Profesjonalny warsztat

sPecjalisty teraPii Pedagogicznej

Moduł 7

terapia pedagogiczna

uczniów starszych

autorki:

dr jadwiga jastrząb, irena sosin, agnieszka wypych,

renata czabaj, Małgorzata Piejaś

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

autor: dr jadwiga jastrząb

Codzienna praca terapeuty w aspekcie psychoterapeutycznym

Terapeuci jako osoby dorosłe, z racji swojej działalności edukacyjnej, wychowawczej, opiekuńczej
i pomocowej są ważnymi podmiotowo postaciami w życiu dzieci i młodzieży. są po pierwsze
ich przewodnikami na drodze przezwyciężania sytuacji trudnych, wywołanych niepowodzeniami
szkolnymi wynikającymi ze specyficznych trudności w uczeniu się. Po drugie stają się wzorcami
modelującymi sposób zachowań w szerokim rozumieniu tego słowa, pozwalają te sytuacje trudne
nie tylko akceptować, ale przede wszystkim skutecznie rozwiązywać, modyfikując proces uczenia
się oraz rekonstruując strukturę wiedzy i umiejętności. tak ujęte wizja terapeuty i jego misja
wypływają z założenia, iż terapeutami są osoby w pełni świadome odpowiedzialności za skutki
swojego wpływu na przebieg linii rozwoju, edukacji i przystosowania społecznego uczniów, którym
służą specjalistyczną opieką i pomocą, troszcząc się o pomyślność ich kariery szkolnej i startu
w dorosłe życie. a odpowiedzialność to postępowanie psychopedagogiczne w pełni kompetentne
(szerzej jastrząb 2011, s. 142–153), konstruowane w odniesieniu do konkretnych potrzeb specjalnych
każdego ucznia, odzwierciedlone w układzie całego programu, a także w poszczególnych sytuacji
terapeutycznych. odpowiedzialność kojarzy się z trafnością i rzetelnością działań, których
rezultatem jest efektywna, a niekiedy efektowna sprawczość. Efekt sprawczy to usuwanie
stanu zagrożonego położenia ucznia w określonej sytuacji edukacyjnej przez właściwy kontakt
terapeutyczny. osiągnięcie efektu sprawczego zależy od sposobu wyrażania specjalnej troski
o osobę znajdującą się w trudnej sytuacji, tak aby mogła funkcjonować bez przykrego dla siebie
ujawniania objawów swoich specyficznych problemów. Bo sens pomagania drugiemu człowiekowi
to silne wsparcie go w samodeterminacji, czyli poczuciu sprawstwa (por. dykcik 2005, s. 178
i 188), gdy uwalniania się od wewnętrznych napięć i konfliktu postaw między chcę, mogę, potrafię
i decyzji: muszę a nie potrafię, nie chcę, nie mogę, nie muszę wynikających z tytułu ograniczeń lub
nadmiernych utrudnień. neutralizowanie w sobie samym ambiwalentnych (dwuwartościowych)
reakcji wyzwala silne pragnienie dążenia ku przezwyciężeniu dotychczasowego stanu „niemocy”.
Podejmowanie konkretnych działań, których rezultatem stają się „wyczyny” na miarę możliwości
danej osoby, daje poczucie samozadowolenia, samouznania tego, iż potrafi funkcjonować
skutecznie w organizowaniu własnego konsekwentnego postępowania, w urzeczywistnianiu
swoich pragnień, potrzeb, marzeń, potrafi ocenić, na co zasługuje.
Efekt sprawczy może się urzeczywistniać, gdy będą respektowane zasady regulujące postępowanie
terapeuty, zachowanie ucznia i stosunek otoczenia wobec niego:

stwarzanie sytuacji uwalniających ucznia od nadmiaru utrudnień, ograniczeń, napięć i lęków
przed niepowodzeniem, dezaprobatą społeczną, od poczucia niskiej wartości,
dostarczanie uczniowi okazji do działania z powodzeniem, doznawania satysfakcji
z uzyskiwania pozytywnych rezultatów, osiągania sukcesów, odczuwania własnej wartości,

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

postrzeganie ucznia podmiotowo, dawanie poczucia, iż jest kimś ważnym, postrzeganym bez
stygmatu porażki, kto ma równoważne miejsce wśród rówieśników,
wyposażenie ucznia w wiedzę o swoich problemach, powiązaną z ich akceptacją i świado-
mym przezwyciężaniem, by otwarcie je ujawniał oraz swobodnie korzystał z pomocy specja-
listycznej,
ukazywanie walorów, jakie uczeń posiada dzięki swoim uzdolnieniom ogólnym i specjalnym,
talentom, zainteresowaniom, a także szczególnym cechom osobowości, a więc wszystkiego,
co sprzyja konstruowaniu swoistych dla niego strategii pracy korekcyjno-kompensacyjnej,
włączenie świadomości (mentalizacji) do działania wykonywanego na poły automatycznie,
by uczeń nieprzerwane i czujnie kontrolował i oceniał stopień swojego powodzenia czy
niepowodzenia szkolnego (szerzej jastrząb 2006; jastrząb, Baczała 2011, s. 150–153).

w przyjętym powszechnie modelu terapii wielopłaszczyznowej i wielopoziomowej (jastrząb 2009)
wskazane reguły znajdują swoje wszechstronne zastosowanie, o ile są respektowane. najbardziej
jednak odnoszą się do psychoterapeutycznego aspektu, którego metodyczna realizacja ujęta zo-
stała w fazy postępowania terapeutycznego (jastrząb 2002, s. 79; tyszkowa 1976). Pozytywne
wyniki w ich stosowaniu są na tyle przekonujące, że warto w tym miejscu poświęcić im uwa-
gę i zachęcić do uwzględniania podczas pracy terapeutycznej, kiedy tworzy się hierarchię zadań
ustrukturalizowanych według narastającego stopnia trudności z jednej strony, a stopniowanie ich
samodzielnego wykonywania przez ucznia z drugiej. Przestrzeganie tych założeń ułatwia tera-
peucie dostosowywanie treści, technik i środków terapeutycznych, a także poszerzanie i pogłę-
bianie zakresu oczekiwań i wymagań. tak rozumiana strategia fazowego postępowania nasycona
jest delikatnością, ostrożnością, powściągliwością w subtelnym, aczkolwiek trafnym dostosowy-
waniu zadań terapeutycznych do aktualnych i potencjalnych możliwości oraz specjalnych potrzeb
ucznia.

Fazy postępowania psychoterapeutycznego
i. rozwijanie interakcji dziecka z terapeutą i interakcji wewnątrzgrupowych.
ii. doświadczanie ucznia w próbach samodzielnego wykonywania prostych zadań z gwarancją

pomocy ze strony dorosłego.

iii. wdrażanie do samodzielnego wykonywania zadań stopniowo utrudnianych, których wyniki

podlegają kontroli i ocenie.

iV. Kształtowanie wielostronnych doświadczeń, zróżnicowanych pod względem treści, formy

i stopnia trudności.

V. wyzwalanie aktywności, motywacji i zainteresowań do samorzutnego działania przy

współtworzeniu procesu terapeutycznego.

jako podmiot inspirujący, aranżujący zaangażowanie ucznia w zróżnicowane działania i otaczający
go specjalną troską terapeuta stosuje w swoim podejściu także zróżnicowane kroki postępowa-
nia: inicjuje sytuacje mające przynieść pożądany skutek, wspiera w samodzielnym rozwiązywaniu
problemów, dotrzymuje kroku nieznacznie pozostając w tyle, kontroluje i ocenia przebieg całe-
go procesu, chroni przed niepowodzeniami, korygując nieprawidłowości (jastrząb, Baczała 2011,
s. 94). Udział ten nie ma charakteru czysto organizacyjnego, ale jest bardzo uważną, świadomą,
celową pracą, dzięki której uczeń osiąga swoje efekty. Przykładem tego świadomego wpływu
terapeuty może być na przykład system komunikatorów – słów i żetonów, którymi motywuje
i nagradza ucznia, a także sam uczeń, gdy w wyniku procesu internalizacji zaczyna nimi operować

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

podczas samooceny stopnia osiąganych i uzyskanych rezultatów. Pozwala to tworzyć pierwsze
standardy wartości, jakie uczeń przypisuje sobie w odpowiedzi na pytania: jaki jestem? Kim się
staję? Kim mogę być? Kim chcę być?

Przykład:

faza

komunikaty

wersja terapeuty

wersja ucznia

wersja wspólna

I

Popracujemy

razem

lubię z tobą
pracować.

lubię pracować
razem z panią.

lubimy pracować razem.

Przyjemnie pracować razem.

razem dobrze wykonujemy
ćwiczenia.

razem możemy wykonywać
dużo zadań, mogą być nawet
trudniejsze.

I

Śmiało
pokonujmy
trudności

lubię sprawdzać
z tobą, co razem
potrafimy zrobić,
wykonać.

cieszę się, gdy
moje słowa
dodają ci
wiary w siebie,
wzmacniają
wytrwałość
w trudnym
działaniu,
dodają odwagi,
zachęcając do
podejmowania
nowych zadań.

lubię sprawdzać
z panią, co
potrafimy razem
zrobić, wykonać.

lubię pani słowa:
świetnie sobie
radzisz, jesteś
dobry, będziesz
lepszy.

lubię je sobie
powtarzać: jestem
dobry, świetnie
sobie radzę,
robię postępy,
mogę być jeszcze
lepszy, mogę być
mistrzem, trening
czyni mistrza.

lubimy sprawdzać, co
potrafimy razem zrobić,
wykonać.

lubimy razem zmagać się
z trudnościami w zadaniach.

cieszymy się, kiedy udaje
się nam dobrze wykonać
ćwiczenie.

cieszymy się, gdy potrafimy
znaleźć błąd w naszym
działaniu i poprawić go,
błędów się nie boimy, bo
wiemy, że nie myli się tylko
ten, kto nic nie robi.

lubimy gratulować sobie
dobrych wyników, nagradzać
sukcesy.

czekamy na chwilę, kiedy
zabrzmią słowa: jesteś
zwycięzcą, to niewiarygodne,
zaskakujące sukcesy,
Viktoria!, jesteś Mistrzem.

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

rozpoznaj aktualny stan możliwości funkcjonowania ucznia podczas wy-

konywania zadań. Ustal, w czym tkwi trudność, na ile i w jaki sposób może
być przezwyciężona przez samego ucznia, a na ile, czyjej i jakiej wymaga
pomocy.

Podejście terapeutyczne w kontekście wiedzy interdyscyplinarnej

zakres i stopień możliwości, ograniczeń i wydolności zależnych i niezależnych od pomocy dorosłego
wyjaśnia teoria rozwoju lwa wygotskiego o strefie aktualnego i najbliższego rozwoju (wygotski
1971). Pozwala regulować stopień udziału obu podmiotów w sytuacji terapeutycznej. owa regulacja
to wyważone angażowanie ucznia zarówno w to, co może i powinien wykonywać samodzielnie,
jak i w to, co może wykonywać przy pomocy dorosłego. w jednym i drugim przypadku zadaniem
dorosłego jest rozważne, mniej czy bardziej widoczne w działaniu wspomaganie rozwoju, procesów
uczenia się oraz zdobywania wykształcenia przez tego wychowanka.

Dla przypomnienia
Strefa aktualnego rozwoju stanowi rezultat przejścia przez zakończone cykle rozwojowe; określa
stopień oraz rodzaj zadań samodzielnie wykonywanych przez dziecko, można to określić mianem
„strona efektywna” procesu uczenia się, wskazująca na poziom osiągnięć, a strefa najbliższego
rozwoju ukazuje różnice między poziomem wykonywania zadań pod kierunkiem i przy pomocy
dorosłego a poziomem zadań rozwiązywanych samodzielnie, w ten sposób ujawnia się „strona
potencjalna” procesu uczenia się, która jest podstawą prognozy krótko- i długoterminowej
osiągnięć, jakie dana osoba może uzyskać w określonym czasie z uwagi na ich konkretny
charakter.

określić różnicę między poziomem aktualnego a najbliższego rozwoju. jaki

z tego wniosek dla terapeuty, a jaki dla nauczycieli i dla rodziców?

dwojakość możliwości i wydolności, zarówno efektywnych jak i potencjalnych, pozwala wychwycić
preferowana obecnie diagnoza funkcjonalna, w efekcie której opisuje się, jak dobrze uczeń sobie
radzi na tle rówieśników w danej dziedzinie działalności edukacyjnej, w czym i na ile od nich się
różni i z jakiego powodu (szerzej niedoba 2006). analiza i wnioskowanie diagnostyczne ukazują
dynamikę i charakter zmian rozwojowych, osiągnięć terapeutycznych i edukacyjnych, uchwytnych
w trakcie stałego kontaktu z osobą objętą kompleksowym procesem pomocy psychologiczno-
pedagogicznej, wyrównującej jej szanse edukacyjne. Proces ten ma cechy nauczania diagnozującego
(szerzej jastrząb 2002, 2003, 2011).

ZASTANÓW SIĘ

ZASTANÓW SIĘ

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

traktując terapię pedagogiczną jako metodę działania (jastrząb

2009) opartą na relacji dwupod-

miotowej terapeuta

↔ uczeń, terapeuci muszą uznać ucznia za „wartość najwyższą, podmiot wol-

ny, świadomy, niezależny, odpowiedzialny za siebie, który własnym wysiłkiem dociera do prawdy,
dobra i piękna, by przeżywać, wybierać, rozstrzygać i kierować swoimi decyzjami mówiąc chcę,
mogę, nie muszę, stając się w efekcie człowiekiem uspołecznionym” (jan Paweł ii za chrobak
1999, s. 22–27, jastrząb 2000). a to znaczy, iż uczeń jako podmiot wychowania i kształcenia ma
swoje potrzeby edukacyjne, wychowawcze, rozwojowe i egzystencjalne, które chce i może zaspo-
kajać sam, jeśli tylko może, a potrzebuje pomocy dorosłego wtedy, gdy sobie z tym nie radzi
wystarczająco dobrze, a niekiedy wcale.
dwustronnie upodmiotowioną koncepcję edukacji propaguje zbigniew Kwieciński: „edukacja
w znaczeniu ogólnym to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego
aktywność własna w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. jest to ogół czynności i pro-
cesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, toż-
samości i podmiotowości” (Kwieciński 1989, s. 47). w tym ujęciu edukacja to nie tylko nauczanie
i tworzenie środowiska sprzyjającego przekazywaniu wiedzy, ale także troska o całościowe speł-
nianie potrzeb danej osoby, gwarantujące integralność jej rozwoju, dobre samopoczucie, zrówno-
ważenie szans edukacyjnych, ochronę przed niepowodzeniem szkolnym czy niedostosowaniem
społecznym. transpozycja tej koncepcji na grunt terapii pedagogicznej to odniesienie jej do przy-
padków osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, które z tytułu różnych niepowodzeń
szkolnych wymagają opieki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej w celu zaspokajania specjal-
nych potrzeb edukacyjnych poprzez równoważenie szans edukacyjnych z innymi poprzez inkluzję
i ochrony przed marginalizacją i wykluczaniem z powszechnego systemu nauczania aż po eksklu-
zję włącznie.

wykorzystaj podane lektury do opracowania systemu środków motywo-

wania i nagradzania uczniów: Edukacja terapeutyczna, j. jastrząb (red.),
s. 18–19, 50–80, 127–130, 207–218, 348–359; j. jastrząb, Jak rozwijać spo-
łeczne przystosowanie u dzieci, „wychowanie na co dzień” 2002, nr 9.

ZAPLANUJ

7

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

autor: irena sosin

czytanie jest jedną z najważniejszych umiejętności, jaką zdobywa uczeń w trakcie edukacji szkolnej.
to umiejętność, dzięki której możliwy jest odbiór informacji przekazywanych za pomocą języka
pisanego. Proces czytania realizowany jest w sferze percepcji wzrokowej w obszarze postrzegania
znaków graficznych oraz ich dekodowania, czyli przekładania na dźwięki mowy. zaliczany jest
także do skomplikowanych procesów myślowych uaktywniających się w realizacji interpretacji
pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpoznawanie określonych symboli graficznych.
czytanie jest więc skomplikowanym procesem psycholingwistycznym.

1. na czym polega lingwistyczne podejście do czytania?
2. jakie są różnice między lingwistycznym a psychologicznym rozumieniem

procesu czytania? (g. Krasowicz, Język, czytanie, dysleksja i M. tinker, Pod-
stawy efektywnego czytania).

aby przeczytać tekst i w pełni zrozumieć jego znaczenie, potrzebne są umiejętności w zakresie:

prawidłowego spostrzegania graficznych znaków słów,
rozumienia poszczególnych słów,
zapamiętywania sensu przeczytanych słów w czasie czytania następnych,
antycypacji dalszego ciągu czytanego tekstu od strony językowej lub semantycznej,
kojarzenia wyobrażeń i pojęć w całości myślowe, znaczeniowe,
kojarzenia logicznych powiązań różnych elementów.

starsi uczniowie z dysleksją rzadko mają trudności z rozpoznawaniem spostrzeganych znaków
graficznych oraz ze zrozumieniem znaczenia poszczególnych słów. jeśli tak się dzieje, to oznacza,
że muszą skorzystać z indywidualnych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych i usprawnić funkcje
odpowiedzialne za te umiejętności.

DOWIEDZ SIĘ

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

1. wymień trudności w czytaniu spowodowane zaburzeniami pracy analiza-

tora wzrokowego.

2. jakie trudności w czytaniu powoduje dysfunkcja analizatora słuchowego?
3. jakie trudności w czytaniu powodują zaburzenia analizatora kinestetycz-

no-ruchowego? (M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna:
teoria-diagnoza-terapia, M. Bogdanowicz, a. adryjanek, Uczeń z dysleksją
w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów).

do podstawowych problemów z czytaniem dla starszego ucznia z dysleksją należą:

niedoskonała technika czytania, utrzymujący się brak płynności,
pojawiające się zniekształcenia fonetyczne wynikające z chęci zbyt szybkiego czytania,
nadmierna fonetyzacja, czyli powtarzanie w myślach widzianego tekstu,
wolne tempo czytania,
niska motywacja do czytania spowodowana nadmiernymi trudnościami w opanowaniu tej
umiejętności w klasach wcześniejszych,
wąskie pole peryferyjne (pole widzenia), niewyćwiczone odpowiednio z powodu dysfunkcji
typu dyslektycznego

1

,

nadmierna regresja, czyli wsteczne ruchy oczu i wynikające z niej kilkakrotne czytanie tych
samych partii tekstu.

dodatkowo z procesu czytania należy wyeliminować utrwalone nieprawidłowe nawyki czytelnicze,
takie jak:

lęk, że dyslektyk nigdy nie nauczy się dobrze czytać,
bardzo słaba koncentracja uwagi,
czytanie słowa po słowie zamiast czytania całych zdań (to efekt niewykorzystania w pełni
swojego pola widzenia),
niska zdolność zapamiętywania i mały zasób słów,
czytanie bez jasno wyznaczonego celu,
brak motywacji, niesprzyjające warunki zewnętrzne.

elementy konieczne w terapii czytania:
Zawsze jasno określony cel – po co to czytam?
dzięki temu uczeń skoncentruje myśli na istotnych zagadnieniach.
Odpowiednio przygotowane miejsce do czytania
czytanie zawsze powinno odbywać się przy pulpicie, biurku lub stole. Pulpit nie powinien być ani

czarny, ani zbyt jaskrawy. Unikamy dużych kontrastów, aby nie męczyć oczu. Światło powinno
padać na tekst z góry i oświetlać cały tekst. dobrze, jeśli ustawi się książkę pod kątem 45
stopni do płaszczyzny blatu.

1

artykuł nie uwzględnia zaburzeń widzenia obuocznego, które niekiedy towarzyszą dysleksji. zaburzenia te zawsze wyma-

gają konsultacji ortoptycznej.

DOWIEDZ SIĘ

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

Ćwiczenia poszerzające pole peryferyjne, czyli pole widzenia
Podczas czytania ruch oczu nie jest płynny, lecz skokowy. w czasie zatrzymania następuje

rozumienie i przyswojenie tekstu. osoby z dysleksją obejmują zwykle zbyt mało tekstu, mają
wąskie pole widzenia. oko w zależności od szerokości pola widzenia czytelnika zatrzymuje się
od kilku do kilkunastu razy w jednym wierszu. tempo czytania oraz umiejętność dostrzegania
większego obszaru tekstu poprawia się średnio aż o 40%, jeśli zastosuje się ćwiczenia
poszerzania pola peryferyjnego.

Ćwiczenie dla ucznia
wyprostuj ręce i wyciągnij je przed siebie, układając dłonie w taki sposób, aby podniesione

pionowo kciuki znajdowały się na linii przedłużenia nosa. Patrz na linię łączącą kciuki i rozsuwaj
jednocześnie delikatnie ręce na boki, aż do momentu, gdy kciuki przestaną być widoczne. to
jest twoje peryferyjne pole widzenia. wykonując odpowiednie ćwiczenia możesz „ostre pole”,
wykorzystywane w czasie czytania, znacznie poszerzyć.

Ćwiczenia usprawniające procesy automatyzacji
fonetyzacja polega na wypowiadaniu każdego widzianego słowa. U wielu uczniów z dysleksją

rozwojową niedostatecznie rozwijają się procesy automatyzacji, co powoduje uporczywe
przetwarzanie obrazu na dźwięk (wzmożona artykulacja) oraz spowalnia tempo i utrudnia
pełne rozumienie czytanego tekstu.

Ćwiczenia ze wskaźnikiem
regresja czyli cofanie wzroku w czasie czytania jest naturalnym zjawiskiem, jednak

intensywność i częstotliwość jej występowania u uczniów starszych z dysleksją powoduje
nadmierną męczliwość, gubienie miejsca czytania, niskie rozumienie tekstu, zniechęcenie.
wykorzystując atawistyczną tendencję oka do reagowania na ruch, w treningu czytania
wykorzystuje się wskaźnik, dzięki któremu łatwiej jest zapanować nad ruchem oczu, narzucić
tempo i sposób czytania, a także wyeliminować nadmierną regresję (Brześkiewicz 1996).

Ćwiczenia doskonalące pamięć i koncentrację uwagi
na tym etapie doskonalimy tempo czytania, poszerzamy zakres pamięci i wykonujemy wiele

ćwiczeń usprawniających uwagę. Przede wszystkim zależy nam na utrzymywaniu uwagi na
stałym poziomie, umiejętności podporządkowania uwagi określonemu celowi. doskonalimy
rozumienie i przyswajanie tekstu dzięki ćwiczeniom pamięci oraz ćwiczeniom słownikowym.

1. jakie ćwiczenia poszerzania pola peryferyjnego możesz zastosować w pra-

cy z uczniem z dysleksją rozwojową?

2. na czym polega dobre rozumienie czytanego tekstu? (i. Krop, Podręcznik

do samodzielnej nauki szybkiego czytania, M. Łukaszewicz, Sukces w szko-
le).

DOWIEDZ SIĘ

10

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

autor: agnieszka wypych

zaprezentowana poniżej metoda pracy z tekstem może być wykorzystywana przez polonistów,
pedagogów i terapeutów pracujących ze starszymi dziećmi w szkołach podstawowych i gimnazjach.
do ćwiczeń można wybrać teksty literackie, ale również teksty własne, dopasowane do konkretnych
potrzeb. warto stworzyć biblioteczkę składającą się z celowo dobranych fragmentów książek,
bajek terapeutycznych, opowiadań dla dzieci i młodzieży oraz krótkich tekstów własnych.

Zalecenia do pracy terapeutycznej metodą analizy tekstu

daj starszym dzieciom spokój z głośnym czytaniem – ciche czytanie pozwala lepiej skupić się
na zawartości tekstu. teraz koncentrujmy się na treści, nie na technice. dziecko wcale nie musi
bezbłędnie przeczytać tekstu, żeby go właściwie zrozumieć. głośne czytanie to dodatkowy
wysiłek oddechowy i energetyczny – znacznie utrudna skupienie się na treści. Prawdziwym
nieszczęściem jest niezdolność rozumienia tekstu, nie zaś brak płynności czy też wolne tempo
czytania.
tekst literacki nie składa się z liter, zdań i akapitów, ale ze świata przedstawionego, bohaterów,
fabuły, motywów... ich prawidłowe zrozumienie nie tyle zależy od umiejętności dokonywania
analizy i syntezy głosek i rozpoznawania wyrazów, ale od osobistego życiowego doświadczenia
czytelnika, od jego inteligencji, estetycznych upodobań, empatycznej zdolności zrozumienia
myśli i idei innych niż własne, od preferowanego stylu odbioru, od zgodności lektury z tym, co
się akurat lubi czytać, od właściwego oświetlenia, nastroju, wygody fotela, objętości tekstu
i kilkunastu innych czynników.
najważniejszy w tekście jest narrator. to wykreowana przez autora postać mówiąca w tekście.
dla rozumienia tekstu literackiego kluczową sprawą jest czujne słuchanie narratora.
w tekście niczego nie widać gołym okiem, dlatego potrzebna jest wyobraźnia, pracuj więc nad
wyobraźnią i wrażliwością dzieci bardziej niż nad czymkolwiek innym.
Pozwalaj, żeby dzieci były krytyczne wobec tekstu – przecież nie wszystkim wszystko musi się
podobać tak samo. jedną z najlepszych metod pracy z tekstem jest spór, im bardziej zaciekły,
tym lepiej świadczy o tekście.
Pozwalaj na nietypowe interpretacje, na śmiałe wykraczanie poza intencje tekstu, na
odchodzenie od morału i głównej myśli.
rozwijaj kompetencje słowne dziecka, przerzućcie się ze słownika ortograficznego na słownik
wyrazów bliskoznacznych. teraz niech uczniowie dobierają wyrazy, kreują oryginalne teksty,
aby nauczyli się ujarzmiać własne myśli.
rozmawiajcie na zajęciach! nic tak dobrze nie służy rozumnemu czytaniu, jak umiejętność ak-
tywnego uczestniczenia w dialogu. zdolność czytania jest bowiem zdolnością słuchania opo-
wiadacza, narratora. jest też umiejętnością odpowiadania narratorowi, polemizowania z nim,
a nawet odgryzania mu się krytyczną recenzją. jednym słowem: czytelnik jest aktywną stroną
komunikacji, podobnie jak w dialogu słuchacz przejmuje w końcu rolę mówiącego.

11

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

nie wyręczaj dzieci w myśleniu, nie rób wszystkiego, żeby tylko uzyskać odpowiedź na zadane
pytanie, nie spychaj pytania na prymusa, nie wiedz lepiej. zadaj tyle pytań, ile trzeba, żeby
ucznia sprowokować, pozwól mu się zastanowić, daj czas na przygotowanie, podpowiedz,
gdzie szukać odpowiedzi. niech odpowiedzi ucznia potrafią cię zadziwić, zaskoczyć: o tym nikt
nie pomyślał! rzeczywiście! coś takiego! rewelacja!
nagradzaj najmniejszy przejaw aktywności pisarskiej, choćby nie wiem jak nieporadny – każdy
tekst można szybko naprawić, ale urażoną ambicję pisarza leczy się ciężko. dbanie o właściwą
motywację dziecka do uczestniczenia w terapii i podejmowania wysiłku jest jednym z funda-
mentalnych zadań terapeuty.
niech dzieci jak najwięcej piszą. zadaj im ciekawy temat, rzucaj pisarskie wyzwania. nie
ograniczaj się do sprawozdania, listu i rozprawki. nie oczekuj natychmiast idealnego efektu.
daj czas, by tekst się odleżał, po paru dniach samo rzuca się w oczy, co poprawić. Poprawiając,
sprytnie sugeruj, wskazuj braki czy błędy, ale bez gnębienia czerwonym flamastrem. na
marginesie zaznaczaj nie tylko błędy, ale i fragmenty dobre: Świetnie! tak trzymać! Brawo! no
właśnie!
zadręczaj dzieci interpunkcją – nie dla wprowadzania w życie kolejnych regułek, ale dla
panowania nad tokiem wypowiedzi, dla dyscyplinowania myśli i jasnego formułowania zdań.
Korzystajcie z różnych metod: rysujcie, malujcie, śpiewajcie i tańczcie na zajęciach. rozwijaj
wszystkie talenty dzieci – ich ujawnienie jest kluczem do sukcesu terapeutycznego.
zmień ustawienie stolików na zajęciach – terapia to nie lekcja! siądźcie razem, nie stój nad ucz-
niami, towarzysz im, dosiadaj się, miej odwagę robić to samo, co oni, rysuj i pisz wraz z nimi.
Pracujcie wszystkimi dostępnymi środkami, artykułami malarskimi, rekwizytami, pomocami,
łącznie z własnym ciałem. nie kseruj gotowców!

Przykładowe zabawy z tekstem

Proszę potraktować poniższe ćwiczenia jako inspirację. nigdy nie należy kurczowo trzymać się
konspektu. czas pracy musi być dostosowany do możliwości dzieci, jedno ćwiczenie nie musi
odpowiadać jednej godzinie dydaktycznej. teksty do ćwiczeń znajdują się w załączniku.

Ćwiczenie pierwsze

Tekst
słuchaj, kochana, dzwoniłam do Kaśki, a ta wcześniej rozmawiała z Magdą, która właśnie

dowiedziała się od julki, że zuzka opowiadała, że Kinga słyszała od eweliny, jak to wczoraj było
na tym przyjęciu u Michała. chłopaki podobno pokłócili się, która drużyna zdobędzie puchar ligi
Mistrzów. wiadomo, zaczęli krzyczeć i przepychać jeden drugiego, i podobno Marcin pierwszy
rzucił kawałkiem tortu czekoladowego w antka. na to ten, przynajmniej tak twierdzi ewelina,
wylał na Marcina gorącą herbatę. i tak się wszyscy zaangażowali, że w końcu złamali krzesło i
potłukli sześć talerzy. dywan do wyrzucenia, pokój do malowania, a najgorsze, że kompletnie
zniszczyli ukochany obraz mamy Michała, ten wiesz, z zachodem słońca nad morzem.

nie, moja droga, ja słyszałam od antka, że Marcin rzucił w niego talerzem, a antek w Marcina

ciastem z bitą śmietaną. i nie zniszczyli obrazu, tylko akwarium poleciało w drobny mak, więc

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

nie tylko dywan, ale cała podłoga do wymiany, i nie ściany, ale sufit sąsiadów pod Michałem
nadaje się do malowania.

słuchajcie, wcale nie było tak – bo ja byłam u Michała i jego mama powiedziała mi, że chłopaki

pobili się, owszem, ale nie o ligę, tylko o to, kto zostanie mistrzem świata formuły 1. Marcin
z antkiem rzucili w siebie talerzami z kanapkami z jakiem i majonezem, a reszta chłopaków
zaczęła normalnie bić się tak, że zupełnie zniszczyli nowe kino domowe, więc podobno tata
Michała jest kompletnie załamany.

Przebieg zajęć

wytnij ten tekst tak, by powstało coś w rodzaju puzzli (mogą być osobne komplety dla
każdego dziecka),
rozłóż pocięte kawałki, niech uczniowie próbują przeczytać to, co widzą,
wymieńcie się informacjami – kto co zrozumiał i zapamiętał,
uczniowie mają złożyć całość i przykleić na tekturkę,
policzcie narratorów (domyślamy się ich płci?) i wyobraźcie sobie sytuację, w której
plotkują,
spróbujcie ustalić listę gości i przebieg zdarzeń na omawianej przez dziewczyny imprezie,
narysujcie komiks odzwierciedlający kolejność zdarzeń, każdy ma to zrobić według własnej
koncepcji.

Dodatkowe zadanie
napisz tekst utrzymany w konwencji plotek między chłopakami. wykorzystaj zwroty: prom

kosmiczny, trzęsienie ziemi, krasnolud, rozwścieczony władca, krokodyl, straszliwy staruch,
niezapominajki.

Ćwiczenie drugie

Tekst
wszystko to działo się na nieodkrytym przez oficjalnych królewskich podróżników archipelagu

oceanu. nie znalazłbyś tej wyspy na żadnej mapie. strome wybrzeże broniło dostępu do niej,
a gąszcz ogromnych drzew dawał schronienie dzikim zwierzętom i, rzecz jasna, piratom.

nad oceanem rozpętała się burza. dalekie na razie błyski i grzmoty zwiastowały potężny

kataklizmu. załoga stateczku, który sunął po wodach oceanu, gorączkowo przygotowywała
się na odparcie ataku wichury i ognia z nieba.

w jednej chwili huk wstrząsnął rozpalonym powietrzem. i w tym momencie statek stanął

w płomieniach.

− ziemia na horyzoncie! – rozległo się nagle z bocianiego gniazda – nasza ziemia!
na te słowa inni, nieprzytomnie goniący z wiadrami marynarze, zaczęli pospiesznie przepychać

się w stronę burty. Kapitan, któremu czarna opaska na oku przeszkadzała dobrze ocenić
odległość do brzegu, zakrzyknął:

− ratujcie, co się da i za mną! – po czym sam schwycił żelazną skrzynkę, bo akurat miał ją pod

ręką, następnie zaś skoczył do morza, nie zawracając sobie głowy ani honorem, ani tradycją,
ani żadnymi podobnymi głupstwami.

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

reszta załogi zorientowała się już, że samodzielne dopłynięcie do brzegu jest zgoła

niewykonalne i wybrała mądrzejszą drogę. szalupa ratunkowa, choć jak zwykle za ciasna,
zdołała jednak pomieścić wszystkich rozbitków.

Po dwóch godzinach wytężonego wiosłowania, kiedy żywioł już się uspokoił, marynarze

dopłynęli do wyspy. tajnym przejściem wspięli się na brzeg. stanęli na żółtym piasku i w pełnym
świetle zachodzącego słońca ujrzeli w oddali szkielet swojego statku, który majestatycznie
zapadał się w niedostępną głębię oceanu. Żal nieopisany ścisnął zimne zazwyczaj jak lód
serca wilków morskich, bowiem pod pokładem pozostał przechwycony przez nich niebotyczny
skarb.

co do kapitana, owszem, po trzech dniach dotarł on na wyspę, uczepiony belki z czarną banderą.

Kurczowo trzymał w ręku skrzynkę, w której – jak się potem okazało – schowano stare księgi.

Przebieg zajęć

pierwsze dwa akapity mogą służyć jako ćwiczenie pisania z pamięci: poproś uczniów o kil-
kukrotne przeczytanie fragmentu, podyktuj go, następnie poleć samodzielną poprawę;
uwaga – wyrazy z błędem uczniowie poprawiają pod spodem, zapisując je jeszcze raz w cało-
ści; nie poprawiają liter, poprawiają wyraz!
przeczytajcie cały tekst uważnie,
opowiedzcie go własnymi słowami,
zastanówcie się, kto i o czym opowiada – ustalcie, wskazując konkretne zwroty w tekście,
gdzie się to dzieje (morze, statek, wyspa), kiedy (jest to czas królów, podróżników i prawdziwych
piratów), wymieńcie bohaterów (załoga piracka i jej kapitan – posłuchajcie narratora: nasza
ziemia, czarna opaska, przechwycony skarb, czarna bandera), ustalcie kolejność zdarzeń
(bardzo szczegółowo – odległe grzmoty, huk, pożar, sposoby ucieczki ze statku, wylądowanie
na wyspie, zatonięcie statku, losy kapitana),
wyobraźcie sobie osobę opowiadającą, narratora – ustalcie, czy bierze udział w wydarzeniach,
czy jest obserwatorem, co komentuje, a czego nie (nie opowiada, skąd piraci się tam wzięli, co
się działo na szalupie, co się stało po wylądowaniu, jak piraci dali sobie radę na wyspie, czy
ktoś ich odnalazł, czy wyspa była zamieszkana, co to był za skarb), w jaki sposób opowiada
(co opisuje, o czym opowiada, czy przytacza słowa jednego z bohaterów), czy zwraca się do
czytelnika (nie znalazłbyś),
zróbcie przestrzenny projekt wyspy pirackiej, z użyciem tektury, kaszy, ryżu, patyków, bibuły,
kleju i farb według wskazówek narratora, plus pomysły własne – nie martw się, że zajmie to
godzinę lub dwie,
dopiszcie opowieść o trzech dniach, które kapitan spędził na morzu – z narracją w 1 osobie
liczby pojedynczej czasu przeszłego (narratorem będzie kapitan, opowiadający o tym, co
przeżył, może zmyślać historie całkowicie nieprawdopodobne, łącznie z atakiem rekinów),
sporządźcie listę uratowanych przypadkiem z pokładu książek – mogą to być wasze
ulubione.

Ćwiczenie trzecie

Tekst
leżałem sobie w łóżku, wreszcie wszyscy dali mi spokój. zwykle mama wieczorem długo

wypytuje, czy coś mi aby nie dolega, a tata próbuje rozśmieszyć mnie tak, że w końcu sam

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

zaczyna płakać, a to działa mi na nerwy. no, ale w końcu już poszli, a ja owinąłem się kocem
i postanowiłem szybko zasnąć. aż tu nagle otwiera się okno. cóż to? – pomyślałem i na wszelki
wypadek mocniej otuliłem się kocem, choć wcale a wcale nie jestem tchórzem. na wszelki
wypadek też zamknąłem oczy. Po chwili usłyszałem stanowczy szept.

− Hej, chłopcze, wstawaj, wyruszamy.
dokąd miałbym iść? – pomyślałem z niechęcią, zwłaszcza że noc była dość zimna, a poza

tym bardzo chciało mi się już spać. Poza tym nie mogę przecież chodzić.

cichy głos nie ustępował.
− chodź, no chodź, wszyscy czekają.
jacy wszyscy? nie mam tu nikogo, bo dopiero co przeprowadziłem się z dużego miasta na

to odludzie i nie poznałem jeszcze żadnych fajnych kolegów. zresztą nawet nie chcę z nikim
się tu przyjaźnić. Mój najlepszy kumpel został tam. ale mama i tata uparli się, że świeże
powietrze na wsi na pewno pomoże mi wyleczyć wszystkie moje choroby.

− idziesz? Bo sobie odlecę! – intruz podniósł głos, co już zaczęło mnie wkurzać.
− strasznie nie lubię, jak się na mnie krzyczy – powiedziałem.
− wiem, znam cię bardzo dobrze – odrzekł głosik szorstko, ale jakoś tak przy tym serdecznie,

że aż wychyliłem spod koca jedno oko.

Przed łóżkiem stał nieduży stworek. raczej paskudny, z wielkim nosem całym w kropki, z ma-

łymi, skośnymi oczami, w nakryciu głowy okropnie dziwacznym – ni to w kapeluszu, ni garnku
na mleko. Krótkie ręce, krótkie nogi, za to brzuch – jak balon. i skrzydła małe jak u trzmiela.
Był prawie przezroczysty i wyglądał tak, że mógłbym go zdmuchnąć jak płomyk świecy. ale
tego nie zrobiłem. Patrzył na mnie uparcie i bezczelnie, a ja jakoś tak poczułem, że zaczynam
go lubić.

Przebieg zajęć

przeczytajcie tekst uważnie dwa razy,
odszukajcie wszystkie możliwe szczegóły dotyczące chłopca – głównego bohatera
i jednocześnie narratora, nazwijcie jego cechy dosadniej niż czyni to on sam (na przykład:
chory, i to chyba poważnie, nerwus, nie dogaduje się z rodzicami, rodzice strasznie się
o niego martwią, rozżalony, trochę tchórz, ale ciekawy nowości i w sumie dzielny, wygodnicki,
samotny, tęskni za przyjacielem, nie chce poznać nowych kolegów, skupiony na sobie –
zobaczcie ile w tekście jest zaimków osobowych, egoista, nie podoba mu się nowe życie na wsi,
właściwie niewiele mu się podoba), uwaga – uczniowie mogą śmiało wykraczać poza tekst
w rozważaniach, jakie postawy życiowe może przyjmować dziecko w takich warunkach,
narysujcie chłopca – narratora w jego domu,
przeczytajcie kilkukrotnie akapit, w którym zamieszczony jest opis stworka, zasłońcie tekst
i podajcie jak najwięcej szczegółów jego wyglądu.

Dodatkowe zadanie
chłopiec leci ze stworkiem, spotyka nowych kolegów i koleżanki. opisz troje z nich tak, jak zrobiłby
to nasz bohater (musisz wczuć się w jego psychikę i spojrzeć na ludzi tak, jak on, pamiętaj o jego
cechach).

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

autor: renata czabaj

Czym jest nasza pamięć i na czym polega proces uczenia się

nieustanny rozwój nauki i zawrotne tempo zmian zachodzących w różnych dziedzinach życia

zmuszają nas do poszukiwań nowych sposobów zdobywania wiedzy. sprawdzone od lat metody
uczenia się stały się niewystarczające. nie wystarczy czytanie i powtarzanie.

w ciągu dnia zapamiętujemy wiele informacji. jedne zachowujemy w pamięci szybko, a inne

wymagają wielokrotnych powtórzeń. informacje gromadzone w pamięci bezpośredniej prze-
syłane są do pamięci krótkoterminowej. warunkiem przesłania informacji jest stworzenie po-
łączeń myślowych. na trwałe zostają zmagazynowane w pamięci długotrwałej. Pamięć jest
dynamicznym procesem umysłowym, który składa się z trzech elementów: kodowania, prze-
chowywania i odtwarzania, inaczej przywoływania (szerzej Buzan 1997, s. 54–75).

jakie sposoby i metody poszerzania pamięci poleca tony Buzan w wyżej

wymienionej publikacji?

wiele osób uważa, że ma słabszą pamięć (wiąże się to z niedoskonałą umiejętnością zapamię-

tywania). takie rozumowanie jest błędne. Mózg koduje wszystkie informacje. według badań
naukowych nasza pamięć jest nieokreśloną liczbą połączeń neuronów w mózgu, zatem prak-
tycznie jest nieskończona. Problem słabej pamięci sprowadza się do trudności z przywoły-
waniem, czyli odtwarzaniem. tę umiejętność można i należy wyćwiczyć (szerzej Brześkiewicz
1995, s. 29–32).

Którą półkulę mózgową swych uczniów angażujesz częściej w procesie

nauczania w swej praktyce dydaktycznej?

aby nauka przyniosła pożądany efekt, należy sięgnąć do technik uczenia się, które proponują

dość liczne na naszym rynku księgarskim podręczniki. Podczas swojej wieloletniej pracy
sprawdziłam prawie wszystkie proponowane przez różnych autorów sposoby. oceny dokonałam
wspólnie z młodzieżą uczęszczająca na zajęcia terapeutyczne. okazało się, że w terapii
pedagogicznej skuteczne są tylko niektóre. z pełnym zaufaniem mogę polecić proponowane
przez angielskiego psychologa tonego Buzana techniki mindmappingu i wizualizację. dobrze

SPRAWDŹ SIĘ

ZASTANÓW SIĘ

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

w praktyce sprawdziła się również metoda „słowa haki”. w prezentowanym materiale
skoncentruję się na technice mindmappingu, którą nazywam notatką nielinearną, i na
wizualizacji.

Notatka nielinearna (mindmapping)

Uczniowie ze stwierdzoną dysgrafią mają duże trudności w sporządzaniu notatek. ich pismo

jest trudne do odczytania nie tylko dla osób postronnych, ale również dla nich samych. jeszcze
gorzej czują się w sytuacji sprawdzianów czy egzaminów, kiedy wkracza czynnik emocjonalny.
wówczas często tempo pracy staje się wolne i mimo starań pismo jest nieczytelne. sami
uczniowie często nie potrafią rozszyfrować swoich notatek. skarżą się, że nauczyciele
odmawiają im oceny prac, w które włożyli dużo wysiłku. nieczytelne pismo staje się przyczyną
nieporozumień z nauczycielami. niektórzy nauczyciele podpowiadają, aby uczeń z dysgrafią
pisał pismem drukowanym. ten sposób też nie zdaje egzaminu. Pismo drukowane też staje się
trudne do odczytania. dobrym wyjściem jest pisanie prac na komputerze. jednak nie wszyscy
uczniowie mogą z różnych względów sprostać temu zadaniu. dopóki niezastąpionym środkiem
piszącym w naszych szkołach jest długopis czy pióro, dopóty korzystanie z notatki nielinearnej
jest optymalnym wyjściem z kłopotu.

co to jest notatka nielinearna? jest to szczególny sposób notowania, który pobudza procesy

myślenia i angażuje obie półkule mózgowe. Podczas używania słów, symboli i kolorów
oraz określonego układu uaktywniają się wszystkie obszary mózgu, a notatka zyskuje na
przejrzystości. Uczeń tworzący notatkę może koncentrować się na tym, co mówi nauczyciel,
a nie na tym, jak napisać dany wyraz, żeby można było go odczytać. do sporządzenia notatki
nielinearnej potrzebna jest kartka papieru i kolorowe mazaki lub kredki. na środku kartki
zapisujesz temat lekcji w skrótowej wersji – jedno, dwa słowa, które oddają treść problemu.
od tematu kreślisz promieniście linie, które będą prowadziły do wyrazów lub rysunków
stanowiących istotę omawianego tematu. oto przykład notatki nielinearnej do tematu
„czytanie”. (oryginalna notatka ucznia znajduje się w załączniku):

czytanie

przyjemność

objętość

tekstu

płynne

szybkość

ze zrozumieniem

wzrok

poszerzone

pole

widzenia

motywacje

17

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

Ćwiczenie dla ucznia
Uzupełnij notatkę, umieszczając na niej jak najwięcej rysunków i symboli. Używaj kolorowych

mazaków lub kredek. Pracuj tak, aby sprawiało ci to przyjemność.

Wizualizacja

lewa półkula mózgu odpowiedzialna jest za myślenie liniowe, sekwencyjne, logiczne, za umiejęt-
ności matematyczne i językowe. Prawa półkula przetwarza i myśli syntetycznie, widzi całość, od-
powiada za wyobrażenia, reaguje na kolor, dźwięk i rytm. wszyscy mamy lepiej lub gorzej rozwi-
niętą zdolność odtwarzania obrazów, dźwięków, odczuwania emocji. Umiejętność uruchomienia
wizualizacyjnych możliwości prawej półkuli jest najlepszym narzędziem w procesie uczenia się.
wizualizacja pomaga w szybkim i trwałym zapamiętywaniu pojęć i ich odtwarzaniu we właściwej
kolejności. różnimy się umiejętnościami używania wizualizacji, czyli tworzenia wewnętrznych
obrazów. wizualne myślenie jest zdolnością do tworzenia wyobrażeń i manipulowania nimi. jest
to sposób na uaktywnienie prawej półkuli mózgowej. dużo zależy od tego, czy potrafimy przetwo-
rzyć informację, którą mamy zapamiętać, w formę obrazu na swym wewnętrznym ekranie. chcąc
więcej zapamiętać, musimy używać wyobraźni, zamieniając czytaną treść na obrazy. fantazja
jest domeną prawej półkuli mózgowej, więc za pomocą treningu wyobraźni można jednocześnie
ćwiczyć zapamiętywanie. trening wyobraźni należy poprzedzić ćwiczeniami spostrzegania. Po-
przedzają właściwą wizualizację i nazywane są rozgrzewką.

Ćwiczenie dla ucznia
Przyjrzyj się dokładnie ilustracji (przez minutę). zakryj ilustrację. narysuj podobną – odtwórz

jak najwięcej szczegółów.

Kolejnym etapem jest wysłuchanie wypowiadanych przez terapeutę w wolnym tempie dziesięciu
wyrazów (można kolejno zwiększać ich liczbę). Proponuję, aby były to wyrazy z trudnością
ortograficzną z opracowywanego aktualnie z uczniami bloku ortograficznego. zadaniem uczniów
jest malowanie ich w wyobraźni. im tworzony obraz jest bardziej kolorowy i dynamiczny, tym
silniejsze i trwalsze będą skojarzenia. dużą rolę w zapamiętywaniu odgrywają emocje. im bardziej
coś przeżywamy, tym dłużej pamiętamy. dlatego skojarzenia mogą być zabawne, a nawet
absurdalne.

Ćwiczenie dla ucznia
Połącz w myślach w dowolny sposób pojęcia tak, aby powstał obraz. na przykład ułóż zabawną

historyjkę, a następnie w wyobraźni „sfilmuj ją” i „odtwarzaj” wielokrotnie. im bardziej zabawna
czy absurdalna historyjka, im więcej w niej kolorów, zapachów, tym lepiej. Przykładowy zestaw
wyrazów: ogórek, półka, krótki, ósemka, wzgórze, próżny, przepiórka, żółty, trójkąt, skóra.

wizualizacja treści, które należy zapamiętać, wpływa na powstanie połączeń przenoszących informacje
z pamięci krótkoterminowej do pamięci trwałej. nauka często nadal sprowadza się do czytania, pisania,
mówienia i matematycznego wnioskowania, a nauczanie ma często charakter werbalno-analityczny.
warto pokazać młodzieży, że są inne, ciekawsze sposoby uczenia i uczenia się.

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

autor: Małgorzata Piejaś

czynności manualne, w tym pisanie ręczne, są obecnie, ze względu na postęp techniczny i związane
z nimi zmiany trybu życia, mniej cenione i o wiele rzadziej ćwiczone. z tego powodu obniżony
poziom graficzny pisma może być znacznie częstszy i mieć inne przyczyny, niż te wynikające
ze specyficznych zaburzeń motorycznych. w odbiorze społecznym kłopoty dotyczące kaligrafii
są zazwyczaj traktowane jako drugorzędne, jako defekt głównie estetyczny, nie zaś deficyt
posiadający głębsze podłoże. Poszukiwanie specjalistycznej pomocy spowodowane jest zwykle
znacznym nasileniem trudności: nieczytelnym pismem lub znacznie zwolnionym tempem pisania,
i często łączy się z obawą niezaliczenia egzaminów pisemnych.

fragmenty opinii psychologiczno-pedagogicznych
natalia, kl. iV
Natalia ma trudności z techniczną stroną pisma. Kreśli mało kształtne litery, uproszczone, często
bez łączeń, zdarza się rozdzielanie słów. Tempo pisania jest bardzo wolne.
Łukasz, kl. Vi
Poziom graficzny pisma jest zaburzony, ale zapis na ogół pozostaje czytelny. Tempo pisania jest
przeciętne. Litery są niekształtne, o zmiennym pochyleniu, z błędami konstrukcji i łączenia. Nie
zawsze trzyma się liniatury. W czasie pisania widoczne silne napięcie ręki piszącej, współruchy
całego ciała oraz zaciskanie i otwieranie ust wraz z kreślonymi znakami. Chłopiec mocno naciska
długopisem na kartkę, odwrotnie kreśli owale oraz ich nie domyka. Wraz ze wzrostem tempa i ilości
pisania czytelność zapisów maleje.
Michał, kl. i gim.
Nadal zastrzeżenia budzi poziom graficzny pisma. Analiza wytworów ucznia potwierdza, że pismo
Michała jest zaburzone. Chłopiec nieprawidłowo trzyma długopis. Występują błędy konstrukcyjne
liter (naruszony jest kształt liter, są one niedokładnie odtwarzane, brak spoistości elementów w ich
budowie). Przy tym pismo jest różnie zagęszczone. Wydłużenie czasu na pisanie wpływa na poprawę
jakości pisma.
Bez względu na to czy jest to diagnoza dysgrafii, czy też opis trudności w kształtnym pisaniu,
ważne jest podjęcie pracy nad czytelnością pisma.

najbardziej rozpowszechnionym sposobem rozumienia nabywania umie-

jętności pisania jest podejście percepcyjno-motoryczne. zapoznaj się
z tymi uwarunkowaniami w artykule i. Pietras, Umiejętność pisania i moż-
liwości jej diagnozowania [w:] Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy,
g. Krasowicz-Kupis (red.), gdańsk 2009, s. 110–118.

DOWIEDZ SIĘ

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

Ćwiczenia grafomotoryczne i graficzne

zaproponowane ćwiczenia służą z jednej strony zapobieganiu trudnościom w pisaniu (strona
techniczna tej umiejętności), a z drugiej strony są pomocne w ich pokonywaniu. Mogą służyć
jako instruktaż do pracy własnej w domu, a także jako ćwiczenia podczas zajęć korekcyjno-
kompensacyjnych. Przeznaczone są dla uczniów starszych klas szkół podstawowych, gimnazjalnych
i ponadgimnazjalnych.

Etapy

1. Pierwsze spotkanie to diagnoza techniki czynności grafomotorycznych – zgodnie z Protokołem

obserwacyjnym oraz Protokołem wytworów czynności grafomotorycznych, na podstawie Karty
oceny pisma i wzorów literopodobnych (domagała, Mirecka 2010).

2. drugie spotkanie to instruktaż, jak skorygować postawę przy pisaniu, chwyt narzędzia

pisarskiego itp. oraz jak wykonywać zalecane ćwiczenia, by osiągnąć efekt zwiększenia
czytelności pisma.

Cele ćwiczeń
Usprawnianie i kompensowanie trudności w technice pisania, uwarunkowanych zaburzeniami
motorycznymi, manualnymi, obniżoną koordynacją wzrokowo-ruchową, zaburzeniem orientacji
przestrzennej, leworęcznością.
Korekta niewłaściwej postawy podczas pisania oraz nieprawidłowego chwytu przyboru do
pisania.
Korekta obniżonego lub zaburzonego poziomu graficznego pisma.
Praca nad motywacją do pokonywania trudności i ćwiczenie odporności emocjonalnej na sytuacje
trudne.

zapoznaj uczniów i rodziców z Kwestionariuszem samooceny dla ucznia

praworęcznego lub leworęcznego „Czy potrafię ładnie pisać?” (opr. M. Bog-
danowicz, M. rożyńska, a. Kasica [w:] Zeszyt z węższą liniaturą).

Zasady pracy w domu

wykonuj zalecone ćwiczenia samodzielnie i systematycznie (codziennie po 10–15 minut
według stałego planu tygodnia).
Przy każdym ćwiczeniu zapisz datę jego wykonania.
Ćwiczenia wykonuj miękkim ołówkiem (B). w przypadku nieprawidłowego, niedającego się
skorygować chwytu użyj ołówka typu yoropen.
Pracę domową zachowaj i przynieś do wglądu na kolejne zajęcia terapeutyczne.

ZAPLANUJ

0

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

Schemat instruktażu dotyczącego ćwiczeń grafomotoryczno-graficznych
Przedstawiony instruktaż skonstruowany został w ten sposób, aby każde kolejne ćwiczenie
wykorzystywało umiejętności nabyte w ćwiczeniach wcześniejszych.
wszystkie zaproponowane ćwiczenia wykonujemy razem z uczniem. Prace ucznia stanowią
diagnozę początkową, pierwszy efekt ćwiczeń. Prace terapeuty stanowią wzór wykonania danego
ćwiczenia. instruktaż rozpoczyna się zwróceniem uwagi na postawę ucznia podczas pisania
i sposób trzymania przez niego ołówka. są to ważne spostrzeżenia, bowiem orientują nas, jakie
nieprawidłowe nawyki ruchowe mogą mieć wpływ na stan pisma. dodatkową wiedzę na ten
temat mamy z badania ucznia Profilem sprawności grafomotorycznych (domagała, Mirecka 2010).
jeśli widzimy nieprawidłowości, dokonujemy korekty postawy przy pisaniu oraz korekty chwytu
ołówka. znacznym ułatwieniem przy korekcie chwytu jest możliwość stosowania nasadek, które
możemy indywidualnie dobrać uczniowi.

trzecia nasadka od lewej jest najczęściej spotykaną i preferowaną przez uczniów młodszych
lub uczniów o drobnej budowie rąk. Poszerza obwód ołówka i precyzyjnie ustawia palce ucznia.
Pierwsza nasadka podobnie ustawia palce ręki piszącej, ale jest częściej wybierana przez ucz-
niów starszych. nie poszerza obwodu ołówka, a profilowane otwory, w które wkłada się palce,
są większe. jeżeli zauważamy, że palce są zbyt mocno przywiedzione do wnętrza dłoni (wbijanie
się paznokci w ściany ołówka) lub uczeń trzyma ołówek dwoma, trzema, czterema palcami przy
niewłaściwym układzie kciuka, palca wskazującego i środkowego lub przy innym wyborze palców
– przydatna będzie nasadka wykonana z dość miękkiego materiału i wymuszająca wyprostowa-
nie palców podczas pisania (nasadka druga). Podobne zadanie spełnia nasadka trójkątna (piąta
z kolei) z częściowo wyżłobioną środkową częścią ścian. dodatkowo daje możliwość trzymania
ołówka większą płaszczyzną palców. nasadka szósta najczęściej wybierana jest przez młodzież
o nieharmonijnej budowie dłoni – dużej dłoni z długimi palcami i o dość krótkim kciuku. wymaga

1

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

zresztą, jak każda inna, koncentracji w prawidłowym trzymaniu. w przypadku starszych uczniów
bardzo trudno wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pisma, jest to często wręcz niemoż-
liwe z powodu utrwalenia nieprawidłowych nawyków ruchowych. trzeba by w to zaangażować
zbyt wiele wysiłku przy miernych efektach. Mając to na względzie, możemy zaproponować do
ćwiczeń ołówek typu yoropen (na zdjęciu jako czwarty).

oferuje swobodny chwyt podczas pisania

i rozwiązuje poważny problem nieprawidłowej postawy spowodowanej niewłaściwym chwytem
tradycyjnego ołówka, który prowadzi do zasłaniania pola widzenia. Konstrukcja w kształcie „z”
podnosi i oddala rękę od kartki, więc można w całości zobaczyć tekst pisany na stronie, a tym
samym poprawić swoją postawę. zapewnia naturalny chwyt, co w znacznym stopniu zmniejsza
przeciążenia i napięcia, eliminując zmęczenie mięśni.

Po korekcie postawy i chwytu ołówka przechodzimy do następujących ćwiczeń:

Ćwiczenia rozmachowe – wykonywane na jednej kartce a4:

„kłębuszki” (koła kreślone w kierunku przeciwnym do ruchu wskazówek zegara) – ćwiczenie
ruchu palców,
„tęcza” – ruch nadgarstka skorelowany z ruchem ramienia,
„sprężyna” – ruch złożony (tempo przesuwania ręki przy równoczesnym wykonywaniu
złożonego wzoru palcami i dłonią, jak również z równoczesnym podnoszeniem i kładzeniem
dłoni na kartce).

Ćwiczenia grafomotoryczne:

według Hany tymichowej w opracowaniu M. Bogdanowicz,
„311 szlaczków i zygzaczków” r.a. Hływy.

Ćwiczenia graficzne:

ósemka alfabetyczna wg Kinezjologii edukacyjnej,
wprawki literowe – prawidłowe konstruowanie wskazanych liter i połączeń między nimi,
zapis alfabetu kaligraficznie, w powiększonej liniaturze, łącznie, bez odrywania ręki.

Ćwiczenia rozmachowe bazują na prawidłowym chwycie ołówka i płynnym, harmonijnym

ruchu palców, dłoni i całej ręki wiodącej. w trakcie ćwiczeń obserwujemy i analizujemy: układ rąk
wiodącej i pomocniczej, gdzie sytuuje się napięcie mięśniowe, z jakim wysiłkiem wykonywane jest
ćwiczenie, czy wysiłek jest współmierny do efektu, czy uczeń jest w stanie wykonać zalecany ruch
graficzny. Ćwiczenia wykonujemy na gładkiej kartce formatu a4, niekiedy wskazana jest większa
powierzchnia. wykonujemy je bardzo szybko, najszybciej, jak potrafimy, ale pod warunkiem, że
ruch jest właściwy. trzeba podkreślić, że sposób wykonania jest dużo ważniejszy niż efekt.
do ćwiczeń rozmachowych zaliczamy trzy kategorie ruchów graficznych: ruch palców, ruch
nadgarstka skorelowany z ruchem łokcia i ramienia, ruch złożony.

Ćwiczenia zostały nazwane przez młodzież: kłębuszki, tęcza, sprężyna.

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

„Kłębuszki” (ćwiczenie ruchu palców) – kładziemy rękę wiodącą na kartce. ważne, aby krawędź
dłoni spokojnie leżała na kartce i nie przesuwała się w trakcie kreślenia spirali, koła. trzymając
właściwie ołówek (trzema palcami, palce nie zmieniają położenia na ołówku), uruchomiamy pracę
palców (podczas kreślenia koła palce wyciągamy, następnie mocno przywodzimy do wnętrza dłoni,
dłoń „zakotwiczona” jest w jednym miejscu). ręka pomocnicza przytrzymuje kartkę. sposób
pracy palców powie nam wiele o trudnościach, z jakimi boryka się uczeń, jakie nawyki ruchowe
spowodowały taki a nie inny krój liter.

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

„Tęcza” (ruch nadgarstka skorelowany z ruchem ramienia) – zagospodarowujemy całą płaszczyznę
karki. rysujemy połowę owalu, począwszy od krawędzi lewej górnej po prawą. ruch powtarzamy
w drugą stronę. tu palce są nieruchome, pracuje natomiast nadgarstek, wykonując ruch zbliżony
do rozkładania wachlarza. ruch nadgarstka powinien być skorelowany z ruchem łokcia i ramienia.
Pamiętajmy, aby łokieć przesuwał się płynnie po kartce i stole, i aby uczeń nie podnosił go
w trakcie ruchu. ręka pomocnicza przytrzymuje kartkę w górnym lewym rogu lub na dole kartki,
pośrodku. sposób wykonania przez ucznia ćwiczenia powie nam o ewentualnych trudnościach
w płynnym przesuwaniu ręki po kartce, zblokowanym ruchu łokcia i ramienia (łokieć blisko
tułowia, nadgarstek mocno przygięty, łokieć prawie nieruchomy). wykonanie ćwiczenia powinno
być swobodne, harmonijne, bardzo szybkie.

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

„Sprężyna” (ruch złożony, tempo przesuwania ręki przy równoczesnym wykonywaniu złożonego
wzoru palcami i dłonią, jak również z równoczesnym podnoszeniem i kładzeniem dłoni na kartce)
– znane ćwiczenie, często wykonywane przez uczniów. tu interesuje nas połączenie, skorelowanie
ruchu wykonywanego podczas kreślenia kół (w kierunku odwrotnym niż ruch wskazówek zegara)
i ruchu podczas kreślenia połowy owalu z równoczesnym podnoszeniem i kładzeniem na kartce
krawędzi dłoni. Ćwiczenie przebiega w trzech etapach.

Pierwszy etap to kreślenie wzoru bez odrywania ręki do końca kartki. Łączymy pracę palców
z równoczesną pracą nadgarstka, swobodnym przesunięciem łokcia i ramienia. często sami
kreślimy ten wzór i uczeń podąża naszym śladem. zwracamy uwagę na prawidłowy ruch całej
ręki, a nie na efekt. często zwiększamy tempo wykonania ćwiczenia. interesuje nas technika
wykonania, a nie precyzyjność trzymania się linii, jeżeli uczeń kreśli po wzorze.

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

Drugi etap. zaznaczamy kropkę pośrodku kartki, między górną i dolną jej krawędzią. Będzie to
środkowa część ósemki. Kreślimy ósemki coraz dłuższe. najpierw obserwujemy ruch palców
(krawędź dłoni nieruchomo leżąca na kartce), po czym kiedy przekroczymy rozpiętość palców,
krawędź dłoni nieznacznie unosimy, uruchomiony zostaje łokieć i ramię. Ósemka swoją rozpiętością
musi dojść do górnej i dolnej krawędzi kartki. w drodze powrotnej minimalizujemy ósemkę,
w którymś momencie znowu kładziemy krawędź dłoni na kartce i kreślimy ósemkę, uruchamiając
same palce.

Trzeci etap to płynne kreślenie wzoru ósemkowego, przy czym każda następna ósemka jest
minimalnie przesunięta w prawo i wyższa od poprzedniej. tu muszą już współpracować ze
sobą wszystkie wcześniej wyćwiczone sposoby kreślenia. Ćwiczenie dodatkowo powinno być
wykonywane w miarę szybkim tempie.

wszystkie ćwiczenia rozmachowe można potraktować jako ćwiczenia fizyczne ręki piszącej,
dlatego nie wykonujmy ich zbyt długo. Przewidziany dla nich czas wykonania to 1–2 minuty
dziennie.

jako ćwiczenia grafomotoryczne wykorzystywane są:
wzory Hany tymichowej (część ii) opracowane przez M. Bogdanowicz, których celem jest
ćwiczenie płynności ruchu i koordynacji wzrokowo-ruchowej. jeden wzór ćwiczony jest przez
ucznia przez tydzień poprzez wielokrotne, płynne kreślenie ołówkiem po śladzie.
wzory literopodobne w powiększonej liniaturze opracowane przez r.a. Hływę, których celem
jest ćwiczenie z jednej strony płynności odwzorowywania, a z drugiej ćwiczenie precyzji
wykonania.
Ćwiczenia graficzne mają na celu doskonalenie pisma w zakresie kształtu, proporcji i położe-
nia liter.

alfabetyczna ósemka jest ćwiczeniem z zakresu Kinezjologii edukacyjnej. w praktyce
pedagogicznej często modyfikowana w zależności od uzyskanych efektów w pracy terapeutycznej.
Świetne ćwiczenie usprawniające płynność pisania liter małych, pozwalające wrócić ponownie
do prawidłowej konstrukcji poszczególnych liter deformowanych przez uczniów. systematyczna

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

praca z ósemką alfabetyczną pozwala na poprawę jakości pisma, przyspiesza tempo zapisu.
Przygotowuje ucznia do zapisu łącznego wyrazów. jest punktem wyjściowym do ćwiczeń
kaligrafii. jakie modyfikacje zostały wprowadzone? Po pierwsze została stworzona siatka
graficzna – struktura, w którą wpisano leniwą ósemkę o kształcie zrównoważonym. Począwszy
od środka uczeń wielokrotnie kreśli leniwą ósemkę po śladzie, a następnie wpisuje według wzoru
poszczególne litery.
Modyfikacje dotyczą też umiejscowienia kreślonych liter. Każda litera jest wyraźnie nałożona
na jedną lub drugą stronę ósemki. Przygotowana struktura porządkuje wpisywanie liter, dodaje
im proporcjonalności i płynności. Ósemka alfabetyczna to powrót do prawidłowego, płynnego
kreślenia liter małych.

7

Moduł 7

Terapia pedagogiczna uczniów starszych

następnym etapem jest przećwiczenie prawidłowych połączeń między literami.
Uczeń przygotowuje zeszyt w linie formatu a4, tzw. skarbiec kaligraficzny, w którym pod nadzorem
terapeuty kreśli w sposób łączny wskazane litery i ich połączenia. zapis liter jest powiększony, czyli
mając zeszyt w jedną linię, powiększa literę na wysokość trzech linii. Po przepracowaniu konstrukcji
liter i połączeń między nimi ćwiczymy łączny zapis wyrazów z problemem ortograficznym.
zadaniem ucznia jest codzienny zapis trzech linijek pismem kaligraficznym, łącznym i, jak
często mówią, „wymęczonym”. oczywiście jest to rodzaj pisma wyłącznie na potrzeby ćwiczeń
kaligrafii, w zeszytach szkolnych nie zmuszamy ucznia do takiego zapisu, pisze w nim tak, jak
wcześniej. zapis kaligraficzny to duży wysiłek, wymusza precyzję i płynność, niestety wiąże się
to z większym nakładem czasu.
Po upływie kilku miesięcy ćwiczeń można zauważyć w piśmie szkolnym poprawę estetyki pisma,
co zwiększa jego czytelność, a o to najczęściej u starszych uczniów nam chodzi.

Podczas przygotowywania własnego instruktażu dla ucznia uwzględnij

ćwiczenia doskonalące sprawność motoryki dużej i małej (M. Bogdano-
wicz, a. adryjanek, M. rożyńska, Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie
tylko dla rodziców, gdynia 2007, s. 151–156).

ZAPLANUJ