1

Z PROBLEMÓW NAUCZANIA GRY POLIFONICZNEJ

Zastrzeżenia:

w początkowej nauce nie może być mowy o polifonii – ściśle mówiąc gramy
dwugłosowo a nie polifonicznie, ponieważ uczeń jeszcze nie posiada
umiejętności prowadzenia głosów pomocniczych,

wszystko, co piszę jest sumą doświadczeń (nie tylko moich) i wielu lat praktyki
pedagogicznej oraz wynikiem dziwnych pytań moich uczniów, którym to
pytaniom zawdzięczam niejedno przemyślenie i niejeden wniosek,

kształcenie ucznia polega również na rozwijaniu umiejętności uwagi:
powinniśmy doprowadzić ucznia do posiadania zdolności uwagi dowolnej
czyli świadomej,

dla której punktem wyjścia jest uwaga mimowolna;

równocześnie pracować nad zmianą uwagi z niepodzielnej na podzielną, ta
bowiem jest niezbędna dla uzyskania umiejętności gry polifonicznej.

Etapy pracy z uczniem, prowadzące do uzyskania umiejętności gry polifonicznej:

1.

Uwypuklanie jednego z głosów, czyli umiejętność głośniejszego grania
tak prawą jak i lewą ręką.

2.

Usłyszenie głosu głównego.

3.

Wykonanie polifonii imitacyjnej.

4.

Swobodne słyszenie każdego głosu z osobna.

A oto jak w praktyce przebiega realizacja poszczególnych etapów. Najwięcej jak

zwykle jest problemów w pierwszej fazie nauki, muszą być one przez ucznia dobrze
zrozumiane i przyswojone. Ułatwia to i znacznie skraca dalsze etapy pracy nad
umiejętnościami pianistycznymi potrzebnymi do wykonania polifonii.

1. UWYPUKLANIE JEDNEGO Z GŁOSÓW. Początkowo będzie to czynność

mechaniczna, później osiągniemy muzykalne wykonanie tego zadania. Uzyskaniu tej
umiejętności służyć może też muzyka homofoniczna, np. melodia z akompaniamentem
(pod warunkiem, że doprowadzimy do właściwej proporcji dynamicznej, stosujemy
utwory z melodią w lewej ręce i uświadomimy uczniowi, że technicznie są to takie same
problemy ruchowe). A oto moja droga do uzyskania tej umiejętności.

Gramy wprawkę „polifoniczną” w oparciu o pięciopalcówkę rozbieżnie w odległości

oktawy (najpierw od dźwięku c, potem od innych dźwięków):

1.

lewa rozpoczyna wcześniej, prawa pół miary później i odwrotnie

2.

lewa gra portato, prawa legato i odwrotnie

3.

obie ręce legato, lewa forte - prawa piano i odwrotnie (zachowujemy
opóźnienie jednej z rąk)

4.

lewa forte i portato, prawa piano i legato (odwrotnie, z zachowaniem
opóźnienia)

5.

gramy bez opóźnienia, prawą i lewą jednocześnie: jedną ręką portato,
drugą legato i odwrotnie

6.

gramy bez opóźnienia, jedną ręką forte drugą piano i odwrotnie.

2

Bardzo istotne w realizacji powyższych pięciopalcówek jest przestrzeganie zasady, by

do kolejnego etapu przechodzić dopiero po uzyskaniu łatwości w wykonaniu
poprzedniego zadania. Równolegle z wprawką rozpoczynamy naukę utworów o
charakterze polifonicznym. Ma to miejsce zazwyczaj na przełomie I i II półrocza w klasie
pierwszej, gdy uczeń potrafi już różnicować pracę rąk (np. w „Kołysance misia”
Markiewiczównej - różna dynamika rąk, w „Poleczce” Kabalewskiego - różna artykulacja).

Utworem, od którego zazwyczaj rozpoczynam naukę jest „Echo” ćw. 67 z

„DoReMiFaSol” Wł. Markiewiczównej. Uczeń otrzymuje tekst tylko lewej ręki, rozczytuje
go samodzielnie w domu.

Podczas lekcji ustalamy, że są tu cztery frazy rozpoczynające się od kolejnych

dźwięków, kolejnymi palcami. Omawiamy różnice między 3 i 4 frazą; dziecko uczy się na
pamięć tekstu lewą ręką. Cały czas dbamy o grę forte.

Na kolejnej lekcji uczeń otrzymuje polecenie zagrania tego samego tekstu (całego)

prawą ręką piano – zazwyczaj to polecenie udaje się bez komplikacji. Następnie gramy na
przemian: pierwszą frazę lewą forte i powtarzamy prawą piano; druga frazę i kolejne w
ten sam sposób; bawimy się w echo. Ponieważ to zadanie nigdy nie sprawia uczniom
trudności, dajemy dziecku jeszcze jedno polecenie: robienia dwóch „błędów” w prawej
ręce (na końcu frazy pierwszej i czwartej, zgodnie z tekstem, który posiada nauczyciel).
Gramy w sposób jak poprzednio, teraz już zawsze „z błędami”.

Tę umiejętność dziecko utrwala do następnej lekcji, jednocześnie pracując nad

dynamiką forte i piano (kontroluje różnicowanie ciężaru ręki i wielkość ruchu palców).

Zadanie, wykonywane na kolejnej lekcji to: rozpoczynanie prawą ręką echa w chwili,

gdy lewa kończy, czyli równocześnie z ostatnim dźwiękiem lewej ręki. Zazwyczaj
składamy pierwszą frazę, gdyż zadanie to wymaga od ucznia wyprzedzania myślą – jest
to nowa dla niego umiejętność. Nawet słabi uczniowie już w drugiej zazwyczaj próbie

3

uzyskują pozytywny rezultat i rozpoczynamy dodawanie drugiej frazy. Istotną zmianą w
stosunku do tekstu autorki jest na tym etapie rozpoczynanie kolejnej frazy po
wybrzmieniu półnuty z kropką w prawej, czyli po zakończeniu całego ‘echa’. (W
przypadku uczniów o bardzo małych uzdolnieniach, kończymy pracę na jednej frazie a
dalszy ciąg następuje na kolejnej lekcji). Gdy zaobserwuję, że uczeń rozumie, o co chodzi,
otrzymuje polecenie samodzielnego opanowania trzech fraz w domu. W przypadku
uczniów zdolnych w myśleniu zdarza się, że zadanie udaje się za pierwszym razem do
trzeciej frazy.

Ostatni etap to wspólne oglądanie tekstu, spostrzeżenie, że lewa też musi rozpoczynać

w momencie, gdy prawa gra ostatni dźwięk w echu. W czwartej zaś melodii prawa ręka
rozpocznie grać swoje echo w zupełnie innym miejscu (wspólnie próbujemy) – zadanie
zagrania czwartej frazy zgodnie z tekstem nie było jak dotąd trudne dla żadnego mojego
ucznia. W zależności od intelektu dziecka muszę zadanie „nakładania się” fraz wykonać
w klasie lub mogę spokojnie polecić do odrobienia w domu.

Utwór jest gotowy wtedy, gdy wykonanie jest dla ucznia nie tylko łatwe technicznie i

rozumowo, ale nabiera też płynnej, muzycznej deklamacji.

Kolejny stopień trudności prezentuje ćw. 57 ze „Szkoły” A. M. Klechniowskiej „W

lasach na Kurpiach”. Rozpoczynam pracę od prezentacji utworu a następnie opowiadam
„treść” (grając po raz drugi z opowiadaniem w trakcie utworu), przybliżającą uczniowi
tytuł i muzykę.

Treść opowiadania: dwaj drwale, – kto to jest drwal i co robi – pracują samotnie w lesie przy

wyrębie; dla umilenia pracy pośpiewują sobie jeden głosem wysokim, drugi niskim; gdy wracają do
domu słychać ich śpiew na dwa głosy. Wyjaśniam też, co to są Kurpie, podając nazwy innych
regionów.

Oznaczam ołówkiem artykulację legato i oddechy frazowe, czego brak w nutach i

polecam uczniowi nauczyć się grać osobno. Na najbliższej lekcji ustalamy przebieg
melodii, kolorową kredką podkreślamy melodie pierwszego drwala, inną kredką melodie
drugiego drwala i od tej chwili polecamy podkreślać dynamicznie te właśnie melodie, w
stosunku do pozostałej muzyki. Aby uczeń się nie znudził polecam opanować pierwsze
zdanie (8 taktów) razem. Ze względu na mały stopień trudności zadanie to może być
wykonane samodzielnie. Zachęcam do słuchania, czy melodie są grane głośniej.

4

Drugie zdanie (takt 9-16) ze względu na to, że występuje tu znacznie większy stopień

trudności, składamy oburącz na następnej lekcji. Ćwiczymy poprawną artykulację
(niezależność rąk) i gramy głośniej linie melodyczne (na razie tylko mechanicznie:
polecam uczniowi wykonywać duże ruchy palców). Trzecie zdanie (ostatnie 4 takty)
możemy zadać znowu do samodzielnej pracy domowej.

Gdy opanujemy utwór na pamięć staram się, by wyegzekwować od ucznia nie tylko

głośniejsze granie melodii, ale również ich słuchanie (oznaką, że dziecko zaczyna słuchać
są potknięcia w grze, których już nie było!). To ostatnie zadanie, czyli rozmawianie
melodiami, nie zawsze uda się osiągnąć – w klasie pierwszej chwalę jednak dziecko za
wykonanie również wtedy, gdy poprzestaje tylko na mechanicznym graniu jedną ręką
ciszej drugą głośniej wiedząc, że etap słyszenia może nastąpić przecież później.

Ostatni stopień trudności w tym dziale to „Taniec starofrancuski IV” ze zbioru

„Dawne tańce i melodie” z. I. Po opanowaniu przez ucznia tekstu osobno, omawiamy
budowę: dwuczęściowa, w każdej części dwie frazy, pierwsze frazy prawie identyczne.
Uczeń otrzymuje polecenie, by nauczył się grać każdą ręką i forte i piano a następnie sam
decydował, w jakiej dynamice będzie grał kolejne frazy. Ta swoboda decyzji bardzo się
dzieciom podoba, zdarza się jednak sporadycznie, że nie udaje się od ucznia
wyegzekwować własnej „fantazji”. Nie zapominamy też specjalnie zwrócić uwagi dziecka
na usłyszenie, jak ładną melodię ma lewa ręka.

Ćwiczymy w domu utwór razem w jednorodnej dla obu rąk dynamice i podczas lekcji

przystępujemy do nowego zadania. Uczeń gra lewą ręką forte, nauczyciel prawą piano;
prosimy ucznia, by cały czas nasłuchiwał czy jego głos jest głośny. To bardzo ważne dla
udanego końcowego efektu, polecenie. Gramy ponownie, zmieniając dynamikę – prosimy
by teraz nasłuchiwał, czy gra cicho. I jeszcze dwa razy: tym razem ja lewą a on prawą.

5

Stale kontrolujemy z uczniem słuchanie! Ta zabawa jest miła i uczeń nie nudzi się przy
czterokrotnym nawet wykonaniu. Jako polecenie do domu otrzymuje opanowanie na
pamięć pierwszej, lub dwóch fraz.

Na następnej lekcji proszę, by uczeń zdecydował, kto którą ręką i w jakiej dynamice

będzie grał. Otrzymuje równocześnie nowe polecenie: teraz słuchaj nie tylko swojej ręki,
czy grasz we właściwej dynamice, ale staraj się również słuchać mojej. Dowodem na to, że
uczeń słucha obu głosów są zazwyczaj potknięcia w grze, najczęściej spóźnienia w jego
głosie; zmienia się też sposób jego muzykowania. Po udanej próbie zachęcam dziecko, by
samo spróbowało jedną frazę wykonać w ten sposób. Gdy próba nie udaje się, zazwyczaj
pomocna dla dziecka jest podpowiedź, by starało się grać mechanicznie jedną ręką
dużymi ruchy palców, drugą małymi; wykonanie nie jest wówczas ładne, ale jest
poprawne

!

Po opanowaniu całego tańca na pamięć i pracy nad różnicowaniem dynamiki, uczeń

otrzymuje ostatnie polecenie: ponieważ obie melodie są ładne, zdecyduj w której części
pokażesz słuchaczom melodię lewej ręki, a w której prawej. Dla wielu uczniów jest to
bardzo budujące, że mogą zadecydować sami, niektórzy chętnie nawet „improwizują”.
Jeśli dotąd tempo utworu samo nie ożywiło się, zachęcam ucznia do tanecznego
wykonania, podgrywając mu na tamburynie.

2. USŁYSZENIE GŁOSU GŁÓWNEGO wymaga z reguły długiego czasu. Uzyskanie tej

umiejętności następuje w zasadzie skokiem o ile stale zachęcamy ucznia, by starał się
słyszeć i wewnętrznie śpiewać z głosem głównym. Osiągnięcie tej umiejętności
rozpoznamy po zupełnie innej jakości wykonania. Zdarza się, przy dużej muzykalności
ucznia, że etap ten następuje razem z pracą nad uwypuklaniem jednego z głosów.
Uczniowie przeciętni, których uczymy najczęściej, zadowalają się różnicowaniem siły
głosów, choć potrafią słuchać i słyszeć. Konieczność słuchania jest jednak dla nich
związana z dużym wysiłkiem i z pewnością w domu będą z niej rezygnować. Trzeba ich
zatem często! zachęcać do słuchania i chwalić zawsze wtedy, gdy z tego powodu ich
wykonanie będzie ładniejsze. Nie wstydźmy się powiedzieć uczniowi, że dostarczył nam
przyjemności - to z pewnością będzie zachętą do podejmowania tegoż wysiłku.

3. WYKONANIE POLIFONII IMITACYJNEJ nie wymaga odrębnej nauki, uczeń

posiadł już umiejętność podkreślania jakiegoś głosu. Imitacja jest tylko techniką
kompozytorską, który uczniowi musimy uświadomić i najczęściej łączy się z polifonią
kontrastową. Najczęściej granym przez dzieci utworem z imitacjami, jest Menuet G-dur nr
1 z „Łatwych utworów” J. S. Bacha, ale najczęściej też uczniowie tychże imitacji nie
pokazują (nie słuchają lewej ręki).

UTWORY TRZYGŁOSOWE
Kiedy uczeń dobrze już radzi sobie z dwugłosem i w jego zasięgu jest osiągnięcie

ostatniego etapu, czyli gra polifoniczna, podejmuję pracę nad utworami trzygłosowymi
(pytanie, jak to zrobimy, gdy masz tylko dwie ręce? wprowadza zazwyczaj pogodny nastrój)

. Może

to mieć miejsce już w klasie trzeciej, przy uczniu mniej lotnym – później, jednak najpóźniej

6

w klasie V. Mój sposób pracy nad trzygłosem przedstawię na przykładzie J. S. Bacha:
Menuet g-moll „Łatwe utwory” nr 12.

Po odczytaniu przez ucznia utworu osobno każdą ręką i odpytaniu (ew. poprawieniu)

tekstu zadaję pytanie: ilu ludzi trzeba, by zaśpiewać a nie zagrać ten utwór? Odpowiedź
nie zawsze jest poprawna, często muszę dodatkowo pytać o wybrzmiewającą w lewej
półnutę z kropką. Gdy uczeń już dojdzie do prawidłowej odpowiedzi: trzech
przystępujemy do pracy nad partią lewej ręki, która przez całą kompozycję prowadzi dwa
głosy.

Głos najniższy: szukamy nut z laseczkami w dół

wykonujemy je, wyliczając rytmicznie
wykonujemy jeszcze raz odczytując i realizując palcowanie
zapamiętujemy przebieg melodyczny grając i śpiewając tę melodię
(oczywiście oktawę wyżej)

Głos środkowy: jest najtrudniejszy, pomagam zatem uczniowi odnaleźć go.

Stwierdzamy, że brak go w zakończeniu zdań. Postępujemy tak, jak z głosem najniższym i
po zaśpiewaniu oceniamy jako niezbyt melodyjny, wręcz nudny, raczej wypełniający
brzmienie.

Składamy teraz głosy: uczeń gra basowy, ja sopranowy

uczeń gra basowy, ja środkowy o oktawę wyżej, by lepiej

słyszeć

uczeń gra środkowy, ja basowy o oktawę niżej.

Zadanie domowe: graj sam razem głos basowy z sopranowym i głos środkowy z
sopranowym. Odpytuję na kolejnej lekcji to ostatnie zadanie, ponieważ nie było
realizowane w klasie.

Na kolejnej lekcji gramy lewą obydwa przypisane jej głosy – dla łatwości usłyszenia

bas gramy legato, tenor portato. Zadanie to wykonuję zawsze na lekcji razem z uczniem!
Mogę na bieżąco pomagać i interweniować, gdy jego gra wskazuje, że nie do końca
wszystko rozumie, lub gdy ma jakieś trudności ruchowe. Ograniczam się zazwyczaj do
połowy utworu. Zadanie domowe: zagraj to wiele razy, by było dla ciebie łatwe a prawej
ręki naucz się na pamięć.

Następna lekcja jest taka sama – pracujemy nad drugą połową utworu. Dla

urozmaicenia pracy, (ale też mając na względzie końcowy efekt muzyczny) polecam głosy
lewej ręki różnicować dynamicznie: bas głośniej, tenor ciszej, przy równej lub różnej
artykulacji. Zadanie domowe j.w. ale teraz dotyczy drugiej połowy utworu.

W ten sposób utwór jest przygotowany logicznie i technicznie do poprawnego i

artystycznego wykonania. Cały czas nie zapominamy o śpiewaniu, szczególnie wtedy,
gdy zaobserwujemy, że dziecko czegoś nie rozumie. Dobrym ćwiczeniem, również w
dalszym kształceniu gry polifonicznej jest śpiewanie jednego głosu a granie drugiego –
zdarzają się tu humorystyczne efekty, śmiech nie jest jednak nigdy szkodliwy.
Równoczesne śpiewanie i granie stanowi bardzo dużą trudność wykonawczą: głos nie
słucha nas, choć wewnętrznie czujemy, co zaśpiewać. Łatwiejszą formą tego ćwiczenia jest
śpiewanie wyznaczonego głosu przez dziecko i śpiew (lub gra) drugiego głosu przez
nauczyciela. Polecam to ćwiczenie gorąco zwłaszcza w przypadku uczniów uzdolnionych,
którzy po takim „rozpoznaniu” utworu, grają go jeszcze piękniej i znacznie dojrzalej.
Oczywistym jest też polecenie opanowania tekstu lewej ręki na pamięć i odpytywanie jej
osobno od czasu do czasu, co znakomicie wzmacnia pamięć muzyczną i ruchową.

7

4. SWOBODNE SŁYSZENIE KAśDEGO GŁOSU jakby z osobna, wykonanie jakby grał

zespół kameralny. Kontrolowanie słuchem nie tylko głosu głównego, ale i pomocniczych
pozwala dopiero takie wykonanie uznać za prawidłowe. W szkolnej codzienności
zadowalamy się często tym, że w inwencji dwugłosowej uczeń prowadzi temat, wyróżnia
go dynamicznie, tymczasem to jeszcze nie polifonia. Bywa jeszcze gorzej: słyszymy
utwory trzygłosowe grane nie na trzy głosy, ale na jeden z akompaniamentem! (To wcale
nie jest niestety zjawisko rzadkie, stąd mój temat.) Taka jak wyżej przedstawiona metoda
wprowadzania dziecka od pierwszej klasy w świat muzyki polifonicznej, skutecznie temu
zapobiega. Nawet, gdy uczeń jest mało zdolny, można osiągnąć poprawne, choć może
niezachwycające, wykonanie. Inną korzyścią płynącą z takiej pracy jest rozwój
intelektualny ucznia: na pewno będzie mu przydatny w życiu!

Bardzo rozbudowanym, jak na literaturę pedagogiczną przykładem utworu

polifonicznego jest „Inwencja” G. F. Händla z „Dawnych tańców” z. I: aż trzy tematy
melodyczne splatają się nawzajem. Jest to kompozycja, której wykonanie wymaga właśnie
swobodnego prowadzenia nie tylko jednego, ale obu głosów. Jako że znajduje się w
„łatwym” zbiorze, nierzadko słyszy się jej złe wykonania przez uczniów z najmłodszych
klas (grają nuty, nie przygotowani od strony słuchowej i technicznej, nie rozumiejąc
bogactwa muzyki).

UWAGI KOŃCOWE
Omówię teraz najczęściej spotykane błędy w odtwarzaniu utworów Jana Sebastiana

Bacha. Niestety niepoprawne sugestie wykonawcze są także u najpopularniejszego u nas
wydawcy: PWM. Korzystajcie Państwo raczej z dostępnych wydań źródłowych jak choćby
urtekstowe wydania wiedeńskiego wydawnictwa Universal (dodatkowa zaleta – duży
druk, wygodnie się czyta). Nie bójcie się, że odczytacie utwór w jakimś detalu inaczej niż
wszyscy! Barok zakładał przecież improwizację!, nie bójcie się, że wasz uczeń zagra inną
artykulacją! Ważne, by wykonanie było zgodne z tekstem i nie przeciw muzyce. Zachęcam
też do praktykowania dodawania pojedynczych ozdobników w najłatwiejszych pozycjach
Bacha szczególnie, gdy stosujemy grę z powtórkami: wtedy drugie powtórzenie może być
„ozdobione” zwłaszcza wtedy, gdy dziecko ma łatwość ruchową.

Oto zasady, które musi poznawać nasz uczeń, by być dobrym odtwórcą muzyki

barokowej, w tym polifonicznej:

o

Dynamikę zmieniaj tarasowo, cieniowanie (crescendo i diminuendo stosuj
delikatnie, pozostając w ramach aktualnej siły dźwięku). Kadencja powinna
zamykać frazę w tej samej dynamice ( wyciszanie zakończeń nie przynależy do
tej epoki).

o

Tempo nie było często w ogóle określane, wyznaczał je charakter kompozycji;
było mniej zróżnicowane niż dzisiaj. Częstym elementem były tańce i
wynikające z ich praktyki tempa. Musi też ono uwzględniać możliwość
deklamacji muzycznej, co ‘upoważnia’ nas do gry nie stricte metronomicznej.
Klasyczny przykład złego rozumienia zagadnienia tempa, to wykonywany
presto Menuet z Suity francuskiej,

8

o

w sarabandzie oparcie wypada na drugą miarę co wynika z rytmu i figur
tanecznych; w ogóle aby grać dobrze formy taneczne trzeba starać się zobaczyć,
jak dany taniec się tańczy (filmy kostiumowe, opera, ostatecznie rycina).

o

Ozdobniki Bacha są zawsze parzyste, jedynym trójkowym jest mordent (ten
przekreślony, bowiem nieprzekreślony - to ‘trylik’, grany z góry).

o

Bach sam zmieniał ilość i jakość ozdobników w zależności od możliwości
technicznych wykonawcy – w swoich ostatnich utworach w ogóle nie pisał
ozdobników, bo nie mógł znieść kaleczenia nimi utworu; gdy więc kaleczysz
utwór z powodu ozdobnika to zrezygnuj z niego.

o

Zasada płynnego melodycznie wchodzenia na tryle jest zła, bo dotyczy
następnych epok! ozdobnik gramy zawsze z góry jeśli nie ma dodatkowych
wskazówek; jeśli z melodii wynika powtórzenie czyli pryma, należy ją
koniecznie

wykonać – u Bacha prymy mają duże znaczenie emocjonalne w

utworze.

o

Frazowanie jest uzależnione od linii melodycznej a nie od kreski taktowej. W
porównaniu z późniejszym frazowaniem, barokowe jest dużo bardziej
szczegółowe. Instrument, na którym gramy ma ogromne znaczenie – można tu
albo starać się naśladować instrumenty epoki lub też celowo od tego odchodzić,
poszukując i wykorzystując idiom fortepianowy. Zatem decydując się na
artykulację legato, non legato czy portato, kierować się musimy zrozumieniem
myśli muzycznej, ale i też możliwościami technicznymi ucznia tak, by jego
prezentacja posiadała znamiona piękna. Najważniejsze jest budowanie frazy od
najmniejszych elementów. Już zestawienie dwóch dźwięków tworzy
frazowanie. (Istnieje pojęcie dźwięków "szlachetnych" i "pospolitych", jeden
dźwięk jest ważny, drugi nie; granie dwóch nut tak samo było raczej
dziwactwem, było odczytywane jako brak interpretacji.)

Chciałam teraz podzielić się doświadczeniami, które utwory ze szkół fortepianowych

wybieram do nauki gry polifonicznej, choć nie zawsze są dokładnie polifonią, aby
zrealizować przedstawione wyżej zadania. Szczególnie wtedy, gdy słyszę, że po
przerobieniu jednej pozycji zagadnienie nie zostało przez ucznia przyswojone.

J. Garścia „Fortepianowe ABC” Dzwonią dzwonki konwaliowe

prowadzi melodię na

przemian prawą i lewą ręką, tak samo ćw. 43 (mogą służyć jako etap przygotowawczy do
słyszenia lewej).

H. Gnesina „Elementarz”

ćw. 26 melodia na przemian w prawej i lewej ręce, ćw. 36

imitacje, ćw. 37 również imitacje (b. łatwe), ćw. 39 imitacje – trudniejsze.

M. Grzebalska „Krasnoludki”

– L. Papp – Zamiana, A. Rowley – Znikający duszek, A.

Reinagle – Allegro, to ładne utwory polifoniczne na zupełnie początkowy etap; Sz.
Esztényi – Wlazł kotek na płotek (5 miniatur): są to wariacje, ale lewa ręka często zamienia
się rolami z prawą (imitacje).

J. Hofmann i A. Rieger „Szkoła czytania nut“

w cz. II ćw. 125 Kołyskowa:

akompaniament jest ostinatową melodią, ćw.139 Szła dziewczyna drogą ma imitacje w lewej
ręce, ćw. 140 A wczora z wieczora: lewa dopowiada w kanonie swoja melodię, ćw. 152 Pod
Krakowem czarny

las jest regularnym kanonem.

A. M. Klechniowska „Szkoła na fortepian”

– ćw. 24 Kukułka, realizuję jako

prowadzenie melodii z głosem towarzyszącym (każda ręka zatem w innej dynamice).

9

Melodia jest w ręce prawej, przechodzi do lewej i wraca do prawej. Ucznia nakierowuję na
słuchanie i usłyszenie melodii w lewej.

– ćw. 22 Dwie siostry jest formą kanonu (w pierwszej połowie rozpoczyna prowadzenie

melodii prawa ręka, od połowy lewa); to samo w trudniejszej formie w ćw. 71.

– ćw. 35 Piosenka francuska i ćw. 36 Gawot piękniej brzmią, jeśli zdołamy po

zaśpiewaniu partii basu nakłonić ucznia, by lewa też grała melodię (drugą) a nie
akompaniament.

– ćw. 60 Piosenka góralska, bardzo prosta „polifonia”, bo ręce grają melodię na przemian

(przydaje się dla wyjątkowo słabych uczniów).

– ćw. 61 Bocian i dziewczyna to regularny kanon. Uczeń może zdobyć na tym ćwiczeniu

wspaniałe umiejętności intelektualne, jeśli rozpoczniemy pracę tylko od lewej ręki (jak w
pierwszym, wyżej omawianym przeze mnie utworze), a prawą grać będziemy zupełnie
bez nut. Powtarzamy jak melodię, tak w kanonie śpiewanym.

M. Kaźmierczakowa – F. Woźniak „Muzyka dla najmłodszych”

Wiosna: utwór

bardzo wyrafinowany, dla zaawansowanych i Karuzela: etiuda z imitacjami i fragmentami
pisanymi polifonicznie.

H. Lachertowa – G. Stempniowa „Nuta, dźwięk, klawisz” –

w części II lekcja X ćw. 24

Mrówki

(bardzo dobry przykład dwóch zupełnie odmiennych melodii i zamiana rąk), w

cz. III dział Czytanki polifoniczne M. Frey’a Comodo (pozostałe pozycje tego działu są dla
mnie nieciekawe muzycznie, choć dydaktycznie bardzo dobre do czytania).

Wł. Markiewiczówna „Do-re-mia-fa-sol”

ćw. 69 Spacer po gamie C i ćw. 73 zawierają

dwie melodie (dla każdej ręki inną), ćw. 71 Rozmowa (bardzo łatwe), ćw. 75 Kanon (dość
trudny), ćw. 83 Trębacz też jest kanonem, ćw. 84 Etiuda prowadzi dwie melodie i ma od
połowy kompozycji korzystną dla rozwoju pianistycznego zamianę rąk.

Jest jeszcze sporo utworków w wydawnictwach amerykańskich i rosyjskich: „Junyj

pianist”, „Tartinki” czy różne „Chrestomatie”, ja jednak osobiście preferuję muzykę
polską.

Odniosę się teraz do wyrażonej wcześniej opinii o wydawanych przez PWM

Inwencjach dwugłosowych Bacha. Sądzę, że na bazie poniższych uwag będą mogli
Państwo łatwo wychwycić niezgodne z duchem muzyki Bacha frazowanie, artykulację i
dynamikę zawartą również w pozostałych zbiorach z utworami Bacha, które z uczniami
przerabiamy przed inwencjami.

Winniśmy pamiętać, że określenia wykonawcze – w tym określenia tempa, nie

pochodzą od Bacha. Wyznaczone w inwencjach wskazania metronomiczne są możliwe do
zrealizowania przez dojrzałych pianistów a nie przez uczniów szkoły podstawowej (nie
dyskutuję tu o wyborze tempa, które np. przez G. Goulda jest inne). Bach bardzo lubił grę
na klawikordzie, na którym można było stosować cieniowanie. Jednakże to cieniowanie
musi mieścić się w ramach dynamiki, którą realizujemy, a nie jak w romantyzmie
przechodzić do innego stopnia dynamicznego, co sugerują zapisy w tekście PWM.
Inwencje są miniaturkami, trwającymi czasem nawet nie minutę – stosowanie w nich
bogatej w zmiany dynamiki wydaje się nie na miejscu (wprowadza zbędną egzaltację);
znacznie ciekawsze muzycznie wykonania można uzyskać poprzez właściwe
prowadzenie głosów i artykulację przy jednorodnej dynamice. Redaktor wydania Inwencji
na pierwszej stronie pisze o „szczególnym umiarze w granicach małych rozpiętości
dynamicznych”, co nie zostało uwzględnione w tekście nutowym. Wdrażając dzieci do

10

respektowania wszystkich znaków w tekście zauważamy, jak dosłownie odczytują zapisy
a nawet spierają się, że w nutach jest tak napisane. Bezpieczniejszy i logiczniejszy do
pracy z dzieckiem jest po prostu urtekst.

Inwencja 1: takt 1 powinien zawierać oddech ' po pierwszej w takcie ósemce i

konsekwentnie w dalszym przebiegu utworu. Tu warto wiedzieć, że tę etiudę pisał Bach
dla swoich uczniów do gry 4-ma palcami bez kciuka! Gdy tak ją wykonamy, a gra się
znakomicie – zapewniam! – właściwa artykulacja i frazowanie same wyłonią się z tekstu.

Takt 6 ostatnia miara to trylik, który musi być grany z góry od c² w wartościach

czterech trzydziestodwójek, crescendo nie powinno prowadzić do zmiany dynamiki. Tak
samo trylik w takcie 14 od d², będzie więc brzmiała pryma pomiędzy ostatnią szesnastką a
trylikiem; i takt 20 trylik od f². Dynamika od p do f w ramach jednego zdania nie należy
do zasad odtwórczych tej epoki.

Takt 2, 5, 6 i dalej odpowiednie: łuk na skokach oktawowych i kwintowym jest zbędny.
Takt 3 lewa: właściwa artykulacja powinna być zaznaczona oddechem ' po każdej

pierwszej ósemce w grupie (patrz uwaga do t. 1). Podobnie prawa oddech ' po pierwszej
szesnastce na pierwszą i trzecią miarę: tu jednak potrzebne jest bardzo duże wyczucie
wykonawcze, by szesnastki przebiegały płynnie; jeśli uczniowi to sprawia trudność i
powstają „czkawki” to rezygnuję z artykułowania.

Inwencja 2: wszystkie ozdobniki to tryliki i tryle. Bach nakazywał realizować je od

góry i parzyście. Przed grą, jeśli uczeń musi grać w wydania PWM, polecam zakleić
papierem

wszystkie wypisane przez redaktora ozdobniki, choć niektóre np. t. 4 w lewej

zrealizowane są poprawnie. Uczeń, gdy zrozumie zasadę, sam potrafi je zagrać i cieszy
się, że nie musi odcyfrowywać masy maleńkich nutek i głowić się nad rozszyfrowaniem
zapisu rytmu. Dynamika: uwagi jak wyżej.

Tych z państwa, którzy interesują się odtwórstwem muzyki baroku zachęcam, by

sięgnęli do ćwiczenia Bacha pt. Applicatio: potwierdza ono, że nie grano szeregu
szesnastek pod rząd legato, a łączono je po dwie, trzy a nawet zdarzały się pojedyncze.
Gdy zastosujemy ponadto grę bez kciuka, otrzymamy następujące łączenie szesnastek: 1-
5, 6-8, 9-10, 11-12, 13-15, 17-19, 20-21, 22-23, 24-25, 26-27 i tryl legato do następnej
pierwszej szesnastki. Przy tak urozmaiconej artykulacji deklamacja muzyczna jest tak
bogata, że różnicowanie dynamiki jest zbędnym balastem.

Inwencja 3: brakuje zapisanych ręką Bacha łuków legato, które potwierdzają, że nie

należy grać stale legato Inwencji 2. Te bachowskie łuki to: takt 4 prawa: łuk od 1 do 6
szesnastki, to samo t. 2 oraz 3 i 4 w lewej ręce. Takt 12 w lewej łuk od 2 do 6 szesnastki,
takt 13 łuk od 1 do 6 szesnastki. Na uwagę zasługuje jeszcze t. 38 lewa łuk od drugiej
szesnastki i t. 41 prawa łuk od przetrzymanej z poprzedniego taktu. Ozdobniki: w
wydaniu urtekstowym wiele z nich podanych jest w nawiasie, jako wątpliwe (w t. 10, 39,
40, 46, 53, 58).

Inwencja 4: t. 17 trylik zamiast 4 ma 5! nut, ponadto dopisano dźwięk g¹ na trzecią

miarę, którego w tekście Bacha nie ma. Trzecia miara to kropka przy nucie, należy więc po
prostu czekać (dźwięk g¹ wybrzmiewa!). To samo dotyczy taktu 37 i 47.

11

Takt 19 do 21: tryl trzydziestodwójkami jest nierealny do wykonania a podana

zamiennie wersja triolowa jest zakazana! Ponadto tryl rozpoczęto od złego dźwięku ( c²
zamiast d²) i w związku z tym, nie może on być wykonany do końca taktu. Przy
prawidłowym rozpoczęciu od d² zaprzestajemy trylowania na pierwszej nucie w takcie
następnym (22). Inwencja jest energiczna pomimo molowej tonacji, zazwyczaj gramy ją też
w żywym tempie i w związku z tym tryl ten (jak i w taktach 29-33) realizuję szesnastkami
– równo z ręką lewą, dbając o zdecydowane wycofanie dynamiczne (melodia tematu na
pierwszym planie, tryl jako tło). Pozwala to wykonać inwencję w naprawdę szybkim
tempie, gdy ktoś tak właśnie ją czuje.

Inwencja 5 takt 8: nie powinno być diminuendo a dynamikę piano należy rozpocząć w

9 takcie od drugiej ósemki – tarasowo. To samo dotyczy taktów 15-16. W ostatnim takcie
szereg ozdobników na drugą miarę realizuję z uczniami jako osiem trzydziestodwójek po
4 na każdą ósemkę). Zamiast crescend stosujemy tarasowe zwiększanie dynamiki (przez
cały takt dynamika równa).

Inwencja 6. Wiedząc, że w baroku frazowanie buduje się od najmniejszych relacji

pomiędzy dźwiękami, uzyskamy znacznie ciekawsze środki wyrazy muzycznego nie
grając, jak podano, legatissimo.

Inwencja 7 tryliki i tryle są tradycyjnie zrealizowane od złego dźwięku (nie z góry) lub

nieparzyście rytmicznie. Niezrozumiałym jest też zatrzymanie trylu na trzecią miarę w
lewej ręce w t. 15.

Inwencja 8 takt 2 – łuk należy rozpoczynać od szesnastek. Pierwsza w 2 takcie ósemka

należy do pierwszego motywu (motyw rozpoczyna się po pauzie ósemkowej na raz a
kończy na pierwszą miarę w następnym takcie). Cała inwencja jest w ten sposób,
konsekwentnie – w każdym takcie, skomponowana od „1 i” do raz w następnym takcie.
Dynamika rozwijać się możę nie za pomocą płynnego crescendo ale poprzez stopniowanie
motywami.

Inwencja 9 ma sporo łuków wpisanych ręką Bacha i tak dla przykładu t. 1 prawa łuk

na pierwszych 4 szesnastkach, lewa od 2 do 8 szesnastki; t. 2 prawa, lewa od 2 do 8
szesnastki; t. 3 prawa łuk na trzech szesnastkach i ostatnich dwóch ósemkach, lewa na cały
takt itd. Takt 7 prawa na cały takt, t. 8 prawa w ostatniej grupie szesnastek łukowanie po
dwie, lewa łuk na 4 i nowy na pozostałych szesnastkach. T. 10 w lewej ma inne łukowanie
niż analogiczny t. 2: łuk jest na 3 + 4 szesnastkach. T. 13 prawa łuk na 3 16-ach i dwóch
ósemkach, t. 14 prawa łuk tylko na drugą miarę (na zmniejszonym trójdźwięku), lewa 8 +
4 szesnastki. W dynamice zastosowano zbyt dużą gradację zamiast cieniowania.

Inwencja 10 w wydaniu urtekstowym nie ma łuków w taktach 2, 3, 26 i 31. Ponownie

nieprawidłowo zrealizowane tryliki i tryle. W tych ostatnich (t. 20 – 25) rozpoczynanie od
górnej nuty gwarantuje właściwe zakończenie ligaturą, ponadto w prawej ręce przy
zmianie z taktu 21 na 22, ręka ma korzystne „wytchnienie”, gdy przestawiamy ją na
prymie. Zaproponowano artykulację staccato – ze względu na dość szybkie tempo, lepiej
realizować grę naturalnym non legato, ja proponuję ponadto trójki ósemkowe, które

12

przebiegają po linii melodycznej gamy, grać legato. Ręka będzie miała chwilę odpoczynku
tak cenną dla uczniów, którym ona sztywnieje. Stosuję też inne palcowanie, skupione
przeważnie na trójdźwięku, w którym trzeba rękę stale „przestawiać” z grupy na grupę;
zyskuję w ten sposób momenty odpoczynku, a zatem rozluźniania przegubu.

Inwencja 11: po przeprowadzeniu tematu następuje znowu zbyt wielkie zróżnicowanie

dynamiczne. Ozdobniki w takcie 10 grupuję rytmicznie po dwie trzydziestodwójki na
szesnastkę, bez triol i kwintol!. Trylik w t. 17 zaczynamy od powtórzenia f² i realizujemy
64-mi (lub wcale).

Inwencja 12: takt 1 (i wszystkie analogiczne): następujący po mordentach tryl

wykonujemy wartościami trzydziestodwójek (po 2 na każdą szesnastkę w lewej), dolne
zakończenie wykonujemy na ostatniej szesnastce. Zyskujemy prawidłową ligaturę do
następnego taktu. Wątpliwość moją budzi realizacja mordentu w lewej ręce w t. 11 –
powinno być cis-H-cis (a nie His, gdyż pod znakiem nie ma krzyżyka). Zastrzeżenia do
dynamiki j.w.

Inwencja 13 bez ozdobników; lubię grać tę inwencję jak nr 10 – non legato (nie ma

prawie melodii gamowych, są przeważnie trójdźwięki), decyzję o wyborze artykulacji
zawsze dyskutuję z uczniem, przedstawiając mu jak brzmią poszczególne wersje. Zmiany
w dynamice realizuję tarasowo.

Inwencja 14: temat zbudowany z obiegników i trójdźwięków łamanych, narzuca mi

artykulację legato ( na trzydziestodwójkach) i non legato (lub łączone po dwie, na
szesnastkach). Kontrapunkt lewej brzmi przy tym ustawieniu ładnie w legato, choć może
też być portato. Dynamikę w t. 9-11 należy zwiększać tarasowo, w t. 12 równie ładnie
brzmi piano lub forte (oczywiście po zakończeniu frazy na pierwszą miarę), w takcie 19
utrwalimy w kadencji dynamikę a nie zmienimy.

Inwencja 15: realizację wszystkich trylików polecam (jak we wcześniejszej inwencji)

zakleić białym papierem i grać samodzielnie według wskazówek samego Bacha. Aby
uczeń nie miał z tym trudności, pierwsze czytanie (i zrozumienie) polecam wykonać bez
ozdobników

. Gdy uczeń zna melodię i gra osobno swobodnie, niezbyt wolno, dokładam

tryliki: od górnego dźwięku a więc cztery trzydziestodwójki. Przekonałam się
wielokrotnie, że szczególnie uczniowie o gorszej technice, znacznie płynniej i łatwiej
wykonują cztery (aniżeli trzy, co na dodatek jest złe) nuty.

W wydaniu urtekstowym nie ma łuków na ósemkach następujących na i po tryliku.

Prawidłowe frazowanie w t. 8 i następnych w lewej ręce, to legato od drugiej do piątej
ósemki i od szóstej do pierwszej ósemki (analogicznie t. 16). W t. 14 piszę uczniom oddech
' po drugiej szesnastce w prawej, ponieważ od trzeciej szesnastki rozpoczyna się temat.

W wydaniu urtekstowym w taktach 16-17 Bach zamieścił łuki legato w prawej na

miarach: pierwszej, trzeciej, czwartej i pierwszych trzech w 17 takcie. Jest to o tyle bardzo
ważne, że dwie z tych grup w t. 17 zawierają ogromny, septymowy skok i gdyby nie ta
wskazówka, frazowałabym inaczej.

13

W książeczce muzycznej przeznaczonej dla Friedmana, JS Bach podaje „należyte

wykonanie pewnych manier”, które tu przytaczam za Albertem Schweitzerem (Bach wyd.
PWM 1972):