PROFESJONALNY WARSZTAT
SPECJALISTY TERAPII PEDAGOGICZNEJ

Moduł 4

Udzielanie pomocy uczniom

z dysleksją – doniesienia

z Polski i ze świata

Autorzy:

dr Alicja Giermakowska, dr Maria Foryś, dr Olga Pelc-Pękala

2

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Autor: dr Alicja Giermakowska

Praktyka szkolna pokazuje, że zjawisko dysortografii u uczniów na każdym poziomie edukacyjnym
jest powszechne i sporo błędów ortograficznych wynika z trudności w stosowaniu zasady mor-
fologicznej. Szybkie i poprawne posługiwanie się tą zasadą uzależnione jest od wiedzy i umie-
jętności uczniów z zakresu słowotwórstwa i fleksji (subpoziomów morfologii

1

) oraz umiejętności

rozpoznawania części mowy i ich form, także umiejętności wnioskowania o poprawności zapisu na
podstawie znajomości reguł wymiany głosek w wyrazach.

Co to jest ortografia alfabetyczna i jakie zasady ortograficzne ustalone

są dla pisowni polskiej? Skorzystaj z książek: E. Polański, Dydaktyka
ortografii i interpunkcji, Kraków 1995 lub/i E. Polański, A. Jakubowicz,
F. Dyka, Ortografia i interpunkcja nauczaniu początkowym. Przewodnik
metodyczny dla nauczyciela, Łódź 1996.

Trudność ortograficzna

Opanowanie systemu ortograficznego następuje równocześnie z rozpoczęciem nauki pisania.
W początkowej fazie nauka poprawnego zapisu słów oparta jest głównie na ortograficznej
zasadzie fonetycznej jako podstawowej i najłatwiejszej do przyswojenia: wyrazy wypowiadany
i słyszany zachowują odpowiedniość głoska-litera, co oznacza, że każdej głosce odpowiada
jeden, zawsze ten sam znak graficzny, na przykład dom, koza, malowany. Jednakże już w klasie
pierwszej pojawiają się wyrazy, których zapis wiąże się z trudnością ortograficzną. Do tej grupy
należą między innymi wyrazy:

w których zachodzi zjawisko ubezdźwięcznienia/udźwięcznienia (spółgłoska dźwięczna/
bezdźwięczna traci swoją pierwotną cechę) i redukcji spółgłosek, na przykład: śnieg
(wymawiamy śniek), słodki (wymawiamy słotki), prośba (wymawiamy proźba), jabłko
(wymawiamy japko);

1

Morfologia (nazywana gramatyką wyrazu) to inaczej opis wewnętrznej struktury wyrazu, obejmującej z jednej strony bu-

dowę form odmiany wyrazu (fl eksja), z drugiej budowę wyrazu rozumianego jako jednostka słownictwa – słowotwórstwo
(R. Grzegorczykowa, R. Laskowski, H. Wróbel (red.), Gramatyka współczesnego jezyka polskiego. Morfologia, Warszawa
1998).

DOWIEDZ SIĘ

3

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

zawierające głoskę reprezentowaną w ortografii przez dwa różne oznaczenia graficzne: u–ó,
rz–ż, h–ch; historyczny zapis danego słowa nie daje możliwości wariantowego użycia (tego lub
drugiego) znaku literowego;

nazywane homonimami, to znaczy identyczne pod względem fonetycznym, ale o różnym
znaczeniu, na przykład Bug–Bóg–buk, morze–może; gdy wyraz występuje w mianowniku
liczby pojedynczej, na przykład Czy to stuk? Czy to stóg? odwołanie się do budowy fonetycznej,
a nawet do znaczenia leksykalnego nie niesie szybkiej informacji ortograficznej.

Co to są językowe kody morfologiczne i jakie mają znaczenie w nabywa-

niu języka mówionego i pisanego? Skorzystaj z Biuletynu PTD „Dysleksja”
2012, nr 1(12) [w załączniku].

Morfologiczna zasada ortograficzna

Aby uczeń prawidłowo zapisał wyżej omawiane wyrazy, musi przypomnieć sobie jedną lub
kilka słowoform powstałych od wyrazu podstawowego zgromadzonych w pamięci (na przykład
śnieg–śniegowa, śnieżek–śnieżyca; słodki–słodkości–słodycz–słodycze–słodzony) lub wprawnie
posłużyć się regułą morfologiczną: fleksyjną lub słowotwórczą. Wprawne użycie tej reguły
w mówieniu, a w ortografii zasady wymaga dostatecznego poziomu rozwoju zdolności, którą
nazwiemy sprawnością językową. Jej składnikiem jest właśnie sprawność morfologiczna, która
stanowi złożony całokształt umiejętności i nawyków, schematów i strategii działań, wyobrażeń
o jednostkach i regułach morfologicznych. Sprawność morfologiczna w dalszym etapie rozwoju
dziecka nabierze charakteru operacji metalingwistycznej (świadomości morfologicznej) i będzie
wyrażać się między innymi następującymi umiejętnościami:

różnicowaniem znaczenia wyrazów pokrewnych, na przykład: żółty–żółtawy–żółciutki; list–liścik
(nie: listek); liść–listek; owoc–zaowocować–owocowy–owocny;

rozróżnianiem znaczenia homonimów, na przykład: może–morze (mogę–morski), buk–Bug–Bóg
(Ms. buku, Bugu, Bogu) i zdolnością ich zapisu;

dostrzeganiem wymiany fonetycznej głosek, na przykład: róg–rogi (operacja fleksyjna),
róg–rożek (operacja słowotwórcza) i wykorzystanie jej przy pisowni zgodnie z zasadą
morfologiczną;

rozumieniem i tworzeniem kategorii gramatycznych; morfemy fleksyjne (wraz z kodami
syntaktycznymi) modyfikują słowa za względu na takie kategorie gramatyczne jak: przypadek
(buku, stołom), czas (możemy, mogliśmy), aspekt (pomagał, pomógł), tryb (mógłbym, mogłem),
liczbę (bóg, bogowie), rodzaj (mógł, mogła, mogło);

wprawnym posługiwaniem się ortograficzną zasadą morfologiczną

2

.

2

M. Volf, F. Vallutino, J. Berko Gleason, Psychlingwistyczna analiza czynności czytania, w: Psycholingwistyka,

pod red. J. Berko Gleason, N.Bernstein Ratler, Gdańsk 2005.
R. Łałajewa, A. Giermakowska, Dysortografi a – jako zaburzenie językowe: problem mechanizmów i korekcji, w: B. Witkowska,
K. Bidziński, P. Kurtek (red.), Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w realizacji zadań rozwojowych,
Kielce 2010.

DOWIEDZ SIĘ

4

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Pisownia jakich wyrazów wymaga posłużenia się morfologiczną zasadą

ortograficzną?

Kształtowanie postawy metajęzykowej

W przypadku dzieci z rozwojowymi poznawczymi deficytami wywołującymi dysleksję i dysor-
tografię, w dojściu do postawy metajęzykowej (w tym morfologicznej i leksykalnej świadomości
językowej) potrzebna jest trwająca dłużej, bardziej przemyślana i uporządkowana praca o charak-
terze terapeutycznym, ukierunkowana na kształtowanie niejęzykowych i językowych procesów
analityczno-syntetycznych. W pracy należy kierować się wiedzą o tych zjawiskach oraz podsta-
wowymi i znanymi zasadami pedagogicznymi. Zajęcia powinny mieć charakter gier i zabaw języ-
kowych, z wykorzystaniem pomocy dydaktycznych, takich jak ilustracje, plansze, rebusy. Nale-
ży podkreślić, że stosowanie zabaw językowych z zakresu morfologii (słowotwórstwa i fleksji)
w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej pełni funkcję profilaktyczną, dynamizuje rozwój świa-
domości językowej dziecka i w ten sposób pełni kluczową rolę w przygotowaniu dziecka do orto-
graficznego pisania.

Dziecko nie uczy się reguł gramatycznych, lecz uczy się tworzyć słowa,

odmienia je, łączy w związki i zdania, co w końcu prowadzi do ogólnego
pojęcia reguły morfologicznej.

Należy zwrócić uwagę, że w procesie poprawnego ortograficznego pisania splatają się operacje
morfologiczne z operacjami leksykalnymi. Aby dziecko mogło określić morfemową strukturę
wyrazów, powinno mieć ukształtowane wyobrażenie o ich semantycznej strukturze (zarówno
wyrazów podstawowych, jak i pochodnych) i umiejętność różnicowania leksykalnego.

Przykłady językowych ćwiczeń morfologicznych

Budowanie słowotwórczych modeli/typów wyrazów pochodnych, w tym tworzenie:

zdrobnień: łóżko–łóżeczko, kółko–kółeczko, róg–rożek;

zgrubień: łyżka–łycha, pies–psisko;

nazw wykonawców czynności: biega–biegacz, śpiewa–śpiewak;

przymiotników od rzeczowników: zupa z grzybów – grzybowa, zupa z selerów – selerowa;

nazw potomstwa zwierząt: kocięta, niedźwiedzięta, wiewiórczęta, jeżęta;

DOWIEDZ SIĘ

5

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

a także:

różnicowanie znaczenia afiksów słowotwórczych (przedrostków, przyrostków) różnych
części mowy: przejechał, przeszył, przemalował; dojechał, doszył, domalował (uwaga: należy
wyjaśniać znaczenie leksykalne i gramatyczne wyrazów).

Różnicowanie wyrazów pokrewnych:

określanie ogólnego leksykalnego znaczenia wyrazów pochodnych, na przykład nazwy
żeńskie (tworzone od nazw męskich): malarka, piosenkarka, biegaczka, nauczycielka;

określanie różnic w znaczeniu wyrazów pokrewnych, na przykład: niebieściutki–niebieskawy,
owocny–owocowy, listek–liścik;

określanie podobieństw i różnic w dźwiękowej strukturze wyrazów pochodnych, na przykład:
róg–rożek; wóz [słychać s] – wozi;

porównywanie znaczenia i brzmienia wyrazów pokrewnych.

Rozwijanie morfemowej i morfologicznej analizy:

wyodrębnianie rdzenia (części wyrazu nadającej znaczenie leksykalne) w szeregu wyrazów
pokrewnych;

wyodrębnianie jednakowych przyrostków w szeregu wyrazów;

wyodrębnianie jednakowych przedrostków w szeregu wyrazów;

określanie morfemowej struktury wyrazu.

Wykorzystaj na lekcjach ortografii ćwiczenia rozwijające świadomość mor-

fologiczną. Zastosuj zasadę stopniowania trudności.

ZAPLANUJ

6

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Autor: dr Maria Foryś

Dzieci i młodzież ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należą do grupy uczniów o
specjalnych potrzebach edukacyjnych. Potrzebują w procesie uczenia się specjalnych warunków,
odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom, w tym: specjalnego programu
i indywidualnego tempa jego realizacji oraz specjalnych metod pracy i nauczyciela ze specjalnym
przygotowaniem. Wśród uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych są zarówno uczniowie
wybitnie zdolni, jak i z trudnościami w uczeniu się/z zaburzeniami uczenia się (M. Bogdanowicz
2000). Osoby dyslektyczne mogą należeć do obu grup jednocześnie, czyli wykazywać szczególne
uzdolnienia, a jednocześnie mieć trudności w uczeniu się o charakterze specyficznym.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

(Children with Special Educational Needs SEN)

Dzieci wybitnie

zdolne

Dzieci z trudnościami w uczeniu się

(LearningDificullties/Learning Disabilities LD) – ICD – 10

albo stosując inną terminologię

Dzieci z zaburzeniami uczenia się

(Learning Disorders) – DSM- IV

Dzieci z:

1. upośledzeniem umysłowym,

2. schorzeniami neurologicznymi

3. uszkodzeniem narządów zmysłu

i wzroku

4. z zaburzeniami emocjonalnymi

Specyficzne trudności

w uczeniu się

(Specific Learning Difficulties/

Disabilities- SpLD):

dysleksja

dysgrafia

dyskalkulia

Rys 1. Podział grupy uczniów z specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (oprac. M. Foryś)

7

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Od ponad stu lat badania nad dysleksją skupiały się głównie na trudnościach osób dyslektycznych.
Nowe kierunki badań koncentrują się na „lepszej stronie” uczniów z dysleksją, a więc dotyczą
ich zdolności i uzdolnień. Coraz częściej pojawiają się publikacje popularnonaukowe opisujące
specjalne zdolności i wybitne talenty osób dyslektycznych. Środki masowego przekazu informują
o istnieniu w czasach dawniejszych i dzisiaj znanych osób z dysleksją. Najczęściej przywoływanymi
postaciami są: Hans Christian Andersen, Leonardo da Vinci, Albert Einstein czy Thomas Edison.
Angharad Rees – wybitna angielska aktorka, u której także występowały trudności w czytaniu
i pisaniu, opowiada: W dysleksji może tkwić wiele zalet – często zdarza się, że dyslektycy mają szerszy
zakres percepcji i intuicji, a także, że są wysoce inteligentni. Dysleksja nie powinna przeszkodzić ci
w czymkolwiek. Pod pewnymi względami czyni cię ona kimś specjalnym (Bogdanowicz 1994).

Dowiedz się, kto oprócz wymienionych wyżej osób miał dysleksję?

Podaj trzy osoby, które w naszym społeczeństwie są znane jako osoby
dyslektyczne. Skorzystaj z: M. Bogdanowicz, Portrety nie tylko sławnych
osób z dysleksją, Gdańsk 2008, s. 332 oraz O. Woźniak, Zyskowna dysleksja,
„Przekrój” 2002, nr 23, s. 43–45.

Mocne strony uczniów z dysleksją – obszary badań

W środowiskach naukowych zauważa się narastające zainteresowanie problematyką mocnych
stron uczniów dyslektycznych. Coraz częściej zagadnieniu temu poświęcane są wystąpienia kon-
ferencyjne, prezentowane są relacje z badań naukowych. W opisie zdolności występujących u osób
z dysleksją można wyznaczyć między innymi następujące obszary zainteresowań badaczy:

diagnoza psychologiczna w zakresie badań inteligencji ogólnej,

badania neurologiczne,

badania nad programami pracy z uczniem zdolnym dyslektycznym oraz odmiennymi stylami
uczenia się osób z dysleksją.

Jakim jeszcze obszarem (oprócz trzech wyżej wymienionych) interesują się

badacze, zajmujący się zdolnościami osób z dysleksją? Skorzystaj z książki
M. Foryś, Kraków 2006, s. 64–81.

Badanie inteligencji ogólnej

Pierwszy i zarazem największy obszar badań koncentruje się na badaniu inteligencji ogólnej
za pomocą wystandaryzowanych i najpowszechniej stosowanych testów psychologicznych.

DOWIEDZ SIĘ

DOWIEDZ SIĘ

8

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Badania takie miały zwrócić uwagę na te obszary, w których osoby z dysleksją wykazują
ponadprzeciętne, a nawet wybitne osiągnięcia. Badania polskich psychologów potwierdzają

wysoką wydolność intelektualną dzieci dyslektycznych. U około 90% osób z dysleksją

stwierdzono inteligencję w normie (iloraz inteligencji w zakresie 80–100), u pozostałych iloraz
ten wykracza ponad przeciętną (H. Spionek, 1965, s. 152). Prawidłowość tę potwierdzano
wielokrotnie w badaniach uczniów dyslektycznych (H. Jaklewicz 1980, M. Bogdanowicz 1989,
E. Górniewicz 1994, B. Wszeborowska-Lipińska 1997 i inne). Analiza profilów podtestów
uzyskiwanych przez osoby z dysleksją w Skali Wechslera (WISC i WISC-R) wskazuje, że
uzyskują oni istotnie obniżone wyniki w następujących podtestach: Wiadomości (Information),
Arytmetyka (Arithmetic), Pamięć Cyfr (Digit Span), Symbole Figur i Cyfr (Coding). Taki profil
wyników od pierwszych liter angielskich nazw podtestów (Arithmetic, Coding, Information,
Digit Span) został nazwany ACID-profile i jest popularny wśród zachodnich psychologów,
naukowców i praktyków.

Badania neurologiczne

Drugim obszarem zainteresowań związanych ze szczególnymi uzdolnieniami osób z dysleksją
są badania neurologiczne. Kompleksowe badania prowadzone przez Geschwinda (1982, 1986)
oraz Galabrudę i jego zespół przedstawiają następujące wnioski:

osoby z dysleksją mają odmiennie ukształtowane struktury mózgowe corpus callosum oraz
prawe i lewe planum temporalum,

specyficzne wzory migracji i obumierania neuronów w kształtowaniu się warstw kory
mózgowej w okresie prenatalnym i postnatalnym stanowią prawdopodobnie skutek
podwyższonego poziomu testosteronu, zwłaszcza w szóstym miesiącu życia płodowego.

Galabruda prowadził badania na mózgach zmarłych osób dorosłych z dysleksją rozwojową. Wy-
kazał, że ich mózgi mają nie tylko ubytki i deformacje tkanki mózgowej, ale także pewien nadmiar
tkanki mózgowej, większą liczbę połączeń między prawą i lewą półkulą oraz symetryczny mózg,
gdyż prawe planum temporalum nie ustępuje wielkością lewemu. Takie neurologiczne rozbieżno-
ści w budowie mózgów osób z dysleksją mogą wpłynąć na współwystępowanie obok specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu wybitnych zdolności w myśleniu wizualno-przestrzennym.
Ułatwia ono między innymi tworzenie dynamicznych, skomplikowanych, trójwymiarowych figur
geometrycznych. Zarówno Geschwind jak i Galabruda przy opisywaniu mózgów osób z dysleksją
posługiwali się terminem Extraordinary brain, co oznacza niezwykły mózg, nie zaś uszkodzony.

Z kolei inne badania Armstrong (1987), Singleton (1988), Congdon (1989), Hornsby (1991), West
(1991), Davis (1995), Vitale (1995), Graves (1996) przedstawiają dysleksję jako wrodzoną organiza-
cję struktur mózgowych, która pozwala na efektywne niewerbalne myślenie i uczenie się (Ibidem,
s. 323).

Programy pracy z uczniem dyslektycznym

Trzeci obszar zainteresowań nad zdolnościami osób z dysleksją łączy osiągnięcia badawcze

pierwszego obszaru badań, a więc związanego z wynikami badań psychologicznych nad
intelektem, z programami pracy z uczniem dyslektycznym. Programy te uwzględniają
specyficzny, odmienny styl uczenia się osób z dysleksją. Na gruncie polskim badania nad tym

9

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

problemem rozpoczęła Wszeborowska-Lipińska, która w artykule Dysleksja a zdolności i style
uczenia się apeluje, by interpretować dysleksję jako odmienny [...], pełnowartościowy styl
myślenia i uczenia się.

Jakie style uczenia się preferują osoby dyslektyczne? Zapoznaj się z publi-

kacją J. Dyrdy, Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznaw-
cze szkoły, Gdańsk 2003.

Zdolności uczniów z dysleksją w świetle badań

Liczne badania nad zdolnościami osób z dysleksją, przeprowadzone za granicą przedstawiają
osoby z dysleksją jako jednostki kreatywne i wybitnie uzdolnione, które posiadają umiejętności
rzadko występujące wśród osób niemających problemów z czytaniem. Próby usystematyzowania
uzdolnień uczniów dyslektycznych podjęli Ron Yoshimoto i Jane Raissle (1996). Wymieniają
oni między innymi: wysokie zdolności w rozumieniu tekstów, bogate słownictwo, duży zasób
wiadomości, znakomitą ekspresję werbalną, wysoki poziom myślenia abstrakcyjnego, zdolność
rozwiązywania złożonych problemów, wysoko rozwinięte zdolności mechaniczne, myślenie
twórcze, talenty artystyczne, wysokie zdolności w myśleniu konceptualnym w matematyce.
Wskazują też na inne cechy charakteryzujące osoby z dysleksją, jak: obniżona samoocena, obracanie
porażek w żart, słabe tolerowanie krytyki, tendencje do perfekcjonizmu, szybkie nudzenie się
pracą z podręcznikiem, niska tolerancja na porażki, unikanie porażek przez odmowę wykonywania
zadań, łatwe odrywanie się od pracy.

Z kolei Spafford i Grossera (1996) wymieniają: wysokie rozumowanie analityczne, często
ponadprzeciętne zdolności matematyczne, bogate słownictwo, szeroki zasób wiadomości,
dobrą ekspresję werbalną, wysoki poziom myślenia abstrakcyjnego, zdolność rozwiązywania
złożonych problemów, podejmowanie ryzyka, niekonwencjonalność, subtelne poczucie humoru,
introwertyzm, nieśmiałość, niską odporność na frustrację, zaabsorbowanie sobą i swoimi
pasjami.

Z początkiem lat dziewięćdziesiątych w krajach anglojęzycznych zaczęto w procesie nauczania
oprócz wspierania słabszych stron ucznia koncentrować się na jego mocnych stronach. Tendencja
ta znalazła swój wyraz w licznych konferencjach, artykułach i wystąpieniach poświęconych
odkrywaniu mocnych stron uczniów z dysleksją. Praktycy oraz studenci z The Art Dyslexia Trust
w wystąpieniu Gdzie dysleksja jest zaletą? przekonywali, że osoba dyslektyczna, dysponując innymi
strategiami zapisywania, przetwarzania i wydobywania informacji, a więc innym stylem myślenia,
ma większe możliwości w obszarach wykorzystujących wyobraźnię przestrzenną. Przykładem
jest projektowanie wielomodalnych struktur i modeli. Podkreślają oni wyparcie lewopółkulowego,
symbolicznego i sekwencyjnego stylu myślenia i zastąpienie go stylem myślenia prawopółkulowym,
wielomodalnym i symultanicznym. Sytuacja ta jest wynikiem postępu cywilizacji, w której coraz
częściej odwołuje się do obrazów wielowymiarowych (Wszeborowska-Lipińska 1995, s. 268).

DOWIEDZ SIĘ

10

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Podsumowanie

Główne zadanie nauczyciela to pomaganie w rozwoju, towarzyszenie uczniom w osiąganiu ich
celów. L. Kratochwil (za G. Szumski 1995) twierdzi, że zamiast o wspieraniu uczniów zdolnych, po-
winno się mówić o wspieraniu zdolności, ponieważ wychowawca lub nauczyciel wyzwala i wspiera
różnorodne zdolności i uzdolnienia dzieci i młodzieży poprzez celową ofertę edukacyjną, dostar-
czając jednocześnie konkretnych impulsów do kształcenia i rozwoju. Niezbędna w tym przypadku
okazuje się wiedza nauczycieli na temat rodzaju zdolności, jakie prezentują jego uczniowie. Szcze-
gólnie cenna okazuje się znajomość mocnych stron uczniów z trudnościami w uczeniu się, w tym
także uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

Inwestycja w mocne strony uczniów – zainteresowanie ich uzdolnieniami, pasjami, kreatywnością
i twórczą postawą – pozwala myśleć uczniowi dyslektycznemu w innych kategoriach niż tylko
pejoratywne. Marta Bogdanowicz (2004) twierdzi, że: [...] wieloletnie niepowodzenia szkolne
związane z trudnościami w opanowaniu płynności czytania oraz w rozumieniu tekstu czytanego
mogą prowadzić do zaburzeń somatycznych na tle zaburzeń nerwicowych, lękowych, a nawet nerwic
szkolnych wymagających specjalistycznego leczenia. Podkreśla, że zaburzenia emocjonalne to tylko
wierzchołek góry lodowej (patrz: Rys.2.).

Patomechanizm dysleksji wyznacza zadania nie tylko terapii pedagogicznej, ale także psychote-
rapii.

Rys. 2. Zaburzenia emocjonalne to tylko wierzchołek góry lodowej (źródło: Bogdanowicz,
Adryjanek, 2004)

Fragmentaryczne deficyty rozwojowe

(pierwotne)

TERAPIA PEDAGOGICZNA

Zaburzenia emocjonalne

PSYCHOTERAPIA

11

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Zatem zadaniem szkoły a także specjalistów jest rozpoznanie profilu inteligencji, zdolności oraz
uwzględnienie wszystkich siedmiu sfer inteligencji wielorakich w planowaniu nauczania oraz ćwi-
czeń korekcyjno-kompensacyjnych. Według relacji dzieci i ich rodziców systematyczna praca oraz
wytrwałość przynoszą oczekiwane rezultaty w postaci zminimalizowania trudności z czytaniem
i pisaniem. Jednak po latach mozolnych ćwiczeń pojawia się niedosyt zainwestowania w inną niż
związaną z deficytami stronę rozwoju ich dzieci. Już Rousseau w poemacie dydaktycznym Emil
czyli o wychowaniu (1762) nawoływał Zacznijcie od poznawania swoich uczniów bo na pewno ich
nie znacie. Każdy proces edukacyjny powinien rozpoczynać się od poznania swoich wychowanków
i towarzyszyć jemu powinna diagnoza pozytywna, obejmująca badanie mocnych stron uczniów.

12

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Autor: dr Olga Pelc-Pękala

Obniżenie wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego

Dojrzałość sześciolatka do nauki szkolnej to problem, o którym w ostatnim czasie bardzo głośno.
Jest obecny w mediach, próbuje go „rozgryźć” wielu rodziców i nauczycieli, męczy on także
psychologów dziecięcych. Dzieje się tak w związku z obniżeniem wieku rozpoczynania obowiązku
szkolnego, tj. z przesunięciem go z siódmego roku życia na szósty. Dyskusje wokół problemu
nasiliły się w ostatnich latach z powodu wprowadzenia w życie tzw. okresu przejściowego
(lata 2009–2014), w którym „obowiązuje i stare, i nowe”. Od dwóch lat, zgodnie z prawem,
dyrektorzy szkół mają obowiązek przyjmowanie do klas pierwszych dzieci sześcioletnich na
równi z siedmiolatkami. W związku z tym ten problem jest również stale obecny w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych.

Doświadczenia zawodowe z ostatnich lat pracy spowodowały, że mam szereg spostrzeżeń i obaw,
które pojawiły się po dwóch latach badań dojrzałości szkolnej zarówno pięcio, jak i sześciolatków
ze szkół i przedszkoli, z którymi współpracuję. W artykule niniejszym przyjęłam, że określenie
„sześciolatek” dotyczy dzieci urodzonych w 2005 roku zatem takich, które we wrześniu ubiegłego
roku, w momencie rozpoczynania nauki w tak zwanej dawnej „zerówce” (roczne obowiązkowe
wychowanie przedszkolne) były w zasadzie pięciolatkami i tak też były nazywane. To one, już
jako sześciolatki, mogły podjąć naukę w pierwszej klasie we wrześniu 2011 roku. One też stały się
obiektem mojego szczególnego zainteresowania w zakresie badań dojrzałości szkolnej.

Badania dojrzałości szkolnej sześciolatków

Badania dojrzałości szkolnej prowadzone przez szereg lat wskazują na ogromne zróżnicowanie po-
ziomu rozwoju dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną (Grzywak-Kaczyńska 1960).
Tymczasem wydaje się, że grupa sześciolatków jest jeszcze bardziej zróżnicowana pod względem
rozwoju poznawczego i emocjonalnego od grupy dzieci siedmioletnich. Im dziecko młodsze, tym
wyraźniejsze i większe różnice w osiągnięciach rozwojowych. Sześć miesięcy w życiu dziecka trzy-
letniego to nie to samo, co w życiu dziecka czteroletniego. Półroczne opóźnienie rozwoju w życiu
pięciolatka jest mniej poważne od takiego samego opóźnienia u dziecka trzyletniego, ale zdecy-
dowanie poważniejsze od opóźnienia sześcio- czy siedmiolatka.

W ubiegłym roku szkolnym, poza standardowym badaniem siedmiolatków, badaniami dojrzałości
szkolnej objęłam także większość sześciolatków, czyli dzieci urodzonych w 2005 roku. Znaczna
część z nich była badana na prośbę rodziców, którzy od wyników badania uzależniali decyzję

13

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

o zapisaniu dziecka do szkoły. Ale była też grupa rodziców, którzy, będąc przeciwnikami obniżenia
wieku szkolnego, prosili o badanie w celach wyłącznie poznawczych. Wyniki przeprowadzonych
badań – jak się należało spodziewać – pokazały wyraźnie znaczne różnice w poziomie rozwoju
poznawczego dzieci pomiędzy 5 a 6 rokiem życia. Szczególnie niepokoją wyniki badań dzieci
urodzonych w drugiej połowie roku – od 1 czerwca do 31 grudnia. Z grupy szesnaściorga dzieci
urodzonych w tym okresie, będących w tej samej grupie przedszkolnej, tylko dwoje wykazało się
takim poziomem rozwoju poznawczego i emocjonalnego, który warunkuje powodzenie w nauce
szkolnej. Tylko tej dwójce zaproponowałam podjęcie nauki w szkole, oczywiście w klasie pierwszej
dla sześciolatków. Pozostałe dzieci rozwijają się w miarę prawidłowo, osiągają przeciętne wyniki
w przeprowadzanych testach, ale ich możliwości odbiegają od możliwości sześciolatków
urodzonych w pierwszej połowie roku.

Psychologów i logopedów to nie dziwi, wszak wiek pomiędzy 5 a 6 rokiem życia jest okresem
krytycznym dla rozwoju wielu funkcji, które wyznaczają gotowość do nauki szkolnej. W tym
bowiem okresie intensywnie zaczyna dojrzewać percepcja wzrokowa, a głównie procesy kierunko-
wego spostrzegania (odpowiedzialne między innymi za różnicowanie liter np. b-p-d-g, n-u, m-w),
kończy się rozwój słuchu fonemowego (który odpowiada za różnicowanie głosek i struktury głos-
kowej słów, umożliwiając tym samym ich zapamiętywanie), dojrzewają umiejętności grafomoto-
ryczne. W tym też czasie dziecko wkracza w końcowy etap rozwoju mowy i zaczyna się pojawiać
się myślenie operacyjne.

Zapewne z tego powodu większość badanych przeze mnie sześciolatków urodzonych z kolei
w pierwszej połowie roku 2005 (od stycznia do czerwca) we wszystkich badanych sferach pre-
zentowała zdecydowanie wyższy poziom rozwoju poznawczego. Dzieci z tej grupy, badane tymi
samymi testami, osiągnęły wyniki dużo wyższe od grupy sześciolatków z drugiej połowy roku.
Wyniki moich badań i obserwacji zgadzają się z obserwacjami i opiniami nauczycieli pracującymi
z dziećmi. Co ważne, w ślad za różnicami w rozwoju poznawczym idą też różnice w rozwoju fi-
zycznym tychże dzieci. Skąd taki wniosek? Z wyników własnych obserwacji. Otóż w przedszkolu,
do którego uczęszczają badane przeze mnie dzieci oprócz grupy samych sześciolatków była jedna
grupa złożona z pięciolatków (urodzonych w 2006 roku) i sześciolatków (urodzonych w drugiej
połowie 2005 roku) oraz grupa sześciolatków w przeważającej większości urodzonych w pierwszej
połowie roku 2005. Gdy w tym roku wchodziłam do sal nie widziałam różnic pomiędzy dziećmi:
sześciolatki z grupy mieszanej niewiele różniły się od swych młodszych kolegów. Gdy obserwo-
wałam te same dzieci podczas wspólnych zajęć na sali gimnastycznej, wyraźnie zaznaczała się
różnica pomiędzy obiema grupami sześciolatków: te starsze były wyższe, tęższe, bardziej spraw-
ne ruchowo, w przeciwieństwie do młodszych, które wręcz „ginęły” wśród swoich siedmioletnich
kolegów. Moje obserwacje zdecydowanie potwierdziły nauczycielki przedszkolne. Być może za-
tem, mając na uwadze powyższe różnice, warto pomyśleć o zmianach zasad naboru do szkół i na
przykład nie tworzyć klas pierwszych złożonych z sześciolatków urodzonych w styczniu i grudniu
tego samego roku.

W tym roku rozsądek rodziców przeważył. Do klas pierwszych zapisane zostały prawie wyłącznie
dzieci o harmonijnym, dobrym rozwoju poznawczym, w pełni dojrzałe do pełnienia roli ucznia
w warunkach szkolnych, które (przynajmniej na razie) niezwykle różnią się od warunków oferowanych
przez przedszkola. Podobnie było w roku ubiegłym. Z danych zebranych w ostatnim czasie przez

14

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

pracowników poradni wynika, że w ubiegłym roku szkolnym w naszym rejonie powstały w dwóch
szkołach podstawowych dwie klasy pierwsze złożone z samych sześciolatków. W klasach tych
naukę rozpoczęły dzieci dojrzałe emocjonalnie, o dobrym, harmonijnym rozwoju poznawczym
(wszystkie były zbadane bądź skonsultowane psychologicznie). Dzisiaj z perspektywy roku widać,
że dzieci te osiągnęły sukces szkolny. Natomiast niepowodzeniem zakończyły się sytuacje,
w których rodzice posłali dzieci do szkoły, mimo ewidentnych symptomów niedojrzałości,
o których mówili i nauczyciele, i psychologowie, mający z nimi kontakt. Osobiście miałam
do czynienia z dwójką takich dzieci. Jak się należało spodziewać, żadne z nich (pomimo opieki
psychologiczno-pedagogicznej, jaką były objęte w szkole i poradni) nie osiągnęło zadowalającego
poziomu edukacyjnego, który zagwarantowałby właściwy przebieg dalszej kariery szkolnej, a ich
promocja do klasy drugiej stoi pod znakiem zapytania. Podobną prawidłowość zaobserwowały
moje koleżanki z poradni.

Sześciolatki w szkole – niektóre problemy

Problem sześciolatków w szkole to nie tylko problem niedojrzałości dzieci. To także problem
nauczycieli, którzy muszą zamienić swoje umiejętności uczenia dzieci czytania, pisania, liczenia
na umiejętności stymulowania dojrzałości dzieci do nauki czytania, pisania i liczenia, z jaką będą
mieli do czynienia w zreformowanej klasie pierwszej. Którzy muszą się „dopasować” ze swoją
wiedzą, swym doświadczeniem do poziomu dzieci młodszych, które przecież funkcjonują zupełnie
inaczej, bo bardziej wymagają opieki niż nauczania. Nie ułatwi im tego zadania tak ogromne
zróżnicowanie dzieci, choćby tylko poznawcze, z jakim będą mieli do czynienia (a taką tendencję
pokazują prowadzone przeze mnie badania), gdy wszystkie sześciolatki pójdą do szkoły.

Powyższy problem wiąże się też z doborem odpowiedniej „oferty edukacyjnej”. Profesor Brze-
zińska (2002), zajmująca się problematyką dojrzałości szkolnej, zwraca uwagę, że współcześnie
dojrzałość szkolna winna być wypadkową właściwości dziecka i oferty edukacyjnej szkoły, że
przy jej opisywaniu i ocenianiu należy uwzględniać wzajemne interakcje gotowości szkoły do
realizowania potrzeb dziecka i jego otoczenia oraz gotowości dziecka do realizowania zadań
szkoły. Wybór oferty edukacyjnej w takim ujęciu wiąże się z doborem odpowiedniego programu,
a wraz z nim i odpowiednich podręczników, które będą wykorzystywane w nauczaniu dzieci.
Odpowiednich, czyli dopasowanych do konkretnych możliwości uczniów w konkretnym zespole
klasowym, a im większe zróżnicowanie dzieci pod względem rozwoju poznawczego i emocjonal-
nego, tym większe problemy z dopasowaniem oferty edukacyjnej. Tymczasem na „polu ofert
edukacyjnych” panuje prawdziwy chaos. Programów i podręczników dopuszczonych przez MEN
do użytku jest sporo, brakuje natomiast informacji (bo brak badań ewaluacyjnych) na temat ich
jakości i ewentualnego przeznaczenia. Nauczyciele więc są pozostawieni sami sobie, skazani na
samodzielne podejmowanie tak odpowiedzialnych przecież decyzji. Jedyne, na co mogą liczyć, to
pomoc metodyków.

15

Moduł 4
Udzielanie pomocy uczniom z dysleksją – doniesienia z Polski i ze świata

Jako specjalista od lat zajmujący się czytaniem i pisaniem z niepokojem myślę o metodach, z wy-
korzystaniem których sześciolatki będą się w szkole uczyły czytania i pisania. Zaniepokojonych
nauczycieli odsyłam do pracy profesor Elżbiety Awramiuk (2007) Lingwistyczne podstawy począt-
kowej nauki czytania i pisania po polsku, będącej próbą przeprowadzenia nauczyciela przez me-
andry nowinek dydaktycznych, dostępnych podręczników czy książek i artykułów poświęconych tej
problematyce (s. 1).

Problem sześciolatka w szkole, a pięciolatka w „zerówce” dotyka istotnie także nas, poradnianych
psychologów. Pełna, rzetelna diagnoza poziomu rozwoju dziecka, na bazie której można
prognozować powodzenie lub niepowodzenie w nauce, wymaga zastosowania miedzy innymi testu
określającego poziom rozwoju umysłowego. A to jest możliwe wyłącznie wobec dziecka, które
ukończyło 6 rok życia. W Polsce nie mamy nowoczesnego testu do pełnego pomiaru inteligencji
dzieci pomiędzy 3 a 6 rokiem życia. Ponadto wszystkie opracowane w ostatnich latach narzędzia
do diagnozy dojrzałości szkolnej (jak np. Skala Gotowości Szkolnej, Skala Ryzyka Dysleksji) czy
dojrzałości do nauki czytania (np. Test Dekodowania) są przeznaczone dla dzieci sześcio-, a nie
pięcioletnich (mają stosunkowo świeże normy, ale opracowane dla sześciolatków).

Jeśli do powyższych problemów dołożymy niedostateczne przygotowanie bazy technicznej szkół
(o którym tak wiele już powiedziano), nie można się dziwić, że zaniepokojeni rodzice próbują
„ratować” swoje dzieci i walczą z przepisem, który obligatoryjnie każe im posyłać do szkoły dzieci
sześcioletnie.