Proces wychowawczy — struktura,

cele, wartości

1. Metodologia badań teorii wychowania

1.1. Przedmiot badań teorii wychowania
1.2. Główne orientacje badawcze

2. Wartości i cele wychowania

2.1. Klasyfikacja wartości
2.2. Rola wartości w wychowaniu
2.3. Formułowanie celów wychowania
2.4. Źródła i operacjonalizacja celów wychowania
2.5. Podstawowe zagrożenia celów i wartości w wychowaniu

3. Struktura procesu wychowawczego

3.1. Wychowanek — podmiot procesu wychowania
3.2. Wychowawca — podmiotowa przyczyna wychowania
3.3. Sytuacja wychowawcza — podłoże wychowania
3.4. Aktywność wychowanka i wychowawcy w procesie wychowania

4. Współczesne teorie i koncepcje wychowania
Bibliografia

2

1. Metodologia badań

teorii wychowania

Jednym z podstawowych zagadnień rozpatrywanych w ramach każdej dyscypliny
naukowej jest określenie precyzyjnego i typowego dla niej obszaru badań zwanego
przedmiotem badań. Kwestiami decydującymi okazują się tu zainteresowania po-
znawcze badacza, dostępne metody badań, zakres pojęciowy, zasady oraz tradycja
badań naukowych i poznawania rzeczywistości, a także przekonania światopoglą-
dowe (Nowak, 2008: 122).

Definiowanie przedmiotu badań polega przede wszystkim na wskazaniu konkret-
nej rzeczywistości podlegającej badaniu oraz przestrzeganiu w ciągu całego proce-
su konkretnych zasad i procedur. W wyniku prawidłowego postępowania badaw-
czego powstają naukowo uzasadnione stwierdzenia o badanej rzeczywistości.

1.1. Przedmiot badań teorii wychowania

Przedmiotem badań teorii wychowania są wszelkie świadome oddziaływania wy-
chowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki. Analizując literaturę przedmio-
tu, możemy wyróżnić następujące kierunki badawcze:
— ustalanie źródeł wyprowadzania celów wychowania,
— analizę treści wychowania,
— określanie zasad, form, metod i środków wychowania.

Podstawowym obiektem badań teorii wychowania jest zatem

działalność wychowaw-

cza

, poprzez którą rozumiemy procesy kształtowania postaw i innych cech osobo-

wości, tworzenie warunków odpowiednich dla samorozwoju i możliwości w sensie
psychofizycznym, społecznym, kulturalnym, moralnym. Tak rozumiany przedmiot
badań obejmuje (Nowak, 2008: 135–136):
1. Formułowanie celów wychowania i związanych z nim wartości (ideały, normy,

zasady postępowania).

2. Projektowanie działalności wychowawczej — realizowanie założonych celów wy-

chowania oraz urzeczywistnianie własnych możliwości przez wychowanków.

3. Uwarunkowania i okoliczności determinujące skutki działalności wychowawczej.
4. Wskazania na istotę aktu wychowawczego w kwestii rzeczywistości wychowaw-

czej oraz projektów działania.

5. Cele i sposoby działalności wychowawczej wobec wychowanków.
6. Ideał człowieka oparty na cechach (Wiatrowski, 2000: 32):

— czyniących jednostkę zdolną do rozwoju i osiągnięcia szczęścia osobistego,
— predysponujących jednostkę do podjęcia działań na rzecz realizacji szczęścia

i pożytku ogólnego oraz rozwoju życia społecznego,

— umożliwiających realizację harmonijnego życia w społeczeństwie oraz twór-

czego uczestniczenia w kulturze.

3

1.2. Główne orientacje badawcze

W dziejach teorii wychowania można wyróżnić poszczególne teorie badawcze.
Najważniejsze z nich to orientacja tradycyjna, fenomenologiczna, scjentystyczna
i antymetodologiczna (Nowak, 2008: 145–146).

Orientacja tradycyjna

to

najbardziej znany i najstarszy sposób postępowania ba-

dawczego. Polega na poszukiwaniu wspólnych obszarów zainteresowań z innymi
dziedzinami nauki, takimi jak filozofia, socjologia i psychologia, i rozwiązywaniu
problemów badawczych usytuowanych w obszarach tych nauk za pomocą opraco-
wanych teorii. Krytycy tej orientacji zarzucają teorii wychowania, iż jako nauce
brakuje jej autonomii, ponieważ korzysta z metod wypracowanych przez inne dzie-
dziny, posługuje się ich terminologią i poszukuje „obcego” przedmiotu badań.

Orientacja fenomenologiczna

odwołuje się wprost do praktyki. Badacze dostrzega-

ją związki teorii wychowania z innymi dziedzinami nauki, selektywnie korzysta-
ją z dorobku badawczego tych nauk, wykorzystując je jako źródło wiedzy o zjawi-
skach towarzyszących wychowaniu. Według tej orientacji teoria wychowania jest
dziedziną autonomiczną, a rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki i udosko-
nalania metod jej badania.

Orientacja scjentystyczna

zakłada obiektywne podejście do procesu wychowania.

Badaczy tej orientacji interesują tylko te zjawiska, które dają się obiektywnie opi-
sać i są możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metoda-
mi badawczymi są obserwacja i eksperyment. Badacze redukują zatem przedmiot
badań do środków i metod wychowawczych, wszelka refleksja natomiast może być
rozpatrywana na poziomie światopoglądowym, a nie naukowym.

Orientacja antymetodologiczna

opiera się na szerokiej krytyce rzeczywistości wycho-

wawczej, a zwłaszcza instytucji pedagogicznych. Badacze tej teorii konstruują hi-
potezy na podstawie osobistej, subiektywnej interpretacji świata. Nie podejmują
na ogół badań empirycznych, a głoszone przez nich hasła negują wartość intencjo-
nalnego wychowania jako zabiegu wypaczającego osobowość i hamującego rozwój
dziecka. Podkreślają swoistość dziecięcego świata wartości oraz prawo dzieci do
współtworzenia rzeczywistości, w której funkcjonują.

4

2. Wartości i cele wychowania

Przez

wartość

w teorii wychowania rozumie się wszystko, co jest ważne i cenne dla

człowieka i społeczeństwa, będąc jednocześnie godne pożądania, łączy się z po-
zytywnymi przeżyciami i stanowi cel dążeń ludzkich. W potocznym rozumieniu
wartość uchodzi za podstawę uznania czegoś za dobre lub złe (Łobocki, 2006: 96).
Wartości wyrażają to, czego pragniemy, co naprawdę istotne i do czego warto dą-
żyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne, wspólnotowe i osobiste (No-
wak, 2000: 393). Wychowanie bez wprowadzania dzieci w świat wartości uważa
się za połowiczne, mało skuteczne, a czasami wręcz społecznie szkodliwe, ponie-
waż nie przygotowuje do podejmowania życiowych decyzji, rozstrzygania wątpli-
wości zgodnie z podstawowymi zasadami moralności. Brak wartości w wychowa-
niu naraża dzieci i młodzież na dokonywanie moralnie nagannych wyborów, przy-
nosi wiec szkodę zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym.

Za

cel wychowania

uznaje się pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddzia-

ływań wychowawczych. Standardy (normy) wychowania wskazują na pożądane
społecznie i moralnie zachowania oraz inne cechy osobowości wychowanków. Cele
wychowania są najczęściej wyrazem obowiązujących w danej społeczności warto-
ści i szeroko rozumianych norm, zwłaszcza społecznych.

2.1. Klasyfikacja wartości

W literaturze przedmiotu opisano wiele wartości ujętych w różnego rodzaju klasy-
fikacje w zależności od licznych kryteriów, w tym od dziedziny nauki, na polu któ-
rej wartości funkcjonują i są opisywane.

Klasyfikacja wartości w ujęciu Edwarda Sprangera

jest pedagogiczno-filozoficzną pró-

bą ujęcia wartości istotnych dla teorii wychowania. Do wartości tych zalicza się
(Łobocki, 2006: 99):
1. Wartości teoretyczne — ważne dla ludzi, którzy odkrywają prawdę, jaką daje

nauka.

2. Wartości ekonomiczne — ważne dla ludzi ceniących dobra materialne.
3. Wartości estetyczno-artystyczne — ważne dla ludzi ceniących piękno i harmonię.
4. Wartości społeczne — ważne dla ludzi ceniących bezinteresowne działania na

rzecz innych.

5. Wartości polityczne — ważne dla tych, którzy cenią władzę i wpływy.
6. Wartości religijne — ważne dla ludzi ceniących prawdy, jakich źródłem jest wia-

ra w Boga.

Klasyfikacja wartości w ujęciu Miltona Rokeacha

wyróżnia wartości ostateczne, odno-

szące się do najważniejszych celów w życiu człowieka, i wartości instrumentalne,
dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania. Na każdą z grup składa się
osiemnaście pojęć (tab. 1).

5

Wartości ostateczne

Wartości instrumentalne

bezpieczeństwo narodowe
bezpieczeństwo rodziny
dojrzała miłość
dostatnie życie
mądrość
poczucie dokonania
poczucie własnej godności
pokój na świecie
prawdziwa przyjaźń
przyjemność
równowaga wewnętrzna
równość
szczęście
świat piękna
uznanie społeczne
wolność
zbawienie
życie pełne wrażeń

ambicja
horyzonty intelektualne
zdolności
urok osobisty
czystość
odwaga
umiejętność przebaczenia
opiekuńczość
uczciwość
twórcza wyobraźnia
niezależność
intelektualizm
logiczność
wrażliwość
posłuszeństwo
grzeczność
odpowiedzialność
samokontrola

Klasyfikacja wartości w ujęciu Janusza Homplewicza

ma charakter religijnej hierarchii

wartości w wychowaniu. Homplewicz wyróżnia wartości transcendentne i natu-
ralne (tab. 2).

Wartości transcendentne

Wartości naturalne

powszechny imperatyw czynienia dobra
i unikania zła
postawa wiary, nadziei i miłości
idea dziecięctwa bożego i łączności
z Bogiem

szacunek dla człowieka
godność człowieka
dojrzałość intelektualna i emocjonalna
tolerancja

Wartości transcendentne są tożsame z wewnętrznymi wartościami etycznymi wy-
chowania, odnoszą się do osobowości człowieka, jego rozwoju, postaw i czynów.
Należą do nich: miłość, dobroć, życzliwość, wdzięczność, ufność, odwaga, mą-
drość, roztropność, hojność, wspaniałomyślność, pokora, uczciwość, altruizm.

Klasyfikacja wartości w ujęciu Ryszarda Jedlińskiego

przedstawia nieco inny podział

wartości istotnych w procesie wychowania — są to wartości (Jedliński, 1998):
— transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie),
— uniwersalne (dobro, prawda),
— estetyczne (piękno),
— poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność),
— moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność,

sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność),

— społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja,

rodzina),

— witalne (siła, zdrowie, życie),
— pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność),
— prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze),
— hedonistyczne (radość, seks, zabawa).

Z innych omawianych w literaturze klasyfikacji uwagę zwraca klasyfikacja Woj-
ciecha Pasterniaka (1998), który prezentuje wartości w rzeczywistości uniwersali-
stycznej (przemijającej, przygodnej, materialnej) i transcendentalnej (niezmierzo-
nej, duchowej, wiecznej) i wymienia odpowiadające im wartości niesamoistne i sa-
moistne.

Tabela 1

Klasyfikacja wartości

według Rokeacha

Tabela 2

Klasyfikacja wartości
według Homplewicza

6

Wartości ponadkulturowe, ponadczasowe, czyli samoistne, są przejawami tego, co
wieczne i niezmienne. Mają one wymiar ponadkulturowy. Nie są tworzone przez
człowieka, tylko odkrywane (Stróżewski, 1992).

Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze są wła-
snością środowiska społecznego, a zarazem źródłem norm ich postępowania. Dru-
gie należą do poszczególnych jednostek społeczeństwa. Są częścią immanentną ich
osobowości, ukształtowanej w procesie internalizacji.

Janusz Sztumski (1992) wyodrębnia wartości podstawowe (właściwe dla danego
systemu społecznego), wtórne (wynikające z podstawowych, będące ich rozwinię-
ciem lub konkretyzacją) oraz indywidualne (prywatne, stanowiące wytwór po-
szczególnych ludzi).

2.2. Rola wartości w wychowaniu

Wychowanie staje się coraz większym wyzwaniem, jest procesem niełatwym oraz
skomplikowanym w związku ze zwiększającą się ilością zdolności i kompetencji,
których nabywa współczesny człowiek. Najistotniejszymi obszarami kompetencji
wychowawców i zagrożeniami dla powodzenia wychowania jest zdaniem Łoboc-
kiego (2006: 103–104) destruktywny wpływ współczesnej cywilizacji, postępująca
sekularyzacja, relatywizm moralny i brak odnowy moralnej.

Wychowanie do wartości jest szczególnie ważne w warunkach pluralizmu społecz-
nego oraz w społeczeństwie wielokulturowym. Podstawowym przedmiotem wy-
chowania są wartości uniwersalne: prawda, dobro, piękno. Drugorzędne znaczenie
mają wartości materialne, choć nie sposób ich pominąć w wychowaniu. Muszą jed-
nak ustępować pod względem ważności wartościom podstawowym, zwłaszcza mo-
ralnym, podkreślając prymat „być” nad „mieć”. Wyżej należy cenić to, kim się jest,
niż to, co i ile się posiada. Dzieciom i młodzieży na ogół trudniej przyswoić i zaak-
ceptować te wartości niż na przykład wartości poznawcze. Eksponowanie wartości
moralnych wyzwala u wychowanków potrzebę bycia użytecznym dla innych, a jed-
nocześnie stanowi przeciwwagę dla współczesnej skłonności do konsumpcyjnego
stylu życia. Preferowanie wartości moralnych nadaje życiu głębszy sens, co jest
głównym celem wychowania, chroni dzieci i młodzież przed chaosem moralnym,
jak również stanowi wsparcie dla wartościowania czynów ludzkich.

Wartościami uznanymi za pożądane w procesie wychowania są:
1.

Altruizm

— bezinteresowne i dobrowolne niesienie pomocy innym, uświadamia-

nie sobie potrzeby okazywania innym troski i wsparcia.

2.

Tolerancja

— skłonność do zgody na myślenie, działanie i uczucia inne niż nasze

lub przyznanie innym prawa do własnych poglądów, określonego postępowania,
odmiennego stylu życia — nawet sprzecznego z naszym czy nisko przez nas oce-
nianego — do wierzeń religijnych, światopoglądu odmiennego od naszego. Nie-
rzadko z tolerancją kojarzony jest też brak ingerencji w życie innych ludzi, mimo
iż ingerencja taka z moralnego punktu widzenia byłaby pożądana. Tolerancja
nie jest przyzwoleniem ani godzeniem się na wszelkie postępowanie i czyny lu-
dzi, zwłaszcza nie może być i nie jest godzeniem się na czyny, które:
a) zagrażają życiu lub zdrowiu innych,
b) ograniczają prawo do szacunku, wolności, autonomii itp.,
c) sprzeniewierzają się podstawowym wartościom współżycia i współdziałania,
d) są jawnym zaprzeczeniem postaw i zachowań moralnych,
e) wyrażają poglądy sprzeczne z ideałami człowieczeństwa i humanitaryzmu.

7

3.

Odpowiedzialność

— właściwość ludzkiego postępowania polegająca na możliwo-

ści lub gotowości do ponoszenia konsekwencji, wzięcia na siebie dobrych i złych
skutków (sankcji) własnego postępowania (Mały słownik etyczny, 1994: 159).
Poprawnie rozumiana odpowiedzialność odgrywa w życiu człowieka ważną
rolę, umożliwia bowiem prawidłowe współżycie i współdziałanie z ludźmi, jest
podstawą dojrzałości zawodowej i rodzinnej.

4.

Wolność

— warunek konieczny prawidłowego, niezaburzonego funkcjonowa-

nia. Nie jest ona możliwością zaspokajania wszystkich swoich potrzeb lub ulega-
nia wszelkim skłonnościom. Wolność należycie używana, tj. zgodnie ze wszyst-
kimi innymi wartościami moralnymi, jest wyrazem niezaprzeczalnej dojrzało-
ści moralnej (Łobocki, 2006: 115). By poczuć się prawdziwie wolnym, trzeba
mieć możliwość samookreślania się, czyli decydować, wybierać oraz opierać się
presji zewnętrznej. Wolność stanowi potwierdzenie człowieczeństwa. Szczegól-
nie ważne jest, by w procesie wychowania do wolności wychowanek zdobywał
umiejętność przestrzegania praw, jakie przysługują każdemu człowiekowi.

5.

Sprawiedliwość

— postawa dążenia do oddania każdemu tego, co mu się należy

(Mały słownik etyczny, 1994: 171), do traktowania każdego zgodnie z jego za-
sługami. Sprawiedliwość to także przestrzeganie prawa — w takim rozumieniu
mówi się, że człowiek sprawiedliwy to człowiek prawy, obiektywny w ocenie
siebie i innych.

2.3. Formułowanie celów wychowania

Cel, jaki zamierzamy zrealizować w procesie wychowania, to pewien postulowany
stan osiągany w wyniku oddziaływań wychowawczych (Łobocki, 2006: 124). Za
cele takie uważa się standardy (normy) społeczne oraz moralnie uznawane posta-
wy, zachowania i cechy osobowości wychowanków. Postulowane zmiany dotyczą

sfer poznawczo-instrumentalnych

, tj. związanych ze światem ludzi oraz wywieraniem

na nich wpływu, oraz

sfer motywacyjno-emocjonalnych

, charakteryzujących się sto-

sunkiem do określonych wartości, przekonań i celu życia.

Cele wychowania są na ogół wyrazem wartości obowiązujących w danym społe-
czeństwie. Cele uznawane przez wychowawcę, nazywane autonomicznymi, dają
obraz przekonań, czym jest i powinien być człowiek, jaką ma misję do spełnienia,
w imię jakich wartości powinien przeżyć życie i jaki jest sens jego egzystencji.

Istnieje wiele podziałów celów wychowania, jeden z nich wyróżnia cele:
— formalne (zwerbalizowane), z którymi mamy do czynienia w instytucji wycho-

wawczej, szkole, placówkach opiekuńczo-wychowawczych,

— nieformalne (niezwerbalizowane), z którymi mamy do czynienia w środowisku

naturalnym, rodzinie.

Gurycka (1979: 163) wyszczególnia cele:
— kreatywne — odnoszące się do tego, co można wywołać, ukształtować, na przy-

kład nowe zainteresowania, przekonania itp.,

— optymalizujące — odnoszące się do tego, co można zwiększyć, poszerzyć, na

przykład wrażliwość, zaangażowanie itp.,

— minimalizujące — odnoszące się do tego, co można osłabić, ograniczyć, na przy-

kład agresję, apatię itp.,

— korekcyjne — odnoszące się do tego, co można przekształcić, zmienić, na przy-

kład postawę, przekonania itp.

8

Klasyfikacja Brezinki opiera się na wyodrębnieniu celów wychowania dla potrzeb
wychowania rodzinnego, polegającego na rozwijaniu u podopiecznych:
— zaufania do życia i świata i związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji,
— gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (podejmowanie

wysiłku pracy, zadań, także na rzecz innych),

— rozsądnego rozumienia świata i siebie samego,
— kultury serca — formacji wewnętrznej i emocjonalnej człowieka,
— samodyscypliny i pracy nad sobą.

Za główne cele wychowania w szkole uznaje się rozwijanie poczucia przynależno-
ści do większej grupy i społeczności oraz rozwijanie postaw patriotycznych.

Inne ujęcie celów wychowania znajdujemy w trzech nurtach moralności:
1. Nurt mądrości życiowej — kładzie nacisk na przygotowanie wychowanków na

zmaganie się z ludzkim cierpieniem.

2. Nurt perfekcjonistyczny — przejawia się w trosce o własną doskonałość, w wal-

ce z własnymi słabościami i rozwijaniem cech wartościowych.

3. Nurt społeczny — opowiada się za postawą solidarności, troski o wspólne życie,

humanitaryzmem i działalnością społeczną.

Najważniejsze warunki wiarygodności celów wychowania to:
— zgodność celów wychowania z wartościami uniwersalnymi,
— uwzględnianie celów nadrzędnych (naczelnych) i podrzędnych (konkretnych),
— uwzględnianie celów krótko- i długoterminowych,
— uwzględnianie celów dostosowanych do zaistniałej sytuacji wychowawczej,
— rezygnacja z nadmiernej liczby celów wychowania.

2.4. Źródła i operacjonalizacja celów wychowania

Istnieje wiele stanowisk w kwestii

źródeł celów

, jedno z nich za źródła podaje (Mia-

laret, za: Nowak, 2008: 364):
— dzieje oświaty i pedagogiki oraz wychowania, pedagogiki porównawczej,

a szczególnie wiedzę o współczesnych systemach pedagogicznych,

— nauki podstawowe: biologię, psychologię, socjologię,
— analizę pedagogiki naukowej.

Nauka przyjmuje również za źródła celów wychowania życie społeczne, religię i na-
turę ludzką (Miller za: Nowak, 2008: 364).

Według Bogdana Suchodolskiego źródłem celów wychowania może być koncepcja
człowieka i humanistyczny charakter cywilizacji. Wśród koncepcji wyróżnia on:
— koncepcję ontologiczną i metafizyczną (byt człowieka jako konkretny i oso-

bowy),

— koncepcję empiryczną (potrzeba badania rzeczywistości i wyciągania wniosków

dla wychowania),

— koncepcję materialistyczną (człowiek jako istota aktywna, stwarzająca rzeczy-

wistość i samego siebie).

Celom wychowania przypisuje się szereg funkcji w procesie wychowawczym. We-
dług jednej z klasyfikacji cele te stanowią punkt odniesienia do oceniania poszcze-
gólnych składników procesu wychowania i nauczania.

9

Cele wychowania pełnią ponadto funkcję (Denek, 1990: 32):
— regulacyjną — zapobiegają nadmiernemu rozbudowaniu środków i metod wy-

chowania,

— organizacyjną wobec treści, metod, form wychowania i nauczania,
— koordynującą — integrują i mobilizują,
— prospektywną — odnoszą się do zakładanej przyszłości wychowawczej,
— zapewniającą trwanie wartości.

Według Guryckiej (1979: 165–167) trzy główne funkcje celów wychowania to:
— funkcja wyodrębniająca — pozwala na wyróżnienie celu swoistego dla danego

procesu,

— funkcja strukturalizująca (modelująca) — polega na dobieraniu celów wychowa-

nia do wyniesionych z danej sytuacji doświadczeń wychowanka,

— funkcja kontrolna — ocena uzyskanego wyniku w odniesieniu do postawio-

nych celów.

Ważnym zagadnieniem z zakresu celów wychowania jest ich

operacjonalizacja

. Po-

lega ona na zamianie celów ogólnych na operacyjne w ten sposób, by stały się pre-
cyzyjne, konkretne i szczegółowe. Operacjonalizacja jest zabiegiem koniecznym
w procesie wychowania i nauczania, ponieważ (Mróz, 1989: 60–61):
— stanowi dobrze opracowaną metodę planowania kształcenia,
— warunkuje poprawny dobór treści i jej realizację,
— warunkuje prowadzenie pomiaru sprawdzającego,
— wpływa mobilizująco na wychowanków poprzez osiąganie odpowiednich celów,
— umożliwia wewnętrzną i zewnętrzną regulację procesu wychowawczego,
— ułatwia planowanie procesu,
— pozwala systematycznie korygować przebieg wychowania,
— zapewnia spójność poszczególnych elementów procesu wychowawczego.

Operacjonalizacja celów nie zawsze jest zabiegiem łatwym, zwłaszcza dla niedo-
świadczonego wychowawcy może stanowić trudność i pokusę sięgania po gotowe
rozwiązania, niedostosowane do potrzeb wychowanków lub stereotypowe. Helio-
dor Muszyński (1981: 118–119) sugeruje, by operacjonalizacji celów dokonywać
według zasad klasyfikacyjnych:
— psychologicznej — cel główny zostaje podzielony na kilka cząstkowych według

dyspozycji psychicznych wychowanka,

— rozwojowej — cel kierunkowy jest uszczegóławiany przez wskazanie elemen-

tów składowych, odnoszących się do odpowiednich stadiów rozwojowych
człowieka,

— praktyczno-wychowawczej — wyodrębniane są odpowiednie rodzaje aktywno-

ści, by osiągnąć cel etapowy.

Dzięki tym zasadom można uszczegółowić cele naczelne do konkretnych pożąda-
nych form aktywności wychowanka, czyli do celów operacyjnych.

2.5. Podstawowe zagrożenia celów i wartości w wychowaniu

Problematyka zagrożenia wartości w wychowaniu jest powszechna w pedagogice
od dłuższego czasu, co wywołuje postulaty konieczności edukacji aksjologicznej.
Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest zjawisko nazywane ogólnie

kryzysem

wartości

. Wśród przyczyn zagrożenia celów i wartości w wychowaniu wymienia się

ponadto (Nowak, 2008: 334–339):
1.

Przyczyny metodologiczne

— niechęć do zajmowania się wartościami, traktowana

jako tendencja w życiu naukowym, kulturalnym, społecznym, politycznym.

10

2.

Pozytywistyczną koncepcję nauki

— stanowiącą niejako przymus naukowości, któ-

ra odrzucała problematykę wartości, pozostawiając ją badaniom w obszarze in-
nych dziedzin. Obiekcje wobec wartościowania dotyczą potencjalnej rozbieżno-
ści miedzy tym, co jest, a tym, co być powinno. Kwestie te rodzą się w praktyce
i nie można zaniechać wartościowania. Wartością staje się skuteczność wycho-
wania i jej podporządkowuje się inne wartości.

3.

Relatywizm

— pluralizm postaw, który powoduje trudności w przyjęciu warto-

ści uznanych za ogólnie ważne w procesie wychowania. Wybory ludzi mogą być
różne, tak jak różne jest środowisko, w którym żyją.

4.

Zagrożenie indyferentyzmu

— postawa odrzucająca autorytet wartości często przy-

biera formę źle rozumianej tolerancji, zbytniego odwoływania się do przeszło-
ści, co może skutkować autorytarnym stylem wychowania lub obojętnością i re-
zygnacją z myślenia, a to z kolei może powodować bezkrytyczne przyjmowanie
rzeczywistości, mylenie wartości pozornych z rzeczywistymi.

5.

Kryzys współczesnej filozofii wartości

— odejście od badania ontologicznych pod-

staw wartości, od poszukiwania celowości ludzkiego działania.

Życie i działanie ludzkie cechuje celowość, a w sposób szczególny cele są obecne
w wychowaniu — wybór metod i strategii pracy wychowawczej jest podyktowany
dążeniem do określonych celów. Skuteczność działania wychowawczego nie zależy
jednak od wybranych metod, lecz od klarowności zamierzonych celów.

11

3. Struktura procesu wychowawczego

Struktura, zwana też układem elementów, w odniesieniu do procesu wychowania
oznacza kolejność następowania po sobie wszystkich składowych sytuacji wycho-
wawczych odpowiadającą ustalonej kolejności realizacji wszystkich celów opera-
cyjnych (Muszyński, 1981: 240). Istotne są zatem nie tylko elementy składowe pro-
cesu, lecz również relacje zachodzące między tymi składnikami.

Istnieje wiele ujęć procesu wychowawczego. Maria Przetacznik ujmuje strukturę
procesu wychowawczego makrostrukturalnie i mikrostrukturalnie.

W pierwszym przypadku struktura procesu wychowawczego obejmuje:
— działania uczestników procesu wychowawczego,
— cele działania w układzie hierarchicznym,
— sposoby działania wraz z formami przekazywania sygnałów wychowawczych,
— środki działania: materiały, techniki, metody,
— warunki działania — środowisko wraz z sytuacjami wychowawczymi,
— skutki wychowania — rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej i aktywno-

ści wychowanka.

W ujęciu mikrostrukturalnym natomiast znajdujemy takie struktury podmiotowych
czynności wychowawczych, jak (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994: 340):
— struktura moralna — stanowiąca ciąg czynności wychowawców i odpowiadają-

cych na nie czynności wychowanków,

— struktura formalna — zwracająca uwagę na kolejność czynności wychowaw-

czych (układ czasowo-przestrzenny),

— struktura funkcjonalna — wiążąca się z ustaleniem związku między składnika-

mi pod względem osiągania efektu,

— struktura modalna — dotycząca elementów procesów psychofizycznych, które

składają się na daną czynność.

Gurycka opisuje wychowanie jako

dwukierunkowy proces wpływu

(interakcja wycho-

wawcza) i wyodrębnia trzy składniki jego struktury ogólnej: wychowawcę, wycho-
wanka i wpływ wychowawcy, czyli odbieranie i wywieranie wpływu.

Szczegółowa struktura zawiera (Gurycka, 1979: 132):
— planowany cel wychowawczy,
— sytuacje wychowawcze,
— doświadczenia,
— efekty w postaci kształtującej się bądź ukształtowanej osobowości wychowanka.

Kazimierz Sośnicki (1964: 72) wyróżnia trzy elementy procesu wychowania:
— sytuacje wychowawcze — sytuacje zapoczątkowujące proces rozwojowy i wy-

wołujące określone przeżycia w jednostce,

— proces rozwojowy — rozwój różnych stron psychiki człowieka,
— rezultat procesu rozwojowego — pewien nowy stan, bogatszy w wartości (efekt

wychowania).

12

3.1. Wychowanek — podmiot procesu wychowania

Wychowanek jest najważniejszym ogniwem procesu wychowania, to braki i nie-
dostatki występujące u niego stanowią powód i motywację do podjęcia wysiłku
oddziaływania wychowawczego. Wychowanek musi zrozumieć, że konieczne jest
otwarcie się na wielorakie wartości, a jednocześnie potrzebna jest ich hierarchia
i jedność (Nowak, 1993: 9–14). Odkrywanie wartości pozwala wychowankowi na
interakcje z innymi, czyni go zdolnym do współdziałania z innymi i rozumienia
ich. Nie bez znaczenia jest kształtowanie w wychowanku postawy otwartości wo-
bec wychowawcy. Efektem, jaki wychowawca chce uzyskać, jest ukształtowanie
podmiotu świadomego swojej wolności, gotowego ponosić odpowiedzialność za
własne postępowanie. Do stanu tego dochodzi się przez wysiłek, stopniowe osią-
gnięcia, dla których podejmowana jest działalność wychowawcza i czemu służy
cały akt wychowawczy.

Wychowanek jest istotą, która odczuwa potrzebę pracy nad sobą, może być auto-
rem własnych poczynań, inicjować aktywność, wchodzić w wartościowe interak-
cje, kierować się indywidualnymi motywacjami — w zależności od oddziałujących
na niego wpływów i bodźców. Dlatego za podstawowe zadanie wychowawcy uzna-
je się pobudzanie wychowanka do pracy nad sobą, kierowanie nim, by stawał się
coraz bardziej dojrzałym człowiekiem. Akt ten związany jest również z duchowo-
ścią człowieka, co potwierdza specyficzne ludzkie postępowanie w procesie wy-
chowania.

Wychowanek powinien nabywać umiejętności pozwalające mu na sprawdzenie się
w życiu, podejmowanie znaczących relacji i utrzymywanie ich. Dlatego istotne jest
wpisywanie w świadomość wychowanka wartości, które inspirowałyby go w dzia-
łaniu. Ludwika Jeleńska (1930: 32) dostrzega w tym zakresie trzy zadania:
— dostarczenie wychowankowi odpowiednich wartości,
— wytworzenie możliwości samowychowawczych,
— zwiększenie możliwości kierowania sobą.

3.2. Wychowawca — podmiotowa przyczyna wychowania

Wychowawca odpowiada na podmiotowe potrzeby wychowanka. Powinien zaak-
ceptować wychowanka jako osobę indywidualną, niestandardową, niepowtarzal-
ną, wobec której należy prezentować postawę miłości, akceptacji, cierpliwości, na-
dziei i optymizmu. Wychowawca tłumaczy wychowankom rzeczywistość, jej istotę
i rządzące nią prawa. Nie może pozostawać neutralny wobec wartości, powinien
ukazywać wartościowanie i postawy, które wprowadzają porządek w poszczególne
obszary życia i nadają mu właściwy wymiar (Nowak, 2008: 308).

W literaturze przedmiotu zostały scharakteryzowane funkcje, jakie ma do spełnie-
nia wychowawca w związku z potrzebami rozwojowymi wychowanka. Kunowski
(1993: 271–283) przedstawia pięć tak rozumianych funkcji:
1.

Funkcja

sanare

— dotyczy opieki wychowawcy nad sferą biologiczną i psychiczną

wychowanka, czyli jego życiem i zdrowiem. Funkcję tę wychowawca może speł-
niać zarówno poprzez dostarczanie wychowankowi motywacji do życia, wzmac-
nianie zdrowia, energii i pozytywnego nastawienia, jak i poprzez dostarczanie
wartościowego materiału poznawczego, rozwijanie zdolności intelektualnych
i potrzeby dążenia do najwyższych wartości.

13

2.

Funkcja

educere

— dotyczy sfery społecznej funkcjonowania wychowanka. Pole-

ga ona na pomaganiu wychowankowi w wyzwoleniu się z egoizmu oraz indywi-
dualizmu, na otwieraniu go na społeczność i bycie dla innych. Funkcja ta łączy
się z procesem socjalizacji, wprowadzania w wartości i normy społeczne, przy-
gotowaniem do pełnienia funkcji i ról społecznych i zawodowych.

3.

Funkcja

educare

— dotyczy szeroko pojętej inkulturacji, animacji, wprowadzania

w świat wartości, aktywnego tworzenia i przeżywania kultury.

4.

Funkcja

initiare

— dotyczy wprowadzania wychowanka w zagadnienia filozoficz-

ne, światopoglądowe, religijne. Polega na uczeniu postawy poszukującej sensu
i celu w życiu. Ważne jest to zwłaszcza w przygotowaniu wychowanka do przy-
szłego życia, w planowaniu własnej drogi życiowej.

5.

Funkcja

christianisare

— dotyczy zadania chrystianizacji, doprowadzania wycho-

wanka do spotkania z Chrystusem i do życia w duchu religii chrześcijańskiej.

Innym ważnym zagadnieniem w sferze działalności wychowawczej jest autorytet
wychowawcy. Wyraża się on w relacji międzyludzkiej, w dobrowolnym uznaniu dla
człowieka z racji jego charakteru, doświadczenia, wiedzy czy reprezentowanych
wartości moralnych. Tak rozumiany autorytet należy do podstawowych zjawisk ży-
cia społecznego i jest istotnym czynnikiem relacji wychowawczych.

3.3. Sytuacja wychowawcza — podłoże wychowania

Sytuacja wychowawcza obejmuje wszystkie te czynniki, które mogą mieć wpływ
na człowieka, gdy wchodzi on z nimi w interakcję. W procesie wychowawczym,
którego podłożem są sytuacje wychowawcze, ważne jest, by doprowadzić wycho-
wanka do właściwego poznawania w sposób obiektywny spraw i rzeczy (przed-
miotów), które oddziałują na jego rozwój. Przedmiotem w procesie wychowania
może być każda sytuacja, środek wychowawczy, zdarzenie. Przedmiotowymi przy-
czynami wychowania zajmuje się

pedagogika miejsca

. Uogólniając, należy stwarzać

sytuacje wychowawcze w celu doświadczania własnej wolności w posługiwaniu się
przedmiotami, bowiem wszystkie osoby, przedmioty i procesy mają określone wła-
ściwości i siłę wyrażania. Człowiek musi zdobyć zdolność obchodzenia się z przed-
miotami, poddania się logice rzeczy i istnienia.

3.4. Aktywność wychowanka i wychowawcy

w procesie wychowania

Relacja między podmiotem wychowania a jego aktem ma charakter dynamicz-
ny. Polega na podejmowaniu wciąż nowych etapów tego procesu. Działanie takie
przyczynia się do rozwoju nie tylko procesu, ale i samego podmiotu (wychowan-
ka), ponieważ wyraża on wolną wolę, pozwalającą mu przejść do stanu wyższego.
W tym rozumieniu wychowanie powinno pozwalać wychowankowi wyzwalać się
ze wszystkiego, co nie jest dobrem, co stanowi zniewolenie, przeszkodę, hamuje
jego rozwój. Osiągnięcie wewnętrznej równowagi wiąże się ze zdolnością do budo-
wania relacji wyzwalających — wolnych od despotyzmu i zależności, związanych
z umiejętnością pokonywania przeszkód (Nowak, 2008: 318–319). Dopełnieniem
tego podejścia jest problematyka interakcji i budowania własnej tożsamości, która

14

posiada zawsze kontekst społeczny, tzn. jest przekazywana przez społeczność, po-
wstaje w relacjach międzyludzkich. Dzięki temu człowiek uczy się zauważać różne
aspekty i różnicować jakość doświadczeń związanych z życiem społecznym.

Według teorii Jürgena Habermasa

tożsamość osobowa

to niepowtarzalność do-

świadczeń ciągu życia danej jednostki, która zapewnia jej spójność więzi życio-
wych, natomiast

tożsamość społeczna

to przynależność jednostki do różnych grup,

decydująca o wypełnianiu ról społecznych.

Współcześnie szczególnie istotne okazuje się wychowanie do autonomicznego dzia-
łania i myślenia. W ramach działalności wychowawczej zauważalna jest nieustanna
oscylacja między dwoma biegunami:
— dążeniem człowieka do szczęścia, które wymusza zarówno w samym podmio-

cie, jak i w wychowawcy odpowiednie działanie (etyka autorealizacji) i wiąże
się z podmiotowością, spontanicznością i jednostkowością sądów oraz opinii,

— dążeniem człowieka do zaistnienia w relacjach, do działania zgodnego z okre-

ślonymi normami (etyka powinnościowa), skoncentrowanego na tym, co ideal-
ne, racjonalne, obiektywne, społeczne i publiczne.

Wychowanie może i powinno być aktywne, tak by wychowanek stał się aktywny.
Nie można pozostawić podmiotu samemu sobie, nie można też poddać się oczeki-
waniu dowolności wychowanka w procesie.

15

4. Współczesne teorie

i koncepcje wychowania

Funkcjonujące współcześnie w nauce teorie i koncepcje wychowania mają służyć
wyjaśnianiu rzeczywistości wychowania, zrozumieniu jej, klasyfikowaniu za po-
mocą norm, formułowaniu krytyki oraz konstruowaniu rzeczywistości wychowa-
nia i gromadzeniu refleksji nad nią. Najczęściej obecnie wymieniane teorie wycho-
wania to (Nowak, 2008: 236–263):
1.

Humanistyczna koncepcja wychowania

(zwana też hermeneutyczną) — opiera się

na idei humanistycznej nauki, czyli badaniu rzeczywistości symbolicznych, bę-
dących trwałymi efektami ludzkiej twórczości kulturalnej, związanych z postę-
pami ducha ludzkiego. Wychowanie i kształcenie zaliczane są do tego rodzaju
„wytworów”. Istotne okazują się sens, wartości i cele tych wytworów. Sens tego
procesu powinien być rozpatrywany i rozumiany metodą odkrywania, a inter-
pretowany tak, jak ukazują to teksty, dzieła sztuki, instytucje, czyli wytwory
ludzkiej działalności.

2.

Empiryczna koncepcja wychowania

— głównym założeniem tej koncepcji jest roz-

dzielenie wartości i faktów oraz podkreślanie empirycznego podejścia w ba-
daniu świata. Charakterystyczne dla tej koncepcji są dwa podejścia: pierwsze
z nich mówi, że nauka nie zajmuje się pytaniami o to, co może czy powinno wy-
stąpić, lecz szuka narzędzi adekwatnych do sytuacji. Państwo powinno szukać
rozwiązań problemów wychowawczych i zagrożeń, a badacz musi pytać o na-
rzędzia i sposoby zaradzenia sytuacji. Drugie podejście podkreśla empiryczno-
-analityczny charakter analiz naukowych, polegających na wyjaśnianiu rzeczy-
wistości, czyli odkrywaniu prawidłowości na podstawie spostrzeżeń zebranych
poprzez obserwację. Podstawowym i wyłącznym źródłem poznania staje się do-
świadczenie.

3.

Normatywna koncepcja wychowania

— związana z antropologią filozoficzną i kul-

turową oraz aksjologią, określa cele, wartości, ideały wychowawcze, kryte-
ria, jakie powinno spełniać wychowanie. Bazuje na pedagogicznych zdaniach
normatywnych uzasadnianych poprzez dorobek innych dziedzin nauki (psy-
chologii, socjologii). Pedagogiczne działanie i myślenie miałoby się opierać na
czterech zasadach:

— wychowalności jako implikacji wolności, mowy i historyczności,
— wymogu własnej aktywności,
— przemienianiu determinacji w określoną postawę pedagogiczną,
— spójności ludzkiej praktyki bez hierarchicznego jej uporządkowania.

4.

Krytyczna teoria wychowania

— zadaniem wychowania nie jest osiągnięcie dojrza-

łości, lecz emancypowanie wychowanka w sensie społecznym. Wychowanie po-
winno zrezygnować z jakiejkolwiek formy autorytetu, by uniknąć sytuacji zależ-
ności i władzy. Emancypacja jako wyzwalanie się miałaby wyzwalać wychowan-
ka także od ideologii. Konieczne zatem jest opanowanie zdolności krytykowania
ideologii wyrażających fałszywą świadomość.

16

5.

Otwarta teoria wychowania

— kładzie nacisk na konieczność otwarcia się na do-

świadczenie oraz wszelkie procesy, jakie zachodzą zarówno wewnątrz, jak i na
zewnątrz jednostki. Człowiek jest traktowany jako dynamiczna rzeczywistość
ulegająca nieustannym przeobrażeniom. Wychowanie zgodnie z tą teorią jest
możliwe na bazie doświadczenia przeszłości oraz w oparciu o hierarchię warto-
ści, jaka tworzy się dzięki indywidualnym doświadczeniom własnym lub zbioro-
wym. Hierarchia własnych wartości jest konfrontowana w procesie wychowania
z wartościami dominującymi w danej rzeczywistości.

6.

Eklektyczna teoria wychowania

— związana z odtworzeniem najistotniejszych za-

gadnień z teorii wychowania. Nie formułuje własnej teorii czy koncepcji, lecz
czerpie wiedzę o wychowaniu z różnorodnych źródeł i nie rozwiązuje proble-
mów z tej dziedziny. Formułuje problematykę teorii wychowania dla celów dy-
daktycznych, koncentruje się na zdobywaniu wiedzy i debatowaniu nad statu-
sem teorii wychowania w Polsce i na świecie.

7.

Socjologiczna teoria wychowania

— dostarcza wiedzy o wychowaniu w jego spo-

łecznym wymiarze. Stwarza nieograniczone możliwości badania warunków,
w jakich zachodzi proces wychowania. Analiza czynników wpływających na wy-
chowanie, wnioski na temat prawidłowości przebiegu tego procesu umożliwiają
przewidywanie skutków wychowania i ich znaczenia dla społeczeństwa. Socjo-
logiczne ujecie wychowania pomaga w refleksji nad nim, w projektowaniu celów
wychowania, określaniu ideałów wychowawczych oraz łączeniu faktów społecz-
nych i kulturowych z doświadczeniem osobistym jednostki.

8.

Eksperymentalna teoria wychowania

(tzw. naukowa) — opiera się na rozumieniu

i interpretowaniu wyników badań w wyznaczonym przez własne zainteresowa-
nia zakresie naukowym. Ważne jest, by odkrywać warunki i przesłanki istotne
w pracy wychowawczej, w praktyce. W podejściu tym emancypacja (wyzwole-
nie się z czegoś lub uwolnienie od czegoś) staje się celem i wyznacznikiem treści
i form wychowania. Wychowanie staje się instrumentem w procesie uczenia się
człowieka wolności, bycia wolnym w wymiarze osobistym i społecznym.

9.

Refleksyjna teoria wychowania

oznacza dysponowanie taką wiedza, jaka jest nie-

odzowna w danej sytuacji, by nie poprzestać na osiągniętym etapie, ale też nie
wywoływać zjawisk, jakich się nie zamierzało. Zgodnie z teorią refleksyjną po-
szukuje się historycznych uwarunkowań wiedzy pedagogicznej, a za ich pomocą
— potwierdzenia słuszności stosowanych rozwiązań.

17

Bibliografia

1. Denek K., 1990: Cele wychowania w systemie edukacji narodowej, „Forum

Oświatowe”, nr 1, s. 23–32.

2. Didier J., 1992: Słownik filozofii, Książnica, Katowice.
3. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-

chologiczna, PWN, Warszawa.

4. Jedliński R., 1998: Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową,

[w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, (red.) Z. Uryga, Wydawnictwo
Naukowe WSP, Kraków.

5. Jeleńska L., 1930: Sztuka wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa.
6. Kunowski S., 1993: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Warszawa.

7. Łobocki M., 2006: Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków.
8. Mały słownik etyczny, 1994: (red.) S. Jedynak, Branta, Bydgoszcz.
9. Mróz T., 1989: Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształce-

nia w szkole wyższej, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz.

10. Muszyński H., 1981: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa.
11. Nowak M., 1993: Główne nurty współczesnej filozofii wychowania, „Kultura

i Edukacja”, nr 2 (4), s. 7–27.

12. Nowak M., 2008: Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa.

13. Ossowski S., 1967: Dzieła, t. 3: Z zagadnień psychologii społecznej, PWN,

Warszawa.

14. Pasterniak W., 1998: Piękno i sacrum. U podstaw pedagogiki teonomicznej,

Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań.

15. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1994: Psychologia wychowawcza,

t. 2, PWN, Warszawa.

16. Sośnicki K., 1964: Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa.
17. Stróżewski W., 1992: W kręgu wartości, Znak, Kraków.
18. Sztumski J., 1992: Społeczeństwo i wartości, UŚ, Katowice.
19. Wiatrowski Z., 2000: Podstawy pedagogiki pracy, Wydawnictwo Uczelniane

WSP, Bydgoszcz.