Marian Mazur, 1965,

ħle z polskiego

. Argumenty, nr 35 (377), rok IX, 29 sierpnia, s. 5

i 8. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Przepisał: Mirosław Rusek (

[e-mail]

).

Zdanie to słysz

ą nieraz rodzice w rozmowach z nauczycielami na wywiadówkach.

Umieszczaj

ąc je w tytule tego artykułu mam jednak na myĞli nie uczniów lecz samą szkołĊ.

Trzymaj

ąc siĊ rozróĪnienia miĊdzy wiadomoĞciami i poglądami

∗)

postarajmy si

Ċ

przyjrze

ü nauczaniu przedmiotu okreĞlanego w programach nauczania jako „jĊzyk polski”.

Wiadomo

Ğciami są tu wszystkie szczegóły formalne jĊzyka polskiego, a wiĊc jego

ortografia i gramatyka.

Prze

Ğwiadczenie, Īe wymagania ortografii i gramatyki powinny byü rygorystycznie

przestrzegane, jest tak powszechne,

Īe nikomu nie przychodzi na myĞl zapytaü, jaki jest

z nich po

Īytek. Jest on niewątpliwie taki, Īe Ğcisła odpowiednioĞü miĊdzy formą i treĞcią

wyrazów ułatwia zarówno wyra

Īanie własnych myĞli jak i zrozumienie tego, co mówią i piszą

inni, czyli, mówi

ąc cybernetycznie, zapewnia znaczną dokładnoĞü nadawania i odbierania

informacji.

Gdyby jednak chodziło tylko o dokładno

Ğü przekazywania informacji, to bezwzglĊdna

rygorystyczno

Ğü wymagaĔ ortografii i gramatyki nie byłaby wcale konieczna. Jak obliczono

na podstawie teorii informacji, współczynnik rozwlekło

Ğci przeciĊtnego jĊzyka europejskiego

wynosi około 3. Oznacza to,

Īe przy tej samej liczbie liter przypadającej przeciĊtnie na jeden

wyraz alfabet mógłby mie

ü 3 razy mniej liter, a mimo to teksty napisane przy jego uĪyciu

byłyby w zupełno

Ğci zrozumiałe (ale przy tak daleko posuniĊtej zwiĊzłoĞci opuszczenie lub

przekr

Ċcenie choüby jednej litery w jakimĞ wyrazie uczyniłoby ten wyraz niezrozumiałym).

Wła

Ğnie dziĊki tak duĪej rozwlekłoĞci jĊzyka rozumiemy zapis w kalendarzyku: „zapł. telef.” i

zrozumieliby

Ğmy zdanie „koham cie”. Z punktu widzenia dokładnoĞci informacji jest obojĊtne,

czy mamy do czynienia z opuszczeniem liter (skróty) czy z ich przekr

Ċceniem (błĊdy

ortograficzne), a przecie

Ī o ile skróty są tolerowane, a nawet nieraz chĊtnie stosowane, to

bł

Ċdy ortograficzne działają odraĪająco.

Ró

Īnica tych postaw wynika z domniemania, Īe człowiek popełniający błĊdy

ortograficzne lub gramatyczne najwidoczniej nie chodził do szkoły (o co nie pos

ądza siĊ

nikogo, kto posługuje si

Ċ skrótami), a wiĊc brak mu wykształcenia równieĪ w innych

sprawach. Poniewa

Ī poprawnoĞü jĊzykowa stała siĊ legitymacją wykształcenia, szkoła

słusznie uwa

Īa za swój obowiązek wpoiü uczniom szczegóły ortografii i gramatyki jĊzyka

ojczystego.

∗)

Por. M. Mazur – „Twór skostniały”, „Argumenty”, nr 27, 1965.

2

Inna rzecz,

Īe struktura jĊzyka polskiego nie jest zachwycająca. Mnóstwo deklinacji,

koniugacji, przypadków, rodzajów i wyj

ątków gramatycznych oraz obfitoĞü liter

odbiegaj

ących od czystego alfabetu łaciĔskiego sprawiają, Īe nauka jĊzyka polskiego jest

trudna nie tylko dla cudzoziemców lecz i dla samych Polaków.

Ten stan rzeczy zawdzi

Ċczamy okolicznoĞci, Īe nasi przodkowie nie wykorzystali

szansy, jak

ą przed paroma wiekami dawało rozpowszechnienie łaciny jako jĊzyka warstwy

wykształconej. Zamiast przyswaja

ü łacinĊ z jednoczesnym jej uproszczeniem zaczĊto ją

rugowa

ü, do czego walnie przyczyniło siĊ Odrodzenie, które obok zasług w zakresie

przywrócenia

Ğwiatu dorobku kultury antycznej, ponosi winĊ za zahamowanie rozwoju łaciny,

b

Ċdącej w ĝredniowieczu jĊzykiem Īywym i uczynienie z niej jĊzyka naprawdĊ „martwego”,

jak to si

Ċ dziĞ piĊknie nazywa.

Pewien nawrót z tej drogi, cho

ü drobny i bardzo spóĨniony, zawdziĊczamy

naukowcom, którzy przecie

Ī zdołali przyswoiü polszczyĨnie tysiące takich wyrazów jak

akumulacja, transformacja, emocja, konstruktor, socjalizm, rewolucja, humanizm,

humanitaryzm itp.

U purystów j

Ċzykowych moĪna siĊ spotkaü z tendencjami odwrotnymi. Tak np.

autorka poradnika poprawnego mówienia i pisania zach

Ċca do tĊpienia takich wyrazów jak:

atrakcyjny, centralny, decydowa

ü, ekonomiczny, element, generalny, konferencja, konkretny,

negatywny, orientowa

ü siĊ, popularyzacja, problem, racjonalny, skomplikowany, socjalny,

teren itp. S

ą to wysiłki daremne – nie w tĊ stronĊ idzie rozwój jĊzyka. Nie zmieni tego

rugowanie wyrazów obcych w szkole, uczniom za

Ğ tylko przyczyni póĨniej trudnoĞci

j

Ċzykowych w pracy zawodowej.

Bez wzgl

Ċdu na to, co moĪna by sądziü o niedogodnoĞciach ortografii i gramatyki,

szkoła musi naucza

ü takiego jĊzyka, jaki obowiązuje, wydaje siĊ jednak, Īe mogłaby

wywiera

ü nacisk na to, Īeby obowiązywał nieco poprawiony. Jest niemal pewne, Īe dałoby

si

Ċ uproĞciü wiele spraw jĊzykowych, które uwaĪane są za nienaruszalne tylko dlatego, Īe

Īaden nauczyciel nie odwaĪa siĊ indywidualnie ze swoimi spostrzeĪeniami i propozycjami

wyst

Ċpowaü.

Abstrahuj

ąc od takich moĪliwoĞci trzeba stwierdziü, Īe w zakresie podawania

wiadomo

Ğci o formalnej stronie jĊzyka polskiego szkoła spełnia swoje zadanie w sposób,

któremu nie mo

Īna nic zarzuciü, przynajmniej przy obecnych metodach nauczania.

Inaczej natomiast jest z nauczaniem historii literatury polskiej. W tym zakresie szkoła

chce w zasadzie osi

ągnąü cztery

1)

nast

Ċpujące cele: 1) uwraĪliwiü ucznia na sztukĊ,

w szczególno

Ğci na literaturĊ piĊkną, 2) zapoznaü go z ojczystym dorobkiem w tej dziedzinie,

3) zapozna

ü go z faktami historycznymi, strukturami społecznymi, obyczajami itp.

1)

MoĪna jeszcze uwzglĊdniü politykĊ edukacyjną paĔstwa – uwaga M. R.

3

znajduj

ącymi odbicie w literaturze, 4) nauczyü go pisaü (w znaczeniu komponowania

tekstów). Rozwa

Īmy jak siĊ przedstawia realizacja tych zamierzeĔ.

Wyrobienie wra

ĪliwoĞci na sztukĊ szkoła spodziewa siĊ osiągnąü przez „przerabianie”

z uczniami przewidzianej lektury. Aby móc oceni

ü, w jakim stopniu cel ten jest osiągany,

zajmijmy si

Ċ pokrótce mechanizmem doznaĔ artystycznych w interpretacji cybernetycznej.

Elementy dzieła sztuki, np. d

ĨwiĊki, kształty, barwy są noĞnikami informacji,

powoduj

ącymi zmiany w korelatorze (tj. czĊĞci mózgu, w której odbywają siĊ procesy

informacyjne); na powstawaniu tych zmian (rejestratów) polega utrwalanie informacji

(rejestracja). Towarzysz

ący temu rozpływ energii (korelat) jest fizycznym procesem

powstawania wra

ĪeĔ i wyobraĪeĔ, czego nastĊpstwem są emocje (oddziaływanie korelatora

na homeostat). W zale

ĪnoĞci od tego, jaki to wywiera wpływ na równowagĊ funkcjonalną

organizmu, powstaj

ą takie czy inne refleksje (oddziaływanie homeostatu na korelator), co

z kolei powoduje zmiany rozpływu energii w korelatorze (zmiany korelatów). Gdyby rejestraty

były trwałe, to przy powtórnym odbiorze tego samego dzieła sztuki nie mogłyby wyst

ąpiü

takie same emocje, jakie wyst

ąpiły przy pierwszym odbiorze. Na szczĊĞcie, rejestraty

stopniowo zanikaj

ą (proces zapominania).

W zwi

ązku z tym wchodzą w grĊ nastĊpujące dwie moĪliwoĞci emocjonowania siĊ

dziełem sztuki przy nast

Ċpnych jego odbiorach:

1) Gdy rejestraty w znacznym stopniu zanikn

Ċły (tj. szczegóły dzieła sztuki zostały

prawie zupełnie zapomniane), ponowny odbiór wywołuje prawie takie same emocje jak przy

pierwszym odbiorze. Tym si

Ċ objaĞnia znane zjawisko „odkrywania na nowo” arcydzieł, gdy

si

Ċ do nich powraca po wieloletniej przerwie. 2) Gdy jedynie czĊĞü elementów dzieła sztuki

wystarczyła do wywołania silnych emocji, to przy ponownym odbiorze inne elementy mog

ą

wywoła

ü emocje równie silne (choü inne). Tym siĊ objaĞnia dlaczego pewne arcydzieła

sprawiaj

ą, Īe w nich za kaĪdym razem „odkrywa siĊ coĞ innego”.

Rzecz jasna, nie mo

Īna wykorzystywaü obu tych moĪliwoĞci w nieskoĔczonoĞü. Po

wielokrotnych odbiorach powstan

ą u odbiorcy trwałe rejestraty wszystkich elementów

danego dzieła sztuki, wskutek czego niepr

Ċdko wystąpi zanik istniejących rejestratów ani teĪ

nie pojawi

ą siĊ nowe. Jest to stan, w którym dzieło sztuki traci zdolnoĞü oddziaływania na

danego odbiorc

Ċ.

A zatem, je

Īeli ktoĞ chce przez długi czas zachowaü zainteresowanie dla danego

dzieła sztuki, to nie powinien pozna

ü zbyt wielu jego szczegółów na raz, ani teĪ zbyt dobrze

ich zapami

Ċtaü!

Tymczasem w szkole dzieje si

Ċ wrĊcz odwrotnie. Wszystkie istniejące elementy

„przerabianego” dzieła s

ą tam pokazane, wyliczone, uwydatnione i wtłoczone w pamiĊü

ucznia tak,

Īeby nie zapomniał ich przynajmniej do matury. Ma to ten niezawodny skutek, Īe

4

po sko

Ĕczeniu szkoły nikt ksiąĪek z literatury szkolnej nie bierze do rĊki; szkoła zdołała mu je

obrzydzi

ü raz na zawsze.

Obcowanie z dziełem sztuki powinno polega

ü na swobodnym kształtowaniu siĊ

pogl

ądów. Szkoła popełnia tu błąd podwójny: odbiera swobodĊ stosując przymus i zamiast

sprzyja

ü procesowi kształtowania siĊ poglądów egzekwuje wiadomoĞci. Nauczyciel nie

pozostawia uczniowi wyboru lektury, lecz mu j

ą narzuca (zresztą zgodnie z programem) i nie

pyta, co uczniowi si

Ċ w niej podobało, lecz co on o niej wie. Stąd te wszystkie „genezy”,

„charakterystyki porównawcze”, „wpływy” itp. Mówi

ąc cybernetycznie, powstaje wymuszone

sprz

ĊĪenie miĊdzy korelatorem i otoczeniem zamiast swobodnego sprzĊĪenia zwrotnego

mi

Ċdzy korelatorem i homeostatem, a to uniemoĪliwia emocjonowanie siĊ dziełem sztuki

(jedyn

ą emocją jest niechĊü do szkoły i nauczyciela).

By

ü moĪe takie obchodzenie siĊ ze sztuką jest potrzebne przy kształceniu twórców:

pisarzy, kompozytorów, malarzy – chocia

Ī i to wydaje siĊ wątpliwe. W akademiach sztuk

pi

Ċknych uczono, Īe obrazy naleĪy malowaü zgodnie z zasadami perspektywy,

w konserwatoriach,

Īe naleĪy komponowaü zgodnie z zasadami harmonii – dziĞ wiemy, Īe

mo

Īe byü inaczej. W kaĪdym razie, jeĪeli nawet kandydaci na twórców sztuki mieliby byü

nadal kształceni przez analizowanie mistrzowskich dzieł i traci

ü przy tym upodobanie do

nich, to ostatecznie nie ma si

Ċ czym martwiü – ich przeznaczeniem jest tworzyü własne

dzieła a nie zachwyca

ü siĊ cudzymi. Natomiast szkoła Ğrednia ma kształciü odbiorców sztuki,

tym za

Ğ nie naleĪy odbieraü emocji.

Kontakt z dziełem sztuki to tylko propozycja. Je

Īeli odbiorca jej nie przyjmie, to

trudno, takie jego prawo. Je

Īeli nauczyciel chce, aby uczniowie zapoznali siĊ z „Nad

Niemnem” Orzeszkowej, to niech im przeczyta jaki

Ğ interesujący fragment, moĪe ich to

zach

Ċciü do przeczytania reszty. JeĪeli nie, to cóĪ właĞciwie szkoła chce osiągnąü stosując

przymus?

Obawa,

Īe uczniowie, w razie pozostawienia im takiej swobody, nie interesowaliby siĊ

literatur

ą piĊkną, jest nieuzasadniona. Nie ma bardziej zapalonych odbiorców sztuki niĪ

młodzie

Ī – wystarczy popatrzeü, któĪ to przede wszystkim wypełnia sale kinowe i wysiaduje

przed telewizorami.

Mo

Īe ktoĞ powie, Īe młodzieĪ w swoim zapale do sztuki skierowałaby siĊ na

„łatwizny”, uciekaj

ąc od sztuki trudnej, powaĪnej, problemowej? Nie byłbym wcale tego

pewny. Jako

Ğ wszelkie romantyzmy, awangardy i moderny wychodziły zawsze od młodzieĪy,

zarzucaj

ącej sztuce poprzedników, Īe jest zbyt prosta i łatwa. KtóĪ to i komu zarzuca

niezrozumialstwo, młodzi starszym, czy mo

Īe na odwrót? Obawiam siĊ, czy wielu

pedagogów nie wyobra

Īa sobie naiwnie, Īe puszczona samopas młodzieĪ zaczĊłaby siĊ

rozczytywa

ü w „TrĊdowatej”. Z równym prawdopodobieĔstwem moĪna by przypuszczaü, Īe

zacznie ona czyta

ü KlementynĊ z TaĔskich Hoffmanową.

5

Przy ustalaniu lektury w programach nauczania zdaj

ą siĊ odgrywaü rolĊ dwa czynniki:

Jednym z nich jest prze

Ğwiadczenie, Īe pewne rzeczy są nienaruszalne: „jest nie do

pomy

Ğlenia, Īeby uczeĔ nie znał...” (tu nastĊpują róĪne tytuły dzieł, zaleĪne od upodobaĔ

mówi

ącego). Drugim czynnikiem jest dąĪenie do przekazania uczniom informacji

historyczno-socjologicznych za po

Ğrednictwem dzieła sztuki. DąĪenie to jest jak najbardziej

uzasadnione, czego ilustracj

ą moĪe byü znany fakt, Īe wiadomoĞci wykształconego Polaka

o wieku XVIII

2)

(co prawda nieco fałszywe) pochodz

ą z „Trylogii” Sienkiewicza, a nie

z podr

Ċczników historii. Do tego celu jednak potrzeba dzieła uznanego za dzieło sztuki przez

uczniów, a nie przez samych tylko członków komisji programowej i nauczycieli. Bez

spełnienia tego warunku rola lektury jako

Ĩródła informacji jest znikoma. Cybernetycznie

objawia si

Ċ to tym, Īe rejestratory powstają pod wpływem sumy dwóch potencjałów, z

których jeden jest wprowadzony do korelatora z otoczenia (przy słuchaniu lub czytaniu), a

drugi z homeostatu (w wyniku emocji). W razie emocji negatywnych suma potencjałów jest

mała, czego konsekwencj

ą są słabe, szybko zanikające rejestraty. Ilustracją tego jest znane

zjawisko,

Īe po egzaminie z nielubianego przedmiotu zapomina siĊ go niezwykle szybko.

Sprawa przedstawia si

Ċ jeszcze smĊtniej wskutek tego, Īe w dąĪeniu do

zaznajomienia uczniów w do

Ğü szerokim zakresie z dorobkiem literatury polskiej umieszcza

si

Ċ w lekturach szkolnych wiele dzieł, którym daleko do arcydzieł i które wobec tego nie

zdołałyby wzbudzi

ü niczyich emocji, nawet gdyby szkoła zaniechała swoich metod

„przerabiania”. Mog

ą to byü skądinąd bardzo szacowne pamiątki z narodowej przeszłoĞci,

ale ich miejsce jest w archiwach. W szkole powinny one ust

ąpiü miejsca dziełom silniej

oddziaływuj

ącym. W związku z tym, program literatury polskiej powinien ulec radykalnej

redukcji i ograniczy

ü siĊ do dzieł zachowujących ĪywotnoĞü (w opinii odbiorców!). Zwolnione

w ten sposób rezerwy czasu nale

Īałoby przeznaczyü na arcydzieła literatury Ğwiatowej.

Ponadto nale

Īałoby wprowadziü inne dzieła sztuki, przede wszystkim muzykĊ

(z wykorzystaniem płyt gramofonowych

3)

) oraz malarstwo (z wykorzystaniem dobrych

reprodukcji). Oprócz tego tematem zaj

Ċü szkolnych powinny byü głoĞne filmy fabularne, przy

czym wcale nie musz

ą to byü te same filmy dla wszystkich szkół w kraju, lecz po prostu filmy

wy

Ğwietlane aktualnie w danej miejscowoĞci.

Rzecz jasna, s

ą to sprawy nie mieszczące siĊ w przedmiocie „jĊzyk polski” przy jego

dotychczasowym pojmowaniu. Przedmiot ten nie powinien wykracza

ü poza to, co wynika

z jego nazwy. Natomiast nale

Īy wprowadziü przedmiot poĞwiĊcony kulturze.

Pozostaje omówi

ü sprawĊ umiejĊtnoĞci pisania. Teoretycznie wprawy w umiejĊtnoĞci

formułowania s

ądów moĪna nabyü pisząc o czymkolwiek, ale praktycznie ma ona o wiele

2)

Ten wiek jest podany w tekĞcie artykułu – uwaga M. R.

6

wi

Ċkszą wartoĞü, jeĪeli dotyczy spraw, z którymi siĊ bĊdzie mieü w Īyciu do czynienia.

Pisanie wypracowa

Ĕ o poematach i powieĞciach na nic siĊ uczniowi póĨniej nie przyda.

Rzecz w tym,

Īe w działalnoĞci lekarza czy inĪyniera, ekonomisty czy generała itp.

z reguły chodzi o zagadnienia wynikaj

ące z dąĪenia do okreĞlonego celu, czy to

bezpo

Ğrednio w działalnoĞci zawodowej, czy teĪ w organizacji społecznej, doraĨnej komisji,

na zje

Ĩdzie itp. Rozmaite teksty, jakie w związku z tym wypadnie opracowaü, np. referaty,

artykuły, memoriały itp., musz

ą przedstawiaü stan poruszanej w nich sprawy, wynikające z

tego potrzeby,

Ğrodki do ich zaspokojenia, propozycje wyboru rozwiązania, umotywowanie

tych propozycji.

Struktury logicznej tekstów tego rodzaju nie mo

Īna sobie przyswoiü pisząc

wypracowania o bajkach Krasickiego czy komediach Fredry, poniewa

Ī nie są to tematy

zawieraj

ące jakiekolwiek zagadnienia do rozwiązania. ĝmiem twierdziü, Īe szkolne

wypracowania literackie ucz

ą swoistej pseudointelektualnej blagi, polegającej na stwarzaniu

pozorów,

Īe ma siĊ coĞ do powiedzenia. Wiadomo przecieĪ, Īe głównym zmartwieniem

uczniów jest, jak rozci

ągnąü na kilka stronic wypracowanie, którego treĞü moĪna by wyraziü

w kilku czy kilkunastu zdaniach.

Dla zilustrowania ró

Īnic miĊdzy omawianymi rodzajami umiejĊtnoĞci pisania dam

banalny przykład: którzy z maturzystów potrafi

ą napisaü podanie? Mam zresztą wątpliwoĞci,

czy umiej

ą to sami nauczyciele, z polonistami włącznie. SądzĊ, Īe gdyby wszystkim

nauczycielom jakiej

Ğ szkoły daü do napisania np. odwołanie od omyłkowo wymierzonego

podatku, to wynik takiego eksperymentu mógłby by

ü zaskakujący.

A tymczasem tymi tak prozaicznymi dokumentami, jak podanie, rz

ądzi Īelazna logika.

Wymaga ona np.,

Īeby odwołanie składało siĊ z trzech nastĊpujących czĊĞci: 1)

stwierdzenie faktu („Urz

ąd nakazem... nr... z dnia... wymierzył mi podatek... w kwocie... zł”).

2) ocena faktu („Wymierzenie mi tego podatku jest niesłuszne z powodu...”), 3)

ĩądanie

(„Wobec powy

Īszych okolicznoĞci proszĊ o anulowanie...”). Ale tego nie moĪna siĊ nauczyü

z

Īadnego literackiego wypracowania szkolnego.

Je

Īeli w szkole nietĊgo jest z nabywaniem umiejĊtnoĞci pisania, to juĪ zupełnie Ĩle

jest z nabywaniem umiej

ĊtnoĞci mówienia. Jedyne okazje do mówienia, to dla ucznia

„odpowiadanie” tj. dukanie strz

Ċpów, zapamiĊtanych wiadomoĞci, czego po skoĔczeniu

szkoły nigdy wi

Ċcej nie bĊdzie musiał robiü, albo uczenie siĊ wierszy na pamiĊü i

recytowanie ich na lekcjach, co wbrew rozpowszechnionemu mniemaniu ani nie usprawnia

pami

Ċci, ani nie uczy mówiü. Natomiast nie uczy siĊ go w szkole takich umiejĊtnoĞci

mówienia, jakich b

Ċdzie bardzo czĊsto potrzebował w Īyciu jako pracownik, członek

3)

Mimo pojawienia siĊ płyt kompaktowych, ten postulat jest wciąĪ aktualny, ze wzglĊdu na jakoĞü muzyki

odtwarzanej z wciąĪ produkowanych (dla koneserów muzyki) płyt winylowych! W szkole technicznie łatwiej go
zrealizowaü za pomocą płyt kompaktowych – uwaga M. R.

7

stowarzyszenia, uczestnik zjazdu itp., a mianowicie referowania, zabierania głosu w dyskusji,

replikowania, wygłaszania przemówie

Ĕ (i przygotowywania notatek do nich), formułowania i

uzasadniania wniosków, przewodniczenia itp.

Zreszt

ą cóĪ mówiü o szkole, kiedy umiejĊtnoĞci przemawiania nie uczy siĊ nawet

tych, dla których jest ona składnikiem zawodu. W rezultacie wi

ĊkszoĞü wykładowców,

działaczy politycznych itp. monotonnie odczytuje przygotowane uprzednio teksty, albo gl

Ċdzi

i j

ąka siĊ usiłując improwizowaü. JakĪe czĊsto obserwuje siĊ w telewizji naukowców, którzy

na pytania rozmawiaj

ącego z nimi redaktora opowiadają ze wzrokiem wbitym w leĪące na

stole notatki i tylko od czasu do czasu zerkaj

ą w ekran dla zachowania pozorów, Īe to niby

„mówi

ą” a nie czytają. Jest to nie tylko nieporadne, lecz i Ğmieszne, ujawnia bowiem widzom,

Īe odpowiadający ma napisane odpowiedzi, zanim usłyszał pytanie.

Szkoła powinna te

Ī nauczyü uczniów takiej umiejĊtnoĞci uĪytkowej, jaką jest pisanie

na maszynie

4)

. Ju

Ī obecnie wszystkie dłuĪsze teksty potrzebne w pracy zawodowej

wykorzystuje si

Ċ w postaci maszynopisów. Do niedawna były one sporządzane przez

maszynistki z r

Ċkopisów opracowanych przez fachowców, ale czas fachowców staje siĊ zbyt

cenny, a

Īeby go zuĪywaü na pracochłonne pisanie rĊczne. Dlatego teĪ kaĪdy wykształcony

człowiek powinien umie

ü pisaü teksty koncepcyjne od razu na maszynie. ZaoszczĊdza w ten

sposób sporo czasu, otrzymuje tekst czytelny, mo

Īe rozdaü kilka kopii swoim

współpracownikom, a je

Īeli podczas pisania wprowadził niewiele tylko skreĞleĔ lub

poprawek, to taki tekst mo

Īe nieraz słuĪyü jako czystopis, bez potrzeby przepisywania go

przez maszynistk

Ċ. Nie trzeba dodawaü, Īe szkoła powinna nauczyü uczniów pisania na

maszynie bez patrzenia na klawiatur

Ċ, a nie stukania jednym palcem.

Po

Īądane byłoby równieĪ zapewnienie uczniom podstawowych wiadomoĞci

w zakresie korzystania z bibliotek, szukania i cytowania

Ĩródeł, sporządzania bibliografii

opracowywanego zagadnienia oraz posługiwania si

Ċ znakami korektorskimi.

I wreszcie, przeciwnie ni

Ī to siĊ dzieje w szkole obecnie, naleĪałoby uczyü uczniów

pisa

ü oraz mówiü prosto i zwiĊĨle, kraj nasz bowiem cierpi na nadmiar gadulstwa, o czym

Ğwiadczy choüby mnogoĞü i przewlekłoĞü rozmaitych konferencji, jak równieĪ sąĪniste

artykuły w prasie. Społecze

Ĕstwo znacznie bardziej potrzebuje zdaĔ w rodzaju: „złoĪyły siĊ

na to trzy przyczyny: po pierwsze... po drugie... po trzecie”, ni

Ī zdaĔ: „a wówczas na arenie

dziejowej pojawił si

Ċ...”. NaleĪy równieĪ przyzwyczaiü uczniów do operowania symbolami

logicznymi, schematami, wykresami, tablicami i wyra

Īeniami matematycznymi nawet

w opracowaniach humanistycznych, gdy

Ī takim stanie siĊ jĊzyk publikacji dla ludzi

wykształconych.

4)

A obecnie w komputerowym edytorze tekstów. Przykładowo wielu absolwentów szkół ponadgimnazjalnych

po 9 latach nauki obsługi komputera nie potrafi nawet, lub nie widzi potrzeby justowania tekstu w tworzonym
dokumencie, nie mówiąc juĪ o formie i zawartoĞci tworzonych przez nich dokumentów – uwaga M. R.