kształtowanie świadomych i pogłębionych postaw wobec religii ( przezwyciężanie moralności rytualnej i zastępowanie jej dojrzałą moralnością humanistyczna opartą na zasadach ewangelicznych ).

Jednocześnie autor przestrzega wychowawców ( głównie osób związanych z Kościołem ) przed skupieniem się ( katechezą ) tylko nad sensem absolutnym ( rozważaniami o Bogu i nauce Kościoła ). Obok pierwiastków duchowych ważne są wartości doczesne.

Istotnym elementem koncepcji J.Mariańskiego jest indywidualność podmiotu wychowania.

Wychowawca pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich wyborze nie decyduje autorytet nauczyciela czy przymus sytuacyjny a atrakcyjność prezentowanych wartości i świadomy wybór wychowanka ). Zadaniem wychowawcy jest pozyskiwanie tych, którzy na pewnym etapie dokonali niewłaściwych wyborów ( odeszli od sacrum ).

Najbardziej niepokojącą sytuacja jest sytuacja pustki duchowej, która dezorganizuje twórcze zdolności człowieka. Dlatego celem oddziaływań wychowawczych jest zainspirowanie człowieka do twórczego poszukiwania sensu życia i przyswojenia norm moralnie pozytywnych. Wysuwa postulat ciągłego wzmacniania obecności Kościoła w życiu człowieka i pogłębienia jego uczestnictwa w kształtowaniu postaw. Jednocześnie podkreśla znaczenie samokształcenia w procesie wychowania oraz odpowiedzialności za osobiste wybory i samodoskonalenie się.

Wiesław Wiśniewski - oświata jako przedmiot badań współczesnej socjologii. Ewa Wysocka

Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na dwóch zasadniczych nurtach:

- dynamice przemian społeczeństwa polskiego w zakresie aspiracji, potrzeb i wartości ze szczególnym

uwzględnieniem potrzeb i aspiracji edukacyjnych,

- problemy satysfakcji zawodowej i życiowej społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem

satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz możliwości przekazu międzypokoleniowego.

Rolę oświaty w dokonujących się przeobrażeniach społecznych autor widzi jako jeden z ważniejszych czynników tych zmian według obowiązujących „wzorów takiego człowieka, który umiałby korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował”.

Obraz tego człowieka zależy od obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego dla danych warunków społeczno-politycznych.

Podstawowymi pojęciami dla autora są „oświata” i „socjologia oświaty”.

Pojęcie „oświaty” rozpatruje w trzech głównych kategoriach, gdzie kryterium przedmiotu badań są m.in.:

• badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i pozaszkolnych,

• badania, których przedmiotem są różnorodne zabiegi oświatowo-edukacyjne ( od programów nauczania a na polityce oświatowej kończąc ),

• badania dotyczące skutków ( rezultatów ) funkcjonowania instytucji edukacyjnych i wszelkich zabiegów oświatowych.

Pojęcie „socjologii oświaty” J.Wiśniewski używa zamiast „socjologia wychowania” ze względu na jego szerszy zakres treściowy, który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty:

1. gospodarczy - ekonomika oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi,

2. kulturowy - programy nauczania i wychowania oraz trzy zasadnicze funkcje oświaty: techniczną, przystosowawczą i innowacyjną,

3. indywidualny - zaspokojenie potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i możliwości pokierowania własnym życiem.

Takie ujęcie socjologii oświaty eliminuje dychotomiczny podział na nauczanie i wychowanie. Zdaniem autora podstawowymi problemami oświaty jest:

1. pytanie o funkcje systemu oświaty i główne zależności między nimi tj. w jaki sposób wychowywać - nauczać ( funkcja techniczna ) jednostkę przystosowaną ( funkcja przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna );

2. pytanie o bazę organizacyjna systemu oświaty ( aspekt gospodarczy ) i zaspokojenie indywidualnych potrzeb jednostki ( aspekt indywidualny ) oraz kogo mamy kształtować

( osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).

Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n y s y s t e m s t y m u l a t o r ó w

i n n o w a c j i.

Kolejnym przedmiotem badań W.Wiśniewskiego były procesy przystosowania się studentów do nowego środowiska uczelnianego. Przystosowanie - „ świadome lub nieświadome zmienianie się pod wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w której pełnić ma określone role społeczne”.

Przystosowanie - „jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja wymagania agend uczelni, odpowiedzialnych za organizację i przebieg toku nauczania, a z drugiej - zaspokaja oczekiwania spełniającego te rolę w takim stopniu, że nie odczuwa on z tego powodu niezadowolenia”

Obok problemów przystosowania przedmiotem badań były problemy dotyczące oświaty w świadomości społecznej tj. aspiracje edukacyjne i wykształcenie w świadomości społecznej ( jako wyznacznik prestiżu i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe ( miejsce wartości edukacyjnych w hierarchiach wartości jednostek i grup społecznych oraz wzajemne relacje między wartościami i potrzebami ) i jej przemiany oraz infrastruktura oświatowo-kulturalna w świadomości społecznej.

Z ogólnopolskich badań empirycznych nasuwają się następujące wnioski:

1. potrzeba uzupełniania wiedzy we wszystkich dziedzinach jest silnie akcentowana przez znaczną

część społeczeństwa ( ponad 50% respondentów deklaruje chęć realizacji tej potrzeby );

2. Większe nasilenie tej potrzeby występuje w dużych skupiskach miejskich ( zwłaszcza wśród ludzi

młodych ), o wyższym wykształceniu i aspiracjach;

3. Potrzeba wiedzy pozanaukowej ( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w naszym

społeczeństwie dosyć duża, ale jednocześnie nie powoduje niedoceniania wiedzy naukowej;

4. W świadomości społecznej występują różne źródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie, osoby artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane osoby.

Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w społeczeństwie

postindustrialnym

1. Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

2. Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).

3. Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu, psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

4. Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre'a Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

5. Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

1. Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

2. Opracowania własne z wykładów

3. J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

4. J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa 1991

5. S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Przedstawiciele	Elementy teorii socjologii wychowania	Związek z innymi teoriami społecznymi lub edukacyjnymi	Podstawowe pojęcia teorii
Stanisłąw Kowalski	Wychowanie, socjologia wychowania	dorobek polskiej myśli socjologii wychowania F.Znanieckiego	proces wychowawczy, socjologia wychowania, proces uspołecznie-nia, społeczeństwo wychowujące
Jan Szczepański	stosunek wychowawczy, teoria oświaty	teza F.Znanieckiego ( teoria wychowania jako proces społeczny )	socjalizacja, wychowanie, problem zła społecznego, ogniwa wychowania - nauczyciel
Janusz Mariański	moralność wychowania, koncepcja homo eligens	nauka Kościoła ( II Sobór Watykański )	akulturacja, pustka duchowa
Wiesłąw Wiśniewski	oświata i wychowanie	Dorobek polskiej myśli socjologii wychowania	Integralny system stymulatorów innowacji, przystosowanie, aspiracje edukacyjne

Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w społeczeństwie

postindustrialnym

6. Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

7. Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).

8. Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu, psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

9. Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre'a Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

10. Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

6. Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

7. Opracowania własne z wykładów

8. J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

9. J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa 1991

10. S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Swoje założenia przedstawił w pracy pt. "Fundations of Sociology" wydaną w 1939 r.

Za twórcę behawioryzmu uznaje się amerykańskiego psychologa eksperymentalnego J.B.watsona, który starał

się określić wzajemne relacje między sytuacjami społecznymi I bodźcami I stwarzanymi przez dane

środowisko a reakcjami I zachowaniami I jednostek. wybitnym przedstawicielem reprezentującym

behawtoryzm w socjologii był Paul F.Lazarsfeld.

Introspekcja z łac. introspectio - wglądanie do wnętrza I badanie własnych przeżyć psychicznych, postaw

oparte na samoobserwacji.

Z.Freud (1856-1939) twórca. psychoanalizy, autor znanych prac m.in. "Totem i tabu" 1913, „Psychologia zbiorowości i analiza ego" 1920, "Przyszłość pewnego złudzenia" 1927, "Kultura jako źródło cierpień" 1930, "Mojżesz i monoteizm" 1939.

V.Pareto ( 1848-1923 ) autor "Kursu ekonomii politycznej" (1896-97), "System socjologiczny" (I902 /­1903), "Generalny traktat socjologiczny" (1915-19I6).

Emil Durkhaim (18S7 - 1917) prof. uniwersytetu w Bordeaux i Sorbony, twórca. tzw. francuskiej szkoły socjologii oraz wydawca pisma sflcjologicznego pt. "L'Annee Sociologique", autor takich prac jak:

"0 społecznym podziale pracy' 1893, "Zasady metody socjologicznej" 1895, "Samobójstwo" 1897, "Elementarne formy życia religijnego”, „System totemiczny w Australii" 1912.

Habitus ( łac. ) wygląd zewnętrzny i zespół cech charakterystycznych dla sposobu zachowania się istoty żywej, z którego można wnioskować o jej stanie i rozwoju.

Synekura ( w średn.) beneficjum kościelne nie połączone z obowiązkami duszpasterskimi, współcześnie ten

termin ma zabarwienie pejoratywne i oznacza wysiłek, pracę włożoną w stworzenie lub zachowanie

warunków, w których można uniknąć wysiłku na rzecz czasu wolnego przenikającego „do wewnątrz” niemal wszystkie zawody. Jest odmienny od pracy, prowadzącej do rezultatów materialnych.

Por. F.Znaniecki, Socjologia wychowania ( lata 1928-30 ) T.1 i T.2.

J.Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1965, s. 78

39

---