Etyka (z greckiego éthikós – zwyczajny; éthos – obyczaj, zwyczaj),

1. zespół norm i ocen moralnych charakterystycznych dla danej zbiorowości społ. (np. grupy społecznej, klasy, warstwy,

środowiska);

2. filozoficzna nauka o moralności, zajmująca się wyjaśnieniem i ustalaniem takich kategorii, jak dobro i zło,

odpowiedzialność, sumienie, powinności oraz wytyczaniem zasad i norm moralnego postępowania.

Wg Arystotelesa celem etyki jest „dzielność etyczna” – a więc jest to cel praktyczny – bycie lepszym. Także dla

nowożytnego myśliciela – Immanuela Kanta – etyka należy do dziedziny rozumu praktycznego (jej główne pytanie: jak

żyć?, zakłada nastawienie na działanie) , w przeciwieństwie do dziedziny rozumu teoretycznego będącego domeną

filozofii (jej główne pytania: dlaczego?, jak to się dzieje?; nastawienie przede wszystkim na poznanie).

Dominuje – choć nie przez wszystkich jest uznawany – podział etyki na etykę opisową i etykę normatywną

(moralistykę). Etyka opisowa jest nauką szczegółową badającą moralność jako realnie zaistniały fakt społeczno –

psychologiczny.

Etyka normatywna. Dla Kartezjusza była ukoronowaniem wszystkich nauk – zarówno filozofii, jak dyscyplin

szczegółowych

Nazwa etyka normatywna – z dwu języków: greckie słowo ethos = zwyczaj, obyczaj; łacińskie norma = prawidło. Grecki

termin ethos jest odpowiednikiem łacińskiego mos ( = także zwyczaj, obyczaj) – od niego pochodzi termin moralność.

Etyka normatywna usiłuje pokazać i uzasadnić, wg jakich reguł (prawideł, norm) winniśmy postępować, aby czyny nasze

były moralnie dobre. (→ czym jest dobro?)

I-sza część etyki normatywnej – nauka o dobru – agatologia (teoria dobra)

II-ga część etyki normatywnej – nauka o wartościach – aksjologia. (wartości to dobra cząstkowe, na jakie dzieli się dobro)

III-cia część etyki normatywnej – aretologia – nauka o cnotach moralnych (od gr. arete). Cnotą jest (dobro) – wartość

rozpoznana oraz wyuczona, uwewnętrzniona poznawczo i czynnościowo

IV-ta część etyki normatywnej – deontologia – teoria obowiązku – formułuje i uzasadnia normy moralne. Normy moralne

łączą cnoty z wartościami – tzn. wartości nadają normom etyczną prawomocność, etyczne uzasadnienie (Stróżowski).

Zgodnie z etyką sokratyczną (opartą na podejściu Sokratesa; intelektualizm etyczny) nabywanie wiedzy o

wartościach jest ważnym składnikiem wychowania moralnego każdego człowieka. Etyka sokratyczna (z ducha)

nastawiona jest na poszukiwanie, poznawanie i urzeczywistnianie wartości. Wartości różnią się m.in. stopniem

imperatywności – czyli mocy, z jaką domagają się od człowieka swego urzeczywistnienia.

Najogólniej, w sposób użyteczny, pojęcie „wartość” określa definicja R. B. Perry'ego: „Wartością jest każdy

przedmiot budzący jakiekolwiek zainteresowanie” („zainteresowanie” oznacza w tym przypadku wszelkiego rodzaju

upodobanie lub odrazę do czegoś).

Antoni B. Stępień, polski filozof, zajmujący się współcześnie m.in. teorią wartości, określa wartość jako „to, co

jest cenne lub dzięki czemu coś jest cenne”.

Można przyjąć, że wartość jest tożsama z celem, do którego dążymy, jest celem działań człowieka.

Najwyższy i ostateczny cel ludzkich działań to wartość autoteliczna (samocelowa). Cele służące realizacji wartości

najwyższej są w stosunku do niej dobrami instrumentalnymi (służebnymi).

Cele godne realizacji i apelujące do nas o ich urzeczywistnienie to wartości moralne.

W sytuacji konfliktu musimy wybierać między wartościami (odsyła to nas do refleksji o celach naszej działalności).

Moralność to obszar przekonań, postaw i działań ludzkich nastawionych na urzeczywistnianie wartości moralnych.

Moralność związana jest więc z ocenianiem ludzkich przekonań, postaw, działań a także intencji (tzn. świadomych

zamiarów podjętych działań) poprzez odniesienie ich do wartości uznanych za godne urzeczywistnienia.

Teorie wartości (aksjologie)

Istnieją m.in. realistyczne i obiektywistyczne teorie wartości – przyjmujące wartość za coś istniejącego nie w świadomości,

lecz w sobie lub w rzeczy, ale także teorie całkowicie subiektywistyczne, które wartość sprowadzają do afektu,

poznawczego stanu lub aktu świadomości.

Rodzaje wartości

Filozofowie i inni zajmujący się wartościami wskazują wiele rodzajów wartości, występujących w różnych

dziedzinach doświadczenia człowieka:

wartości estetyczne,

moralne,

ekonomiczne,

religijne,

logiczne.

Istotnym rozróżnieniem w świecie wartości jest podział na wartości subiektywne i wartości obiektywne. Wartości

subiektywne obejmują sferę gustów osobistych, a obiektywne - istnieją niezależnie od ludzkich upodobań i chęci, po

prostu są i wymagają od człowieka, aby je respektował i realizował, jak na przykład prawda, która „apeluje”, by tylko ją

przekazywać (a nie kłamstwo), i dobro - by je czynić.

Innym ważnym zróżnicowaniem jest oddzielenie wartości relatywnych od absolutnych. Wartości relatywne, czyli

względne, są zależne od czegoś innego niż one same, ich wartościowość opiera się na czymś spoza nich (np. w

polityce: ktoś, kto dziś jest sojusznikiem, jutro może stać się wrogiem). Pieniądze, wartości ekonomiczne, utylitarne

1

(użytkowe) są także wartościami relatywnymi – ich ważność, „wartościowość” zależy od różnych okoliczności

życiowych. Wartości bezwzględne, absolutne, stanowią „aksjologiczną sól życia ludzkiego”. Ludzie poświęcają swój

czas, zdrowie, wolność, a nawet życie dla prawdy, dobra, sprawiedliwości, świętości itp.

Jedną z ważnych zasad rządzących istnieniem wartości w życiu człowieka jest prawidłowość, że występują one w

systemie, a nie pojedynczo, „chodzą stadami”. Wybór jednej z wartości pociąga za sobą konieczność wyboru

następnej. Gdy człowiek wybiera wartość sprzeczną z dotychczas uznanymi, pęka system wartości przez niego

wybrany. Praktycznym kryterium słusznego wyboru wartości (i spójności całego ich systemu) jest sprawdzian, czy

realizując je człowiek staje się lepszy.

Jednym z najwybitniejszych aksjologów XX wieku był Max Scheler (1874-1928). Do jego głównych osiągnięć

należy teoria hierarchii wartości. Przechodząc od wartości najniższej do najwyższej, Scheler wyróżnia cztery ich

poziomy. Zasadę podziału stanowią następujące cechy:

1. czas trwania – wartości trwałe są lepsze od przemijających;

2. zasięg – określa, jak wiele osób może uczestniczyć w wartości bez jej umniejszania;

3. niezależność – wyższa wartość nigdy nie jest podstawą niższej;

4. głębia zadowolenia – im pełniejsze jest doświadczenie wartości, tym wartość ta jest wyższa.

Posługując się tymi kryteriami Scheler przedstawił następującą hierarchię wartości:

1. wartości zmysłowe (sinnliche Werte) - obejmują przedmioty przyjemności i bólu oraz różnego rodzaju dobra użytkowe;

2. wartości witalne (Lebenswerte) - szlachetność i podłość, moc i słabość, zalety i wady;

3. wartości duchowe (geistige Werte) - piękno i brzydota, prawość i bezprawie, poznanie prawdy;

4. wartości religijne (Werte des Heiligen und Unheiligen) - szczęście i rozpacz, uczucia świętości i im przeciwne.

Przedstawiona przez Schelera hierarchia wartości wywarła wielki wpływ na współczesną myśl filozoficzną w Europie, zaś

w Polsce – wg badań psychologa prof. P. Brzozowskiego – jest dominującym systemem wartości.

Etyki profesjonalne (zawodowe)

Od kilkudziesięciu lat wzrasta zapotrzebowania na etyki profesjonalne – tzn. uzgodnione względnie jednolite

systemy wartości regulujące działalność zawodową ludzi w sferze uprawianej aktywności zawodowej. Stanowią one

odpowiedź na społeczną potrzebę ukierunkowania moralnego działań przedstawicieli szczególnie ważnych społecznie

zawodów – wyrażaną zarówno wewnątrz jai na zewnątrz danych grup zawodowych. Zapoczątkowało je powstanie w

latach 70–ch w USA współczesnej etyki lekarskiej. (w związku z dylematami wynikającymi z postępów bioetyki). Później

dołączyły etyka biznesu, dziennikarska, prawa, polityki (afera Watergate) i inne. Etyka nauczycielska jest w gorszej

sytuacji od wymienionych, z powodu niższego stopnia zorganizowania – brak powszechnie przyjmowanych kodeksów,

kontrowersje co do sprecyzowanych norm, mniejsza ilość publikacji niż z pozostałych dziedzin etycznych.

W propozycji etyki nauczycielskiej pióra Kazimierza Szewczyka ( Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki

nauczycielskiej Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 1998) najwyższą wartością tej etyki jest wychowanie

człowieka mądrego – tzn. jednostki dysponującej wiedzą etyczną i umiejętnościami pozwalającymi jej oceniać w świetle

tej wiedzy konkretne sytuacje wyboru i podejmować decyzje, za które bierze i ponosi całkowitą odpowiedzialność

moralną.

Konstruując normy etyczne, także należące do etyki nauczycielskiej, należy mieć na uwadze to, że (por. Ciecierski):

•

normą nazywamy dowolne stwierdzenie zalecające, dozwalające lub zabraniające wykonania danej czynności,

•

normy powinny być ogólne,

•

normy powinny spełniać warunek stosowalności,

•

normy powinny zawierać dookreślenie czasowe i przestrzenne.

Ponadto prowadząc namysł nad etyką i jej zasadami (np. normami etyki nauczycielskiej; może uczestnicząc w zespole

przygotowującym kodeks szkolny?) trzeba pamiętać o kryteriach, jakie powinny owe zasady spełniać, sformułowanych

przez Immanuela Kanta w postaci tzw. imperatywu kategorycznego. System etyczny Kanta można określić jako

niemetafizyczny absolutyzm w dziedzinie etyki – ponieważ uzasadniając absolutność (bezwzględność, niezmienność)

zasad oraz „moc” ich obowiązywania nie odwołuje się do Absolutu, Boga, świata ponadnaturalnego. Przeciwieństwem

absolutyzmu w etyce jest relatywizm: wartości moralne są jedynie względnymi dobrami; coś jest wartością wyłącznie dla

kogoś lub czegoś.

Imperatyw kategoryczny to naczelna zasada w systemie etycznym Immanuela Kanta, która stanowi czysto

formalne prawo działania, wyrażone w trzech nakazach:

1) postępuj zawsze tak, abyś mógł chcieć, by zasada twego postępowania była prawem powszechnym

2) postępuj tak, aby ludzkość nigdy tobie ani innym jednostkom nie służyła za środek, lecz zawsze była celem

3) postępuj tak, abyś swoją wolę mógł uważać za źródło prawa powszechnego

Takie postępowanie, wg Kanta, jest podstawą i równocześnie gwarancją wolności i autonomii.

2

Nakazy należące do imperatywu kategorycznego można traktować jako rodzaj testu, który powinny spełniać dobre

normy (więc także dobrze sformułowane – co ważne, bo z tego wynikają konsekwencje dla ludzkiego

postępowania!). W tym sensie można się nim posłużyć jako pomocą przy tworzeniu wszelkich kodeksów zasad.

10 mądrości nauczycielskich (wg. J. Pielachowskiego)

1.Wiem, że przyszłość moich wychowanków w dużym stopniu zależy ode mnie.

2.Nigdy nie poniżam godności ucznia. Poniżony zawsze odpłaca złem.

3. W konflikcie z uczniami nie gorączkuję się, jestem sędzią a nie stroną.

4.Nie lekceważę własnych poleceń, zawsze kontroluję ich wykonanie.

5.Jestem cierpliwy, uczniowie mają prawo myśleć i działać wolniej ode mnie.

6.Lekcja jest dla uczniów - nie dla mnie. Mój sukces powstaje tylko z sukcesów moich uczniów.

7.Nie jestem nieomylny. Mądrość polega na przyznaniu się do błędu i naprawieniu go.

8.Autorytet nie polega na wzbudzeniu strachu, lecz na kompetencji, sprawiedliwości, konsekwencji wymagań.

9.Wymagania nie wykluczają życzliwości; nie zrzędzę, nie pouczam, czyn jest lepszy od mówienia, przykład

lepszy od instrukcji.

10. Nie spodziewam się powierzchownej wdzięczności wychowanków. Jeśli zaszczepię im lepszą stronę mojej

osobowości - będą mi wdzięczni przez całe życie.

Janusz Homplewicz za ogólne zasady etyki pedagogicznej uznaje:

1)

zasadę prawdy, oznaczającą, „aby w tym wszystkim, co wychowawca mówi i czyni, również w jego własnej

postawie życiowej, wyrażała się po prostu jego prawda, jego najlepsze rozpoznanie na jakie go stać...”;

2)

zasadę dobra dziecka, oznaczającą, że „interes, korzyść, własne dobro, bezpieczeństwo i wszechstronny rozwój

dziecka staje się głównym i bezwarunkowym motywem i wskazówką działań wychowawcy...”;

3)

zasadę przykładu, oznaczającą, że „wartości i umiejętności trzeba samemu posiadać, by móc je przekazać”;

4)

zasadę projekcji pedagogicznej, oznaczającą konieczność uwzględnienia perspektywy ucznia w procesie edukacji;

5)

zasadę więzi emocjonalnej z wychowankiem;

6)

zasadę poszanowania osobowości wychowanka;

7)

zasadę profesjonalizmu (por. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 77-78; cyt. za: Milerski B.,

Etyka zawodowa - konspekt wykładu).

Mikołaj Kozakiewicz odnosi się natomiast do trzech obszarów zobowiązań nauczycieli:

1) względem wychowanków i uczniów,

2) względem rodziców i szerszego otoczenia społecznego,

3) względem swojej własnej grupy zawodowej.

W zakresie relacji nauczyciel-uczeń podkreśla zasadę „szacunku dla osobowości wychowanka, jego prawo do

wygłaszania samodzielnych sądów ..., konieczność wysokiej jakości pracy dydaktycznej, obowiązek dyskrecji i

taktu w drażliwych sytuacjach wychowawczych... ” W zakresie relacji nauczyciel-rodzice (nauczyciel - szersze

otoczenie społeczne) podkreśla „konieczność współpracy i współdziałania, z zachowaniem zasady szczerości

intelektualnej i moralnej..., szanowanie odrębności światopoglądowych rodziców...” W zakresie relacji wewnątrz

własnej grupy zawodowej akcentuje „obowiązek koleżeństwa i zdrowo pojmowanej solidarności, obowiązek dbania

o honor i autorytet zawodu, obowiązek pełnego wykorzystania czasu pracy dla dobra szkoły i wychowanków... ”

(por. M. Kozakiewicz, Etyka zawodu nauczyciela, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa

1993, s. 200-203; cyt. za: Milerski B., Etyka zawodowa - konspekt wykładu).

Francuski nauczyciel Philipe Meirieu przypomina, iż etyka dotyczy postępowania wobec ludzi – wraz z intencjami czynów

– w związku z czym nie można wskazać katalogu dobrych posunięć nauczycielskich; także radzi m.in., aby nauczyciele:



zrezygnowali z oczekiwania na wdzięczność;



akceptowali swoje porażki;



pamiętali, że nauczanie to dążenie do usamodzielnienia ucznia, do rozwoju jego indywidualności – a więc

uniezależnianie od siebie.

Za ostateczny cel nauczania należy uznać ukształtowanie jednostki wolnej, zdolnej samemu sobie stawiać zadania, zdolnej

do dokonywania świadomych wyborów wartości. Główną funkcją stosowania sankcji jest – wg tego autora – wymuszenie

konformizmu w stosunku do norm społecznych. Sankcje mogą być środkiem promowania i doceniania wolności jednostki,

gdyż stosowanie kar jest równoznaczne z przypisaniem drugiej osobie odpowiedzialności za swoje czyny. W związku z

tym Meirieu uznaje obecność kary w wychowaniu, upatrując jej funkcje w uczeniu dziecka, że trzeba płacić rachunki za

swoje postępowanie. Z zastosowaniem kary wiąże się przypisanie uczniowi sprawstwa. Miara szacunku nauczyciela w

stosunku do ucznia upatrywana jest w stopniu zaangażowania w przekazywanie wiedzy uczniowi.

Odnośnie przekazu wartości autor ten wskazuje konieczność pokory przy przekazywaniu treści uniwersalnych.

Przez pokorę rozumie zabieganie o to, aby uczeń zaakceptował to, co nauczyciel ma mu do przekazania. W nauczaniu

należy odrzucić zarówno dogmatyczny uniwersalizm, jak i pragmatyczny relatywizm. „Trzecia droga” (pomiędzy

dogmatycznym uniwersalizmem a pragmatycznym relatywizmem) określana jest tu jako „pokorny uniwersalizm” – tzn.

postawa bycia poszukującym, zadającym sobie pytania. Przekaz wiedzy i wartości powinien mieć charakter propozycji

składanej uczniowi, którą może przyjąć lub odrzucić.

3

Meirieu doradza wymaganie tego, co najlepsze; akceptowanie tego, co najgorsze.

4