że umożliwiające uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności
i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły
obowi

ązek szkolny. Poza placówkami kształcenia ustawicznego specyfikacja

istotnych warunków zamówienia wymagała dokonania przegl

ądu potencjału

oraz ofert edukacyjnych instytucji i organizacji działaj

ących na rzecz kształcenia

ustawicznego, jak: zakłady pracy, urz

ędy pracy, organizacje zawodowe i bran-

żowe pracodawców i pracobiorców, związki zawodowe i organizacje rolników,
Ko

ścioły i organizacje religijne, stowarzyszenia, fundacje i inne organizacje

dobrowolne, instytucje naukowe, samorz

ądy lokalne, instytucje centralne.

Poszukiwano odpowiedzi na problemy zawarte w zleconych zadaniach:
ZADANIE 1: Dokonanie oceny krajowej polityki w zakresie edukacji

ustawicznej na tle osi

ągnięć i „dobrych praktyk” przodujących pod tym

wzgl

ędem krajów Unii Europejskiej.

1. Okre

ślono, na podstawie analizy zgromadzonych dokumentów Unii Euro-

pejskiej oraz dokumentów polskich, w jakim zakresie krajowe działania bie-
żące oraz perspektywiczne wpisują się w politykę edukacyjną Unii Europej-
skiej (rozdział 2).

2. Opisano przykłady „dobrych praktyk” w dziedzinie edukacji ustawicznej

w przoduj

ących pod tym względem krajach UE: Wielka Brytania, Niemcy,

Francja, Holandia (rozdział 4).

3. Uwzgl

ędniono w analizach aspekt systemowego podejścia do zapewnienia

jako

ści edukacji ustawicznej na poziomie Unii Europejskiej, kraju, regionu

i placówki edukacyjnej. W szczególno

ści odniesiono się do zapisów: Euro-

pejskiej Strategii Zatrudnienia, Memorandum w sprawie uczenia si

ę przez

całe

życie, Strategii Lizbońskiej, Deklaracji Kopenhaskiej, w obszarach

(rozdział 2 i 3):

– wymiar

europejski;

– przejrzystość, informacja i poradnictwo;

Art. 3, pkt 17 ustawy z dnia 7 wrze

śnia 1991 r. o systemie oświaty. Dz.U. 1991 Nr 95 poz. 425

z pó

źn. zm.

– uznawanie kompetencji i kwalifikacji;
–

zapewnienie

jako

ści.

ZADANIE 2. Zidentyfikowanie partnerów bior

ących udział w edukacji

ustawicznej w Polsce z uwzgl

ędnieniem podstaw prawnych ich funkcjo-

nowania, zakresu działalno

ści, form pracy i współdziałania oraz oferty

usług edukacyjnych.

Przeprowadzono diagnoz

ę potencjału oraz ofert edukacyjnych instytucji

i organizacji działaj

ących na rzecz kształcenia ustawicznego w Polsce,

uwzgl

ędniając w szczególności: placówki kształcenia ustawicznego, placówki

kształcenia praktycznego, zakłady pracy, urz

ędy pracy, organizacje zawodowe

i bran

żowe pracodawców i pracobiorców, związki zawodowe i organizacje rolni-

ków, Ko

ścioły i organizacje religijne, stowarzyszenia, fundacje i inne organiza-

cje dobrowolne, instytucje naukowe, samorz

ądy lokalne, instytucje centralne

(rozdział 2.3 oraz 5.2 i 5.3).

ZADANIE 3. Opracowanie metodologii i przeprowadzenie bada

ń dia-

gnostycznych stanu edukacji ustawicznej w oparciu o wska

źniki zapro-

jektowane w ten sposób, aby umo

żliwiały śledzenie rozwoju edukacji

ustawicznej w Polsce w kolejnych latach.
1. Opracowano metodologi

ę badania diagnostycznego z wykorzystaniem

kwestionariusza ankiety, procedury badania i odpowiednio dobranej próby
badawczej.

2. Opracowano propozycje wska

źników charakteryzujących stan edukacji

ustawicznej w obszarach:

– jakość kształcenia/szkolenia;
– zatrudnienie, wykształcenie i kwalifikacje nauczycieli/szkoleniowców;
– warunki lokalowe i technodydaktyczne;
– charakterystyka

słuchaczy;

– bariery w kształceniu ustawicznym;
– finansowanie kształcenia ustawicznego;
– szkolenia

wewn

ętrzne (własnych pracowników);

– oferta kształcenia (w systemie szkolnym i pozaszkolnym);
– programy i metody nauczania, doradztwo zawodowe;
– wykorzystanie Internetu i kształcenie na odległość.
Wska

źniki dobrano w ten sposób, aby uwzględnić metodologię stosowaną

w Systemie Informacji O

światowej (SIO), w statystyce publicznej (GUS) oraz

przez organizacje mi

ędzynarodowe (OECD, Eurostat) do porównań w zakresie

edukacji ustawicznej.

ZADANIE 4. Opracowanie rekomendacji dla polskiego systemu edu-

kacji ustawicznej.

W rekomendacjach uwzgl

ędniono stan organizacyjno-prawny systemu

edukacji ustawicznej w Polsce, wyniki przeprowadzonych bada

ń, zapisy

„Strategii rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010”, zapisy

w oficjalnych dokumentach Unii Europejskiej. Mamy nadziej

ę, że sformułowane

rekomendacje

− potwierdzone badaniami przeprowadzonymi po raz pierwszy

na tak ró

żnorodnej próbie badawczej

− będą inspirować krajową i lokalną poli-

tyk

ę oświatową.

ZADANIE 5. Przeprowadzenie ewaluacji oraz przygotowanie i upo-

wszechnienie raportu.

Ewaluacj

ę prowadzono na etapach: opracowania koncepcji badań, opra-

cowania i sprawdzenia narz

ędzia badawczego – kwestionariusza ankiety, anali-

zy wyników i konstruowania raportu.

Ewaluacji wewn

ętrznej stale towarzyszyła ewaluacja zewnętrzna recenzen-

tów: prof. dr. hab. Stefana Kwiatkowskiego, prof. dr. hab. Aleksandra Marszałka
oraz Zleceniodawcy: Departamentu Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego
Ministerstwa Edukacji i Nauki.

„Wst

ępny Raport” był przedmiotem obrad, oceny i dyskusji na ogólnopol-

skiej konferencji w dniu 15 grudnia 2005 r., w Instytucie Bada

ń Edukacyjnych

w Warszawie, w której uczestniczyli przedstawiciele instytucji kształcenia usta-
wicznego (w tym badanych instytucji), nadzoru pedagogicznego, zainteresowa-
nych ministerstw i pracodawców. Wnioski z dyskusji i spostrze

żenia uczestni-

ków zostały uwzgl

ędnione w wersji ostatecznej Raportu.

Opublikowany Raport został udost

ępniony centrom kształcenia ustawicz-

nego, centrom kształcenia praktycznego, kuratoriom o

światy, stowarzyszeniom,

szkołom, uczelniom wy

ższym, instytucjom uczestniczącym w badaniach.

…

Pilota

żowy charakter badań wynikał z zakresu zleconych zadań, dlatego

Raport ma charakter wst

ępnej diagnozy. W kolejnych, systematycznie opraco-

wywanych raportach, w celu uzyskania bardziej szczegółowych wyników, nie-
zb

ędne jest zwiększenie zakresu i liczebności próby badawczej.

Widzimy potrzeb

ę dokonywania corocznej diagnozy stanu edukacji usta-

wicznej w Polsce, aby porównywa

ć wyniki i monitorować zmianę wskaźników

opisuj

ących stan edukacji ustawicznej.

Dzi

ękujemy wszystkim instytucjom, ekspertom, recenzentom i współpra-

cownikom.

CELE UCZENIA SI

Ę PRZEZ CAŁE ŻYCIE

W UNII EUROPEJSKIEJ

A CELE EDUKACJI USTAWICZNEJ W POLSCE

ŚWIETLE DOKUMENTÓW

Tadeusz Gawlik

Od lat najwi

ększą bolączką Unii Europejskiej jest bezrobocie, które mimo

podejmowanych

środków przewidzianych w Europejskiej Strategii Zatrudnienia,

nie ulega znacz

ącemu zmniejszeniu.

Europejska Strategia Zatrudnienia została zainicjowana w listopadzie 1997 r.

na szczycie w Luksemburgu przez szefów pa

ństw i rządów wchodzących

skład Rady Europejskiej. Przewiduje ona procedur

ę monitorowania

i składania sprawozda

ń przez wszystkie państwa członkowskie, w oparciu

o corocznie uaktualniane „Wytyczne”. „Strategia” opiera si

ę na czterech filarach:

zdolno

ści do zatrudnienia, przedsiębiorczości, zdolności przystosowawczej oraz

równo

ści szans.

Jednocze

śnie Unia Europejska stanęła w obliczu przemian wynikających

z globalizacji i wyzwa

ń nowej, opartej na wiedzy gospodarki. Aby skutecznie

stawi

ć czoła tym wyzwaniom, Rada Europejska na posiedzeniu w Lizbonie

23 i 24 marca 2000 r. uzgodniła, i

ż do roku 2010 powinien być osiągnięty na-

ępujący cel strategiczny:

„Gospodarka europejska powinna sta

ć się najbardziej konkurencyjną

i dynamiczn

ą gospodarką na świecie – gospodarką opartą na wiedzy,

zdoln

ą do trwałego wzrostu, tworzącą coraz większą liczbę lepszych

miejsc pracy i zwi

ększającą spójność społeczną”.

Dokument, znany pod nazw

ą Strategia Lizbońska, odcisnął głębokie piętno

na licznych dziedzinach

życia w krajach Wspólnoty i państwach ubiegających

ę o przyjęcie do Unii. W strategii określono cel główny, cele szczegółowe

i zadania w ramach tych celów, w tym równie

ż dla edukacji. Szczególną rolę

przypisano kształceniu ustawicznemu rozumianemu jako:

„kształcenie ogólne, kształcenie i szkolenie zawodowe, kształcenie nie-
oficjalne i nieformalne, prowadzone przez całe

życie, dzięki czemu ulega

polepszeniu poziom wiedzy, umiej

ętności i kompetencji, z perspektywy

osobistej, obywatelskiej, społecznej i/lub zawodowej. Kształcenie usta-
wiczne obejmuje usługi w zakresie poradnictwa”.

2.1. Cele i zadania uczenia si

ę przez całe życie

w Unii Europejskiej

Cele i zadania edukacyjne Wspólnot Europejskich wynikaj

ą zarówno

z Traktatu Ustanawiaj

ącego Wspólnotę Europejską, jak i ze Strategii Lizboń-

skiej. Traktat w art. 3 stanowi,

że stawiane przed Wspólnotą cele powinny być

osi

ągane między innymi przez wysoką jakość edukacji i kształcenia zawodowe-

go oraz rozkwit kultur Pa

ństw Członkowskich.

Rozszerzenie zapisów art. 3 znajduje miejsce w art. 149 i 150 Traktatu. Na

mocy tych postanowie

ń zadaniem Wspólnoty staje się podniesienie poziomu

edukacji i zach

ęcenie Państw Członkowskich do współpracy w tej dziedzinie.

W razie konieczno

ści Unia powinna wspierać i uzupełniać działania poszcze-

gólnych pa

ństw, jednocześnie respektując ich odpowiedzialność za treści na-

uczania, organizacj

ę systemów edukacyjnych oraz różnorodność kulturową

i j

ęzykową.

Zadaniem Wspólnoty jest równie

ż realizacja polityki w dziedzinie kształce-

nia zawodowego, przy wspieraniu i uzupełnianiu działalno

ści Państw Człon-

kowskich, przy pełnym poszanowaniu ich odpowiedzialno

ści za treści i organi-

zacj

ę tego kształcenia.

Strategia Lizbo

ńska zakłada, że osiągnięcie celu wymagać będzie nie tyl-

ko „radykalnej transformacji gospodarki europejskiej”, ale równie

ż stworzenia

ambitnych programów modernizacji systemów opieki społecznej i edukacji.

Z analizy tekstu Strategii Lizbo

ńskiej wynika, iż skupia się ona na czterech

zasadniczych kierunkach:
– innowacyjności (gospodarka oparta na wiedzy),
– liberalizacji (rynków telekomunikacji, energii, transportu oraz rynków finan-

sowych),

– przedsiębiorczości (ułatwienia w zakładaniu i prowadzeniu działalności go-

spodarczej) oraz

– spójności społecznej (kształtowanie nowego modelu aktywnego państwa

socjalnego).

Rysuj

ąc obszary aktywności edukacji i grupy, do których ma ona być skie-

rowana, Rada Europejska zwróciła si

ę do Państw Członkowskich, Komisji

i Rady ds. Edukacji o podj

ęcie koniecznych kroków, aby „europejskie regulacje

okre

śliły nowe, podstawowe umiejętności, jakie powinny być wpajane w ramach

kształcenia ustawicznego: znajomo

ść informatyki, języków obcych, kultura

technologiczna, przedsi

ębiorczość oraz cechy i umiejętności przydatne w życiu

społecznym”.

Na posiedzeniu w Sztokholmie w 2001 r.

Rada Europejska ustaliła rów-

nie

ż, że należy kontynuować prace nad strategią zapewnienia systemom edu-

kacji wysokiej jako

ści, skuteczności, dostępności i otwartości na świat. Prace

winny by

ć kontynuowane przy udziale państw kandydujących do UE.

Rada ds. Edukacji przedło

żyła Radzie Europejskiej raport na temat „realizacji konkretnych przy-

szłych celów systemów edukacji i szkolenia” (dok. 5980/01).

Na kolejnym posiedzeniu Rady w Barcelonie w 2002 roku

przyj

ęto „Pro-

gram prac dotycz

ących realizacji przyszłych celów systemów edukacji”,

znany w Polsce pod tytułem: „Edukacja w Europie: ró

żne systemy kształcenia

i szkolenia – wspólne cele do roku 2010”, który zawiera postulat, aby osi

ągnąć

w Europie taki poziom edukacji, aby mogła ona stanowi

ć wzór dla całego świata

pod wzgl

ędem jakości i użyteczności społecznej.

Realizuj

ąc postanowienia zawarte w wyżej wymienionych aktach opraco-

wano szereg dokumentów, z których najwa

żniejsze to: „Edukacja i szkolenie

2010”, zalecenia, wytyczne itd. Z dokumentów tych wynika,

że do podstawo-

wych zada

ń kształcenia ustawicznego należy:

1. Zapewnienie powszechnego dost

ępu do edukacji

Powszechno

ść dostępu jest nadrzędną zasadą kształcenia ustawicznego,

ędącą konsekwencją budowy społeczeństwa wiedzy, mającą na celu zwięk-

szenie szans zdobycia i utrzymania zatrudnienia oraz rozwoju zawodowego, jak
równie

ż aktywności obywatelskiej i spójności społecznej.

„Program prac dotycz

ący realizacji przyszłych celów systemów edukacji”

uznaje,

że ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji jest celem

strategicznym, na który składaj

ą się trzy cele szczegółowe:

1. Tworzenie

otwartego

środowiska edukacyjnego.

2. Uatrakcyjnianie procesu kształcenia.
3. Wspieranie aktywno

ści obywatelskiej, zapewnienie równości szans

i spójno

ści społecznej.

2. Zapewnienie powszechnego dost

ępu do Internetu

Wyposa

żenie wszystkich szkół i ośrodków kształcących w sprzęt kompute-

rowy podł

ączony do Internetu łączy się z realizacją zadania związanego z „Za-

pewnieniem istotnego, corocznego wzrostu inwestycji w zasoby ludzkie

per

capita”

W Decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady NI 2318/2003/WE z dnia

5 grudnia 2003 r., zatwierdzaj

ącej program wieloletni (2004–2006) na rzecz

efektywnego wprowadzenia technologii informacyjno-komunikacyjnych w sys-
temach edukacji w Europie (Program e-Learning – kształcenie za pomoc

ą me-

diów elektronicznych) wskazano,

że:

− e-edukacja pozwala tworzyć nowe możliwości nauki i odpowiednie ukierun-

kowanie ich wykorzystania na realizacj

ę koncepcji kształcenia ustawicznego;

− e-edukacja może wspomóc Unię w działaniach stanowiących odpowiedź na

wyzwania społecze

ństwa wiedzy, podnieść jakość kształcenia, ułatwić do-

ęp do pomocy dydaktycznych, przyczynić się do zaspokojenia specjalnych

potrzeb oraz zwi

ększyć efektywność i usprawnić kształcenie i szkolenie

w miejscu pracy, w szczególno

ści w małych i średnich przedsiębiorstwach.

Posiedzenie Rady Europejskiej w dniu 14 lutego 2002 r. Wnioski Prezydencji.

Posiedzenie Rady Europejskiej w Lizbonie, 23–24 marca 2000 r. Wnioski Prezydencji, akapit 26.

Działania zapobiegaj

ące marginalizacji społecznej i promujące aktywne

postawy obywatelskie

Działania te dotycz

ą kluczowych aspektów, takich jak: kształtowanie ak-

tywnych postaw obywatelskich, likwidowanie nierówno

ści ze względu na płeć,

zapobieganie niepowodzeniom w nauce, tworzenie szkół „drugiej szansy” dla
dorosłych.

Wykraczaj

ą one poza kwestie związane z zatrudnieniem i są mocno pod-

kre

ślane w różnych dokumentach unijnych i w cytowanym już „Programie prac

dotycz

ących przyszłych celów systemów edukacji”. Działania te w kształceniu

ustawicznym maj

ą zasadnicze znaczenie. Wymagają one dogłębnych reform

programów nauczania i reform strukturalnych, które umo

żliwią powszechny

dost

ęp do edukacji, a także poprawę jej jakości.

4. Poradnictwo

W Unii Europejskiej około 30% uczniów porzucało szkoł

ę przed osiągnię-

ciem wykształcenia na poziomie

średnim (maturalnym), a w niektórych krajach

odsetek osób porzucaj

ących kształcenie na poziomie wyższym jest także wysoki

Przypuszcza si

ę, że ten stan spowodowany jest zmuszaniem uczących się

(lub ich rodziców) do zbyt wczesnego dokonywania wyboru przyszłych

ścieżek

edukacyjnych. Sytuacja taka mo

że wynikać bądź z niedostatecznej elastyczno-

ści systemów, bądź z warunków socjalno-ekonomicznych.

Druga przeszkoda w orientacji zawodowej to trudno

ść przewidzenia zmian

dotycz

ących zawodów i wymaganych w nich kompetencji. Usytuowanie tej

kwestii w płaszczy

źnie europejskiej pozwoliłoby na uzyskanie perspektywy po-

równawczej, ułatwiaj

ącej orientację zawodową.

5. Rozwój przydatno

ści w zawodzie

W bezrobociu absolwentów główn

ą rolę odgrywają czynniki ekonomiczne,

jednak w niektórych krajach, obok czynników ekonomicznych, wyst

ępuje zjawi-

sko daleko id

ących rozbieżności między kwalifikacjami wyniesionymi z syste-

mów edukacji a oczekiwaniami pracodawców. Wynika to głównie z dwóch po-
wodów: zbyt sztywnych lub niedostosowanych programów nauczania lub utrwa-
lania przez system postaw unikania ryzyka i tłumienia przedsi

ębiorczości

Rozwini

ęcie przydatności do zatrudnienia oraz lepszy wybór drogi zawodowej

wymaga: urozmaicenia ofert edukacyjnych, stworzenia dróg przej

ścia pomiędzy

poszczególnymi stopniami w hierarchii zawodowej, zwi

ększenia znaczenia do-

świadczenia przedzawodowego oraz otwarcia wszelkich możliwości wzrostu
mobilno

ści

Komunikat Komisji „Skuteczne inwestowanie w edukacj

ę: imperatyw dla Europy”. COM(2002)779

ostatni.

Zielona Ksi

ęga Komisji Europejskiej. Przedsiębiorczość w Europie. 2002.

Biała Ksi

ęga Komisji Europejskiej. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społe-

cze

ństwa, 1995.

6. Poprawienie poziomu osi

ągnięć

Poziom osi

ągnięć uczestników kształcenia (mierzony narzędziami, takimi

jak: PISA czy IALS) jest ró

żny w różnych krajach. Jak wykazały badania, nie

jest to uzale

żnione tylko od poziomu nakładów finansowych.

Do poprawienia poziomu osi

ągnięć winny przyczynić się kluczowe kompe-

tencje, które umo

żliwią „każdemu obywatelowi” zdobycie umiejętności niezbęd-

nych do tego, aby

żyć i pracować w nowym społeczeństwie informacyjnym.

Ze wzgl

ędu na wyjątkową wagę prawidłowego określenia zadań kształce-

nia ustawicznego, Komisja Wspólnot Europejskich opracowała dokument:
„Kluczowe kompetencje w uczeniu si

ę przez całe życie – Europejskie ra-

my referencyjne”, w którym za kluczowe kompetencje uznano:

! Porozumiewanie si

ę w języku ojczystym.

! Porozumiewanie si

ę w językach obcych.

! Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-

-techniczne.

! Kompetencje informatyczne.
! Zdolno

ść uczenia się.

! Kompetencje interpersonalne, mi

ędzykulturowe i społeczne oraz kom-

petencje obywatelskie.

! Przedsi

ębiorczość.

! Ekspresja kulturalna

Kompetencje w niniejszym dokumencie zostały zdefiniowane jako poł

ą-

czenie wiedzy, umiej

ętności i postaw – odpowiednich do kontekstu.

7. Przeciwdziałanie wydłu

żaniu czasu trwania kształcenia prowadzącego

do uzyskania kwalifikacji

Czas, jakiego potrzebuj

ą studenci w poszczególnych państwach UE na

uzyskanie okre

ślonego stopnia na poziomie wyższym, może się różnić znacz-

nie. Dlatego te

ż kształcenie ustawiczne winno poświęcić więcej uwagi uznawal-

ści kształcenia w trybie nieformalnym i incydentalnym. Uznawalność wspo-

mnianych form kształcenia winna znacznie ułatwi

ć realizację koncepcji uczenia

ę przez całe życie oraz zwiększyć korzyści wynoszone z edukacji przez oso-

ę, pracodawcę i społeczeństwo.

8. Eliminowanie „

ślepych uliczek” systemów edukacji

Z sytuacj

ą „ślepej uliczki” w edukacji mamy do czynienia, gdy poszczegól-

nym elementom systemu edukacji brak elastyczno

ści i drożności, a czasem

równie

ż wtedy, gdy istnieje brak porozumienia między środowiskiem edukacyj-

nym a rynkiem pracy. W takiej sytuacji ucz

ący się nie mają możliwości zmiany

ścieżki edukacyjnej, nawet wtedy, gdy są przekonani, że znaleźli się na ścieżce
niewła

ściwej lub, kiedy po przerwaniu kształcenia, w późniejszym etapie życia,

„Kluczowe kompetencje w uczeniu si

ę przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne”, załącz-

nik do Wniosku Komisji Wspólnot Europejskich dotycz

ącego Zalecenia Parlamentu Europejskiego

i Rady

− COM(2005)548 końcowy.

chc

ą podjąć kształcenie lub kształcić się na wyższym poziomie. Wynika to

głównie z braku mo

żliwości uznania wykształcenia uzyskanego wcześniej

w trybie formalnym lub nieformalnym, w szczególno

ści, kiedy zmieniają oni

ścieżkę edukacyjną, gdy zamierzają kontynuować kształcenie zawodowe lub
podejmowa

ć naukę w placówkach edukacji dorosłych.

9. Aktualizowanie programów nauczania

Aktualno

ść programów nauczania w stosunku do potrzeb gospodarki jest

podstawowym wymogiem Deklaracji Bolo

ńskiej, odnoszącej się do szkolnictwa

ższego oraz Deklaracji Kopenhaskiej

, dotycz

ącej zwiększenia współpracy

w obszarze kształcenia zawodowego. We wszystkich dokumentach podkre

śla

ę, że dla prawidłowej realizacji zadania niezbędna jest współpraca środowiska

edukacji z partnerami społecznymi (organizacjami pracodawców, zwi

ązkami

zawodowymi, jednostkami badawczymi etc.).

10. Zapewnienie wysokiej jako

ści kształcenia i szkolenia

Podobnie jak w zadaniu dotycz

ącym aktualizacji programów nauczania,

„Program prac dotycz

ących realizacji przyszłych celów” nawołuje do zapewnie-

nia wysokiej jako

ści kształcenia i szkolenia, uznając, że fundamentem zapew-

nienia jako

ści są właściwe programy nauczania, wzbudzające zaufanie również

poza granicami kraju. „Jako

ść” w perspektywie europejskiej nie może być na-

rzucana z góry ani przez instytucje Unii Europejskiej, ani w drodze ustawodaw-
stwa krajowego. Istnieje tylko tam, gdzie jest jako taka postrzegana przez in-
nych (u

żytkowników, pracodawców, inne instytucje, inne kraje). Stąd głównym

imperatywem dla systemów zapewnienia jako

ści, tworzonych na poziomie kra-

jowym, powinno by

ć uczynienie ich adekwatnymi i wiarygodnymi oraz kompaty-

bilnymi z systemami funkcjonuj

ącymi w innych krajach Europy.

Potrzeb

ę zapewnienia jakości szczególnie mocno podkreślają dokumenty

Procesu Bolo

ńskiego i Deklaracja Kopenhaska. W obu przypadkach akcentuje

ę opracowanie wspólnych, podstawowych kryteriów jakości dla Europy,

co w konsekwencji mo

że przynieść porównywalność i kompatybilność.

11. Doprowadzenie do uznawalno

ści kwalifikacji w Unii Europejskiej

Zadanie to, chocia

ż winno być realizowane przez państwa członkowskie

i instytucje Unii Europejskiej, nie mo

że się jednak odbyć bez udziału krajowych

systemów edukacji, do których zawsze b

ędzie należeć opracowywanie

i realizowanie programów kształcenia czy zapewnienia jako

ści i wiarygodności

wydawanym dyplomom, certyfikatom itp.

Trzeba przyzna

ć, że w zakresie uznawalności kompetencji i kwalifikacji po-

czyniono znaczne post

ępy. Dalsze prace muszą zmierzać do stworzenia pełne-

go, przejrzystego i przewidywalnego systemu uznawania stopni naukowych

Rezolucja Rady nt. promowania lepszej współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego (VET).

Dokument 14343–2002 oraz Deklaracja Kopenhaska europejskich ministerstw odpowiedzialnych
za VET i Komisji Europejskiej z dnia 30.11.2003.

i kwalifikacji, funkcjonuj

ącego w całej Unii. Bez tego nie będzie ani europejskie-

go obszaru wiedzy, ani europejskiego rynku pracy.

2.2. Kształcenie ustawiczne w Polsce

1. Ustawa o systemie o

światy

Kształcenie ustawiczne jest przedmiotem regulacji szeregu aktów praw-

nych i dokumentów rz

ądowych różnej rangi. Najważniejszym z tych aktów,

w miar

ę całościowo regulującym zagadnienia kształcenia ustawicznego, jest

Ustawa z dnia 7 wrze

śnia 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., nr 256,

poz. 2572 z pó

źn. zm.). Definiuje ona kształcenie ustawiczne jako

„kształcenie

w szkołach dla dorosłych, a tak

e uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej,

umiej

tno

ci i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby,

które spełniły obowi

zek szkolny”.

Zgodnie z przepisami tej

że ustawy, kształcenie ustawiczne jest organizo-

wane i prowadzone w szkołach dla dorosłych, placówkach kształcenia usta-
wicznego, placówkach kształcenia praktycznego oraz o

środkach dokształcania

i doskonalenia zawodowego (art. 68a, ust. 1).

Z punktu widzenia zapewnienia wysokiej jako

ści kształcenia w placówkach

prowadz

ących kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych istotny jest art.

68 b ustawy o systemie o

światy. Na mocy przepisów tam zawartych, placówki,

o których mowa wy

żej, mogą uzyskać akredytację, obejmującą całość lub

ęść prowadzonego kształcenia. O akredytację mogą ubiegać się placówki

i o

środki, które spełniają wymogi określone w ustawie. Akredytację przyznaje

kurator o

światy właściwy dla siedziby placówki.

Szczegółowe warunki i tryb przyznania i cofania akredytacji okre

ślone zo-

stały w rozporz

ądzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia

2003 r. w sprawie akredytacji placówek i o

środków prowadzących kształcenie

ustawiczne w formach pozaszkolnych (Dz. U. Nr 227, poz. 2247).

Na uwag

ę zasługuje fakt, że akredytację mogą również uzyskać placówki

niepubliczne działaj

ące zarówno w oparciu o przepisy ustawy o systemie oświa-

ty, jak i prowadz

ące działalność oświatową na podstawie ustawy z dnia 2 lipca

2004 r. o swobodzie działalno

ści gospodarczej.

Placówki, którym kurator o

światy przyznał akredytację, mogą być wpisane

do rejestru instytucji szkoleniowych, mog

ących ubiegać się o prowadzenie

szkole

ń bezrobotnych finansowanych ze środków publicznych, w oparciu

o zapis art. 20 ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy.

2. Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy

Inn

ą ustawą regulującą niektóre aspekty kształcenia ustawicznego jest

Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy (Dz.U. Nr 99, poz. 1001 z pó

źn. zm.).

Art. 3, ust.17 ustawy o systemie o

światy.

Ustawa okre

śla zadania państwa w zakresie zatrudnienia, łagodzenia

skutków bezrobocia oraz aktywizacji zawodowej (art. 1, ust. 1). Zadania te s

realizowane przez instytucje rynku pracy, działaj

ące m.in. w celu rozwoju zaso-

bów ludzkich. Do instytucji rynku pracy ustawa zalicza równie

ż instytucje szko-

leniowe, zdefiniowane jako publiczne i niepubliczne podmioty prowadz

ące, na

podstawie odr

ębnych przepisów, edukację pozaszkolną (art. 6, ust. 5). Instytu-

cja szkoleniowa, oferuj

ąca szkolenia dla bezrobotnych i poszukujących pracy,

że uzyskać zlecenie finansowane ze środków publicznych, po wpisaniu jej

do rejestru instytucji szkoleniowych, prowadzonego przez wojewódzki urz

ąd

pracy, wła

ściwy ze względu na siedzibę instytucji szkoleniowej. Rejestr instytu-

cji szkoleniowych prowadzony jest w oparciu o rozporz

ądzenie Ministra Gospo-

darki i Pracy z dnia 27 pa

ździernika 2004 r. w sprawie rejestru instytucji szkole-

niowych (Dz.U. Nr 236, poz. 2365).

3. Prawo pracy

Jedn

ą z podstawowych zasad prawa pracy, sformułowanych w Kodeksie

pracy, jest ułatwienie pracownikom podnoszenia kwalifikacji zawodowych
(art. 17 KP). Zasada ta wyra

ża ogólną tendencję stymulowania podnoszenia

kwalifikacji zawodowych pracowników, co le

ży zarówno w interesie pracodaw-

ców, jak i pracowników. Zobowi

ązuje ona pracodawców do ułatwiania pracow-

nikom podnoszenia kwalifikacji zawodowych w drodze doszkalania zawodowe-
go organizowanego w zakładzie pracy oraz dokształcania si

ę poza zakładem

pracy. Wyrazem realizacji tej zasady jest pomoc, jak

ą pracodawcy obowiązani

ą udzielać pracownikom łączącym pracę zawodową z nauką w szkołach po-

nadgimnazjalnych i wy

ższych. Pracodawcy ułatwiają pracownikom podnoszenie

kwalifikacji w zakresie i na warunkach okre

ślonych w rozporządzeniu Ministra

Edukacji Narodowej oraz Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia 12 pa

ździer-

nika 1993 r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia kwalifikacji zawodowych
i wykształcenia ogólnego dorosłych (Dz.U. Nr 103, poz. 472 i Dz.U. z 1996 r.
Nr 24, poz. 110).

4. Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010

Zadania edukacji ustawicznej w Polsce s

ą identyczne z zadaniami okre-

ślonymi w strategiach europejskich oraz postanowieniach traktatowych. Reali-
zowane s

ą one zarówno w oparciu o przytoczone wyżej akty prawne, jak rów-

nie

ż umowy międzynarodowe. Na mocy „Umowy ustanawiającej stowarzysze-

nie Polski ze Wspólnotami Europejskimi i ich pa

ństwami członkowskimi

a Rzeczpospolit

ą Polską” (zwanej Układem Europejskim) obowiązującej od

1 lutego 1994 r., nasz kraj zobowi

ązał się do zbliżenia istniejącego i przyszłego

ustawodawstwa do ustawodawstwa istniej

ącego we Wspólnocie, jako warunku

integracji. Oznacza to,

że Polska od wielu lat nie mogła wprowadzać uregulo-

ń sprzecznych z przepisami i zasadami obowiązującymi w Unii.

W dniu 16 kwietnia 2003 r. w Atenach Polska podpisała traktat z szeregiem

ństw członkowskich Unii Europejskiej i państw przystępujących do UE, na

mocy którego z dniem 1 maja 2004 r. stali

śmy się państwem członkowskim Unii

(Dz.U. z 2004 r., Nr 90, poz. 864).

Od chwili przyst

ąpienia Polska jest związana postanowieniami Traktatów

zało

życielskich i aktów przyjętych przez Instytucje Wspólnot i Europejski Bank

Centralny. Nale

ży również pamiętać o ciążącym na państwach członkowskich

obowi

ązku ułatwiania realizacji celów wspólnotowych i powstrzymywania

ę od wszelkich działań uniemożliwiających ich realizację. Dodatkowo zadania

edukacji ustawicznej w Polsce okre

ślają dokumenty rządowe.

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, zdaj

ąc sobie sprawę z niedo-

statków naszego ustawodawstwa, niepełnej przydatno

ści „Strategii rozwoju

edukacji narodowej na lata 2001–2006” oraz z olbrzymiej roli kształcenia usta-
wicznego w kontek

ście stworzenia obywatelom możliwości stałego rozwoju

i budowania gospodarki opartej na wiedzy, mog

ącej skutecznie przyczynić się

do tworzenia gospodarki, która b

ędzie w stanie sprostać wyzwaniom globaliza-

cji i konkurencji – opracowało dokument zatytułowany „Strategia rozwoju kształ-
cenia ustawicznego do roku 2010”, przyj

ęty przez Radę Ministrów dnia 8 lipca

2003 r.

Twórcy „Strategii” odwołali si

ę do całego szeregu dokumentów krajowych,

jak i dokumentów Unii Europejskiej oraz okre

ślili cel strategii, którym jest „wy-

znaczanie kierunków rozwoju kształcenia ustawicznego w kontek

ście idei ucze-

nia si

ę przez całe życie i budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy”.

Realizacja „Strategii” w zało

żeniach twórców ma „umożliwić rozwój każ-

dego obywatela poprzez upowszechnienie dost

ępu do kształcenia ustawiczne-

go i podniesienie jego jako

ści, a także promować aktywne postawy, poprawia-

ące jego szanse na rynku pracy”. Zapis ten nawiązuje wprost do Strategii Li-

zbo

ńskiej.

Celem strategicznym rozwoju kształcenia ustawicznego i uczenia si

w ci

ągu całego życia jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju osobowości,

stymulowanie innowacyjno

ści i kreatywności człowieka.

Dla realizacji celu strategicznego okre

ślono sześć działań priorytetowych,

koresponduj

ących z europejskim obszarem uczenia się przez całe życie:

1. Zwi

ększenie dostępności do kształcenia ustawicznego;

2. Podnoszenie

jako

ści kształcenia ustawicznego;

3. Współdziałanie

partnerstwo;

4. Wzrost inwestycji w zasoby ludzkie;
5. Tworzenie zasobów informacyjnych w zakresie kształcenia ustawicznego

i rozwój usług doradczych;

6. U

świadomienie roli kształcenia ustawicznego.

W ka

żdym z działań priorytetowych określono zadania kluczowe i jednostki

je realizuj

ące, czas realizacji i źródła finansowania.

5. Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007–2013

Celem ogólnym rozwoju edukacji w Polsce, zgodnie z zało

żeniami Strate-

gii, jest: „podniesienie poziomu wykształcenia społecze

ństwa (...) przy jedno-

czesnym zapewnieniu wysokiej jako

ści kształcenia. Równocześnie konieczne

jest „stałe podnoszeniu poziomu kwalifikacji osób dorosłych, przede wszystkim
kwalifikacji zawodowych oraz ogólnych kompetencji niezb

ędnych do funkcjono-

wania we współczesnym społecze

ństwie”.

Cel ogólny realizowany b

ędzie poprzez szereg zadań w trzech obszarach:

świacie, szkolnictwie wyższym i w kształceniu ustawicznym. Zadania w obsza-

rze kształcenia ustawicznego obejmuj

ą:

– kształtowanie postaw proedukacyjnych obywateli;
– upowszechnienie kształcenia ustawicznego związanego z nabywaniem

i doskonaleniem kwalifikacji zawodowych oraz kompetencji ogólnych (np.
TIK, j

ęzyki obce);

– zbudowanie przejrzystego systemu kwalifikacji zawodowych;
– zbudowanie systemu uznawania kwalifikacji zawodowych uzyskanych poza

systemem poprzez certyfikacj

ę (uznanie formalne) oraz uznanie w praktyce

(przez pracodawców);

– traktowanie w sposób priorytetowy: ludzi starszych i o niskich kwalifikacjach

(podtrzymanie aktywno

ści zawodowej) oraz ludzi młodych, także po studiach

ższych (promowanie przedsiębiorczości i konkurencyjności);

– wprowadzenie efektywnych mechanizmów współfinansowania kosztów

kształcenia ustawicznego ze

środków publicznych i prywatnych.

Zadania powy

ższe realizowane będą ze środków budżetu państwa przy wy-

datnym wsparciu

środkami pochodzącymi z Europejskiego Funduszu Społecz-

nego i Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.

6. Narodowy Plan Rozwoju 2004–2006

Daleko id

ącą zbieżność ze „Strategią rozwoju kształcenia ustawicznego

do roku 2010” wykazuje „Narodowy Plan Rozwoju 2004–2006”, by

ć może

ze wzgl

ędu na termin przygotowania (dokument został przyjęty przez Radę

Ministrów w dniu 14 stycznia 2003 r). NPR na lata 2004–2006 tak

że nawiązuje

bardzo

ściśle do Strategii Lizbońskiej. Wynika to chociażby z określenia celu

strategicznego, którym jest:

„Rozwijanie konkurencyjnej gospodarki opartej na

wiedzy i przedsi

biorczo

ci, zdolnej do długofalowego, harmonijnego rozwoju,

zapewniaj

cej wzrost zatrudniania oraz popraw

spójno

ci społecznej, ekono-

micznej i przestrzennej z Uni

Europejsk

na poziomie regionalnym i krajo-

wym”

Działania okre

ślone w Narodowym Planie Rozwoju 2004–2006 zostały

skonkretyzowane w Sektorowych Programach Operacyjnych i Zintegrowanych
Programach Operacyjnych, z których najwa

żniejszym dla kształcenia ustawicz-

nego jest Sektorowy Program Operacyjny

– Rozwój Zasobów Ludzkich

(SPO-RZL). Program ten dotyczy rozwijania i doskonalenia systemów szkole

ń,

edukacji i zdobywania kwalifikacji zawodowych, z uwzgl

ędnieniem szkoleń na-

uczycieli, trenerów i edukatorów oraz monitoringiem zmian w sferze zatrudnie-
nia i zapotrzebowania na kwalifikacje zawodowe.

Charakterystyczne jest,

że w SPO-RZL kształcenie ustawiczne postrzega-

ne jest szerzej ni

ż w ustawie o systemie oświaty, gdyż promuje uczenie się

przez całe

życie. Zadania dla kształcenia ustawicznego wynikające z dokumen-

tu s

ą w pełni zgodne z zadaniami określanymi w dokumentach wdrażających

Strategi

ę Lizbońską.

7. Narodowy Plan Rozwoju – Wst

ępny projekt 2007–2013

Projekt Narodowego Planu Rozwoju na lata 2007–2013, przyj

ęty przez

Rad

ę Ministrów w dniu 11 stycznia 2005 r., przedstawia koncepcję modernizacji

polskiej gospodarki, spaja wszystkie przedsi

ęwzięcia i działania o charakterze

rozwojowym podejmowane w kraju.

śród najważniejszych wyzwań polskiej gospodarki projekt nowego NPR

wymienia:
– zatrzymanie spadku zatrudnienia i jego stopniowy wzrost dzięki polityce

rynku pracy nakierowanej na rozwi

ązywanie jego strukturalnych problemów,

w sposób gwarantuj

ący osiągnięcie celów Strategii Lizbońskiej;

– podnoszenie

jako

ści kapitału ludzkiego poprzez odpowiedzialną, dopaso-

wan

ą do wyzwań demograficznych, społecznych i gospodarczych, politykę

z zakresu edukacji, bada

ń i rozwoju;

– budowę społeczeństwa informacyjnego;
–

rozwój kapitału społecznego i społecze

ństwa obywatelskiego.

Za jeden z dziesi

ęciu priorytetów strategicznych NPR na lata 2007–2013

uznaje „wiedz

ę i kompetencje”. Priorytet obejmuje trzy główne kierunki:

1. Zwi

ększenie dostępu do edukacji.

2. Wspieranie otwarto

ści systemu edukacji.

3. Wy

ższa jakość kształcenia.

Kierunki te s

ą kompatybilne z zadaniami kształcenia przez całe życie

w Unii Europejskiej.

Zadania Narodowego Planu Rozwoju na lata 2007–2013 w zakresie edu-

kacji b

ędą realizowane za pomocą Programu Operacyjnego „Wykształcenie

i kompetencje” (projekt z 12 wrze

śnia 2005 r.).

Celem głównym Programu Operacyjnego „Wykształcenie i kompetencje”

jest „podniesienie poziomu i jako

ści wykształcenia całego społeczeństwa, czyli

wyposa

żenie jednostek w kompetencje zwiększające ich konkurencyjność na

rynku pracy oraz przygotowanie do aktywnego i odpowiedzialnego uczestnictwa
w

życiu społeczno-gospodarczym i w kulturze. Zakłada się, że do 2013 roku

przynajmniej 70% osób w grupie wiekowej 25–45 lat b

ędzie posiadać wykształ-

cenie co najmniej

średnie”.

8. Krajowy Program Reform na lata 2005–2008

W zwi

ązku z decyzją Rady Europejskiej dotyczącej szybszego i lepszego

realizowania Strategii Lizbo

ńskiej, nakładającego na Państwa Członkowskie

obowi

ązek sporządzania trzyletnich krajowych programów reform – Rada Mini-

strów RP w dniu 5 pa

ździernika 2005 r. wstępnie przyjęła Krajowy Program

Reform na lata 2005-2008, oparty o przedstawiony przez Komisj

ę Europejską

Zintegrowany Pakiet Wytycznych na lata 2005–2008

Celem Krajowego Programu Reform jest „utrzymanie wysokiego tempa

wzrostu gospodarczego, sprzyjaj

ącemu tworzeniu nowych miejsc pracy”.

Wzrost i zatrudnienie – Zintegrowane wytyczne na lata 2005–2008, COM(2005) 141, Bruksela,

12.04.2005.

Dla realizacji powy

ższego celu określono sześć priorytetów, w tym priorytet

w obszarze polityki rynku pracy: „Poprawa zdolno

ści adaptacyjnych pracowni-

ków i przedsi

ębiorstw poprzez inwestowanie w kapitał ludzki”.

Priorytet obejmuje dwa zadania:

– zwiększenie elastyczności i zróżnicowania form zatrudnienia i organizacji

pracy,

– inwestowanie w kapitał ludzki mające na celu podniesienie jakości i efektyw-

ści kształcenia i szkoleń zawodowych oraz dostosowanie oferty edukacyj-

nej do potrzeb rynku pracy.

Oczekiwanym rezultatem b

ędzie lepsze przygotowanie absolwentów szkół

oraz uczestników szkole

ń do zatrudnienia i samozatrudnienia oraz zwiększenie

udziału dorosłych w kształceniu ustawicznym.

Za instrumenty realizacji zadania uznano: „wsparcie rozwoju usług eduka-

cyjnych, w tym rozwój instytucji o

światowych, programów, metod i form kształ-

cenia ustawicznego; działania na rzecz poprawy jako

ści kształcenia i szkolenia

(standardy kształcenia i egzaminowania, rozwój systemu akredytacji instytucji
kształcenia ustawicznego, system walidacji i certyfikacji kwalifikacji uzyskanych
poza systemem edukacji); synchronizacja tre

ści i programów kształcenia i do-

skonalenia zawodowego z potrzebami rynku pracy w oparciu o standardy kwali-
fikacji zawodowych; rozwój systemu doradztwa zawodowego; opracowanie
i wdro

żenie „Strategii uczenia się przez całe życie”; doskonalenie zaplecza in-

formacyjnego nt. edukacji ustawicznej i promowanie idei uczenia si

ę przez całe

życie, a także intensyfikacja współpracy z partnerami społecznymi; wspieranie
rozwoju kształcenia na odległo

ść (e-learning); likwidacja barier w dostępie do

edukacji, zwłaszcza spowodowanych ubóstwem”.

Krajowy Program Reform jest zbie

żny zarówno ze Strategią Rozwoju Edu-

kacji na lata 2007–2013, jak i z dokumentami składaj

ącymi się na Strategię

Lizbo

ńską Unii Europejskiej.

Zasygnalizowanie opracowania „Strategii uczenia si

ę przez całe życie”

świadczy o woli poszerzenia edukacji ustawicznej, dotyczącej obecnie głównie
osób dorosłych powy

żej 18 roku życia będących w wieku produkcyjnym, na

pozostałe grupy wiekowe: młodzie

ż, dzieci i osoby będące w „trzecim wieku”.

2.3. Instytucje kształcenia ustawicznego w Polsce

1. Placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia praktycznego

i o

środki dokształcania i doskonalenia zawodowego

Podstawowym aktem prawnym reguluj

ącym funkcjonowanie wymienionych

w tytule placówek jest ustawa z dnia 7 wrze

śnia 1991 r. o systemie oświaty

(Dz.U. z 2004 r., Nr 25, poz. 2572 z pó

źn. zm.). Ustawa ta stanowi, że system

światy obejmuje również „placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształ-

cenia praktycznego oraz o

środki dokształcania i doskonalenia zawodowego,

umo

żliwiające uzyskanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifika-

cji zawodowych” (art. 2, ust. 3a).

Ustawowym obowi

ązkiem tych placówek jest organizowanie i prowadzenie

kształcenia ustawicznego. Kształcenie to mo

że być prowadzone jako stacjonar-

ne, zaoczne i na odległo

ść (art. 68a). Poza regulacjami ustawowymi znalazły

ę instytucje prowadzące działalność oświatową na zasadach określonych

w przepisach ustawy z dnia 2 lipca 2004 r. o swobodzie działalno

ści gospodar-

czej (Dz.U. Nr 173, poz. 1807).
Placówki

środki kształcenia ustawicznego prowadzące kształcenie usta-

wiczne w formach pozaszkolnych mog

ą uzyskać akredytację, stanowiącą po-

twierdzenie spełniania okre

ślonych wymogów i zapewniania wysokiej jakości

prowadzonego kształcenia. Akredytacja mo

że obejmować całość lub część

prowadzonego kształcenia (art. 68b ustawy o systemie o

światy). Szczegółowe

warunki i tryb przyznawania i cofania akredytacji placówkom kształcenia usta-
wicznego, placówkom kształcenia praktycznego oraz o

środkom dokształcania

i doskonalenia zawodowego, prowadz

ącym kształcenia ustawiczne w formach

pozaszkolnych zawarte s

ą w rozporządzeniu Ministra Edukacji i Sportu z dnia

20 grudnia 2003 r. w sprawie akredytacji placówek i o

środków prowadzących

kształcenia ustawiczne w formach pozaszkolnych (Dz.U. Nr 227, poz. 2247).
Podkre

ślić należy, że rozporządzenie powyższe odnosi się również do działal-

ści oświatowej prowadzonej w oparciu o cytowaną już ustawę o swobodzie

działalno

ści gospodarczej.

2. Pracodawcy (zakłady pracy)

Prawa i obowi

ązki pracowników i pracodawców określa prawo pracy. Pod-

stawowym aktem prawa pracy jest ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks
pracy (Dz.U. z 1998 r., Nr 21, poz. 94 z pó

źn. zm.). Pracodawcą, w rozumieniu

Kodeksu pracy „jest jednostka organizacyjna, cho

ćby nie posiadała osobowości

prawnej, a tak

że osoba fizyczna, jeżeli zatrudniają one pracowników” (art. 3 Kp).

Pracodawca zatrudnia pracowników celem osi

ągnięcia określonych rezultatów.

O rezultatach pracy zakładu decyduj

ą w dużym stopniu kwalifikacje zawodowe

załogi, dlatego te

ż problemowi pomocy, jaką winni udzielać pracodawcy dla

podniesienia kwalifikacji zawodowych pracowników, przepisy prawa pracy po-
święcają znaczną uwagę.

Obowi

ązek pracodawcy ułatwiania pracownikom podnoszenia kwalifikacji

zawodowych nale

ży do zasad prawa pracy (art. 17 Kp), których konkretyzacja

nast

ępuje w wielu przepisach prawa pracy. Został on także powtórzony w kata-

logu obowi

ązków pracodawcy, określonych w art. 94 Kp. Obowiązek ten polega

na ułatwieniu i pomocy pracownikom zarówno w dokształcaniu, jak i doskonale-
niu zawodowym. Pomoc ta wyra

ża się w organizowaniu wewnątrzzakładowych

form dokształcania i doskonalenia zawodowego oraz ułatwianiu dokształcania
si

ę lub doskonalenia w placówkach pozazakładowych. Prawo do takiej pomocy

maj

ą wszyscy pracownicy.

Obowi

ązek ten jest realizowany na podstawie przepisów rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej oraz Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia
12 pa

ździernika 1993 r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia kwalifikacji

zawodowych i wykształcenia ogólnego dorosłych (Dz. U. Nr 103, poz. 472
i Dz. U. z 1996 r., Nr 24, poz. 110). Przepisami rozporz

ądzenia objęto dorosłych

pracowników zakładów pracy, z wył

ączeniem pracowników zatrudnionych

u pracodawców działaj

ących na podstawie innych ustaw.

Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach

rynku pracy stwarza pracodawcom mo

żliwość tworzenia zakładowego funduszu

szkoleniowego, przeznaczonego na finansowanie lub współfinansowanie kosz-

tów kształcenia ustawicznego pracowników i pracodawców (art. 67, ust. 1 i 2).
Utworzenie, funkcjonowanie i likwidacj

ę funduszu szkoleniowego reguluje układ

zbiorowy pracy lub regulamin funduszu szkoleniowego (art. 67, ust. 4). Wydat-
kowanie

środków funduszu następuje na podstawie planu szkoleń, uzgodnio-

nego przez pracodawc

ę z zakładową organizacją związkową (art. 68, ust. 2).

Zach

ętą do tworzenia funduszu szkoleniowego jest zapis art. 69 ustawy stano-

ący, że na wniosek pracodawcy, który utworzył fundusz szkoleniowy, staro-

sta mo

że refundować z Funduszu Pracy, na warunkach określonych w umowie,

koszty szkolenia specjalistycznego pracowników zagro

żonych zwolnieniem

z przyczyn dotycz

ących zakładu pracy, w wysokości do 50% na jedną osobę,

żeli po ukończeniu szkolenia pracownicy ci zostaną zatrudnieni zgodnie

z odbytymi szkoleniami.

3. Urz

ędy pracy

Podstawowym aktem prawnym okre

ślającym zadania urzędów pracy jest

ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy (Dz.U. Nr 99, poz. 1001 z pó

źn. zm). Zgodnie z ustawą wojewódzkie

i powiatowe urz

ędy pracy wchodzą w skład publicznych służb zatrudnienia,

realizuj

ących zadania samorządu terytorialnego w zakresie rynku pracy. Urzędy

zatrudnienia s

ą jednostkami samorządu terytorialnego. Minister właściwy do

spraw pracy – w zakresie polityki rynku pracy – koordynuje działalno

ść publicz-

nych słu

żb zatrudnienia, a nadzór i kontrolę nad nimi sprawuje wojewoda.

zada

ń wojewódzkiego urzędu pracy należy m.in.:

– koordynowanie

działa

ń w zakresie kształcenia ustawicznego i szkolenia

bezrobotnych i poszukuj

ących pracy, w szczególności:

• określanie i koordynowanie regionalnej polityki rynku pracy i rozwoju za-

sobów ludzkich w odniesieniu do krajowej polityki rynku pracy przez
przygotowanie i realizacj

ę regionalnego planu działań na rzecz zatrud-

nienia;

• organizowanie i koordynowanie oraz świadczenie usług poradnictwa

zawodowego i informacji zawodowej, a tak

że ich rozwijanie na terenie

województwa;

• opracowywanie, gromadzenie, aktualizowanie i upowszechnianie infor-

macji zawodowych na terenie województwa;

• koordynowanie działań w zakresie kształcenia ustawicznego i szkolenia

bezrobotnych i poszukuj

ących pracy, w szczególności:

! diagnozowanie potrzeb rynku pracy w zakresie kształcenia usta-

wicznego i szkolenia bezrobotnych i poszukuj

ących pracy,

! okre

ślanie i wdrażanie instrumentów służących dostosowaniu kie-

runków kształcenia i szkolenia zawodowego do potrzeb rynku pracy,

prowadzenie rejestru instytucji szkoleniowych,

! prowadzenie dialogu społecznego w zakresie polityki zatrudnienia

i kształcenia ustawicznego pracowników i poszukuj

ących pracy,

! organizowanie, prowadzenie i finansowanie szkole

ń pracowników

wojewódzkich i powiatowych urz

ędów pracy;

– współdziałanie z właściwymi organami oświatowymi w harmonizowaniu

ustawicznego kształcenia zawodowego z potrzebami rynku pracy.

zada

ń powiatowego urzędu pracy należy m.in.:

–

udzielanie pomocy bezrobotnym i poszukuj

ącym pracy w znalezieniu pracy,

a tak

że pracodawcom w pozyskaniu pracowników przez pośrednictwo pra-

cy i poradnictwo zawodowe;

–

inicjowanie, organizowanie i finansowanie usług i instrumentów rynku pracy;

–

inicjowanie i wspieranie tworzenia klubów pracy;

– opracowywanie analiz i sprawozdań, w tym prowadzenie monitoringu za-

wodów deficytowych i nadwy

żkowych, oraz dokonywanie ocen dotyczących

rynku pracy na potrzeby powiatowej rady zatrudnienia oraz organów za-
trudnienia;

– współdziałanie z powiatowymi radami zatrudnienia w zakresie promocji

zatrudnienia oraz wykorzystania

środków Funduszu Pracy;

– organizowanie i finansowanie szkoleń pracowników powiatowego urzędu

pracy;

–

opracowywanie i realizowanie indywidualnych planów działania.

Aktem, który zachowuje moc do czasu wydania nowych przepisów wyko-

nawczych do ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, jest
rozporz

ądzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 lutego 2000 r.

w sprawie szczegółowych zasad prowadzenia po

średnictwa pracy, pośrednika

zawodowego, organizowania szkole

ń bezrobotnych, tworzenia zaplecza meto-

dycznego dla potrzeb informacji zawodowej i po

średnictwa zawodowego oraz

organizowania i finansowania klubów pracy (Dz.U. Nr 12, poz. 146 zm. Dz.U.
z 2001 r., Nr 134, poz.1511). Zgodnie z tym rozporz

ądzeniem do zadań powia-

towego urz

ędu pracy należy udzielanie pomocy w zakresie poradnictwa zawo-

dowego, polegaj

ącego m.in. na:

– udzielaniu informacji o zawodach, rynku pracy oraz możliwościach szkole-

nia i kształcenia,

– udzielaniu

porad

ułatwiaj

ących wybór zawodu, zmianę kwalifikacji, podjęcie

lub zmian

ę zatrudnienia (par. 4, ust. 1).

zada

ń urzędów pracy należy także organizacja szkolenia bezrobot-

nych. Wykonuj

ąc te zadania powiatowy urząd pracy:

1) współdziała przy organizowaniu szkole

ń bezrobotnych i innych uprawnio-

nych osób z pracodawcami, instytucjami szkoleniowymi i innymi partnerami
społecznymi,

2) podejmuje nast

ępujące działania w zakresie organizowania szkoleń bezro-

botnych i innych uprawnionych osób:

a) prognozuje zapotrzebowanie na kadry na powiatowym rynku pracy

w celu dopasowania kierunków szkole

ń do potrzeb pracodawców,

b) okre

śla potrzeby szkoleniowe bezrobotnych i innych uprawnionych osób,

c) ustala kryteria rekrutacji bezrobotnych i innych uprawnionych

do szkolenia osób,

d) dokonuje wybory ofert szkoleniowych i organizatorów szkole

ń,

uwzgl

ędniając w szczególności:

– zgodność treści nauczania z wymaganiami rynku pracy,
– kwalifikacje

kadry

dydaktycznej,

–

metody i techniki nauczania oraz udział szkolenia praktycznego,

– konstrukcję programów szkoleń,
– warunki lokalowe i wyposażenie techniczno-dydaktyczne,

– sposób nadzorowania przebiegu szkoleń,
– przewidywaną efektywność szkoleń,
– koszty

szkolenia,

– udostępnia bezrobotnym i innym uprawnionym osobom informacje

o mo

żliwościach i warunkach szkoleń,

dokonuje wybory kandydatów na szkolenia,

3) kontroluje przebieg szkole

ń i prowadzi systematyczne badania efektywno-

ści szkoleń bezrobotnych i innych uprawnionych osób,

4) wspiera inicjatywy bezrobotnych w zakresie podj

ęcia szkolenia poprzez

udost

ępnianie informacji o lokalnym rynku usług edukacyjnych i pomoc

w wyborze instytucji szkoleniowej,

5) powinien skierowa

ć bezrobotnego na wskazane przez niego szkolenie,

żeli ukończenie tego szkolenia zwiększy szansę na uzyskanie zatrudnie-

nia,

6) dokonuje oceny, czy szkolenie wskazane przez bezrobotnego zwi

ększy

jego szanse na uzyskanie zatrudnienia, w szczególno

ści na podstawie:

–

świadczenia pracodawcy (pisemnego lub ustnego) o możliwości za-

trudnienia bezrobotnego po uko

ńczonym szkoleniu,

– częstotliwości występowania ofert (zgłaszanych do powiatowego urzę-

du pracy i przekazywanych za po

średnictwem mediów) w zawodzie

zgodnym z kierunkiem szkolenia wskazanym przez bezrobotnego,

– wyników

bada

ń, analiz i prognoz na rynku pracy.

Powiatowy urz

ąd pracy organizuje szkolenia bezrobotnych z wykorzysta-

niem modelu trójstronnych umów szkoleniowych, zawieranych pomi

ędzy

urz

ędem pracy, pracodawcą i instytucją szkoleniową. W umowach tych są usta-

lane w szczególno

ści kwalifikacje wymagane przez pracodawcę od kandydatów

do pracy i kwalifikacje te powinny by

ć uwzględnione w programie szkolenia.

Powiatowy urz

ąd pracy opracowuje i publikuje plany szkoleń na okresy pół-

roczne. Plany te powinny zawiera

ć informacje o tematyce szkoleń, terminach

ich realizacji, wymaganiach stawianych kandydatom na szkolenie oraz zasa-
dach rekrutacji uczestników szkolenia.

Plany szkole

ń udostępnianie są osobom zainteresowanych szkoleniami,

instytucjom szkoleniowym i pracodawcom. Powiatowy urz

ąd pracy upowszech-

nia informacje o planowanych szkoleniach, w szczególno

ści w:

– siedzibach

urz

ędów pracy,

– zakładach pracy planujących zwolnienia grupowe z przyczyn dotyczących

zakładu pracy,

–

zakładach pracy b

ędących w stanie upadłości,

–

środkach pomocy społecznej,

– instytucjach i organizacjach świadczących pomoc osobom niepełnospraw-

nym.

Powiatowy urz

ąd pracy wywiesza w siedzibie urzędu, w miejscu ogólnie

dost

ępnym, ogłoszenia o zakontraktowanych szkoleniach. Ogłoszenia te po-

winny zawiera

ć informacje o rodzajach szkoleń, terminach i miejscu ich realiza-

cji, liczbie uczestników zakwalifikowanych do szkolenia, kosztach szkolenia,
rodzaju za

świadczeń uzyskiwanych po ukończeniu szkolenia.

4. Organizacje zawodowe i bran

żowe pracodawców i pracobiorców

Podstawy prawne działania tak szeroko nakre

ślonej grupy są różne, a ich

cele i zadania s

ą często przeciwstawne. Dlatego też poszczególne grupy orga-

nizacji zostały omówione oddzielnie.

Organizacje zawodowe – poj

ęcie to obejmuje szeroki zakres podmiotów,

działaj

ących na różnych podstawach prawnych, innych dla poszczególnych

zawodów, np. adwokatów, architektów, piel

ęgniarek itd. Dlatego też omówiono

przykładowo jedynie organizacje działaj

ące na podstawie ustawy z dnia

15 grudnia 2000 r. o samorz

ądach zawodowych architektów, inżynierów bu-

downictwa oraz urbanistów (Dz.U. z dnia 24 stycznia 2001 r.).

Ustawa okre

śla organizację i zadania samorządów zawodowych architek-

tów, in

żynierów budownictwa oraz urbanistów, prawa i obowiązki członków tych

samorz

ądów oraz definicje, na czym polega wykonywanie tych zawodów.

Samorz

ądy zawodowe architektów, inżynierów budownictwa oraz urbani-

stów tworz

ą członkowie zrzeszeni w izbach architektów, inżynierów budownic-

twa oraz urbanistów:
– Izby

architektów

zrzeszaj

ą osoby, które posiadają uprawnienia budowlane

o specjalno

ści architektonicznej określonej w prawie;

– Izby

żynierów zrzeszają osoby, które posiadają uprawnienia budowlane

w specjalno

ściach określonych w ustawie – Prawo budowlane;

– Izby

urbanistów

zrzeszaj

ą osoby, które:

! posiadaj

ą uprawnienia urbanistyczne uzyskane na podstawie ustawy

o zagospodarowaniu przestrzennym;

! posiadaj

ą dyplom ukończenia studiów wyższych o kierunkach architek-

tura, urbanistyka lub gospodarka przestrzenna i odpowiednie do

świad-

czenie zawodowe;

! posiadaj

ą dyplom ukończenia określonych w ustawie studiów wyż-

szych, innych ni

ż określonych powyżej.

Do zada

ń samorządów zawodowych określonych w ustawie należy m.in.:

–

sprawowanie nadzoru nad nale

żytym i sumiennym wykonywaniem zawodu

przez członków izb;

–

reprezentowanie i ochrona interesów zawodowych swoich członków;

–

nadawanie i pozbawianie uprawnie

ń budowlanych;

–

przeprowadzanie egzaminów oraz potwierdzanie kwalifikacji urbanistów;

– współdziałanie z organami administracji rządowej i organami samorządu

terytorialnego oraz z innymi samorz

ądami zawodowymi i stowarzyszeniami

zawodowymi;

– opiniowanie minimalnych wymagań programowych w zakresie kształcenia

zawodowego architektów, in

żynierów budownictwa lub urbanistów oraz

wnioskowanie w tych sprawach;

– współdziałanie w doskonaleniu kwalifikacji zawodowych architektów, inży-

nierów budownictwa lub urbanistów.

Organizacje pracodawców – pracodawcy maj

ą prawo tworzyć, bez uzy-

skania uprzedniego zezwolenia, zwi

ązki według swego uznania, jak też przy-

ępować do tych organizacji na podstawie ustawy z dnia 23 maja 1991 r.

o organizacjach pracodawców (Dz. U. Nr 55, poz. 235 z pó

źn. zm). Prawo takie

przyznaje im równie

ż Kodeks pracy (art. 18 § 1).

Zwi

ązki pracodawców mają prawo tworzenia federacji i konfederacji, jak

ż przystępowanie do nich, a każdy związek, federacja i konfederacja ma pra-

wo do przyst

ępowania do międzynarodowych organizacji pracodawców (art. 2).

Zwi

ązki pracodawców są samorządne i niezależne w swojej działalności

statutowej od organów administracji rz

ądowej, samorządu terytorialnego i in-

nych organizacji (art. 3). Podstawowym zadaniem zwi

ązku pracodawców, ich

federacji i konfederacji jest ochrona praw i reprezentowanie interesów, w tym
gospodarczych, zrzeszonych członków, wobec zwi

ązków zawodowych oraz

organizacji rz

ądowych i samorządowych (art. 5), nie mogą jednak podejmować

działa

ń zmierzających do ograniczania praw pracowników. Związek pracodaw-

ców powstaje z mocy uchwały o jego utworzeniu, podj

ętej na zgromadzeniu

zało

życielskim przez co najmniej 10 pracodawców i uchwala statut, w którym

m.in. okre

śla podstawowe cele i zadania związku oraz sposoby i formy ich re-

alizacji.

Organizacja pracodawców podlega rejestracji w Krajowym Rejestrze S

ą-

dowym. Z chwil

ą rejestracji organizacja pracodawców oraz jej jednostki organi-

zacyjne wskazane w statucie nabywaj

ą osobowość prawną.

śród organizacji pracodawców ustawa wyróżnia organizacje pracodaw-

ców reprezentatywne – w rozumieniu ustawy z dnia 6 lipca 2001 r. o Trójstron-
nej Komisji do Spraw Społeczno-Gospodarczych i wojewódzkich komisjach
dialogu społecznego (Dz.U. Nr 100, poz. 1080 z pó

źn. zmianami). Przywołana

ustawa w art. 7, za reprezentatywne uznaje organizacje pracodawców, które
spełniaj

ą łącznie następujące kryteria:

1) zrzeszaj

ą pracodawców zatrudniających więcej niż 300 tys. pracowników;

2) maj

ą zasięg ogólnokrajowy;

3) działaj

ą w podmiotach gospodarki narodowej, których podstawowy rodzaj

działalno

ści określony jest w więcej niż połowie sekcji Polskiej Klasyfikacji

Działalno

ści (PKD), o której mowa w przepisach o statystyce publicznej.

Organizacje reprezentatywne maj

ą prawo do:

– opiniowania

zało

żeń i projektów aktów prawnych w zakresie praw i intere-

sów zwi

ązków pracodawców;

– występowania z wnioskami o wydanie lub zmianę ustawy lub innego aktu

prawnego w zakresie spraw obj

ętych zadaniami organizacji pracodawców;

–

opiniowania dokumentów konsultacyjnych Unii Europejskiej, w szczególno-
ści białych ksiąg, zielonych ksiąg i komunikatów oraz projektów aktów pra-
wa Unii Europejskiej w zakresie obj

ętym zadaniami związku pracodawców.

Zwi

ązki pracodawców uczestniczą, na zasadach opisanych w odrębnych

przepisach, w prowadzeniu rokowa

ń zbiorowych, w zawieraniu układów zbioro-

wych pracy oraz innych porozumie

ń w zakresie objętym ich zadaniami statuto-

wymi. Cele i zadania zwi

ązku pracodawców określa statut.

Na przykład statut Polskiej Konfederacji Pracodawców Prywatnych LE-

WIATAN jako podstawowy cel przyjmuje ochron

ę praw i reprezentowanie inte-

resów zrzeszonych organizacji pracodawców wobec zwi

ązków zawodowych

pracowników oraz organów władzy pa

ństwowej. Statut ten do zadań Konfede-

racji zalicza m.in.:
– podejmowanie inicjatyw i działań zmierzających do podnoszenia poziomu

wykształcenia, kwalifikacji i wiedzy pracodawców polskich w zakresie sto-
sunków pracy, prawa, organizacji, ekonomii, techniki i technologii.

Cele i zadania Konfederacji s

ą realizowane m.in. przez:

– popularyzację wiedzy ekonomicznej, prawnej, organizacyjnej i technicznej

oraz wiedzy w zakresie stosunków pracy;

– organizowanie

popieranie

szkole

ń pracodawców, kadry zarządzającej

i działaczy gospodarczych oraz organizowanie seminariów, konferencji
i innych form wymiany pogl

ądów i doświadczeń środowiska pracodawców.

Organizacja pracobiorców,

zwi

ązek zawodowy, zgodnie z ustawą z dnia

23 maja 1991 r. o zwi

ązkach zawodowych (Dz.U. z 2001 r., Nr 79, poz. 854

z pó

źn. zm.) jest dobrowolną i samorządną organizacją ludzi pracy, powołaną

do reprezentowanie i obrony ich praw, interesów zawodowych i socjalnych.
Broni

ą ich godności, praw oraz interesów materialnych i moralnych, zarówno

zbiorowych, jak i indywidualnych. Na zasadach przewidzianych w ustawie oraz
ustawach odr

ębnych, związki zawodowe kontrolują przestrzeganie przepisów

dotycz

ących interesów pracowników, emerytów, rencistów, bezrobotnych i ich

rodzin. Funkcjonowanie zwi

ązku zawodowego określa statut.

Zwi

ązek zawodowy podlega obowiązkowi rejestracji w Krajowym Rejestrze

ądowym (art. 14, ust. 1). Z chwilą rejestru związek zawodowy oraz jego jed-

nostki organizacyjne wskazane w statucie nabywaj

ą osobowość prawną

(art. 15).

Ustawa wyra

źnie rozróżnia uprawnienia związkowych organizacji repre-

zentatywnych – w rozumieniu ustawy z dnia 6 lipca 2001 r. o Trójstronnej Komi-
sji do spraw Społeczno-Gospodarczych i wojewódzkich komisjach dialogu spo-
łecznego (Dz.U. Nr 100, poz. 1080 z pó

źn. zm.).

Za reprezentatywne organizacje zwi

ązkowe, zgodnie z art. 6, ust. 2 po-

ższej ustawy, uznaje się ogólnokrajowe związki zawodowe, ogólnokrajowe

zrzeszenia (federacje) zwi

ązków zawodowych i ogólnokrajowe organizacje

ędzyzwiązkowe (konfederacje), które spełniają łącznie następujące kryteria:

a) zrzeszaj

ą więcej niż 300 tys. członków będących pracownikami;

b) działaj

ą w podmiotach gospodarki narodowej, których podstawowym rodza-

jem działalno

ści jest określony w więcej niż połowie sekcji Polskiej Klasyfi-

kacji Działalno

ści (PKD), o której mowa w przepisach o statystyce publicz-

nej.

Organizacje zwi

ązkowe reprezentatywne, w zakresie spraw objętych za-

daniami zwi

ązków zawodowych, mają prawo do:

– opiniowania

zało

żeń i projektów aktów prawnych;

–

opiniowania dokumentów konsultacyjnych Unii Europejskiej, w szczególno-
ści białych ksiąg, zielonych ksiąg i komunikatów oraz projektów aktów pra-
wa Unii Europejskiej;

– występowania z wnioskami o wydanie lub zmianę ustawy lub innego aktu

prawnego.

Uprawnienia zwi

ązków zawodowych, w zakresie kształcenia zawodowego,

wynikaj

ą głównie z przepisów działu 11 Kp – „Układy zbiorowe pracy”. Stronami

układu zbiorowego s

ą pracodawcy i związki zawodowe. Układy zbiorowe zawie-

ra si

ę dla wszystkich pracowników zatrudnionych przez pracodawców, objętych

jego postanowieniami, chyba

że strony postanowią inaczej (art. 139, § 2 Kp).

Układ okre

śla wzajemne zobowiązania stron układu, w tym dotyczące układu

i przestrzegania jego postanowie

ń. W układzie można określić również sprawy

nie uregulowane w przepisach prawa pracy w sposób bezwzgl

ędnie obowiązu-

ący. Taką sprawą mogą być zagadnienia związane z kształceniem ustawicz-

nym pracowników, dotycz

ące np. zasad kierowania osób na szkolenia

i dokształcanie,

świadczeń na rzecz tych osób, jak i świadczeń na rzecz osób,

które dokształcaj

ą się bez skierowania itp.

Na zasadach okre

ślonych przez ustawę o związkach zawodowych pra-

cownicy zatrudnieni w rolnictwie mog

ą tworzyć własne związki zawodowe. Ist-

niej

ą: Związek Zawodowy „Centrum Narodowe Młodych Rolników”, Związek

Zawodowy Rolnictwa „Samoobrona”, Zwi

ązek Zawodowy Rolników „Ojczyzna”,

Federacja Zwi

ązków Producentów Rolnych – przykładowo ogólnokrajowy Zwią-

zek Zawodowy Pracowników Rolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej, powstały
w 1991 roku, ma w swoim statucie zapis,

że troszczy się o stwarzanie pracow-

nikom mo

żliwości podnoszenia kwalifikacji lub przekwalifikowania.

Cele, zasady działania oraz struktur

ę organizacyjną poszczególnych

zwi

ązków zawodowych określają ich statuty. W niektórych statutach, np. w sta-

tucie „NSZZ Solidarno

ść” do celów związku zaliczono m.in.

–

ążenie do zapewnienia pracownikom podnoszenia kwalifikacji;

–

ochrona i promocja kultury oraz szeroko poj

ętej edukacji.

Cele powy

ższe „NSZZ Solidarność” realizuje m.in. poprzez:

–

tworzenie funduszy celowych, w tym strajkowego, szkoleniowego, eksperc-
kiego itp.;

– szkolenie

zwi

ązkowe i przekwalifikowanie zawodowe;

– prowadzenie

działalno

ści oświatowo-kulturalnej.

Innym przykładem jest statut Zwi

ązku Zawodowego Maszynistów Kolejo-

wych w Polsce, gdzie znajduje si

ę zapis, że związek realizuje swoje zadania

m.in. przez inicjowanie i popieranie działa

ń na rzecz stworzenia pracownikom

warunków podnoszenia kwalifikacji zawodowych.

5. Organizacje rolników

Rolnicy mog

ą się zrzeszać w społeczno-zawodowych organizacjach rolni-

ków, w Izbach Rolniczych oraz tworzy

ć związki zawodowe rolników indywidual-

nych.

Zasady funkcjonowania społeczno-zawodowych organizacji rolników okre-

ślone są w ustawie z dnia 8 października 1982 r. o społeczno-zawodowych
organizacjach rolników (Dz.U. Nr 32, poz. 217 z pó

źn. zm.).

Społeczno-zawodowe organizacje pełni

ące funkcję obrony interesów za-

wodowych rolników indywidualnych zrzeszaj

ą, na zasadzie dobrowolności, rol-

ników indywidualnych i członków ich rodzin oraz inne osoby bezpo

średnio

zwi

ązane charakterem swej pracy z rolnictwem (art. 1, ust. 1). Organizacje te,

reprezentuj

ąc potrzeby oraz broniąc zawodowych i społecznych interesów rol-

ników indywidualnych, działaj

ąc na rzecz rozwoju indywidualnych gospodarstw

rolnych oraz wzrostu ich produkcji, troszcz

ą się o wysoką rangę zawodu rolnika,

a tak

że o poprawę warunków życia i pracy ludności wiejskiej, uczestniczą

w kształtowaniu i realizacji polityki pa

ństwa na rzecz postępu gospodarczego,

społecznego, socjalnego oraz kulturalnego i o

światowego wsi (art. 1, ust. 1).

Działalno

ść tych organizacji odbywa się w oparciu o uchwalone statuty

i ogólnie obowi

ązujące przepisy prawne. W swoich działaniach są niezależne

od organów administracji pa

ństwowej.

Społeczno-zawodowymi organizacjami rolników s

ą:

1) kółka

rolnicze;

2) koła

gospody

ń wiejskich;

3) rolnicze

zrzeszenia

bran

żowe;

4) zwi

ązki rolników, kółek i organizacji rolnych;

5) zwi

ązki rolnych zrzeszeń branżowych.

Organizacje te uczestnicz

ą m.in. w:

– kształtowaniu i realizacji polityki rolnej i społecznej w zakresie: rozwoju

i ochrony własno

ści indywidualnej gospodarstw rolnych, gospodarki ziemią,

ochrony gruntów rolnych, gospodarki wodnej, nasiennictwa i hodowli zwie-
rz

ąt, infrastruktury rolnej i społecznej wsi, ochrony środowiska naturalnego,

rzeczowych ubezpiecze

ń rolnych, ochrony zdrowia ludności wiejskiej, za-

bezpieczenia socjalnego mieszka

ńców wsi, rozwoju oświaty, kultury, sportu

oraz turystyki wsi;

– opracowywaniu planów społeczno-gospodarczych w części dotyczącej wsi

i rolnictwa, a tak

że planów zagospodarowania przestrzennego gmin i wsi.

W zwi

ązku z tym ostatnim zapisem uczestniczą w realizacji postanowień

Narodowego Planu Rozwoju i wynikaj

ących z niego Sektorowych Programów

Operacyjnych, szczególnie za

ś w SPO Rozwój Zasobów Ludzkich, SPO Re-

strukturyzacja i Modernizacja Sektora

Żywnościowego oraz Rozwój Obszarów

Wiejskich, oraz Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego.

W zakresie działalno

ści na rzecz indywidualnych gospodarstw rolnych oraz

post

ępu gospodarczego, społecznego i socjalnego na wsi, a także kształtowa-

nia społecznych wzorców post

ępowania i postaw obywatelskich, organizacje

rolników mog

ą m.in.:

– inicjować i udzielać pomocy w rozwijaniu i wdrażaniu postępu rolniczego,

technicznego i socjalnego oraz upowszechniania do

świadczenia przodują-

cych rolników i gospody

ń wiejskich,

– udzielać rolnikom rady i pomocy w wyborze oraz stosowaniu racjonalnych

form i metod gospodarowania,

– upowszechniać wiedzę zawodową i społeczną wśród rolników oraz mło-

dzie

ży wiejskiej,

– uczestniczyć w organizowaniu praktyk rolniczych dla uczniów i studentów

szkół rolniczych,

– udzielać pomocy rolnikom wiejskim w wychowaniu i kształceniu oraz za-

pewnieniu wła

ściwego wypoczynku dzieciom i młodzieży wiejskiej,

– oddziaływać na kształtowanie etyki zawodowej i podnoszenie społecznej

rangi zawodu rolnika,

– rozwijać działalność oświatową i kulturalną na wsi.

Organizacje rolników mog

ą prowadzić placówki opiekuńczo-wychowawcze,

opieki zdrowotnej i społecznej.

Na mocy ustawy z dnia 14 grudnia 1995 r. o izbach rolniczych utworzono

samorz

ąd rolniczy działający na rzecz rozwiązywania problemów rolnictwa

i reprezentuj

ący interesy zrzeszonych w nim podmiotów. Jednostkami organi-

zacyjnymi samorz

ądu rolniczego są izby rolnicze. Terenem działania izby jest

obszar województwa. Na obszarze powiatu działa Rada powiatowa izby. Izby
tworz

ą Krajową Radę Izb Rolniczych. Krajowa Rada posiada osobowość praw-

ą i tworzą ją prezesi izb oraz wybrani przez walne zgromadzenie delegaci po

jednym z ka

żdej izby. Do zadań Krajowej Rady należy w szczególności repre-

zentowanie izb przed Sejmem, Senatem i organami administracji rz

ądowej,

z wył

ączeniem administracji rządowej w województwie oraz opiniowanie projek-

tów aktów prawnych dotycz

ących rolnictwa i gospodarki żywnościowej oraz

zało

żeń i programów polityki rolnej. Nadzór nad działalnością Krajowej Rady

sprawuje minister wła

ściwy do spraw rolnictwa, a nad działalnością izb – wła-

ściwi wojewodowie.

Członkami samorz

ądu rolniczego z mocy prawa są osoby fizyczne

i prawne, b

ędące podatnikami podatku rolnego oraz podatku dochodowego

z działów specjalnych produkcji rolnej, a tak

że członkowie rolniczych spółdzielni

produkcyjnych posiadaj

ący w tych spółdzielniach wkłady gruntowe.

Izby działaj

ą na rzecz rolnictwa, wpływają na kształtowanie polityki rolnej

i uczestnicz

ą w jej realizacji. Do zadań izb należy w szczególności:

– sporządzanie analiz, ocen, opinii i wniosków z zakresu produkcji rolnej oraz

rynku rolnego i przedstawianie ich organom administracji rz

ądowej i samo-

ądu terytorialnego;

– występowanie do organów administracji rządowej w województwie i orga-

nów samorz

ądu terytorialnego z inicjatywą w zakresie regulacji prawnych

dotycz

ących rolnictwa, rozwoju wsi i rynków rolnych oraz opiniowanie pro-

jektów tych przepisów;

– prowadzenie

działa

ń na rzecz tworzenia rynku rolnego oraz poprawy wa-

runków zbytu płodów rolnych i produktów rolnych;

–

prowadzenie analiz kosztów i opłacalno

ści produkcji rolnej;

– gromadzenie, przetwarzanie i przekazywanie informacji gospodarczych na

potrzeby producentów rolnych oraz innych przedsi

ębiorców;

– doradztwo w zakresie działalności rolniczej, wiejskiego gospodarstwa do-

mowego oraz uzyskiwania przez rolników dodatkowych dochodów;

– podejmowanie

działa

ń na rzecz rozwoju infrastruktury rolnictwa i wsi oraz

poprawy struktury agrarnej;

–

podnoszenie kwalifikacji osób zatrudnionych w rolnictwie;

– prowadzenie listy rzeczoznawców oraz przyznawanie tytułów kwalifikacyj-

nych w zakresie rolnictwa, na zasadach okre

ślonych w odrębnych przepi-

sach;

– kształtowanie i upowszechnianie zasad etyki i rzetelnego postępowania

w działalno

ści gospodarczej;

– działanie na rzecz podnoszenia jakości środków i urządzeń stosowanych

w działalno

ści rolniczej oraz na rzecz poprawy warunków pracy i bezpie-

cze

ństwa w rolnictwie;

–

współdziałanie z jednostkami prowadz

ącymi szkoły rolnicze, wspieranie ich

działalno

ści, inicjowanie powstawania nowych szkół i zmian w programach

nauczania oraz współorganizowanie praktyk;

– kształtowanie

świadomości ekologicznej producentów rolnych;

– inicjowanie

działa

ń mających na celu powoływanie i wspieranie zrzeszeń

i stowarzysze

ń producentów rolnych i leśnych;

–

działanie na rzecz poprawy jako

ści produktów rolnych;

–

promowanie eksportu produktów rolnych;

–

rozwijanie współpracy z zagranicznymi organizacjami producentów rolnych;

– współpraca

administracj

ą publiczną w zakresie ochrony środowiska,

zdrowia i wiejskiego dziedzictwa kulturowego.

W obradach walnego zgromadzenia mog

ą uczestniczyć, bez prawa udziału

w głosowaniu, delegowani przedstawiciele organów samorz

ądu województwa,

zwi

ązków zawodowych rolników indywidualnych, społeczno-zawodowych orga-

nizacji rolników.

Na mocy ustawy z dnia 7 kwietnia 1989 r. o zwi

ązkach zawodowych

rolników indywidualnych, rolnicy indywidualni prowadz

ący gospodarstwo oraz

osoby im bliskie pracuj

ące stale wraz z nimi w tym gospodarstwie mają prawo

tworzenia i zrzeszania si

ę w związkach zawodowych rolników indywidualnych

w celu ochrony swych praw i interesów zawodowych. Zwi

ązki zawodowe rolni-

ków indywidualnych działaj

ą w zakresie ochrony własności gospodarstw, inte-

resów ekonomicznych i socjalnych swoich członków i ich rodzin oraz uczestni-
cz

ą w działaniach na rzecz rozwoju gospodarczego oraz społecznego wsi i rol-

nictwa.

Zwi

ązki zawodowe rolników indywidualnych są samorządne, a w szczegól-

ści mogą samodzielnie, w sposób zgodny z prawem, kształtować cele

i programy swojego działania, uchwala

ć statuty i inne akty wewnętrzne doty-

ące działalności związkowej oraz określać struktury organizacyjne. W statu-

tach poszczególnych zwi

ązków istnieją zapisy dotyczące podnoszenia kwalifi-

kacji członków zwi

ązku i podejmowania działań na rzecz edukacji mieszkańców

wsi.

Najwa

żniejsze związki zawodowe reprezentujące rolników to Krajowy

Zwi

ązek Rolników, Kółek i Organizacji Rolniczych oraz Niezależny Samorządny

Zwi

ązek Zawodowy „Solidarność” Rolników Indywidualnych. W zakresie polityki

społecznej NSZZ Rl „Solidarno

ść" działa m.in. na rzecz zabezpieczenia socjal-

nego rolników, zapobiegania zjawiskom bezrobocia na wsi, zapewnienia szer-
szego dost

ępu do kultury, oświaty i nauki dzieciom i młodzieży wiejskiej oraz

rozwijania i umacniania samorz

ądności na wsi i wśród rolników.

6. Instytucje naukowe

śród instytucji naukowych można wyróżnić:

– jednostki

badawczo-rozwojowe;

–

instytucje naukowe szkół wy

ższych;

–

placówki Polskiej Akademii Nauk.

Zgodnie z zapisem Deklaracji Bolo

ńskiej, do instytucji naukowych działają-

cych na rzecz edukacji ustawicznej zaliczyli

śmy uczelnie wyższe, które zostały

scharakteryzowane oddzielnie.

Jednostki badawczo-rozwojowe działaj

ą na podstawie ustawy z dnia

25 lipca 1985 r. o jednostkach badawczo-rozwojowych (Dz.U. z 2001 r., Nr 33,
poz. 388 z pó

źn. zm.)

W rozumieniu ustawy, jednostkami badawczo-rozwojowymi s

ą „państwowe

jednostki organizacyjne wyodr

ębnione pod względem prawnym, organizacyj-

nym i ekonomiczno-finansowym, tworzone w celu prowadzenia bada

ń nauko-

wych i prac rozwojowych, których wyniki powinny znale

źć zastosowanie w okre-

ślonych dziedzinach gospodarki narodowej i życia społecznego (art. 1, ust. 1).

Jednostkami badawczo-rozwojowymi s

ą:

1) instytuty naukowo-badawcze;
2) o

środki badawczo-rozwojowe, centralne laboratoria i inne jednostki organi-

zacyjne, których zadaniem jest prowadzenie działalno

ści naukowej.

żej wymienione jednostki posiadają osobowość prawną.

Jednostki badawczo-rozwojowe tworz

ą warunki sprzyjające twórczej pracy

i wzrostowi kwalifikacji pracowników. Do ich zada

ń należy w szczególności:

1) prowadzenie bada

ń naukowych i prac rozwojowych oraz przystosowywanie

ich wyników do wdro

żenia w praktyce;

2) upowszechnianie wyników bada

ń naukowych i prac rozwojowych;

3) podejmowanie działalno

ści w zakresie doskonalenia metod prowadzenia

bada

ń naukowych i prac rozwojowych;

4) prowadzenie działalno

ści uzupełniającej, w szczególności w zakresie szko-

lenia, informacji naukowej, technicznej i ekonomicznej, wynalazczo

ści oraz

ochrony własno

ści przemysłowej i intelektualnej;

5) opracowywanie analiz i ocen dotycz

ących stanu i rozwoju poszczególnych

dziedzin nauki i techniki, a tak

że propozycji w zakresie wykorzystywania

w kraju osi

ągnięć światowej nauki i techniki (art. 2, ust. 1 i 2).

Jednostki badawczo-rozwojowe posiadaj

ące uprawnienia do nadawania

stopni naukowych oraz odpowiednie warunki materialno-techniczne mog

ą pro-

wadzi

ć studia podyplomowe, na zasadach określonych w ustawie z dnia

27 lipca 2005 „Prawo o szkolnictwie wy

ższym” (Dz.U. Nr 164, poz. 1365).

Szczególne uregulowania zawarte w rozdziale 2a ustawy po

święcone zo-

stały pa

ństwowym instytutom badawczym. Nadania statusu państwowego

instytutu badawczego dokonuje, na wniosek wła

ściwego ministra, Rada Mini-

strów w drodze rozporz

ądzenia. Do zadań państwowego instytutu badawczego,

obok zada

ń nałożonych na wszystkie jednostki badawczo-rozwojowe, należy

wykonywanie zada

ń szczególnie ważnych dla planowania i realizacji polityki

ństwa, których wykonanie jest niezbędne dla zapewnienia bezpieczeństwa

publicznego, obronno

ści i bezpieczeństwa kraju, działania wymiaru sprawiedli-

ści oraz dziedzictwa narodowego, edukacji i kultury oraz jakości życia oby-

wateli (art. 12b, ust. 2).

Szkoły Wy

ższe funkcjonują na podstawie ustawy z dnia 27 lipca 2005 r.

„Prawo o szkolnictwie wy

ższym” (Dz.U. Nr 164, poz. 1365). Uczelnią jest:

„szkoła prowadz

ąca studia wyższe, utworzone w sposób określony w ustawie”.

Ustawa wyró

żnia:

–

uczelnie akademickie, tj. uczelnie, w których przynajmniej jedna jednost-
ka organizacyjna posiada uprawnienia do nadawania stopnia naukowego
doktora;

–

uczelnie zawodowe, tj. uczelnie prowadz

ące studia pierwszego lub dru-

giego stopnia albo jednolite studia magisterskie, nie posiadaj

ące upraw-

nienia do nadawania stopnia naukowego doktora.

Uczelnie stanowi

ą integralną część narodowego systemu edukacji i nauki.

Ich misj

ą jest odkrywanie i przekazywanie prawdy poprzez prowadzenie badań

i kształcenie studentów (art. 4, ust. 1).

Utworzenie publicznej uczelni akademickiej nast

ępuje w drodze ustawy,

a publicznej uczelni zawodowej w drodze rozporz

ądzenia Rady Ministrów.

Utworzenie uczelni niepublicznej oraz uzyskanie przez ni

ą uprawnień do pro-

wadzenia studiów wy

ższych na danym kierunku i określonym poziomie

kształcenia wymaga pozwolenia ministra wła

ściwego do spraw szkolnictwa

ższego.

Podstawowymi zadaniami uczelni s

ą:

1) kształcenie studentów w celu ich przygotowania do pracy zawodowej;
2) wychowanie studentów w poczuciu odpowiedzialno

ści za państwo polskie,

za umacnianie zasad demokracji i poszanowania praw człowieka;

3) prowadzenie

bada

ń naukowych i prac rozwojowych oraz świadczenie usług

badawczych;

4) kształcenie i promowanie kadr naukowych;
5) upowszechnianie

pomna

żanie osiągnięć nauki, kultury narodowej i techni-

ki, w tym gromadzenia zbiorów bibliotecznych i informacyjnych;

6) kształcenie w celu zdobywania i uzupełniania wiedzy;
7) stwarzanie warunków do rozwoju kultury fizycznej studentów;
8) działanie na rzecz społeczno

ści lokalnych i regionalnych (art. 13, ust. 1).

Sprawy zwi

ązane z funkcjonowaniem nauki nieuregulowane w ustawie

okre

śla statut uczelni (art. 17).

Zgodnie z Deklaracj

ą Bolońską do prawa o szkołach wyższych wprowa-

dzono studia doktoranckie. Mog

ą je prowadzić jednostki organizacyjne uczelni

posiadaj

ące uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowa-

nego albo co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego dok-
tora w ró

żnych dyscyplinach danej dziedziny nauki.

ęść szkół wyższych działa całkowicie lub częściowo w oparciu o inne

ustawy. Do szkół tych maj

ą zastosowanie przepisy np.:

– ustawy z dnia 6 kwietnia 1990 r. o Policji (Dz.U. z 2002 r., Nr 7, poz. 58,

z pó

źn. zm.);

– ustawy z dnia 24 sierpnia 1999 r. o Państwowej Straży Pożarnej (Dz.U.

z 2002 r., Nr 147, poz. 1230, z pó

źn. zm.) itd.

Szkoły wy

ższe i wyższe seminaria duchowne prowadzone przez Kościoły

i zwi

ązki wyznaniowe, z wyjątkiem Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, są

wył

ączone z działania ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym”. Status prawny

szkół wy

ższych zawodowych i prowadzonych przez Kościół katolicki, w tym

uniwersytetów, odr

ębnych wydziałów i wyższych seminariów duchownych oraz

tryb i zakres uznawania przez pa

ństwo stopni i tytułów nadawanych przez te

szkoły wy

ższe wynika z umowy między rządem RP, a Konferencją Episkopatu

Polski (Dz.U. z 1999 r., Nr 63, poz. 727).

7. Ko

ścioły i organizacje kościelne

Stosunki Rzeczypospolitej Polskiej z Ko

ściołami regulowane są całym sze-

regiem aktów prawnych rangi umowy mi

ędzynarodowej lub ustawy. Najważniej-

sze z tych aktów to:
– Konkordat

ędzy Stolicą Apostolską i Rzeczpospolitą Polską, podpisany

w Warszawie dnia 28 lipca 1993 r. (Dz.U. z 1998 r., Nr 51, poz. 318);

–

Ustawa z dnia 4 lipca 1991 r. o stosunku Pa

ństwa do Polskiego Autokefa-

licznego Ko

ścioła prawosławnego (Dz.U. Nr 66, poz. 287 z późn. zm);

W sposób analogiczny jak w ustawie o stosunku Pa

ństwa do polskiego Au-

tokefalicznego Ko

ścioła prawosławnego uregulowany został stosunek państwa

do innych Ko

ściołów i związków wyznaniowych.

Wydano szereg przepisów szczegółowych dotycz

ących m.in. zagadnień

zwi

ązanych z szeroko pojętą edukacją. Do tej grupy przepisów zaliczyć można

np.:
– rozporządzenie z dnia 19 listopada 2002 r. o szczególnym zakresie upraw-

nie

ń i obowiązków nauczycieli i wychowawców zatrudnionych w niepublicz-

nych przedszkolach i niepublicznych placówkach prowadzonych przez ko-
ścielne osoby prawne (Dz.U. Nr 204, poz. 1722);

– umowę między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Konferencją Episkopa-

tu Polski z dnia 1 lipca 1999 r. w sprawie statusu prawnego szkół wy

ższych

zakładanych i prowadzonych przez Ko

ściół katolicki, w tym uniwersytetów,

odr

ębnych wydziałów i wyższych seminariów duchownych, oraz trybu i za-

kresu uznawania przez pa

ństwo stopni i tytułów nadawanych przez te szko-

ły wy

ższe (Dz.U. Nr 63, poz. 727);

– rozporządzenie z 2 października 1997 r. w sprawie szczegółowych zasad

organizowania nauczania ko

ścielnego, nabożeństw i wykonywania innych

praktyk religijnych wła

ściwych dla wyznania Zielonoświątkowego...(Dz.U.

Nr 128, poz. 832). Podobne rozporz

ądzenia dotyczą innych wyznań.

przytoczonych

żej aktów prawnych wynika, że:

– państwo uznaje osobowość prawną Kościołów, a instytucje mogą, na wnio-

sek władzy ko

ścielnej, uzyskać osobowość prawną na podstawie prawa

polskiego;

– Kościoły mają prawo zakładać i prowadzić placówki oświatowe i wycho-

wawcze, w tym szkoły wszelkich rodzajów, zgodnie z przepisami prawa ka-
nonicznego i na zasadach okre

ślonych przez prawo polskie;

– Kościoły mają prawo zakładania i prowadzenia szkół wyższych, w tym uni-

wersytetów, odr

ębnych wydziałów i wyższych seminariów duchownych

oraz instytucji naukowych;

– uznawanie przez państwo kościelnych stopni, tytułów zawodowych i na-

ukowych uzale

żnione jest od ustawy bądź umowy między rządem RP

a Konferencj

ą Episkopatu Polski.

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. „Prawo o szkolnictwie wy

ższym” (Dz.U.

Nr 164, poz. 1365) stanowi,

że publiczne uczelnie teologiczne i wydziały teolo-

giczne uczelni publicznych znajduj

ą się, w zakresie określonym przez umowę

ędzynarodową zawartą ze Stolicą Apostolską oraz ustawy regulujące stosun-

ki mi

ędzy Rzeczpospolitą Polską a innymi Kościołami i związkami wyznanio-

wymi oraz przez statuty tych uczelni, pod nadzorem władz Ko

ściołów

i zwi

ązków wyznaniowych (art. 33, ust. 3).

Akty prawne, okre

ślające stosunki państwa i Kościołów, zawierają przepisy

uznaj

ące prawo tych Kościołów do tworzenia kościelnych osób prawnych.

Jako wzorcowe przyj

ęto rozwiązanie zawarte w Konkordacie między Stolicą

Apostolsk

ą i Rzeczpospolitą Polską z dnia 28 lipca 1993 r. (Dz.U. z 1998 r.

Nr 51, ust. 318).

Powy

ższa umowa międzynarodowa przyznaje Kościołowi katolickiemu

prawo do:
– tworzenia

wła

ściwych Kościołowi struktur; dotyczy to m.in. instytutów życia

konsekrowanego i stowarzysze

ń życia apostolskiego oraz innych kościel-

nych osób prawnych (art. 6, ust.1);

–

zakładanie i prowadzenie placówek o

światowych i wychowawczych zgodnie

z przepisami prawa kanonicznego i na zasadach okre

ślonych w ustawach

(art. 14, ust. 1);

– prawo do swobodnego zakładania i prowadzenia szkół wyższych, w tym

uniwersytetów, odr

ębnych wydziałów i wyższych seminariów duchownych

oraz instytutów naukowo-badawczych (art. 15, ust. 1).

Na podstawie innych przepisów Konkordatu:

– wierni

maj

ą prawo do zrzeszania się zgodnie z prawem kanonicznym

i w celach okre

ślonych w tym prawie. Jeżeli te zrzeszenia, poprzez swą

działalno

ść, wkraczają w sferę uregulowaną w prawie polskim, podlegają

tak

że temu prawu (art.19);

– odpowiednie instytucje kościelne mają prawo prowadzenia, każda zgodnie

ze sw

ą naturą, działalności o charakterze misyjnym, charytatywnym i opie-

ńczym. W tym celu mogą one tworzyć struktury organizacyjne i urządzać

publiczne zbiórki (art. 21,ust. 1);

W oparciu o te i inne przepisy powstały liczne zrzeszenia i inne organiza-

cje, z których kilkadziesi

ąt uzyskało osobowość prawną. Niektóre z tych organi-

zacji postawiły sobie cele edukacyjne, w tym spełniaj

ące warunki określone

w definicji kształcenia ustawicznego.

8. Samorz

ądy lokalne (samorząd terytorialny)

Zgodnie z art. 16 Konstytucji, ogół mieszka

ńców zasadniczego podziału te-

rytorialnego stanowi z mocy praw wspólnot

ę samorządową. Samorząd teryto-

rialny uczestniczy w sprawowaniu władzy publicznej. Przysługuj

ącą mu w ra-

mach ustaw istotn

ą część zadań publicznych wykonuje w imieniu własnym i na

własn

ą odpowiedzialność. Tak określona pozycja prawna ma swoje odbicie

w ustawach samorz

ądowych. Najważniejsze z tych ustaw to:

– Ustawa z dnia 24 lipca 1998 r. o wprowadzeniu zasadniczego trójstopnio-

wego podziału terytorialnego pa

ństwa (Dz.U. Nr 96, poz. 603 z późn. zm.);

– Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym (Dz.U. z 2001 r.

Nr 14, poz.1592 z pó

źn. zm.);

–

Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorz

ądzie powiatowym (Dz.U. z 2001 r.

Nr 142, poz. 1592 z pó

źn. zm.);

– Ustawa z dnia 5 czerwca o samorządzie wojewódzkim (Dz.U. z 2001 r.

Nr 142, poz. 1590 z pó

źn. zm.);

Szereg zada

ń dla samorządów terytorialnych określa ustawa z dnia

20 kwietnia 2004 r. o Narodowym Planie Rozwoju (Dz.U. Nr 116, poz. 1206).
Inne zadania wynikaj

ą z realizacji Sektorowych Programów Operacyjnych –

szczególnie SPO Rozwój Zasobów Ludzkich i Zintegrowany Program Opera-
cyjny Rozwoju Regionalnego.

Do zada

ń samorządów należy rozwijanie form współpracy z partnerami

społecznymi, szczególnie tymi, którzy systematycznie uczestnicz

ą w procesie

rozwoju i wdra

żania projektów edukacyjnych, a także realizują inicjatywy pu-

bliczno-prawne. Organy te podejmuj

ą działania na szczeblu najbliższym obywa-

telowi i dzi

ęki temu w większym stopniu uwzględniają specyficzne potrzeby

społeczno

ści lokalnych.

Zgodnie z ustaw

ą o systemie oświaty, jednostki samorządu terytorialnego

mog

ą zakładać i prowadzić jedynie szkoły i placówki publiczne.

Do zada

ń własnych gminy należy zakładanie i prowadzenie publicznych

przedszkoli, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkoli specjalnych,
szkół podstawowych oraz gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi,
z wyj

ątkiem szkół artystycznych oraz szkół przy zakładach karnych, zakładach

poprawczych i schroniskach dla nieletnich.

Do zada

ń powiatu należy zakładanie i prowadzenie publicznych szkół

podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych, szkół ponadgimnazjal-
nych, w tym z oddziałami integracyjnymi, szkół sportowych i mistrzostwa spor-
towego, placówek o

światowo-wychowawczych, w tym szkolnych schronisk mło-

dzie

żowych, umożliwiających rozwijanie zainteresowań i uzdolnień oraz korzy-

stanie z ró

żnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego, placówek

kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego oraz o

środków

dokształcania i doskonalenia zawodowego, umo

żliwiających uzyskanie i uzu-

pełnienie wiedzy ogólnej, umiej

ętności i kwalifikacji zawodowych, placówek

artystycznych – ognisk artystycznych umo

żliwiających rozwijanie zainteresowań

i uzdolnie

ń artystycznych; poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym po-

radni specjalistycznych udzielaj

ących dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczy-

cielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a tak

że pomocy uczniom

w wyborze kierunku kształcenia i zawodu; młodzie

żowych ośrodków wycho-

wawczych, młodzie

żowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkol-

no-wychowawczych oraz specjalnych o

środków wychowawczych dla dzieci

i młodzie

ży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pra-

cy i wychowania, a tak

że ośrodków umożliwiających dzieciom i młodzieży upo-

śledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami; placówek za-
pewniaj

ących opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza

miejscem stałego zamieszkania, z wyj

ątkiem szkół i placówek o znaczeniu re-

gionalnym i ponadregionalnym, z zastrze

żeniem, że minister właściwy do spraw

kultury i ochrony dziedzictwa narodowego zakłada i prowadzi publiczne szkoły
artystyczne.

Zgodnie z ustaw

ą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, do

zada

ń powiatu w zakresie polityki rynku pracy należą opisane w punkcie 3 za-

dania wykonywane przez powiatowy urz

ąd pracy, wchodzący w skład powiato-

wej administracji zespolonej.

Do zada

ń samorządu województwa należy zakładanie i prowadzenie pu-

blicznych zakładów kształcenia i placówek doskonalenia nauczycieli, bibliotek
pedagogicznych oraz szkół i placówek o znaczeniu regionalnym lub ponadre-
gionalnym.

Organ prowadz

ący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność.

Do zada

ń organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:

–

zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych
i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

– wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych

w tym zakresie;

–

zapewnienie obsługi administracyjnej, finansowej i organizacyjnej szkoły lub
placówki;

– wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny

do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych,

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów oraz wykonywania innych za-
da

ń statutowych.

Zgodnie z ustaw

ą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, do

zada

ń samorządu województwa w zakresie polityki rynku pracy należą opisane

w punkcie 3 zadania wykonywane przez wojewódzki urz

ąd pracy, będący jed-

nostk

ą organizacyjną samorządu województwa.

9. Fundacje

Fundacje działaj

ą na podstawie ustawy z dnia 6 kwietnia 1984 r. o fundacjach

(Dz.U. z 1991 r., Nr 46, poz. 203 z pó

źn. zm.) i na podstawie własnego statutu.

Fundacja mo

że być ustanowiona dla realizacji zgodnych z podstawowymi

interesami Rzeczpospolitej Polskiej celów społecznie lub gospodarczo u

żytecz-

nych, w szczególno

ści takich, jak: ochrona zdrowia, rozwój gospodarki i nauki,

świata i wychowanie, kultura i sztuka, opieka i pomoc społeczna, ochrona

środowiska oraz opieka nad zabytkami (art. 1).

Statut fundacji winien okre

ślać jej nazwę, siedzibę i majątek, cele, zasady,

formy i zakres działalno

ści, skład i organizację zarządu, sposób powoływania

oraz obowi

ązki i uprawnienia tego organu i jego członków. Może zawierać rów-

nie

ż inne postanowienia, w szczególności dotyczące prowadzenia przez funda-

ę działalności gospodarczej (art. 5, ust. 1). Działalność gospodarcza może być

prowadzona w rozmiarach słu

żących realizacji jej celów.

Fundacje podlegaj

ą obowiązkowi wpisu do Krajowego Rejestru Sądowego.

Z chwil

ą uzyskania wpisu fundacja uzyskuje osobowość prawną (art. 7). Uzy-

skuj

ąc osobowość prawną fundacja, zgodnie z zapisami ustawy o systemie

światy (art. 5), nabywa uprawnienia do założenia i prowadzenia szkoły lub

placówki edukacyjnej, o ile jest to zgodne z jej statutem.

O wpisaniu fundacji do Krajowego Rejestru S

ądowego sąd zawiadamia

ministra wła

ściwego ze względu na zakres jego działania oraz cele fundacji

oraz wła

ściwego ze względu na siedzibę fundacji starostę, przesyłając jedno-

cze

śnie statut.

Działalno

ść oświatowa fundacji podlega nadzorowi ministra właściwego ds.

światy. Fundacja składa corocznie ministrowi sprawozdanie ze swojej działal-

ści. Minister może wystąpić do sądu o uchylenie uchwały zarządu fundacji,

pozostaj

ącej w rażącej sprzeczności z jej celem albo z postanowieniami statutu

fundacji lub z przepisami prawa.

10. Stowarzyszenia

Stowarzyszenia s

ą dobrowolnymi, samorządnymi, trwałymi zrzeszeniami

obywateli, zakładanymi i działaj

ącymi na podstawie przepisów ustawy z dnia

7 kwietnia 1989 r. – Prawo o stowarzyszeniach (Dz.U. z 2001 r., Nr 78, poz.
855 z pó

źn. zm.). Cele, program działania i struktury organizacyjne – stowarzy-

szenia okre

ślają samodzielnie. Samodzielnie również uchwalają akty we-

ętrzne dotyczące ich działalności (art. 2). Stowarzyszenie opiera swoją dzia-

łalno

ść na pracy społecznej członków. Do prowadzenia swych spraw mogą

zatrudnia

ć pracowników (art. 2, ust. 3).

Stowarzyszenie podlega obowi

ązkowi wpisu do Krajowego Rejestru Są-

dowego i z t

ą chwilą uzyskuje osobowość prawną (z wyjątkiem stowarzyszeń

zwykłych, które s

ą uproszczoną formą stowarzyszenia) (art. 8, ust. 1). Nadzór

nad działalno

ścią stowarzyszeń leży w gestii wojewody lub starosty właściwego

ze wzgl

ędu na to, czy są to stowarzyszenia jednostek samorządu terytorialne-

go, czy inne stowarzyszenia.

Stowarzyszenie mo

że być założone przez co najmniej 15 osób, które wy-

bieraj

ą komitet założycielski i uchwalają statut (art. 9).

Statut stowarzyszenia okre

śla m.in.:

– nazwę stowarzyszenia;
–

teren działania i siedzib

ę stowarzyszenia;

–

cele i sposoby ich realizacji;

–

sposób nabywania i utraty członkostwa oraz prawa i obowi

ązki;

–

władze stowarzyszenia, tryb dokonywania ich wyboru, ich kompetencje itd.
(art.10, ust.1).

Osoby prawne mog

ą być jedynie członkami wspierającymi stowarzyszenie.

Stowarzyszenia, w liczbie co najmniej trzech, mog

ą założyć związek stowarzy-

sze

ń (art. 22, ust.1). Stowarzyszenie może prowadzić działalność gospodarczą

według ogólnych zasad okre

ślonych w odrębnych przepisach. Działalność

światową nie obejmującą prowadzenia szkoły, placówki lub zespołu szkół

lub placówek mog

ą podejmować na zasadach określonych w przepisach usta-

wy z dnia 2 lipca 2004 r. o swobodzie działalno

ści gospodarczej (Dz.U. Nr 173,

poz. 1807). Natomiast zakładanie i prowadzenie szkoły lub placówki o

świato-

wej, nie b

ędące działalnością gospodarczą, mogą wykonywać w oparciu o prze-

pisy ustawy z dnia 7 wrze

śnia 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r.,

Nr 256, poz. 2572 z pó

źn. zm.), wówczas nadzór nad szkołą lub placówką pro-

wadzon

ą przez stowarzyszenie sprawuje minister właściwy ds. oświaty

i wychowania.

11. Instytucje Centralne

Mówienie o instytucjach centralnych jest nadzwyczaj trudne, ze wzgl

ędu na

brak kryteriów, których zastosowanie pozwoliłoby wyró

żnić je spośród innych

instytucji. Jedynym kryterium wyró

żniającym może być to, że ich własność roz-

ąga się na obszar całego państwa. Dlatego też, dla potrzeb tego opracowania

przyj

ęto, że instytucjami centralnymi są instytucje zaliczone do administracji

centralnej.

Administracj

ę centralną tworzy złożony układ organizacyjno-funkcyjny,

w skład którego wchodz

ą organy, urzędy i inne podmioty oraz instytucje powo-

łane do realizowania zada

ń administracji publicznej, w ramach ich właściwości

obejmuj

ącej cele terytorialne państwa. Kształt administracji centralnej wyzna-

czony jest przez Konstytucj

ę RP. Rozwiązania prawne dotyczące administracji

centralnej zawarte s

ą także w ustawach i aktach wykonawczych do tych ustaw.

W doktrynie prawniczej, w obr

ębie kategorii „centralnych organów admi-

nistracji” tradycyjnie wyró

żnia się dwa ich rodzaje: organy naczelne oraz po-

zostałe organy centralne okre

ślone zbiorczą nazwą „urzędy centralne”

. Or-

gany naczelne s

ą podgrupą w ramach organów centralnych, wyróżniającą się

tym,

że są one włączone w sferę kształtowania polityki państwa oraz

że w strukturze administracji zajmują nadrzędne miejsce w stosunku do orga-

Prawo administracyjne, pod. red. J. Bocia, Wrocław 2002, s.135.

nów tworz

ących administrację centralną. Wynika z tego, że „urzędy centralne”

ą organizacyjnie podporządkowane organom określonym jako naczelne (np.

Prezesowi Rady Ministrów podlegaj

ą: Prezes Głównego Urzędu Statystyczne-

go, Prezes Polskiej Agencji Prasowej itd., a ministrowi wła

ściwemu do spraw

gospodarki – Urz

ąd Dozoru Technicznego).

świetle powyższych stwierdzeń, do naczelnych organów administracji

ądowej należą: Rada Ministrów, Prezes Rady Ministrów i ministrowie.

Nale

ży do nich wypracowanie i kształtowanie polityki państwa, podejmowanie

rozstrzygni

ęć w tym zakresie oraz wyznaczanie kierunków działania innych

ogniw administracji centralnej i całego aparatu administracyjnego.

Urz

ędy centralne stanowią liczną grupę organów, mających różne nazwy,

ró

żnoraką strukturę organizacyjną i funkcje oraz różne usytuowanie w systemie

administracji centralnej. Obejmuj

ą one tak różne instytucje, jak: Centralna Ko-

misja Egzaminacyjna, Główny Urz

ąd Miar, Komisja Nadzoru Ubezpieczeń

i Funduszy Emerytalnych, Pa

ństwowy Urząd Atomistyki, Urząd Ochrony

Konkurencji i Konsumentów, Urz

ąd Służby Cywilnej. Podstawy prawne ich

funkcjonowania znajduj

ą się w licznych ustawach i rozporządzeniach. Stąd też

jakikolwiek opis zakresu ich działalno

ści wykracza znacznie poza ramy opraco-

wania. Na instytucjach centralnych, szczególnie na rz

ądzie i ministerstwach,

spoczywa obowi

ązek:

1) zapewnienia skutecznej koordynacji i spójno

ści polityki prowadzonej przez

ró

żne ministerstwa;

2) zapewnienia partnerstwa na poziomie lokalnym; partnerstwo powinno an-

żować władze lokalne, szkoły, uniwersytety i inne instytucje oświatowe,

przedsi

ębiorstwa, państwowe służby zatrudnienia, organizacje pozarządo-

we szczebla lokalnego i przedstawicieli poszczególnych grup zawodowych;

3) zapewnienia czynnego zaanga

żowania partnerów społecznych, mając na

uwadze ich wielorak

ą rolę jako „konsumentów, inwestorów, negocjatorów

i promotorów nauki”;

4) zapewnienia na szczeblu europejskim i krajowym realizacji idei kształcenia

ustawicznego, wł

ącznie z wymianą poglądów, doświadczeń, dobrej praktyki

itd.

JAKO

ŚĆ, PRZEJRZYSTO ŚĆ I MOBILNOŚĆ

W USTAWICZNYM KSZTAŁCENIU ZAWODOWYM

− W KONTEK ŚCIE EUROPEJSKIM

Ireneusz Wo

niak

„Deklaracja Kopenhaska” z 2002 r., b

ędąca owocem współpracy

31 pa

ństw europejskich w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego (

voca-

tional education and training – VET

) zapocz

ątkowała budowanie Europejskiego

Obszaru Uczenia si

ę przez Całe Życie (

European Area of Lifelong Learning

Główne priorytety zawarte w Deklaracji Kopenhaskiej dotycz

ą obszarów

Wymiar europejski:

– wzmocnienie współpracy międzynarodowej w celu promocji mobilności

edukacyjnej i zawodowej, tworzenie sieci współpracy i innych działa

ponadnarodowych w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, aby
Europa stała si

ę przyjaznym obszarem dla osób kształcących się

i doskonal

ących zawodowo.

Przejrzysto

ść, informacja i poradnictwo:

– wprowadzenie

przejrzysto

ści w kształceniu i szkoleniu zawodowym po-

przez wdro

żenie i doskonalenie istniejących narzędzi, np. europejskiego

CV, suplementów do dyplomów i

świadectw (

certificate and diploma sup-

plements

), wspólnych europejskich ram odniesienia w nauczaniu j

ęzyków

(

common european framework of reference for languages

) oraz paszpor-

tów edukacyjnych

„Europass”

;

– wzmocnienie

działa

ń wspierających informację, poradnictwo i doradztwo

zawodowe na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia oraz
w zatrudnieniu, szczególnie w kwestii dost

ępu do nauki, a także transferu

i uznawalno

ści kompetencji i kwalifikacji zawodowych, w celu ułatwienia

obywatelom uzyskania mobilno

ści zawodowej i geograficznej.

Uznawanie kompetencji i kwalifikacji:

– rozpoznanie, w jaki sposób wykorzystać przyjmowanie wspólnych po-

ziomów odniesienia dla kwalifikacji zawodowych, zasad certyfikacji,
systemu transferu punktów kredytowych, aby wzmocni

ć przejrzystość,

porównywalno

ść oraz transfer kwalifikacji i kompetencji zawodowych

pomi

ędzy krajami i poziomami kształcenia;

– wspieranie procesu wzajemnego uznawania kwalifikacji i kompetencji

zawodowych w ramach sektorów, szczególnie przez wzmocnienie part-
nerstwa społecznego;

–

opracowanie wspólnych zasad i procedur potwierdzania okresów ucze-
nia si

ę nieformalnego i incydentalnego, w celu zapewnienia porówny-

walno

ści pomiędzy krajami i poziomami kształcenia.

Tekst Deklaracji kopenhaskiej mo

żna uzyskać pod adresem:

http://europa.eu.int/comm/education/ copenhagen/index_en.html

Zapewnienie jako

ści

– promowanie współpracy w zapewnianiu jakości kształcenia i szkolenia

zawodowego przez uzgadnianie modeli i metod oraz przyjmowanie
wspólnych kryteriów i zasad w tej dziedzinie;

– uwzględnienie potrzeb edukacyjnych nauczycieli, szkoleniowców

trenerów zatrudnionych we wszystkich formach oraz poziomach

kształcenia i szkolenia zawodowego.

Współpraca pa

ństw uczestniczących w realizacji tych priorytetów opierać

ę ma na zasadach dobrowolności i oddolnych inicjatywach, koncentrując się

na potrzebach obywateli i organizacji bezpo

średnio zaangażowanych w proces

budowania Europejskiego Obszaru Uczenia si

ę przez Całe Życie.

Do rozwijania narz

ędzi umożliwiających realizację powyższych zadań po-

wołano w 2003 r. trzy grupy robocze:
− ds.

przejrzysto

ści kwalifikacji zawodowych,

− ds.

jako

ści w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz

− ds.

transferu

zalicze

ń przedmiotów kształcenia i szkolenia zawodowego.

Ponadto powołano dwie grupy eksperckie:

−

ds. walidacji uczenia si

ę poza systemem kształcenia oraz

−

ds. poradnictwa dotycz

ącego uczenia się przez całe życie.

Prac

ą grup roboczych i eksperckich zarządza Kopenhaska Grupa Koordy-

nacyjna. S

ą już pierwsze efekty pracy w postaci propozycji szeregu „wspólnych

ram”, czyli ogólnych zało

żeń umożliwiających rozpoczęcie procesu zacieśniania

współpracy mi

ędzynarodowej w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego.

Nadrz

ędnym celem tych działań jest umożliwienie zrealizowania idei swobod-

nego przepływu uczniów, studentów i kadry kwalifikowanej na wewn

ętrznym

rynku pracy Unii Europejskiej.

1. Europejski paszport edukacyjny (Europass)

Decyzj

ą nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia

15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla zapewnienia
przejrzysto

ści kwalifikacji i kompetencji (Europass)

ustanowiono formalnie

ęć wzorów dokumentów. Wykorzystano w tym celu dotychczasowe dokumen-

ty, ale scalone w postaci „portfolio”. Poniewa

ż wszystkie działania podejmowa-

ne w ramach „procesu kopenhaskiego” musi cechowa

ć dobrowolność oraz

ogólna dost

ępność, obywatele Unii Europejskiej, w celu dokumentowania swo-

ich kwalifikacji i kompetencji na obszarze całej Europy, b

ędą mogli gromadzić

dokumenty Europass w swoich osobistych portfoliach na zasadzie pełnej do-
browolno

ści. Portfolio obejmuje:

1. Europass-CV – prezentacja informacji na temat posiadanych kwalifikacji

i kompetencji.

2. Europass-mobilno

ść – odnotowywane są okresy, w których pobierana

była nauka w krajach innych ni

ż kraj ojczysty.

3. Suplement Europass do dyplomu – informuje o osi

ągnięciach edukacyj-

nych na poziomie szkolnictwa wy

ższego.

Dziennik Urz

ędowy Unii Europejskiej Nr L 309/6 z dnia 31 grudnia 2004 r.

4. Portfolio j

ęzykowe Europass – informacja o umiejętnościach językowych.

5. Suplement Europass do

świadectwa – opisuje kompetencje i kwalifikacje

odnotowane w

świadectwie potwierdzającym odbycie kształcenia i szkole-

nia zawodowego.

Do obsługi osób gromadz

ących zaświadczenia powołuje się sieć Krajo-

wych Centrów Europass koordynowan

ą przez Komisję Europejską, we

współpracy z wła

ściwymi organami krajowymi. W Polsce rolę Krajowego Cen-

trum Europass pełni Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacji „Fundusz
Współpracy” w Warszawie.

2. Europejskie ramy kwalifikacji (EQF)

Premierzy rz

ądów krajów UE na spotkaniu w Brukseli w marcu 2005 r.

wnioskowali o utworzenie Europejskich Ram Kwalifikacji

(European Qualification

Framework

− EQF)

, powołuj

ąc się na wcześniejsze ustalenia ministrów odpowie-

dzialnych za edukacj

ę zawodową i ustawiczną (spotkania ministrów miały miejsce

w lutym i grudniu 2004 r.). Podobnie jak dokumenty Europass, Europejskie Ramy
Kwalifikacji b

ędą promowane na zasadzie dobrowolności, a ich stosowanie nie

ędzie obarczone skutkami prawnymi. Mają one, w zamyśle, umożliwiać porów-

nywanie mi

ędzy sobą krajowych i sektorowych ram kwalifikacji zawodowych,

a tym samym ułatwi

ć porównywalność i uznawalność kwalifikacji osób chcących

ę uczyć lub pracować w krajach Wspólnoty.

W komunikacie Komisji Europejskiej „W kierunku Europejskich Ram Kwalifi-

kacji uczenia si

ę przez całe życie”, z dnia 8 lipca 2005 r., przedstawiono założe-

nia EQF i propozycj

ę odpowiednich zapisów. Europejskie Ramy Kwalifikacji opie-

raj

ą się na:

–

zbiorze tzw. „wspólnych punktów odniesienia”, którymi s

ą kwalifikacje i kom-

petencje zawodowe opisane na o

śmiu poziomach, w postaci rezultatów ucze-

nia si

ę;

–

dokumentowaniu wyników uczenia si

ę w odniesieniu do wspomnianych ośmiu

poziomów kwalifikacji, z wykorzystaniem szeregu narz

ędzi i instrumentów (np.

punktów kredytowych, dokumentów Europass), w zale

żności od indywidualnej

potrzeby ucz

ącego się lub chcącego podjąć pracę;

–

zbiorze podstawowych zasad i procedur dostarczaj

ących wskazówek, w jaki

sposób wykorzysta

ć Europejskie Ramy Kwalifikacji w różnych dziedzinach

(np. w procesie zapewniania jako

ści kształcenia zawodowego, walidacji kwali-

fikacji, poradnictwie zawodowym, w kształtowaniu kompetencji kluczowych).

Powy

ższe trzy elementy EQF adresowane są do różnych grup użytkowni-

ków. Przykładowo, „wspólne punkty odniesienia” b

ędą przydatne ekspertom

i decydentom do celów porównywania wymaga

ń kwalifikacyjnych na poziomie

krajowym i sektorowym, co ułatwi koordynacj

ę polityki edukacyjnej i kadrowej

w pa

ństwie. Z kolei korzystanie z narzędzi i instrumentów dokumentowania

i porównywania wyników kształcenia zawodowego b

ędzie sprzyjać mobilności

zarówno osób ucz

ących się zawodu, jak też poszukujących pracy i chcących

ę doskonalić zawodowo. Zakłada się, że korzyści odniesione przez poszcze-

gólnych obywateli, a wynikaj

ące ze stosowania EQF w poszczególnych krajach

UE, b

ędą tym większe, im bardziej krajowe i sektorowe ramy kwalifikacji zawo-

dowych b

ędą zbliżać się do Europejskich Ram Kwalifikacji.

Kwalifikacje i kompetencje zawodowe, rozło

żone na ośmiu poziomach,

opisane zostały w postaci trzech zbiorów charakteryzuj

ących wyniki kształce-

nia

–

wiedza;

–

umiej

ętności;

–

szersze kompetencje, zdefiniowane jako osi

ągnięcia osobiste i zawodowe.

Warto zauwa

żyć, że Europejskie Ramy Kwalifikacji szczególnie dużo miej-

sca po

święcają kompetencjom osobistym i zawodowym, dzieląc je na cztery

grupy:

–

samodzielno

ść i odpowiedzialność

(autonomy and responsibility)

;

–

kompetencje zwi

ązane z umiejętnością uczenia się

(learning competence)

;

–

kompetencje komunikacyjne i społeczne

(communication and social compe-

tence)

;

–

kompetencje profesjonalne (inaczej: fachowe, specjalistyczne) i zawodowe

(professional and vocational competence)

Dopasowanie krajowych i sektorowych kwalifikacji do poszczególnych po-

ziomów Europejskich Ram Kwalifikacji b

ędzie zadaniem kompetentnych ciał

i ekspertów, jednak to władze danego kraju musz

ą zdecydować, w jaki sposób

powi

ązać krajowe ramy kwalifikacji z EQF. Pożądanym rozwiązaniem będzie

ustanowienie na poziomie krajowym jednolitych krajowych ram kwalifikacji

(sin-

gle National Framework of Qualifications)

i powi

ązanie jej z ramami europejski-

mi EQF.

3. Europejski system kredytów transferowych w kształceniu

i szkoleniu zawodowym (ECVET)

Zagadnienie transferu kwalifikacji i kompetencji zawodowych mi

ędzy kra-

jami i ich systemami edukacji nale

ży do kluczowych dla rozwoju współpracy

ędzynarodowej w dziedzinie kształcenia zawodowego i edukacji ustawicznej.

Bez rozwi

ązania tego problemu nie można mówić o rozwoju mobilności i reali-

zacji prawa obywateli do swobodnego przemieszczania si

ę na wewnętrznym

rynku pracy Unii Europejskiej. Mechanizm transferu kwalifikacji i kompetencji
zawodowych powinien skutecznie pokonywa

ć bariery odnoszące się do rodzaju

kształcenia (formalnego, nieformalnego i incydentalnego), bariery wynikaj

ące

z poziomu edukacji (edukacja podstawowa,

średnia, wyższa i ustawiczna)

i bariery wynikaj

ące z usytuowania administracyjno-geograficznego systemów

edukacji (system krajowy i sektorowy oraz regionalny i lokalny). Udanym wzo-
rem jest sprawdzony w praktyce Europejski System Kredytów Transferowych
ECTS

(European Credit Transfer System)

opracowany dla edukacji na poziomie

ższym.

W „Pierwszym Raporcie Technicznej Grupy Roboczej ds. Kredytów Trans-

ferowych w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym”, obejmuj

ącym okres pracy od

Commisson of the European Communities: „Towards a European Qualifications Framework for

Lifelong Learning”. Brussels, 8.7.2005, SEC(2005) 957.

listopada 2002 r. do grudnia 2003 r.

, zaprezentowano koncepcj

ę Europejskie-

go Sytemu Kredytów Transferowych w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym

(European Credit System for VET – ECVET)

. Przyj

ęto, że ECVET powinien

pełni

ć następujące funkcje:

– ułatwić transfer wyników kształcenia zarówno wewnątrzkrajowego systemu

edukacji, jak te

ż pomiędzy systemami edukacji zawodowej i ustawicznej

ró

żnych krajów, w tym między edukacją formalną i nieformalną;

– ułatwić gromadzenie i potwierdzanie doświadczeń związanych z odbytymi

formami kształcenia, w tym za

świadczeń o ukończonych modułach, jed-

nostkach i programach kształcenia zawodowego, ukierunkowanych na uzy-
skanie cz

ęściowej lub kompletnej kwalifikacji zawodowej, przez przyczynia-

nie si

ę do zdefiniowania, oceny i certyfikacji każdej z tych częściowych kwa-

lifikacji;

– poprawić przejrzystość procesów kształcenia i wyników nauczania;
– poprawić mobilność związaną z procesem kształcenia zawodowego

i mobilno

ść zawodową związaną z zatrudnieniem, poprzez udoskonalenie

opisu zgromadzonych kwalifikacji zawodowych.

W szkołach wy

ższych kredyty ECTS są przypisane do jednostek i modułów

wchodz

ących w skład kursu, który student powinien zaliczyć. Odzwierciedlają

one wymagan

ą ilość pracy studenta w danym roku akademickim, mierzoną

liczb

ą zaliczonych wykładów, ćwiczeń, seminariów, praktyk studenckich, badań

terenowych, samoedukacji prowadzonej w domu i bibliotece oraz egzaminów
i ocenianych zalicze

ń. Także w kształceniu i szkoleniu zawodowym podstawą

systemu kredytów ECVET b

ędzie wykaz jednostek modułowych, modułów

i programów nauczania wraz z przypisanymi do nich punktami kredytowymi.
Nale

ży pamiętać, że program nauczania jest pojęciem najszerszym, obejmują-

cym kilka modułów kształcenia lub szkolenia zawodowego. Z kolei ka

żdy moduł

składa si

ę z kilku, a nawet kilkunastu jednostek modułowych. U podstaw syste-

mu ECVET le

żą cztery założenia:

1. Program nauczania jest zorientowany na wyniki kształcenia uzyskiwane

w składaj

ących się na niego skorelowanych modułach i jednostkach modu-

łowych.

2. Organizacja procesu kształcenia i szkolenia zawodowego jest oparta na

ścieżkach wyznaczonych przez ułożone w logicznym następstwie moduły
i jednostki modułowe.

Ścieżki kształcenia i szkolenia zawodowego oraz składające się na nie mo-
duły i jednostki modułowe maj

ą przypisane wartości w postaci punktów kre-

dytowych.

4. Istniej

ą procedury certyfikacji przez odpowiednie instytucje wyników kształ-

cenia i szkolenia zawodowego, uwzgl

ędniające przyznawanie punktów kre-

dytowych.

Dodatkowo system ECVET powinien wpisa

ć się w osiem poziomów Euro-

pejskich Ram Kwalifikacji EQF, a tak

że uwzględnić istniejące międzynarodowe

Raport „First Report of the Technical Working Group on Credit Transfer in VET”, dost

ępny jest na

stronie
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/twg_on_credit_transfer_progress_en.pdf

klasyfikacje zawodów i poziomów edukacji, np. Mi

ędzynarodowy Standard Kla-

syfikacyjny Zawodów ISCO-88 Mi

ędzynarodowej Organizacji Pracy oraz Mię-

dzynarodowy Standard Klasyfikacyjny Edukacji ISCED-97 rozwijany przez
UNESCO. O post

ępach w pracy nad projektem ECVET i skali napotykanych

trudno

ści niech świadczy deklaracja Technicznej Grupy Roboczej ds. Kredytów

Transferowych w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym,

że szczegółowe opra-

cowanie metastruktury europejskich kredytów transferowych nast

ąpi nie później

ż w 2010 roku.

4. Wspólne ramy zapewnienia jako

ści kształcenia i szkolenia

zawodowego (CQAF)

Efektywne rozwijanie opisanych wy

żej instrumentów budowy wspólnej

przestrzeni kształcenia ustawicznego w Europie nie b

ędzie możliwe bez wytwo-

rzenia powszechnego przekonania,

że rzeczywiste wykształcenie, kwalifikacje

i kompetencje osób przemieszczaj

ących się po Europie w poszukiwaniu nauki

i pracy odpowiadaj

ą akceptowalnemu poziomowi jakości. Budowanie atmosfery

wzajemnego zaufania mi

ędzy interesariuszami (do których zaliczamy: rządy

i samorz

ądy współpracujących krajów, jednostki edukacyjne, stowarzyszenia

i zwi

ązki zawodowe, pracodawców, absolwentów, pracobiorców) wymaga dzia-

ła

ń ujednolicających kryteria jakości kształcenia i szkolenia zawodowego.

Techniczna Grupa Robocza ds. Jako

ści w Kształceniu i Szkoleniu Zawo-

dowym

(Technical Working Group on Quality in VET)

opracowała zało

żenia

Wspólnych Ram Zapewnienia Jako

ści w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym

(Common Quality Assurance Framework – CQAF)

Składaj

ą się na nie cztery

elementy:
–

model zapewniania jako

ści, ukierunkowany na rozwój jakości edukacji

zawodowej i szkole

ń w Unii Europejskiej, oparty na powszechnie akcepto-

wanym czteroetapowym „cyklu Deminga”: planowanie – wdro

żenie – oce-

na – udoskonalenie;

–

metodologia dokonywania przegl

ądu i oceny jakości kształcenia

i szkolenia zawodowego – postuluje si

ę uwzględnić zarówno metody sa-

mooceny, jak i ewaluacji zewn

ętrznej dokonywanej przez tzw. „trzecią

stron

ę”, czyli niezależną i wiarygodną instytucję certyfikującą systemy ja-

ści;

–

system monitorowania zaplanowany na krajowym lub regionalnym po-
ziomie, spełniaj

ący funkcję regulacyjną w zarządzaniu systemem edukacji

w pa

ństwie, z uwzględnieniem możliwości poddania się dobrowolnej kon-

troli na poziomie europejskim;

–

narz

ędzia pomiaru, na które złożą się odpowiednio dobrane wskaźniki

jako

ści umożliwiające krajom członkowskim UE monitorowanie i ewaluację

swoich własnych systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, na po-
ziomie krajowym, regionalnym i lokalnym.

Raport: Technical Working Group on Quality in VET: „Fundamentals of a Common Quality Assur-

ance Framework (CQAF) for VET in Europe”. Dost

ępny na stronie:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/ 2010/doc/quality2004.pdf.

Podstaw

ą CQAF są kryteria i wskaźniki jakości kształcenia i szkolenia za-

wodowego. Ich uzgodnienie wymaga rozwini

ęcia współpracy międzynarodowej.

W celu wymiany do

świadczeń, informacji i dochodzenia do konsensusu,

w czerwcu 2005 r. Komitet Doradczy Komisji Europejskiej ds. Szkolenia Zawo-
dowego

(Advisory Committee on Vocational Training – ACVT)

, wyst

ąpił z inicja-

tyw

ą utworzenia Europejskiej Sieci Zapewnienia Jakości w Kształceniu

i Szkoleniu Zawodowym

(European Network on Quality Assurance in VET)

Sie

ć ma się stać platformą współpracy międzynarodowej i promocji inicjatyw

zwi

ązanych z zapewnianiem jakości w edukacji zawodowej. Spotkanie założy-

cielskie Sieci odbyło si

ę w dniu 3 października 2005 r. w Dublinie, w ramach

konferencji „Zapewnienie jako

ści w kształceniu i szkoleniu zawodowym: budo-

wanie trwałej współpracy w Europie”

(„Quality Assurance in VET: Building Su-

stainable European Co-operation”)

. Dodajmy,

że od 2000 r. z powodzeniem

funkcjonuje bli

źniacza Europejska Sieć Zapewniania Jakości w Edukacji Wyż-

szej

(European Network for Quality Assurance in Higher Education)

. W 2004 r.

sie

ć przekształciła się w Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia

Jako

ści w Edukacji Wyższej.

Model CQAF powinien by

ć rozwijany równolegle do innych instrumentów

wspólnej, europejskiej polityki zacie

śniania współpracy w dziedzinie kształcenia

i szkolenia zawodowego. Wa

żne będzie zwłaszcza uwzględnienie w modelu

Europejskich Ram Kwalifikacji oraz Europejskiego Systemu Kredytów Transfe-
rowych w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym.

5. Walidacja edukacji nieformalnej i incydentalnej z wykorzystaniem

krajowych standardów kwalifikacji zawodowych

W kontek

ście rozważań nad jakością, mobilnością i przejrzystością kwalifi-

kacji i kompetencji zawodowych, nie mo

że zabraknąć refleksji nad stanem poko-

nywania kolejnej bariery, jaka dzieli edukacj

ę formalną od nieformalnej i incyden-

talnej. U

żytecznymi instrumentami w tym przypadku są: walidacja kwalifikacji

zawodowych oraz krajowe standardy kwalifikacji zawodowych.

Słownik CEDEFOP definiuje walidacj

ę jako proces identyfikacji, oceny

i uznania szerokiego zakresu umiej

ętności i kompetencji które ludzie rozwijają

podczas

życia w różny sposób, np. poprzez kształcenie, pracę, wypoczynek

W kształceniu ustawicznym walidacja jest elementem zapewnienia przejrzysto-
ści i porównywalności posiadanych umiejętności i kwalifikacji poprzez nadanie
im odpowiedniej warto

ści i potwierdzenie wyników uczenia się, prowadzonego

w wielu miejscach i w ró

żnym czasie życia jednostki.

Aby skutecznie przeprowadzi

ć proces walidacji kwalifikacji zawodowych

nabytych w czasie

życia jednostki, potrzebna jest norma opisująca poziom

umiej

ętności i kompetencji potrzebnych do wykonywania określonej pracy. Taką

norm

ą jest standard kwalifikacji zawodowych, który wyszczególnia odpowiednie

cechy pracownika zwi

ązane z opisywanym zakresem pracy. Spośród wielu

potencjalnych zastosowa

ń standardów kwalifikacji zawodowych, umożliwienie

CEDEFOP: „Glossary”. [W:] Bjornavold J.: „Making learning visible”, Cedefop Reference publica-

tion, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg 2000.

walidacji kwalifikacji jest jednym z najwa

żniejszych, gdyż w praktyce zrównuje

edukacj

ę formalną, nieformalną i incydentalną.

Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych mog

ą dotyczyć: 1) wykonywa-

nia zawodu, 2) kształcenia w zawodzie, 3) egzaminów zawodowych. Oczywiste
jest,

że standardy dotyczące kształcenia i egzaminowania są zawsze pochodną

standardów opisuj

ących wykonywanie pracy zawodowej. Zgodnie z zasadą

uznawania umiej

ętności nabywanych na różnych drogach nieformalnych i incy-

dentalnych, w procesie walidacji kwalifikacji zawodowych nie s

ą potrzebne

standardy kształcenia (np. programy nauczania, standardy wyposa

żenia dydak-

tycznego), a jedynie standardy wykonywania zawodu i standardy egzaminowa-
nia.

W krajach Unii Europejskiej standaryzacja zawodów i edukacji zawodowej

przybiera ró

żnorodne postaci

– Austria:

ściśle uregulowany system kwalifikacji narodowych dostarcza dla

systemu edukacji formalnej szkolnej i pozaszkolnej standardów zwanych
„profilami”.

– Belgia: standardy istniej

ą, lecz różnią się w zależności od systemu edukacji

i szkolenia. Obecnie trwaj

ą debaty nad ustanowieniem „wspólnych odniesień”,

które b

ędą miały charakter standardów. W sektorach i przedsiębiorstwach do

certyfikacji kompetencji personelu stosuje si

ę normę międzynarodową

ISO/IEC 17024 (dawniej: EN 45013). Na poziomie federalnym „wspólne od-
niesienia” zostały opracowane w bran

ży telekomunikacyjnej.

– Dania: cała publiczna edukacja i szkolenia (młodzie

ży i dorosłych) podlegają

kompetencji Ministerstwa Edukacji i Ministerstwa Pracy, które we współpra-
cy z partnerami społecznymi przygotowuj

ą standardy edukacyjne i zawodo-

we.

– Finlandia: standardy istniej

ą jako różnego typu kwalifikacje/kompetencje

podstawowe (bazowe). Przygotowywane s

ą one lokalnie przez szkoły

i partnerów społecznych, a nast

ępnie recenzowane i akceptowane przez Mi-

nisterstwo Edukacji Narodowej.

– Francja: standardy s

ą przygotowywane pod kontrolą odpowiedzialnych mi-

nisterstw (ministerstwa ds. edukacji, ministerstwa ds. zatrudnienia, minister-
stwa ds. rolnictwa itd.) wspólnie z partnerami społecznymi. Tak opracowane
standardy słu

żą dla celów edukacji i szkoleń. Istnieje także ROME, czyli

Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk

(Répertoire Opérationnel des Mét-

iers et des Emplois)

, który dostarcza innego rodzaju standardów, u

żywanych

dla celów poradnictwa zawodowego i oceny kwalifikacji przez agencje za-
trudnienia oraz ministerstwo ds. zatrudnienia.

– Niemcy: istniej

ą standardy narodowe nazywane „profilami”. W ich tworzenie

zaanga

żowane są władze państwowe (na poziomie federalnym i poszcze-

gólnych landów) oraz partnerzy społeczni.

– Irlandia: Narodowe Standardy s

ą kluczowym elementem Narodowych Ram

Kwalifikacji

(National Qualificationa Framework)

rozwijanych na podstawie

ustawy z 1999 r., a wprowadzonych w

życie w 2003 r. Uczenie się w róż-

Colardyn D., Bjornavold J.: „Validation of formal, non-formal and informal learning: policy and

practices in EU member states”. European Journal of Education, Vol. 39, No. 1, 2004.

nych układach jest ocenianie w ró

żny sposób, jednak pod ścisłą kontrolą Na-

rodowych Standardów projektowanych i/lub zatwierdzanych przez Rad

Przyznaj

ącą ds. Edukacji Dalszej i Szkoleń

(Further Education and Training

Awards Council – FETAC)

oraz Rad

ę Przyznającą ds. Edukacji Wyższej

i Szkole

ń (Higher Education and Training Awards Council – HETAC).

– Włochy: Dekret Ministra Pracy z 2001 r. wprowadził wymaganie,

że certyfi-

kacja kompetencji w systemie kształcenia zawodowego wymaga wprowa-
dzenia narodowych standardów kompetencji, celem ustanowienia systemu
certyfikacji, który b

ędzie rozwijany niebawem.

– Holandia: narodowe standardy s

ą ustanawiane przez COLO

(Centraal or-

gan van de Landelijke Opleidingsorganen van het Bedrijfsleven)

, w którym

ą reprezentowane niezależne ciała ustanawiające standardy powoływane

przez wszystkie zainteresowane strony.

– Norwegia: dotychczas przy walidacji nauki formalnej, nieformalnej

i incydentalnej wykorzystywane były narodowe standardy w postaci szkol-
nych programów nauczania. Kwestia „standardów pozaedukacyjnych” (in-
nych ni

ż szkolne programy nauczania) wyłoniła się w związku z kwestią

przyznawania kredytów transferowych w zakresie odbywania praktyki zawo-
dowej.

– Portugalia: głównym celem polityki pa

ństwa jest zmniejszenie „luki kwalifi-

kacyjnej” w społecze

ństwie. Każdy rodzaj uczenia się jest uznawany pod

warunkiem,

że jest skorelowany z programem szkolnym, równoznacznym

z narodowymi standardami edukacyjnymi i szkoleniowymi.

– Szwecja: ró

żne eksperymenty związane z walidacją edukacji nieformalnej

i incydentalnej w du

żym stopniu opierają się na programach kształcenia

szkół ponadgimnazjalnych

(upper secondary – Gymnasieskolan)

uznawa-

nych za standardy w tym zakresie.

– Zjednoczone Królestwo (UK): Narodowe Standardy Zawodowe

(National

Occupational Standards – NOS)

ą podstawą do projektowania Narodowych

Kwalifikacji Zawodowych (National Vocational Qualifications – NVQs)
i Ogólnych Narodowych Kwalifikacji Zawodowych (General National Voca-
tional Qualifications – GNVQs).

W powy

ższych przykładach można dostrzec dominujące zasady towarzy-

ące standaryzacji edukacji zawodowej:

– standardy kwalifikacji zawodowych maj

ą rangę krajową;

– odpowiedzialno

ść za tworzenie i uznawanie standardów kwalifikacji zawo-

dowych spoczywa na organach pa

ństwa (na ogół: ministerstwie edukacji

i ministerstwie pracy);

– organa pa

ństwowe są wspierane przez partnerów społecznych, których

skład wykracza poza tradycyjny trójstronny układ: przedstawiciele rz

ądu, or-

ganizacji pracodawców i pracobiorców;

– walidacja edukacji nieformalnej i incydentalnej wymaga istnienia narodo-

wych standardów kwalifikacji zawodowych oraz wspólnych „ram odniesienia”
potrzebnych do porównania wyników kształcenia zawodowego odbywaj

ące-

go si

ę na różnorodnych drogach i w odmiennych formach nabywania umie-

ętności, kompetencji i kwalifikacji zawodowych;

– podstaw

ą działań związanych z walidacją wyników edukacji nieformalnej

i incydentalnej jest zgoda partnerów społecznych i innych „interesariuszy”

(stakeholders)

na rozwi

ązania prawne, proceduralne i treść standardów

kwalifikacji zawodowych.

Patrz

ąc w dalszej perspektywie, powiązanie edukacji formalnej, nieformal-

nej i incydentalnej w jeden system, za pomoc

ą krajowych standardów kwalifika-

cji zawodowych i procesu walidacji, jest pierwszym i decyduj

ącym krokiem do

rozwoju edukacji cało

życiowej i wspieraniu w ten sposób kadr nowoczesnej

Gospodarki Opartej na Wiedzy

* * *

Celem nadrz

ędnym powyższych działań jest poprawa jakości kadr kwalifi-

kowanych oraz zwi

ększenie mobilności pracowników na rynku wewnętrznym

Unii Europejskiej. Warto zauwa

żyć, że kwalifikacje zawodowe zmieniają swój

dotychczasowy statyczny charakter. Obok kwalifikacji coraz cz

ęściej pojawia się

słowo „kompetencje”, rozumiane inaczej ni

ż w języku polskim. Nie są to bowiem

„uprawnienia”, lecz umiej

ętność łączenia wiedzy – uzyskanej na różnych dro-

gach edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej – z do

świadczeniem za-

wodowym oraz wrodzonymi talentami i cechami psychofizycznymi. Mamy bo-
wiem do czynienia z zachodzeniem na siebie, postrzeganej dotychczas roz-
dzielnie, edukacji ogólnej i zawodowej. Traci równie

ż na znaczeniu pojęcie za-

wodu, gdy

ż blokuje elastyczność pracy. W dokumentach procesu kopenhaskie-

go nie mówi si

ę o zdobywaniu zawodu, lecz kwalifikacji i kompetencji zawodo-

wych. Zbiór uzyskanych kwalifikacji i kompetencji daje prawo wykonywania
„zaj

ęcia”, które jest pojęciem o wiele bardziej elastycznym od pojęcia „zawodu”.

Dlatego polska Klasyfikacja Zawodów i Specjalno

ści powinna zostać zastąpiona

zbiorem Narodowych Kwalifikacji Zawodowych, jak to ma miejsce w Wielkiej
Brytanii. Nale

ży też rozważyć utworzenie uznawanych przez państwo świa-

dectw i dyplomów, przyznawanych dla potwierdzenia kwalifikacji uzyskanych na
drodze formalnej, nieformalnej i incydentalnej, jak to ma miejsce w modelu fran-
cuskim.

Jako

ść, przejrzystość i mobilność w edukacji ustawicznej wymaga wpro-

wadzenia w Polsce nowych rozwi

ązań instytucjonalno-prawnych, które udźwi-

ą ciężar „zarządzania kwalifikacjami i

kompetencjami zawodowymi”

w tworz

ącym się Europejskim Obszarze Uczenia się przez Całe Życie.

Kwiatkowski S.M., Wo

źniak I.: „Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych – nowy wymiar przy-

gotowania pracowników dla nowoczesnej gospodarki”. Edukacja Ustawiczna Dorosłych nr 3/2005,
s. 38–46.

EDUKACJA USTAWICZNA W WYBRANYCH

KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJ

– PRZYKŁADY „DOBRYCH PRAKTYK”

Do analizy „dobrych praktyk” w kształceniu ustawicznym wybrano cztery

kraje: Wielk

ą Brytanię, Republikę Federalną Niemiec, Holandię i Francję. Wybór

był nieprzypadkowy, gdy

ż właśnie te kraje wykazują dużą innowacyjność

kształtowaniu własnych systemów edukacyjnych, zwłaszcza systemów

kształcenia i szkolenia zawodowego i ustawicznego.

Przytoczone przykłady dobrych praktyk w kształceniu ustawicznym s

ą sil-

nie powi

ązane ze swoim źródłem: systemem edukacji określonego państwa.

W zwi

ązku z tym nie jest możliwe proste przeniesienie rozwiązań z jednego

kraju do innego. Nale

ży uwzględnić stan prawny, zasoby instytucjonalne, dzie-

dzictwo kulturowe, do

świadczenia historyczne, a także możliwości finansowania

innowacyjnych pomysłów.

Poni

ższe opisy przygotowali autorzy, którzy od lat zajmują się analizą po-

równawcz

ą systemów edukacji zawodowej i ustawicznej, a ponadto mają do-

świadczenia zawodowe i osobiste związane z funkcjonowaniem systemów edu-
kacji w krajach, które prezentuj

ą. Publikowane i rekomendowane przez nas

przykłady „dobrych praktyk” zostały wybrane z szerszych opracowa

ń,

pod k

ątem możliwości ich wykorzystania w rozwoju edukacji ustawicznej

w Polsce.

4.1. Wielka Brytania

Marta Jacyniuk, Nigel Lloyd

Zjednoczone Królestwo to cztery kraje, które ró

żnią się zakresem autono-

mii, organizacj

ą rządzenia, administracją, prawodawstwem, systemem edukacji

itp. Niestety, nie istnieje tak

że jedna definicja kształcenia ustawicznego używa-

nego przez wszystkie instytucje działaj

ące na obszarze Wielkiej Brytanii. W ro-

zumieniu Ministerstwa Edukacji –

Department for Education and Skills (DfES)

kształcenie ustawiczne to proces, który zaczyna si

ę wraz z rozpoczęciem obo-

ązku szkolnego i dotyczy głównie edukacji formalnej. Nawet

Sector Skills

Council (SSC)

utworzone, aby reprezentowa

ć edukację ustawiczną –

Lifelong

Learning UK

, nie obejmuje swym oddziaływaniem pełnego wachlarza instytucji

i metod kształcenia zwi

ązanych z uczeniem się przez całe życie. Pominięte

zostały wszystkie prywatne inicjatywy d

ążące w tym kierunku i część szkoleń

odbywaj

ących się w miejscu pracy. Mimo wszystko działalność SSC swym ob-

szarem zainteresowa

ń wykracza znacznie poza ramy edukacji formalnej.

Na ogół kształcenie ustawiczne jest w Wielkiej Brytanii rozumiane jako

obejmuj

ące etapy:

– okres

przedszkolny;

– okres szkolny, zarówno w czasie obowiązku szkolnego oraz tzw. „szósta

forma”

(sixth form)

;

–

Further Education (FE) colleges

– college’e i edukacja na poziomie

średnim;

– edukacja na poziomie akademickim;
– kształcenie

odbywaj

ące się w miejscu pracy (zarówno finansowane ze środ-

ków własnych, jak i funduszy publicznych, wi

ększość z nich odbywa się

w sposób nieformalny);

– kształcenie na potrzeby społeczeństwa (oraz rozwoju indywidualnego)

z udziałem i pomoc

ą organizacji pozarządowych i college’ów zawodowych.

Od 1997 roku wydatki na edukacj

ę były priorytetem rządu Wielkiej Bryta-

nii. W Anglii i Irlandii Północnej Skarb Pa

ństwa przyjął dokument zwany

Public

Service Agreement PSA

(Porozumienie Sektora Publicznego), w którym dodat-

kowe wydatki publiczne s

ą przeznaczane na podwyższanie wskaźników rozwo-

ju edukacji w skali kraju. Cele PSA s

ą związane głównie z indywidualnymi osią-

gni

ęciami osób uczących się i obejmują wszystkie poziomy nauczania, od po-

ątków obowiązku szkolnego do kształcenia dorosłych. Ma to odzwierciedlenie

w celach postawionych przez Uni

ę Europejską, lecz w wielu przypadkach są

one bardziej wymagaj

ące, zwłaszcza gdy planowane jest wdrożenie ich w kraju.

Podobny dokument, z wyznaczonymi celami stawianymi edukacji,

ma Szkocja:

National Priorities in Education

(Krajowe Priorytety w Edukacji)

oraz Walia – dokumenty:

Wales: A Better Country

(Walia: Lepsze Pa

ństwo)

oraz

The Learning Country

(Pa

ństwo uczące się).

Odpowiedzialno

ść za kształcenie i szkolenie w Anglii należy w całości do

DfES. Jest to do

ść rzadko spotykane rozwiązanie, które ułatwia ustanawianie

prawa i koordynacj

ę w tych dwóch obszarach (kształcenia i szkolenia), unikając

potrzeby koordynowania pracy dwóch ministerstw lub departamentów. Poł

ą-

czenie resortów edukacji oraz pracy, a w wyniku tego powstało DfES (na po-
cz

ątku istnienia DfEE), nastąpiło w 1995 roku i miało na celu połączenie intere-

sów kształcenia i szkolenia.

Podobne rozwi

ązanie organizacyjne istnieje w Walii, gdzie również kształ-

cenie i szkolenie znajduje si

ę w obszarze odpowiedzialności jednego Minister-

stwa Edukacji i Uczenia Si

ę Przez Całe Życie

(Ministry of Education and Life-

long Learning)

W Szkocji sytuacja jednak jest troch

ę odmienna –

Educational Department

(odpowiednik ministerstwa) zajmuje si

ę tylko polityką edukacji szkolnej

i młodymi lud

źmi. Edukacją dorosłych, zdobywaniem umiejętności i kwalifikacji

w systemie pozaszkolnym zajmuje si

Entreprise and Lifelong Learning De-

partment

(Departament Przedsi

ębiorczości i Uczenia Się Przez Całe Życie).

Podobny podział obserwujemy w Irlandii Północnej, gdzie problemami edukacji
szkolnej zajmuje si

Department of Education

(Departament Edukacji),

a kształcenie osób w wieku przekraczaj

ącym 16 lat (obowiązek szkolny w UK

jest do 16 roku

życia) podlega pod

Department for Employment and Learning

(Departament Zatrudnienia i Kształcenia).

Nie istnieje jeden akt prawny reguluj

ący cały system edukacji i szkoleń

w Wielkiej Brytanii. Zarz

ądzanie i rozwój systemu jest ujęty w wielu dokumen-

tach, które dotycz

ą różnych aspektów tego zagadnienia. Od roku 2000 Parla-

ment przyj

ął wiele ustaw, wśród których najważniejszymi są:

–

Learning and Skills Act

(rok 2000), który wprowadza reform

ę zarządzania

sektorem kształcenia ustawicznego;

–

Education Act

(rok 2002), który mówi o tym,

że szkoły powinny być bardziej

elastyczne, ale w ramach ustalonego programu;

–

Employment Act

(rok 2002), który zabezpiecza czas na szkolenia poza

prac

ą;

–

Skills Strategy

(rok 2003), który promuje potrzeby pracodawców

i umieszcza je w centrum procesu szkolenia (zarówno na poziomie plano-
wania, jak i przeprowadzania szkole

ń) oraz wspiera jednostki w dążeniu do

zdobywania umiej

ętności i kwalifikacji, zwłaszcza tych, które wzmacniają

ich zatrudnialno

ść.

Uczestnictwo partnerów społecznych w procesie formułowania polityki

kształcenia i szkolenia zawodowego mo

że odbywać się według trzech schema-

tów:
– konsultacji;
– układów

zbiorowych;

–

uczestnictwa w strukturach formalnych.

Jednak na poziomie całego kraju przewa

ża współpraca oparta na konsul-

tacjach. Uczestnictwo jest bardziej widoczne na poziomie sektora, od poziomu
indywidualnego pracodawcy, a

ż po instytucje zrzeszające przedstawicieli danej

profesji

(professional institutions)

. Umowy i układy zbiorowe, zwłaszcza je

śli

chodzi o system kwalifikacji zawodowych, s

ą ograniczone do negocjacji i kon-

centruj

ą się na dostępie do szkoleń i kwalifikacji oraz organizacji praktyk w da-

nym zawodzie. Zwi

ązki branżowe są reprezentowane na wyższym szczeblu

partnerstw społecznych, w radzie zwanej

Skills Alliance,

w Agencjach Rozwoju

Regionalnego

(Regional Development Agency RDA)

w Anglii oraz ich odpo-

wiednikach w pozostałych krajach, jak równie

ż w obecnie powołanych dla

25 sektorów

Sector Skills Councils

oraz

Local Skills Councils

. W 2002 roku, na

mocy prawa, wprowadzono

Union Learning Representatives

– przedstawiciela

bran

ży, który w ramach SSCs zapewnia doradztwo zawodowe dla członków

zwi

ązków branżowych. Pomaga też planować własny rozwój zawodowy,

co sprawia,

że związki mogą łatwiej pomóc w rozwoju, zaplanować szkolenia

blisko miejsca zatrudnienia dla osób, które tego potrzebuj

ą. Zwłaszcza pracow-

nicy niskokwalifikowani s

ą zachęcani do podejmowania szkoleń, a pozostali

do dalszego doskonalenia zawodowego.

Poni

żej przedstawiono przykłady „dobrych praktyk”.

1. Continuing Professional Development CPD (ustawiczne doskonalenie

zawodowe)

Cech

ą szczególną systemu Wielkiej Brytanii jest nadawanie wielkiego zna-

czenia instytucjom zrzeszaj

ącym przedstawicieli jednego zawodu

(professional

institutions)

i podejmowanie wielu inicjatyw w celu doskonalenia osób zareje-

strowanych jako członkowie tych instytucji.

Professional institutions

ą ciałami

niezale

żnymi, samorządnymi, a ich obszar wpływów może wykraczać znacznie

poza obszar ich profesji.

Jest około 400 takich instytucji, które zrzeszaj

ą (i reprezentują) 6 milionów

członków, co stanowi około 10% populacji Wielkiej Brytanii. Maj

ą one wpływ na

jako

ść kształcenia na poziomie akademickim, bo właśnie po uzyskaniu dyplomu

żna się ubiegać o wpisanie w rejestr członków. Jest to bardzo prestiżowy

tytuł i sama wiedza akademicka nie jest wystarczaj

ąca do tego, żeby otrzymać

tytuł nadawany przez dan

ą instytucję (np.

Chartered Engineer

Instytucje zrzeszaj

ące profesjonalistów coraz częściej używają poziomów

kwalifikacji okre

ślonych przez standardy kwalifikacji zawodowych i członkowie

tych instytucji plasowani s

ą wśród najwyższych poziomów Krajowych Kwalifika-

cji Zawodowych (NVQ).

2. Framework for Achievement FfA (system uznawania osi

ągnięć)

Inicjatywa ta jest planowana do wdro

żenia w najbliższej przyszłości, aby

usprawni

ć system Krajowych Kwalifikacji Zawodowych (NVQ). Jest ona oparta

na konsultacjach, z uwzgl

ędnieniem potrzeb pracodawców, instytucji szkole-

niowych oraz samych zainteresowanych – uczestników szkole

ń. Nowy system

ma na celu ułatwienie uznawania kwalifikacji zdobytych drog

ą nieformalną

i uproszczenie całego systemu dla jego u

żytkowników.

3. Construction Skills Certification Scheme CSCS (system certyfikacji

w sektorze budowlanym)

Celem stworzenia systemu certyfikacji w sektorze budowlanym było za-

pewnienie bezpiecze

ństwa w czasie prac budowlanych. Certyfikat w postaci

karty magnetycznej jest w wi

ększości przypadków dodatkiem do kwalifikacji

zawodowych i jest dowodem na uko

ńczenie kursu z zakresu bezpieczeństwa

i higieny pracy, specyficznego dla bran

ży budowlanej. W ciągu dziesięciu lat od

wprowadzenia stał si

ę powszechnie stosowanym wymogiem bezpieczeństwa,

ęsto rygorystycznie narzucanym przez zleceniodawcę.

Źródła

– Cedefop: Panorama, Vocational Education and Training in the United King-

dom. Short Description. Natalia Cuddy, Tom Leney, Luxemburg 2005.

– Modernisation of Education and Training Systems towards the 2010 EU

common goals. UK Country Report, April 2005 (materiał niepublikowany).

– SCSC Scheme Booklet, CITB Construction Skills, London 2004 dostępny

na stronie: http://www.cscs.uk.com/pdfs/Schemebooklet10.pdf

– Department for Education and Skills DfES website: http://www.dfes.gov.uk
– Qualifications and Curriculum Authority website: http://www.qca.org.uk/
– Scottish Qualification Authority website: www.sqa.org.uk/

4.2. Republika Federalna Niemiec

Ewa Przybylska

Najwa

żniejszym dokumentem na płaszczyźnie federalnej wyznaczającym

kierunki działania jest uchwalona 5 lipca 2004 roku przez kraje zwi

ązkowe

i Komisj

ę Federalno-Krajową Planowania Oświaty i Wspierania Badań (

Bund-

Länder-Kommision für Bildungsplanung und Forschungsförderung,

BLK) „Stra-

tegia uczenia si

ę przez całe życie w Republice Federalnej Niemiec”. Celem

Strategii jest przedstawienie mo

żliwości inspirowania i wspierania uczenia się

we wszystkich fazach

życia, wszystkich jego obszarach, w różnorodnych miej-

scach i z zastosowaniem ró

żnych form uczenia się.

Lifelong Learning

(LLL)

w rozumieniu Strategii obejmuje uczenie si

ę formalne, nieformalne i okazjonal-

ne, przy czym „uczenie si

ę” rozumiane jest jako konstruktywne przetwarzanie

informacji i do

świadczeń w wiedzę, poglądy oraz kompetencje.

Jednym z przykładów działa

ń i strategii, mających na celu poprawę sytuacji

w dziedzinie edukacji w RFN, jest Forum Edukacji (Forum Bildung). Forum
powstało w 1999 roku z inicjatywy federacji i krajów zwi

ązkowych jako gremium

maj

ące zapewnić perspektywiczny rozwój niemieckiego systemu oświaty. Zale-

cenia Forum Edukacji koncentruj

ą się na dwunastu zagadnieniach:

1. Wczesna

promocja.

2. Promocja

indywidualna.

3. Uczy

ć się przez całe życie.

4. Uczy

ć się, jak przejąć odpowiedzialność.

Nauczyciel kluczem do reformy edukacji.

Równy udział kobiet i m

ężczyzn jako zasada wiodąca.

7. Kompetencje

dla

przyszło

ści. Solidna wiedza fachowa i kompetencje inter-

dyscyplinarne.

8. Wykorzysta

ć szanse, jakie otwierają nowe media.

9. Zapobiega

ć i likwidować marginalizację.

10. Edukacja i kwalifikowanie imigrantek i imigrantów.
11. Otworzy

ć i powiązać przestrzeń edukacyjną.

12. Wi

ęcej odpowiedzialności dla instytucji edukacyjnych. Uczenie się

z ewaluacji.
Postulat „uczy

ć się przez całe życie” wyraża przewodnią ideę, przyświeca-

ącą pracom Forum Edukacji. Polityka oświatowa upatruje szanse na jego reali-

zacj

ę w działaniach systemowych, gwarantujących wzajemne sprzężenie

wszystkich obszarów edukacji i dróg edukacyjnych. Akcent pada na kształcenie
nieformalne, indywidualne sterowanie własn

ą nauką, tworzenie warunków

sprzyjaj

ących nauce w świecie pracy i innych obszarach, w których jednostka

żyje i tworzy. Jako istotne uwarunkowanie całożyciowej aktywności społeczeń-
stwa w sferze edukacji postrzegane s

ą ponadto indywidualne kompetencje jed-

nostki, której przypadnie znacznie wi

ększa aniżeli dotychczas odpowiedzialność

za organizacj

ę i sterowanie własną nauką. Te umiejętności winny być kształto-

wane ju

ż we wczesnych fazach życia i systematycznie doskonalone w każdym

wieku, przy profesjonalnym wsparciu i indywidualnym poradnictwie kompetent-

nych specjalistów. W opcji nauki towarzysz

ącej człowiekowi przez całe życie

szczególnego ci

ężaru nabiera problematyka edukacji dorosłych. Forum Eduka-

cji uznało, i

ż do najbardziej pilnych działań należy m.in. rozwój i wdrożenie od-

powiednich mechanizmów formalnego uznawania wiedzy i kompetencji zdoby-
tych w ramach edukacji nieformalnej, zwłaszcza w

świecie pracy, modularyza-

cja tre

ści w kształceniu ustawicznym, rozbudowa ofert na płaszczyźnie akade-

mickiej i pełna akceptacja przez szkoły wy

ższe edukacji dorosłych jako trzecie-

go, równoprawnego – obok dydaktyki i działalno

ści badawczej – obszaru ich

aktywno

ści, stworzenie systemu poradnictwa dla osób uczących się przez całe

życie, zwiększenie przejrzystości w zakresie ofert edukacyjnych i ich organiza-
torów oraz wypracowanie skutecznych narz

ędzi oceny usług edukacyjnych.

Federalne Ministerstwo O

światy i Badań (BMBF) zainicjowało w 2001 roku

program działania „Uczenie si

ę przez całe życie dla wszystkich” (

Lebensbe-

gleitendes Lernen für Alle

) według zalece

ń „Forum Edukacji” (

Forum Bildung

w oparciu o uzgodnienia z Koncertow

ą Akcją Kształcenia Ustawicznego (orga-

nizacja

Konzertierte Aktion Weiterbildung

powstała w 1987 roku z inicjatywy

BMBF celem intensyfikacji działa

ń na rzecz kształcenia ustawicznego), krajami

zwi

ązkowymi oraz partnerami społecznymi skupionymi w „Przymierzu na rzecz

pracy, kształcenia i zdolno

ści do współzawodnictwa”. Program skupia przed-

ęwzięcia federacji z zakresu badań i rozwoju, służące wspieraniu uczenia się

przez całe

życie.

Zgodnie z uchwał

ą Bundestagu, w październiku 2001 ukonstytuowała się

Komisja ds. finansowania kształcenia przez całe

życie. W jej skład weszło

ęciu ekspertów nauk ekonomicznych. Celem komisji było wypracowanie stra-

tegii finansowania działa

ń podejmowanych w ramach kształcenia ustawicznego,

które zło

żą się na realistyczną koncepcję finansowania całego obszaru

Lifelong

Learning

w RFN. Komisja miała za zadanie uwzgl

ędnić mechanizmy dostępu

do ofert edukacyjnych grup poszkodowanych społecznie oraz mo

żliwości wyko-

rzystania gospodarki dla rozwoju kształcenia ustawicznego. Prace komisji sku-
piły si

ę wokół zagadnień:

– Zwiększenie aktywności edukacyjnej społeczeństwa.
– Stworzenie

bod

źców do kształcenia ustawicznego.

–

Poprawa w zakresie promocji osób szczególnie uzdolnionych.

Zalecenia Komisji zawarte w raporcie odnosz

ą się do wszystkich niemal

sfer aktywno

ści państwowej: gospodarczej, ekonomicznej, społecznej i indywi-

dualnej oraz działa

ń na różnych płaszczyznach politycznych:

–

Finansowanie edukacji ogólnej, politycznej i kulturalnej.

– Uchwalenie federalnej ustawy promującej kształcenie ustawiczne, która

w ostatecznej wersji obejmie kompleksowo całokształt działa

ń wspierają-

cych sytuacj

ę materialną dorosłych.

– Uchwalenie

przej

ściowej ustawy o promocji kształcenia ustawicznego jako

pomostu do ustawy kompleksowej.

– Wprowadzenie zasady kont oszczędnościowych na cele edukacyjne

i wypracowanie pa

ństwowego systemu wspierania poszczególnych grup

docelowych poprzez premiowanie.

– Przygotowanie bazy dla wspierania kształcenia ustawicznego w zakładach

pracy, w tym tworzenia przyjaznych nauce stanowisk pracy, np. konta edu-
kacyjne i pomoc w pocz

ątkowej fazie uczenia się, w oparciu o umowy bran-

żowe i umowy wewnątrzzakładowe.

– Promocja

imigrantów.

–

Ulgi podatkowe w ramach wprowadzonych rozwi

ązań.

–

Nowa strukturyzacja kompetencji ustawodawczych i finansowych.

W lipcu 2004 roku raport został przedło

żony federalnemu ministerstwu

światy i badań i skierowany do przewodniczącego Bundestagu.

W Republice Federalnej Niemiec, zgodnie z Ustaw

ą Zasadniczą, za treści

kształt systemu o

światy odpowiadają w dużej mierze kraje związkowe,

w niektórych kwestiach tak

że federacja. W gestii krajów związkowych są:

przedszkola, wychowanie przedszkolne, szkoły, ł

ącznie ze szkolnym obszarem

edukacji zawodowej, przewa

żająca część szkolnictwa wyższego, a także ogól-

na i kulturalna edukacja ustawiczna oraz niektóre obszary zawodowego kształ-
cenia ustawicznego. Federacja posiada kompetencje ramowe w odniesieniu do
szkolnictwa wy

ższego, odpowiada za wspieranie pozaszkolnego kształcenia

zawodowego, za zawodowe kształcenie ustawiczne w ramach swoich kompe-
tencji w obszarze prawa gospodarczego i prawa pracy, a tak

że za obszar ba-

ń nad efektywnością działań w ramach edukacji ustawicznej oraz nad potrze-

ą reform i nowych rozwiązań w systemie kształcenia ustawicznego (projekty

modelowe, finansowane przez rz

ąd federalny).

Zawodow

ą edukację ustawiczną regulują m.in. następujące ustawy fede-

ralne:
– Kodeks Społeczny (Sozialgesetzbuch SGB) reguluje zawodowe kształcenie

i doskonalenie, przeszkalanie i wdra

żanie w określonych przypadkach.

– Ustawa o ustroju zakładów pracy (Betriebsfervassungsgesetz BertVG) regu-

luje kwestie urlopu o

światowego dla rad zakładowych i mężów zaufania. Od

lata 2001 roku definiuje prawo do współdecydowania w przypadku zagro

że-

nia utraty kwalifikacji pracobiorcy (§97 ust. 2 BetrVG).

– Ustawa o kształceniu zawodowym (Berufsbildungsgesetz BBiG) reguluje

kwestie porz

ądkowe, realizacji i kompetencji doskonalenia zawodowego

i przeszkalania.

– Federalna ustawa o wspieraniu kształcenia (Bundesausbildungsförderungs-

gesetz BaföG) uzasadnia prawo do wspierania kształcenia indywidualnego.
W przypadku kształcenia ustawicznego dotyczy to przede wszystkim mło-
dzie

ży i osób dorosłych, które nadrabiają uzyskanie świadectwa maturalne-

go w ramach „drugiej drogi” kształcenia.

– Ustawa o wspieraniu dokształcania na rzecz karier zawodowych (Aufstiegs-

fortbildungsförderungsgesetz (Meister-BaföG) reguluje wspieranie doskona-
lenia zawodowego absolwentów pierwszego stopnia edukacji zawodowej.

– Ustawa o ochronie kształcenia na odległość (Fernunterrichtsschutzgesetz

FernUSG) reguluje prawa i obowi

ązki uczestników i oferentów kształcenia

na odległo

ść.

krajach zwi

ązkowych oświata jest traktowana jako konstytucyjny obo-

ązek publiczny. Zapis ten odnosi się przede wszystkim do edukacji szkolnej,

konstytucje krajów zwi

ązkowych zawierają również zobowiązanie do wspierania

rozwoju edukacji dorosłych.

Edukacja dorosłych i kształcenie ustawiczne s

ą w większości krajów

zwi

ązkowych regulowane poprzez odpowiednie ustawy o kształceniu ustawicz-

nym (takich ustaw nie uchwaliły jedynie dwa kraje zwi

ązkowe: Berlin i Ham-

burg). W kwestii finansowania kształcenia ustawicznego najbardziej istotne
znaczenie w ustawach krajowych przypada dwóm zasadom:
– ze środków publicznych winna być zapewniona instytucjonalna struktura

kształcenia ustawicznego;

– kształcenie ustawiczne winno być obszarem samodzielnym pod względem

organizacyjnym, tzn. niezale

żnym od związków pracodawców, związków

zawodowych i Ko

ściołów.

Ponadto ustawy o kształceniu ustawicznym krajów zwi

ązkowych hołdują

nast

ępującym zasadom:

– Dostęp do kształcenia ustawicznego winny mieć wszystkie grupy społeczne.
– Rynek

światowy winien być pluralistyczny, a zatem ze środków publicznych

mog

ą być wspierane różnorodne instytucje oświatowe, w tym instytucje ko-

ścielne, zakładowe, związków zawodowych oraz gmin i powiatów.

– Środki publiczne są kierowane tam, gdzie zgodnie z założeniami państwo-

wej polityki o

światowej występują deficyty (zasada subsydiarności).

– Kształcenie ustawiczne podlega regułom wolnego rynku.
– Niektóre obszary kształcenia ustawicznego, np. poradnictwo, informacja

i współpraca mi

ędzy instytucjami, działają w oparciu o odpowiednie rozpo-

ądzenia.

W wi

ększości krajów związkowych (poza Badenią-Wirtembergią, Bawarią,

Saksoni

ą i Turyngią) uchwalono tzw. ustawy o urlopie oświatowym (

Bildungsur-

laub

) gwarantuj

ące pracobiorcom możliwość korzystania z płatnego urlopu

w celu uczestnictwa w przedsi

ęwzięciu edukacyjnym (średnio jeden tydzień

w ci

ągu roku).

Oprócz Federalnego Ministerstwa O

światy i Badań (BMBF) oraz 16 mini-

sterstw krajowych, polityczn

ą odpowiedzialność za rozwój edukacji ustawicznej

przej

ęli partnerzy społeczni i instytucje pozarządowe, jak: Komisja Federal-

no-Krajowa Planowania O

światy i Wspierania Badań

(Bund-Länder-

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung BLK)

oraz Konfe-

rencja Ministrów Kultury (

Kultusministerkonferenz

, KMK). Realizacja strategii

rozwoju jest ponadto wspierana przez instytuty badawcze finansowane ze

środ-

ków bud

żetowych, jak np. Niemiecki Instytut Edukacji Dorosłych (

Deutsches

Institut für Erwachsenenbildung

, DIE), Federalny Instytut Kształcenia Zawodo-

wego (

Bundesinstitut für Berufliche Bildung

, BIBB) oraz Instytut Bada

ń nad

Edukacj

ą im. Maxa Plancka (

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

żej przedstawiono przykłady „dobrych praktyk”.

1. Program „Ucz

ące się regiony – wspieranie sieci”

BMBF powołało ten program w 2001 roku, w

ścisłej współpracy z krajami

zwi

ązkowymi i w oparciu o częściową pomoc finansową z Europejskiego Fun-

duszu Społecznego. Program inicjuje współprac

ę regionalną i tworzenie sieci

przez instytucje i osoby działaj

ące w regionie i koordynujące projekty z różnych

obszarów o

światy, gospodarki, życia społecznego, kulturalnego i politycznego

zgodnie z przyj

ętą strategią rozwoju regionalnego. W 2005 roku na terenie całej

Republiki Federalnej Niemiec działały 73 sieci. Wska

źnikiem skuteczności sieci

ą osiągnięcia w zakresie kreowania i rozbudowy oferty kształcenia ustawicz-

nego oraz poradnictwa, które przekładaj

ą się na wzrost atrakcyjności pracobior-

ców na rynku pracy, rozwój małych i

średnich przedsiębiorstw oraz ogólną po-

praw

ę sytuacji w regionie.
Sieci otrzymuj

ą z reguły wsparcie finansowe na przestrzeni 5 lat. Wkład

własny oscyluje na poziomie 30%. Do ko

ńca 2007 roku na realizację programu

przewidziano kwot

ę w wysokości 118 milionów euro (51 milionów euro z EFS).

2. Program „Szkoła – gospodarka/

życie zawodowe”

Program obejmuje projekty przygotowuj

ące młodzież do wymogów świata

pracy, a tak

że do samodzielnego myślenia i działania ekonomicznego. Monito-

ring pedagogiczny

świata pracy i gospodarki pozwala na dogłębne zbadanie

specyficznych dla płci ról, co wpływa na lepsz

ą orientację edukacyjną i zawo-

dow

ą młodzieży oraz ułatwia podejmowanie decyzji zawodowych.

3. Program naukowo-rozwojowy „Kultura uczenia si

ę – rozwój kompetencji”

Program zakłada rozwój długotrwałych struktur uczenia si

ę (przy czym

szczególn

ą rolę odgrywa tu intensywność uczenia się tkwiąca w potencjale,

jakim jest miejsce pracy), a tak

że wzmocnienie kompetencji zawodowych oraz

projektowanie strategii zdobywania kompetencji w sytuacji bezrobocia. Prioryte-
tem jest wspieranie kultury uczenia si

ę oraz integracja nauki z pracą. W ramach

tego programu realizowane s

ą również projekty dotyczące poprawy transparen-

cji i poradnictwa, gwarancji jako

ści pracy centrów zawodowego kształcenia

ustawicznego, a tak

że nowe formy certyfikowania kompetencji zdobytych w pro-

cesie nauki okazjonalnej.

4. Kobiety w nauce i badaniach

BMBF przyj

ęło

Gender Mainstreaming

jako strategi

ę, która ma zapewnić

równe szanse kobietom i m

ężczyznom we wszystkich obszarach życia społecz-

nego, na stanowiskach kierowniczych oraz przede wszystkim w nauce. Główne
kierunki działa

ń skupiają się na:

– zwiększeniu perspektyw zawodowych dla kobiet oraz polityce

Gender Main-

streaming

w obszarze kształcenia zawodowego;

– zwiększeniu partycypacji kobiet w szkolnictwie wyższym oraz w instytucjach

badawczych;

–

aktywizacji kobiet w społecze

ństwie opartym na informacji;

– zwiększeniu przedsiębiorczości i ekonomicznej samodzielności kobiet.

Aby zapewni

ć równość szans kobiet w edukacji, nauce i obszarze badań,

BMBF powołało oddzieln

ą komórkę, dysponującą własnym budżetem.

5. „Szkoły całodzienne” – program inwestycyjny

W 2002 roku BMBF zainicjowało program „Przyszło

ść – Edukacja i Opieka”

maj

ący na celu wsparcie finansowe tzw. „szkół całodziennych”, zapewniających

wzmo

żoną opiekę i umożliwiających tworzenie miejsc pracy w istniejących

szkołach, we wszystkich krajach zwi

ązkowych. Obecnie ministerstwo wspiera

około 3000 szkół, maj

ąc do dyspozycji budżet w wysokości 4 miliardów euro.

Programem uzupełniaj

ącym ofertę szkół całodziennych jest inicjatywa

„Niemieckiej Fundacji na rzecz dzieci i młodzie

ży” (

Deutsche Kinder- und Ju-

gendstiftung, DKJS

) maj

ąca na celu tworzenie „regionalnych centrów obsługi

klientów” w pobli

żu szkół całodziennych. Do tej pory powstały cztery tego typu

placówki. Główne priorytety ich działa

ń to:

–

współpraca oraz wymiana do

świadczeń pomiędzy szkołami;

– transfer

dobrych

praktyk;

–

poradnictwo oraz informacja o mo

żliwościach dalszego kształcenia.

6. Programy na rzecz wspierania edukacji

BMBF koordynuje szereg programów i projektów, które maj

ą na celu m.in.:

– wspieranie

rozwoju

światy wśród młodzieży poprzez tworzenie nowych

miejsc praktyk i sta

ży zawodowych (Program na rzecz Młodzieży, JUMP);

– analiza kwalifikacji i kompetencji pracowników względem potrzeb

i wymogów rynku pracy (Sie

ć Badawcza FreQueNz);

– wpieranie

żliwości odbycia przez młodych ludzi stażu zawodowego

w firmach sektora informatycznego, mediów i usług w ramach programu ł

ą-

ącego praktykę z teorią.

Szczególne znaczenie, jako program pomocowy dla studentów, ma ostat-

nio zreformowana inicjatywa zagwarantowana „Federaln

ą ustawą wspierania

kształcenia”

(Bundesausbildungsförderungsgesetz BAföG)

, która wspiera

w formie stypendiów ludzi chc

ących studiować lub rozpoczynających karierę

zawodow

ą. Projekt Mistrz-BAföG jest instrumentem wsparcia finansowego dla

rzemie

ślników (w szczególności mistrzów i techników) we wszystkich obszarach

doskonalenia zawodowego. Podstawowym wymogiem jest uko

ńczenie pierw-

szego stopnia kształcenia zawodowego.

Źródła
– Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (wyd.), Materia-
lien des Forum Bildung, Hefte 1–13.

–

Bundesministerium für Bildung und Forschung (wyd.), Berufliche Qualifizie-
rung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförde-
rung. Berlin 2002.

– Bundesministerium für Bildung und Forschung (wyd.), Finanzierung Lebens-

langen Lernens – der Weg in die Zukunft. Schlußbericht. Bielefeld 2004.

– Bundesministerium für Bildung und Forschung (wyd.), Lernende Regionen

– Förderung von Netzwerken. Programmdarstellung. Bonn, Berlin 2004.

–

Bundesministerium für Bildung und Forschung (wyd.), Die Strategie für das
Lebenslange Lernen verwirklichen. Bonn, Berlin 2005.

– Peter Krug, Ekkehard Nuissl (wyd.), Praxishandbuch Weiterbildungsrecht.

Fachwissen und Rechtsquellen für das Management von

Bildungs-

einrichtungen. Stand: Grundwerk 2004. München 2004.

– Ewa Przybylska, System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Nie-

miec. Radom 1999.

– www.bmbf.de
– www.bundesregierung.de
– www.die-bonn.de/international/short_facts_de.htm
– www.lernende-regionen.info

4.3. Holandia

Anna Sacio-Szyma

ska, Michał Butkiewicz

Obecn

ą politykę edukacyjną Holandii należy rozpatrywać w kontekście

niedawnego kryzysu gospodarczego, bardzo słabego od 2001 roku dochodu
narodowego brutto, który w roku 2003 stał si

ę ujemny (-0,7%)

. Chocia

ż od 2004

roku gospodarka stopniowo wykazuje tendencje wzrostowe, to wzrost gospodar-
czy ci

ągle jest w tyle za europejską średnią. Chcąc poprawić swoją pozycję w Eu-

ropie, Holandia zmuszona jest do uporania si

ę z problemami strukturalnymi w go-

spodarce krajowej i stworzenia dobrych warunków wst

ępnych dla przejścia do

gospodarki opartej na wiedzy. Bior

ąc pod uwagę fakt, że w Holandii nie wykorzy-

stuje si

ę dostępnych rezerw pracy w wystarczającym stopniu, a dodatkowo

wzrost wydajno

ści pracy jest zbyt niski, władze na wszystkich szczeblach zgadza-

ą się w kwestii konieczności inwestowania w potencjał ludzki, w tym inwestowa-

nia w kształcenie przez całe

życie

(Leven Lang Leren)

ż na początku lat 90. podjęto działania integrujące krajowy rynek kształ-

cenia i szkolenia: zrezygnowano z du

żej liczby niewielkich, rozproszonych geo-

graficznie o

środków szkoleniowych na rzecz tworzenia regionalnych centrów

wiedzy, które weszły w skład jednolitej struktury krajowej. Zmiany te były bez-
po

średnim efektem przyjęcia Ustawy o Kształceniu Zawodowym i Dorosłych

(

Wet Educatie en Beroepsonderwijs

, WEB, 1996).

W czerwcu 2004 roku Ministerstwo Edukacji, Kultury i Nauki opublikowało

dokument: „W Kierunku Kształcenia i Szkolenia Zawodowego”

(In Koers

BVE)

zawieraj

ący aktualne trendy oraz plan działań dotyczący holenderskiego

systemu kształcenia i szkolenia dorosłych. Poło

żono w nim nacisk na wzmoc-

nienie współpracy pomi

ędzy różnymi instytucjami działającymi na poziomie

regionalnym oraz przyj

ęto trzy kierunki działań w polityce kształcenia i szkolenia

na najbli

ższe lata:

– orientacja na innowacje;
– orientacja na uczestnika;
– orientacja na instytucje kształcenia i szkolenia.

Ministerstwo przyj

ęło szereg wskaźników, które pozwolą zmierzyć rezultaty

wprowadzonych zmian na poziomie poszczególnych instytucji kształcenia
i szkolenia.

Kolejnym dokumentem, który ma wspomóc proces rozwoju kształcenia

ustawicznego w Holandii, jest przyj

ęty przez Ministerstwo Edukacji, Kultury

i Nauki w 2004 roku „Plan Działania na rzecz Kształcenia Ustawicznego”

Pozostaje on w zgodzie z omówionym wy

żej dokumentem, a jednocześnie

wprowadza kolejne priorytety: opracowanie mechanizmów i narz

ędzi pozwala-

ących na uznawalność zdobytego wcześniej kształcenia i szkolenia nieformal-

nego i incydentalnego oraz takie wykorzystanie

środków budżetowych, aby

Maes Martine, Vocational Education and Training in the Netherlands, Luxemburg, Office of the

Official Publitions of the European Communities, 2004,
www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5142_en.pdf

http://www.minocw.nl/levenlangleren/doc/actionplan.pdf

motywowa

ć uczestników do dalszego kształcenia (przez prowadzenie indywi-

dualnych kont wspieraj

ących finansowo uczenie się). Realizację pierwszego

priorytetu b

ędzie wspierać specjalnie do tego powołane Centrum Wiedzy APL

(The Kenniscentrum EVC)

. Skrót APL oznacza system oceny i akredytacji

wcze

śniejszego kształcenia

Ministerstwo Edukacji, Kultury i Nauki przyjmuje polityk

ę decentralizacji

odpowiedzialno

ści. Ministerstwo kontroluje instytucje edukacyjne finansowane

z funduszy publicznych. Instytucje edukacyjne s

ą natomiast całkowicie odpo-

wiedzialne za zarz

ądzanie środkami i za własną politykę kadrową. Samorządy

odpowiadaj

ą z kolei za zarządzanie budżetem przeznaczonym na kształcenie

dorosłych i za jako

ść tego kształcenia.

Ustawa o Kształceniu Zawodowym i Dorosłych (WEB) weszła w

życie

1 stycznia 1996 roku. Wprowadzano j

ą etapami poczynając od przyjęcia struk-

tury kwalifikacji dla kształcenia zawodowego (1997 r.). Po wprowadzenie nowe-
go systemu finansowania (z dniem 1 stycznia 2000 r.) utworzono regionalne
o

środki szkoleniowe (

Regionalne Opleidingscentra

ROC

) oferuj

ące kompletny

zakres kursów dla dorosłych i kształcenia zawodowego (koniec 1998 roku).
Rdze

ń Ustawy stanowią krajowe struktury kwalifikacji dla kształcenia zawodo-

wego i dorosłych. Ka

żda struktura kwalifikacyjna opisana została kwalifikacjami

ńcowymi i cząstkowymi, potwierdzanymi dyplomem lub certyfikatem.

Jednym z celów Ustawy jest zagwarantowanie,

że każda osoba będzie

mogła uzyska

ć minimalne kwalifikacje zawodowe. W myśl Ustawy, instytucje

edukacyjne maj

ą swobodę w projektowaniu ścieżek kształcenia, dopasowanych

do indywidualnych potrzeb. Podkre

śla się podejście zorientowane na uczestni-

ka kształcenia. W praktyce ma to oznacza

ć zaprojektowanie oferty kursów,

które s

ą ukierunkowane na potrzeby: ludzi młodych, nie posiadających do-

świadczenia zawodowego, osób pracujących oraz szukających pracy.

Kursy kształcenia zawodowego i dla dorosłych powinny by

ć na tyle ela-

styczne, by odpowiadały indywidualnym potrzebom ka

żdego uczestnika – cho-

dzi tu m.in. o zaoferowanie kursów w niepełnym wymiarze godzin. Ustawa za-
kłada równie

ż wprowadzenie nowego systemu zapewnienia jakości nauczania

oraz warunków finansowania, zach

ęcających do uzyskiwania lepszych wyników

(np. oferty stypendiów dla najlepszych uczestników).

Ustawa podkre

śla ważną rolę kształcenia dorosłych, które oprócz tradycyj-

nej funkcji – przygotowania do wykonywania zawodu i poprawy zdolno

ści do

zatrudnienia, powinno pełni

ć również funkcję społeczno-kulturową: umacniać

integracj

ę społeczną imigrantów, grup defaworyzowanych i wykluczonych.

Ustawiczne kształcenie i szkolenie dorosłych jest otwarte dla wszystkich

tych, którzy uko

ńczyli 18 lat i mieszkają na stałe w Holandii. Należy tu rozróżnić

nast

ępujące formy kształcenia:

–

ogólne kształcenie dorosłych (

voortgezet algemeen volwassenen onderwijs

VAVO) – to typy kształcenia i szkolenia oferowane przez regionalne o

środki

szkoleniowe (

Regionalne Opleidingscentra

– ROC) regulowane Ustaw

o Kształceniu Zawodowym i Dorosłych;

–

szkolenia dla bezrobotnych;

–

szkolenia pracowników (w miejscu pracy, na odległo

ść).

http://www.kenniscentrum.nl

Szczególn

ą „odmianą” kształcenia dorosłych jest oferta kursów skierowana

do obcokrajowców mieszkaj

ących na stałe w Holandii i nie władających języ-

kiem holenderskim.

W Ustawie o Kształceniu Zawodowym i Dorosłych zaanga

żowanie partne-

rów społecznych w sensie prawnym nie jest wyra

źnie sformułowane. Jednak-

że Ustawa wymienia rozmaite sposoby formalnego komunikowania się
i zaanga

żowania kluczowych organizacji na szczeblu krajowym, sektorowym

i regionalnym.

Na szczeblu krajowym najwa

żniejszym ciałem doradczym holenderskiego

ądu w kwestiach polityki gospodarczej i społecznej jest Krajowa Rada Spo-

łeczno-Ekonomiczna (

Sociaal Economische Raad

– SER),

która reprezentuje

wył

ącznie interesy związków zawodowych i organizacji pracodawców. Na

szczeblu sektora partnerzy społeczni s

ą reprezentowani w radzie COLO (

Cen-

traal Orgaan Landelijke Organen

), stowarzyszeniu krajowych jednostek kształ-

cenia zawodowego

. Na szczeblu regionalnym przedstawiciele partnerów

społecznych zasiadaj

ą w radach nadzorczych większości regionalnych ośrod-

ków szkoleniowych (

Regionalne Opleidingscentra, ROC

Władze lokalne otrzymuj

ą wsparcie finansowe z budżetu państwa na fi-

nansowanie kształcenia dorosłych, dostarczanego przez regionalne o

środki

szkoleniowe (

Regionalne Opleidingscentra

ROC

). Z kolei o

środki regionalne

otrzymuj

ą środki bezpośrednio z budżetu państwa na prowadzenie szkoleń,

w ramach wst

ępnego systemu kształcenia i szkolenia zawodowego (IVET).

Przepływ

środków ma również miejsce pomiędzy uczestnikami kształcenia

a bud

żetem państwa (opłata za kursy i stypendia). Ponadto, rząd wspiera pra-

codawców oferuj

ąc im szereg mechanizmów fiskalnych (odliczenia od podatku)

wspieraj

ących rozwój szkoleń w miejscu pracy.

Poni

żej przedstawiono przykłady „dobrych praktyk”

1. Uznawanie i walidacja kompetencji i kwalifikacji

W roku 2003 w Holandii dokonał si

ę postęp w dziedzinie oceny i akredyta-

cji wcze

śniejszego kształcenia (APL). Przy wsparciu Krajowego Ośrodka Eks-

perckiego ds. Oceny Wcze

śniejszego Kształcenia (

Kenniscentrum

), w kilku

bran

żach podjęto inicjatywę wdrożenia APL. Szczególnym przykładem są dwie

inicjatywy sektora przemysłu metalowego:
– W przemyśle metalowym APL jest wspierane przez szkolenie dwustronne

i fundusz rozwojowy bran

ży. Po zakończeniu zewnętrznej oceny pracodaw-

ca i pracownik otrzymuj

ą informację zwrotną nt. braku konkretnych umiejęt-

ści i potrzeby nabycia najistotniejszych kwalifikacji odpowiadających kra-

jowej strukturze kształcenia zawodowego w sektorze metalowym. Doradz-
two obejmuje sugestie odno

śnie do szkolenia, jak również wskazanie możli-

wego rozwoju kariery zawodowej.

– Europejskie Stowarzyszenie Pracodawców Przemysłu Metalowego

(Euro-

pean Metal Union)

, skupiaj

ące przedsiębiorstwa tej branży z Holandii, Nie-

miec, Austrii, Luxemburga, Szwajcarii, W

ęgier oraz Włoch, opracowało

www.ser.nl

www.colo.nl

Przegl

ąd Tematyczny dotyczący Kształcenia Dorosłych. Holandia, Raport, OECD 2004

www.oecd.org/dataoecd/14/52/35268210.pdf oraz National Initiatives Concerning Human Resources Devel-
opment by Social Partners – The Netherlands, http://www.logos-net.net/ilo/195_base/en/topic_n/t_56_nld.htm

i wdro

żyło certyfikat

EMU-Pass

– dokument, który okre

śla szczegółowe kwa-

lifikacje pracowników tej bran

ży. Wydawany jest przez instytucje krajowe

i uznawany we wszystkich organizacjach członkowskich stowarzyszenia
(38 000 firm zatrudniaj

ących ponad 480 000 pracowników we wspomnia-

nych 6 krajach). Celem jego wprowadzenia było zwi

ększenie mobilności za-

wodowej pracowników na poziomie europejskim przez zaprojektowanie na-
rz

ędzia umożliwiającego porównywanie, uznawanie i ocenę ich kwalifikacji.

Zaprojektowano specjaln

ą bazę danych z indywidualnymi kontami pracowni-

ków, którzy otrzymali taki certyfikat. Indywidualne konto zawiera CV oraz
EMU-Pass w wersji elektronicznej. Inicjatywa ta jest szeroko upowszechnia-
na na forum EUROPASS jako przykład dobrej praktyki.

2. Prywatne agencje zatrudnienia (ABU)

W bran

ży prywatnych agencji zatrudnienia (ABU), partnerzy społeczni

zgodzili si

ę utworzyć trójstronny fundusz mający na celu stymulowanie szkole-

nia pracowników tymczasowych. Pracownikom, którzy s

ą na kontrakcie z agen-

ą przez dłuższy czas, udostępniany będzie budżet na rozwój osobisty.

3. Handel materiałami budowlanymi (HIBIN)

W bran

ży handlu materiałami budowlanymi (HIBIN), szkolenie zostało

przeprojektowane jako system modułów opartych na kompetencjach i system
szkolenia oparty na rozwi

ązywaniu problemów zawodowych. Wspiera on rozwój

wiedzy i umiej

ętności technicznych, jak również umiejętności handlowych.

W zwi

ązku z tym opracowano „monitor umiejętności” – narzędzie do analizowa-

nia kompetencji potrzebnych do pracy na poszczególnych stanowiskach.

4. Stowarzyszenie COLO

Colo

jest stowarzyszeniem grupuj

ącym 19 krajowych centrów edukacyj-

nych, obejmuj

ących swym oddziaływaniem wszystkie obszary edukacji zawo-

dowej i ustawicznej, działaj

ącym na poziomie sektorów gospodarki. Od 1954 r.

Colo jest organizacj

ą zrzeszającą instytucje (centra) zawodoznawcze działają-

ce w poszczególnych sektorach gospodarki.

Colo

reprezentuje Ministerstwo

Edukacji, Kultury i Nauki, monitoruje cały system edukacji zawodowej, w tym
ustawicznej i podejmuje decyzje w sprawach nowo opracowanych profili zawo-
dowych, ich uaktualnienia oraz standardów kwalifikacji zawodowych. Zadania
instytucji zgrupowanych w

Colo

reguluje obecnie

Adult and Vocational Act Edu-

cation

(Ustawa o Kształceniu Zawodowym i Dorosłych – WEB).

Colo

jest nieja-

ko platform

ą dla wymiany poglądów trzech stron: pracodawców, pracowników

i rz

ądu. Dzięki strukturze sektorowej wszystkie sprawy mogą być rozpatrzone

z uwzgl

ędnieniem specyfiki danej branży oraz zgodności z polityką krajową

i zgodno

ści z prawodawstwem Unii Europejskiej. Zarząd

Colo

składa si

z przedstawicieli instytucji stowarzyszonych w

Colo

reprezentuj

ących specjali-

styczn

ą wiedzę, jak również przedstawicieli organizacji pracodawców i pracow-

ników.

Dzi

ęki uczestnictwu partnerów społecznych zmiany w wymaganiach rynku

pracy szybko s

ą wdrażane do praktyki edukacyjnej. Jednocześnie instytucje

zgrupowane w

Colo

prowadz

ą szeroką współpracę międzynarodową, co pozwala

na porównania mi

ędzynarodowe i utrzymanie wysokich standardów pracy.

Poszczególne instytucje stowarzyszone w

Colo

opracowuj

ą wykazy czyn-

ści zawodowych wykonywanych na konkretnych stanowiskach pracy,

w konkretnych warunkach, które nast

ępnie są podstawą do ustalania profili

zawodowych, w oparciu o które przygotowywane s

ą programy szkoleniowe dla

pracowników. Praktycznie instytucje stowarzyszone w

Colo

udzielaj

ą akredyta-

cji placówkom edukacyjnym prowadz

ącym szkolenia w obszarach merytorycz-

nych, za które odpowiadaj

ą poszczególni członkowie

Colo

Colo skupia si

ę także na karierze pracownika i stara się przygotować go do

mobilno

ści zawodowej – ułatwienia zmiany miejsca zamieszkania i pracy. Pro-

mocja przejrzysto

ści w kwalifikacjach i ocena kompetencji zawodowych (ocena

ma charakter sprawdzianu zarówno teoretycznego, jak i praktycznego) ma swo-
je odzwierciedlenie w wydawanych dyplomach, co jest warunkiem wst

ępnym

dla ułatwiania mobilno

ści.

Członkami Stowarzyszenia Colo s

ą instytucje (w nawiasie podano obszar

merytoryczny): Aequor (sektory rolnicze); Bouwradius (przemysł budowlany);
ECABO (administracja, zarz

ądzanie, informatyka, logistyka, bezpieczeństwo

i ochrona); Kenniscenrum (grafika i media); Innovam (motoryzacja); Kennis-
centrum Handel (handel); Kenteq (technologie); KOC Nederland (fryzjerstwo
i kosmetyka); LIFT Group (krawiectwo); LOBUJ HTV (hotelarstwo, gastronomia,
turystyka); Savantis (prezentacja i komunikacja); OVDB (opieka zdrowotna, po-
moc społeczna i sport); SBW (infrastruktura); SH & M (produkcja i handel artyku-
łami z drewna); SVGB (nauki medyczne); SVO (

żywienie); VTL (transport);

VAPRO (przemysł przetwórczy); VOC (budowa i naprawa pojazdów).

4.4. Francja

Maria Rudowsky

Ustawiczne kształcenie zawodowe jest postrzegane jako podstawowe

prawo obywatela i pracownika, które nale

ży rozwijać i zagwarantować każde-

mu, zgodnie z zapotrzebowaniem gospodarki. Poza finansowaniem publicznym,
prawo to jest finansowane przez nało

żony na przedsiębiorstwa obowiązek

uczestnictwa w rozwoju kształcenia zawodowego, poprzez plan kształcenia
i obowi

ązkowe składki na rzecz zwiększenia kwalifikacji zawodowych oraz in-

dywidualny urlop na kształcenie.

W 2003 r. miały miejsce negocjacje z partnerami społecznymi dotycz

ące

reformy ustawy z 1971 r. W ich wyniku 4 maja 2004 r. przyj

ęto nową ustawę,

w my

śl której reforma przyjęła cele:

– umożliwienie każdemu pracownikowi decydowania o własnym rozwoju za-

wodowym,

–

promowanie zdobywania i dostosowywania kwalifikacji w ci

ągu całego życia

zawodowego,

–

ułatwienie kształcenia poza czasem pracy,

– ułatwienie

dost

ępu do kształcenia pracownikom małych i średnich przed-

ębiorstw oraz przedsiębiorstw rzemieślniczych,

– promowanie indywidualnego toku kształcenia oraz korzystania z nowych

technologii, jak równie

ż kształcenia w miejscu pracy, dzięki rozwojowi funk-

cji opiekuna zawodowego,

– rozwój

działa

ń z zakresu zarządzania prognozami dotyczącymi miejsc pra-

cy i kwalifikacji, na poziomie poszczególnych grup zawodowych, poprzez
utworzenie obserwatoriów bada

ń nad zawodami i kwalifikacjami,

– dbałość o równość dostępu do kształcenia mężczyzn i kobiet.

Do znacz

ących centrów informacji i badań należą:

Centrum na rzecz rozwoju informacji nt. kształcenia ustawicznego

(Centre-Inffo)

obj

ęte jest patronatem Ministra Pracy, Spójności Społecznej

i Polityki Mieszkaniowej, i znajduje si

ę w samym środku sieci przekazywania

informacji dotycz

ących ustawicznego kształcenia zawodowego. Jako szczegól-

ny partner pa

ństwa, regionów, partnerów społecznych i zawodowych, Centrum

INFFO ma za zadanie promowa

ć kształcenie zawodowe wśród podmiotów

i decydentów. Jego misj

ą jest tworzenie pomysłów, informowanie oraz określa-

nie kierunku rozwoju. W tym celu Centrum INFFO

–

gromadzi informacje i dokumenty nt. ustawicznego kształcenia zawodowe-
go;

– wydaje czasopisma, dokumenty informacyjne, dokumenty techniczne,

CD-Romy i inne narz

ędzia informacyjne;

–

uczestniczy w działaniach i kampaniach informacyjnych oraz „uwra

żliwiają-

cych”, prowadzonych przez pa

ństwo lub partnerów społecznych;

– informuje o inicjatywach i działaniach instytucji międzynarodowych, krajo-

wych i regionalnych oraz o działaniach organizacji parytetowych;

–

organizuje dni bada

ń i informacji nad obecną sytuacją;

–

prowadzi sesje kształcenia i dni tematyczne;

–

przeprowadza ankiety i badania na rzecz organizacji lub przedsi

ębiorstw;

– jest francuskim odpowiednikiem CEDEFOP-u (Europejskiego Centrum

Rozwoju Kształcenia Zawodowego) i odpowiada za sie

Refer France

Centra Animacji i Zasobów Informacji nt. Kształcenia (CARIF) – finan-

sowane przez pa

ństwo i regiony, są adresowane do osób zawodowo zajmują-

cych si

ę kształceniem i pozostają w stałym kontakcie z podmiotami kształcenia

zawodowego

Centrum studiów i bada

ń nad kwalifikacjami (CEREQ) – jest instytucją

publiczn

ą, która podlega Ministerstwu Oświaty, Szkolnictwa Wyższego i Badań

oraz Ministerstwu Pracy i Spójno

ści Społecznej. Centrum dostarcza ekspertyzy

podmiotom odpowiedzialnym za kształcenie i zatrudnienie, wykorzystuj

ąc dane

statystyczne, badania, studia i analizy. Centrum sporz

ądza opinie i propozycje,

których zadaniem jest ułatwienie wyboru kierunków polityki kształcenia na
szczeblu regionalnym, krajowym i mi

ędzynarodowym

Centrum Zasobów i Inicjatyw Projektów Zagranicznych (CR2i) – zosta-

ło utworzone przez francuskie Ministerstwo O

światy w celu promowania euro-

pejskich i mi

ędzynarodowych programów w ramach Sieci GRETA i zajmuje się

kształceniem osób dorosłych. Centrum wypełnia obecnie swoje zadania przy
CIEP (Mi

ędzynarodowe Centrum Studiów Pedagogicznych w Sèvres), którego

www.centre-inffo.fr

www.intercarif.org

www.cereq.fr

profil (zwany „in

żynierią kształcenia”) akcentuje komplementarność i zbieżność

pomi

ędzy kształceniem zawodowym młodzieży i dorosłych

W grupie centrów orientacji zawodowej du

że znaczenie mają:

ędzyinstytucjonalne centra bilansu kompetencji (CIBC) – utworzone

z inicjatywy Ministerstwa Pracy dokonuj

ą bilansu kompetencji na rzecz wszel-

kiego rodzaju odbiorców publicznych, pracowników i osób poszukuj

ących pracy.

W skład sieci wchodzi 175 centrów rozmieszczonych na całym obszarze Fran-
cji

Agencje na rzecz zatrudnienia (ANPE i APEC) –

Krajowa Agencja

na rzecz Zatrudnienia (ANPE), podobnie jak Stowarzyszenie na rzecz Zatrud-
nienia Pracowników (APEC), pełni

ą misję orientowania osób poszukujących

pracy oraz pracowników poszukuj

ących możliwości rozwoju. Agencje pomagają

na etapie formalizowania projektów zawodowych i okre

ślania ewentualnych

potrzeb w dziedzinie kształcenia

Wiod

ące centra kształcenia:

Zgrupowanie Instytucji (GRETA) – tworz

ą je instytucje szkolnictwa pu-

blicznego, które ł

ączą, w ramach określonego obszaru geograficznego, zasoby

ludzkie i materiałowe, którymi dysponuj

ą, aby wypełniać misję służby publicznej

kształcenia dorosłych w ramach edukacji i kształcenia ustawicznego. We Fran-
cji istnieje prawie 300 o

środków GRETA, działających w zorganizowanej sieci.

Instytucje GRETA nie s

ą finansowane z budżetu Ministerstwa Oświaty i utrzy-

muj

ą się ze środków własnych, zgodnie z zasadami wolnej konkurencji

Krajowe Stowarzyszenie na rzecz Kształcenia Zawodowego Osób Do-

rosłych (AFPA) – jest instytucj

ą podległą Ministerstwu Zatrudnienia, Pracy

i Spójno

ści Społecznej. Zajmuje ono ważną pozycję w sieci GRETA

w dziedzinie specjalistycznego kształcenia zawodowego dla osób dorosłych,
osób poszukuj

ących pracy oraz pracowników we Francji i w Europie. AFPA

anga

żuje się we wszelkie kwestie z zakresu orientacji zawodowej, kształcenia

zawodowego, zatwierdzania zdobytego do

świadczenia zawodowego oraz do-

radztwa w dziedzinie zasobów ludzkich

Narodowe Konserwatorium Sztuki i Zawodów (CNAM) – jest instytucj

publiczn

ą o charakterze naukowym, kulturalnym i zawodowym, nad którą patro-

nat sprawuje Ministerstwo Młodzie

ży, Oświaty i Badań. Pełni trzy funkcje:

kształcenie zawodowe osób dorosłych, badania nad rozwojem technologicznym
oraz innowacyjno

ścią, popularyzacja kultury naukowej i technicznej. CNAM

posiada regionaln

ą sieć, ale działa na szczeblu krajowym. CNAM zdobyło boga-

te do

świadczenie między innymi w problematyce zatwierdzania zdobytego do-

świadczenia zawodowego (VAE). Prowadzi usługi kształcenia ustawicznego
w postaci sta

ży wymagających fizycznej obecności oraz kształcenia na odle-

gło

ść. Inną dziedziną działania CNAM są badania z zakresu „Człowiek i praca”,

w ramach których dokonuje analiz nt. ustawicznego kształcenia zawodowego

www.cr2i.com

www.cibc.net

www.apec.fr, www.anpe.fr

www.education.gouv.fr/fp/greta.htm

www.afpa.fr

www.cnam.fr

żną rolę w systemie edukacji ustawicznej spełniają partnerzy społeczni:

Organizacje kierownicze i zwi

ązkowe – organizacje kierownicze repre-

zentuj

ą i bronią interesów pracodawców (MEDEF, CGPME), organizacje związ-

kowe reprezentuj

ą i bronią interesów pracowników, a oba typy organizacji peł-

ą funkcję informacyjną dla swoich członków nt. kształcenia zawodowego.

Organizacje Parytetowe Autoryzowanych Poborców (OPCA)

–

zostały

utworzone przez pracodawców i zwi

ązki zawodowe w celu zbiórki kwot wpłaca-

nych przez przedsi

ębiorstwa na rzecz kształcenia swoich pracowników. Każda

bran

ża zawodowa posiada swoją własną organizację OPCA.

OPCA s

ą upoważnione do dwojakiego rodzaju działań:

– zbiórki składek z tytułu umów o uzyskiwanie kompetencji zawodowych,

okresów uzyskiwania kompetencji zawodowych, prawa do indywidualnego
kształcenia oraz planu kształcenia;

– zbiórki

środków przeznaczonych na indywidualny urlop związany z kształ-

ceniem (CIF).

Obserwatoria badawcze zawodów i kwalifikacji – s

ą stowarzyszeniami

w rozumieniu ustawy z 1991 r., tworzonymi z inicjatywy danej bran

ży zawodo-

wej. Ich zadanie polega na umo

żliwianiu branżom zawodowym, poprzez bada-

nia ilo

ściowe i jakościowe, dostosowanie ich polityki kształcenia do potrzeb

pracowników. W

śród istniejących obserwatoriów można wymienić w szczegól-

ści Obserwatorium Zawodów, Zatrudnienia i Kształcenia w Przemyśle Far-

maceutycznym

(Observatoire des métiers, de l'emploi et de la formation du

LEEM)

, Obserwatorium Rozwoju Zawodów Ubezpieczeniowych

(Observatoire

de l'évolution des métiers de l'assurance)

oraz Obserwatorium Zawodów Bran-

ży Telekomunikacyjnej

(Observatoire des métiers des Télécommunications)

Poni

żej przedstawiono przykłady „dobrych praktyk”.

1. Uznawanie do

świadczenia zawodowego (VAE)

Uznawanie do

świadczenia zawodowego stanowi ważny przykład woli

ustawodawcy francuskiego udost

ępnienia wszystkim określonych kwalifikacji

zawodowych. Ostatnie regulacje przyj

ęte w styczniu 2002 r. w ramach Ustawy

o modernizacji społecznej rozpoczynaj

ą nowy etap we wdrażaniu pomysłów

aktywizuj

ących zawodowo społeczeństwo francuskie.

Uznawanie do

świadczenia zawodowego umożliwia pracownikom uzyska-

nie potwierdzenia zdobytych przez nich praktycznych kwalifikacji oraz uzyska-
nie dyplomu lub tytułu do celów zawodowych. Potwierdzenie do

świadczenia

zawodowego jest wydawane przez komisj

ę. Pracownik kompletuje określoną

dokumentacj

ę, przy czym wymagane jest minimum trzyletnie doświadczenie

zawodowe.

Oferta certyfikacji kwalifikacji zawodowych jest zebrana w Krajowym Re-

pertorium Certyfikacji Zawodowej (RNCP), w celu umo

żliwienia lepszego

rozpoznania kwalifikacji uznawanych we Francji w drodze certyfikacji do

świad-

czenia zawodowego.

Uznawanie do

świadczenia zawodowego (VAE) jest objęte powszechnym

prawem gwarantowanym przez Kodeks pracy. Dotyczy wszystkich dyplomów
i tytułów do celów zawodowych wpisanych do Krajowego Repertorium Certyfi-
kacji Zawodowej. Dyplom mo

żna uzyskać poprzez uznanie uzyskanego do-

świadczenia zawodowego. Kompetencje uzyskane w dziedzinie społecznej lub
wolontariacie równie

ż mogą podlegać uznaniu przez państwo.

Na procedury zwi

ązane z VAE pracownikowi przysługuje urlop. Ponadto

wszelkie wydatki poniesione przez przedsi

ębiorstwo lub organizację dokonującą

zbiórki składek na fundusz kształcenia (OPCA), na cele zwi

ązane z VAE są

wliczane w koszty, podobnie jak wydatki poniesione na kształcenie. Działania
VAE s

ą również wpisane do działań podejmowanych przez przedsiębiorstwa na

rzecz pracowników zagro

żonych utratą pracy.

2. Kształcenie na odległo

ść

Rozwój i zró

żnicowanie sposobów kształcenia, co wiąże się z rozwojem

technologii informatycznych i komunikacji, umo

żliwia zmniejszanie niektórych

nierówno

ści w dostępie do kształcenia i dostosowanie kształcenia do bardzo

zró

żnicowanych odbiorców i ich potrzeb, a tym samym indywidualizację kształ-

cenia.

Celem kształcenia na odległo

ść jest zaproponowanie, poprzez urządzenia

słu

żące do e-learningu i bez względu na położenie geograficzne, sytuację spo-

łeczn

ą czy zawodową, powszechnej możliwości dostępu do wiedzy: za pomocą

korespondencyjnych kursów multimedialnych, poprzez urz

ądzenia dostępne

w centrach zasobów pedagogicznych, za pomoc

ą środków teleinformatycznych

ądź poprzez kombinację różnych form przekazywania wiedzy.

Od wielu lat francuskie Ministerstwo O

światy angażuje się w rozwój

e-learningu, zwłaszcza w kształceniu osób dorosłych, w ramach sieci GRETA
i na uczelniach wy

ższych.

Wiejskie Oddziały Pracowni Edukacji Zindywidualizowanej s

ą ciekawym

przykładem w tej dziedzinie. Zainicjowane przez

Region Midi-Pyrénées

w 1995 r.,

opieraj

ą się na oddziałach kształcenia położonych w pobliżu beneficjenta

(obecnie istnieje 70 oddziałów), na obszarach wiejskich, w budynku szkoły lub
w siedzibie urz

ędu miejskiego. Każdy ośrodek jest wyposażony w pomoce do

kształcenia na odległo

ść i jest podłączony do centrum badawczego, centrali

sieci i Pracowni Edukacji Zindywidualizowanej. Wiejskie Odziały Pracowni Edu-
kacji Zindywidualizowanej s

ą rezultatem partnerstwa na szczeblu regionalnym

Ministerstwa O

światy i Zatrudnienia z samorządami lokalnymi.

3. Bilans kompetencji

Bilans kompetencji jest uznanym z mocy prawa działaniem, zapisanym we

francuskim Kodeksie pracy od ponad 10 lat. Skorzystało z niego ju

ż ponad mi-

lion osób. Wprowadzony ustaw

ą z 31 grudnia 1991 r. bilans kompetencji umoż-

liwia pracownikom przeanalizowanie własnych kompetencji zawodowych
i osobistych, jak równie

ż posiadanych kwalifikacji i motywacji, w celu utworzenia

projektu zawodowego oraz, w razie potrzeby, projektu kształcenia. Bilans kom-
petencji jest wynikiem działa

ń przeprowadzonych w uprawnionej do tego insty-

tucji, stosuj

ącej wiele metod: rozmowy, diagnozy, testy, symulacje sytuacji za-

wodowych, poszukiwanie informacji dotycz

ących otoczenia społecznego

i ekonomicznego, zawodów, i inne (Cf. art. L.900-2, L. 900-4-1, R 900-1
à R 900-8 Kodeksu pracy).

żdy pracownik, który wykaże pięcioletni staż zawodowy, może skorzy-

sta

ć z prawa do bilansu kompetencji – raz na pięć lat. Bilans może zostać prze-

prowadzony w ramach urlopu na szkolenie lub planu szkoleniowego przedsi

ę-

biorstwa. Ustawa gwarantuje dyskrecj

ę obejmującą wynik bilansu.

4. Zintegrowany przekaz wiedzy zawodowej

W wielu przedsi

ębiorstwach prowadzone są obecnie badania nad zasto-

sowaniem dydaktyki zawodowej do problematyki zintegrowanego przekazu
wiedzy zawodowej. Jako przykład mo

żna podać firmę

Saint Gobain

, hut

ę szkła

w regionie

Provence - Alpes - Côte d’Azur

, która jest poddawana eksperymen-

tom

przy zastosowaniu zało

żeń opartych na zintegrowanej dydaktyce zawodo-

wej.

Zintegrowany przekaz odbywa si

ę między doświadczonymi i młodymi pra-

cownikami, którzy nie uko

ńczyli jeszcze procesu kształcenia (osoby zatrudnione

na umowie, tzw.

contrat d’alternance

). W grupie pracowników powstaj

ą nowe

ęzi i zachodzi przekaz wiedzy zawodowej na bazie dzielenia się przez star-

szych sta

żem doświadczeniami. Wymiana doświadczenia jest sformalizowana:

młodzi pracownicy s

ą egzaminowani przez starszych, opracowywane są pomo-

ce naukowe (procedury, przewodniki i inne) oraz metody i narz

ędzia kształcenia

(badanie konkretnych przypadków, symulacje i inne).

5. Indywidualne prawo do kształcenia (DIF)

Reforma kształcenia zawodowego przyznaje pracownikowi indywidualne

prawo do kształcenia w wymiarze 20 godzin rocznie, które mog

ą się kumulować

przez 6 lat. Prawo to jest realizowane z inicjatywy pracownika, po uzyskaniu
zgody przedsi

ębiorstwa, które pokrywa koszty kształcenia lub zwraca koszty

za czas po

święcony na kształcenie (gdy nie odbywa się ono w godzinach pracy).

W zasadzie realizacja indywidualnego prawa do kształcenia DIF nie odby-

wa si

ę w godzinach pracy, ale za porozumieniem pomiędzy pracownikiem

i pracodawc

ą może się ono odbywać częściowo lub całkowicie w godzinach

pracy. DIF ma na celu rozpowszechnianie dost

ępu do kształcenia zawodowego

i umo

żliwienia każdemu pracownikowi rozwoju zawodowego. Jest to koncepcja

zbyt nowa, aby móc oceni

ć jej skutki, które w dużej mierze będą uzależnione

od polityki kształcenia kadr realizowanej przez pracodawców.

DIAGNOZA STANU EDUKACJI USTAWICZNEJ

W POLSCE W ROKU 2005

5.1. Ogólna charakterystyka stanu edukacji ustawicznej

Według opracowania Głównego Urz

ędu Statystycznego w edukacji doro-

słych w systemie szkolnym obserwuje si

ę w ostatnich latach mniejsze zapo-

trzebowanie na prowadzenie szkół podstawowych, realizuj

ących program

nauczania w zakresie VI klasy. Przybywa natomiast słuchaczy w gimnazjach
dla dorosłych – nowym typie szkoły, wprowadzonym ustaw

ą z dnia 8 stycznia

1998 r. o przepisach wprowadzaj

ących reformę ustroju szkolnego.

„W

śród szkół dla dorosłych dominują ponadpodstawowe technika i licea

zawodowe (1110 szkół, tj. 28,1% wszystkich szkół dla dorosłych). W roku
szkolnym 2004/2005 powstało 581 szkół nowego typu, jakimi s

ą ponadgimna-

zjalne technika uzupełniaj

ące. Łącznie szkoły zawodowe dające możliwość

uzyskania

świadectwa dojrzałości stanowiły 47,3% wszystkich szkół dla doro-

słych.

(...) Liczba liceów ogólnokształc

ących dla dorosłych sukcesywnie wzrasta

i w roku szkolnym 2004/2005 była o 31,7% wy

ższa niż w poprzednim roku

szkolnym, a w porównaniu z rokiem szkolnym 2000/2001 – o 85,7% wy

ższa.

Wywołane jest to przede wszystkim faktem powstania 620 uzupełniaj

ących

liceów ogólnokształc

ących, nowego typu szkół ponadgimnazjalnych.

Liczba szkół policealnych dla dorosłych i kształc

ących się w nich słucha-

czy wzrosła odpowiednio o 13,9% i 16,6% w stosunku do roku szkolnego
2003/2004.

(...) W szkołach dla dorosłych przewa

żają mężczyźni. W roku szkolnym

2004/2005 na 100 m

ężczyzn kształcących się w szkołach dla dorosłych –

w szkołach podstawowych, gimnazjach, szkołach zasadniczych oraz w liceach
ogólnokształc

ących, szkołach zawodowych i ogólnozawodowych – przypadały

63 kobiety (w poprzednim roku szkolnym – 59 kobiet), a w poszczególnych
typach tych szkół: w gimnazjach – podobnie jak w ubiegłym roku 28 kobiet na
100 m

ężczyzn, w szkołach zasadniczych – 30, w średnich szkołach zawodo-

wych (wraz z liceami profilowanymi) – 51, a w liceach ogólnokształc

ących

– 80 kobiet. Natomiast w

śród absolwentów z roku szkolnego 2003/2004 – na

100 m

ężczyzn przypadało 69 kobiet (w poprzednim roku szkolnym – 68 kobie-

ty), przy czym w liceach ogólnokształc

ących dla dorosłych na 100 mężczyzn

przypadało 96 absolwentek.

Liczba absolwentów gimnazjów dla dorosłych z roku szkolnego 2003/2004

była o 7,8% wy

ższa niż w roku poprzednim – wśród kobiet o 4,5%, a wśród

ężczyzn o 8,8%.

Wzrosła równie

ż – o 1,0% – w stosunku do roku szkolnego 2002/2003

liczba absolwentów

średnich szkół zawodowych. Eksterni stanowili 5,7% ogółu

absolwentów tych szkół (o 1,6 pkt mniej ni

ż w poprzednim roku szkolnym).

W roku szkolnym 2003/2004 tak

że w liceach ogólnokształcących dla do-

rosłych odnotowano wzrost liczby absolwentów o 7,7% w stosunku do po-

przedniego roku szkolnego (w tym w

śród mężczyzn – o 9,7%). Eksterni stano-

wili 22,9% ogółu absolwentów liceów ogólnokształc

ących dla dorosłych (o 0,7

pkt mniej ni

ż w poprzednim roku szkolnym). Świadectwo dojrzałości otrzymało

56,5% absolwentów (o 3,2 pkt wi

ęcej niż w roku szkolnym 2002/2003)”

. Ta-

bela 1 zawiera dane porównawcze liczebno

ści uczniów w szkołach ponadgim-

nazjalnych dla dorosłych z roku szkolnego 2003/2004 oraz 2004/2005.

Tabela 1. Uczniowie w szkołach ponadgimnazjalnych dla dorosłych w roku szkolnym 2003/2004 oraz

2004/2005

Zasadnicze szkoły

zawodowe

Licea ogólno-

kształc

ące

Licea profilowane

Technika

Wyszcze-

gólnienie

2003/04

2004/05

2003/04

2004/05

2003/04

2004/05

2003/04

2004/05

Ogółem

3859

6012

18981

61927

3019

6737

1794

18650

ężczyźni

2798

4549

11140

35333

1765

3888

1082

11103

Kobiety

1061

1463

7841

26594

1254

2849

712

7547

a, b – w roku szkolnym 2004/05 łącznie z a – uzupełniającymi liceami ogólnokształcącymi, b – technikami

uzupełniaj

ącymi.

Źródło: Główny Urząd Statystyczny Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2004/2005.
Informacje i opracowania statystyczne. Warszawa 2005.

Tabela 2 pokazuje zmiany w liczebno

ści szkół dla dorosłych w czasie

ostatniej dekady. Wyra

źnie wzrosła ogólna liczba szkół dla dorosłych, natomiast

spadła liczba szkół podstawowych, co wi

ąże się z ogólnym wzrostem wykształ-

cenia społecze

ństwa i odejściem z rynku pracy osób starszych o niskim pozio-

mie wykształcenia.

Tabela

Szkoły dla dorosłych według poziomu kształcenia w roku szkolnym 1995/1996,
2001/2002 i 2004/2005 (publiczne i niepubliczne o uprawnieniach szkół publicznych)

1995/1996 2001/2002 2004/2005

Rodzaj szkoły

Liczba szkół dla dorosłych

Ogółem 1900

3127

3951

Podstawowa 135

Gimnazjum* –

120

Zasadnicza zawodowa

148

137

Liceum ogólnokształc

ące 330

1124

1816

Średnia zawodowa i ogólnozawodowa

1338

1752

1869

* Gimnazjum wprowadzono ustaw

ą z dnia 8 stycznia 1998 r. przepisy wprowadzające reformę

ustroju szkolnego.

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym: 1995/1996, 2001/2002 i 2004/2005, GUS.

Fragment opracowania Głównego Urz

ędu Statystycznego: Oświata i wychowanie w roku szkol-

nym 2004/2005. Informacje i opracowania statystyczne. Warszawa 2005, s. 42–44.

Najbardziej popularn

ą formą kształcenia w przypadku gimnazjów i zasad-

niczych szkół zawodowych s

ą zajęcia w trybie dziennym i wieczorowym, zaś

w szkołach

średnich zawodowych, ogólnozawodowych i ogólnokształcących –

zaj

ęcia prowadzone w systemie wieczorowym i zaocznym (tabela 3).

Tabela 3. Uczniowie i słuchacze w szkołach dla dorosłych według form kształcenia w roku szkol-

nym 2004/2005

Dzienna Wieczorowa Zaoczna

Ogółem

Forma kształcenia

Liczba i odsetek osób ucz

ących się

Podstawowa

44 (36%)

62 (50%)

18 (14%)

124 (100%)

Gimnazjum

5956 (50%)

5096 (43%)

774 (7%)

11826 (100%)

Zasadnicza zawodowa

3247 (42%)

4117 (53%)

452 (5%)

7816 (100%)

Liceum ogólnokształc

ące

761 (1%)

57604 (33%)

113436 (66%)

171801 (100%)

Średnia zawodowa
i ogólnozawodowa

2731 (2%)

137636 (98%)

140367 (100%)

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2004/2005, GUS.

W ostatniej dekadzie ogólna liczba słuchaczy szkół dla dorosłych wyra

źnie

wzrosła (niewielki spadek w roku 2004/2005), najwi

ęcej w liceach ogólnokształ-

ących (tabela 4). Spadła natomiast liczba słuchaczy w zasadniczych i średnich

szkołach zawodowych. Pokrywa si

ę to z ogólną tendencją do wybierania przez

młodzie

ż i dorosłych szkół ogólnokształcących umożliwiających najszybciej

i najpewniej zdanie matury i kontynuowanie kształcenia w szkole wy

ższej. Uwa-

ża się powszechnie i potwierdzają to statystyki, że wykształcenie wyższe
i

średnie daje większe gwarancje zatrudnienia.

Tabela 4. Liczba uczniów i słuchaczy szkół dla dorosłych kształc

ących się w formie

dziennej, wieczorowej i zaocznej w roku szkolnym 1995/1996, 2001/2002
i 2004/2005

1995/1996 2001/2002 2004/2005

Rodzaj szkoły

Liczba osób w szkołach dla dorosłych (w tys.)

Ogółem 263,7

362,9

331,9

Podstawowa 8,7

0,1

Gimnazjum* –

8,6

11,8

Zasadnicza zawodowa

8,0

12,8

7,8

Liceum ogólnokształc

ące 73,0 143,2 171,8

Średnia zawodowa
i ogólnozawodowa

174,0 198,2 140,4

* Gimnazjum wprowadzono ustaw

ą z dnia 8 stycznia 1998 r., przepisy wprowadzające

reformę ustroju szkolnego.

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym: 1995/1996, 2001/2002 i 2004/2005, GUS.

Tabela 5 przedstawia uczestnictwo osób w wieku 15 lat i wi

ęcej w edukacji

szkolnej, pozaszkolnej i w kształceniu nieformalnym, które GUS zdefiniował
jako samokształcenie z wykorzystaniem: materiałów drukowanych, sieci Inter-
net, programów telewizyjnych, radiowych, ta

śm wideo, dydaktycznych progra-

mów komputerowych, a tak

że instytucji o przeznaczeniu edukacyjnym. Dane

potwierdzaj

ą opinię o niskim udziale dorosłych w kształceniu ustawicznym,

na poziomie kilkunastu procent w stosunku do całego społecze

ństwa. Ponadto

udział ten raptownie spada w wieku powy

żej 45 lat.

Tabela 5. Osoby w wieku 15 lat i wi

ęcej według wieku i uczestnictwa w edukacji szkolnej, pozasz-

kolnej oraz w kształceniu nieformalnym w roku 2003

wieku

Wyszczególnienie

Ogółem

15–24 lata

25–34

35–44

45 lat i wi

ęcej

OGÓŁEM W TYSIĄCACH

OGÓŁEM 31003

5708

5475

5038

14781

ężczyźni 14775

2886

2766

2527

6598

Kobiety 16228

2824

2709

2511

8183

Miasta 19502

3484

3453

3079

9487

Wie

ś 11500

2224

3022

1959

5295

Z ogółem uczestniczący w edukacji szkolnej w procentach ogółu ludności

OGÓŁEM 17,0

75,7

13,4

3,3

0,3

ężczyźni 17,0

73,3

11,8

2,4

0,2

Kobiety 17,0

78,2

15,1

4,3

0,3

Miasta 18,3

80,5

16,9

4,4

0,4

Wie

ś 14,8

68,1

7,5

1,6

0,1

Z ogółem uczestniczący w edukacji pozaszkolnej w procentach ogółu ludności

OGÓŁEM 8,0

7,9

13,4

12,6

4,4

ężczyźni 8,2

7,0

13,8

11,8

5,0

Kobiety 7,7

8,7

12,9

13,3

3,9

Miasta 9,8

9,6

16,6

15,6

5,5

Wie

ś 4,8

5,2

7,9

7,8

2,4

Z ogółem uczestniczący w kształceniu nieformalnym w procentach ogółu

ludności

OGÓŁEM 29,4

57,1

35,8

29,6

16,3

ężczyźni 29,4

54,8

34,1

27,6

16,9

Kobiety 29,5

59,4

37,5

31,6

15,9

Miasta 33,5

63,0

41,4

34,5

19,5

Wie

ś 22,5

47,9

26,3

22,0

10,7

Źródło: Główny Urząd Statystyczny: Kształcenie ustawiczne w 2003 r., Warszawa 2004, s. 56.

Statystyka publiczna nie prowadzi na razie kompleksowych bada

ń poświę-

conych aktywno

ści edukacyjnej społeczeństwa. Badanie zatytułowane

Kształ-

cenie ustawiczne w 2003 r.,

które GUS opublikował w 2004 r. oparte zostało na

metodologii Badania Aktywno

ści Ekonomicznej Ludności (BAEL) i nie wyczer-

puje problematyki.

Pracownia Bada

ń Społecznych w Sopocie przeprowadziła w 2003 r.,

w ramach programu PHARE 2000 „Krajowy system szkolenia zawodowego”
– Cz

ęść II zrealizowanego przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy, trzy badania:

– Badanie

Aktywno

ści Edukacyjnej Dorosłych (BAED) – dotyczące uczest-

nictwa osób dorosłych w edukacji pozaszkolnej;

–

Badanie Instytucji Szkoleniowych (BIS) – dotycz

ące działalności instytucji

szkoleniowych na terenie województwa mazowieckiego;

–

Badanie Ustawicznego Szkolenia Zawodowego w Przedsi

ębiorstwach –

oparte na metodologii badania mi

ędzynarodowego CVTS2

(Continuing Vo-

cational Training Survey)

realizowanego przez Eurostat.

Były to badania pilota

żowe, mające na celu przygotowanie dla Głównego

Urz

ędu Statystycznego metodologii oraz narzędzi badawczych. Istnieje oczeki-

wanie i potrzeba wdro

żenia wyników tych badań do systematycznej praktyki

statystyki publicznej.

5.2. Metodologia diagnozy

Przedmiotem diagnozy było kształcenie ustawiczne zdefiniowane w art. 3,

pkt 17 ustawy z dnia 7 wrze

śnia 1991 r. o systemie oświaty

jako

„kształcenie

w szkołach dla dorosłych, a tak

e uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej,

umiej

tno

ci i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby,

które spełniły obowi

zek szkolny”

Przy czym mówi

ąc o szkole dla dorosłych należy przez to rozumieć zgodnie

z art. 3, pkt 15 tej

że ustawy

„szkoł

, w której stosuje si

odr

organizacj

kształcenia i do której przyjmowane s

osoby maj

ce 18 lat, a tak

e ko

18 lat w roku kalendarzowym, w którym przyjmowane s

do szkoły”

Natomiast przez formy pozaszkolne nale

ży rozumieć zgodnie z art. 3, pkt 16

tej

że ustawy

„formy uzyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej, umiej

tno

i kwalifikacji zawodowych w placówkach i o

rodkach, o których mowa w art. 2 pkt 3a”

czyli s

ą to:

„placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia praktyczne-

go oraz o

rodki dokształcania i doskonalenia zawodowego, umo

liwiaj

ce uzy-

skanie i uzupełnienie wiedzy ogólnej, umiej

tno

ci i kwalifikacji zawodowych”

Dodatkowo, poza wymienionymi wy

żej placówkami kształcenia ustawiczne-

go, specyfikacja istotnych warunków zamówienia wymagała dokonania przegl

ądu

potencjału oraz ofert edukacyjnych instytucji i organizacji działaj

ących na rzecz

kształcenia ustawicznego, jak: zakłady pracy, urz

ędy pracy, organizacje zawo-

dowe i bran

żowe pracodawców i pracobiorców, związki zawodowe i organizacje

rolników, Ko

ścioły i organizacje religijne, stowarzyszenia, fundacje i inne organi-

zacje dobrowolne, instytucje naukowe, samorz

ądy lokalne, instytucje centralne.

Celem badania było opracowanie metodologii i przeprowadzenie diagnozy

stanu edukacji ustawicznej, w oparciu o wska

źniki zaprojektowane w ten sposób, aby

umo

żliwiały śledzenie rozwoju edukacji ustawicznej w Polsce w kolejnych latach.

Posłu

żono się metodą sondażu diagnostycznego, a w ramach tej metody

zastosowano techniki: ankiety i badania dokumentów. Kwestionariusz ankiety
jest uniwersalny i nadaje si

ę do badania szerokiego spektrum instytucji działają-

cych na rzecz edukacji ustawicznej. Przyj

ęto zasadę, że kwestionariusz wypełnia

albo kierownik instytucji, albo osoba przez niego wskazana, zatrudniona w insty-
tucji i posiadaj

ąca kompetencje do wypowiadania się w sprawie organizowania

procesu kształcenia, szkolenia i doskonalenia zawodowego osób dorosłych,
w formach szkolnych i pozaszkolnych.

Aby odpowiedzie

ć na pytania w kwestionariuszu, respondent musi dokonać

analizy dokumentów wewn

ętrznych badanej instytucji, wyposażenia dydaktycz-

Dz.U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572 z pó

źn. zm.

nego i powierzchni pomieszcze

ń przeznaczonych na kształcenie i szkolenie.

Zbierane dane maj

ą na ogół charakter ilościowy lub dają się przeliczyć za pomo-

ą odpowiedniej skali.

Kwestionariusz ankiety ma budow

ę modułową. Moduły w liczbie

25 zatytułowano:
A. Charakterystyka instytucji i szkolenia wewn

ętrzne w instytucji.

B. Zatrudnienie

instytucji.

C. Kwalifikacje zatrudnionej kadry pedagogicznej.
D. Warunki

lokalowe.

Środki dydaktyczne.

F. Współpraca.
G. Oferta kształcenia w systemie szkolnym.
H. Oferta kształcenia/szkolenia w systemie pozaszkolnym.
I. Przedmioty

zaj

ęcia edukacyjne.

J. Metody

nauczania.

K. Charakterystyka

słuchaczy.

Potwierdzanie kwalifikacji zawodowych nabytych przez słuchaczy.

M. Identyfikacja potrzeb edukacyjnych.
N. Popyt na organizowane przedsi

ęwzięcia edukacyjne.

O. Wpływ

uko

ńczonych form kształcenia i szkolenia dorosłych na karierę za-

wodow

ą.

P. Bariery w kształceniu ustawicznym.
Q. Promocja i reklama.
R. Aktualno

ść tematyki.

S. Rola kształcenia ustawicznego w systemie edukacji dorosłych.
T.

Programy kształcenia i szkolenia.

U. Doradztwo

zawodowe.

V. Zapewnienie

jako

ści kształcenia/szkolenia.

Źródła finansowania kształcenia/szkolenia dorosłych.

X. Ceny edukacji dorosłych w systemie szkolnym.
Y. Ceny

szkole

ń w systemie pozaszkolnym.

Moduł „A” jest szczególny, gdy

ż obok pytań pozwalających opisać funkcjo-

nowanie instytucji i stan zatrudnienia, znajduj

ą się pytania poświęcone działa-

niom podejmowanym przez instytucj

ę w zakresie edukacji ustawicznej ukierun-

kowanej na rozwój własnych pracowników (szkolenia wewn

ętrzne).

Ankieta liczy 25 stron formatu A4. Przeznaczona jest głównie do wypełnie-

nia r

ęcznego. Czas wypełnienia ankiety jest trudny do oszacowania, gdyż zale-

ży od zakresu działalności edukacyjnej badanej instytucji i stanu dokumentacji
prowadzonego kształcenia/szkolenia. Na podstawie pierwszych do

świadczeń

żna przyjąć, że nie powinien on przekroczyć 4 godzin, pod warunkiem, że

instytucja ma zgromadzone odpowiednie dane.

W przyszło

ści, gdy badanie będzie miało charakter periodyczny, należy

kwestionariusz ankiety opracowa

ć w formie autoryzowanej, elektronicznej an-

kiety internetowej, opatrzonej w program do automatycznego zliczania odpo-
wiedzi ilo

ściowych oraz gromadzenia odpowiedzi opisowych.

Terenem bada

ń było 11 rodzajów instytucji:

1. Placówki kształcenia ustawicznego,
2. Placówki

kształcenia

praktycznego,

3. Zakłady

pracy,

4. Urz

ędy pracy,

5. Organizacje zawodowe i bran

żowe pracodawców i pracobiorców,

6. Zwi

ązki zawodowe i organizacje rolników,

7. Ko

ścioły i organizacje religijne,

8. Stowarzyszenia, fundacje i inne organizacje dobrowolne,
9. Instytucje

naukowe,

10. Samorz

ądy lokalne,

11. Instytucje centralne.

Na podstawie przyj

ętych kryteriów – zdefiniowanych niżej – do próby ba-

dawczej wybrano w sposób celowy po pi

ęć z każdego rodzaju instytucji, razem

55 instytucji.

Przy zało

żeniu, że wybór próbki badawczej jest losowy, można obliczyć

warto

ść błędu przy wnioskowaniu statystycznym, gdyż wtedy wartość błędu

zale

ży wyłącznie od liczebności próbki badawczej. W przedkładanej diagnozie

próbka badawcza wyniosła 55 instytucji, st

ąd możemy przypuszczać, że warto-

ści wskaźników obliczonych na podstawie tej próbki mogą się różnić od rzeczy-
wistych w granicach plus minus 14,2%.

W przyszło

ści, chcąc uzyskać błąd wnioskowania statystycznego na po-

ziomie ogólnie akceptowanym w badaniach społecznych: plus minus 3,2%,
próbka badawcza powinna liczy

ć co najmniej 1000 instytucji. Dopuszczalne

wydaje si

ę obniżenie liczebności próbki do 500 instytucji, wtedy błąd wniosko-

wania dla całej populacji wzro

śnie niewiele i nie przekroczy 4,5%, przy dużych

oszcz

ędnościach czasowych i finansowych badania (dwukrotne zredukowanie

liczby respondentów, a bł

ąd większy zaledwie o 1,3 punktu procentowego).

Wyboru próbki badawczej dokonano w dwóch etapach:
Etap 1: wybrano 5 województw, których reprezentatywno

ść starano

ę zapewnić stosując klucz wyboru:

– jedno województwo o najniższej stopie bezrobocia,
– jedno województwo o najwyższej stopie bezrobocia,
– trzy województwa o przeciętnej stopie bezrobocia.

Wybrane zostały województwa:

– mazowieckie – 15,5% bezrobocia;
– zachodniopomorskie – 25,3% bezrobocia;
– dolnośląskie – 23,8% bezrobocia;
– świętokrzyskie – 20,7% bezrobocia;
– podkarpackie – 18,3% bezrobocia.

Etap 2: w ka

żdym województwie wybrano po jednej instytucji, ze wskaza-

nych wy

żej 11 rodzajów, metodą wyboru celowego, według kryteriów przedsta-

wionych w tabeli 5.

Główny Urz

ąd Statystyczny: Stopa bezrobocia w pierwszym kwartale 2005 r. [W:] Monitoring

rynku pracy. Kwartalna informacja o rynku pracy. Dane pobrane ze strony: http://www.stat.gov.pl/
dane_spol-gosp/praca_ludnosc/kwart_inf_ryn_pracy/ 2005/II/tab3.pdf

Tabela 5. Kryteria wyboru próbki badawczej

Lp.

Województwo/rodzaj

instytucji

Kryterium wyboru*

Ogólna

liczba

bada-

nych

instytucji

Województwo nr 1
(mazowieckie)

o najni

ższej stopie bezrobocia

Województwo nr 2
(zachodniopomorskie)

o najwy

ższej stopie bezrobocia

Województwo nr 3
(dolno

śląskie)

o przeci

ętnej stopie bezrobocia

Województwo nr 4
(

świętokrzyskie)

o przeci

ętnej stopie bezrobocia

Województwo nr 5
(podkarpackie)

o przeci

ętnej stopie bezrobocia

RAZEM: 55

placówki kształcenia usta-
wicznego

najwi

ększa z uwagi na liczbę słuchaczy pla-

cówka kształcenia ustawicznego w ka

żdym

z 5 wybranych województw

placówki kształcenia prak-
tycznego

najwi

ększa z uwagi na liczbę słuchaczy pla-

cówka kształcenia praktycznego w ka

żdym

z 5 wybranych województw

8 zakłady

pracy

jeden zakład pracy w ka

żdym z pięciu wybra-

nych województw, w tym: mikroprzedsi

ębior-

stwo, małe,

średnie, duże i bardzo duże przed-

ębiorstwo

9 urz

ędy pracy

najwi

ększy Powiatowy Urząd Pracy z uwagi na

liczb

ę obsługiwanych bezrobotnych w każdym

z 5 wybranych województw

organizacje zawodowe
i bran

żowe pracodawców

i pracobiorców

trzy najwi

ększe organizacje pracobiorców i dwie

najwi

ększe organizacje pracodawców z terenu

5 wybranych województw

zwi

ązki zawodowe i organi-

zacje rolników

ęć największych organizacji rolników zrzesza-

ących największą liczbę członków z terenu

5 wybranych województw

12 Ko

ścioły i organizacje religijne

ęć największych organizacji kościelnych

i religijnych zrzeszaj

ących największą liczbę

członków z terenu 5 wybranych województw

stowarzyszenia, fundacje
i inne organizacje dobrowol-
ne

ęć największych organizacji dobrowolnych

zrzeszaj

ących największą liczbę członków

z terenu 5 wybranych województw

14 instytucje

naukowe

najwi

ększa z uwagi na liczbę pracowników

i studentów instytucja naukowa w ka

żdym

z 5 wybranych województw

15 samorz

ądy lokalne

jeden samorz

ąd lokalny w każdym z pięciu

wybranych województw, w tym: jeden gminny,
jeden powiatowy ziemski, dwa miejskie i jeden
wojewódzki.

16 instytucje

centralne

wybrane z uwagi na znaczenie dla edukacji
ustawicznej.

RAZEM 55

* w przypadku braku zgody na udział w badaniu dopuszcza si

ę zmianę wybranej instytucji na po-

dobn

ą.

Rozkład geograficzny badanych instytucji pokazano na rys. 1.

Dolno

skie

zachodnio-

pomorskie

Pomorskie

Podkarpackie

Mazowieckie

Warmi

sko-

-mazurskie

Podlaskie

Lubelskie

Wielkopolskie

Łódzkie

Kujawsko-

-pomorskie

Lubuskie

skie

Małopolskie

Opolskie

Zachodnio-

pomorskie

Dolno

skie

Mazowieckie

Podkarpackie

Rys. 1. Rozkład geograficzny badanych instytucji

Rozkład badanych instytucji według wielko

ści miejscowości (rys. 2) ukazu-

je przewag

ę miejscowości powyżej 500 tys. mieszkańców – 32,7% instytucji.

Miejscowo

ści w przedziale od 50 tys. do 500 tys. mieszkańców mają podobną

reprezentacj

ę (od 14,5% do 16,4%). Na poziomie kilku procent reprezentowa-

ne s

ą miejscowości poniżej 50 tys. mieszkańców i z terenów wiejskich. Od-

zwierciedla to fakt,

że instytucje kształcenia ustawicznego powstają przede

wszystkim w miejscach du

żych skupisk ludzkich.

16,4%

14,5%

7,3%

5,5%

16,4%

3,6%

32,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

500 tys. i

ęcej

250–499

tys.

100–249

tys.

50–99

tys.

25–49

tys.

10–24

tys.

do 10

tys.

wie

Liczba mieszka

ńców

dzia

ł in

Rys. 2. Badane instytucje według wielko

ści miejscowości

–

5 województw

–

55 instytucji

Na rys. 3 ukazano szczegółowe typy, podtypy i liczby badanych instytucji.

Zgodnie ze Specyfikacj

ą Istotnych Warunków Zamówienia uwzględniono jede-

ście typów instytucji:

−

placówki kształcenia ustawicznego,

− placówki

kształcenia

praktycznego,

− zakłady

pracy,

− urzędy pracy,

− organizacje zawodowe i branżowe pracodawców i pracobiorców,

− związki zawodowe i organizacje rolników,

− Kościoły i organizacje religijne,

−

stowarzyszenia, fundacje i inne organizacje dobrowolne,

− instytucje

naukowe,

− samorządy lokalne,

− instytucje

centralne.

Instytucje centralne

Szkoły wy

ższe

Samorz

ądy powiatowe

Fundacje

Organizacje religijne

Zwi

ązki zawodowe

Powiatowe Urz

ędy Pracy

środki dokształcania i doskonalenia

zawodowego

Centra Kształcenia Ustawicznego

Liczba badanych instytucji

Rys. 3. Badane instytucje według typu – razem 55 instytucji

Centra Kształcenia Ustawicznego

Centra Kształcenia Praktycznego

środki dokształcania i doskonalenia

zawodowego

Przedsi

ębiorstwa

Powiatowe Urz

ędy Pracy

Organizacje pracodawców

Zwi

ązki zawodowe

Organizacje rolników

Organizacje religijne

Stowarzyszenia

Fundacje

Samorz

ądy gminne

Samorz

ądy powiatowe

Samorz

ądy wojewódzkie

Szkoły wy

ższe

Jednostki badawczo-rozwojowe

Instytucje centralne

Zdefiniowano w ten sposób bardzo szerokie pole badawcze, co ma swoje

dobre i złe strony. Zalet

ą tego podejścia jest objęcie badaniem wszystkich istot-

nych podmiotów edukacji ustawicznej. Niestety, z uwagi na mał

ą liczebność

próby badawczej 55 instytucji, ustalon

ą w trakcie negocjacji związanych z se-

lekcj

ą wykonawców projektu, każdy z typów reprezentowany jest przez najwy-

żej 5 instytucji. Fakt ten nie pozwala prowadzić analiz statystycznych w od-
niesieniu do poszczególnych typów. Jedynymi uprawnionymi wnioskami
mog

ą być tylko te, które dotyczą całej próby badawczej. Z tego powodu

przedstawione w Raporcie wyniki diagnozy dotycz

ą całej próby badawczej. Aby

prowadzi

ć analizy w poszczególnych typach instytucji, próba badawcza po-

winna zosta

ć znacznie zwiększona.

ększość badanych instytucji to jednostki samodzielne (58%)

– rys. 4. Zaznaczy

ć należy, że jeżeli instytucja jest publiczną lub niepubliczną

placówk

ą kształcenia ustawicznego i praktycznego, to zgodnie z prawem nie

że posiadać filii ani oddziałów. Odsetek filii w próbce badawczej wynosi

13%, biura regionalne i centrale stanowiły razem 18% instytucji.

Centrala

z oddziałami

13%

Biuro regionalne

z oddziałami

Filia

13%

Jednostka bez

oddziałów

58%

Inne

11%

Rys. 4. Badane instytucje według samodzielno

ści organizacyjnej

Wybór próbki badawczej z definicji ukierunkowany był na instytucje dzia-

łaj

ące na rzecz kształcenia ustawicznego. Rysunek 5 ukazuje charakterystykę

badanych instytucji. Spo

śród nich 76% posiada wpis w statucie lub innym zało-

życielskim akcie prawnym o prowadzeniu działalności edukacyjnej. Takiego
zapisu nie posiadaj

ą powiatowe urzędy pracy, jednostki samorządu terytorial-

nego, dwa spo

śród pięciu przedsiębiorstw, jedna spośród trzech fundacja, jed-

na spo

śród pięciu instytucja centralna.

Instytucji nastawionych wył

ącznie na kształcenie/szkolenie jest 33%. Na-

żą do nich Centra Kształcenia Ustawicznego, Centra Kształcenia Praktyczne-

go, o

środki dokształcania i doskonalenia zawodowego i szkoły wyższe.

Akredytacj

ę kuratora oświaty posiada 9,1% instytucji i są to: jedno Cen-

trum Kształcenia Praktycznego, dwa o

środki dokształcania i doskonalenia za-

wodowego, jedno Centrum Doskonalenia Nauczycieli, jedna fundacja ko

ścielna.

Akredytacj

ę innej instytucji niż kurator oświaty posiada 11% instytucji:

jedno Centrum Kształcenia Ustawicznego, trzy o

środki dokształcania i doskona-

lenia zawodowego, jedna organizacja religijna, jedna Izba Rolnicza.

Wpis do rejestru instytucji szkol

ących bezrobotnych i poszukujących pracy

prowadzonego przez Wojewódzki Urz

ąd Pracy posiada 16% instytucji i są to:

dwa Centra Kształcenia Ustawicznego, jedno Centrum Kształcenia Praktyczne-
go, jedna fundacja, jedna szkoła wy

ższa, dwie instytucje doskonalenia nauczy-

cieli, dwa o

środki dokształcania i doskonalenia zawodowego.

Do ewidencji działalno

ści gospodarczej jest wpisanych 11% instytucji: je-

den o

środek dokształcania i doskonalenia zawodowego i pięć przedsiębiorstw.

Certyfikaty jako

ści w zakresie działalności szkoleniowej posiada 16% insty-

tucji. Nale

żą do nich: dwie szkoły wyższe, trzy instytucje centralne, jedno Cen-

trum Kształcenia Ustawicznego, trzy przedsi

ębiorstwa.

16%

11%

16%

11%

33%

76%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Posiada certyfikat jako

ści w zakresie działalności

szkoleniowej

Jest wpisana do ewidencji działalno

ści

gospodarczej w gminie

Jest wpisana do rejestru WUP instytucji

szkol

ących bezrobotnych

Posiada akredytacj

ę innej instytucji

Posiada akredytacj

ę kuratora oświaty

Jest instytucj

ą nastawioną wyłącznie na

kształcenie/szkolenie

Posiada wpis w statucie lub innym akcie prawnym

o działalno

ści edukacyjnej

Rys. 5. Charakterystyka badanych instytucji

5.3. Wska

źniki rozwoju edukacji ustawicznej

– wyniki diagnozy

Na podstawie danych uzyskanych za pomoc

ą kwestionariusza ankiety

żliwe jest obliczenie wskaźników umożliwiających monitoring edukacji usta-

wicznej. Wska

źniki te, wyrażone najczęściej procentowo lub za pomocą skali

Likerta, oznaczaj

ą relacje względne występujące w próbce badawczej.

Tabele poni

ższe (od 6 do 15) zawierają nazwy, definicje i wartości

35 kluczowych wska

źników. Obok określenia wartości wskaźników, kwestiona-

riusz ankiety umo

żliwia zebranie innych danych szczegółowych, które służą

do dokładniejszego scharakteryzowania stanu edukacji ustawicznej.

Wska

źniki uwzględniają metodologię stosowaną w Systemie Informacji

światowej (SIO), w statystyce publicznej (GUS) oraz przez organizacje mię-

dzynarodowe (OECD, Eurostat) do porówna

ń w zakresie edukacji ustawicznej.

Scharakteryzowano stan edukacji ustawicznej w obszarach:

1) jako

ść kształcenia/szkolenia;

2) zatrudnienie, wykształcenie i kwalifikacje nauczycieli/szkoleniowców;
3) warunki lokalowe i technodydaktyczne;
4) charakterystyka

słuchaczy;

5) bariery w kształceniu ustawicznym;
6) finansowanie kształcenia ustawicznego;
7) szkolenia

wewn

ętrzne (własnych pracowników);

8) oferta kształcenia (w systemie szkolnym i pozaszkolnym);
9) programy i metody nauczania, doradztwo zawodowe;
10) wykorzystanie Internetu i kształcenie na odległo

ść.

Nale

ży podkreślić, że wartości wskaźników odnoszą się do próby badaw-

czej 55 instytucji i nie pretenduj

ą do uogólniania na cały system kształcenia

ustawicznego. Tym niemniej jest to obraz pewnego wycinka rzeczywisto

ści,

który oddaje ogólny stan edukacji ustawicznej w Polsce.

1. Jako

ść kształcenia/szkolenia

Udział placówek posiadaj

ących certyfikat systemu zarządzania jakością

kształcenia/szkolenia (certyfikat wydany na podstawie mi

ędzynarodowych norm

ISO serii 9000, certyfikat dla szkół j

ęzykowych PASE i inne) wynosi 16,4%.

Akredytacj

ę właściwego kuratora oświaty posiada 9,1% badanych placówek

kształcenia ustawicznego. Certyfikacj

ę personelu dydaktycznego stosuje 6,6%

placówek. Natomiast narz

ędzia do oceny personelu dydaktycznego stosuje

37,7% placówek.

Ewaluacj

ę zajęć edukacyjnych prowadzi 48,8% placówek. Instytucje stosu-

ące ewaluację zgodnie twierdzą, że wykorzystują jej wyniki do modyfikowania

programów nauczania i organizacji zaj

ęć edukacyjnych (wartość +1,36 w skali

Likerta – przyjmuj

ącej wartości ze zbioru [-2;+2], przy czym wartości dodatnie

i bliskie +2

świadczą o akceptacji stwierdzeń poddawanych ocenie responden-

tów).

Potwierdzanie kwalifikacji zawodowych nabytych przez słuchaczy przez

zdanie egzaminu zewn

ętrznego (w ośrodkach nadzorowanych przez Centralną

Komisj

ę Egzaminacyjną i w innych ośrodkach razem) umożliwia 37,7% insty-

tucji.

Badanie popytu na usługi w zakresie kształcenia/szkolenia wykonuje

53,3% instytucji. W

śród metod badania popytu przeważają: wywiad bezpośred-

ni (21,1%), wywiad indywidualny przez telefon (16,9%), analiza ogłosze

ń pra-

sowych firm konkurencyjnych (16,9%), badanie ankietowe na wybranej popula-
cji (14,0%). Badanie wpływu uko

ńczonych form kształcenia i szkolenia na losy

zawodowe słuchaczy prowadzi 25% instytucji.

Udział instytucji posiadaj

ących dokumentację kształcenia/szkolenia wynosi

66,6%. Plan szkolenia opracowuje 59% instytucji, a bud

żet wydzielony na szko-

lenia własnych pracowników posiada 51% instytucji.

Współprac

ę instytucji działających na rzecz kształcenia ustawicznego

zmierzono liczb

ą pracodawców przyjmujących słuchaczy na praktyki zawodo-

we: uzyskano wska

źnik o wartości 9,7 pracodawców przypadających średnio

na jedn

ą instytucję.

Poziom współpracy z innymi instytucjami działaj

ącymi na rzecz kształcenia

ustawicznego wyra

ża wskaźnik: 2,0 instytucji współpracujących, przypadają-

cych na jedn

ą badaną instytucję. Szczególnie chętnie podejmowana jest współ-

praca ze stowarzyszeniami (7,4%), powiatowymi urz

ędami pracy (6,8%), szko-

łami wy

ższymi (6,8%), Centrami Kształcenia Ustawicznego (6,4%), fundacjami

(6,4%) i samorz

ądami gminnymi (6,4%).

Tabela 6 ukazuje zestawienie wska

źników świadczących o stanie syste-

mów zapewnienia jako

ść kształcenia ustawicznego w instytucjach.

* * *

świetle powyższych danych zbyt mało instytucji kształcenia ustawiczne-

go korzysta z mo

żliwości uzyskiwania certyfikatów jakości na świadczone usługi

edukacyjne. By

ć może za wcześnie na negatywną ocenę systemu akredytacji

placówek prowadz

ących kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych

przez wła

ściwego kuratora oświaty, ale wyraźnie problem istnieje i jest sygnali-

zowany nisk

ą frekwencją placówek. Wydaje się, że należy zaprojektować regu-

lacje prawne, które spowoduj

ą wzrost znaczenia posiadania akredytacji jako

atutu, np. przy przetargach publicznych na

świadczenie usług edukacyjnych.

Bardzo mało instytucji stosuje certyfikacj

ę kwalifikacji personelu dydak-

tycznego – nale

ży rozważyć poszerzenie wymagań akredytacyjnych o ten waru-

nek. Zdecydowanie nale

ży upowszechnić (np. przez zastosowanie przymusu

legislacyjnego) potwierdzanie nabytych umiej

ętności i kwalifikacji zawodowych

w zewn

ętrznym ośrodku egzaminacyjnym – przez wszystkie jednostki edukacyjne.

O słabo

ści rynku usług edukacyjnych i niskim poziomie kultury konkurencji

świadczy zbyt mała popularność ewaluacji zajęć edukacyjnych, badania losów
absolwentów oraz badania popytu na usługi edukacyjne. Na obecnym etapie
rozwoju rynku edukacyjnego instytucje niepubliczne, zwłaszcza działaj

ące

w oparciu o ustaw

ę o swobodzie gospodarczej, na ogół konkurują ze sobą ce-

ą, a nie jakością świadczonych usług.

Tabela 6. Wska

źniki monitorowania rozwoju systemów zapewnienia jakości kształcenia/szkolenia

wska

ź-

nika

Nazwa wska

źnika Definicja Wartość

1 2

W-1 Udział placówek po-

siadaj

ących certyfikat

systemu zarz

ądzania

jako

ścią kształcenia/

/szkolenia

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

prowadz

ących kształcenie ustawiczne i posiadają-

cych znak jako

ści na usługi edukacyjne do ogólnej

liczby instytucji uczestnicz

ących w badaniu

16,4%

W-2 Udział placówek po-

siadaj

ących akredyta-

ę kuratora oświaty

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

posiadaj

ących akredytację właściwego kuratora

światy w zakresie kształcenia ustawicznego w for-

mach pozaszkolnych do ogólnej liczby instytucji
uczestnicz

ących w badaniu

9,1%

W-3 Udział placówek stosu-

ących certyfikację per-

sonelu dydaktycznego

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

stosuj

ących certyfikację zatrudnionego personelu

dydaktycznego do ogólnej liczby instytucji uczestni-
cz

ących w badaniu

6,6%

W-4 Udział placówek sto-

suj

ących narzędzia do

oceny personelu dy-
daktycznego

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

stosuj

ących narzędzia do oceny personelu dydak-

tycznego do ogólnej liczby instytucji uczestnicz

ą-

cych w badaniu

37,7%

W-5 Udział placówek sto-

suj

ących narzędzia do

ewaluacji procesu kształ-
cenia/szkolenia

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

stosuj

ących narzędzia do ewaluacji procesu kształ-

cenia/szkolenia do ogólnej liczby instytucji uczest-
nicz

ących w badaniu

48,8%

W-6 Udział instytucji po-

twierdzaj

ących nabyte

przez słuchaczy kwa-
lifikacje zawodowe

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

potwierdzaj

ących nabyte przez słuchaczy kwalifika-

cje zawodowe do ogólnej liczby instytucji uczestni-
cz

ących w badaniu

37,7%

W-7

Udział instytucji prowa-
dz

ących badanie po-

pytu na usługi w zakre-
sie kształcenia/szko-
lenia dorosłych

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

prowadz

ących badanie potrzeb dorosłych w zakre-

sie kształcenia/szkolenia do ogólnej liczby instytucji
uczestnicz

ących w badaniu

53,3%

W-8 Udział

instytucji

pro-

wadz

ących badanie

wpływu uko

ńczonych

form kształcenia/szko-
lenia na karier

ę zawo-

dow

ą słuchaczy (tzw.

badanie losów absol-
wentów)

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

prowadz

ących badanie wpływu ukończonych form

kształcenia/szkolenia na karier

ę zawodową słucha-

czy (tzw. badanie losów absolwentów) do ogólnej
liczby instytucji uczestnicz

ących w badaniu

25,0%

W-9 Udział instytucji po-

siadaj

ących dokumen-

tacj

ę kształcenia/szko-

lenia

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

posiadaj

ących dokumentację kształcenia/szkolenia

do ogólnej liczby instytucji uczestnicz

ących w ba-

daniu

66,6%

W-10 Udział pracodawców

w praktykach zawodo-
wych

Liczba pracodawców współpracuj

ących, przypada-

ąca na jedną instytucję działającą na rzecz eduka-

cji ustawicznej

9,7 praco-

dawców/

/instytucj

Tylko nieco wi

ęcej niż połowa badanych instytucji planuje i dokumentuje

proces kształcenia i szkolenia. Podobnie połowa przewiduje na ten cel

środki

w swoim bud

żecie. Ten niezadowalający stan można wytłumaczyć słabym roz-

wojem systemów zapewnienia jako

ści edukacji w formach pozaszkolnych, gdzie

nie stosuje si

ę procedur dokumentowania jakości.

Poziom współpracy instytucji kształcenia ustawicznego z pracodawcami,

mierzony liczb

ą współpracujących pracodawców, wydaje się niewystarczający.

Potwierdza to wcze

śniejsze spostrzeżenia o nastawieniu edukacji ustawicznej

na zaj

ęcia teoretyczne, kosztem praktycznych. W kolejnej diagnozie należy ten

problem zbada

ć głębiej (np. zastosować wskaźniki opisujące liczbę miejsc prak-

tyk lub odsetek miejsc praktyk w odniesieniu do zapotrzebowania instytucji edu-
kacyjnych).

Współpraca z innymi instytucjami działaj

ącymi na rzecz kształcenia usta-

wicznego jest na niskim poziomie,

świadczącym o działaniu w izolacji. W związ-

ku z tym nale

ży rozwijać „sieci współpracy”, które będą intensyfikować wymianę

świadczenia, „dobrych praktyk”, programów nauczania, kadry i zasobów.

Rozwój sieci jest promowany w Unii Europejskiej. Nie maj

ąc takich sieci w Pol-

sce, instytucje kształcenia ustawicznego nie b

ędą mogły współpracować

na płaszczy

źnie międzynarodowej. Wyniki diagnozy pokazują aktywność stowa-

rzysze

ń w nawiązywaniu współpracy – należy je wspierać w działalności

na rzecz kształcenia ustawicznego, tak jak inne organizacje pozarz

ądowe.

Przykładem „dobrej praktyki” jest wdra

żanie w Republice Federalnej Nie-

miec programu „Ucz

ące się regiony – wspieranie sieci”. W ramach programu

rozwijana jest współpraca partnerów społecznych zlokalizowanych w jednym
regionie, a koordynuj

ących programy z wielu dziedzin gospodarki, oświaty

życia społecznego, zgodnie z przyjętą strategią rozwoju regionalnego (patrz:

rozdział 4.2 niniejszego Raportu).

2. Zatrudnienie, wykształcenie i kwalifikacje

nauczycieli/szkoleniowców

Dane dotycz

ące zatrudnienia odnoszą się do stanu, jaki panuje w insty-

tucjach badanych. Wi

ększość zatrudnionych tam nauczycieli/szkoleniowców

uczy jednocze

śnie w systemie szkolnym i pozaszkolnym. Tak dzieje się zwłasz-

cza w przypadku nauczycieli/szkoleniowców ucz

ących przedmiotów zawodo-

wych w szkołach dla dorosłych i prowadz

ących jednocześnie zajęcia w syste-

mie pozaszkolnym, w ramach tej samej instytucji ł

ączącej prowadzenie szkół

dla dorosłych z działalno

ścią Centrum Kształcenia Ustawicznego, Centrum

Kształcenia Praktycznego, czy te

ż ośrodka dokształcania i doskonalenia zawo-

dowego. Z tego powodu okazało si

ę niemożliwe precyzyjnie rozróżnić zatrud-

nienie w formach szkolnych i pozaszkolnych – st

ąd dane poniższe o zatrudnie-

niu, wykształceniu i kwalifikacjach kadry nauczycielskiej i szkoleniowej odnosz

ę do całej próby badawczej, bez rozróżniania form szkolnych i pozaszkolnych.

Wyj

ątkiem są nauczyciele uczący przedmiotów ogólnokształcących, gdyż za-

trudniani s

ą wyłącznie w szkołach dla dorosłych.

Udział liczby etatów nauczycieli/szkoleniowców w ogólnej liczbie etatów

w badanych instytucjach wynosi 20,6%, przy czym na jeden etat dydaktyczny
przypada 1,24 osoby, gdy

ż część osób jest zatrudnionych na niepełnym etacie

(rys. 7 i tabela 7).

100,0%

24,4%

20,6%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0% 120,0%

Zatrudnienie ogółem

Udział liczby

nauczycieli/szkoleniowców

w zatrudnieniu ogółem

Udział etatów

nauczycieli/szkoleniowców

w liczbie etatów ogółem

Rys. 7. Struktura zatrudnienia

Tabela 7. Wska

źniki zatrudnienia nauczycieli/szkoleniowców

W-11

Udział liczby etatów
nauczycieli/
/szkoleniowców

Wyra

żony procentowo stosunek liczby etatów na-

uczycieli/szkoleniowców do ogólnej liczby etatów
stwierdzonych w badaniu

20,6%

W-12

Udział liczby osób
zatrudnionych jako
nauczyciele/
/szkoleniowcy do liczby
etatów nauczycieli/
/szkoleniowców

Wyra

żony liczbą stosunek liczby osób zatrudnionych

jako nauczyciele/szkoleniowcy do liczby etatów na-
uczycieli/szkoleniowców stwierdzonych w badaniu (ile
osób przypada na jeden etat)

1,24

osoby/

/etat

Przewa

ża zatrudnianie na podstawie mianowania (36%) oraz umów cywil-

noprawnych – umowa o dzieło i umowa zlecenia stanowi

ą razem 31% form

zatrudniania nauczycieli/szkoleniowców. Umowy o prac

ę na czas nieokreślony

– 22%, a na czas okre

ślony – 11% (rys. 8).

śród nauczycieli/szkoleniowców przeważają osoby legitymujące się dy-

plomem magistra z jednoczesnym przygotowaniem pedagogicznym (31,6%)
oraz dyplomem doktora (28,4%) i doktora habilitowanego (12,8%). Nieco mniej
jest osób z dyplomem magistra bez przygotowania pedagogicznego (6,4%)
– tabela 8.

Umowa zlecenia

15%

Umowa o dzieło

16%

Mianowanie

36%

Umowa o prac

ę na

czas okre

ślony

11%

Umowa o prac

ę na

czas nieokre

ślony

22%

Rys. 8. Forma zatrudnienia nauczycieli/szkoleniowców

Tabela 8. Wska

źniki zatrudnienia nauczycieli/szkoleniowców według wykształcenia

W-13

Udział nauczycieli/

/szkoleniowców wg

wykształcenia

Wyra

żony procentowo stosunek liczby zatrudnionych

nauczycieli/szkoleniowców do ogólnej liczby

zatrudnionych nauczycieli/szkoleniowców

w instytucjach uczestnicz

ących w badaniu,

posiadaj

ących:

100%

12.1

dyplom doktora habilitowanego

12,8%

12.2

dyplom doktora

28,4%

12.3

dyplom magistra i przygotowanie pedagogiczne

31,6%

12.4

dyplom magistra bez przygotowania pedagogicznego

6,4%

12.5

dyplom licencjata i przygotowanie pedagogiczne

1,1%

12.6

dyplom licencjata bez przygotowania pedagogicznego

0,2%

12.7

dyplom kolegium nauczycielskiego

0,1%

12.8

dyplom nauczycielskiego kolegium j

ęzyków obcych

0,2%

12.9

dyplom studium nauczycielskiego

0,6%

12.10

dyplom pedagogicznego studium technicznego

0,8%

12.11

świadectwo dojrzałości liceum pedagogicznego

0,1%

12.12

świadectwo dojrzałości liceum ogólnokształcącego
i przygotowanie pedagogiczne

0,3%

12.13

świadectwo dojrzałości liceum ogólnokształcącego
bez przygotowania pedagogicznego

0,3%

12.14

świadectwo dojrzałości szkoły zawodowej
i przygotowanie pedagogiczne

1,6%

12.15

świadectwo dojrzałości szkoły zawodowej
bez przygotowania pedagogicznego

0,4%

12.16

dyplom mistrza w zawodzie i przygotowanie pedago-
giczne

0,2%

12.17

dyplom mistrza w zawodzie bez przygotowania peda-
gogicznego

0,1%

12.18

inne

14,8%

W systemie szkolnym nauczycieli z kwalifikacjami do nauczania przed-

miotów/zaj

ęć ogólnokształcących jest 32,8% w ogólnej liczbie wszystkich za-

trudnionych nauczycieli/szkoleniowców w badanych instytucjach. W

śród nich

przewa

żają osoby z kwalifikacjami do nauczania przedmiotów/zajęć: informa-

tyka (4,9%), j

ęzyk polski (2,9%), podstawy przedsiębiorczości (2,9%), język

angielski (2,4%), j

ęzyk niemiecki (1,4%), wiedza o społeczeństwie (1,4%) –

tabela 9.

W badanych szkołach dla dorosłych oraz placówkach pozaszkolnych

kwalifikacje do nauczania przedmiotów/zaj

ęć zawodowych posiada 67,2% ka-

dry pedagogicznej. W

śród nich największa reprezentacja dotyczy przedmio-

tów/zaj

ęć: mechanicznych (9,2%), informatycznych (8,1%), ekonomicznych

i handlowych (6,9%), elektrycznych (5,2%), elektronicznych (4,4%), budowla-
nych (3,4%), zarz

ądzania i marketingu (2,5%) oraz administracyjnych (2,0%) –

tabela 10.

Tabela 9. Wska

źniki zatrudnienia nauczycieli w szkołach dla dorosłych według kwalifikacji do

nauczania przedmiotów ogólnokształc

ących

W-14

Udział nauczycieli/

/szkoleniowców wg

kwalifikacji do

nauczania

przedmiotów/zaj

ęć

ogólnokształc

ących

Wyra

żony procentowo stosunek liczby zatrudnionych

nauczycieli/szkoleniowców do ogólnej liczby

zatrudnionych nauczycieli/szkoleniowców

w instytucjach uczestnicz

ących w badaniu,

posiadaj

ących kwalifikacje w zakresie przedmiotów

ogólnokształc

ących lub zajęć:

32,8%

13.1

biologia

0,9%

13.2

chemia

13.3

fizyka z astronomi

0,8%

13.4

geografia

0,6%

13.5

przyroda

0,3%

13.6

historia

1,1%

13.7

historia i społecze

ństwo

0,2%

13.8

wiedza o społecze

ństwie

1,4%

13.9

informatyka

4,9%

13.10

technologia informacyjna

13.11

ęzyk angielski

2,4%

13.12

ęzyk francuski

0,2%

13.13

ęzyk hiszpański

0,2%

13.14

ęzyk niemiecki

1,4%

13.15

ęzyk włoski

0,1%

13.16

ęzyk rosyjski

0,4%

13.17

inny j

ęzyk obcy

13.18

ęzyk polski

2,9%

13.19

matematyka

1,7%

13.20

muzyka

1,1%

13.21

plastyka

0,1%

13.22

sztuka

0,1%

13.23

wiedza o kulturze

0,2%

13.24

podstawy przedsi

ębiorczości

2,9%

13.25

Technika

0,6%

13.26

wychowanie fizyczne

0,7%

13.27

pedagogika opieku

ńczo-wychowawcza

0,6%

13.28

pedagogika szkolna

0,3%

13.29

oligofrenopedagogika

0,1%

13.30

surdopedagogika

0,1%

13.31

pedagogika resocjalizacyjna

0,1%

13.32

pedagogika terapeutyczna

0,1%

13.33

pedagogika obronna

0,1%

13.34

doradztwo zawodowe

0,8%

13.35

psychologia

0,7%

13.36

bibliotekarstwo

0,6%

13.37

religia

1,2%

13.38

etyka

0,1%

13.39

inne

2,8%

Tabela 10. Wska

źniki zatrudnienia nauczycieli/szkoleniowców według kwalifikacji do nauczania

przedmiotów/zaj

ęć zawodowych

W-15

Udział nauczycieli/

/szkoleniowców wg

kwalifikacji do na-

uczania przedmiotów/

/zaj

ęć zawodowych

Wyra

żony procentowo stosunek liczby zatrudnionych

nauczycieli/szkoleniowców do ogólnej liczby

zatrudnionych nauczycieli/szkoleniowców

w instytucjach uczestnicz

ących w badaniu,

posiadaj

ących kwalifikacje w zakresie przedmiotów

ogólnokształc

ących lub zajęć:

67,2%

14.1

administracyjnych

2,0%

14.2

artystycznych

14.3

awioniki lotniczej

1,1%

14.4

budowlanych

3,4%

14.5

sanitarnych

1,5%

14.6

budowy i eksploatacji dróg i mostów

14.7

chemicznych

0,4%

14.8

drzewnych

14.9

ekonomicznych lub handlowych

6,9%

14.10

elektroenergetyki automatyki transportu szynowego

14.11

elektronicznych

4,4%

14.12

elektrycznych

5,2%

14.13

energetycznych

1,1%

14.14

fizycznych

1,4%

14.15

geodezyjnych

0,3%

14.16

geologicznych

0,1%

14.17

górniczych

14.18

hotelarskich

0,2%

14.19

hutniczych

0,1%

14.20

informatycznych

8,1%

14.21

kosmetycznych

14.22

fryzjerskich

14.23

śnych

14.24

logistyczno-spedycyjnych

0,3%

14.25

mechanicznych

9,2%

14.26

mechaniki lotniczej

3,3%

14.27

mechatronicznych

2,1%

14.28

medycznych

0,1%

14.29

meteorologicznych

0,1%

14.30

nawigacyjnych

14.31

ochrony

środowiska

1,3%

14.32

odzie

żowych

0,1%

14.33

krawieckich

14.34

poligraficznych

0,2%

14.35

radiokomunikacyjnych

14.36

rolniczych

1,7%

14.37

ogrodniczych

0,3%

14.38

samochodowych lub elektromechaniki pojazdowej

1,8%

14.39

siłowni okr

ętowych i mechanizmów pomocniczych

0,1%

14.40

socjologicznych

0,8%

14.41

psychologicznych

0,1%

14.42

spo

żywczych

14.43

techniki ruchu kolejowego

0,1%

14.44

techniki komputerowej i teleinformatyki

1,4%

14.45

telekomunikacyjnych

0,8%

14.46

transportowych

1,4%

14.47

turystycznych

0,2%

14.48

włókienniczych

14.49

wikliniarskich

14.50

zarz

ądzania i marketingu

2,5%

14.51

innych

3,1%

* * *

świetle powyższych danych wskaźnik wyrażający odsetek etatów na-

uczycieli/szkoleniowców w ogólnej liczbie etatów przypadaj

ących średnio

na jedn

ą badaną instytucję pokazuje, że co piąty etat jest etatem dydaktycz-

nym. W tej chwili trudno powiedzie

ć, czy jest to stan zadowalający, jednak śle-

ąc ten wskaźnik w kolejnych latach diagnozy będzie można zaobserwować

zmian

ę świadczącą np. o wzroście udziału nauczycieli/szkoleniowców w popu-

lacji pracowników instytucji, co b

ędzie świadczyć o rozwoju usług edukacyjnych.

Na dzie

ń dzisiejszy ciekawszy jest wskaźnik 1,24 osób przypadających na je-

den etat, który pokazuje stopie

ń zatrudniania na niepełnym etacie. Wydaje się,

że poziom tego wskaźnika jest właściwy i świadczy o stabilności zatrudniania
na etatach dydaktycznych.

Statystyka zatrudnienia z uwagi na rodzaj umowy

świadczy o zrównowa-

żeniu umów i tym samym o elastyczności zatrudnienia nauczycieli/szkole-
niowców.

Dane o wykształceniu kadry dydaktycznej

świadczą o jej doskonałym przy-

gotowaniu do edukacji ustawicznej społecze

ństwa. „Białą plamą” jest ustalenie

zgodno

ści kwalifikacji wykładowcy z wykładanym przedmiotem lub tematem

zaj

ęć – w systemie pozaszkolnym. Ponieważ niezwykle trudno jest to ustalić, to

certyfikacja personelu dydaktycznego powinna by

ć istotnym składnikiem proce-

su akredytacji jednostek kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych.

3. Warunki lokalowe i technodydaktyczne

Udział powierzchni u

żytkowej do zajęć teoretycznych w ogólnej powierzch-

ni przeznaczonej na zaj

ęcia edukacyjne wynosi 47,7%, a analogiczny udział

dotycz

ący powierzchni do zajęć praktycznych wynosi 40,8%. Liczba miejsc

przypadaj

ąca na jedną salę do zajęć teoretycznych wynosi 40, w pomieszcze-

niach do zaj

ęć praktycznych – 14.

Udział u

żytkowej powierzchni pracowni komputerowych w ogólnej po-

wierzchni do zaj

ęć edukacyjnych wynosi zaledwie 6,5%. Średnio na jedną insty-

tucj

ę przypada dwie pracownie komputerowe i 45 komputerów obsługujących te

pracownie. Stosunek stanowisk komputerowych z dost

ępem do Internetu do

stanowisk bez dost

ępu wynosi 27,2%. Udział powierzchni przeciętnej biblioteki

w ogólnej powierzchni do zaj

ęć edukacyjnych wynosi 5,0%. W czytelni biblioteki

jest

średnio 5,6 miejsc do wykorzystania przez słuchaczy.

Instytucje edukacji ustawicznej zapewniaj

ą średnio 65,9 miejsc noclego-

wych na jedn

ą instytucję. W stołówkach i bufetach oferuje się średnio 31,2

miejsc dla słuchaczy na jedn

ą instytucję.

Przewa

żają tablice do pisania mazakami zmywalnymi – średnio 9,8 sztuk

na instytucj

ę, wobec 3,5 sztuk tablic do pisania kredą i 1,7 sztuk tablic z arku-

szami papieru typu

flipchart

. W

śród projektorów wyróżnia się ilościowo grafo-

skop – 5,4 sztuk na instytucj

ę. Niewiele mniej jest projektorów multimedialnych

– 4,8 sztuk na instytucj

ę.

Z odtwarzaczy przewa

żają magnetofony – 4,7 sztuk, magnetowidów jest

średnio 2,6 sztuk, odtwarzaczy DVD – 1,8 sztuk. Średnio na jedną instytucję
edukacji ustawicznej przypada 1 kamera wideo.

Z podanych informacji wynika,

że w dyspozycji na cele edukacyjne

na jedn

ą instytucję przypada 110,3 komputerów, 80,4 skanerów, 85,6 drukarek

komputerowych, 9,2 kserokopiarek.

W bibliotekach znajduje si

ę średnio 7341,6 książek na jedną instytucję,

44,6 sztuk kaset audio i 69,2 sztuk kaset wideo, 56,1 sztuk no

śników elektro-

nicznych z materiałami dydaktycznymi (płyty CD, DVD, pami

ęci typu

flash

i inne). Liczba prenumerowanych tytułów dzienników i innych czasopism wynosi
27,9 na jedn

ą instytucję. W tabeli 11 podano zestawienie najważniejszych da-

nych o warunkach lokalowych i technodydaktycznych.

Tabela 11. Wska

źniki warunków lokalowych

W-16 Udział

powierzchni

żytkowej do zajęć

teoretycznych
w ogólnej powierzch-
ni u

żytkowej przezna-

czonej na zaj

ęcia

edukacyjne

Wyra

żony procentowo stosunek powierzchni użytko-

wej do zaj

ęć teoretycznych, do ogólnej powierzchni

żytkowej przeznaczonej na zajęcia edukacyjne

47,7%

W-17 Udział

powierzchni

żytkowej do zajęć

praktycznych w ogól-
nej powierzchni u

żyt-

kowej przeznaczonej
na zaj

ęcia edukacyjne

Wyra

żony procentowo stosunek powierzchni użytko-

wej do zaj

ęć praktycznych, do ogólnej powierzchni

żytkowej przeznaczonej na zajęcia edukacyjne

40,8%

W-18 Udział

powierzchni

żytkowej biblioteki

w ogólnej powierzch-
ni u

żytkowej

przeznaczonej na
zaj

ęcia edukacyjne

Wyra

żony procentowo stosunek powierzchni użytko-

wej biblioteki do ogólnej powierzchni u

żytkowej prze-

znaczonej na zaj

ęcia edukacyjne

5,0%

W-19 Udział

powierzchni

żytkowej pracowni

komputerowych
w ogólnej powierzch-
ni u

żytkowej

przeznaczonej na
zaj

ęcia edukacyjne

Wyra

żony procentowo stosunek powierzchni użytko-

wej pracowni komputerowych do ogólnej powierzchni
u

żytkowej przeznaczonej na zajęcia edukacyjne

6,5%

* * *

Jak wskazuj

ą wyniki diagnozy przedstawione powyżej, istnieje dobra struk-

tura udziału pomieszcze

ń do zajęć teoretycznych i praktycznych w ogólnej po-

wierzchni do zaj

ęć edukacyjnych – te powierzchnie są sobie niemal równe.

Jednak sale do zaj

ęć teoretycznych są przepełnione – trudno w grupie

40-osobowej prowadzi

ć indywidualizację kształcenia i stosować metody aktywi-

zuj

ące.

Z kolei liczba 14 miejsc w pomieszczeniach do zaj

ęć praktycznych odpo-

wiada wymaganiom indywidualizacji zaj

ęć, ale w zderzeniu z pozostałymi da-

nymi o powierzchniach do zaj

ęć teoretycznych i praktycznych świadczy o tym,

że albo powierzchnia do zajęć praktycznych nie jest właściwie wykorzystywana,
albo zdecydowana wi

ększość słuchaczy jest kształcona i szkolona wyłącznie

teoretycznie.

Zdecydowanie za mały jest udział powierzchni przeznaczonych na pra-

cownie komputerowe w ogólnej powierzchni na zaj

ęcia edukacyjne i za mało

komputerów na zaj

ęciach edukacyjnych ma dostęp do Internetu – co z pewno-

ścią nie satysfakcjonuje w kontekście potrzeb budowania społeczeństwa infor-
macyjnego i społecze

ństwa wiedzy.

Udział powierzchni biblioteki i liczb

ę miejsc w czytelni biblioteki można

uzna

ć za zadowalające. Podobnie baza noclegowa i żywieniowa jednostek

kształcenia ustawicznego jest wystarczaj

ąca.

Z podanych przez instytucje kształcenia ustawicznego informacji wynika,

że wyposażenie w środki dydaktyczne, używane na zajęciach teoretycznych,
jest wystarczaj

ące. W kolejnej diagnozie należy zwrócić się do instytucji z pyta-

niem o wyposa

żenie pracowni, laboratoriów i warsztatów w maszyny i urządze-

nia oraz materiały do prowadzenia zaj

ęć praktycznych.

4. Charakterystyka słuchaczy

śród słuchaczy różnych form kształcenia ustawicznego stwierdzono

46,5% kobiet.

śli chodzi o wiek, to wyraźnie widać aktywność osób między 18 a 45 ro-

kiem

życia, ze szczególną aktywnością edukacyjną w przedziale 21–25 lat.

Trudno powiedzie

ć, dlaczego w przedziale 26–30 lat liczba uczestników szkoleń

jest nieco mniejsza ni

ż widoczny na wykresie trend – opadający wraz z wiekiem

uczestników (rys. 9).

Kryterium miejsca zamieszkania ukazuje do

ść równomierny rozkład li-

czebno

ści słuchaczy względem wielkości miejscowości. Wyróżniają się słucha-

cze z małych miast – 50–99 tys. mieszka

ńców (16,1%) oraz miast bardzo du-

żych – ponad 500 tys. mieszkańców (14,6%). Udział mieszkańców wsi i bardzo
małych miasteczek do 10 tys., jest na poziomie ok. 10%, co w ogólnym obrazie
uczestnictwa ludno

ści w edukacji ustawicznej jest optymistycznym znakiem

niewykluczania tych mieszka

ńców z udziału w edukacji ustawicznej (rys. 10).

9,8%

13,5%

3,2%

0,40% 0,10%

10,0%

6,4%

15,1%

9,8%

31,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

18–20

21–25

26–30

31–35

36–40

41–45

46–50

51–55

56–60

61–65

66 i

ęcej

Przedział wiekowy

Rys. 9. Słuchacze według wieku

i wi

ęcej

14,6%

12,9%

14,0%

16,1%

10,6%

9,0%

9,6%

13,2%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

18,0%

500 tys. i

ęcej

250-499

tys.

100-249

tys.

50-99 tys. 25-49 tys. 10-24 tys. do 10 tys.

wie

Liczba mieszka

ńców

Rys. 10. Słuchacze według miejsca zamieszkania

Udział słuchaczy według wykształcenia rejestrowanego „na wej

ściu” do

procesu kształcenia/szkolenia ukazuje najwi

ększą aktywność w grupie osób

z wykształceniem

średnim ogólnokształcącym (22,8%). Porównywalnie dużo

jest osób z wykształceniem

średnim zawodowym (19,9%) oraz z dyplomem

licencjata (20,5%). Stosunkowo du

żo osób uczestniczących w edukacji usta-

wicznej legitymuje si

ę dyplomem magistra (17,2). Za mało aktywną grupę moż-

na uzna

ć osoby z ukończoną zasadniczą szkołą zawodową (12,2%).

Bezrobotni stanowi

ą 28,1% uczestników kształcenia ustawicznego.

Słuchacze ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowi

ą 0,9% ogólnej

liczby słuchaczy. W

śród nich większość jest bezrobotnych: 0,6% ogólnej liczby

słuchaczy. Najliczniejsz

ą grupę tworzą osoby zagrożone niedostosowaniem

społecznym – 43,5% wszystkich osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Nast

ępnie wymienić należy w kolejności grupy osób: z niepełnosprawnością

ruchow

ą (12,7%), z zaburzeniami zachowania (11,2%), przewlekle chorych

(8,7%), słabo słysz

ących (7,8%) i z upośledzeniem umysłowym w stopniu lek-

kim (7,1%).

W tabeli 12 podano zestawienie najwa

żniejszych wskaźników charaktery-

zuj

ących słuchaczy.

Tabela 12. Wska

źniki charakteryzujące słuchaczy

W-20 Udział słuchaczy wg

płci

Wyra

żony procentowo stosunek liczby kobiet uczest-

nicz

ących w szkolnych i pozaszkolnych zajęciach

edukacji ustawicznej do ogólnej liczby słuchaczy
stwierdzonych w badaniu

46,5%

W-21 Udział słuchaczy

wg wieku

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy

uczestnicz

ących w szkolnych i pozaszkolnych zaję-

ciach edukacji ustawicznej do ogólnej liczby słucha-
czy stwierdzonych w badaniu w wieku:

100%

21.1

18–20 lat

9,8%

21.2

21–25 lat

31,7%

21.3

26–30 lat

9,8%

21.4

31–35 lat

15,1%

21.5

36–40 lat

13,5%

21.6

41–45 lat

10,0%

21.7

46–50 lat

6,4%

21.8

51–55 lat

3,2%

21.9

56–60 lat

0,4%

21.10

61–65 lat

0,1%

21.11

66 i wi

ęcej lat

W-22 Udział słuchaczy

wg wykształcenia

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy

uczestnicz

ących w szkolnych i pozaszkolnych zaję-

ciach edukacji ustawicznej do ogólnej liczby słucha-
czy stwierdzonych w badaniu posiadaj

ących wy-

kształcenie przed rozpocz

ęciem nauki (tzn. na „wej-

ściu” procesu nauczania):

100%

22.1

doktor habilitowany

22.2

doktor

0,1%

22.3

magister

17,2%

22.4

licencjat

20,5%

22.5

średnie ogólnokształcące

22,8%

22.6

średnie techniczne

19,9%

22.7

zasadnicze zawodowe

12,2%

22.8

podstawowe

5,1%

22.9

Inne

2,2%

W-23 Udział słuchaczy

wg miejsca
zamieszkania

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy uczest-

nicz

ących w szkolnych i pozaszkolnych zajęciach eduka-

cji ustawicznej do ogólnej liczby słuchaczy stwierdzonych
w badaniu, mieszkaj

ących na terenie:

100%

23.1

Miasto 500 tys. i wi

ęcej mieszkańców

14,6%

23.3

Miasto 250 tys.–499 tys. mieszka

ńców

12,9%

23.3

Miasto 100 tys.–249 tys. mieszka

ńców

14,0%

23.4

Miasto 50–99 tys. mieszka

ńców

16,1%

23.5

Miasto 25–49 tys. mieszka

ńców

13,2%

23.6

Miasto 10–24 tys. mieszka

ńców

10,6%

23.7

Miasto do 10 tys. mieszka

ńców

9,0%

23.8

Wie

ś (poza terenem miasta)

9,6%

W-24 Udział

słuchaczy

bezrobotnych

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy

bezrobotnych do ogólnej liczby słuchaczy stwierdzo-
nych w badaniu

28,1%

W-25

Udział słuchaczy ze
specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
w słuchaczach ogółem

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do ogólnej
liczby słuchaczy stwierdzonych w badaniu

0,9%

W-26 Udział

słuchaczy

bezrobotnych ze
specjalnymi potrze-
bami edukacyjnymi

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy

bezrobotnych ze specjalnymi potrzebami edukacyj-
nymi do ogólnej liczby słuchaczy stwierdzonych
w badaniu

0,6%

cd. tab. 12

W-27 Udział

słuchaczy

według dysfunkcji
w słuchaczach ze
specjalnymi
potrzebami
edukacyjnymi ogółem

Wyra

żony procentowo stosunek liczby słuchaczy

z rozró

żnieniem rodzaju dysfunkcji, uczestniczących

w szkolnych i pozaszkolnych zaj

ęciach edukacji

ustawicznej do ogólnej liczby słuchaczy stwierdzo-
nych w badaniu, posiadaj

ących specjalne potrzeby

edukacyjne, w tym:

100%

27.1

niewidomi

27.2

słabo widz

ący

2,5%

27.3

niesłysz

ący

3,1%

27.4

słabo słysz

ący

7,8%

27.5

z upo

śledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

7,1%

27.6

z upo

śledzeniem umysłowym w stopniu

umiarkowanym lub znacznym

27.7

z upo

śledzeniem umysłowym w stopniu głębokim

27.8

z niepełnosprawno

ścią ruchową

12,7%

27.9

z niepełnosprawno

ściami sprzężonymi

27.11

niedostosowani społecznie

27.12

zagro

żeni niedostosowaniem społecznym

43,5%

27.13

zagro

żeni uzależnieniem

3,3%

27.14

z zaburzeniami zachowania

11,2%

27.15

z autyzmem

27.16

przewlekle chorzy

8,7%

27.17

z zaburzeniami psychicznymi

0,1%

27.18

inne

* * *

Maj

ąc na uwadze powyższe dane z diagnozy można stwierdzić, że nie

zachodzi obawa o wyst

ępowanie trudności w dostępie do kształcenia/szkolenia

z uwagi na płe

ć. Podobnie udział w edukacji ustawicznej mieszkańców wsi

i małych miejscowo

ści nie jest drastycznie mniejszy od udziału mieszkańców

średnich i dużych miejscowości.

Polska nie jest rozległa terytorialnie i dost

ęp do placówek położonych

średnich i dużych miejscowościach nie stanowi problemu komunikacyjnego

– jak wynika z innych danych przytoczonych w tym opracowaniu, problemem
jest raczej ubóstwo społecze

ństwa.

Spadek udziału w formach aktywno

ści edukacyjnej wraz z wiekiem jest

powodem do niepokoju. Nale

ży podjąć działania ukierunkowane na wzrost

udziału w edukacji ustawicznej osób po 50 roku

życia.

Nie jest zaskoczeniem aktywno

ść edukacyjna osób z wykształceniem

średnim oraz zdobywających pierwszy stopień wykształcenia wyższego (licen-
cjat). Osoby te posiadaj

ą umiejętność uczenia się i widzą korzyści ze zdobywa-

nia wykształcenia i kwalifikacji. Działania pa

ństwa powinny być raczej skiero-

wane na osoby „niskokwalifikowane”, w tym tak

że na absolwentów zasadni-

czych szkół zawodowych.

Bezrobotni s

ą znaczącą grupą wśród osób uczestniczących w edukacji

ustawicznej. Problemem pozostaje poprawienie efektywno

ści szkoleń ukierun-

kowanych na zdobycie zatrudnienia.

śród słuchaczy ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi blisko połowa

to osoby zagro

żone niedostosowaniem społecznym – należy sprawdzić

(np. w przyszłej diagnozie), czy system edukacji ustawicznej zapewnia wła

ści-

ą opiekę tej grupie osób. Niezwykle trudnym problemem pozostaje kwestia

bezrobocia w

śród osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – należy roz-

żyć uruchomienie „szkół całodziennych” (patrz: przykład „dobrej praktyki”

z Republiki Federalnej Niemiec, rozdział 4.2 niniejszego Raportu), które oferuj

nie tylko kształcenie, ale tak

że tworzą stanowiska pracy. Niestety, ta znakomita

innowacja jest bardzo kosztowna.

5. Bariery w kształceniu ustawicznym

Opinia respondentów o barierach w kształceniu ustawicznym została

okre

ślona na skali Likerta [-2;+2]. Wartości dodatnie wskazują na opinię po-

twierdzaj

ącą stwierdzenie o istnieniu bariery w kształceniu ustawicznym.

Do najwi

ększych barier respondenci zaliczyli:

– zubożenie społeczeństwa (+1,07);
– brak wyraźnego związku między wykształceniem a sukcesem życiowym

(+0,83);

– brak

wyra

źnego związku między ukończonym doskonaleniem zawodowym

a awansem zawodowym (+0,73);

– niedofinansowanie przez państwo i samorządy publicznych instytucji eduka-

cji ustawicznej (+0,67);

Za bariery nie zostały uznane:

– niska

jako

ść świadczonych usług szkoleniowych (–0,24), co można zrozu-

mie

ć, że usługi szkoleniowe są świadczone na zadowalającym poziomie ja-

ści;

– brak

dost

ępu do wyczerpujących informacji o szkoleniach (–0,19), czyli ofer-

ta instytucji edukacyjnych jest wystarczaj

ąco reklamowana;

– zbyt wysokie tempo zmian w przemyśle, usługach i gospodarce (–0,12),

czyli oferta instytucji edukacyjnych nad

ąża za zmianami w gospodarce,

technice i technologii.

Ponadto respondenci wyrazili prognostyczn

ą opinię, zdecydowanie pozy-

tywn

ą, że w perspektywie najbliższych 10 lat będzie istnieć potrzeba inwesto-

wania w rozwijanie ró

żnych form kształcenia ustawicznego, gdyż spotka się ona

z rosn

ącym popytem na usługi edukacyjne (+1,38) – tabela 13.

* * *

świetle powyższych danych trzeba się zgodzić z opinią respondentów,

że zubożenie społeczeństwa jest główną barierą blokującą udział w kształceniu
ustawicznym. Z innych danych tej diagnozy wynika,

że to głównie słuchacze

finansuj

ą swoją aktywność edukacyjną. Dlatego tak ważne będzie w najbliż-

szych latach wykorzystanie bud

żetu Unii Europejskiej do sfinansowania działań

ukierunkowanych na rozwój zasobów ludzkich, w tym na edukacj

ę ustawiczną –

istnieje bowiem dodatnia korelacja mi

ędzy poziomem wykształcenia społeczeń-

stwa a tempem rozwoju gospodarczego.

Tabela 13. Wska

źniki barier w kształceniu ustawicznym

W-28

Opinia o barierach
w kształceniu/szkoleniu
ustawicznym

Wyra

żona na skali Likerta opinia o akceptacji stwierdzeń

dotycz

ących barier w kształceniu/szkoleniu ustawicznym

(skala punktowa o warto

ściach: +2, +1, 0, -1, -2); wartość

w zakresie [+2; -2], przy czym (+2) oznacza „zdecydowanie
tak”, (-2) oznacza „zdecydowanie nie”:

+ 0,38

28.1

Zubo

żenie społeczeństwa

+ 1,07

28.2

Niewła

ściwa polityka gospodarcza państwa

+ 0,45

28.3

Niewła

ściwa polityka edukacyjna państwa

+ 0,46

28.4

Brak wsparcia instytucji edukacji ustawicznej ze strony
samorz

ądu lokalnego (gmina, powiat)

+ 0,63

28.5

Brak wsparcia instytucji edukacji ustawicznej ze strony
samorz

ądu regionalnego (województwo)

+ 0,45

28.6

Brak wyra

źnego związku między wykształceniem

a sukcesem

życiowym (pozycja społeczna, zarobki)

+ 0,83

28.7

Brak wyra

źnego związku między ukończonym doskona-

leniem zawodowym a awansem zawodowym

+ 0,73

28.8

Brak wyra

źnego związku między podniesieniem wy-

kształcenia i kwalifikacji zawodowych a zwi

ększeniem

szans na zatrudnienie

+ 0,32

28.9

Niedofinansowanie przez pa

ństwo i samorządy PU-

BLICZNYCH instytucji edukacji ustawicznej (szkoły dla
dorosłych, o

środki szkoleniowe)

+ 0,67

28.10

Niedofinansowanie NIEPUBLICZNYCH instytucji edukacji
ustawicznej (szkoły dla dorosłych, o

środki szkoleniowe)

+ 0,40

28.11

Brak wsparcia instytucji edukacji ustawicznej ze strony
urz

ędów pracy (powiatowego i wojewódzkiego)

+ 0,58

28.12

Brak wsparcia instytucji edukacji ustawicznej ze strony
pracodawców i zrzeszaj

ących ich organizacji

+ 0,51

28.13

Brak wsparcia instytucji edukacji ustawicznej ze strony
organizacji pracobiorców (zwi

ązki zawodowe)

+ 0,43

28.14

Brak dost

ępu do wyczerpujących informacji o szkoleniach

– 0,19

28.15

Zakres usług szkoleniowych jest słabo dopasowany do
potrzeb firm

+ 0,02

28.16

Trudne do zaakceptowania warunki korzystania z usług
szkoleniowych (np. cena, termin realizacji)

+ 0,19

28.17

Niska jako

ść świadczonych usług szkoleniowych

– 0,24

28.18

Brak rozpoznania potrzeb edukacyjnych i szkoleniowych
osób dorosłych

+ 0,20

28.19

Brak kontroli jako

ści usług szkoleniowych

+ 0,07

28.20

Nierozwini

ęty system akredytacji ośrodków szkoleniowych

+ 0,25

28.21

Zbyt wysokie tempo zmian w przemy

śle, usługach

i gospodarce

– 0,12

W-29

Opinia o potrzebie
inwestowania w rozwi-
janie ró

żnych form

kształcenia ustawicz-
nego w perspektywie
dziesi

ęcioletniej

Wyra

żona na skali Likerta opinia o potrzebie inwestowa-

nia w rozwijanie ró

żnych form kształcenia ustawicznego

w perspektywie dziesi

ęcioletniej (skala punktowa o warto-

ściach: +2, +1, 0, -1, -2); wartość w zakresie [+2; -2], przy
czym (+2) oznacza „zdecydowanie tak”, (-2) oznacza
„zdecydowanie nie”

+ 1,38

6. Finansowanie kształcenia ustawicznego

Rysunek 11 pokazuje struktur

ę finansowania kształcenia ustawicznego

w badanych instytucjach.

Kształcenie ustawiczne w placówkach niepublicznych jest w du

żej mierze

finansowane przez słuchaczy (33,4%) i przez fundusze Unii Europejskiej.

Średnia cena edukacji dorosłych w systemie szkolnym w placówkach nie-

publicznych zale

ży od typu kształcenia i wynosi:

– w szkołach niepublicznych dla dorosłych: 525 zł za jeden semestr, bez noc-

legu i wy

żywienia;

– w

szkołach

ższych: 1667 zł za jeden semestr, bez noclegu i wyżywienia.

słuchacze

33,4%

pracodawcy

4,6%

urz

ędy pracy

11,4%

środki UE

27,9%

inne

22,7%

Rys. 11. Finansowanie kształcenia ustawicznego

Średnia cena edukacji dorosłych w systemie pozaszkolnym zależy

od czasu trwania kursu i wynosi:
– dla

szkole

ń otwartych krótkich (do 240 godzin): 33,7 zł za godzinę;

– dla

szkole

ń otwartych długich (ponad 240 godzin): 14 zł za godzinę;

– dla

szkole

ń zamkniętych: 50 zł za godzinę.

W tabeli 14 podano zestawienie

źródeł finansowania i cen kształcenia

ustawicznego.

Tabela 14. Wska

źniki finansowania kształcenia ustawicznego

W-30 Udział

źródeł finan-

sowania kształce-
nia/szkolenia
dorosłych w roku
kalendarzowym

Wyra

żony procentowo stosunek przychodów brutto

w roku kalendarzowym, uzyskanych przez wszystkie
instytucje uczestnicz

ące w badaniu, do przychodów

ogółem, w kategoriach:

100%

30.1

szkolenie opłacone przez słuchaczy

33,4%

30.2

szkolenie opłacone przez pracodawców

4,6%

30.3

szkolenie opłacone przez urz

ędy pracy

11,4%

30.4

szkolenie opłacone ze

środków Unii Europejskiej

27,9%

30.5

inne

22,7%

W-31

Średnia cena edukacji
dorosłych w systemie
szkolnym w placów-
kach niepublicznych

Wyra

żona kwotą do zapłaty przez słuchacza średnia

cena jednego semestru zaj

ęć na jedną osobę, bez

noclegu i wy

żywienia, w kategoriach:

Szkoły niepubliczne dla dorosłych:

525 zł

31.1

kształcenie stacjonarne

300 zł

31.2

kształcenie zaoczne

750 zł

31.3

kształcenie na odległo

ść

–*

Szkoły wyższe:

1667 zł

31.5

kształcenie stacjonarne (dzienne)

2000 zł

31.6

kształcenie niestacjonarne zaoczne

1500 zł

31.7

kształcenie niestacjonarne wieczorowe

31.8

kształcenie na odległo

ść

1500 zł

W-32

Średnia cena edukacji
dorosłych w systemie
pozaszkolnym

Wyra

żona kwotą do zapłaty przez słuchacza średnia

cena jednej godziny zaj

ęć na jedną osobę, bez noc-

legu i wy

żywienia, w kategoriach:

32.1

Szkolenia otwarte krótkie (do 240 godz. bez kon-
tynuacji)

33,7 zł

32.2

Szkolenia otwarte długie (ponad 240 godz.)

14 zł

32.3 Szkolenia

zamkni

ęte 50

zł

* brak danych – system kształcenia na odległo

ść w szkolnictwie dla dorosłych jeszcze nie funkcjonuje.

* * *

Jak ukazuj

ą wyniki diagnozy zebrane powyżej, urzędy pracy powinny wię-

cej

środków z Funduszu Pracy i Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób

Niepełnosprawnych przeznacza

ć na szkolenia bezrobotnych i poszukujących

pracy. Bardzo niski jest udział pracodawców w kształceniu ustawicznycm. Wy-
daje si

ę, że udział zarówno urzędów pracy, jak i pracodawców w finansowaniu

kształcenia ustawicznego nale

ży znacznie podnieść.

W Polsce przedsi

ębiorstwa mogą nieobligatoryjnie tworzyć zakładowe fun-

dusze szkoleniowe celem finansowania kształcenia ustawicznego własnych
pracowników. Jednak refundacja wydatków poniesionych przez pracodawc

na szkolenie odbywa si

ę wyłącznie za zgodą starosty powiatu i tylko wtedy,

gdy

szkolenie dotyczy podniesienia kwalifikacji pracowników zagro

żonych

zwolnieniem z przyczyn zakładu pracy. Z powodu tego ograniczenia oraz
z powodu niedawnego wprowadzenia takiej mo

żliwości – na mocy ustawy

o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dnia 20 kwietnia 2004 r.
– zakładowe fundusze szkoleniowe nie s

ą jeszcze popularne.

Przykładem „dobrej praktyki” wł

ączenia pracodawców w finansowanie

kształcenia i szkolenia pracowników jest Francja. We Francji obywatel ma pra-
wo do ustawicznego kształcenia zawodowego, a pa

ństwo musi zapewnić reali-

zacj

ę tego prawa. Dlatego istnieje ustawowy obowiązek przekazywania przez

przedsi

ębiorstwa części funduszu płac na cele szkoleniowe pracowników.

Środki te mogą pracodawcy wykorzystać dla własnych pracowników lub muszą
je przekaza

ć na krajowy fundusz kształcenia OPCA (więcej szczegółów

w punkcie 4.4 niniejszego Raportu).

7. Szkolenia wewn

ętrzne (własnych pracowników)

Instytucje działaj

ące na rzecz edukacji ustawicznej prowadzą także dzia-

łalno

ść szkoleniową obejmującą własnych pracowników. Rysunek 12 pokazuje

tematyk

ę szkoleń wewnętrznych według udziału uczestników i godzin czasu

szkolenia.

Najwi

ęcej pracowników objętych jest szkoleniami z bezpieczeństwa i higie-

ny pracy (30%). W drugiej kolejno

ści uplasowało się doskonalenie zawodowe

(21,2%), a w trzeciej – technologie informacyjne i informatyka (17,1%).

Najmniej słuchaczy uczestniczy w formach maj

ących na celu przekwalifi-

kowanie (0,1%) – zapewne daje tu zna

ć stosowanie przez pracodawców zasa-

dy,

że korzystniej jest dla firmy znaleźć na rynku pracy nowego pracownika,

z nowymi kwalifikacjami, ni

ż pomóc w przekwalifikowaniu się własnemu pra-

cownikowi.

Spo

śród sposobów kierowania pracowników na szkolenia wewnętrzne

przewa

ża „własna inicjatywa pracowników” (+0,89 na skali Likerta). Jednak

ró

żnice między pozostałymi sposobami są niewielkie (rys. 13) i świadczą

o braku dominacji okre

ślonego sposobu.

2,2%

9,4%

5,5%

4,7%

6,9%

5,4%

4,1%

0,1%

3,0%

30,0%

21,2%

0,4%

5,4%

1,6%

8,7%

1,8%

3,5%

6,9%

2,4%

5,1%

9,8%

11,5%

13,9%

14,9%

2,2%

17,1%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

Szkolenia ogólnorozwojowe

Stosowanie procedur jako

ści

Stosowanie samokontroli

Nowa organizacja pracy

Praca na stanowisku

Nowa technologia

Nowe urz

ądzenie

Przekwalifikowanie

Uprawnienia zawodowe

BHP

Doskonalenie zawodowe

Przyuczenie do zawodu

Technologie informacyjne, informatyka

Procent słuchaczy

Czas realizacji

Rys. 12. Tematyka szkole

ń wewnętrznych według udziału uczestników i godzin czasu szkolenia

0,89

0,76

0,81

0,72

0,2

0,4

0,6

0,8

Własna inicjatywa pracowników

Zach

ęta przełożonych

Z uwagi na przepisy

Polecenie słu

żbowe

Warto

ść na skali akceptacji Likerta [-2 (zdecydowanie nie);+2 (zdecydowanie tak)]

Rys. 13. Sposoby kierowania pracowników na szkolenia

Spo

śród powodów, dla jakich pracodawcy organizują szkolenia wewnętrz-

ne (rys. 14), najcz

ęściej wskazywano na konieczność spełnienia przepisów

BHP i innych wymogów prawa (+1,38). Prawie taki sam poziom akceptacji uzy-

100

skało stwierdzenie,

że tym powodem jest poprawa jakości kwalifikacji personelu

(+1,37). Spo

śród innych odpowiedzi wyróżniają się: ogólny rozwój pracowników

(+1,14) i podniesienie jako

ści produktów i usług (+1,0). Raczej powodem orga-

nizacji szkole

ń nie jest chęć przyciągnięcia do firmy właściwych osób (–0,06).

Ciekawie wygl

ąda rozkład opinii odpowiadających na pytanie: „Których

cech brakuje pracownikom zatrudnionym w instytucji?” (rys. 15). Okazało si

ę,

że w zasadzie respondenci nie wskazują na istotne braki w tzw. „kluczowych
umiej

ętnościach” pracowników (świadczą o tym ujemne wartości odpowiedzi na

skali Likerta). Mo

żna jedynie wskazać, że pewien niedosyt w oczekiwaniach

wyst

ępuje w stosunku do: znajomości handlu i prowadzenia interesów (+0,08),

wszechstronno

ści pracowników (0,0), kreatywności (–0,05), pewności siebie,

asertywno

ści (–0,05) i umiejętności rozwiązywania problemów (–0,1).

* * *

świetle powyższych wyników diagnozy należy zauważyć, że gdyby

nie było obowi

ązkowych szkoleń pracowników z zakresu bezpieczeństwa

i higieny pracy, znacznie zmniejszyłby si

ę udział pracodawców w szkoleniu

własnych pracowników. Działania pa

ństwa w ostatniej dekadzie pomijały pro-

blem wi

ększego zaangażowania pracodawców w szkolenia pracowników. Wią-

zało si

ę to z filozofią „oszczędzania” raczkującej polskiej przedsiębiorczości

i gospodarki. Jednak w miar

ę rozwoju gospodarczego rośnie znaczenie rozwoju

zasobów ludzkich. Pa

ństwo w tym procesie musi uczestniczyć, ale musi

ż decentralizować działania.

W zwi

ązku z powyższym szkolny system edukacji ustawicznej – za który

odpowiada pa

ństwo – powinien eksponować kształtowanie „kompetencji klu-

czowych”, natomiast edukacja w systemie pozaszkolnym, zwi

ązana ze zdoby-

waniem i doskonaleniem kwalifikacji zawodowych, powinna przebiega

ć z ro-

ącym udziałem pracodawców. W tej reorientacji kształcenia ustawicznego

niezb

ędne są regulacje prawne, których wzorem może być Francja. W 2003 r.

przeprowadzono we Francji negocjacje z partnerami społecznymi, w wyników
których przyj

ęto w 2004 roku ustawę ułatwiającą dostęp do kształcenia pracow-

nikom małych i

średnich przedsiębiorstw oraz pracownikom zatrudnionym

w rzemio

śle. Pomyślnie rozwija się we Francji kształcenie w miejscu pracy

z wykorzystaniem tzw. „opiekuna zawodowego” – zwykle jest to starszy sta

żem

pracownik, który wprowadza w arkana wiedzy zawodowej pocz

ątkujący pra-

cowników (wi

ęcej szczegółów w punkcie 4.4 niniejszego Raportu).

8. Oferta kształcenia

W systemie szkolnym najwi

ęcej jest szkół realizujących programy na-

uczania szkół zasadniczych i

średnich zawodowych dla dorosłych – 21,8% ogó-

łu badanych instytucji. Najcz

ęściej wymieniano kształcenie w zawodach zwią-

zanych z bran

żą:

– turystyczną (technik hotelarstwa, technik obsługi turystycznej),
– handlową (technik handlowiec, technik ekonomista, technik organizacji

reklamy, sprzedawca),

– budownictwa (technik budownictwa, monter instalacji i urządzeń sanitar-

nych, operator ci

ężkiego sprzętu budowlanego, operator urządzeń dźwigo-

wych, stolarz, spawacz),

101

– mechaniczną (technik mechanik, mechanik pojazdów samochodowych,

diagnosta samochodowy, operator obrabiarek skrawaj

ących, mechanik ob-

róbki skrawaniem.

0,71

1,14

0,53

0,26

0,42

0,61

0,74

1,37

-0,06

0,15

1,38

0,28

-0,2

0,2

0,4

0,6

0,8

1,2

1,4

1,6

Budowanie dobrej atmosfery pracy

Ogólny rozwój pracowników

Wprowadzenie do samokontroli i kontroli jako

ści pracy

własnej

Wprowadzenie zmian organizacyjnych

Wprowadzenie nowej technologii

Uzupełnienie wiedzy o nowych produktach i usługach

Sprostanie zmieniaj

ącym się wymaganiom klientów

Podniesienie poziomu jako

ści produktów i usług

Poprawa jako

ści kwalifikacji personelu

Przyci

ągnięcie do firmy właściwych osób

Poprawa lojalno

ści pracowników, ograniczenie zmian

kadrowych

Spełnienie przepisów BHP i innych wymogów prawa

Poszerzenie zakresu certyfikowanych działa

ń firmy

Warto

ść na skali akceptacji Likerta [-2 (zdecydowanie nie);+2 (zdecydowanie tak)]

Rys. 14. Powody organizowania szkole

ń wewnętrznych

102

-0,54

-0,21

-0,69

-0,38

-0,05

-0,9

-1,12

-0,05

0,08

-0,33

-0,61

-0,7

-0,54

-0,8

-0,1

-0,77

-1,13

-1,33

-1,35

-1,6 -1,4 -1,2 -1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2

0,2

Zdolno

ść podporządkowania się

ęć do pracy po godzinach

Umiej

ętność pracy w zespole

Samodzielno

ść

Pewno

ść siebie, asertywność

Towarzysko

ść

Uczciwo

ść

Kreatywno

ść

Znajomo

ść handlu i prowadzenia interesów

Zdolno

ści interpersonalne, komunikatywność

Wszechstronno

ść

Tolerancja na monotoni

ę w pracy

Sprawno

ść i siła fizyczna

Zdolno

ści manualne i koordynacja psychoruchowa

świadczenie w wykonywaniu podobnej pracy

Umiej

ętność rozwiązywania probemów

Umiej

ętność obsługi komputera

Umiej

ętność uczenia się

Umiej

ętność liczenia

Umiej

ętność czytania i pisania ze zrozumieniem

Warto

ść na skali akceptacji Likerta [-2 (zdecydowanie nie);+2 (zdecydowanie tak)]

Rys. 15. Których cech brakuje pracownikom? – warto

ści dodatnie wyrażają opinię o braku

cechy, a warto

ści ujemne świadczą o posiadaniu cechy – w populacji

pracowników badanych instytucji

Poza tym najcz

ęściej wymieniano zawody:

– technik

bezpiecze

ństwa i higieny pracy,

– technik

informatyk,

103

–

technik ochrony fizycznej osób i mienia,

– technik

administracji,

– technik

rachunkowo

ści,

–

technik usług kosmetycznych.

Licea ogólnokształc

ące dla dorosłych są mniej popularne, prowadzi je

5,5% badanych instytucji. Nie stwierdzono w próbce badawczej obecno

ści ofert

gimnazjów dla dorosłych i szkół podstawowych dla dorosłych, ale nale

ży pamię-

ć, że taka możliwość w systemie szkół dla dorosłych istnieje.

Spo

śród badanych tylko jedna instytucja centralna prowadzi kolegium na-

uczycielskie, na którym kształcenie odbywa si

ę w zakresie metodyk nauczania

ęzyków obcych (języki: angielski, francuski, niemiecki, hiszpański) oraz emisji

głosu. Równie

ż jedna instytucja kościelna prowadzi szkołę artystyczną – Diece-

zjalne Studium Organistowskie.

W szkołach wy

ższych najbardziej popularne są studia podyplomowe,

Prowadz

ą je badane trzy uczelnie. Jeśli do tej liczby doda się studia podyplo-

mowe prowadzone z inicjatywy sze

ściu badanych placówek kształcenia usta-

wicznego, na mocy porozumienia ze szkoł

ą wyższą, to w sumie angażuje się

w ich prowadzenie 18,2% badanych instytucji.

Najcz

ęściej wymieniana tematyka studiów podyplomowych dotyczy dziedzin:

– kształcenie nauczycieli (edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, organi-

zacja i zarz

ądzanie oświatą, logopedia, profilaktyka i terapia uzależnień,

przeciwdziałanie przemocy w

śród młodzieży),

– zarządzanie bezpieczeństwem środowiska i bezpieczeństwem pracy,
– zarządzanie i marketing,
– inżynieria środowiska,
– informatyka,
– ekonomia,
–

systemy informacyjne w zarz

ądzaniu,

– komputerowe

wspomaganie

produkcji.

5,5%

21,8%

1,8%

18,2%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

Liceum

ogólnokształc

ące

Szkoła zawodowa

Szkoła artystyczna

Kolegium

nauczycielskie

Studia podyplomowe

w szkołach wy

ższych

Rys. 16. Oferty w kształceniu ustawicznym według typów szkół

104

Na rys. 16 pokazano udział procentowy szkół dla dorosłych realizuj

ących

poszczególne programy nauczania w ogólnej liczbie badanych instytucji,
z uwzgl

ędnieniem studiów podyplomowych prowadzonych przez szkoły wyższe.

W systemie pozaszkolnym zdecydowanie przewa

żają obowiązkowe kur-

sy bezpiecze

ństwa i higieny pracy (48,8%). W następnej kolejności są: dosko-

nalenie w zawodzie (11,9%) oraz przygotowanie do uzyskania uprawnie

ń za-

wodowych (11,6%). Szkolenia ogólnorozwojowe i hobbystyczne nale

żą

do najmniej popularnych form edukacji ustawicznej (4,3%) – rys. 17.

4,3%

2,2%

0,5%

2,5%

11,6%

48,8%

11,9%

2,3%

9,0%

6,9%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Szkolenia ogólnorozwojowe, hobbystyczne

Przygotowanie do egzaminu kwalifikacyjnego

na tytuł zawodowy

Kursy pedagogiczne dla instruktorów

praktycznej nauki zawodu

Przygotowanie do egzaminów

eksternistycznych

Przygotowanie do uzyskania uprawnie

zawodowych

Bezpiecze

ństwo i higiena pracy

Doskonalenie w zawodzie

Przyuczenie do zawodu

Kursy z informatyki i technologii informacyjnych

Kursy j

ęzyków obcych

Rys. 17. Formy doskonalenia i dokształcania w systemie pozaszkolnym

W ofercie j

ęzykowej badanych instytucji znajdują się przede wszystkim: ję-

zyk angielski (45,9%) oraz j

ęzyk rosyjski (29,3%). Trzecim pod względem popu-

larno

ści językiem obcym jest język niemiecki (14,2%) – rys. 18.

105

angielski

45,9%

niemiecki

14,2%

francuski

2,3%

włoski

8,3%

rosyjski

29,3%

Rys. 18. Oferta w zakresie nauczania j

ęzyków obcych

* * *

Powy

ższe dane o ofercie edukacyjnej w systemie szkolnym i w szkołach

ższych pokazują, że zgodnie z informacją podaną przez GUS brakuje ofert

szkół podstawowych i gimnazjów dla dorosłych, a liczba ofert

średnich szkół za-

wodowych jest du

ża (patrz: fragment opracowania GUS przytoczony wcześniej).

Statystyki GUS pomijaj

ą jednak problem włączenia szkół wyższych do systemu

edukacji ustawicznej dorosłych. Tymczasem ich znaczenie – jak wynika z dia-
gnozy – jest du

że, zwłaszcza w zakresie prowadzenia studiów podyplomowych.

W systemie pozaszkolnym dominuj

ą obowiązkowe kursy bezpieczeństwa

i higieny pracy, doskonalenie zawodowe, zdobywanie uprawnie

ń zawodowych,

przy znacznie mniejszym udziale pozostałych rodzajów kursów. Powstaje wra-
żenie, że w Polsce edukacja ustawiczna dotyczy niemal wyłącznie kształcenia
i doskonalenia zawodowego. Tymczasem rozwój człowieka, który trwa „przez
całe

życie”, nie dotyczy wyłącznie pracy zawodowej. Niemniej ważne dla osoby

ludzkiej (i w efekcie dla całego społecze

ństwa) są zajęcia rozwijające zaintere-

sowania osobiste, które cz

ęsto nie mają żadnego związku z wykonywaną pra-

ą, a sprzyjają regeneracji sił, odpoczynkowi, czasem pełnią rolę terapii

w zwi

ązku z przeżywanym w pracy stresem.

Wydaje si

ę, że należy zwiększyć ofertę zajęć edukacyjnych ogólnorozwo-

jowych i sprzyjaj

ących rozwijaniu zainteresowań, połączoną z promocją aktyw-

ści edukacyjnej przez całe życie oraz aktywnego wypoczynku.

9. Programy i metody nauczania, doradztwo zawodowe

Metody nauczania stosowane przez badane instytucje s

ą zróżnicowane.

Z zestawienia ogólnego wynika,

że niemal w równych częściach reprezento-

wane s

ą metody podające (31,9%), metody aktywizujące (41,7%) i meto-

dy praktyczne (26,4%) –

rys.

19.

Blisko połowa badanych instytucji stosuje własne, autorskie programy

nauczania (45%). Spo

śród instytucji pozyskujących programy nauczania z ze-

ątrz przeważa: zwrócenie się o udostępnienie programu nauczania do innej

instytucji kształcenia ustawicznego (20,5%), zakup w wydawnictwie (13,7%), wy-
st

ąpienie o udostępnienie programu do Ministerstwa Edukacji i Nauki (13,6%) oraz

– udost

ępniona od 2004 roku możliwość skorzystania z bezpłatnej elektronicznej

106

aktywizuj

ące

41,7%

podaj

ące

31,9%

praktyczne

26,4%

Rys. 19. Stosowane metody nauczania

bazy z modułowymi programami szkole

ń zawodowych, założonej na serwerze

Ministerstwa Pracy: [www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl] (13,6%).

Spo

śród wszystkich instytucji biorących udział w diagnozie 35% prowadzi

doradztwo zawodowe, i wi

ąże się to na ogół z zatrudnieniem doradców zawo-

dowych – 40% badanych instytucji zatrudnia doradców (tabela 15).

Tabela 15. Wska

źniki korzystania z programów i metod nauczania oraz doradztwa zawodowego

W-33 Udział

własnych

programów nauczania
w ogólnej liczbie
programów nauczania
stosowanych w insty-
tucjach

Wyra

żony procentowo stosunek liczby instytucji

stosuj

ących własne programy nauczania do ogólnej

liczby instytucji bior

ących udział w badaniu

45%

W-34 Udział

zewn

ętrznych

źródeł pozyskiwania
programów kształce-
nia/szkolenia
dorosłych

Wyra

żony procentowo stosunek liczby wskazań

źródła pozyskiwania programów kształcenia/szkolenia
dorosłych do ogólnej liczby wskaza

ń wszystkich

źródeł, według kategorii:

100%

34.1

Zakup w wydawnictwie

13,7%

34.2

Zakup w ksi

ęgarni

11,4%

34.3

Wyst

ąpienie o udostępnienie programu do Minister-

stwa Edukacji i Nauki

13,6%

34.4

Wyst

ąpienie o udostępnienie programu do Minister-

stwa Gospodarki

11,3%

34.5

Zwrócenie si

ę o udostępnienie programu do innej

instytucji edukacji dorosłych i szkole

ń zawodowych

20,5%

34.6

Skorzystanie z elektronicznej bazy udost

ępniania

programów modułowych szkole

ń zawodowych

[www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl]

13,6%

34.7

Inne

15,9%

W-35 Udział

liczby

etatów

doradców zawodo-
wych w ogólnej licz-
bie etatów zatrudnio-
nych nauczycie-
li/szkoleniowców

Wyra

żony procentowo stosunek liczby etatów dorad-

ców zawodowych do ogólnej liczby etatów zatrudnio-
nych nauczycieli/szkoleniowców, w instytucjach
uczestnicz

ących w badaniu

5,0%

107

śród instytucji zatrudniających doradców są: pięć wszystkich powiato-

wych urz

ędów pracy, wszystkie trzy Centra Kształcenia Ustawicznego, dwa

spo

śród pięciu Centra Kształcenia Praktycznego, dwie spośród pięciu organiza-

cje rolników (s

ą to Izby Rolnicze), jedna fundacja kościelna, jedna organizacja

religijna, jeden zwi

ązek pracodawców, dwie szkoły wyższe i dwa ośrodki do-

skonalenia nauczycieli.

Instytucje działaj

ące na rzecz edukacji ustawicznej mają jednak niskie za-

trudnienie doradców zawodowych: 5,0% etatów doradców w ogólnej liczbie
etatów nauczycieli/szkoleniowców. Przy czym respondenci zgodnie twierdz

ą,

że słuchacze zdecydowanie są zainteresowani korzystaniem z usług doradcy
zawodowego (+1,35 na skali Likerta).

* * *

świetle powyższych danych można stwierdzić, że spośród wszystkich

metod nauczania stosowanych przez instytucje kształcenia ustawicznego prze-
wa

żają metody aktywizujące i praktyczne, co odpowiada potrzebom nowocze-

snej dydaktyki. Jednak kluczem do sukcesu pedagogicznego jest jako

ść posłu-

giwania si

ę tymi metodami – a ta wiąże się w dużej mierze z przygotowaniem

kadr pedagogicznych oraz z wyposa

żeniem technodydaktycznym pracowni,

laboratoriów i warsztatów. Ocena tej jako

ści należy do nadzoru pedagogiczne-

go, który zorganizowany jest jedynie w systemie o

światy. Poza systemem

światy placówki kształcenia ustawicznego mają same pilnować swojej jakości

(w praktyce ich jako

ść ma weryfikować rynek). Wprowadzony na zasadzie do-

browolno

ści system akredytacji placówek szkoleniowych jeszcze się nie upo-

wszechnił.

Konieczne s

ą działania, które spowodują obligatoryjne wymaganie posia-

dania akredytacji (np. przy przetargach publicznych na usługi edukacyjne,
ale wymaga to zmiany w ustawie o zamówieniach publicznych). Ponadto ofero-
wana cena usług edukacyjnych nie mo

że być podstawowym (a tym bardziej

jedynym) kryterium rozstrzygania przetargów – od jednostek edukacyjnych na-
le

ży wymagać odpowiedniej jakości kadr dydaktycznych (certyfikacja persone-

lu), posługiwania si

ę odpowiednimi metodami nauczania (przewaga metod

praktycznych) i nowoczesnego wyposa

żenia technodydaktycznego, umożliwia-

ącego symulację rzeczywistych stanowisk pracy.

W ostatnich latach miały miejsce działania, inspirowane przez pa

ństwo,

zmierzaj

ące do poszerzenia i unowocześnienia oferowanych programów na-

uczania. Szczególna oferta zwi

ązana jest z modułowymi programami szkoleń

zawodowych dla bezrobotnych i poszukuj

ących pracy (działania kierowane

przez ministra wła

ściwego ds. pracy) oraz modułowymi programami kształcenia

zawodowego dla zawodów obj

ętych klasyfikacją zawodów szkolnictwa zawo-

dowego (pod kierunkiem ministra wła

ściwego ds. edukacji).

Rozwój programów o budowie modułowej to przyszło

ść edukacji ustawicz-

nej, gdy

ż zapewniają one niezbędną elastyczność kształcenia i szkolenia. Wy-

korzystanie zalet kształcenia modułowego wi

ąże się jednak z pewnymi działa-

niami i inwestycjami, które s

ą kosztowne.

108

Nale

ży przede wszystkim: zbudować i zapewnić obsługę elektronicznej

bazie z programami modułowymi (na wzór bazy uruchomionej przez resort
pracy dla modułowych programów szkole

ń zawodowych), przygotować kadry

pedagogiczne do prowadzenia procesu dydaktycznego opartego na rozwijaniu
kompetencji zawodowych, wyposa

żyć pracownie, laboratoria i warsztaty

środki dydaktyczne zapewniające prowadzenie praktycznej nauki zawodu,

zapewni

ć indywidualny tok nauczania (zrezygnować z systemu klasowo-

-lekcyjnego i zmniejszy

ć liczebność grup uczniowskich), umożliwić placówkom

systemu szkolnego podejmowanie aktywno

ści edukacyjnej w formach po-

zaszkolnych (a wła

ściwie zrezygnować z dzielenia edukacji na formy szkolne

pozaszkolne – przy jednoczesnym zapewnieniu jako

ści procesowi

nauczania).

Rozwój krajowego doradztwa zawodowego oraz eurodoradztwa to jeden

z priorytetów Deklaracji Kopenhaskiej. Warunkuje on równie

ż poprawienie mo-

bilno

ści edukacyjnej i zawodowej na wewnętrznym rynku pracy Unii Europej-

skiej. W Polsce poradnictwo zawodowe powinno by

ć rozpatrywane jako główny

element strategii kształcenia ustawicznego. Zgodnie z Memorandum Komisji
Europejskiej nt. uczenia si

ę przez całe życie

(lifelong learning)

, poradnictwo

zawodowe powinno by

ć usługą trwałą, nieprzerwaną i dostępną dla wszystkich

przez całe

życie.

Nale

ży zwiększyć zatrudnienie doradców zawodowych lub polepszyć do-

ępność do tej usługi. Liczba etatów doradców to tylko część problemów

– nale

ży zadbać o jakość ich pracy, a ta silnie zależy od dostępu do informacji

zawodoznawczych i informacji o miejscach pracy. St

ąd kolejny postulat dotyczy

szybkiego rozwoju systemu informacji dla celów doradztwa zawodowego.

Przykładem „dobrej praktyki” w tej dziedzinie jest Francja (patrz: roz-

dział 4.4 w niniejszym Raporcie). Pa

ństwo francuskie częściowo finansuje dzia-

łalno

ść

Centre-Inffo

, instytucji o zasi

ęgu krajowym, działającej na rzecz rozwo-

ju informacji o kształceniu ustawicznym. Zajmuje si

ę ono przygotowywaniem

profesjonalnych materiałów dla doradców zawodowych. Dzi

ęki tej instytucji

we Francji działa doskonała internetowa i multimedialna biblioteka zawodo-
znawcza.

10. Wykorzystanie Internetu i kształcenie na odległo

ść

Spora cz

ęść instytucji badanych wykorzystuje sieć Internet na zajęciach

edukacyjnych (70,4%). Strony WWW z informacjami dla słuchaczy posiada
68,1% instytucji, a kontakt ze słuchaczami za pomoc

ą poczty elektronicznej

utrzymuje 56,8%.

Zbyt mało instytucji, w stosunku do potrzeb edukacji ustawicznej, wyko-

rzystuje w nauczaniu metod

ę e-learningu opartą na odpowiedniej technologii

informatycznej (13,6%) –

rys.

20.

109

70,4%

68,1%

56,8%

13,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Rys. 20. Sposoby wykorzystania Internetu

* * *

Podsumowuj

ąc powyższe wyniki diagnozy można stwierdzić, że kształ-

cenie na odległo

ść z wykorzystaniem elektronicznych platform e-learningowych

to przyszło

ść edukacji ustawicznej i warunek budowania społeczeństwa wiedzy

i wydaje si

ę, że polski system kształcenia ustawicznego znajduje się dopiero na

pocz

ątku tej drogi. W projekcie dokumentu Ministerstwa Edukacji Narodowej

i Sportu z czerwca 2005 r. „Koncepcja wdro

żenia w warunkach polskich syste-

mu kształcenia na odległo

ść”, umieszczonym na stronie internetowej Minister-

stwa, planuje si

ę powołać strukturę opartą na Centralnym Ośrodku Kształcenia

na Odległo

ść (COKNO) oraz ośrodkach regionalnych i lokalnych. Zauważa się

w tym opracowaniu konieczno

ść wyposażenia kadry pedagogicznej w kwalifika-

cje potrzebne do posługiwania si

ę metodą kształcenia na odległość oraz po-

trzeb

ę opracowania zupełnie nowych materiałów dydaktycznych (tradycyjne

podr

ęczniki muszą być zastąpione ich multimedialnymi odpowiednikami, a zaję-

cia praktyczne musz

ą odbywać się częściowo w rzeczywistości wirtualnej).

Wspomnie

ć również należy o konieczności zmiany „utartych szlaków”

polskiej dydaktyki opartej na wiod

ącej roli nauczyciela i systemie klasowo-

-lekcyjnym. Przygotowanie do uczestnictwa w systemie edukacji ustawicznej na
odległo

ść powinno zaczynać się od najmłodszych lat ucznia, poprzez „nową

dydaktyk

ę” realizującą hasło, że podstawowym obowiązkiem szkoły jest „na-

uczy

ć uczyć się” – czyli przygotować społeczeństwo do samokształcenia.

Prowadzenie kształcenia

metod

ą e-learningu

Wykorzystywanie poczty

elektronicznej do przesyłania

słuchaczom materiałów

i informacji

Posiadanie strony WWW

z informacjami dla słuchaczy

Wykorzystywanie Internetu

na zaj

ęciach edukacyjnych

110

Z powy

ższego wynika, że na początku system będzie wymagał bardzo

żych nakładów finansowych, przede wszystkim na infrastrukturę techniczną

i na kształcenie kadr nauczycielskich. Zbudowanie systemu kształcenia na od-
legło

ść to także duże wyzwanie legislacyjne – chociażby w kwestii ustalenia

obowi

ązkowego wymiaru godzin zajęć nauczycieli i wynagrodzenia za pracę

w systemie „na odległo

ść”, który z natury jest systemem elastycznym (ruchome

miejsce pracy i nienormowany czas pracy).

111

OCENA KRAJOWEJ POLITYKI

W ZAKRESIE EDUKACJI USTAWICZNEJ

– REKOMENDACJE

1. Ocena krajowej polityki w zakresie kształcenia ustawicznego

Analiza projektu „Narodowego Planu Rozwoju na lata 2007–2013”

i „Strategii Rozwoju Edukacji na lata 2007–2013” wskazuje,

że głównym

wyzwaniem naszej gospodarki jest trudna sytuacja na rynku pracy. „

Wysoka

stopa bezrobocia oraz niski poziom wska

ników aktywno

ci zawodowej i za-

trudnienia znajduj

daleko od poziomów wyznaczonych w Strategii Lizbo

skiej. Brak pracy prowadzi do wzrostu problemu wykluczenia społecznego
i bierno

” – podkre

śla projekt NPR.

Inne problemy to:

– znaczne

zró

żnicowanie regionalnego wzrostu gospodarczego,

– wyższe niż przeciętne, jawne i ukryte bezrobocie na obszarach wiejskich,
– niska

aktywno

ść społeczna obywateli,

– niedostateczny

dost

ęp do kultury.

Z mankamentów tych zdaj

ą sobie sprawę twórcy przytoczonych doku-

mentów. Do przezwyci

ężenia problemów winna przyczynić się edukacja. „

Lep-

sza jako

ść

ycia obywateli wynika z usuwania barier ograniczaj

cych dost

p do

edukacji na wszystkich etapach kształcenia szkolnego, wy

szego i ustawiczne-

go. System edukacji powinien by

otwarty zarówno na społecze

stwo i potrzeby

rynku pracy, jak i systemu edukacji

” (projekt NPR).

Z bada

ń instytucji edukacji ustawicznej przeprowadzonych w ramach ni-

niejszej diagnozy wynika,

że priorytety oraz podstawowe zadania określone

w „Strategii Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010” oraz w „Stra-
tegii Rozwoju Edukacji” s

ą aktualne i winny być wdrażane zgodnie z przyjętymi

harmonogramami. Realizacja przyj

ętych zadań wymaga wzmocnienia koordy-

nacji i współpracy instytucji odpowiedzialnych za polityk

ę edukacyjną partnerów

społecznych i realizatorów kształcenia ustawicznego.

Zarówno w Strategii Lizbo

ńskiej, jak i dokumentach z nią związanych pod-

kre

śla się kluczową rolę edukacji ustawicznej. W polskim ustawodawstwie, mimo

przeprowadzonych zmian, miejsce edukacji ustawicznej nadal jest okre

ślone

nieprecyzyjnie, co prowadzi do wielu nieporozumie

ń definicyjnych oraz rozmycia

odpowiedzialno

ści za koordynowanie działań z tym związanych.

W ustawie z dnia 4 wrze

śnia 1997 r., o działach administracji rządowej

(Dz. U. z 2003 r., Nr 159, poz. 1548 z pó

źń. zm.), pojęcie „edukacja ustawiczna”

nie istnieje. Art. 20 ustawy stanowi,

że dział oświata i wychowanie (najbliższy

problemowi) obejmuje sprawy:
–

kształcenia, nauczania, wychowania, kultury fizycznej dzieci i młodzie

ży,

– organizacji

dzieci

ęcych i młodzieżowych,

112

–

udzielania pomocy materialnej dzieci i młodzie

ży,

– międzynarodowej współpracy dzieci i młodzieży.

Cytuj

ąc powyższe zapisy chcemy podkreślić, że zagadnieniu „kształcenia

ustawicznego rozumianego jako kształcenie dorosłych” nie po

święcono żadnej

wzmianki.

Równie

ż ustawa o systemie oświaty sprawę kształcenia ustawicznego trak-

tuje marginesowo. Wynika to z preambuły formułuj

ącej aksjologię i priorytety tej

dziedziny

życia społecznego.

Z kolei ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy rozwi

ąza-

ła w du

żym zakresie zagadnienia kształcenia ustawicznego bezrobotnych

i poszukuj

ących pracy oraz zatrudnionych – co nie wyczerpuje całości zagad-

nie

ń kształcenia ustawicznego.

Takie traktowanie kształcenia ustawicznego w naszym ustawodawstwie nie

słu

ży dobrze realizacji postulatu zawartego we wspólnym raporcie okresowym

Rady i Komisji na temat wdra

żania szczegółowego programu prac dotyczących

realizacji celów systemów edukacji i szkolenia w Europie „Edukacja i szkole-
nie 2010. Sukces Strategii Lizbo

ńskiej zależy od wprowadzenia natychmiasto-

wych reform”, 25 i 26 marca 2004, Bruksela COM(2003)685 final. Tre

ścią tego

postulatu jest podniesienie statusu kształcenia zawodowego, jako

ści edukacji

zawodowej i szkolenia na poziomach krajowych. W odniesieniu do kształcenia
ustawicznego raport wr

ęcz stanowi:

„nale

y podj

ąć

dodatkowe wysiłki, by edu-

kacja zawodowa i szkolenie były dla młodych ludzi tak samo atrakcyjne, jak
wykształcenie ogólne”

(pkt 1.1.3).

Uwzgl

ędniając powyższe, przedkładamy warianty rozwiązań organizacyj-

no-prawnych i rekomendacje, które mog

ą przyczynić się do zwiększenia roli

znaczenia systemu kształcenia ustawicznego oraz poprawy jego funkcjonowa-
nia w naszym kraju.

2. Rekomendowane rozwi

ązania organizacyjno-prawne

Wariant 1. Uwzgl

ędniając dane statystyczne dotyczące poziomu wykształcenia

obywateli oraz konieczno

ść efektywnego włączenia się w realizację celów za-

wartych w Strategii Lizbo

ńskiej, należy rozważyć, czy w ustawie o działach ad-

ministracji rz

ądowej nie wprowadzić działu „edukacja ustawiczna”, zrównując

go z działami „o

świata i wychowanie” i „szkolnictwo wyższe”.

Wariant 2. Nale

ży rozważyć podjęcie prac nad opracowaniem nowej ustawy

o systemie edukacji, obejmuj

ącej całokształt zagadnień związanych z „edukacją

i szkoleniem” w rozumieniu dokumentów Unii Europejskiej. W ustawie powinna
znale

źć miejsce nowa (ujednolicona dla wszystkich) definicja kształcenia usta-

wicznego, u

żywana w dokumentach wspólnotowych, co spowoduje dalsze kon-

sekwencje, np. dotycz

ące systemu uznawania kwalifikacji. Powinny tam rów-

nie

ż znaleźć się przepisy zawarte w różnych ustawach, a odnoszące się do

edukacji i szkole

ń, np. część przepisów zawartych w ustawie o promocji zatrud-

nienia i instytucjach rynku pracy.

113

Wariant 3. Nale

ży dostosować istniejące ustawodawstwo do idei kształcenia

ustawicznego rozumianego jako „kształcenie przez całe

życie”. We wszystkich

dokumentach powinny by

ć stosowane ujednolicone definicje kształcenia usta-

wicznego. Sprawom edukacji i kształcenia ustawicznego (ró

żnie nazwanych,

w ró

żnych aktach prawnych) poświęcona jest bardzo duża ilość przepisów,

wydawanych na podstawie ró

żnych ustaw i rozporządzeń do nich (ustawa

o systemie edukacji, Kodeks pracy, ustawa o promocji zatrudnienia i instytu-
cjach rynku pracy itp.). Ka

żdy z tych aktów prawnych, czytany oddzielnie oczy-

ście ma sens, jednakże ich nadmiar może powodować zagubienie celów,

którym miały słu

żyć. W związku z tym, należy dokonać weryfikacji istniejących

przepisów, w celu znacznego ich uproszczenia i ograniczenia, a przede wszyst-
kim ujednolicenia terminologii dotycz

ącej kształcenia ustawicznego.

3. Rekomendowane działania

Promocja

1. Opracowa

ć i rozpropagować wzorem innych krajów europejskich

Biał

ksi

edukacji ustawicznej

, omawiaj

ącą wyzwania związane z życiem

w gospodarce opartej na wiedzy, rosn

ącą konkurencyjność, bycie obywa-

telem Unii Europejskiej. Ksi

ęga winna zawierać wyjaśnienie najważniej-

szych poj

ęć i terminów oraz kluczowe przesłanie, ze szczególnym

uwzgl

ędnieniem kształcenia ustawicznego i propozycji niezbędnych dzia-

ła

ń.

2. W oparciu o przeprowadzon

ą dyskusję, podjąć próbę stworzenia „Paktu

dla wiedzy” (lub porozumienia), maj

ącego na celu podjęcie przez wszyst-

kich sygnatariuszy zobowi

ązań dotyczących rozwoju badań, innowacyjno-

ści w obszarze edukacji ustawicznej. Celem tego paktu byłoby zgrupowa-
nie i zintegrowanie ró

żnych programów dotyczących działań na ww. obsza-

rach, ustalenie listy celów i priorytetów. Uczestnikami paktu winni zosta

przedstawiciele wszystkich zainteresowanych stron, szczególnie jednostek
naukowo-badawczych, wy

ższych uczelni, przemysłu, samorządów teryto-

rialnych, pracodawców, zwi

ązków zawodowych. Ważnym uczestnikiem

paktu winni zosta

ć przedstawiciele mediów, szczególnie elektronicznych,

którzy wzi

ęliby na siebie obowiązek informowania o problemach edukacyj-

nych oraz propagowanie i promowanie idei kształcenia ustawicznego.

3. Podj

ąć działania kształtowania kultury kształcenia w celu zwiększenia

świadomości społeczeństwa o ścisłej zależności między: kwalifikacjami –
zatrudnialno

ścią – mobilnością – poziomem życia.

4. Upowszechnia

ć rezultaty programów pomocy dorosłym, zwłaszcza pra-

cownikom w

średnim wieku, osobom pracującym sezonowo lub w niepeł-

nym wymiarze godzin, pracownikom niskokwalifikowanym oraz bezrobot-
nym, umo

żliwiające większy dostęp do szkolenia, szczególnie ukierunko-

wanego na uaktualnianie i zdobywanie nowych umiej

ętności przydatnych

na rynku pracy.

114

Wsparcie

5. Poprawi

ć udział w edukacji ustawicznej osób po 50 roku życia oraz wspo-

maga

ć rozwój różnych form edukacji osób starszych (np. uniwersytetów

trzeciego wieku).

6. Poprawi

ć efektywność szkoleń finansowanych z budżetu państwa

i ze

środków UE – ukierunkowanych na zdobycie zatrudnienia.

7. Otoczy

ć szczególną opieką osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-

mi, zwłaszcza niedostosowane społecznie – uruchomi

ć programy bazujące

na niemieckim przykładzie „szkół całodziennych”, które oprócz nauki i wy-
poczynku daj

ą także możliwość pracy zarobkowej w tworzonych przez sie-

bie miejscach pracy.

8. W

zwi

ązku ze zubożeniem społeczeństwa, co zostało uznane za najwięk-

ą barierę uczestnictwa w edukacji ustawicznej, rozwinąć system pomocy

społecznej i stypendialnej umo

żliwiający finansowanie edukacji – włączyć

w ten system pracodawców (pracodawcy powinni w sposób szczególny
uczestniczy

ć w rozwoju własnych pracowników).

9. Stworzy

ć prawne warunki do tego, aby placówki systemu szkolnego mogły

uruchamia

ć formy kształcenia pozaszkolnego – stosownie do potrzeb lo-

kalnych społecze

ństw.

10. Efektywniej wykorzysta

ć potencjał szkół wyższych do celów edukacji usta-

wicznej (np. wspomaga

ć uczelniane uniwersytety trzeciego wieku, studia

podyplomowe, kursy dokształcaj

ące i rozwijające osobiste zainteresowa-

nia).

11. Wspomaga

ć formy i kierunki kształcenia ustawicznego służące rozwijaniu

zainteresowa

ń osobistych i wypoczynkowi (zajęcia edukacyjne nie związa-

ne z praca zawodow

ą).

12. Wspomaga

ć w podwyższaniu wykształcenia i kwalifikacji osoby „niskokwa-

lifikowane”.

13. W proces wdra

żania idei edukacji ustawicznej skutecznie włączyć partne-

rów społecznych poprzez rozwój sieci współpracy na szczeblu lokalnym,
regionalnym i krajowym – wzmacnia

ć partnerską współpracę instytucji

kształcenia ustawicznego, zwłaszcza z organizacjami pozarz

ądowymi, or-

ganizacjami pracodawców i pracobiorców.

Jako

ść

, przejrzysto

ść

i monitoring

14. Upowszechni

ć system akredytacji przez właściwego kuratora oświaty po-

zaszkolnych placówek kształcenia ustawicznego – mi

ędzy innymi przez

działania promocyjne, konkursy, ustanowienie „Edukacyjnej Nagrody Jako-
ści” itp.

15. Rozszerzy

ć i uprawomocnić system potwierdzania nabytych kwalifikacji

w zewn

ętrznym ośrodku egzaminowania.

115

16. Prowadzi

ć monitorowanie i diagnozowanie kształcenia ustawicznego.

Wskazane jest przeprowadzenie na koniec ka

żdego roku kalendarzowego

bilansu w zakresie rozwoju kształcenia ustawicznego (w nawi

ązaniu do

przyj

ętych strategii), który może przybierać, wzorem niniejszej diagnozy,

form

ę raportu za dany rok kalendarzowy.

17. Wprowadzi

ć (lub dostosować) w placówkach kształcenia ustawicznego

systemy jako

ści oparte na Wspólnych Ramach Zapewnienia Jakości

w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym (CQAF). Wykorzysta

ć dorobek

Technicznej Grupy Roboczej ds. Jako

ści w Kształceniu i Szkoleniu Zawo-

dowym oraz Europejskiej Sieci Zapewnienia Jako

ści w Kształceniu i Szko-

leniu Zawodowym. Zaprojektowa

ć Krajowe Ramy Kwalifikacji i skorelować

je z Europejskimi Ramami Kwalifikacji (EQF).

18. Propagowa

ć w szkołach zawodowych i placówkach kształcenia ustawicz-

nego tworzenie osobistych „portfolio” z dokumentami wchodz

ącymi w skład

Europejskiego Paszportu Edukacyjnego: Europass-CV, Europass-
mobilno

ść, suplement Europass do dyplomu, Suplement Europass do

świadectwa, portfolio językowe Europass.

Edukacja nieformalna i incydentalna

19. Powi

ązać Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych z tworzeniem

oferty programowej ustawicznego kształcenia zawodowego, a tak

że ze

standardami egzaminowania oraz – w niedalekiej przyszło

ści – z procedu-

rami uznawania kwalifikacji zawodowych zdobytych dzi

ęki edukacji niefor-

malnej i nieoficjalnej (incydentalnej).

20. Opracowa

ć system uprawnionych instytucji, odpowiedzialnych za uznawa-

nie nabytych w trybie nieformalnym i incydentalnym kwalifikacji zawodo-
wych oraz promowa

ć tę formę potwierdzania kwalifikacji zawodowych.

Kompetencje kluczowe

21. Dokona

ć przeglądu podstaw programowych, podręczników i innych mate-

riałów dydaktycznych, aby odpowiedzie

ć na pytanie: czy umożliwiają one

uczestnikom edukacji ustawicznej (uczniom, słuchaczom, uczestnikom
szkole

ń) nabywanie kluczowych kompetencji, wymienionych w dokumencie

Komisji Wspólnot Europejskich „Kluczowe kompetencje w uczeniu si

przez całe

życie – europejskie ramy referencyjne”. Szczególnie rozwi-

ć umiejętności z zakresu wykorzystywania technologii informacyjnych.

22. Wspiera

ć inicjatywy lokalne, regionalne i krajowe wykorzystujące istniejące

sieci współpracy (np. Gminne Centra Informacji, Szkolne O

środki Kariery,

Mobilne Centra Informacji Zawodowej i inne).

23. Wprowadzi

ć w szkołach wszystkich typów i poziomów zasady „nowej dy-

daktyki” rozwijaj

ącej umiejętność samokształcenia niezbędnego w procesie

„uczenia si

ę przez całe życie”.

116

Kształcenie na odległo

ść

24. Przy

śpieszyć budowanie systemu kształcenia na odległość z wykorzysta-

niem istniej

ących Centrów Kształcenia Ustawicznego i Centrów Kształce-

nia Praktycznego, zgodnie z zało

żeniami przedstawionymi w projekcie do-

kumentu Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu: „Koncepcja wdro

żenia

w warunkach polskich systemu kształcenia na odległo

ść”.

25. Zintensyfikowa

ć kształcenie i szkolenie kadr pedagogicznych celem przy-

gotowania do pracy metod

ą „na odległość”, przystąpić niezwłocznie do

opracowywania dydaktycznych materiałów multimedialnych oraz progra-
mów wykorzystuj

ących rzeczywistość wirtualną – do kształtowania na od-

legło

ść m.in. niektórych umiejętności praktycznych (nie wymagających fi-

zycznej obecno

ści w pracowni zajęć praktycznych).

Dydaktyka i wyposa

enie

26. Stopniowo odchodzi

ć od systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz jak najdalej

posuni

ętej indywidualizacji kształcenia, z wykorzystaniem elastycznych pro-

gramów nauczania o budowie modułowej – jednocze

śnie ograniczyć naucza-

nie teoretyczne metodami podaj

ącymi, a rozwinąć nauczanie praktyczne.

27. Rozwin

ąć system podnoszenia kwalifikacji kadry dydaktycznej uczestni-

ącej w kształceniu ustawicznym osób dorosłych.

28. Wyposa

żyć pracownie, laboratoria i warsztaty szkolne w nowoczesne po-

moce technodydaktyczne, maszyny, urz

ądzenia i narzędzia – odzwiercie-

dlaj

ące stan współczesnej techniki w przedsiębiorstwach.

29. Zwi

ększyć liczbę pracowni komputerowych w jednostkach kształcenia

ustawicznego oraz zwi

ększyć liczbę komputerów z dostępem do Internetu

– zapewni

ć pracowniom szybkie łącza internetowe umożliwiające stoso-

wanie w dydaktyce rzeczywisto

ści wirtualnej oraz używanie programów

multimedialnych w uczeniu si

ę „na odległość”.

Kształcenie modułowe i bazy danych

30. Rozwija

ć kształcenie modułowe i poszerzać ofertę z programami moduło-

wymi kształcenia i szkolenia – zapewni

ą one niezbędną elastyczność i in-

dywidualizacj

ę kształcenia.

31. Rozwija

ć elektroniczne bazy danych z modułowymi programami kształce-

nia oraz z pomocami dydaktycznymi, umo

żliwiające pobieranie materiałów

przez Internet.

Doradztwo zawodowe

32. Zwi

ększyć zatrudnienie doradców zawodowych w systemie szkolnym

i pozaszkolnym, a tak

że – w trosce o rozwój doradztwa zawodowego i do-

117

starczenie doradcom materiałów niezb

ędnych w pracy doradcy zawodo-

wego – zleci

ć wyspecjalizowanej instytucji przygotowywanie zawodoznaw-

czych materiałów informacyjnych i dydaktycznych, prowadzenie kampanii
informacyjnych o mo

żliwościach podejmowania pracy i rozwijania zaintere-

sowa

ń, a także badanie rynku edukacyjnego i rynku pracy.

Finansowanie

33. Wł

ączyć pracodawców do systemu finansowania kształcenia i szkolenia

ustawicznego, np. poprzez obowi

ązkowe przeznaczenie części środków

z funduszu wynagrodze

ń na szkolenie własnych pracowników lub – w razie

niewykorzystania tych

środków u siebie – oddawanie tej składki do powo-

łanego „krajowego funduszu kształcenia ustawicznego”.

34. Zwi

ększyć udział urzędów pracy w finansowaniu szkoleń dla bezrobotnych

i poszukuj

ących pracy.

Bibliografia

1. Bednarczyk H. (red.): Edukacja dorosłych. Słu

żba społeczna. Wyższa

Szkoła Pedagogiczna Zwi

ązku Nauczycielstwa Polskiego, Instytut Techno-

logii Eksploatacji, Warszawa – Radom 2002.

2. Bednarczyk H., Gawlik T., Kupidura T.: Europejskie idee i inspiracje eduka-

cyjne. ITeE – PIB, Radom 2005.

3. Bednarczyk

H.,

źniak I. (red.): Diagnoza potrzeb edukacyjnych powiato-

wego rynku pracy. Stowarzyszenie O

światowe SYCYNA 2003.

4. Colardyn D., Bjornavold J.: Validation of formal, non-formal and informal

learning: policy and practices in EU member states. European Journal
of Education, Vol. 39, No. 1, 2004.

5. Communication from the Commission: Making a Europeana Area of Life-

long Learning a Reality. Brussels, 21.11.2001 COM (2001) 678 final.

6. COUNCIL RESOLUTION of 19 December 2002 on the promotion of en-

hanced European cooperation in vocational education and training.
No

2003/C 13/02. Official Journal of the European Communities,

18.01.2003.

7. Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady ustanawiaj

ąca Zintegrowany

Program Działa

ń w zakresie Kształcenia Ustawicznego, Bruksela, dnia

14.07.2004 r., COM(2004) 474 ko

ńcowy.

8. Education & Training 2010: the success of Lisbon hinges on urgent re-

forms. Joint Education Counscil/Commission Report on the implementation
of the Lisbon Strategy February 2004.

9. Edukacja i szkolenie 2010 – sukces strategii lizbo

ńskiej zależy od wprowa-

dzenia natychmiastowych reform. Wspólny raport Rady i Komisji. Rada Unii
Europejskiej, Bruksela, 3 marca 2004.

10. Edukacja w Europie: ró

żne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele

do roku 2010. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2003.

118

11. Figurski J. i Symela K.: Eksperyment pedagogiczny: Modułowe programy

nauczania w kształceniu zawodowym. Model ujednoliconego egzaminu za-
wodowego. MEN, ITeE, Warszawa – Radom 2001.

12. First Report of the Technical Working Group on Credit Transfer in VET,

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/twg_on_credit_transfer_
progress_en.pdf

13. Koncepcja wdro

żenia w warunkach polskich systemu kształcenia na odle-

gło

ść. MENiS, Warszawa, 2005.

14. Krajowy Plan Działania na rzecz Integracji Społecznej na lata 2004–2006,

Ministerstwo Polityki Społecznej, Warszawa 2004.

15. Krajowy System Szkolenia Zawodowego PHARE 2000. Rynek Pracy (nu-

mer specjalny, grudzie

ń 2003).

16. Kształcenie ustawiczne w Polsce. Niebieska Ksi

ęga Polskiego Forum Stra-

tegii Lizbo

ńskiej, Warszawa 2003.

17. Kwiatkowski S.M., Wo

źniak I. (red.): Krajowe standardy kwalifikacji zawo-

dowych. Kontekst europejski. Ministerstwo Gospodarki i Pracy, Warszawa
2004.

18. Osiecka-Chojnacka J.: Kształcenie dorosłych w wybranych krajach Unii

Europejskiej. Kancelaria Sejmu, Warszawa 2003.

19. Osiecka-Chojnacka J.: Kształcenie ustawiczne i kształcenie dorosłych

w Polsce. Kancelaria Sejmu, Warszawa 2003.

20. Program Operacyjny „Wykształcenie i kompetencje”, Narodowy Plan Roz-

woju 2007–2013. Projekt, wersja z 12 wrze

śnia 2005.

21. Raport OECD „Promoting Adult Learning” – 2005 Edition.
22. Rynek usług szkoleniowych dla przedsi

ębiorstw w Polsce. Instytut Zarzą-

dzania, Warszawa 2004.

23. Strategia rozwoju edukacji na lata 2007–2013, MENiS, sierpie

ń 2005.

24. Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, MENiS, 2003.
25. Technical Working Group on Quality in VET: „Fundamentals of a Com-

mon Quality Assurance Framework (CQAF) for VET in Europe.
http://europa.eu.int/comm/education/policies/ 2010/doc/quality2004.pdf.

26. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning.

Commisson of the European Communities: Brussels, 8.7.2005, SEC(2005)
957.

27. Uczenie si

ę przez całe życie: rola systemów edukacji w Państwach Człon-

kowskich Unii Europejskiej, Europejskie Biuro EURIDICE, Lizbona 2000;
polskie wydanie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2002.

28. Ustawiczne kształcenie osób dorosłych w Polsce, Raport przygotowany

dla OECD Warszawa 2004.

29. W trosce o prac

ę. Raport o rozwoju społecznym Polska 2004. Program

Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju (UNDP), CASE, Warszawa 2004.

30. Zatrudnienie w Polsce 2005. Ministerstwo Gospodarki i Pracy, Warsza-

wa 2005.

Document Outline

Spis treści
1. Cel i zadania diagnozy stanu edukacji ustawicznej w Polsce – wprowadzenie
2. Cele uczenia się przez całe życie w Unii Europejskiej a cele edukacji ustawicznej w Polsce w świetle dokumentów
3. Jakość, przejrzystość i mobilność w ustawicznym kształceniu zawodowym – w kontekście europejskim
4. Edukacja ustawiczna w wybranych krajach Unii Europejskiej – przykłady „dobrych praktyk”
5. Diagnoza stanu edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005
6. Ocena krajowej polityki w zakresie edukacji ustawicznej – rekomendacje
Bibliografia

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Edukacja ustawiczna dorosłych jest to proces systematycznego uczenia się andragogika
Edukacja Ustawiczna Dorosłych 1, Uczelnia
Test Filozofia cud grecki z obudową, Analiza wyników testowania klas II 2005, Raport z testowania kl
Edukacja ustawiczna wobec wymagań współczesnego rynku pracy, wypracowania
Znaczenie edukacji ustawicznej w różnych sytuacjach mojego życia i pracy, Prace dyplomowe, pedagogik
edukacja ustawiczna
Edukacja ustawiczna
Kultura i Edukacja nr 1 2005
10.edukacja ustawiczna, Pedagogika studia magisterskie, pedagogika społeczna
Edukacja ustawiczna a rozwój społeczeństwa obywatelskiego
Wyk B3ad 3 popr - Edukacja ustawiczna, Wydziały, Pedagogika
Edukacja ustawiczna dorosłych jest to proces systematycznego uczenia się andragogika
edukacja dwujezyczna w polsce raport jz niemiecki 4 bis 11
Rozwój edukacji alternatywnej i ustawicznej 8, Pedagogika porównawcza, odpowiedzi na pytania
edukacja europejska na ukrainie 2005
Edukacja wielokulturowa w rzeczywistosci polskiej (2005)
Windows Vista - ustawienia folderów nie są zapamiętywane, KOMPUTER - SERWIS - EDUKACJA, 02 Windows V

więcej podobnych podstron

Edukacja Ustawiczna 2005 Raport

Document Outline