EDUKACJA USTAWICZNA W XXI WIEKU

Reforma systemu polskiej edukacji, zapoczątkowana w 1999 r., wprowadziła szereg zmian strukturalnych. Mamy już za sobą okres tworzenia gimnazjów. Obecnie, w drugim etapie reformy, priorytetem stała się racjonalna sieć szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Na podsumowania sukcesów i ewentualnych niedociągnięć reformy przyjdzie jeszcze czas. Warto jednak w tym kontekście spojrzeć szerzej na edukację całego polskiego społeczeństwa, nie tylko dzieci i młodzieży, ale także ludzi dorosłych. Wobec perspektywy wejścia do Unii Europejskiej, oprócz narodowych tradycji i aspiracji musimy bowiem uwzględniać także globalne przesłanki cywilizacyjne i światowe tendencje edukacyjne.

Jakie wyznaczniki mają określać jakość edukacji w XXI wieku? Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury powołała w 1993 r. Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku. Komisja pracująca przez kilka lat pod przewodnictwem wybitnego działacza Unii Europejskiej, Jacquesa Delorsa, ogłosiła w 1996 r. raport zatytułowany: „Edukacja: jest w niej ukryty skarb” (publikacja polska 1998 r.). Wyznacza on edukacji w XXI wieku doniosłą rolę, jako odpowiedź na wyzwania szybko zmieniającego się świata,wobec postępujących procesów globalizacji, przemian i zagrożeń cywilizacyjnych, transformacji społeczeństw. Już dzisiaj widoczne są w świecie (także w Polsce) podziały na dobrze wykształcone elity, potrafiące doskonale poruszać się w cywilizacji zdominowanej technologią informacyjną oraz grupy edukacyjnie upośledzone, zmarginalizowane poprzez wieloletnie zaniedbania, sfrustrowane niemożnością zrozumienia przemian współczesności i dostosowania do nich koncepcji własnego życia, nieumiejętnością korzystania z podstawowych zdobyczy medialnych. Edukacja ma działać na rzecz minimalizowania podziałów poprzez zapewnienie równego dostępu do oświaty wszystkim zainteresowanym oraz zaszczepianie społeczeństwom idei uczenia się przez całe życie.

Kształcenie ustawiczne wyznacza misję edukacji w XXI wieku: Idea edukacji przez całe życie jest kluczem do bram XXI wieku. Przybierając nową postać, edukacja ustawiczna wykracza poza dotychczasową praktykę, szczególnie w krajach rozwiniętych, a mianowicie poza dokształcanie, doskonalenie oraz rekwalifikację i promocję zawodową dorosłych. Powinna ona stworzyć wszystkim różnorodne możliwości edukacji, bądź oferując drugą lub trzecią szansę, zaspokajając głód wiedzy, piękna - czytamy w raporcie. Edukacja ustawiczna jest ideą zrodzoną w wieku XX, jednak dziś wychodzi poza jej pojmowanie jako uzupełnianie wykształcenia, dokształcanie, przekwalifikowywanie i doskonalenie zawodowe dorosłych. Odchodzi od funkcji wyłącznie pragmatycznych ku ustawicznemu kształtowaniu istoty ludzkiej, jej wiedzy i umiejętności, jej zdolności osądu i działania.

Poszukując „skarbu” ukrytego w edukacji, komisja Delorsa wyznaczyła cztery filary wiedzy, które powinny towarzyszyć jednostce ludzkiej przez całe życie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być. Dwa pierwsze filary odnoszą się w większej mierze do etapu edukacji formalnej kształtującego wiedzę ogólną i umiejętności kluczowe decydujące o życiowych umiejętnościach poruszania się w zmiennej cywilizacji i radzenia sobie
w sytuacjach trudnych. Następne są ich dopełnieniem, przedłużeniem i doskonaleniem w ciągu całego życia człowieka, wiążą się też ze wzbogacaniem jego osobowości, jego sfery emocjonalnej. Uczyć się, aby wiedzieć - wobec niezwykle szybkiego rozwoju nauki i prawie natychmiastowego przekazywania jej odkryć oznacza też umieć selekcjonować, porządkować i wartościować wiedzę, także w kategoriach etycznych. Uczyć się, aby działać, czyli nie poprzestawać na przyswajaniu wiedzy, na biernej obserwacji świata, ale kształtować postawę twórczej ekspresji, aktywnego współtworzenia rzeczywistości, wykorzystywania zdobytej wiedzy w sytuacjach nowych, trudnych, w życiu i pracy zawodowej. Uczyć się, aby żyć wspólnie, to znaczy w poszanowaniu i tolerancji dla cudzej „inności”, we wzbogacaniu wiedzy o historii i kulturze krajów Europy, w poszukiwaniu oraz uwypuklaniu wspólnych korzeni, wartości duchowych, które ludzkość łączą, przy zachowaniu świadomości odrębności i niezależności bytu własnego kraju. Uczyć się, aby być przeciwstawione jest utylitarnemu „mieć”, w nawiązaniu do zadań edukacji określonych w słynnym raporcie Edgara Faure'a dla UNESCO (1972). Być - to znaczy postrzegać świat nie tylko w kontekście własnej osoby, ale też przez pryzmat potrzeb innych ludzi, wartości pozapragmatycznych, przetrwać duchowo wobec zalewu powierzchownego i ciasnego materializmu. Być - to znaczy umieć wartościować i oceniać nie tylko otaczającą rzeczywistość, ale też własne postępowanie, bez czego nie ma pełnej korzyści z posiadanej wiedzy.

Mam nadzieję, że absolwenci naszych szkół choć po części będą przygotowani do realizowania koncepcji kształcenia się przez całe życie i odnajdą „skarb” ukryty w edukacji. Mogą im w tym dopomóc niektóre założenia programowe reformy systemu edukacji, położenie większego nacisku na wykształcenie ogólne, kształtowanie umiejętności kluczowych, posługiwanie się nowoczesnymi mediami i technologiami informacyjnymi, naukę języków obcych, wiedzę europejską oraz wychowanie. Edukacja powinna im być przyjacielem, zapewnić radość tworzenia i odkrywania, wspierać w porządkowaniu świata wartości nadrzędnych, wskazywać narzędzia rozumienia rzeczywistości.

Nie należy jednak koncepcji narodowej oświaty postrzegać głównie w kontekście nauczania dzieci i młodzieży, choćby dlatego, że aspiracje edukacyjne młodego pokolenia są kształtowane w zdecydowanym stopniu przez dom rodzinny. Nie bagatelizowałabym czynnika „dziedziczności” wykształcenia. Argumentów dostarcza chociażby szczególnie trudny start do wiedzy dzieci wiejskich. Ważnej przyczyny tego zjawiska można doszukiwać się w pogłębiającej się nędzy materialnej polskiej wsi, braku pieniędzy na pokrycie kosztów kształcenia, utrudnionym dostępie do nowoczesnych środków medialnych, wydaje mi się jednak, że istota rzeczy tkwi także w uwarunkowaniach intelektualnych i kulturowych rodziny wiejskiej. Niski stopień wykształcenia dorosłych sprawia, że często nie są oni w stanie pomóc swym dzieciom w nauce, wyzwalać w nich motywacji poznawczej, przekonać, iż wykształcenie stanowi kapitał, w który warto inwestować. W miastach częściej rodzina wspiera aspiracje edukacyjne młodego pokolenia, choć i tu statystyki w sposób bezwzględny odsłaniają niski poziom wykształcenia Polaków. Możemy zobaczyć to w poniższej tabeli, obrazującej stan wykształcenia dorosłej części polskiego społeczeństwa, w rozbiciu na miasto i wieś.

Poziom wykształcenia Polaków
dane GUS (w proc.) wg Rocznika Statystycznego z 1998 r.

Poziom wykształcenia	Miasto (proc.)	Wieś (proc.)
Wyższe	9,8	1,9
Policealne	3,3	1,3
Średnie ogólnokształcące	9,6	3,0
Średnie techniczne	21,3	11,3
ZSZ	24,6	28,0
Podstawowe	27,6	43,8
Niepełne podstawowe	3,8	10,8
Ogółem	100	100

Tak przedstawia się to na wykresie:

aph.Chart.8 \s

Przedstawione dane uwidaczniają ogromne zaniedbania w dziedzinie wykształcenia dorosłych i uświadamiają konieczność realfabetyzacji wielu środowisk. Co prawda, nie mamy w Polsce analfabetyzmu w czystej postaci, uporaliśmy się z tym zjawiskiem w latach po II wojnie światowej, pojawił się jednak problem wtórnego analfabetyzmu (zanik nabytych elementarnych umiejętności spowodowany ich wieloletnim niewykorzystywaniem), a zwłaszcza analfabetyzmu funkcjonalnego, dotykającego dziś nawet ludzi formalnie wykształconych. Jego wyznacznikiem jest brak umiejętności sprawnego poruszania się w podstawowych obszarach życia codziennego, czytania ze zrozumieniem, wypełniania podstawowych druków urzędowych, rozumienia instrukcji obsługi nabywanych towarów, słowem, wykorzystywania w praktyce umiejętności kluczowych. Badania CBOS, jeśli wierzyć ich wynikom, są alarmujące: 75 proc. Polaków nie rozumie tego, co czyta, a prawie 1/3 nie interesuje się niczym! (np. sondaż CBOS, Dziennik Polski z 27.10.1998 r.). Jednym ze znamion współczesnej kultury jest słabe zainteresowanie wszelkimi formami aktywności intelektualnej, duchowe rozleniwienie, fascynacja kulturą obrazkową, przy jednoczesnym wyraźnym upadku znaczenia słowa pisanego i mówionego. Warto dodać, że w warunkach wielkiego rozwoju cywilizacji informacyjnej i integracji europejskiej wyznacznikiem analfabetyzmu funkcjonalnego stanie się także brak umiejętności uczenia się, samokształcenia, zmieniania samego siebie, obsługi komputera oraz nieznajomość języków obcych.

Niewątpliwie konieczny jest wielki program powszechnej edukacji społeczeństwa polskiego, oparty na szerokiej, elastycznej ofercie programowej, adresowanej zarówno do młodzieży, jak i do ludzi dorosłych w każdym wieku,

na wszystkich poziomach wykształcenia - od elementarnego do studiów podyplomowych. Program zakrojony na miarę pozytywistycznej „pracy u podstaw” czy powojennego zwalczania analfabetyzmu, dostosowany jednak do wymogów współczesności, dopuszczający wielość dróg zdobywania wykształcenia - tradycyjny dyplom szkolny, ale obok różne formy edukacji niestacjonarnej, w tym na odległość, umożliwiające uczestnictwo w kształceniu ustawicznym wszystkim, bez względu na wiek, wykształcenie, obciążenia rodzinne i zawodowe, miejsce zamieszkania. Uczestnictwo w tempie zindywidualizowanym, dostosowanym do możliwości i potrzeb uczących się. Marzeniem byłby wielki państwowy powszechny uniwersytet otwarty, realizujący koncepcję zbliżoną np. do brytyjskiego Open University, jednak w obecnych warunkach finansowych, prawnych i mentalnych funkcjonowania polskiej oświaty jest to całkowita utopia.

Warto jednak podkreślić, że reforma systemu narodowej edukacji i reforma samorządowa wprowadziły dobry klimat dla rozwoju idei uczenia się przez całe życie. Widać duże zaangażowanie niektórych młodych samorządów lokalnych, także na Dolnym Śląsku, w tworzenie powiatowych i międzypowiatowych centrów kształcenia ustawicznego czy praktycznego, jako praktyczny wyraz troski o doskonalenie zawodowe i podnoszenie poziomu wykształcenia społeczności lokalnej. To dobrze. Kolejną szansę stanowi standaryzacja kształcenia zawodowego (dokonująca się, niestety, w zbyt wolnym tempie), umożliwiająca porównywanie dokładnie określonych umiejętności i modułów, a nie nazw przedmiotów oraz liczby ich godzin w programie.
W końcu wprowadzenie podstaw programowych oraz niezależnego od szkół systemu mierzenia jakości edukacji, w postaci zewnętrznych egzaminów, może być nadzieją na jasne określenie zasad porównywalności wykształcenia zdobywanego różnymi drogami. Jakość jawi się tu jako słowo kluczowe. Absolutnie konieczne staje się wypracowanie odpowiednich standardów zapewnienia jakości usług edukacyjnych, zwłaszcza w formach niestacjonarnych.

Sam klimat i dobre chęci, niestety, nie wystarczą, potrzebne są odpowiednie uregulowania prawne oraz ekonomiczne stymulujące rozwój kształcenia ustawicznego, dostosowanie całego systemu edukacji do jego wymogów, m.in. poprzez elastyczność i otwartość, integrację form szkolnych oraz pozaszkolnych, łączenie nauki z pracą, promowanie różnorodności dróg edukacyjnych i porównywalności wykształcenia.

Chodzi również o to, aby edukacja stała się czynnikiem umożliwiającym nam równy, partnerski podział pracy w ramach Unii Europejskiej. Co prawda, traktat w Maastricht nie narzuca krajom członkowskim żadnych rygorów w dziedzinie polityki oświatowej, ale nikt nie jest samotną wyspą, a na pewno nie jest nią polska edukacja. Dlatego warto skorzystać z dobrych doświadczeń europejskich w tej dziedzinie, choćby rozszerzając ustawę o systemie oświaty lub uchwalając odrębną ustawę o ustawicznym kształceniu dorosłych.

Czy Polacy w XXI wieku staną się społeczeństwem uczącym się? Czy zdołamy wykształcić, zgodnie z założeniami reformy, młode, kompetentne elity i wykwalifikowane kadry dla rynku pracy oraz zapobiec marginalizacji starszych pokoleń, niedostosowanych do wymogów współczesnej, szybko zmieniającej się cywilizacji naukowo-technicznej i społeczeństwa informacyjnego? Dziś na te pytania nikt nie jest w stanie jednoznacznie odpowiedzieć.

Pamiętajmy, że wiek XX miał również swoje nadzieje, problemy i dylematy oświatowe. Wskazał na nie m.in. prof. Czesław Kupisiewicz w słynnym referacie podsumowującym dokonania minionego stulecia - „Edukacyjne nadzieje
i rozczarowania XX wieku”: Stulecie XX miało być stuleciem dziecka.(...) Zamiast tego przyniosło ono milionom dzieci na całym niemal świecie śmierć, niewymowne cierpienia, głód i sieroctwo, przy czym kulminacyjnymi okresami owych nieszczęść były nie tylko obie wojny światowe i rewolucja 1917 roku w Rosji, lecz również wojny lokalne, poczynając od Hiszpanii w latach 30., a kończąc na krwawych walkach i rzeziach w Korei, Kambodży, Kongu, Wietnamie, Afganistanie, a ostatnio
w b. Jugosławii. „Dorośli dzieciom zgotowali ten los” - chciałoby się strawestować znane powiedzenie. Wiek XX miał także być stuleciem nowego wychowania (...), miał doprowadzić do bezprecedensowej „eksplozji szkolnej” i do zbudowania „nowej szkoły”, szkoły wolnej od lęku i stresów, szkoły efektywnej, „szkoły przyszłości”. Nic takiego się nie stało. Faktem natomiast jest, że zawdzięczamy mu narodziny nowej
i jednocześnie niezwykle płodnej idei edukacyjnej, odpowiadającej potrzebom szybko zmieniającego się świata, a równocześnie ukazującej kierunek racjonalnej reformy zinstytucjonalizowanej edukacji. Tą ideą jest postulat ustawicznego kształcenia, uczenia się przez całe życie, lifelong learning. Raport Jacquesa Delorsa nosi tytuł „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb”, czy potrafimy go odnaleźć w trzecim tysiącleciu?

Lidia Czyszewicz-Staniak

Autorka jest wizytatorem Kuratorium Oświaty we Wrocławiu.

Literatura:

1. T. Aleksander, Stan i przyszłość edukacji dorosłych w Polsce, (w Edukacja Ustawiczna Dorosłych, nr 3/99

2. H. Bednarczyk (red.), Wokół problemów kształcenia ustawicznego, Wydawnictwo ITE, Radom 1999

3. J. Delors, Edukacja - jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998

4. Cz. Kupisiewicz, Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, (w Edukacja Ustawiczna Dorosłych, nr 3/99

J. Delors, Edukacja - jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998, s. 9

Tamże s.17

Cz. Kupisiewicz, Edukacyjne nadzieje i rozczarowania XX wieku, (w Edukacja Ustawiczna Dorosłych,
nr 3/99, s. 44

2

---