Strona 1 z 7

Marian Mazur, 1966,

ħle z historii.

Argumenty, nr 11 (404), rok X, 13 marca, Warszawa,

str. 4 i 6. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Przepisał: Mirosław Rusek (

[e-mail]

).

Aby oceniü nauczanie historii w szkole naleĪy najpierw odpowiedzieü na pytanie, do

czego znajomoĞü historii ma słuĪyü.

To, co siĊ nazywa krótko historią, jest w przewaĪającym stopniu historią polityczną,

czyli po prostu historią władzy. Wojny, rewolucje, zamachy stanu itp., a o tym głównie mówią

przecieĪ podrĊczniki historii, to nic innego jak wydarzenia rozstrzygające, gdzie i do kogo

bĊdzie naleĪeü władza.

Sprawowanie władzy jest jednak procesem cybernetycznym. PrzecieĪ jako

umiejĊtnoĞü zarządzania pojmował cybernetykĊ Sokrates (o czym wiadomo z dialogu

Platona „Giorgiasz”), a w wiele stuleci póĨniej Ampère w swej systematyce nauk. Wiener,

twórca cybernetyki w jej obecnej postaci, rozszerzył jej zakres na wszelkie procesy

sterowania, włącznie z biologicznymi i technicznymi, zgodnie z czym cybernetykĊ definiuje

siĊ jako naukĊ o sterowaniu.

SpołeczeĔstwo jest układem cybernetycznym złoĪonym z jednostek, z których kaĪda

takĪe jest układem cybernetycznym i steruje siĊ oddziałując na inne jednostki, a wĞród nich

równieĪ na jednostki sprawujące władzĊ. W ten sposób powstaje sprzĊĪenie zwrotne,

w którym rządzący i rządzeni oddziałują na siebie wzajemnie.

W Ğwietle tych wyjaĞnieĔ staje siĊ jasne, Īe znajomoĞü historii jest uĪyteczna, jeĪeli

umoĪliwia skuteczne sterowanie siĊ w społeczeĔstwie temu, kto tĊ znajomoĞü zdobył.

Aby skutecznie siĊ sterowaü, trzeba umieü przewidywaü. Ryzyko nietrafionych

przewidywaĔ moĪna znacznie zmniejszyü stosując naukowe metody przewidywania, co

wynika z okolicznoĞci, Īe istotą nauki jest wykrywanie prawidłowoĞci zjawisk. Najlepsze

wyniki w tym wzglĊdzie uzyskano w fizyce przez wykrycie wielu praw fizycznych

umoĪliwiających wyznaczenie przebiegu zjawisk fizycznych (przynajmniej makroskopowych)

z duĪą dokładnoĞcią.

W dziedzinach, w których nie udało siĊ sformułowaü dostatecznie Ğcisłych praw,

stosuje siĊ przewidywania ekstrapolacyjne, oparte na przypuszczeniu, Īe kierunek

zachodzących zmian bĊdzie w najbliĪszej przyszłoĞci zachowany. Tak na przykład

w meteorologii, przy układaniu prognoz na najbliĪsze godziny, przypuszcza siĊ, Īe

nadchodząca fala zimna bĊdzie posuwaü siĊ dalej, co pozwala przewidywaü, Īe

w miejscowoĞciach, znajdujących siĊ na drodze tej fali, nastąpi obniĪenie siĊ temperatury.

I wreszcie w dziedzinach, których przedmiotem są zjawiska zbyt trudne do ujĊcia

liczbowego, co uniemoĪliwia formułowanie Ğcisłych praw, a nawet stosowanie ekstrapolacji,

opiera siĊ przewidywanie na wyodrĊbnieniu zjawisk typowych, tj. mających taki sam

Strona

2 z 7

mechanizm, choü róĪniących siĊ szczegółami, w przypuszczeniu, Īe zjawisko pewnego typu

bĊdzie przebiegaü podobnie jak inne, wczeĞniejsze zjawiska tego samego typu. Na przykład

w medycynie przewiduje siĊ przebieg choroby okreĞlonego pacjenta na podstawie danych

z obserwacji wielu poprzednich pacjentów, cierpiących na tĊ samą chorobĊ.

Jest zdumiewające, Īe poĞród specjalistów z róĪnych dziedzin tylko historycy nie

starają siĊ przewidywaü przyszłoĞci, a nawet uchylają siĊ od zajmowania siĊ

teraĨniejszoĞcią. Zamiast poszukiwania uogólnieĔ i wykrywania mechanizmu typowych

wydarzeĔ historycznych ograniczają siĊ do opowiadania nam tych wydarzeĔ. Nic dziwnego,

Īe juĪ od dawna nasuwają siĊ wątpliwoĞci, czy tak pojmowana historia jest w ogóle nauką.

A przecieĪ są w historii zjawiska o dającym siĊ wyodrĊbniü mechanizmie. Ot, na

przykład, łatwo stwierdziü, Īe o przebiegu kaĪdej rewolucji rozstrzygają przygotowujący ją

ideologowie, kierujący nią przywódcy, walczący za nią bojownicy i stabilizujący ją

organizatorzy. Te właĞnie elementy tworzą mechanizm rewolucji, toteĪ zamiast opowiadania,

Īe Karolina Corday zamordowała Marata w kąpieli lub Īe Robespierre był z zawodu

adwokatem, naleĪałoby przeprowadziü porównanie wszystkich waĪniejszych rewolucji

i wskazaü, co miały one wspólnego a czym siĊ róĪniły, i jak siĊ to odbiło na ich powodzeniu

bądĨ niepowodzeniu.

Walka warstw wyzyskiwanych przeciw warstwom wyzyskującym, powstanie narodu

uciĞnionego przeciw narodowi ciemiĊzców, pojawianie siĊ i upadek tyranów itp., są to

przecieĪ wydarzenia o okreĞlonym mechanizmie. PodrĊczniki historii powinny wydobywaü

istotne ich elementy zamiast spiĊtrzaü nic nie znaczące szczegóły lub operowaü frazesami

w rodzaju: „nastĊpnie objął władzĊ...”, „naród chwycił za broĔ” itp.

Ewentualny argument, Īe wydarzenia polityczne są zaleĪne od zbyt wielu trudnych do

uchwycenia czynników, jest nieprzekonywający. Rozwój gospodarczy takĪe zaleĪy od wielu

czynników, a przecieĪ ekonomiĞci nie uchylają siĊ od ich przewidywania. RównieĪ pogoda

zaleĪy od wielu czynników, a jednak meteorologowie codziennie stawiają jej prognozy, choü

nie zawsze trafne.

Gdyby nawet przyjąü, Īe przewidywanie zdarzeĔ historycznych napotyka przemoĪne

trudnoĞci, to chciałoby siĊ przynajmniej widzieü wysiłek historyków w szukaniu jakichĞ

prawidłowoĞci zjawisk i wskazywaniu cech, po których taki czy inny typ zjawiska

historycznego moĪna by rozpoznaü, gdy siĊ ono zaczyna dopiero pojawiaü. Nikt nie mógłby

mieü pretensji do historyków nawet gdyby ich trud okazał siĊ daremny, ale rzecz w tym, Īe

oni siĊ od tego trudu zwolnili.

Rzecz jasna, taka postawa historyków odbija siĊ takĪe na nauczaniu historii, czyniąc

z niej w przewaĪnej mierze zbiór faktów. Kto po kim i kiedy wstąpił na tron, kto z kim, kiedy i

gdzie wygrał bitwĊ, kiedy i gdzie zawarto traktat, jakie obszary jeden kraj uzyskał, a inny

utracił – oto strumieĔ informacji, o których uczeĔ nie ma pojĊcia, do czego miałyby mu byü

Strona

3 z 7

uĪyteczne. Są one dla niego szumem informacyjnym, a – jak wiadomo – zapamiĊtywanie

szumu informacyjnego jest szczególnie mozolnym zajĊciem.

W nauczaniu historii przyjĊto oczywistą na pozór, a w istocie prymitywną zasadĊ, Īe

powinno siĊ ono odbywaü w sposób chronologiczny: skoro najpierw zaszedł pewien fakt,

a potem inny, to i uczeĔ musi najpierw dowiedzieü siĊ o pierwszym z nich, a dopiero potem

o drugim. Prowadzi to do dydaktycznego nonsensu, Īe o sprawach najbardziej odległych,

a wskutek tego najmniej podobnych do obecnych i najmniej zrozumiałych, dowiadują siĊ

uczniowie najmłodsi, a wiĊc najmniej do tego przygotowani.

Poza tym taki system nauczania sprzyja powstawaniu przeĞwiadczenia, Īe

poznawanie przeszłoĞci jest celem samym dla siebie, zamiast uwydatniaü, Īe historia to tylko

klucz do teraĨniejszoĞci, zbiór informacji o doĞwiadczeniach przeszłych, mający ułatwiaü

wybór aktualnego postĊpowania. Do tego zaĞ celu, podobnie jak przy przewidywaniu

pogody, czĊstokroü waĪniejsze jest to, co było wczoraj niĪ sto lub tysiąc lat temu.

TeraĨniejszoĞü nie powinna byü koĔcem nauczania historii lecz stanem, z którym

powinno siĊ konfrontowaü wydarzenia przeszłe. Tylko pod tym warunkiem nauczanie historii

moĪe mieü wartoĞü praktyczną i dlatego naleĪałoby je rozpocząü nie od spraw

najdawniejszych, lecz od najwaĪniejszych.

Podobnie jak zrĊby geografii przedstawia siĊ pokazując uczniowi globus, a na nim

czĊĞci Ğwiata, naleĪałoby mu przedstawiü zrĊby historii podając najpierw, jak długi czas ona

obejmuje oraz na jakie okresy i dlaczego siĊ ją dzieli.

Podobnie teĪ – jak przy nauczaniu geografii – nie wodzi siĊ po mapie wzdłuĪ linii

kolejowych i autostrad, lecz przechodzi od czĊĞci Ğwiata do poszczególnych krajów, a w nich

do waĪniejszych miast, tak samo w nauczaniu historii powinno siĊ przechodziü od spraw

ogólnych do szczegółowych, zamiast Ğledziü wydarzenia w kolejnoĞci ich nastĊpowania.

W kaĪdej fazie nauczania historii uczeĔ powinien mieü przed sobą obraz całej historii

powszechnej, np. w postaci tablicy historycznej, zawierającej główne wydarzenia

i sporządzonej w skali czasu w taki sposób, Īeby odczytując ją moĪna było bez trudnoĞci

stwierdziü jednoczesnoĞü bądĨ kolejnoĞü wydarzeĔ w róĪnych krajach.

RozciągniĊte na wiele lat nauczanie według dotychczasowego systemu sprawia, Īe

historia nie zarysowuje siĊ uczniowi w sposób syntetyczny, lecz rozpada mu siĊ na nie

powiązane ze sobą fragmenty. Wątpiącym w słusznoĞü tego twierdzenia proponujĊ, Īeby

sobie i swoim znajomym zadali pytanie, co siĊ w Polsce działo w czasach Joanny d’Arc,

Kolumba lub Cromwella.

Do ujĊcia tablicowego nadaje siĊ teĪ wiele innych informacji historycznych. I pod tym

wzglĊdem historycy mogliby wiele nauczyü siĊ od geografów, którzy dziĊki dobrze

wypracowanemu systemowi oznaczeĔ osiągnĊli to, Īe z samych tylko map moĪna odczytaü

mnóstwo informacji, np. dotyczących przynaleĪnoĞci paĔstwowej róĪnych terytoriów,

Strona

4 z 7

gĊstoĞci zaludnienia, wysokoĞci gór i głĊbokoĞci oceanów, ludnoĞci miast, itp. Podobnymi

Ğrodkami moĪna by na przykład przedstawiü, jak siĊ zmieniały ustroje w róĪnych krajach

z upływem czasu. Jeszcze szerszy uĪytek moĪna by robiü z wykresów, przedstawiających

zmiany zachodzące w róĪnych krajach pod wzglĊdem powierzchni, iloĞci

∗)

ludnoĞci, rozwoju

rolnictwa, produkcji, handlu, oĞwiaty, wojska itp.

Nie chodzi bynajmniej o to, Īeby z nauczania historii wyłączyü element narracyjny.

Przeciwnie, jest on nawet niezbĊdny, ale jako podstawa do uwydatniania poszukiwanego

mechanizmu takiego czy innego zjawiska historycznego bądĨ sprawdzania mechanizmu

uwydatnionego.

Moim zdaniem narracja powinna nieraz byü nawet o wiele bardziej szczegółowa, niĪ

w dotychczasowym nauczaniu historii. Na przykład spoĞród wszystkich bitew, stoczonych

w naszych dziejach, warto przedstawiü znacznie szczegółowiej przebieg bitwy pod

Grunwaldem, a to dla uwydatnienia roli, jaką w osiąganiu zwyciĊstwa odgrywa pozbawianie

nieprzyjaciela informacji, utrzymywanie go w niekorzystnym dlaĔ połoĪeniu i racjonalne

dysponowanie własnymi siłami.

Konsekwencją braku nastawienia na uwydatnianie mechanizmów zjawisk

historycznych jest teĪ bezkrytycznoĞü doboru informacji w podrĊcznikach historii. Wiele

informacji przenosi siĊ ze starych podrĊczników do nowych po prostu dlatego, Īe utarło siĊ

te informacje podawaü.

Na pewnym egzaminie maturalnym zdarzyło siĊ, Īe na pytanie dotyczące Maratonu

uczeĔ odpowiedział, iĪ jest to sportowy bieg długodystansowy. OdpowiedĨ ta była póĨniej

przytaczana jako przykład oburzającej ignorancji.

Nawiasem mówiąc, mam wątpliwoĞci, czy jest siĊ czemu dziwiü. Chyba nie, jeĞli

wziąü pod uwagĊ, Īe uczeĔ o bitwie pod Maratonem słyszał tylko raz, i to doĞü dawno,

a o maratonie jako biegu sportowym dowiadywał siĊ setki razy z gazet, radia i telewizji. Nie

oczekujmy cudów i myĞlmy cybernetycznie: rejestrat otrzymanej informacji powstaje

w korelatorze

1)

wskutek tego, Īe związany z tym przepływ energii zwiĊksza przewodnoĞü

korelacyjną. Im wiĊcej razy ta sama informacja zostanie odebrana, tym bardziej wzroĞnie

przewodnoĞü korelacyjna odpowiedniej drogi przepływu energii (aĪ do pewnego granicznego

stanu nasycenia). Jest oczywiste, Īe informacja odbierana setki razy wywołała o wiele

wiĊkszy rejestrat niĪ informacja odebrana jeden raz. NaleĪałoby siĊ raczej dziwiü, gdyby było

przeciwnie.

WaĪniejsze jednak jest pytanie, czy jest siĊ na co oburzaü. Jak wiadomo, sławnym

szczegółem bitwy pod Maratonem stało siĊ to, Īe jeden z Īołnierzy greckich biegł do Aten

z wieĞcią o zwyciĊstwie tak wytrwale, Īe po przybyciu na miejsce padł z wyczerpania. Czym

∗)

Powinno byü liczby, gdyĪ ludzie są policzalni – uwaga M. R.

Strona

5 z 7

relacja o tym wyczynie zasłuĪyła sobie na miejsce w podrĊcznikach historii? Dlaczego

przedstawia siĊ go jako chwalebny, skoro jest on raczej odstraszający? Gdyby Grecy zostali

pobici, mogłoby chodziü o moĪliwie wczesne zorganizowanie obrony Aten, ale po co taki

poĞpiech z wieĞcią o zwyciĊstwie? A co siĊ tyczy samej bitwy pod Maratonem, to tyle było

innych bitew bliĪszych i waĪniejszych, których pamiĊtania nie wymaga siĊ od uczniów, Īe nie

wiadomo dlaczego brak wiadomoĞci o tej właĞnie miałby ucznia dyskwalifikowaü. Chyba Īe

sie chce ją wykorzystaü jako ilustracjĊ nieudolnoĞci dowództwa greckiego, które nie

zapewniło sobie łącznoĞci z zapleczem, chociaĪby za pomocą sztafety – dostarczyłaby ona

wiadomoĞci szybciej i bez tragicznych nastĊpstw.

Gdyby autorzy podrĊczników historii w stosunku do kaĪdej informacji zadali sobie

pytanie, o mechanizmie jakiego zjawiska historycznego ma ona Ğwiadczyü, to spotkałoby ich

wiele niespodzianek.

Na szczególną uwagĊ zasługuje zagadnienie obiektywizmu historii. Warunkiem

skutecznoĞci sterowania siĊ jest posiadanie prawdziwych informacji, toteĪ jednym

z głównych działów cybernetyki jest badanie zniekształceĔ informacji i opracowywanie

Ğrodków ich usuwania. Dotychczasowe prace na ten temat dotyczą niemal wyłącznie

procesów technicznych, ale z rozwojem cybernetyki zaczyna siĊ je przenosiü równieĪ na

procesy fizjologiczne i socjologiczne. Wskutek braku zrozumienia dla tych spraw informacje

historyczne bywały zniekształcane czy to pod naciskiem władców, chĊtniej słuchających

przyjemnych kłamstw niĪ przykrych prawd, czy teĪ upodobaĔ samych dziejopisów i ich

skłonnoĞci do preparowania historii „ku pokrzepieniu serc”.

Jako ilustracja takiej postawy moĪe słuĪyü i fakt, Īe w dyskusji nad filmem „Popioły”

pewni nauczyciele (Głos Nauczycielski, nr 48, 1965) wypowiedzieli siĊ przeciw pokazywaniu

tego filmu młodzieĪy „poniewaĪ odziera ją ze złudzeĔ”. A wiĊc istnieją u nas nauczyciele,

którzy nauczanie historii pojmują jako wpajanie złudzeĔ...

SądzĊ, Īe w celu wyrabiania w uczniach obiektywizmu nie od rzeczy byłoby

konfrontowaü w szkole naszą historiĊ z obcymi jej ujĊciami, na przykład przez podawanie, co

o odsieczy wiedeĔskiej mówi siĊ w podrĊcznikach austriackich i tureckich, o wojnie polsko-

szwedzkiej w podrĊcznikach szwedzkich, itp. W kaĪdym razie pomogłoby to uczniom

w ocenie stopnia waĪnoĞci, jaki tym samym wydarzeniom przypisuje siĊ w róĪnych krajach.

Wydaje siĊ teĪ, Īe historiĊ (polityczną) jako przedmiot nauczania naleĪałoby

rozszerzyü, przekształcając ją wyraĨnie w historiĊ cywilizacji

∗∗)

. Chodziłoby tu o rozwaĪania

na temat wpływu, jaki na wydarzenia polityczne wywiera postĊp techniczny w dziedzinie

produkcji (mechanizacja, elektryfikacja, automatyzacja), transportu (nawigacja, kolejnictwo,

1)

Por. M. Mazur: „Twór skostniały”, Argumenty, 27, 1965 oraz M. Mazur: „ħle z polskiego”, Argumenty, 35,

1965.

∗∗)

MoĪna tu zastosowaü teoriĊ cywilizacji Feliksa Konecznego oraz „Podstawy nauki o cywilizacjach” Józefa

Kosseckiego (1996, 2003), które siĊ uzupełniają – uwaga M. R.

Strona

6 z 7

motoryzacja, lotnictwo), łącznoĞci (pismo, druk, poczta, fotografia, telegraf, telefon, radio,

telewizja, magnetofon) itp. Są to przecieĪ sprawy kapitalnego znaczenia. Gdy za czasów

imperium rzymskiego powstał bunt w jakiejĞ prowincji, w Rzymie dowiadywano siĊ o tym

dopiero po paru miesiącach; obecnie komunikaty z dowolnego punktu na kuli ziemskiej mogą

byü wszĊdzie odbierane niemal w chwili ich nadania.

Dawniej przywódcy poszczególnych armii prowadzili operacje samodzielnie, od czasu

do czasu przesyłając mocno spóĨnione meldunki do centrali; obecnie moĪliwe jest

wydawanie im bieĪących dyspozycji z kwatery głównej. O przemówieniach mĊĪów stanu

ogół obywateli dowiadywał siĊ niegdyĞ ze znacznym opóĨnieniem ze zniekształconych

relacji; dziĞ moĪe ich słuchaü w trakcie wygłaszania, a nawet widzieü przemawiającego.

Szczególnie ĞciĞle naleĪy w nauczaniu historii odróĪniaü wiadomoĞci od poglądów.

W zakresie wiadomoĞci historycznych, tj. informacji bĊdących odpowiedziami na

pytania: kto, co, gdzie, kiedy – powaĪnym błĊdem szkoły jest nieokreĞlonoĞü wymagaĔ.

UczeĔ nie wie, co ma znaü z zalewającej go powodzi nazwisk, dat i miejscowoĞci.

Wszystkich nie moĪe znaü, gdyĪ podaje mu siĊ ich zbyt wiele, toteĪ uczenie siĊ historii jest

dla uczniów istną udrĊką, a w okresie przedmaturalnym staje siĊ koszmarem. Na szczĊĞcie,

nauczyciele okazują siĊ rozsądnie tolerancyjni i wszystko koĔczy siĊ na ogół dobrze. UczeĔ

odetchnie z ulgą, gdy ma to juĪ poza sobą i zaraz po egzaminie pozbywa siĊ całego

historycznego balastu pamiĊciowego.

Chyba w Īadnym innym przedmiocie nie ujawnia siĊ tak jaskrawo wadliwoĞü systemu

egzaminacyjnego, jak właĞnie w historii. Powinna byü sporządzona lista (na przykład

w postaci wzmiankowanej juĪ tablicy historycznej), zawierająca wszystkie wiadomoĞci, które

uczeĔ jest obowiązany znaü bez wyjątku, ale ani o jedną wiĊcej. Nauczyciel bĊdzie mógł na

długo przed maturą upewniü siĊ, czy uczeĔ jest do niej przygotowany, a przede wszystkim

bĊdzie to mógł zrobiü sam uczeĔ. JeĞli stwierdzi, Īe wie wszystko, co go obowiązuje, to

moĪe iĞü na egzamin bez obawy. Tylko po co wówczas egzamin? Do tego tematu

zamierzam zresztą powróciü w innym artykule.

Do zalet omawianego systemu naleĪy moĪliwoĞü obliczenia, ile właĞciwie wiadomoĞci

wymaga siĊ od ucznia. SądzĊ, Īe gdyby z wiadomoĞci zawartych w obecnie obowiązujących

podrĊcznikach historii sporządziü tego rodzaju zestawienie, to ich liczba przeraziłaby

nauczycieli, autorów podrĊczników i członków komisji programowej. Rzecz jasna, naleĪałoby

ją zredukowaü do rozsądnego minimum, przy czym nareszcie doszłoby do głosu kryterium

uĪytecznoĞci informacji.

Natomiast zupełnie inne postĊpowanie jest potrzebne w zakresie poglądów na

wydarzenia historyczne, tj. informacji bĊdących odpowiedziami na pytanie: dlaczego. Autorzy

podrĊczników historii czĊsto przedstawiają przyczyny okreĞlonych wydarzeĔ z taką samą

pewnoĞcią siebie, z jaką podają daty tych wydarzeĔ, zapominając, Īe daty mogą byü

Strona

7 z 7

informacjami stwierdzalnymi (wiadomoĞciami), a przyczyny pozostają w sferze domniemaĔ

(poglądów). W zakresie przyczyn nie naleĪy ucznia egzaminowaü, lecz z nim dyskutowaü,

gdyĪ do domniemaĔ ma on nie mniejsze prawo niĪ sam nauczyciel. Dopiero ten element

sprawia, Īe historia moĪe byü pasjonująca, czego ilustracją jest choüby niezwykłe

powodzenie ksiąĪek Jasienicy. Nie mam Īadnych obaw co do tego, Īe wystĊpując w

charakterze dyskutantów na temat mechanizmu wydarzeĔ historycznych uczniowie

przejawialiby zainteresowanie historią w stopniu przekraczającym najĞmielsze wyobraĪenia

autorów programu nauczania tego przedmiotu. Zasadniczym jednak warunkiem jest, Īeby

nauczyciel rzeczywiĞcie dyskutował, a nie „uczył” poglądów.

Do tego rodzaju dyskusji moĪna by teĪ wykorzystywaü historyczne dzieła sztuki

(powieĞci, dramaty, filmy itp.), a przy okazji sprostowaü wystĊpujące w nich nieĞcisłoĞci

i przeinaczenia.

Na zakoĔczenie jeszcze jedna sprawa. Istnieją powieĞci dla dzieci i powieĞci dla

dorosłych, przy czym miĊdzy tymi dwoma ich rodzajami nie ma kolizji, gdyĪ kaĪdy ma

odrĊbną tematykĊ. Natomiast nie ma dwóch historii: jednej dla dzieci, a drugiej dla dorosłych,

gdyĪ jest to zawsze jedna i ta sama tematyka. Wynika stąd morał, Īeby w szkole nie uczyü

historii spreparowanej dla dzieci, jeĪeli nie chcemy, Īeby przyszli doroĞli, dla których

zazwyczaj jedyną znajomoĞcią historii bĊdzie wyniesiona ze szkoły, mieli na historiĊ

dziecinne poglądy.