Profesjonalny warsztat

sPecjalisty teraPii Pedagogicznej

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją

niższą niż przeciętna

autorki:

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz, dr anna jankowska

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Symptomy zaburzeń uczenia się i zachowania

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna nie nadążają za wymaganiami podstawy progra-
mowej, która jest adresowana do tak zwanego przeciętnego ucznia. od pierwszej lekcji w szkole
są więc skazani na niepowodzenie. Przyczyną jest niska sprawność intelektualna – inteligencja
poniżej średniej. nie są to dzieci z upośledzeniem umysłowym ani w tak zwanej normie, czyli
dysponujący co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną. ten stan określa się niekiedy jako
„inteligencję z pogranicza normy” (borderline intelligence). Każdy pamięta ze swojej klasy takich
kolegów, którzy „nie nadążali” za resztą. zbyt trudne były dla nich treści nauczania, słabo rozu-
mieli bardziej złożone pytania czy polecania, nie mówiąc już o trudnościach z rozumieniem prze-
czytanego tekstu. Uczniowie ci od początku nauki szkolnej mają poważne trudności w komunika-
cji za pomocą pisma: czytaniem i pisaniem, a w konsekwencji tworzeniem wypowiedzi pisemnych.
czytają powoli, z licznymi błędami. w czytaniu długo utrzymuje się prymitywna technika głosko-
wania z wtórną syntezą, co utrudnia im rozumienie treści. Mają ogromne trudności z poprawnym
wypowiadaniem się ustnie i na piśmie ze względu na mały zasób słownika, mylą znaczenie słów,
mają trudności z budowaniem zdań, tekstu ze zdań. dłużej uczą się liter, mylą je i zapominają.
Pisząc, popełniają liczne błędy wszelkiego rodzaju (ortograficzne, gramatyczne, stylistyczne, in-
terpunkcyjne). Mają poważne trudności z liczeniem i myśleniem matematycznym. Umieją nauczyć
się wiersza, definicji, regułki, lecz nie potrafią wyjaśnić ich istoty, sensu. na lekcji nie skupiają
uwagi, gdyż najczęściej nie są zainteresowani tematami, których nie rozumieją. gdy napotykają
na trudności, wycofują się, stosują uniki, na przykład udają, że są śpiący, że boli ich głowa, brzuch,
nie odpowiadają na pytania, uparcie milczą. są bierni, nie zgłaszają się, zazwyczaj ich odpowiedzi
na pytania są „nie na temat”. dlatego na lekcjach nudzą się, a z czasem zaczynają przeszkadzać,
aby wyładować potrzebę aktywności, zwrócić na siebie uwagę nauczyciela. są mało samodzielni,
więc proszą o pomoc nauczyciela lub odpisują od kolegi. wieloletnie niepowodzenia szkolne, które
nasilają się w przebiegu edukacji, skutkują pojawianiem się zaburzeń w funkcjonowaniu emocjo-
nalnym i społecznym (spionek 1973, Bogdanowicz 1985).

Mimo że uczniowie o obniżonej sprawności intelektualnej stanowią 14% populacji szkolnej, za-
zwyczaj nie są spostrzegani jako uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. ich trudności
kładzie się na karb lenistwa i zaniedbania środowiskowego oraz dydaktycznego. skutkuje to bra-
kiem odpowiedniego systemu pomocy w formie wspomagania rozwoju intelektualnego, w postaci
dostosowanych do możliwości metod nauczania, które uwzględniałyby specjalne potrzeby eduka-
cyjne tej grupy uczniów. nie tylko w Polsce sytuacja szkolna tych dzieci jest tak niekorzystna, po-
dobnie dzieje się w innych krajach. na przykład w Kanadzie brakuje specjalistycznych programów
dydaktycznych i profilaktycznych dla dzieci z niższym niż przeciętny poziomem inteligencji, które
umożliwiłyby skutecznie uczenie się, o czym w swoich pracach pisze steven shaw (za jankowska,
frankowska, Bogdanowicz 2009).

1. sporządź listę symptomów charakterystycznych dla uczniów z inteligencją

niższą niż przeciętna (inP).

2. sporządź listę „symptomów ryzyka niskiej sprawności intelektualnej”

w okresie przed podjęciem nauki szkolnej.

SPRAWDŹ SIĘ

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Terminologia

dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna w praktyce szkolnej określa się jako mało zdolne, sła-
biutkie. w praktyce poradnianej oraz literaturze i pracach naukowych używa się obecnie terminu
inteligencja niższa niż przeciętna lub niższy niż przeciętny rozwój umysłowy, niższy niż prze-
ciętny poziom sprawności intelektualnych, dzieci z szeroko rozumianej normy, dzieci z obniżoną
sprawnością intelektualną. określenia te wskazują na niepowodzenia szkolne oraz ich przyczynę
w formie obniżonych możliwości intelektualnych dzieci, które określa iloraz inteligencji miesz-
czący się pomiędzy -1,00 a -2,00 odchyleniem standardowym. w literaturze obcej, na przykład
anglojęzycznej, stosowane są terminy takie jak: borderline intelligence, borderline intellectual fun-
ctioning, slow learners, shadow children, grey area kids, low achievers, educationally subnormal,
crack kids, learning disabilities. niekiedy określenia mają wręcz metaforyczną formę, jak shadow
children (dzieci cienia) czy grey area kids (dzieci z szarej strefy). terminy te spotykane w pracach
publikowanych w stanach zjednoczonych i Kanadzie podkreślają trudną sytuację szkolną tych
uczniów (jankowska, frankowska, Bogdanowicz 2009).
terminologia stosowana w tych przypadkach zmieniała się zależnie od systemu klasyfikowania
ilorazów inteligencji oraz sposobu rozumienia, czym jest niższa niż przeciętna sprawność intelek-
tualna. Początkowo stan ten traktowano jako górną granicę upośledzenia umysłowego (nieznacz-
ne upośledzenie umysłowe, pogranicze upośledzenia), później zaś uznano ją za formę graniczną
pomiędzy upośledzeniem a normą intelektualną, co znalazło odzwierciedlenie w określeniach:
ociężałość umysłowa, obniżona sprawność intelektualna. określenie szara strefa (grey area kids)
wskazuje, że uczniowie ci są „zawieszeni” pomiędzy szkołą masową a szkołą specjalną.

od 1980 roku, gdy została opublikowana iX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji chorób i Przy-
czyn zgonów Światowej organizacji zdrowia (icd-9), poziom inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00
odchyleniem standardowym uznano za szeroko rozumianą normę. aktualnie w icd-10 nie znajdu-
jemy tej kategorii. natomiast zgodnie z klasyfikacją amerykańskiego towarzystwa Psychologicz-
nego dsM-iV-tr z 2000 roku (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders), iloraz inteli-
gencji w granicach 71–84, który mieści się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym jest
rozumiany jako nie upośledzenie, lecz pogranicze normy, które może być przedmiotem uwagi psy-
chologii klinicznej – Borderline Intellectual Functioning V62.89 (dsM-iV-tr, 2000, s. 25). zatem
w świetle aktualnej interpretacji omawiany poziom inteligencji uznany jest za szeroko rozumianą
normę intelektualną, a nie upośledzenie umysłowe, które kwalifikuje się na podstawie ilorazu
inteligencji poniżej 2. odchylenia standardowego.

dzieci o tym poziomie sprawności umysłowej nie są zatem objęte programem nauczania specjal-
nego, jednak nie są też w stanie sprostać wymaganiom podstawy programowej ogólnodostępnej
szkoły i dlatego są skazane na długotrwałe niepowodzenia szkolne.

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

odchylenie

standardowe

δ

ilorazy inteligencji

stopień

rozwoju

umysłowego

Pozycja w

dsM iV / icd-10

stara no-

menklatura

psychia-

tryczna

Klasyfika-

cja klinicz-

na

terman,

Merrill

wechsler

powyżej +3

δ

powyżej

148

powyżej

146

bardzo wysoka

inteligencja

-

norma

szeroko

rozumiana

norma

od + 2

δ

do + 3

δ

132-147

131-145

wysoka

inteligencja

-

od +1

δ

do + 2

δ

117-131

116-130

inteligencja

powyżej

przeciętnej

-

od - 1

δ

do + 1

δ

84-116

85-115

inteligencja

przeciętna

-

od -1

δ

do - 2

δ

63-83

70-84

inteligencja

niższa niż

przeciętna

-

stupiditas

physiologica

szeroko

rozumiana

norma

od - 2

δ

do - 3

δ

52-67

55-69

upośledzenie

w stopniu

lekkim

317 / f 70

debilitas
mentalis

lżejsze

upośledzenie

od - 3

δ

do - 4

δ

36-51

40-54

upośledzenie

w stopniu

318.0 / f 71

imbecilitas

głębsze

upośledzenie

od - 4

δ

do - 5

δ

20-35

- 39

upośledzenie

w stopniu

znacznym

318.1 / f 72

poniżej - 5

δ

0-19

-

upośledzenie

w stopniu

głębokim

318.2 / f 73

idiotia

aktualna klasyfikacja stopni rozwoju umysłowego (Bogdanowicz 1985, s. 80)

jakie terminy i określenia stosowane wobec inteligencji niższej niż prze-

ciętna (inP) są twoim zdaniem najtrafniejsze, a z jakich należałoby zre-
zygnować i dlaczego?

Istota inteligencji niższej niż przeciętna

Podstawowym deficytem w przypadku inteligencji niższej niż przeciętna jest obniżenie
sprawności intelektualnej. wyraża się on trudnościami w rozumieniu i uczeniu się nowych
informacji, rozwiązywaniu nowych zadań, adaptacji do nowych sytuacji wskutek słabego rozwoju
funkcji poznawczych, głównie myślenia werbalnego (pojęciowo-słownego). dzieci z inteligencją
niższą niż przeciętna mają szczególne trudności z odbiorem i przetwarzaniem informacji
złożonych, o abstrakcyjnym charakterze, z rozumieniem związków pomiędzy informacjami,
zależności przyczynowo-skutkowych.

ZASTANÓW SIĘ

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

cechy myślenia pojęciowo-słownego dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna (Bogdanowicz
1985):

dominowanie myślenia konkretnego nawet u dzieci w starszych klasach szkoły podstawowej,
wolne tempo myślenia,
mała samodzielność,
mała produktywność,
mały krytycyzm,
mała giętkość (sztywność),
mała oryginalność.

deficyt intelektualny dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna przejawia się trudnościami ode-
rwania się od myślenia konkretnego, przejścia do kolejnego etapu rozwoju myślenia – dokonywa-
nia operacji na materiale abstrakcyjnym. dzieci z opisanym deficytem mają trudności z analizą
cech spostrzeganej rzeczywistości i operacjami na wyodrębnionych cechach, na przykład w zada-
nia typu: powiedz, na czym polega podobieństwo samochodu i statku, czyli z ustaleniem cech bu-
dowy samochodu i statku, dostrzeganiem i odróżnianiem cech istotnych od nieistotnych (istotne:
kadłub–karoseria, koło sterowe–kierownica, poruszanie się–przewożenie osób, towarów), kate-
goryzowaniem w formie uogólnień – „ogólnych wyobrażeń” na podstawie cech istotnych (tworze-
nie wyobrażenia samochodu jako takiego, samochodu w ogóle i statku jako takiego, bez względu
na cechy jednostkowe, jak marka, kolor, wielkość) oraz posługiwania się uogólnionymi pojęcia-
mi nadrzędnymi (pojazdy), a następnie dokonywaniem operacji z wykorzystaniem tych pojęć, na
przykład wyróżnianie odmiennych kategorii pojazdów (o napędzie..., służących do... itp.).

wolne tempo uczenia się dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna powoduje, że potrzebują wielu
powtórzeń i ćwiczeń utrwalających nowe umiejętności, zarówno w szkole, jak i w domu. tempo
pracy tych uczniów na lekcji jest wolniejsze niż ich kolegów, przez co nie nadążają za resztą klasy.
nic dziwnego, że wyniki, jakie osiągają w nauce, są niskie, niewspółmierne do wysiłku włożonego
w opanowanie materiału. najczęściej nie jest to dostrzegane przez nauczycieli, którzy kierują się
wyłącznie oceną stanu wiedzy, a dziecko, które miało się nauczyć, po prostu nie umie. w kon-
sekwencji motywacja dziecka do nauki słabnie wraz ze spadkiem samooceny – poczucia własnej
wartości, sprawstwa oraz narastaniem wyuczonej bezradności. Uruchomione w sytuacji stresowej
mechanizmy obronne najczęściej skutkują reakcją unikania – najpierw lekcji, potem wszystkiego,
co jest związane z nauką, a w rezultacie prowadzą do porzucenia szkoły. opisany tu niekorzystny
rozwój osobowości przejawia się zaburzeniami zachowania, funkcjonowania emocjonalnego i spo-
łecznego, oraz narastaniem niepowodzeń w uczeniu się i trudności wychowawczych.

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna często doświadczają w szkole marginalizacji i prze-
mocy ze strony swoich kolegów, stanowią więc grupę ryzyka, czyli osób zagrożonych wyklucze-
niem społecznym. amerykański profesor steven shaw (2008, por. jankowska, frankowska,
Bogdanowicz 2009) wskazuje, że uczniowie z inteligencją borderline są zagrożeni wchodzeniem
w młodociane grupy przestępcze. wcześniej niż rówieśnicy zaczynają eksperymentować z alko-

6

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

holem i narkotykami, niejednokrotnie popadają w konflikty z prawem. janina szymańska i janina
wyczesany (1970) wskazują, że aż 40% dzieci z ilorazem inteligencji mieszczącym się pomiędzy
70 a 89 jest społecznie niedostosowanych. Ze względu na ryzyko trudności emocjonalnych i spo-
łecznych uczniowie ci wymagają szczególnej uwagi i zaangażowania nauczycieli. Praca z nimi
powinna być skierowana nie tylko na wspomaganie zdolności poznawczych, ale w równie du-
żym stopniu na minimalizowanie zagrożeń związanych z doświadczaniem długotrwałych nie-
powodzeń szkolnych i tworzenie pozytywnego obrazu własnej osoby.

Częstość występowania

ilorazy inteligencji rozkładają się w populacji zgodnie z krzywą gaussa. najwięcej, bo około 68%
populacji, wykazuje inteligencję przeciętną, czyli uzyskuje iloraz inteligencji pomiędzy jednym
ujemnym i jednym dodatnim odchyleniem standardowym (od -1

δ do +1 δ). częstość występowa-

nia osób z inteligencją niższą niż przeciętna wynosi 14%. są to osoby, które uzyskały iloraz inte-
ligencji pomiędzy jednym (-1

δ) i dwoma ujemnymi odchyleniami standardowymi (-2 δ). oznacza

to, że zgodnie z modelem rozkładu inteligencji w populacji, w przeciętnej klasie szkoły ogólnodo-
stępnej znajduje się od 3 do 4 dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, przy czym liczba ta może
być wyższa w środowiskach wiejskich.

II SKALE Stanford –

Binet

δ= 16

II SKALE
Wechslera

δ = 15

68%

-3

δ

-2

δ

-1

δ

M 1

δ

2

δ

3

δ

I.I.

52

84

100

132

55

85

115

2 – 3%

2 – 3%

14%

14%

Rozkład ilorazów

inteligencji w populacji

Liczba dzieci na

danym poziomie

wieku

116

148

68

145

130

100

70

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Rozkład ilorazów inteligencji w populacji

w literaturze zarówno polskiej, jak i zagranicznej pojawiają się różne dane, dotyczące rzeczywi-
stego odsetka tych osób. według liliany Kostańskiej (1995) dzieci z inteligencją niższą niż prze-
ciętna stanowią od 10% do 15% uczniów w szkołach ogólnodostępnych. Halina spionek (1973) na
podstawie badań uczniów doświadczających niepowodzeń szkolnych stwierdziła, że tylko 24%
uzyskało iloraz inteligencji 70–90. Pozostali mieli trudności szkolne z innej przyczyny, na przykład
z powodu zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego. wśród dzieci z obniżonym ilorazem in-
teligencji H. spionek wyróżniła 2% dzieci z globalnym, równomiernym opóźnieniem rozwoju umy-
słowego, a 6% dzieci z zaznaczonym deficytem rozwoju myślenia – te 8% z pewnością należałoby
zaliczyć do grupy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna. dalsze 16% to dzieci w gruncie rzeczy
dysponujące inteligencją przeciętną, lecz wykazujące nieharmonijny rozwój, z fragmentarycznymi
deficytami funkcji poznawczych i ruchowych. Można by je traktować jako dzieci ze specyficzny-
mi trudnościami w uczeniu się (dysleksja, dysortografia, dysgrafia, dyskalkulia), które wskutek
wspomnianych deficytów uzyskały zaniżony wynik w teście inteligencji.

na terenie Usa liczba dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna w wieku szkolnym stanowi 12,3%
(shean 2003, shaw i in. 2005, por. jankowska, frankowska, Bogdanowicz 2009).
w Polsce nie posiadamy danych na temat częstości występowania inteligencji niższej niż prze-
ciętna w całej populacji uczniów. Prawdopodobnie będzie ona zależeć od środowiska, w jakim wy-
chowuje się dziecko. Środowisko może bowiem wspomagać, stymulować rozwój dziecka, a może
go opóźniać czy wręcz blokować. Halina spionek (1970) zauważa, że liczba dzieci z inteligencją
niższą niż przeciętna może wzrastać wraz z kolejnymi etapami nauki szkolnej. jej badania wy-
kazały, iż przedłużające się w czasie zaniedbania pedagogiczne i brak odpowiedniej stymulacji
umysłowej dziecka przyczyniały się do obniżenia ilorazu inteligencji. i tak w starszych klasach
szkoły podstawowej było dwukrotnie więcej dzieci z i.i. poniżej 80 (6,7%) niż na początku eduka-
cji, w pierwszej czy drugiej klasie (3,3%). Badania te ujawniają groźne konsekwencje braku profi-
laktyki i pomocy uczniom z niepowodzeniami szkolnymi.

Diagnozowanie inteligencji niższej niż przeciętna

Podstawowe symptomy inteligencji niższej niż przeciętna to wcześniej opisane trudności w ucze-
niu się. stwierdzenie tego faktu skłania zwykle rodziców do zgłoszenia dziecka na badania psycho-
logiczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Ponieważ jest wiele przyczyn utrudniających
proces uczenia się, niepowodzenia szkolne nie wskazują jednoznacznie na obniżenie sprawności
intelektualnej. dlatego potrzebne jest badanie testem inteligencji i dokładna analiza oraz inter-
pretacja danych z całego badania psychologicznego. Badanie diagnostyczne i postawienie diagno-
zy „inteligencja niższa niż przeciętna” jest bardzo potrzebne, bowiem jego celem jest określenie:

czy występuje deficyt intelektualny,
jak jest nasilony,
ile można od dziecka wymagać,
jak dostosować warunki nauczania i kryteria oceniania,
jak wspomagać rozwój dziecka i jego uczenie się.

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Badanie diagnostyczne prowadzi psycholog za pomocą wielu metod:

klinicznych: wywiad z rodzicami, rozmowa z dzieckiem, obserwacja zachowania dziecka
podczas badania, analiza dokumentów (świadectwa lekarskie, szkolne), analiza wytworów
(na przykład rysunków, zeszytów szkolnych z przeszłości i aktualnych),
testowych – testami inteligencji: skala inteligencji terman-Merrill (do 6–7 lat), skala
inteligencji dla dzieci d. wechslera (wisc-r) (od 6–7 lat).

Badanie dostarcza bardzo wielu informacji ilościowych i jakościowych, obie kategorie danych muszą
być dogłębnie przeanalizowane pod kątem możliwości postawienia rozpoznania „inteligencja
niższa niż przeciętna”.

Podstawowe kryteria rozpoznania to ustalenie ilorazu inteligencji (dane ilościowe) oraz ocena
sprawności myślenia pojęciowo-słownego, którego zaburzenia są głównym deficytem (dane
ilościowe i jakościowe). inteligencja niższa niż przeciętna jest rozpoznawana, gdy badany:

uzyska iloraz inteligencji w granicach i.i. = 84–70 w teście wisc-r lub i.i. = 63–83 w teście
terman-Merrill (różnice zależą od wielkości odchylenia standardowego),
wykazuje słaby poziom funkcjonowania myślenia pojęciowo-słownego.

jednocześnie dokonuje się diagnozy różnicowej, a mianowicie weryfikuje hipotezy o możliwo-
ści innych przyczyn niepowodzeń szkolnych dziecka. Konieczne jest odróżnienie „inteligencji
niższej niż przeciętna” od dysleksji rozwojowej czy zaniedbania środowiskowego. dzieci z dys-
leksją rozwojową, głównie wskutek opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych,
a przede wszystkim językowych, mogą w testach inteligencji uzyskać wynik ogólny w posta-
ci zaniżonego ilorazu inteligencji. cechą różnicującą te dzieci od dzieci z inteligencją niższą niż
przeciętna jest dobry poziom rozwoju ich myślenia pojęciowo-słownego. Stwierdzenie „inte-
ligencji niższej niż przeciętna” wyklucza postawienie rozpoznania specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii, dysgrafii, dyskalkulii.

stwierdzenie zaniedbania środowiskowego wyklucza diagnozę „inteligencji niższej niż przeciętna”
tylko w określonych warunkach, a mianowicie, gdy trudności w uczeniu się dziecka są spowodowane
wyłącznie tym zaniedbaniem (środowiskowym lub dydaktycznym). w innych przypadkach, jeżeli
te dwie przyczyny działają jednocześnie, dziecko z „inteligencją niższą niż przeciętna” możemy
określić również jako zaniedbane środowiskowo. dopuszczalne jest wówczas postawienie tych
dwu rozpoznań: „inteligencja niższa niż przeciętna” i „zaniedbanie środowiskowe”. Podstawą do
różnicowania tych rozpoznań jest ocena poziomu sprawności myślenia, a także obserwacja, jak
dziecko radzi sobie w szkole przy udzielaniu mu pomocy. dzieci, które mają trudności w nauce
wyłącznie z powodu braku stymulacji intelektualnej w ubogim kulturowo środowisku rodzinnym
lub instytucjonalnym (dom dziecka), w krótkim czasie nabywają umiejętności korzystania z tego
wsparcia – przyspiesza się tempo ich rozwoju i poprawia sytuacja szkolna.

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

diagnoza powinna także obejmować cechy osobowości dziecka oraz wtórne zaburzenia, częste
w przypadkach długotrwałego stresu, których przyczyną są wieloletnie niepowodzenia szkolne.
wtórne zaburzenia emocjonalne i motywacyjne spowodowane są następującymi czynnikami:

rozczarowanie rodziców (oczekiwania i wymagania rodziców przewyższają możliwości
intelektualne dziecka),
rozczarowanie wobec siebie (własne aspiracje dziecka przewyższają możliwości
intelektualne),
poczucie niesprawiedliwości (wyniki w nauce są nieadekwatne, znacznie poniżej wysiłku,
wydatkowanej pracy),
osamotnienie w klasie,
przemoc w szkole (marginalizacja i przemoc ze strony kolegów, ze strony określonego
nauczyciela).

należy wskazać, które z powyższych przyczyn wystąpiły w przypadku badanego dziecka. zadaniem
diagnosty jest też uświadomić ich konsekwencje w obszarze osobowości lub w zachowaniu
badanego dziecka.

Wtórne zaburzenia emocjonalne i motywacyjne

zaburzenie rozwoju osobowości: niska samoocena, brak poczucia sprawstwa, zewnętrzne
poczucie kontroli,
reakcje nerwicowe: psychosomatyczne, zaburzenia snu,
zachowania nerwicowe: lękowa postawa wobec otoczenia,
zaburzenia nerwicowe: fobia szkolna, nerwica lękowa, nerwica natręctw, zaburzenia
jedzenia,
wyuczona bezradność: depresja, myśli i czyny samobójcze,
zaburzenia zachowania: agresja, autoagresja, myśli i czyny samobójcze,
niska motywacja,
wagary, porzucenie szkoły, nieprzystosowanie społeczne.

dlatego też w literaturze angielskiej inteligencja niższa niż przeciętna określana jest wyrażeniem
„ze szkolnej ławki za więzienne kraty” (school-to-prison pipeline). Badania testem inteligencji
dla dorosłych (wais-iii) wykazały, że 23,6% więźniów w głównych więzieniach brytyjskich
wykazywało iloraz inteligencji mieszczący się w przedziale 70–79, czyli inteligencję niższą niż
przeciętna (susan Hayes i inni 2007, por. jankowska, frankowska, Bogdanowicz 2009).

10

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Różne profile rozwoju dzieci, które uzyskały iloraz inteligencji w przedziale 0–

nie wszystkie dzieci, które w badaniu testami inteligencji uzyskują iloraz inteligencji w granicach
70–85, należy diagnozować jako dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna. wielu autorów
wskazuje, że jest to bardzo zróżnicowana grupa ze względu na przyczyny, w wyniku których
uzyskały ten wynik liczbowy. w diagnozie psychometrycznej bierzemy pod uwagę tylko iloraz
inteligencji, lecz psycholog winien dokonać diagnozy klinicznej, czyli wgłębić się w przyczyny
uzyskania tego wyniku, dokonać analizy wyników w poszczególnych podtestach, które złożyły się
na ogólny wynik ilościowy. Powinien dokonać jakościowej analizy wypowiedzi dziecka, wyodrębnić
i zinterpretować profil poznawczy, w którym zaznaczają się funkcje słabo rozwinięte (deficyty
rozwojowe) oraz te funkcje, których rozwój jest prawidłowy lub ponadprzeciętny (mocne strony).

H. spionek (1970) zaproponowała podział na trzy podgrupy dzieci z dolnej granicy normy
intelektualnej (o i.i. poniżej 90):

równomiernie opóźnione w rozwoju psychofizycznym (24%),
o niskim poziomie myślenia (6%),
z parcjalnymi deficytami funkcji poznawczych (16%).

janusz Kostrzewski (za Bogdanowicz 1985) zaproponował podział dzieci z inteligencją niższą niż
przeciętna na pięć podgrup, z których każda charakteryzuje się innymi problemami i wymaga
odmiennego podejścia pedagogicznego i psychologicznego:

Grupa I. Dzieci zaniedbane pedagogicznie

zaniedbanie pedagogiczne ma miejsce w sytuacji, kiedy dziecko ze względu na niewłaściwe

warunki rodzinne i inne czynniki społeczno-ekonomiczne pozbawione jest odpowiednich
warunków do stymulacji rozwoju zdolności poznawczych. w konsekwencji dziecko nie
rozwija w pełni swojego potencjału intelektualnego i osiąga niski wynik globalny w testach
inteligencji. Posiada jednak dobre tempo uczenia się i może wyrównać braki dzięki intensywnej
stymulacji.

Grupa II. Dzieci z parcjalnymi deficytami rozwoju psychoruchowego

w tym przypadku niskie wyniki osiągane w testach inteligencji nie są rezultatem obniżonego

potencjału intelektualnego (są to osoby o przeciętnym poziomie inteligencji), lecz określonych
deficytów parcjalnych, na przykład funkcji językowych, co w rezultacie zaniża wyniki osiągane
w testach inteligencji.

Grupa III. Dzieci o poprawnym, lecz powolnym przebiegu procesów intelektualnych

Procesy orientacyjno-poznawcze u tych jednostek przebiegają stosunkowo wolno. dzieci

te powoli myślą, tworzą pojęcia, spostrzegają, kojarzą czy zapamiętują. również powoli
rozwiązują zadania, których wynik w efekcie jest poprawny. obowiązujący w testach inteligencji
limit czasowy w przypadku tej grupy dzieci obniża ich globalny iloraz inteligencji.

Grupa IV. Dzieci niepełnosprawne intelektualnie (upośledzone umysłowo w stopniu lekkim)

w wyniku intensywnej stymulacji, bardzo dobrej pamięci mechanicznej i koncentracji uwagi,

dzieci te opanowały spory zasób słownictwa i wiedzy oraz rozwinęły niektóre sprawności
językowe do tego stopnia, że w skalach werbalnych testów inteligencji uzyskują rezultaty,

11

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

które podwyższają globalny wynik testu. tym samym wynik ten może wynosić 70 i więcej,
co powoduje, że iloraz inteligencji tych dzieci mieści się między -1,01 a -2,00 odchyleniem
standardowym i dlatego mogą być mylnie zdiagnozowane jako dzieci z inteligencją niższą niż
przeciętna.

Grupa V. Dzieci o istotnie niższym niż przeciętny poziomie inteligencji

dzieci te we wszystkich skalach testu inteligencji wechslera osiągają wyniki na poziomie

niższym niż przeciętny, ich poziom rozwoju intelektualnego jest globalnie obniżony.

zaprezentowana klasyfikacja podtypów inteligencji niższej niż przeciętna nie została
zweryfikowana za pomocą badań.
najnowsze badania przeprowadzone w latach 2009/2010, które objęły 114 uczniów (72 uczniów
i 42 uczennice) wszystkich klas zespołu szkół (szkoły podstawowej i gimnazjum) w gdańsku
wykazały, że wśród uczniów, którzy uzyskali iloraz inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem
standardowym można było wyróżnić kilka podgrup (jankowska 2011):

z inteligencją niższą niż przeciętna o ogólnie, harmonijnie obniżonym poziomie sprawności
(niskie wyniki niemal we wszystkich podtestach wisc-r),
z nasilonymi deficytami w rozwoju językowym,
z deficytami wskazującymi na zaniedbanie wychowawcze (potwierdzone danymi z wywiadu),
z nasilonymi dysharmoniami rozwoju poznawczego, której profil charakterystyczny jest dla
dysleksji rozwojowej.

68%

Niepełnosprawność
intelektualna

2–3%

I

II, III , IV, V

14

%

I.I. = 70–85

70

100

I

dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

II

dzieci niepełnosprawne intelektualnie (upośledzone w stopniu lekkim)

III

dzieci z nieharmonijnym rozwojem psychoruchowym (dyslektyczne)

IV

dzieci zaniedbane środowiskowo

V

dzieci z wolnym tempem myślenia

130

115

85

1

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

Badania, o których mowa, potwierdzają stanowisko o heterogeniczności inteligencji niższej niż
przeciętna. Klasyfikacja podgrup, będąca rezultatem badań empirycznych, nawiązuje do już
omówionych i potwierdza podgrupy wcześniej wyróżnione tylko na podstawie analizy klinicznej,
co czyni ją wiarygodną.

Wskazania do postępowania w szkole i w domu

W każdym przypadku, gdy stwierdzona zostaje inteligencja niższa niż przeciętna, konieczna
jest indywidualizacja procesu edukacji. wymagania dydaktyczne winny być istotnie obniżone,
z uwzględnieniem cech funkcjonowania intelektualnego danego dziecka. jednym z najważniejszych
wskazań jest obniżenie wymagań i zmiana systemu oceniania w celu dostosowania ich do możliwości
dziecka. istotne w tym jest ograniczenie materiału nauczania i wymagań programowych, co
powinno dotyczyć wszystkich przedmiotów nauczania.

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna potrzebują codziennej pomocy w nauce, w szkole
i w domu. szczególnie ważne jest częste mobilizowanie ich do wysiłku i udzielanie im pochwał
nawet za niewielkie sukcesy w pracy. oceny powinny przede wszystkim odzwierciedlać wkład
pracy dziecka, w mniejszym stopniu jej efekty (Bogdanowicz 1985).

i tak w przypadku:

wolnego tempa uczenia się – niezbędne jest zmniejszenie objętości materiału nauczania oraz

wydłużenie okresu uczenia i utrwalania materiału, a więc dłuższy czas na wykonanie zadań
w domu (na przykład na nauczenie się wiersza, tabliczki mnożenia) oraz wydłużenie czasu
klasówki (o ile to możliwe) i mniejsza liczba zadań na klasówce;

szybkiego zapominania wyuczonego materiału – większa liczba powtórzeń i nieustanne przy-

pominanie, wracanie do opanowanego już materiału; sprawdziany i odpytywanie w odniesie-
niu do małych partii materiału (podzielenie materiału na porcje);

konkretyzmu myślenia – odwoływanie się do konkretów podczas udzielania wyjaśnień

(przedmiotów, obrazków); proponowanie zadań, podczas których uczeń jest aktywny,
rozwiązuje zadania z wykorzystaniem konkretnych pomocy; uczenie dokonywania operacji
myślowych na materiale konkretnym;

małej samodzielności myślenia – dodatkowe pytania, naprowadzanie na właściwą odpowiedź,

udzielanie dodatkowych wyjaśnień i upewnienie się, że uczeń w pełni zrozumiał, na czym polega
zadanie; wyłączanie się z udzielania pomocy natychmiast, gdy widzimy, że dziecko potrafi
kontynuować rozwiązywanie zadania i włączanie się krótko (na niezbędny okres czasu), gdy
gubi się podczas pracy nad zadaniem;

małego krytycyzmu – skłanianie do ponownego sprawdzenia warunków zadania (danych, sensu

pytania itp), wyników; udzielenie podpowiedzi zawierającej wskazania, argumenty, co należy
wziąć pod uwagę podczas sprawdzania poprawności odpowiedzi lub wykonania zadania;

1

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

małej produktywności myślenia, czyli trudności w poszukiwaniu nowych rozwiązań –

zachęcanie do tworzenia nowych pomysłów;

sztywności myślenia – kierowanie uwagi dziecka na dokładne przeczytanie zadania, ze

zwracaniem uwagi na warunki zadania (dane, sens pytania itp.), na elementy nowe w stosunku
do poprzedniego zadania, udzielenie podpowiedzi dotyczących argumentów poszerzających
punkt widzenia.

opisane trudności w przebiegu procesów myślenia należy przełamywać, towarzysząc dziecku
nie tylko przy wykonywaniu zadań domowych, lecz również na co dzień, w różnych sytuacjach
życiowych, podczas spaceru, codziennego wspólnego czytania książki, na przykład techniką
„czytanie na raty” (M. Bogdanowicz, a. adryjanek 2004; M. Bogdanowicz, a. adryjanek,
M. rożyńska 2011).

dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna są dostrzegane dopiero w szkole, gdy zaczynają mieć
trudności w uczeniu się i złe oceny. do tego okresu mogą być najbardziej wzorowymi dziećmi swo-
ich rodziców, które chętnie towarzyszą im podczas zajęć codziennych, pomagają przy sprzątaniu,
w kuchni, pracach w ogrodzie. dlatego w kontakcie z tymi dziećmi dorośli powinni wykazać bar-
dzo dużo zrozumienia, cierpliwości oraz systematyczności w udzielaniu właściwych form pomocy
(Bogdanowicz 1985). oto kilka rad:

powinno się dostrzegać i chwalić praktyczne umiejętności tych dzieci i ich zaangażowanie;
nie należy odsuwać ich od pomagania w domu tylko z tego powodu, że muszą mieć więcej
czasu na odrabianie lekcji;
nie wolno na forum rodziny, a także w bezpośredniej rozmowie, porównywać dzieci
z inteligencją niższą niż przeciętna do ich rodzeństwa czy kolegów w celu wykazania, że są
słabsze, wolniej rozumieją polecenia, w nieskończoność odrabiają lekcje, stale potrzebują
pomocy przy wykonywaniu prac domowych, szybko zapominają, co było na lekcji, to co już
umiały, a także nie umieją wykorzystać swojej wiedzy podczas rozwiązywania zadań;
warto stosować porównania intraindywidualne (moje obecne wyniki w stosunku do moich
poprzednich wyników), nie zaś interindywidulane (ja na tle klasy, wobec prymusów, mojego
rodzeństwa);
na negatywne oceny szkolne rodzice powinni reagować cierpliwie, ze zrozumieniem, dając
dziecku informację, że nie są rozczarowani ani zagniewani; dziecko powinno otrzymać
komunikat, że rodzice znają i doceniają jego wkład w przygotowanie do klasówki, wiedzą,
że wcześniej umiało i opanowało ten materiał oraz że nie powinno mieć poczucia winy i nie
zasługuje na karę; dajemy dziecku nadzieję, że dalsza praca może przynieść lepsze efekty
(nie znakomite, i nie na pewno), a my nadal będziemy je wspierać; warto tu przytoczyć
doświadczenia sportowców – wszyscy ćwiczą bieganie, a tylko jedna osoba może dobiec do
mety jako pierwsza; to nie zniechęca pozostałych, dzięki czemu mają coraz lepsze wyniki;
trzeba uczyć dzieci cieszyć się z małych postępów w stosunku do swoich poprzednich wyników,
czyli do konkurowania ze sobą samym, a nie z innymi (porównania intraindywidualne, nie
interindywidualne);
na bardzo pozytywną ocenę należy reagować radością, lecz okazywaną z umiarem, dziecko
bowiem może zrozumieć, że tylko wtedy jest kochane, gdy osiąga bardzo dobre oceny
szkolne;

1

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

nauczyciele powinni korzystać z opisowych, jakościowych ocen pracy dziecka – przy słabej
ocenie ilościowej mogą dopisać uwagi takie jak: tym razem jest lepiej, widzę, że się starałeś,
że przygotowałeś się, że dobrze myślisz, poprawiłeś czytelność pisma, dużo napisałeś;
konieczne jest uczestniczenie tych dzieci w zajęciach pozalekcyjnych, w których mogą się
wykazać osiągnięciami oraz rozwijać swoje mocne strony i potencjalne możliwości;
podkreślać wszelkie zasługi dziecka w jego praktycznych działaniach na rzecz domu, kolegów,
młodszych dzieci.

zastanów się, czy we wczesnym okresie można już przewidywać trudności
dziecka w nauce.

Prawa ucznia z inteligencją niższą niż przeciętna

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkołach i placówkach (dzU 228, poz. 1487) stanowi podstawę do korzystania dobrowolnie
i nieodpłatnie z pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole i placówce. w tym
obowiązującym aktualnie dokumencie znajdują się następujące zapisy:

§ 2. 1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce

polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych
ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia,

§ 2. 2. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom

uczniów i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu
problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych
w celu zwiększania efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów.

formy pomocy ustalane są przez zespół nauczycieli i specjalistów (§ 19. 1) i dokumentowane,
bowiem zespół zakłada i prowadzi kartę indywidualnych potrzeb ucznia ( § 27. 1).

w świetle kolejnego rozporządzenia Ministerstwa edukacji narodowej uczeń ten ma prawo być
chroniony lecz tylko w systemie oceniania wewnątrzszkolnego. Podstawę stanowi rozporządzenie
Ministra edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie
warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (dzU nr 228 , poz. 1491).
znajdują się tam następujące zapisy:

ZASTANÓW SIĘ

1

Moduł 6

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna

§ 1.

2) w § 6:

a) ust. 1 otrzymuje brzmienie: „nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na

obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, odpowiednio do potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia.”,

b) po ust. 1 dodaje się ust. 1a w brzmieniu:
„1a. nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4

ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psycho-
fizycznych ucznia:

3) posiadającego opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej (...)

na podstawie tej opinii oraz ustaleń zawartych w planie działań wspierających [Pdw – przyp.
autorek] opracowanym dla ucznia (...);

4) nieposiadającego (...) opinii wymienionych w pkt 1–3, który objęty jest pomocą psychologiczno-

-pedagogiczną w szkole – na podstawie ustaleń zawartych w planie działań wspierających
[Pdw – przyp. autorek], opracowanym dla ucznia (...).

jak zatem widać uczeń z inteligencją niższą niż przeciętna powinien być objęty pomocą w szkole,
w oparciu o plan działań wspierających (Pdw), opracowany przez zespół uczących go nauczycieli,
bez względu na to, czy posiada on opinię czy też nie. nauczyciel jest obowiązany indywidualizować
pracę z uczniem zarówno na obowiązkowych, jak i dodatkowych zajęciach edukacyjnych. rodzaj
tej pomocy powinien być dostosowany do jego możliwości. niestety na egzaminach zewnętrznych,
które odbywają się w Polsce od 2002 roku, uczniowie ci nie mają żadnych form dostosowań,
uwzględniających ich specjalne potrzeby edukacyjne.