Strona

1 z 8

Marian Mazur, 1966,

Szkoła bez lĊku.

Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 pa

Ĩdziernika,

Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Przepisał: Mirosław Rusek (

[e-mail]). Wytłuszczenia od Autora i redakcji.

Na sali sądowej znajdowali siĊ sami oskarĪeni – obecnoĞü publicznoĞci nie była

przewidziana. W pewnej chwili wszedł do sali nobliwie wyglądający pan i powiedział do

oskarĪonych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi siĊ szczerze do wszystkiego, gdyĪ

tylko wtedy bĊdĊ mógł wam pomóc. Po wysłuchaniu zwierzeĔ oskarĪonych powiedział:

Przestałem byü waszym adwokatem, stajĊ siĊ zaĞ waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu

oskarĪonych i sporządzeniu aktu oskarĪenia odezwał siĊ jeszcze raz: A teraz jestem

waszym sĊdzią i wydam sprawiedliwy wyrok.

Takiej parodii sądownictwa nie ma w Īadnym sądzie. Ale coĞ w tym rodzaju odbywa

siĊ codziennie we wszystkich szkołach. Najpierw nauczyciel–adwokat spieszy uczniom

z pomocą objaĞniając im nową lekcjĊ, a nawet dopytuje siĊ, czy moĪe ktoĞ czegoĞ nie

zrozumiał; gdy siĊ tacy znajdą, udziela im wyjaĞnieĔ. Nazajutrz ta sama osoba, ale juĪ jako

nauczyciel–prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzające do zdemaskowania ich

niewiedzy, po czym, jako nauczyciel–sĊdzia, stawia stopieĔ.

Niektórzy młodzi uczniowie, a wiĊc jeszcze naiwni, dają siĊ nabieraü na nauczyciela–

adwokata i przyznają siĊ, Īe nie wszystko zrozumieli (zdarza siĊ to na lekcjach fizyki lub

matematyki). Nauczyciel powtarza objaĞnienia, po czym juĪ tylko do „wychylających siĊ”

zwraca siĊ z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. PrzewaĪnie nie jest jasne,

bo za drugim razem nauczyciel nie powiedział nic innego niĪ za pierwszym, ale nie

rozumiejący uczniowie tracą ochotĊ do szczeroĞci, aby nie zarobiü sobie na opiniĊ tĊpaków.

Co nie przeszkadza, Īe nastĊpnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie

do odpowiedzi.

Drugą nauczkĊ naiwny uczeĔ dostaje, gdy spróbuje daü do zrozumienia, Īe ocena

otrzymana od nauczyciela-sĊdziego wydaje mu siĊ niesprawiedliwa. Szybko bĊdzie mógł siĊ

przekonaü, Īe ma do czynienia z osobą nieomylną.

Rzecz jasna, uczeĔ to nie oskarĪony, niemniej we wskazanej przeze mnie

„trójosobowej” roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie

zdają sobie sprawy.

Postaram siĊ to objaĞniü odwołując siĊ do Pawłowa. Powszechnie znane są

eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku miĊsa z dĨwiĊkiem

dzwonka. W wyniku wytworzonego w ten sposób odruchu warunkowego sam dĨwiĊk

dzwonka wystarczał, Īeby pies zaczął przejawiaü apetyt na miĊso. Natomiast mało kto wie

o nastĊpującym eksperymencie. Pawłow sporządził dwie plansze, z których jedna

przedstawiała koło, druga zaĞ elipsĊ i nauczył psa, Īe gdy widaü elipsĊ, to zaraz bĊdzie

Strona

2 z 8

miĊso, a gdy koło, to o miĊsie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zaczął stopniowo

pokazywaü psu plansze z coraz szerszymi elipsami. Początkowo pies uwaĪał, Īe elipsa

wąska czy nieco szersza to zawsze przecieĪ elipsa, czyli zapowiedĨ miĊsa. W koĔcu jednak

elipsa stała siĊ tak szeroka, Īe pies stracił orientacjĊ, czy to, co mu siĊ pokazuje, jest elipsą

czy kołem, a wiĊc czy ma siĊ nastawiaü na otrzymanie miĊsa czy nie. Wynikiem

eksperymentu było silne rozdraĪnienie psa.

UczeĔ w szkole znajduje siĊ właĞnie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna

on traciü orientacjĊ, czy nauczyciel jest jego sprzymierzeĔcem, któremu moĪna siĊ zwierzaü,

czy teĪ przeciwnikiem, którego naleĪy siĊ strzec. Szereg przykrych doĞwiadczeĔ skłania go

wreszcie do drugiego z tych przypuszczeĔ. Tu tkwi przyczyna znanego faktu, Īe z kaĪdym

rokiem przebywania ucznia w szkole nauczyciel traci jego sympatiĊ (co prawda, po latach

wspomina siĊ z sentymentem szkołĊ i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest

to tylko sentyment dla własnej odległej juĪ młodoĞci i wszystkiego co siĊ z nią wiązało).

Utyskiwanie nauczycieli na trudnoĞci w zdobywaniu zaufania młodzieĪy wynikają

z niezrozumienia, Īe chcąc to zaufanie zdobyü nie moĪna byü na przemian elipsą i kołem.

Nauczyciel-prokurator, a zarazem nauczyciel-sĊdzia, to człowiek budzący lĊk

i niechĊü, a elementem utrzymującym te uczucia jest egzaminowanie w najszerszym tego

słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy koĔcowe).

Egzaminowanie jest czynnoĞcią nauczycieli od tak dawna zakorzenioną, Īe w koĔcu

wszyscy przywykli do niej jak do czegoĞ nieuchronnego i oczywistego. Rozlegające siĊ

nieraz głosy krytyki nie dotyczą egzaminowania w ogóle, lecz co najwyĪej jednej z jego

postaci (potocznie zwanej właĞnie „egzaminem”), przy czym najczĊĞciej chodzi o egzaminy

maturalne, ale i w tym przypadku nie siĊga siĊ istoty sprawy lecz okolicznoĞci

drugorzĊdnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny)

itp.

Dopiero cybernetyka postawiła całe zagadnienie w zupełnie nowym Ğwietle oraz

znalazła Ğrodki jego rozwiązania. Zanim przejdĊ do ich omówienia, chciałbym wymieniü

mankamenty tradycyjnego egzaminowania. MoĪna tu wymieniü co najmniej piĊü zarzutów.

Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowoĞci do poddania

siĊ egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodząc wzrokiem po liĞcie uczniów cedzi: a teraz... do

tablicy... przyjdzie... cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto b

Ċdzie nastĊpnym delikwentem.

Gdy wreszcie padnie czyjeĞ nazwisko, reszta uczniów odprĊĪa siĊ z uczuciem ulgi. RównieĪ

zadania klasowe są najczĊĞciej urządzane znienacka. Dopiero egzamin maturalny ma

przynajmniej tĊ kulturalną cechĊ, Īe jego termin jest zawczasu podawany do wiadomoĞci

zdających. Doprawdy, czyĪby nikt we władzach szkolnych nie zdawał sobie sprawy, Īe

utrzymywanie dzieci w ciągłym napiĊciu jest okrucieĔstwem? Niechby kto od dorosłych,

w pracy zawodowej, zechciał wymagaü w kaĪdej chwili gotowoĞci do natychmiastowego

Strona

3 z 8

udzielenia Īądanych informacji, i to bez moĪnoĞci posługiwania siĊ dokumentami, notatkami

i innymi Ğrodkami pomocniczymi... Szkoła spekuluje na nieĞwiadomoĞci młodzieĪy w tym

wzglĊdzie.

Po drugie, egzaminowanie odbywa siĊ w sposób wyrywkowy, to znaczy, Īe o wiedzy

ucznia nauczyciel wnioskuje na podstawie sprawdzenia jej niewielkiego fragmentu. Na

zadanie wszystkich moĪliwych pytaĔ nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej

samej lekcji zadaü tych samych pytaĔ innym uczniom, skoro słyszeli oni dopiero co

odpowiedzi poprzednika. OczywiĞcie, pytanie pytaniu nierówne, toteĪ egzaminowanie

wyrywkowe jest obarczone ryzykiem znacznego błĊdu. Wprawdzie w skali całego roku

szkolnego wpływ przypadkowoĞci maleje, ale nie zmienia to faktu, Īe dla ucznia

egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika stąd taka, Īe uczeĔ,

zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia siĊ do zajĊü szkolnych jak do

gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyjĞü obronną rĊką.

Po trzecie, zakres podlegający egzaminowaniu nie jest dokładnie okreĞlony.

W zasadzie od ucznia wymaga siĊ znajomoĞci informacji podanych w podrĊczniku, ale

miĊdzy tym co wchodzi a tym co nie wchodzi w ich zakres jest mglista strefa pograniczna,

która dla egzaminowanego ucznia jest zawsze Ĩródłem niepokoju i zdenerwowania.

W dodatku wiĊkszoĞü nauczycieli lubuje siĊ w zadawaniu pytaĔ z tej właĞnie strefy, jak

gdyby w obawie, Īe zadawanie prostych pytaĔ dotyczących głównych spraw przedmiotu nie

przyczyni egzaminowanemu trudnoĞci i wobec tego mija siĊ z celem egzaminowania.

Po czwarte, w szkole nie przyznaje siĊ uczniom prawa do wielokrotnego

odpowiadania z tego samego zestawu pytaĔ. Jest w tym jakieĞ pomieszanie pojĊü co do

zadaĔ szkoły. PrzecieĪ nie o to chodzi, Īeby egzaminowanie traktowaü jako turniej, w którym

uczeĔ ma coĞ do wygrania lub przegrania, lecz o doprowadzenie wiedzy ucznia do

wymaganego stanu, przy czym jest obojĊtne, czy stwierdzenie tego stanu nastąpi za

pierwszym czy np. za piątym razem. JeĪeli egzamin na samochodowe prawo jazdy lub

egzamin pływacki moĪna powtarzaü wiele razy aĪ do skutku, to nie widaü powodów,

dlaczego takie samo traktowanie egzaminów miałoby byü niemoĪliwe w szkole.

I wreszcie, po piąte, egzaminowanie w szkole jest głĊboko niemoralne. CóĪ bowiem

jest przedmiotem egzaminowania? Rzecz jasna, wiedza egzaminowanego ucznia. Ale

wiedza ta jest produktem dwóch czynników: staraĔ nauczyciela i staraĔ ucznia. A zatem

odpowiedzialnoĞü za ujemny wynik egzaminu powinna obciąĪaü zarówno nauczyciela jak

i ucznia, a co najwyĪej mogłaby byü mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialnoĞci na

kaĪdego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje siĊ sprawĊ tak, jak gdyby

tylko starania ucznia decydowały o jego wiedzy (przecieĪ gdyby tak było naprawdĊ, to

nauczyciele byliby niepotrzebni). Co wiĊcej, w razie ujemnych wyników wspólnego trudu

Strona

4 z 8

nauczyciela i ucznia konsekwencje w stosunku do jednego z tych wspólników wymierza

drugi wspólnik!

Wszystkie te trudnoĞci cybernetyka rozwiązała przez wprowadzenie tzw. nauczania

programowanego, opartego na posługiwaniu siĊ maszynami uczącymi i maszynami

egzaminującymi.

Na temat nauczania programowanego istnieje juĪ doĞü obszerna literatura

1)

. Zajmuje

siĊ ona rozmaitymi systemami nauczania programowanego, konstrukcją maszyn

stosowanych do tego celu i relacjonowaniem przeprowadzonych eksperymentów, toteĪ

ograniczĊ siĊ tylko do omówienia wpływu, jaki ta metoda nauczania moĪe wywrzeü na styl

pracy w szkole.

Maszyna ucząca jest zaprogramowana w postaci dialogu miĊdzy uczniem a

maszyną. W dialogu tym uczeĔ otrzymuje od maszyny pewną iloĞü wiadomoĞci, pytania

sprawdzające opanowanie tych wiadomoĞci przez ucznia, przy czym uczeĔ, odpowiadając

na pytania, ma moĪnoĞü upewnienia siĊ, czy jego odpowiedzi są trafne. W porównaniu z

nauczycielem maszyny uczące mają wiele zalet. A wiĊc program maszyny jest opracowany

w sposób metodyczny, wnikliwy i staranny przez zespół autorów o najwyĪszych

kwalifikacjach dydaktycznych. DziĊki temu program ten jest o wiele lepszy od toku

lekcyjnego, jaki moĪe zapewniü nauczyciel z reguły improwizujący, nieraz zmĊczony,

niewyspany, niezdrów, skłopotany sprawami osobistymi, niezdolny lub po prostu znudzony

powtarzaniem tego samego kursu przez wiele lat.

Posługując siĊ maszyną uczącą uczeĔ jest aktywny przez cały czas, natomiast na

lekcji z nauczycielem jest przewaĪnie biernym słuchaczem.

Przy nauczaniu lekcyjnym tempo pracy wyznacza nauczyciel, przy czym jest ono

dostosowane do uczniów o przeciĊtnych zdolnoĞciach, toteĪ jest ono zbyt powolne dla

uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje

siĊ redundancją (powtarzaniem tych samych informacji) a dla mniej zdolnych szumem

informacyjnym (informacjami niezrozumiałymi), wskutek czego jedni i drudzy zaczynają siĊ

nudziü i zabawiaü czym innym, rozmawiaü, zakłócaü tok lekcji. Natomiast tempo pracy

z maszyną uczącą wyznacza sam uczeĔ. Nikt go nie popĊdza, ani nie hamuje, opanowując

szybko wiadomoĞci zyskuje sporo wolnego czasu. Gdy ma trudnoĞci, moĪe siĊ zatrzymaü

nad nimi dłuĪej, nikomu tym nie przeszkadzając. OkolicznoĞü, Īe przy pracy z maszyną

uczeĔ jest stroną dyrygującą (a nie dyrygowaną jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim

samodzielnoĞü, poczucie odpowiedzialnoĞci i umiejĊtnoĞü koncentrowania uwagi.

Maszyna ucząca jest cierpliwa – jej program moĪe byü powtarzany tyle razy, ile

uczeĔ potrzebuje.

1)

Czytelnikom, którzy pragnĊliby zapoznaü siĊ z podstawami nauczania programowanego, mógłbym zaleciü

lekturĊ mojej publikacji „Nauczanie programowane”. Kwartalnik Pedagogiczny nr 1, 1964.

Strona

5 z 8

Maszyna ucząca nie objawia Īadnych emocji, nie zĪyma siĊ gdy uczeĔ powoli

pojmuje przekazywane mu wiadomoĞci, nie irytuje siĊ, dziĊki czemu nauczanie przebiega

w zupełnym spokoju. RównieĪ i uczeĔ nie ma tendencji do dąsania siĊ, opryskliwoĞci lub

złoĞliwoĞci, bo przecieĪ nie znalazłoby to u maszyny Īadnego odzewu. Oprócz maszyn

uczących istnieją równieĪ maszyny egzaminujące, róĪniące siĊ od maszyn uczących tym, Īe

nie podają Īadnych wiadomoĞci, a zawierają tylko same pytania, z kontrolą trafnoĞci

odpowiedzi. Zazwyczaj działanie ich polega na tym, Īe przy poszczególnych pytaniach

uczeĔ otrzymuje kilka (np. piĊü) propozycji odpowiedzi i ma spoĞród nich wskazaü (przez

naciĞniĊcie odpowiedniego przycisku) tĊ, którą uwaĪa za trafną. W razie wskazania

odpowiedzi błĊdnej musi wskazaü inną odpowiedĨ itd., aĪ do skutku; bez dojĞcia do

odpowiedzi trafnej blokada mechanizmu maszyny uniemoĪliwia uczniowi przejĞcie do

nastĊpnego pytania. Maszyna egzaminująca jest wyposaĪona w licznik zliczający wszystkie

odpowiedzi (trafne i błĊdne) udzielone przez uczniów. Na przykład, jeĪeli włoĪona do

maszyny taĞma zawiera sto pytaĔ, to w wyniku egzaminowania ucznia, który na kaĪde

pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wskaĪe sto odpowiedzi. Na odwrót, jeĪeli

uczeĔ nie potrafił odpowiedzieü na Īadne pytanie (tj. na kaĪde z nich dał cztery błĊdne

odpowiedzi, a wiĊc pozostało mu tylko wskazaü piątą, nareszcie trafną odpowiedĨ), to licznik

wskaĪe piĊüset odpowiedzi. Wskazania licznika zawierają siĊ wiĊc miĊdzy tymi skrajnymi

liczbami i stanowią zarazem ocenĊ wiadomoĞci ucznia.

Maszyna egzaminująca pozwala sprawdziü, czy uczeĔ przyswoił sobie wszystkie

wymagane wiadomoĞci, w odróĪnieniu od wyrywkowego ich sprawdzania przy

egzaminowaniu przez nauczyciela. DziĊki temu unika siĊ równieĪ przypadkowoĞci

w zadawaniu pytaĔ oraz pretensji ucznia, Īe nauczyciel siĊ do niego uprzedził i rozmyĞlnie

zadał mu trudne pytania.

Wynik egzaminu jest okreĞlony przez licznik maszyny za pomocą dokładnej liczby

i w ten sposób obiektywny. Odpadają tu pretensje ucznia, Īe nauczyciel dał mu ocenĊ

„niesprawiedliwą”.

Za pomocą maszyny egzaminującej uczeĔ moĪe wstĊpnie sprawdziü stan swojego

przygotowania do egzaminu i powtarzaü to sprawdzanie tyle razy, aĪ zdoła na kaĪde pytanie

daü od razu trafną odpowiedĨ.

Stosując maszyny egzaminujące moĪna zrealizowaü postulat, Īeby uczeĔ trwale

zapamiĊtał wymagane wiadomoĞci, np. stawiając warunek, Īeby w okreĞlonym odstĊpie

czasu uczeĔ co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi.

Egzaminowanie ucznia przez maszynĊ moĪe siĊ odbywaü w dowolnych terminach.

Po prostu, egzamin naleĪy uznaü za zdany wtedy, gdy uczeĔ spełni wymagania. Wystarczy

przy tym wyznaczyü graniczny termin, do którego ma to nastąpiü. Natomiast okolicznoĞü, po

ilu próbach egzaminacyjnych uczeĔ osiągnął pomyĞlny wynik, jest bez znaczenia, nie ma

Strona

6 z 8

wiĊc podstaw do Īądania, Īeby stwierdzenie tego stanu nastąpiło akurat w jakimĞ

narzuconym uczniowi dniu. Rzecz jasna, przy zastosowaniu maszyn egzaminujących

zbĊdne staje siĊ przepytywanie uczniów. Trud nauczyciela sprowadza siĊ do zakładania

taĞm z pytaniami do maszyny egzaminującej i do odczytywania koĔcowych wskazaĔ licznika.

Maszyny egzaminujące umoĪliwią iloĞciowe ujĊcie informacji wymaganych od ucznia

w poszczególnych przedmiotach i odpowiednie skorygowanie ich zakresu. Ponadto dziĊki

maszynom egzaminującym moĪna bĊdzie zebraü obszerny materiał statystyczny dotyczący

tempa zapamiĊtywania i zapominania informacji przez uczniów w zaleĪnoĞci od ujĊcia

programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłuĪy do ulepszania programów.

Jasne jest, Īe przy zastosowaniu nauczania programowanego nauczycielowi

pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez objaĞnianie im trudnych miejsc

w programie maszyny uczącej (gdyby okazał siĊ on niezupełnie przyswajalny dla niektórych

uczniów), uzupełnianie wiadomoĞci nie objĊtych programem (uczniom przejawiającym

zainteresowanie szersze niĪ zakres wymagany), udzielanie rad na temat techniki

skutecznego uczenia siĊ z maszyną uczącą, organizowania sobie pracy itp. W tym stanie

rzeczy uczeĔ nie mógłby juĪ graü roli cierpiĊtnika robiącego nauczycielowi łaskĊ odrabianiem

zadaĔ, lecz musiałby zabiegaü o pomoc nauczyciela, aby sobie ułatwiü i skróciü pracĊ z

maszyną. Stosunki miĊdzy nauczycielem a uczniem stałyby siĊ jednoznaczne i oparte na

wzajemnej ĪyczliwoĞci. RolĊ nauczyciela-prokuratora (egzaminowanie) i nauczyciela-

sĊdziego (wystawianie ocen) przejĊłaby maszyna egzaminująca.

ZniknĊłoby zaskakiwanie ucznia wypytywaniem i utrzymywanie go w ciągłej

gotowoĞci do odpowiadania, poniewaĪ stawianie pytaĔ przez maszynĊ byłoby uzaleĪnione

od inicjatywy ucznia i nie pociągałoby dla niego Īadnych skutków o charakterze

dyskwalifikacyjnym, jako Īe technika nauczania programowanego polega właĞnie na

zadawaniu pytaĔ i powtarzaniu ich tak długo, aĪ uczeĔ opanuje wymagane wiadomoĞci.

Egzaminowanie

straciłoby

charakter

wyrywkowy,

poniewaĪ

w

nauczaniu

programowanym uczeĔ musi umieü wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzieü na

wszystkie zawarte w nim pytania. Eliminuje to czynnik przypadkowoĞci, a spryt ucznia

w dąĪeniu do wykpiwania siĊ od pracy czyni bezuĪytecznym.

RównieĪ zakres egzekwowanych wiadomoĞci byłby jasno okreĞlony. Wszystkie

pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancją, Īe maszyna egzaminująca nie zada ani jednego

pytania wiĊcej, niĪ to zostało przewidziane.

Uległaby teĪ zatarciu róĪnica miĊdzy przygotowywaniem siĊ do egzaminu a samym

egzaminem. Z kilku powtórek dialogu miĊdzy uczniem a maszyną rolĊ egzaminu spełniałaby

ostatnia powtórka, przy której uczeĔ odpowiedział trafnie na wszystkie pytania. I wreszcie

zniknĊłaby wspomniana powyĪej niemoralnoĞü egzaminowania polegająca na tym, Īe za

przedmiot oceny uwaĪa siĊ rzekomo wynik pracy ucznia, choü w rzeczywistoĞci jest to

Strona

7 z 8

wspólny wynik pracy ucznia i nauczyciela, przy czym oceniającym jest nauczyciel, a wiĊc

współwinowajca (w razie wyniku ujemnego).

Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani nie jest współtwórcą wyników pracy

ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie są to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna

jako obiekt dokładnie jednakowy dla wszystkich uczniów i bezemocjonalny nie moĪe byü

przyczyną róĪnic miĊdzy wynikami pracy róĪnych uczniów. Poza tym maszyna pozostaje

całkowicie do dyspozycji ucznia, wiĊc tylko od niego samego zaleĪy, co z jego współpracy

z maszyną wyniknie. Jak wiadomo, sprzĊĪenie zwrotne polega na tym, Īe nie tylko

przyczyna oddziałuje na skutek, lecz i skutek oddziałuje na przyczynĊ, w wyniku czego

przyczyna staje siĊ swoim własnym skutkiem. Zachodzi to właĞnie miĊdzy uczniem a

maszyną uczącą. W rzeczywistoĞci wiĊc nauczanie programowane sprowadza siĊ do tego,

Īe to sam uczeĔ, za pomocą maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez

to sam determinuje ocenĊ wskazaną przez licznik.

Wprowadzenie nauczania programowanego w pełnym zakresie oznaczałoby

zmierzch egzaminów maturalnych, a w konsekwencji likwidacjĊ wszystkich toczących siĊ o

nie sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca.

Taka metoda nauczania spowodowałaby teĪ głĊbokie przemiany strukturalne szkoły.

Tak na przykład, bezprzedmiotowe stałoby siĊ tradycyjne pojecie lekcji. Przestałyby teĪ

istnieü klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby równieĪ sens przechodzenie z klasy do klasy,

bądĨ pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie.

Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowiązkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45–

minutowych lekcji, byłoby opanowywanie wyznaczonych dawek wiedzy. Po wczeĞniejszym

wykonaniu tego zadania uczeĔ mógłby zabraü siĊ do nastĊpnych tematów i w koĔcowym

rezultacie skróciü sobie pobyt w szkole o rok czy dwa.

W praktyce przeprowadza siĊ juĪ eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale

przypominają one pierwsze samochody, w których konie zastąpiono silnikami, ale

pozostawiono kształt bryczki. Eksperymenty te traktuje siĊ tak, jak gdyby nic poza tym

w szkole nie miało siĊ zmieniü. Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszyü

zmiana całego systemu szkolnego.

MiĊdzy innymi zasługuje tu na poruszenie okolicznoĞü, Īe nauczyciele nie odróĪniają

wiadomoĞci od poglądów

2)

i dlatego nie rozumieją, Īe trzeba uczyü wiadomoĞci, ale nie

moĪna „uczyü” poglądów; poglądy moĪna jedynie dyskutowaü. JeĪeli nauczyciel uczy, Īe

bitwa pod Waterloo została stoczona w 1816 roku, to wszystko w porządku. Natomiast

nonsensem jest, gdy „uczy” on, jakie były przyczyny, Īe Napoleon tĊ bitwĊ przegrał. Na tĊ

sprawĊ moĪna mieü róĪne poglądy, przy czym nikt nie zdoła dowieĞü, Īe jego pogląd jest

rozstrzygający. MoĪna co najwyĪej wymieniü sporo faktów (a wiĊc wiadomoĞci), jak np.

2)

Por. M. Mazur: „Twór skostniały”, „Argumenty” 27/1965.

Strona

8 z 8

odsiecz Blüchera, spóĨnienie siĊ Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji

itd., ale niepodobna stwierdziü, jaki byłby wynik bitwy, gdyby któryĞ z tych faktów nie zaszedł.

Przy nauczaniu programowanym musiałoby nastąpiü Ğcisłe oddzielenie wiadomoĞci

od poglądów. Przedmiotem pracy ucznia z maszyną uczącą mogą byü wyłącznie

wiadomoĞci. Poglądów uczeĔ nie moĪe siĊ „nauczyü” ani od maszyny ani od nauczyciela.

Nie mogą one stanowiü przedmiotu nauczania, zwłaszcza ze stawianiem stopni za

„nauczenie siĊ” poglądów nakazanych. Poglądy moĪe sobie uczeĔ tylko wyrabiaü. Do tego

celu powinny byü organizowane w szkole dyskusje równolegle towarzyszące nabywaniu

wiadomoĞci za pomocą maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego

rozwoju ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania właĞciwą rolĊ. Maszyna nie

ma wyrugowaü nauczyciela, lecz uwolniü go od najbardziej jałowej czĊĞci jego pracy.

JeĪeli uda siĊ do tego doprowadziü, bĊdzie to niezmierną zasługą cybernetyki.