WYKA
AD I
W JAK! SPOSÓB PSYCHOLOGIA
POMAGA ZROZUMIEĆ I KSZTAA
CIĆ
WYKONAWCÓW MUZYKI
Tłumaczenie: Andrzej Miśkiewicz
21 paz
dziernika 1997 roku
Akademia Muzyczna im. F. Chopina
Warszawa
Na wstępie chciałbym podziękować gospodarzom dzisiejszego spotkania
- Profesor Marii Manturzewskiej i Profesorowi Andrzejowi Rakowskiemu,
z którymi współpracuję od wielu lat. Ich znakomite prace z dziedziny psycho�
logii są powodem, dla którego się dzisiaj tutaj znalazłem.
Mój wykład poświęcony będzie rozwojowi wykonawcy muzyki, jednakże
problem ten chciałbym przedstawić w szerszym kontekście. Kontekstem tym
jest muzyka w naszej kulturze oraz rola muzyki w rozwoju człowieka. Myślę,
że ci spośród nas, którym sprawy muzyki leżą na sercu, mogliby pomyśleć,
że głównym celem wszystkich instytucji zajmujących się edukacją muzyczną
jest dążenie do tego, by każdy zaangażował się w muzykę na cale życie. Dzisiaj
zebraliśmy się w Akademii Muzycznej - uczelni, której głównym celem jest
kształcenie elity muzycznej. Tego typu uczelnia jest jednakże częścią znacznie
szerszego środowiska społecznego i kulturowego, więc proszę mi wybaczyć,
jeżeli muzyczna elita nie będzie głównym tematem mojego wykładu.
Fakt, iż większość ludzi ogranicza swoje zaangażowanie muzyczne do
biernego słuchania, wydaje mi się wręcz tragedią społeczeństwa zachodniego.
Jest dla mnie oczywiste, że taki stan rzeczy nie jest odpowiedni dla żadne�
go kulturalnego społeczeństwa. Zgodzimy się zapewne, że ktoś, kto chciałby
w pełni uczestniczyć w życiu muzycznym, powinien być w stanie zarówno
tworzyć muzykę, jak i jej słuchać. Twórczość muzyczna powinna obejmować
kompozycję oraz improwizację. Jeżeli przyjrzymy się, jak wygląda nauczanie
w innych dziedzinach sztuki - na przykład w sztukach plastycznych - zauwa�
żymy, że pierwszą rzeczą, jaką dziecko się zajmuje, jest tworzenie. Patrząc
na to, co dzieje się w muzyce, nauczyciele wychowania plastycznego sądzą,
że edukacja muzyczna jest zorganizowana dziwnie, ponieważ nie ma w niej
miejsca na komponowanie. Podczas dzisiejszego wykładu nie będziemy mó�
wić o kompozycji, dlatego że w naszym społeczeństwie dzieci się jej nie uczą;
skoncentruję się natomiast na wykonawstwie muzyki.
14 Wykład I W jaki sposób psychologia pomaga... 15
Chciałbym na wstępie skomentować nowe możliwości wykonywania
nad opisem antropologicznym jednego z plemion afrykańskich, sporządzo�
nym w latach pięćdziesiątych:
muzyki, jakie pojawiły się dzięki rozwojowi komputerów. Do niedawna ktoś,
kto chciał wykonywać utwory muzyczne, musiał się uczyć gry na instrumencie.
Nieustannie zdumiewały nas zdolności muzyczne, jakie wykazywali ci ludzie, a szczegól�
Obecnie istnieje możliwość pominięcia problemów technicznych, związanych
nie dzieci, które przed ukończeniem piątego roku życia umiały śpiewać setki piosenek,
z grą na instrumencie i zajęcia się bezpośrednio pracą nad interpretacją utworu. zarówno solo, jak i zespołowo, a ponadto zdążyły już opanować grę na różnych instru�
mentach perkusyjnych oraz dziesiątki skomplikowanych figur tanecznych, wymagają�
Na przykład Gordon Dalgarno - mój współpracownik w laboratorium w Keele
cych niewiarygodnego wręcz panowania nad aparatem mięśniowym. Na próżno szuka�
- pracuje nad stworzeniem możliwości wykonywania muzyki osobom niepeł�
liśmy wśród nich osób  niemuzykalnych" i trudno było zadawać pytania o głuchotę mu�
nosprawnym, mającym pewne ograniczenia uniemożliwiające naukę gry na in�
zyczną i jej następstwa, ponieważ język Anangów nie zna tego typu pojęć. Gdy staraliśmy
się ich nakłonić, by wskazali osoby, które nie mają zdolności muzycznych, nie rozumieli,
strumencie (Dalgarno, 1997). Komputer otrzymuje neutralną wersję wykonaw�
o co chodzi. Podobne zdolności wykazują zresztą w innych dziedzinach sztuki: niektórzy
czą utworu, pozbawioną ekspresji. Osoba niepełnosprawna ma do dyspozycji
tańczą, śpiewają czy tkają lepiej niż inni, ale wszyscy potrafią to robić dobrze.
zestaw narzędzi komputerowych, za pomocą których może zmieniać głośność,
parametry czasowe oraz inne parametry dz
więków. Ponieważ nie dysponujemy
Cóż więc powoduje, że w naszej kulturze osoba czterdziestoletnia nie jest w sta�
tutaj takim sprzętem, przywiozłem nagranie niepełnosprawnego muzyka, któ�
nie osiągnąć jednej czwartej tego, co Anang z plemienia Ibibio potrafi w wie�
ry nigdy nie uczył się gry na fortepianie, a mimo to był w stanie stworzyć cał�
ku lat pięciu? Problem ten staje się jeszcze bardziej zagadkowy, gdy przyjrzy�
kiem poprawną muzycznie interpretację utworu Schumanna. Obecnie dyspo�
my się badaniom niemowląt. Istnieją dane świadczące o tym, że noworodek
nujemy możliwościami, które pozwalają stworzyć zupełnie dobrą interpretację
jest niezmiernie wrażliwy muzycznie i w pewnym sensie zaprogramowany na
zaledwie po kilku miesiącach, a nie dopiero po kilkunastu latach nauki muzyki.
muzykę. Przykładem są badania prenatalnej wrażliwości muzycznej, które
Być może akademie muzyczne staną się za 50 lat przeżytkiem, ponieważ każdy
prowadzą moi współpracownicy i studenci. Eksperyment polega na tym, że
będzie mógł tworzyć własne, dobre interpretacje utworów muzycznych. Na ra�
przyszłym matkom daje się mały magnetofon kasetowy z nagranym utworem
zie jest to oczywiście jedynie spekulowanie, gdyż takie możliwości pojawiły się
muzycznym. Kobiety te prosi się, by w dwudziestym tygodniu ciąży odtwarzały
niedawno i nie zostalyjeszcze szerzej rozpowszechnione.
dostarczony im utwór w pobliżu łona przez trzydzieści minut dziennie. Po ty�
Większość prac badawczych dotyczy sytuacji obecnej, w której trzeba godniu zabiera się taśmę i nie pozwala odtwarzać tego utworu, dopóki dziecko
się nie urodzi. Trzy tygodnie po urodzeniu osoba prowadząca eksperyment
poświęcać bardzo dużo czasu na naukę techniki gry na instrumencie oraz na
odwiedza matkę w domu i rejestruje na taśmie magnetowidowej obraz dzie�
naukę sztuki ekspresji. Mnie interesuje to wszystko z punktu widzenia na�
cka leżącego na płaskiej powierzchni. Badanie obejmuje trzy sytuacje ekspe�
ukowca. Najważniejsze dla naukowca jest to, by jego przekonania i twierdze�
rymentalne, w jakich znajduje się dziecko: ciszę, ekspozycję na muzykę, która
nia oparte były na materiale dowodowym. Niestety, większość z tego, co dzieje
była wcześniej odtwarzana w pobliżu łona matki, oraz ekspozycję na inną mu�
się w sferze edukacji, polityki i w wielu innych dziedzinach, opiera się nie na
zykę. W warunkach ciszy oraz w sytuacji, gdy odtwarzana jest inna muzyka,
materiale dowodowym, lecz na niesprawdzonych, intuicyjnych przekona�
niemowlę wykonuje intensywne ruchy i jest niespokojne. Natychmiast się jed�
niach. Myślę, że jest bardzo ważne, by w tej sali podkreślić przełomową i pio�
nak uspokaja, gdy słyszy muzykę, na którą było eksponowane w łonie matki
nierską rolę polskich naukowców, takich jak profesor Maria Manturzewska,
(Evans, Parncutt, 1998).
dzięki którym rozwinęło się podejście do edukacji muzycznej, oparte na dowo�
dach naukowych. To, co powiedziałem dotychczas, było wstępem, w którym Innym przykładem świadczącym o istnieniu wczesnej świadomości mu�
chciałem przedstawić moją orientację, natomiast teraz przejdę do omówienia zycznej są badania, które przeprowadzili w Ameryce Carol Krumhansl i Peter
materiału z prac badawczych. Jusczyk (1990). Prowadzący eksperyment grali czteromiesięcznym niemowlę�
tom utwory Mozarta. W niektórych przypadkach wprowadzali na końcu każ�
Rozpocznę od tego, że w społeczeństwach zachodnich przeważająca
dej frazy pauzę, zaś w innych przypadkach pauza umieszczona była w środku
większość dzieci nie uczy się gry na instrumentach muzycznych bądz
też roz�
frazy. Celem eksperymentu było zbadanie, którą z fraz preferuje niemowlę.
poczyna naukę i po roku lub dwóch ją przerywa. Jest to obserwacja dająca
Autorzy stwierdzili, że niemowlęta wolą słuchać utworu Mozarta z pauzą na
wiele do myślenia, gdy zestawi sieją z faktem, że w wielu krajach spoza kultury
końcu frazy. Podobnych przykładów mógłbym przytoczyć znacznie więcej,
zachodniej muzyka ma znaczenie podstawowe. Zastanówmy się, na przykład,
i6 Wykład I Wjaki sposób psychologia pomaga... iy
gdyż tematyce tej poświęcono wiele badań, w których wykazano, że niemowlę�
tach. Mamy dowody, że w takich warunkach dzieci nie robią dużych postępów.
ta pod tym względem nie różnią się - wszystkie mają podobne zdolności.
Problemem, z jakim spotykamy się na wszystkich poziomach kształcenia, jest
W rzeczywistości nikt nie wykazał istnienia genetycznych podstaw różnic
to, że uczeń nie spotyka się wystarczająco często z nauczycielem. By postępy
w zdolnościach muzycznych. Nie oznacza to, że takie różnice nie istnieją, jed�
były jak najszybsze, nauczyciel powinien być obecny przez cały czas, gdy uczeń
nakże żadnemu z badaczy nie udało się ich wykazać. Twierdzenia takie weryfi�
ćwiczy, ale na to, niestety, nigdy nas nie będzie stać. Możemy rozróżnić ćwi�
kuje się zazwyczaj za pomocą testów zdolności muzycznych. Problem polega na
czenie formalne od innych czynności, na przykład wykonywania utworu dla
tym, że testy takie można stosować dopiero u dzieci w wieku lat pięciu lub sześ�
przyjemności. Takie wykonywanie utworu nie jest ćwiczeniem i nie osiągnie
ciu. Zanim dziecko osiągnie ten wiek, mogą jednakże powstać różnice spowo�
się w ten sposób postępu, mimo iż może to mieć dobry wpływ motywacyjny.
dowane doświadczeniami i wydarzeniami, jakie miały miejsce w życiu dziecka.
Myślę, że tej różnicy młodzi ludzie dobrze nie rozumieją.
Chciałbym również poruszyć kwestię, która w tym budynku może być
W naszych pracach (Sloboda i in., 1996; Davidson, Sloboda, 1996) podda�
sprawą bardzo delikatną. Celem, do którego dążą studenci w wielu akade�
liśmy badaniom pięć grup dzieci i młodzieży. Pierwszą grupą były dzieci uczęsz�
miach muzycznych, jest wygranie konkursu lub kariera koncertowa o zasięgu
czające do specjalistycznej szkoły muzycznej. W Anglii trudniej jest dostać się
międzynarodowym. Ktoś, kto zajmie w konkursie drugie miejsce, może przy�
do szkoły muzycznej niż w Polsce. W Polsce jest około dwustu szkół muzycz�
jąć to jako niepowodzenie. Pomyślmy zatem, jak trudno musi być osobie spoza
nych, zaś w Anglii mamy ich tylko cztery, wobec czego na egzaminie wstępnym
akademii muzycznej wyobrazić sobie, że mogłaby osiągnąć sukces w zawodzie
jest ogromna konkurencja. Kandydaci muszą wykonać recital i wielu z nich po
muzyka. Samo istnienie takich elitarnych instytucji może wytworzyć u osób
tym egzaminie odpada. Możemy więc być pewni, że pierwszą grupę badanych
z zewnątrz przekonanie, że nie mają talentu, ponieważ nie zostały przez te in�
stanowiły dzieci o bardzo wysokim poziomie kompetencji muzycznych. Do dru�
stytucje wybrane. Rzeczywistość jest po prostu taka, że osoby te nie zostały
giej grupy należeli uczniowie, którzy nie zdali egzaminu wstępnego. Ponieważ
wybrane, ale to wcale nie oznacza, że nie mają talentu.
uczniowie ci przygotowali się do egzaminu, można założyć, że reprezentowali
Chciałbym teraz omówić wnioski wynikające z badań, jakie przeprowa� poziom wyższy niż przeciętny. Trzecią i czwartą grupą byli uczniowie uczący się
dziliśmy w naszym laboratorium w minionych pięciu latach. Mamy bardzo gry na instrumencie w szkołach ogólnokształcących. Piąta grupa reprezentowa�
czytelne dowody świadczące o tym, że kluczowym czynnikiem w osiągnięciu ła przeważającą większość naszej populacji - byli to uczniowie, którzy zaczęli
określonego poziomu umiejętności muzycznych jest ćwiczenie. W ciągu ostat� się uczyć gry na instrumencie i po dwóch latach naukę przerwali.
nich kilku lat wykazaliśmy, że nie wszystko, czym zajmuje się osoba siedząca Praca została przeprowadzoną w ramach grantu, jaki otrzymaliśmy z agen�
przy instrumencie, jest ćwiczeniem. Ericsson i jego współpracownicy (Erics� cji Leverhulme Trust, dzięki czemu mogliśmy pokryć koszty przeprowadzenia
son i in., 1993) opracowali bardzo pomocną definicję dobrego ćwiczenia. Ten wywiadów z dziećmi i ich rodzicami. Wywiad trwał ponad godzinę i obejmował
rodzaj ćwiczenia, nazwany formalnym ćwiczeniem celowym, ma czteiy cechy wiele pytań dotyczących życia muzycznego. Nie będę wymieniał wszystkicli py�
charakterystyczne. tań, ograniczę się tylko do wybranych. Każdego ucznia pytaliśmy o jego sukce�
sy na egzaminach. Być może nie wszyscy wiedzą, że w Anglii mamy państwowy
Formalne ćwiczenie celowe jest czynnością mającą na celu poprawę da�
system egzaminów z muzyki, obejmujący uczniów rozpoczynających naukę aż
nej umiejętności, często ustaloną przez nauczyciela łub odbywającą się pod
do poziomu konserwatorium. Programy egzaminów ustala się na szczeblu
jego nadzorem. Czynność taka polega na wielokrotnym wykonywaniu i powta�
państwowym. Egzaminy są prowadzone przez uprawnionych egzaminatorów,
rzaniu podobnych elementów. Wiemy, że najbardziej skutecznym sposobem
którzy jeżdżą po całym kraju. Egzamin taki jest więc wiarygodnym sprawdzia�
ćwiczenia jest powtarzanie rzeczy trudnych, a nie łatwych. Ćwiczenia powinny
nem muzycznych kompetencji badanego. Mamy osiem poziomów egzamina�
być tak zaprojektowane, by dawały osobie ćwiczącej zrozumiałe i możliwie
cyjnych i uczniowie zdolni, którzy szybko się uczą, przechodzą zazwyczaj co
szybkie sprzężenie zwrotne. Cel ten można osiągnąć tylko podczas zajęć indy�
rok przez kolejny poziom.
widualnych, co jest uzasadnieniem dla indywidualnego kontaktu uczeń - na�
Pięć badanych grup uczniów w wieku 11 lat znacznie różniło się pod
uczyciel, będącego wspaniałą tradycją naszego szkolnictwa muzycznego. By
względem wyników osiągniętych na egzaminie, co świadczy o tym, że nasz
obniżyć koszt)' kształcenia, w niektórych krajach - łącznie z Wielką Brytanią
wybór grup trafnie odzwierciedlał rzeczywiste zróżnicowanie osiągnięć mu-
- wDrowadza się w szkołach publicznych grupowe lekcje giy na instrumcn-
W jaki sposób psychologia pomaga... iq
!8 Wykład I
o najwyższych osiągnięciach uzyskały ten poziom już w wieku 15 lat. Jeżeli do�
zycznych. W wieku 11 lat uczniowie szkól muzycznych osiągnęli piąty poziom
konamy ekstrapolacji danych grupy najgorszej, okaże się, że osobie z tej grupy
egzaminacyjny, grupy środkowe - trzeci poziom, zaś ostatnia grupa została
osiągnięcie sumy 5000 godzin ćwiczenia zajęłoby ponad sto łat.
sklasyfikowana poniżej poziomu pierwszego.
Następnie spytaliśmy uczniów, ile minut dziennie poświęcali i poświę�
cają na ćwiczenie na instrumencie. Tę informację musieli podać dla każdego
roku swojego życia od momentu, gdy rozpoczęli naukę gry. Wyniki zestawione
są w tabeli i. Omawiając dane, skoncentruję się na dwunastolatkach. W wieku
12 lat uczniowie z grupy o najwyższym poziomie muzycznych osiągnięć ćwiczyli
średnio dwie godziny dziennie. Uczniowie z grupy drugiej i trzeciej ćwiczyli
godzinę, uczniowie z grupy czwartej 30 minut, zaś z grupy piątej - 15 minut.
Dane, które zebraliśmy, świadczą zatem, że różnica między najlepszą i najgor�
szą grupą wynosiła 800 procent.
Tabela i. Średni czas w minutach poświęcony dziennie na ćwi czcnie w zależ�
ności od wieku ucznia (Sloboda i in., 1996)
Rysunek 1. Średni, skumulowany czas poświęcony na ćwiczenie na instrumen�
cie w zależności od wieku ucznia (Sloboda i in., 1996)
W dorosłym wieku większość ludzi ma różne ograniczenia, które nie pozwa�
lają im tak dużo ćwiczyć. Wiadomo, że dorośli muszą poświęcać czas rodzinie
i wielu innym sprawom. Jeżeli nie poświęci się zatem odpowiednio dużo czasu
na ćwiczenie w dzieciństwie i okresie dorastania, to nie ma się szans na osiąg�
nięcie poziomu, który pozwoliłby uczniowi dostać się do elitarnej uczelni. Nie
oznacza to jednak, że nie można osiągnąć dobrego poziomu muzycznych kom�
* Różnice między grupami statystycznie nieistotne
" Różnica między daną grupą i grupą 1 - istotna statystycznie (est Tukeya) petencji i czerpać satysfakcji z wykonywania muzyki.
o Różnica między daną grupą i grupą 5 - istotna statystycznie (test Tukeya)
Te dwie obserwacje nie zawsze są właściwie rozgraniczane. Wiele osób
mówi:  Nie mogę ćwiczyć dwie godziny dziennie, wobec tego zrezygnuję z gry
Wyniki możemy przedstawić w innej formie, sumując godziny ćwiczeń w ko�
na instrumencie". O tym, że słuszne jest rozgraniczenie tych dwóch kwestii,
lejnych latach życia ucznia (rys. l). W wieku 13 lat grupa najlepsza miała za
świadczy moje osobiste doświadczenie. Mimo, iż ćwiczyłem mniej niż godzinę
sobą 2500 godzin ćwiczenia, czyli dwa razy więcej niż grupa następna w ko�
dziennie, rozwinąłem się muzycznie na poziomie dającym satysfakcję z czyn�
lejności. W przedziałach powyżej 13 lat zróżnicowanie było jeszcze większe.
nego amatorskiego uprawiania muzyki. Z drugiej strony, w wieku lat 16 mu�
Badania dotyczące umiejętności w innych dziedzinach wykazały, że potrzeba
siałem zrezygnować ze szkoły muzycznej w Anglii, ponieważ nie ćwiczyłem
5000 godzin, żeby stać się w danej dziedzinie profesjonalistą. Dzieci z grupy
W jaki sposób psychologia pomaga... 21
20 Wykład I
dostatecznie dużo, by sprostać stawianym tam wymaganiom. Zgodnie z wy� Innym bardzo ważnym czynnikiem okazała się odporność na niepowodze�
nia. Ucząc się czegoś nowego - na przykład gry na instrumencie - doświadczamy
nikami prac badawczych szkoła postąpiła realistycznie, ponieważ przy mojej
niepowodzeń. Niepowodzenia są integralną częścią nauki i mobilizują niektóre
intensywności pracy nie doszedłbym w wieku 18 lat do wymaganego poziomu
dzieci do bardziej wytężonej pracy, na inne zaś wpływają w sposób przeciwny.
muzycznych kompetencji i sprawności.
Zamiast tworzyć sztuczne warunki niepowodzenia w nauce muzyki, co
Wielu muzyków sądzi, że uzdolnieni młodzi ludzie mogą osiągnąć okreś�
mogłoby wpłynąć na wyniki eksperymentu, daliśmy dzieciom do rozwiązania
lony poziom niniejszym nakładem pracy niż osoby mniej zdolne. Nasze wyniki
inne kognitywne zadanie - test sortowania kart Wisconsin {Wisconsin Card
pozwalają sprawdzić, czy pogląd ten potwierdza się w badaniach naukowych.
Sorting Test). W teście tym dziecko dostaje zestaw kart różniących się kształ�
- Obliczyliśmy liczbę godzin, jaką uczniowie poświęcili, by przejść przez poszcze�
tem, barwą i innymi elementami. Prowadzący badania kładzie jedną kartę po
gólne poziomy egzaminacyjne - pierwszy, drugi, trzeci, czwarty i piąty. Jeżeli
lewej stronie i mówi, że wszystkie karty po lewej stronie mają pewne cechy
najlepsza grupa uczyłaby się szybciej, to pokonanie jednego szczebla powinno
wspólne. Zadaniem dziecka jest rozłożyć na stosy karty, które mają ze sobą
zająć uczniom z tej grupy mniej godzin. Stwierdziliśmy jednak, że najlepsza
coś wspólnego. Po każdej położonej karcie prowadzący badanie mówi:  Tak,
grupa osiągnęła wyższe szczeble dlatego, że szybciej uzyskała wymaganą liczbę
masz rację" lub  Nie, popełniłeś błąd". W jednym badaniu stwarza się sytua�
godzin ćwiczenia, a nie dlatego, że uczyła się szybciej.
cję sukcesu, mówiąc dziecku po każdej wyłożonej karcie, że wykonało zadanie
Chciałbym teraz przejść do nowszej pracy, którą wykonała moja była
prawidłowo. W drugim badaniu stwarza się sytuację niepowodzenia, mówiąc
studentka, a obecnie współpracownica, Susan O'Neill (1997). Nasza poprzed�
dziecku za każdym razem, że popełniło błąd. Następnie porównuje się wynik
nia praca była badaniem retrospektywnym - prosiliśmy dzieci i rodziców,
testu w tych dwóch sytuacjach z wynikiem uzyskanym bez sprzężenia zwrot�
żeby przypomnieli sobie ćwiczenia i inne czynności sprzed lat. Na pamięci nie
nego. Po doświadczeniu niepowodzenia niektóre dzieci osiągają lepszy wynik,
zawsze można polegać i najlepiej jest badać dzieci w trakcie uczenia.
zaś inne dzieci uzyskują wynik gorszy, ponieważ mówią sobie:  Nie potrafię
Susan O'Neill wyszukała pięćdziesięcioro dzieci w wieku od siedmiu do
tego zrobić, nie wiem, jak to zrobić". Susan O'Neill stwierdziła, że wynik tego
dziewięciu lat, które po raz pierwszy w życiu rozpoczynały naukę gry na instru�
testu był predyktorem osiągnięć muzycznych. Dzieci, u których niepowodze�
mencie. Po dziewięciu miesiącach nauki wszystkie dzieci dostały do nauczenia się
nie było czynnikiem mobilizującym, uzyskiwały bowiem lepsze oceny za wyko�
ten sam utwór lub - gdy dziecko grało na innym instrumencie - utwór o podob�
nanie utworu muzycznego.
nej skali trudności. Dzieci miały z nauczycielem dwie lekcje i następnie ćwiczy�
Odkryliśmy tutaj podstawową cechę osoby odnoszącej sukces nie tylko
ły utwór przez dwa tygodnie. Po dwóch tygodniach osoba prowadząca badania
w muzyce, lecz w każdej dziedzinie - cechą tą jest umiejętność przetrwania
odwiedzała dziecko w domu i nagrywała wykonanie utworu na taśmie magneto�
porażki. Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela jest przekazać uczniowi
widowej. Następnie wykonania poddano ocenie państwowych egzaminatorów.
dobrą strategię postępowania w sytuacji niepowodzenia. Jeżeli nie ma się dob�
Egzaminatorzy oceniali różne elementy wykonania. Przed rozpoczęciem nauki
rej motywacji, nie jest się w stanie poświęcić dużo czasu na ćwiczenie w żadnej
dzieci były badane testami inteligencji oraz testami zdolności muzycznych. Ro�
dziedzinie. Wśród najbardziej utalentowanych młodych muzyków, jakich ba�
dzice notowali w dzienniczku przebieg pracy dziecka nad utworem.
daliśmy, niewielu lubiło ćwiczyć. Znamy dwa lub trzy przypadki dzieci, które
Eksperyment pozwolił sprawdzić, który z czynników, jakie mierzono
w sposób obsesyjny zasiadały do instrumentu i trzeba je było siłą wyciągać
przed rozpoczęci im nauki lub podczas nauki, był predyktorem oceny wyko�
do jedzenia, ale taka postawa nie jest zjawiskiem powszechnym. Badaliśmy
nania utworu. Pierwszym czynnikiem był standardowy test inteligencji, lecz
uczniów szkoły muzycznej, należących do grupy młodych osób o największych
okazało się, że wynik tego badania nie był prognostykiem jakości wykonania
osiągnięciach muzycznych w Anglii. Wielu z nich podczas wywiadu przyzna�
utworu. Następną grupę stanowiły testy zdolności muzycznych - w tym przy�
wało, że mimo oczekiwań nauczyciela, niewiele ćwiczyło w czasie wakacji.
padku również nie stwierdzono korelacji z jakością wykonania utworu. Jedy�
nie dwa czynniki prognozowały końcową ocenę wykonania - jednym był czas, Żeby uzyskać duże osiągnięcia, trzeba wiedzieć, jak stworzyć warunki,
jaki dziecko poświęciło na ćwiczenia, zaś drugim czas spędzony z nauczycie� w których uczeń będzie poświęcał na ćwiczenie więcej czasu niż przeciętnie.
lem. Dzieci, które uzyskały wysokie oceny, ćwiczyły dwa razy więcej niż inne Należy zatem wprowadzić system nagród, który będzie zachęcał do ćwiczenia.
dzieci oraz spędzały tygodniowo 10 minut więcej czasu z nauczycielem. W psychologii ogólnej znamy bardzo wiele badań tego aspektu motywacji. 1st-
Wjaki sposób psychologia pomaga... 23
22 Wykład I
nieją dwa rodzaje motywacji, nazywane motywacją wewnętrzną i zewnętrzną. częściej zdarza się to w domu, sali koncertowej, kościele, a nie w szkole. Jeśli
y
ródłem motywacji zewnętrznej są czynniki niezwiązane z danym zadaniem. chodzi o rodzaj wydarzenia, przeżyć takich doświadcza się zwykle podczas słu�
Często czynnik taki związany jest z relacją rodzinną lub relacją z nauczycielem. chania muzyki, a znacznie rzadziej podczas jej wykonywania. Gdy przyjrzymy
się, w czyjej obecności zdarzają się takie przeżycia, stwierdzimy, że najczęściej
Gdy nauczyciel mówi:  Będę się gniewać, jeżeli nie będziesz ćwiczyć" - mamy
występują one, gdy dziecko jest samo bądz
w obecności przyjaciół i rodziny.
do czynienia z motywacją zewnętrzną. Na zewnętrznej nagrodzie skupiamy
Przeżycia takie prawie nigdy nie zdarzają się w obecności nauczyciela.
się również, gdy mówimy:  Jeżeli będziesz ćwiczyć intensywnie, może wygrasz
konkurs". Motywacja wewnętrzna polega natomiast na znalezieniu w czynno� Normalne środowisko sali lekcyjnej wydaje się być najmniej prawdo�
ści czegoś, co samo w sobie stanowi nagrodę. podobnym miejscem, w którym takie przeżycie może się wydarzyć. Fakt ten
wstępnie tłumaczymy tym, iż w klasie emocje koncentrują się na ocenie ucz�
W moim laboratorium spędzałem czas ze światowej klasy pianistą, który
nia. Uczeń czuje się oceniany i dlatego głównym jego celem jest utrzymanie
przyjechał, żeby ze mną współpracować. Pianista ten był nieszczęśliwy, dopó�
emocjonalnej stabilności. Nie ma już czasu, żeby zaangażować emocje w treść
ki nie znalazłem dla niego miejsca, gdzie mógł ćwiczyć przez cztery godziny
muzyki. Osoby niebędące muzykami mówiły mi, że spotykały je w klasie nastę�
dziennie. Ćwiczył on nie dlatego, że w następnym tygodniu czekały go kon�
pujące doświadczenia: ktoś powiedział im, żeby przestały śpiewać, bo fałszują,
certy, do których musiał się przygotować. Twórcze rozwiązywanie problemów
bądz
w związku z wykonywaniem muzyki odczuwały zażenowanie lub upoko�
interpretacyjnych bądz
technicznych w wykonywaniu muzyki przynosiło mu
rzenie. W moich badaniach mam przykłady osób, które mówiły:  Pomyślałem,
satysfakcję i ćwicząc, osiągał on najwyższy stopień samorealizacji.
że jestem niemuzykalny i nie chciałem już mieć z tym nic wspólnego".
Wiemy, że ludzie, których zaangażowanie w daną czynność wynika z mo�
tywacji zewnętrznej, nie osiągają najwyższego poziomu kreatywności. Mamy Gdy prowadziliśmy wywiady z uczniami, którzy mieli duże osiągnięcia
dowody eksperymentalne świadczące o tym, że jeżeli wprowadzi się zewnętrzne w szkole muzycznej, jedno z zadawanych im pytań brzmiało:  Jakiej muzyki
nagrody, takie jak pieniądze czy też sława, natychmiast obniża się poziom kre� lubisz słuchać?". Wielu uczniów odpowiedziało, że nie lubi już słuchać muzyki
atywności. Rzeczą bardzo ważną jest uświadomić sobie, że ludzie angażują sie i koncentruje się jedynie na doskonaleniu techniki gry, żeby zostać  najlep�
w muzykę na całe życie dlatego, że znajdują w niej z
ródło motywacji wewnętrz� szym instrumentalistą". Ambicja ta wytworzyła tak duże wymagania i niepo�
nej. U wielu osób takie muzyczne doświadczenie o znaczeniu kluczowym ma kój, że myśl o tym, iż słuchanie muzyki powinno sprawiać przyjemność, sta�
miejsce w dzieciństwie. Badałem to zjawisko w jednej z moich wcześniejszych ła się czymś bardzo odległym. Gdy osoby te dojdą do lat dwudziestu, mogą
prac, pytając różne osoby, jakie wydarzenia związane z muzyką zapamiętały ponieść porażkę w karierze zawodowego muzyka, ponieważ - co jest rzeczą
z dzieciństwa (Sloboda, 1990). Jeżeli pytana osoba zapamiętała takie wydarze� tragiczną - utraciły wewnętrzną motywację do muzyki.
nie, prosiłem, żeby je opisała. Podam typowy przykład opowiedzianej historii: Podsumowując część mojego wykładu, opartą na wynikach prac badaw�
czych, chciałbym podkreślić, że to, co powiedziałem, jest zgodne z faktami,
Mając siedem lat, byłem w szkole na porannym apelu. Jedną z części spotkania stanowi�
o których Profesor Manturzewska mówi od wielu lat. Jeżeli chcemy się dowie�
ła muzyka. Byłem tam z kolegami - Karen, Amelią, Jenny i Allanem. Wykonywano duet
klarnetowy, prawdopodobnie Mozarta. Zachwyciło mnie piękno dz
więku. Dz
więk był
dzieć, jak osiągnąć najwyższy poziom profesjonalnego wykonawstwa, musimy
płynny, rezonujący, wibrujący i odnosiłem wrażenie, że przenika mnie całego. Czułem,
zwracać uwagę na to, co dzieje się w najwcześniejszych latach życia. Nauczy�
że była to bardzo ważna chwila. Słuchanie tej muzyki skłoniło mnie do nauki giy na fle�
ciele starszych dzieci i młodzieży powinni z pokorą przyjąć, że w tym wieku nie
cie prostym, a następnie pobudziło moją ambicję do gry na klarnecie. Gra na klarnecie
zmieniła moje życie: roznosiłem gazety i odkładałem pieniądze na własny klarnet, spo� da się już wiele dla uczniów uczynić. Jeżeli osiągamy sukces jako nauczycie�
tykałem się z kolegami w zespole... Gdy słyszę dz
więk klarnetu, pamiętam, jaki wpływ
le, oznacza to, że odpowiednie warunki i dobra gleba do naszej pracy zostały
wywarło na mnie to pierwsze doświadczenie.
stworzone znacznie wcześniej, w dzieciństwie naszych uczniów. Myślę, że po�
gląd ten zawiera się w słowach nauczycieli, którzy mówią:  Nie jestem w stanie
Tego typu przeżycie często motywuje do zaangażowania się w muzykę na dłu�
stworzyć talentu, mogę talenty jedynie pielęgnować". Błędem jest natomiast
gi czas. Jeżeli chcemy, żeby nasze społeczeństwo angażowało się w muzykę,
twierdzić, że talent, który mamy pielęgnować, jest czymś niezmiernie rzadkim,
musimy dostarczać w dzieciństwie takich przeżyć. Trudność polega na tym,
danym przez Boga trzem lub czterem osobom w kraju. Ja wierzę, że Bóg daje
że takie przeżycia nie jest łatwo tworzyć. Mogę jednak powiedzieć, w jakich
talent każdemu.
sytuacjach są one najbardziej prawdopodobne. Jeśli chodzi o miejsce, to naj-
Wykład I
Myślę, że z prac, o których mówiłem, można wyciągnąć wiele wniosków
dotyczących tego, jak być dobrym nauczycielem i w jaki sposób stworzyć dobre
środowisko dla edukacji.
Dziękuję Państwu za uwagę.
BIBLIOGRAFIA
Dalgarno, G. (1997). Creating an expressive performance without being able to
play a musical instrument. British Journal of Music Education, 14,163-171.
WYKł
Davidson, J. W., Sloboda, J. A. (1996). The Young Performing Musician. W: I. De-
liege, J. A. Sloboda (red.), The Origins and Development of Musical Compe�
tence. London: Oxford University Press.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate
practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100,
363-406.
Evans, W. S., Parncutt, R. (1998). Ontogenesis of auditory perception and me�
mory at 20 weeks' gestation. Referat wygłoszony na dorocznej konferencji
Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Krumhansl, C, Jusczyk, P. (1990). Infants' perception of phrase structure in mu�
sic. Psychological Science, 1, 70-73-
Messenger, J. (1958). Reflections on aesthetic talent. Basic College Quarterly, 4,
20-24.
O'Neill, S. A. (1997). The role of practice in children's early musical performan�
ce achievement. W: H. Jorgensen, A. C. Lehman (red.), Does practice make
perfect? Current theory and research on instrumental music practice. Oslo:
Norges Musikkhogskole, Postbus 5190 Majorstua, N-03011.
Sloboda, J. A. (1989). Music as a language. W: F. Wilson, F. Roehmann (red.),
Music and Child Development: Proceedings of the 1987 Biology of Music Ma�
king Conference. St Louis: MMB Inc.
Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G. (1996). The role of
practice in the development of expert musical performance. British Journal of
Psychology, 87, 287-309.