Strona

1 z 6

Marian Mazur, 1984, Jaka szkoła? Przegląd Tygodniowy. Warszawa. 27 maja,

rok III, nr 22 (113), str. 14.

Przepisał: Mirosław Rusek (

[e-mail]).

Marian Mazur (1909–1982

∗

), najwybitniejszy polski cybernetyk, był jednym

z nielicznych naukowców ł

ączących wiedzĊ wysoce specjalistyczną z ogólną,

wzorem człowieka „renesansowego” XX wieku.

Wiele jego prac miało charakter nowatorski, znacznie wyprzedzało osi

ągniĊcia

innych badaczy. Zdał egzamin najtrudniejszy, jaki przed człowiekiem stawia nauka.

Sformułował nie dostrzegane wcze

Ğniej rozwiązania róĪnych problemów. Ubiegł

współczesnych. Dopomogły mu w tym talent i odwaga.

Nie przechodził oboj

Ċtnie wobec problemów współczesnego Ğwiata. Stał siĊ

bardzo cenionym publicyst

ą. Wiele jego idei, zwłaszcza dotyczących optymalnej

organizacji nauki i społecze

Ĕstwa, przyĞpieszyło wprowadzenie nowych rozwiązaĔ.

Pozostawił przygotowane do druku teksty. Po opublikowaniu artykułu

wspomnieniowego o Marianie Mazurze „Prekursor” („PT” nr 9/84)

Īona profesora

udost

Ċpniła nam nie opublikowane materiały. Przedstawiamy fragment szkicu

po

ĞwiĊconego sprawom szkolnictwa. Sądzimy, Īe oceny profesora nie

zdezaktualizowały si

Ċ.

Stan szkolnictwa jest wprost rozpaczliwy, na co zło

Īyły siĊ co najmniej trzy

czynniki. Po pierwsze, na całym

Ğwiecie brakuje racjonalnej koncepcji szkoły. Po

drugie, szkoła jest tworem niezmiernie trudnym do reformowania, gdy

Ī drobne

poprawki prawie nic nie daj

ą, a gruntowne reformy uniemoĪliwia koniecznoĞü

kontynuowania dotychczas obowi

ązujących programów. Z dnia na dzieĔ ani z roku

na rok nie wymieni si

Ċ wszystkich nauczycieli, ani nie pozbawi siĊ ich wieloletnich

nawyków i nie wpoi nowych, nie wymieni si

Ċ uczelni kształcących nauczycieli po

staremu, nie wymieni si

Ċ teĪ programów nauczania ani podrĊczników. Nie mówiąc

ju

Ī o zmianie mentalnoĞci uczniów, z których kaĪdy – statystycznie biorąc – w

dowolnej chwili, jak

ą by siĊ zechciało wybraü jako początek reformy, ma juĪ za sobą

kilka lat szkoły takiej, jaka jest, a wi

Ċc szkoły, która zdąĪyła go juĪ jakoĞ urobiü i

∗

Data Ğmierci Marian Mazura jest przepisana tak, jak w oryginale (uwaga M. R.).

Strona

2 z 6

przez to uczyni

ü go niezdolnym do przestawienia siĊ na inny system uczenia siĊ. Po

trzecie, do tego wszystkiego nale

Īy doliczyü lokalne błĊdy w traktowaniu szkoły.

Nie miejsce tu na przedstawienie, cho

üby szkicowe, projektu nowej szkoły,

tote

Ī ograniczĊ siĊ do wyjaĞnienia, dlaczego oceniam szkolnictwo tak krytycznie.

Truizmem jest stwierdzenie,

Īe zadanie szkoły to dostarczenie uczniowi

takiego rodzaju informacji, jakich b

Ċdzie potrzebował w przyszłoĞci jako dorosły

(rzecz jasna, chodzi o informacje podstawowe, które b

Ċdzie musiał póĨniej

uzupełni

ü).

Jakie

Ī to są informacje. ĩycie psychiczne składa siĊ z procesów

informacyjnych i procesów decyzyjnych. Czego

Ğ siĊ doznaje i czegoĞ siĊ chce. Jest

to podział zupełny, nic trzeciego nie ma.

Naczelny zarzut, jaki nale

Īy szkole postawiü, to ten, Īe jest absolutnie

wyprana z procesów decyzyjnych. Kształci przedmiot, istot

Ċ odbiorczą, półczłowieka,

na którego inni b

Ċdą wpływali, wydawali mu nakazy i zakazy, egzekwowali

wiadomo

Ğci, które ma ze szkoły, a nawet takie, których nie ma znikąd, chwalili za

dobre spełnienie obowi

ązków a ganili za złe. Nie kształci go jako podmiotu, nawet

przyszłego, a có

Ī dopiero teraĨniejszego.

Z czasem, ju

Ī po wyjĞciu ze szkoły, zacznie powoli rozeznawaü siebie równieĪ

jako podmiot (gdyby to nast

ąpiło wczeĞniej, szkoła uĪyłaby wszelkich moĪliwych

Ğrodków, aby mu to wybiü z głowy, najłagodniejszym z nich byłoby obniĪenie oceny

ze sprawowania za „krn

ąbrnoĞü”) mogący krytykowaü, stawiaü Īądania, nie zgadzaü

si

Ċ, wyraĪaü niezadowolenie. Wówczas stwierdzi, Īe nie ma pojĊcia, jak to robiü,

popełni mnóstwo bł

Ċdów przez nieodróĪnianie słusznoĞci od taktyki, ucząc siĊ

umiej

ĊtnoĞci decydowania od zera, zdany wyłącznie na siebie. Pod tym wzglĊdem

ucze

Ĕ koĔczący szkołĊ znajduje siĊ w sytuacji gorszej niĪ jego rówieĞnik sprzed paru

tysi

Ċcy lat, któremu ojciec dawał łuk i zabierał ze sobą na polowanie.

Okoliczno

Ğü, Īe umiejĊtnoĞci decydowania nabywa siĊ samorodnie oraz Īe

rozpoczyna si

Ċ jej nabywanie tak póĨno, sprawia, Īe przewleka siĊ ono przewaĪnie

do staro

Ğci, a u ogromnej wiĊkszoĞci ludzi umiejĊtnoĞci decydowania nigdy nie

wznosi si

Ċ poza poziom prymitywny. To stąd właĞnie, z doznawania dotkliwych

skutków popełniania bł

Ċdów w decyzjach, nawet u ludzi mających juĪ dorosłe dzieci,

wzi

Ċło siĊ powiedzenie, Īe „człowiek uczy siĊ rozumu do samej Ğmierci”, a nie – jak

niektórzy s

ądzą – z faktu, Īe wiedza siĊ szybko rozwija, trzeba siĊ wiĊc ciągle

dokształca

ü. I pomyĞleü, Īe nie na jakimĞ prymitywnym poziomie, lecz jeszcze w

Strona

3 z 6

najzupełniej zerowym stanie umiej

ĊtnoĞci decydowania, człowiek podejmuje dwie

najdonioĞlejsze decyzje Īycia, jakimi jest wybór zawodu i małĪeĔstwo!

BEZDECYZYJNY charakter kształcenia młodzie

Īy nie wynika z „istoty szkoły”,

lecz z braku rozeznania celów, dla których wykształcenie ma słu

Īyü. Pod tym

wzgl

Ċdem pozostajemy właĞciwie na poziomie dawnych guwernerów, od których

młodzi panicze „pobierali nauki”, tzn. uczyli si

Ċ sztuki czytania, pisania i rachowania,

a ponadto encyklopedycznych elementów historii, geografii, literatury, jakiego

Ğ jĊzyka

obcego, aby umie

ü „obracaü siĊ w Ğwiecie”. RóĪnica polega jedynie na tym, Īe

obecnie zakres wiedzy encyklopedycznej jest znacznie szerszy, co nie przeszkadza,

Īe maturzysta, jeĪeli idzie na studia wyĪsze – co, jest w znacznym stopniu

kontynuacj

ą szkoły Ğredniej – takĪe umie tylko „obracaü siĊ w Ğwiecie”, co znaczy

mo

Īe pracowaü w biurze, gdzie bĊdzie wpisywał, przepisywał i wypisywał to, co mu

tam, odpowiednio do rodzaju biura, ka

Īą.

Jak natomiast by

ü powinno, widoczne jest w nauczaniu na rozmaitych

kursach, organizowanych w celach wyra

Ĩnie okreĞlonych. Na przykład na kursie

samochodowym chodzi o wykształcenie kierowców. W tym te

Ī celu, oprócz

dostarczania kursantowi informacji o budowie samochodu, znakach drogowych i

przepisach ruchu, kształci si

Ċ go w podejmowaniu decyzji w sytuacjach od

najprostszych, jak uruchomienie i zatrzymanie silnika w samochodzie stoj

ącym, aĪ

do najtrudniejszych, w normalnym ruchu miejskim. Kursant stopniowo przemienia si

Ċ

w kierowc

Ċ i staje siĊ nim jeszcze przed koĔcem kursu. W ostatnich jazdach

üwiczebnych obecnoĞü instruktora jest tylko formalnoĞcią. Tu nie chodzi tylko o to, Īe

nowo wykształcony kierowca umie je

Ĩdziü, tzn. wie kiedy co nacisnąü lub obróciü.

Potrafi tak

Īe decydowaü, to jest pokonywaü wahania i rozstrzygaü wątpliwoĞci, jakie

prze

Īywa siĊ w konkretnych sytuacjach ruchu drogowego, kiedy obawia siĊ podjąü

bł

Ċdną decyzjĊ nie dlatego, Īe zdradziłby siĊ tym wobec instruktora niedostatkiem

informacji o kierowaniu samochodem, lecz dlatego,

Īe naraziłby siebie i innych na

niebezpiecze

Ĕstwo. Jest to przejĊcie siĊ decydowaniem, bo sytuacje są rzeczywiste i

nie nadaj

ą siĊ do Īartów. Podobnie na kursie pływackim kursant staje siĊ pływakiem i

jeszcze w czasie trwania kursu bywa w sytuacjach gro

Īących mu rzeczywistym

niebezpiecze

Ĕstwem, z którego prawdopodobnie instruktor by go wybawił, ale jak

wiadomo diabeł nie

Ğpi.

Strona

4 z 6

Kim za

Ğ staje siĊ uczeĔ koĔczący szkołĊ? Powinien staü siĊ dorosłym (nawet

Ğwiadectwo, jakie otrzyma, nazywa siĊ Ğwiadectwem dojrzałoĞci), to znaczy jeszcze

w ostatnim roku szkolnym powinien umie

ü postĊpowaü jak dorosły.

Przed laty zdarzyło mi si

Ċ usłyszeü, jak stary wieĞniak powiedział o jakimĞ

wym

ądrzającym siĊ studencie: „Co on tam, głupi, wie, jak na siebie nie zarabia, a

Īony i dzieci nie ma”. W tych słowach był głĊboki sens. Praca, utrzymanie rodziny to

rzeczywisto

Ğü, bez zetkniĊcia siĊ z nią nie wie siĊ, co to znaczy decydowaü, jest siĊ

„głupim”.

I rzeczywi

Ğcie, w szkole uczniowie do koĔca pozostają „głupi”. Ideałem

wychowawczym nauczycieli jest przekształcenie zwykłego ucznia w ucznia

wzorowego. W ucznia, a nie w dorosłego. Nauczyciele czuj

ą siĊ zwierzchnikami

uczniów, i takimi chc

ą pozostaü do koĔca, tj. do chwili, gdy ich przekaĪą nastĊpnym

zwierzchnikom. Jest to masowe produkowanie ludzi nieodpowiedzialnych.

W szkole, owszem mówi si

Ċ wiele o poczuciu odpowiedzialnoĞci, ale chodzi

o odpowiedzialno

Ğü wykonawców, a nie decydentów.

Tak zwane samorz

ądy w szkole to nie Īadne samorządy, lecz ich parodia. Nic

dziwnego,

Īe póĨniej podobnie działają samorządy dorosłych. Nauczyciel-

wychowawca wyznacza, który ucze

Ĕ ma byü w danym roku przewodniczącym, który

sekretarzem itd. i całe to grono traktuje jako pomocników w rozmaitych akcjach

szkolnych, utrzymywaniu porz

ądku, zbieraniu składek itp.

A przecie

Ī, choüby w tym minimalnym zakresie, naleĪałoby uwalniaü uczniów

od natarczywej obecno

Ğci nauczyciela, stawiaü ich wobec koniecznoĞci podjĊcia

decyzji, da

ü im odczuü smak bezradnoĞci, gdy nie wiadomo co postanowiü, a

zarazem

ĞwiadomoĞü, Īe to, co siĊ postanowi nie wymaga niczyjego potwierdzenia i

b

Ċdzie musiało byü jakoĞ zrealizowane. Gdy w razie błĊdnej decyzji zamierzona

akcja si

Ċ nie uda albo uda siĊ niezupełnie, jej przebieg powinien byü

przedyskutowany (tym razem, w obecno

Ğci nauczyciela jako doradcy), a błĊdy

decyzji wykryte. Uczniowie powinni si

Ċ przy tym nauczyü przewodniczenia

zebraniom, protokołowania, referowania, dyskutowania, stawiania wniosków oraz

rozró

Īniania ich rodzajów (ileĪ to osób dorosłych nie wie, jaka jest róĪnica np. miĊdzy

wnioskiem formalnym a wnioskiem nagłym i jaka jest procedura ich uchwalania).

To jednak nie wszystko. Problematyka decydowania powinna by

ü w szkole

szeroko traktowana; podstawy teorii decyzji, ze szczególnym uwzgl

Ċdnieniem

optymalizacji zasady projektowania w zwi

ązku z fizyką i realizacja prostych

Strona

5 z 6

projektów, zasady organizacji pracy zespołowej i rodzaje podejmowanych w zwi

ązku

z tym decyzji, dyskutowanie kapitalnych problemów decyzyjnych, znanych z historii

powszechnej, rozwi

ązywanie üwiczebnych problemów decyzyjnych o nie znanej z

góry liczbie mo

Īliwych decyzji.

Przede wszystkim jednak nale

Īałoby połoĪyü nacisk na podejmowanie przez

uczniów decyzji w sytuacjach rzeczywistych, z rzeczywistymi ich skutkami.

Najbardziej nadaj

ą siĊ do tego sytuacje, w których uczniowie muszą decydowaü o

swoim

Īyciu, o przyszłoĞci. Czas skoĔczyü ze szkołą pojmowaną jak rura: gdy

uczniowie wejd

ą do niej jednym koĔcem, bĊdą w niej przepychani, aĪ wyjdą drugim.

Tak, przepychani, co ma ten skutek,

Īe uczniom wszystkich czasów – bo system ten

pokutuje od dawna – wydaje si

Ċ, iĪ robią łaskĊ, Īe chodzą do szkoły, i wobec tego za

najwi

Ċksze szczĊĞcie uwaĪają sytuacjĊ gdy nie zostało nic zadane albo jest wolna

lekcja, bo nauczyciel zachorował, a je

Īeli zaczną siĊ zaniedbywaü, jest to

zmartwienie dla rodziców, z którymi wychowawca porozmawia na wywiadówce.

W szkole

Ğredniej atmosfera taka powinna zostaü zlikwidowana przez zdjĊcie

z uczniów nacisku nauczycieli – kto chce, niech si

Ċ uczy, kto nie chce, niech siĊ nie

uczy – tak jak jest w szkołach wy

Īszych. Nie naleĪy siĊ obawiaü, Īe nastolatki to

głuptasy i przestan

ą w ogóle chodziü do szkoły. Nie przejmują siĊ szkołą, bo wiedzą,

Īe robi to za nich ktoĞ inny – nauczyciele, rodzice. Przejmują siĊ jednak sobą, tyle Īe

w niewła

Ğciwy sposób. Zmiana jest potrzebna, Īeby kształcenie siĊ było

przedmiotem decyzji ucznia, a nie nakazu, któremu trzeba si

Ċ poddaü, bo doroĞli są

silniejsi.

Oczywi

Ğcie, nie w tym rzecz, Īeby uczeĔ „podjął decyzjĊ” zapisania siĊ do

szkoły i przyj

Ğcia na egzamin wstĊpny, lecz w tym, Īeby musiał w szkole decydowaü

o sobie. Na przykład, obecnie nauczanie odbywa si

Ċ w sposób uĞredniony, program

musi by

ü przerobiony ze wszystkimi uczniami, wszyscy muszą opanowaü w

dostatecznym stopniu wszystkie przedmioty. W rezultacie ucze

Ĕ niewiele zajmuje siĊ

przedmiotami, do których jest bardzo uzdolniony, a najwi

Ċcej wysiłku wkłada w

przedmioty sprawiaj

ące mu trudnoĞci, tym wiĊkszego, Īe przedmiotów tych nie lubi.

Musi tak post

Ċpowaü, bo grozi mu nieotrzymanie promocji, jeĪeli ich nie opanuje.

Czy to jest racjonalne ? Czy społecze

Ĕstwo potrzebuje ludzi znających

wszystko pobie

Īnie, czy teĪ ludzi o róĪnych talentach dobrze rozwiniĊtych ?

Odpowied

Ĩ nie nasuwa chyba wątpliwoĞci. Nie moĪna jednak indywidualizowaü

uczniów decyzj

ą nauczyciela. Tylko sam uczeĔ moĪe powiedzieü, czego chce, co

Strona

6 z 6

sprawia mu satysfakcj

Ċ i przyjemnoĞü, a co go nudzi, to zaĞ oznacza oddanie decyzji

w jego r

Ċce, ucznia. Wtedy bĊdzie siĊ uczył z własnej inicjatywy, ze skutecznoĞcią

przekraczaj

ącą wyobraĪenia nauczycieli dzisiejszego typu.

ĩe to nie przesada, moĪna siĊ przekonaü obserwując uczniów-hobbystów,

znane s

ą przypadki chłopców interesujących siĊ elektroniką, którzy wiedzą niewiele

ust

Ċpowali inĪynierom tej specjalnoĞci, a z całą pewnoĞcią przewyĪszali ich liczbą

samodzielnie skonstruowanych generatorów i znajomo

Ğcią czasopism fachowych,

sprowadzanych nieraz z zagranicy w drodze wymiany, a nast

Ċpnie wertowanych ze

słownikiem w r

Ċku, aby Īadnego słowa ze zdobytego skarbu nie uroniü.

Tym ogromnym potencjałem intelektualnym nauczyciele zupełnie nie

interesuj

ą siĊ, czemu zresztą trudno siĊ dziwiü. Nie tego oczekuje od nich

ministerstwo, a poza tym, szczerze mówi

ąc, nie mogliby byü partnerami w dyskusji z

takimi uczniami, gdy

Ī niewiele by z niej zrozumieli, nawet jeĪeli są nauczycielami

fizyki.

Na ewentualny argument,

Īe pewni uczniowie zrobiliby ze swobody decyzji zły

u

Īytek, porzucając szkołĊ przez lekkomyĞlnoĞü, czego dopiero po niewczasie

zacz

Ċliby Īałowaü, odpowiem, Īe istotnie mogłoby siĊ to zdarzaü, ale miejsc w szkole

Ğredniej mamy mniej niĪ zgłaszających siĊ. Czy nie słuszniej byłoby wiĊc udostĊpniü

je przede wszystkim tym, którzy b

Ċdą chcieli siĊ uczyü z własnego impulsu, bez

popychania? Je

Īeli zdolny a tylko jeszcze lekkomyĞlny uczeĔ wypadnie z

normalnego nurtu szkolnego, to jeszcze nie tragedia – b

Ċdzie mógł skorzystaü z

nauczania zaocznego lub wieczorowego. Prawda, b

Ċdzie to od niego wymagało

zwi

Ċkszonego trudu i wyrzeczeĔ, ale taka jest cena, tutaj stosunkowo niska,

bł

Ċdnych decyzji. MogĊ tylko powtórzyü, Īe umiejĊtnoĞci decydowania nabywa siĊ w

sytuacjach rzeczywistych.

Inny zarzut pod adresem szkoły to fakt,

Īe nawet w zakresie procesów

informacyjnych działalno

Ğü jej jest wadliwa. Zajmuje siĊ wyłącznie wpajaniem

wiadomo

Ğci, a nie uczy wyrabiania poglądów. Co wiĊcej, Īeby chociaĪ te wiadomoĞci

były wła

Ğciwie dobrane, ale i to nie. Podaje siĊ wiadomoĞci które moĪna znaleĨü w

atlasach, encyklopediach, tablicach itp., a nie podaje si

Ċ metod ich zdobywania.

MARIAN MAZUR