Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 1
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Funkcje zarządzające w dzieciństwie: rozwój i zaburzenia
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development
and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language development in children
(s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Tłumaczenie: K. Byczewska, K. Czerniej, M. Kosno, M. Stępień-Nycz na potrzeby kursu Psychologia
rozwojowa dzieci i młodzieży (IPs, UJ 2011/2012)
1. Wprowadzenie
Jednym ze sposobów myślenia o rozwoju człowieka jest myślenie w kategoriach postępującej
organizacji dziecięcego zachowania i doświadczenia.
Rozdział 1 omawia sposoby, za pomocą których niemowlęta organizują swoje
rozumienie świata przy użyciu kategorii. Rozdział 2 pokazuje, w jaki sposób ta organizacja
zyskuje podstawę i jest rozwijana poprzez język. Rozdział 3 bada drogi, jakimi rozwój mózgu
demonstruje się w postaci wzrastającego poziomu organizacji zarówno struktury jak i funkcji.
Temat ten jest rozwijany następnie w Rozdziale 4, gdzie przyglądamy się temu, w jaki sposób
język rozwija się w strukturach lingwistycznych. Dlaczego ta trajektoria rozwojowa w stronę
większej organizacji u wzrastających dzieci jest tak interesująca dla psychologów?
Jedną z odpowiedzi na to pytanie jest fakt, iż organizacja zachowania i doświadczenia
jest koniecznym warunkiem wstępnym inteligentnego, świadomego i planowego działania.
Jest ona warunkiem wstępnym posiadania przez dzieci kontroli nad swoim zachowaniem.
Jeśli dziecko (a w zasadzie osoba w każdym wieku) nie potrafi w żaden sposób organizować
swojego sposobu rozumienia otaczającego go świata, nie będzie ono w stanie zachowywać się
właściwie, ani efektywnie. Wyobraz
sobie przez chwilę, że nie jesteś w stanie zrozumieć, że
osoba, którą spotykasz, jest osobą, która ma coś wspólnego z innymi ludz
mi i że w istotny
sposób różni się od obiektów, które nie są ludz
mi. Alternatywnie, wyobraz
sobie, że wiesz, że
ludzie różnią się w znaczący sposób od siebie oraz od obiektów, które nie są ludz
mi, ale nie
jesteś w stanie kontrolować swojego działania tak, aby wyrażało ono twoje rozumienie tych
różnic. W obu przypadkach można powiedzieć, że potrafiłbyś działać jedynie w sposób
chaotyczny.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 2
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Terminu  funkcje zarządzające (Executive Functions, EF) używa się w odniesieniu
do zespołu wyższych funkcji poznawczych, które umożliwiają człowiekowi planowanie,
inicjowanie i kontrolę zachowań celowych w zorganizowany i wyuczony sposób. Ta definicja
odzwierciedla kontrast pomiędzy wyższymi funkcjami poznawczymi, takimi jak:
integrowanie, syntezowanie, planowanie, organizowanie itd., a bardziej podstawowymi,
niższymi funkcjami poznawczymi, takimi jak: przetwarzanie słuchowe, wzrokowe i wrażenia
dotykowe. To rozróżnienie zostało oddane w zaproponowanym przez Fodora modelu w
Rozdziale 3, Paragrafie 3, który przedstawia niższe funkcje poznawcze w sposób modułowy
jako pokarm dla wyższych funkcji oraz bardziej globalnych funkcji zarządzających.
Funkcje zarządzające są niezwykle ważnym zagadnieniem w kontekście rozwoju
dziecka z kilku powodów. Po pierwsze, kontrola działania jest tym, co dziecko rozwija.
Nowonarodzone dziecko posiada niewielką kontrolę nad swoim zachowaniem, podczas gdy
10-letnie dziecko potrafi już bardzo dobrze kontrolować swoje działania (choć nie zawsze tak,
jak życzyliby sobie tego rodzice lub nauczyciele!). Psychologowie rozwojowi pytają o rozwój
funkcji zarządzających tak, jak pytają o rozwój języka. W jakim kierunku ten rozwój
przebiega? Czy można w tym rozwoju wskazać jakieś kamienie milowe? Jaka jest
konsekwencja atypowego rozwoju w tym zakresie? Oraz jak możemy te funkcje badać w
sposób empiryczny?
Po drugie, uważa się, że zaburzenia kontroli działania lub niepowodzenie w rozwoju
procesów kontrolnych na wystarczającym poziomie przyczynia się do powstania problemów
na poziomie behawioralnym, które niekorzystnie wpływają na relacje społeczne, rozwój
poznawczy i uczenie się. Tak więc wiedza o skorelowanym z wiekiem polepszaniu się funkcji
zarządzających w typowym przebiegu rozwoju jest pomocna w identyfikacji dzieci z niskim
poziomem kontroli, które mogą skorzystać, jeśli w odpowiednim momencie zostaną poddane
właściwej interwencji lub ich otoczenie zostanie tak ustrukturyzowane, żeby stawiać mniej
wymagań funkcjom zarządzającym.
Po trzecie, rozumienie możliwości dzieci w różnym wieku w zakresie uczenia się i
pamiętania informacji jest niezbędne do tworzenia efektywnych metod nauczania, które
pozwolą na maksymalizowanie potencjału dzieci rozwijających się w sposób typowy.
Podobnie, deficyty w zakresie procesów strategicznych i zdolnościach organizacyjnych mogą
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 3
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
lec u podłoża różnych trudności w uczeniu się. Tak więc, zrozumienie rzeczywistej natury
tych deficytów pomoże psychologom nieść wsparcie dzieciom go potrzebującym oraz
rozwijać nowe techniki, które otworzą dla nich nowe możliwości w zakresie uczenia się.
Podsumowanie sekcji 1.
Jednym z kluczowych aspektów rozwoju jest sposób, w jaki dzieci stają się zdolne do
organizowania swoich doświadczeń i zachowań.
 Funkcje zarządzające to termin nadrzędny, używany do określenia wyższych
procesów zarządzających elastycznym, celowym zachowaniem.
Deficyty w zakresie funkcji zarządzających mogą skutkować trudnościami w
relacjach społecznych, rozwoju poznawczym i uczeniu się.
2. Historia i definicja
Debbie obchodzi dzisiaj swoje piąte urodziny. Grupa dzieci stoi naprzeciwko jej mamy na
wprost pokoju. Mama gra z nimi w grę  Szymon mówi (Simon says). W tej grze modeluje
ona proste działania, np. kładzenie rąk na głowie lub skakanie w górę i w dół. Dzieci muszą
albo naśladować jej ruchy albo je ignorować. Każdemu działaniu towarzyszy słowna
instrukcja. Jeśli mama Debbie powie  Szymon mówi, róbcie to , dzieci muszą naśladować jej
ruchy. Jeśli powie jedynie  róbcie to , dzieci mają pozostać nieruchome i nie naśladować jej.
Mama Debbie mówi  Szymon mówi, róbcie to i siada na podłodze. Wszystkie dzieci
siadają na podłodze tak szybko, jak tylko potrafią. Następnie mówi  Szymon mówi, róbcie
to i podskakuje. Wszystkie dzieci powtarzają tą czynności. Kobieta natychmiast mówi
 róbcie to i ponownie siada. Połowa dzieci również siada. Druga połowa dzieci zasłania
rękoma usta, zanosząc się ze śmiechu. Dzieci, które usiadły, szybko zdają sobie sprawę ze
swojej pomyłki i w jednej chwili stają na nogi.
Zachowanie dzieci, które omyłkowo usiadły na podłodze, można przypisać wielu
czynnikom. Np. mogły nie słuchać lub nie zrozumieć instrukcji do gry. Ale w pierwszej
kolejności i z największym prawdopodobieństwem ich zachowanie można przypisać
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 4
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
błędnemu zadziałaniu funkcji zarządzających. Ich zachowanie było automatyczne i chwilowo
znalazło się poza ich świadomą kontrolą. Najpierw zadziałały, a dopiero póz
niej pomyślały.
Ale już w sekundę po tym jak usiadły (prawdopodobnie nawet w tym samym momencie,
kiedy siadały) dzieci zdały sobie sprawę ze swojego błędu. Odwrotnie dzieci, które
zignorowały zachowanie dorosłego, one były w stanie się oprzeć silnej potrzebie, żeby usiąść.
Ich zachowanie było kontrolowane przez lepiej rozwinięte funkcje kontrolne.
Jest kilka rzeczy, związanych z tym przykładem, które warto odnotować, aby móc
łatwiej odnieść abstrakcyjne pojęcia, omawiane w tym paragrafie, do problemów życia
codziennego (patrz Okno I).
Okno I
Wskazówki, jak sprawdzić funkcje zarządzające w grze  Szymon mówi
1. Zagraj w grę z młodszymi dziećmi. Im starsze dzieci, tym łatwiejsza jest dla nich gra.
2. Wykonuj proste działania, np. usiądz
, podskocz, dotknij swojego nosa.
3. Utrzymuj szybkie tempo, dzięki czemu działania będą natychmiastowe i gwałtowne.
4. Uśpij czujność dzieci. Powtarzaj wielokrotnie polecenie  Szymon mówi, róbcie to ,
zanim podasz polecenie  Róbcie to .
5. Powtarzaj to samo działanie wielokrotnie, zanim podasz je z poleceniem  Róbcie to .
2.1. Funkcje zarządzające w psychologii poznawczej
Na gruncie psychologii poznawczej klasycznie wyróżnia się dwa typu ludzkiego
działania. Pierwszy typ obejmuje działania nawykowe (np. jazdę wzdłuż dobrze znanej
trasy), które angażują reakcje automatyczne i wymagają w bardzo niewielkim stopniu lub w
ogóle kosztownego (świadomego) przetwarzania informacji. Drugi typ odnosi się do
elastycznych, adaptacyjnych odpowiedzi na nowe lub trudne sytuacje (np. prowadzenie
samochodu w nieznanym mieście), wymagających kosztownej kontroli. Funkcje
zarządzające są terminem nadrzędnym używanym w odniesieniu do procesów, leżących u
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 5
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
podłoża tego drugiego typu działań. A dokładniej, funkcje zarządzające są niezbędne w
sytuacjach, które wymagają:
" nabywania nowych umiejętności,
" planowania i podejmowania decyzji,
" korygowania błędów i rozwiązywania problemów,
" inicjowania nowych sekwencji działań,
" pokonywania niebezpieczeństwa lub trudności,
" świadomej kontroli każdego z etapów działania,
" konieczności powstrzymania silnych, nawykowych reakcji.
Gra  Szymon mówi w największym stopniu odnosi się do dwóch ostatnich sytuacji z
powyższej listy, kiedy to wymagana jest świadoma kontrola zachowania oraz gdy zachodzi
potrzeba przezwyciężenia silnej, nawykowej odpowiedzi. Dorosły wprowadza dzieci w
sekwencje działań, które są przez nie wykonywane w sposób automatyczny. Działania są
proste, więc dzieci nie muszą angażować  kosztownego przetwarzania , aby je naśladować.
Mogą zacząć się przyglądać innym, ulec dystrakcji przez inne myśli i doznania i zapomnieć o
monitorowaniu tego, co mówi dorosły. Aż tu nagle, bez żadnego ostrzeżenia (tzn.
wprowadzając jedynie niewielką zmianę do werbalnej instrukcji) automatyczna reakcja staje
się niepoprawna. Aby zareagować poprawnie, dzieci muszą zahamować nawykową reakcję
naśladowania.
Pierwszy przykład, ilustrujący podział na działania automatyczne i kontrolowane,
został przedstawiony przez jednego z ojców założycieli psychologii w USA, Williama
James a. Opisał on, jak to wszedł po schodach, aby zmienić ubranie, a zamiast tego znalazł
się w łóżku. Ten rodzaj zautomatyzowanego, niepodlegającego monitorowaniu działania
można skontrastować z działaniem, które jest  poprzedzone przez dodatkowy świadomy
element (James, 1890, s. 522). Zwróć uwagę, jak dzieci, które poprawnie reaguję w grze
 Szymon mówi , muszą precyzyjnie przysłuchiwać się instrukcjom i monitorować świadomie
swoje działania, aby nie popaść w bezmyślne naśladowanie.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 6
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Aktywność I (przeznacz na nią ok. 10 min.)
Pomyłki w działaniu
Ta aktywność ilustruje podział na automatyczne, nawykowe działania z jednej strony i
świadome, zaplanowane z drugiej. Umożliwi ci ona analizowania codziennych pomyłek.
Zidentyfikuj w swoim codziennym doświadczeniu przykłady  pomyłek w działaniu , kiedy
to coś, co miałeś zrobić zostało zastąpione przez automatyczne, nawykowe zachowanie.
Przykładem może być wybranie znanego numeru telefonu i zorientowanie się, po usłyszeniu
głosu w słuchawce, że zadzwoniło się do kogoś innego niż się zamierzało.
Komentarz
Oto nasze przykłady:
" spostrzeżenie, że skręca się w tą samą drogę, którą podąża się codziennie do pracy,
podczas gdy zamierzało się jechać w inne miejsce
" wpisywanie ubiegłorocznej daty na czeku z dnia 2. stycznia
" wejście po schodach na górę po jakąś rzecz, ulegnięcie rozproszeniu przez coś innego
i powrót na dół bez rzeczy, po którą się poszło
" klikanie przycisku  OK. na klawiaturze komputera w celu zignorowania
pojawiającego się komunikatu, wtedy gdy powinno się nacisnąć przycisk  Cancel .
Zdajesz sobie z tego sprawę, gdy twój palec naciska już na myszkę. Cała twoja praca
została skasowana!
" robienie kawy dla czterech osób. Jedna z nich nie dodaje mleka. Zamierzałeś jedną z
nich zostawić czarną, ale kończysz, wlewając mleko do wszystkich.
Codzienne pomyłki takie jak te pojawiają się jako konsekwencje silnie zautomatyzowanych
zachowań, biorących górę nad świadomym planem zrobienia czegoś innego. Są one
przykładami chwilowych słabości funkcji zarządzających. Pomyłki popełniane przez dzieci
w grze  Szymon mówi również są rezultatem silnie zautomatyzowanych zestawów
zachowań (naśladowania dorosłego któryś raz z kolei), biorących górę nad świadomym
planowaniem.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 7
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Warto zanotować, że aby jakieś działanie zostało zautomatyzowane, nie musi być ono tak
łatwe, jak naśladowanie, jak dorosły unosi rękę w powietrze. Prowadzenie samochodu jest
złożoną umiejętności, ale może zostać zautomatyzowane, jeśli ktoś nauczył się tego w
wystarczająco skuteczny sposób. Co w takim razie odróżnia działania kontrolowane od
automatycznych? Działania kontrolowane mają trzy istotne cechy:
1. nowość jako coś odrębnego od znanej sekwencji działania
2. dokonywanie wyboru pomiędzy alternatywnymi odpowiedziami, w przeciwieństwie
do podejmowania pojedynczej sekwencji działań
3. wykonywanie działań, które są dostępne świadomości, w przeciwieństwie do takich,
które nie są.
Po raz kolejny widzisz, że grze  Szymon mówi odpowiadają dwie ostatnie cechy spośród
trzech wymienionych. Ustaliliśmy już, dlaczego działania dzieci, które wygrywają w grze, są
w kluczowym momencie dostępne świadomości (są one uważne wobec tego, co robią), kiedy
decyzja, czy naśladować zachowanie czy nie, jest podejmowana. Dodatkowo, dzieci te muszą
dokonywać wyboru pomiędzy alternatywnymi reakcjami (naśladować lub nie naśladować) za
każdym razem, gdy dorosły przedstawia działanie. Dzieci, które omyłkowo naśladują ruchy z
poleceniem  Róbcie to , prawdopodobnie mają intencję, aby dokonać wyboru, gdy
rozpoczyna się gra, ale szybko zapominają o tym i wykonują sekwencje pojedynczych działać
(naśladując ruchy).
2.2. Funkcje zarządzające w psychologii klinicznej
Trzy przykłady funkcji zarządzających w poprzednim paragrafie zostały zaczerpnięte ze
znanych nam, codziennych doświadczeń. Aczkolwiek, zagadnieniem tym zajmują się
również psychologowie kliniczni, którzy badają zmiany w zachowaniu pod wpływem
uszkodzeń i urazów mózgu. W tym zakresie z zaburzeniami w zakresie umiejętności
planowania, myślenia abstrakcyjnego, a także zmian osobowościowych związane są
uszkodzenia kory przedczołowej (patrz Rys 1.).
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 8
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Rys. 1 Kora przedczołowa (prefrontal cortex/lobe)
Skrajnie dramatycznym przykładem uszkodzenia płatów przedczołowych jest przypadek
Phineas a Gage a (patrz: Okno 2). Ten przykład oraz XIX-wieczne badania ludzi, którzy
cierpieli z powodu podobnych uszkodzeń, stanowiły dowody na dokonujące się pod
wpływem uszkodzenia mózgu zmiany nastroju i uwagi, apatię i impulsywność, bardziej niż
specyficzne zmiany w zakresie funkcjonowania poznawczego. Niemniej jednak, obraz ten
uległ zmianie w świetle dowodów medycznych pochodzących z badania dużych grup
żołnierzy walczących w I Wojnie Światowej (1914-18), którzy odnieśli trwałe rany
postrzałowe, których lokalizację oraz rozmiary można było analizować z większą precyzją.
Kiedy uszkodzenie obejmowało płaty czołowe, zauważono, że żołnierze dobrze radzili sobie
w znanych im, rutynowych sprawach, ale mieli znaczne trudności w rozwiązywaniu bardziej
złożonych zadań oraz radzeniu sobie z nowymi zadaniami. Jeden z badaczy (Goldstein,
1944) przedstawił koncepcję  abstrakcyjnych postaw  podobną pod wieloma względami
do współczesnego pojęcia inteligencji ogólnej  których deficyty obserwował u wszystkich
swoich pacjentów z lezjami czołowymi.
Okno II
Phineas Gage
W 1848 Phineas Gage, pracownik kolei z USA, używał żelaznego pręta do ubijania prochu w
materiale wybuchowym, gdy iskra spowodowała wybuch i pręt przebił się na wylot przez
jeden z oczodołów i oba  lewy i prawy - płaty czołowe (patrz Rys. 2). Początkowo,
największe zainteresowanie wzbudził fakt, że mężczyzna w ogóle przeżył ten wypadek, a
szersze implikacje płynące z tego przypadku nie były doceniane aż do pojawienia się
sprawozdania uzupełniającego 20 lat póz
niej. W tym sprawozdaniu Harlow zwrócił uwagę
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 9
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
na fakt, że podczas gdy Gage odzyskał utracone w wypadku mowę, zdolność do uczenia się i
pamięć, nie zdołał pozbyć się głębokiego zaburzenia zachowania społecznego oraz
osobowości, przez które dla znajomych i współpracowników przestał być  tym samym
Gagem . Changeux cytuje Harlowa notatki o Gage u:
Jest kapryśny, lekceważący, wypowiadający niekiedy wiele przekleństw & niecierpliwy w
stosunku do przymusu lub porady, jeśli stoi ona w sprzeczności z jego dążeniami & kapryśny
i niezdecydowany, opracowujący wiele planów co do przyszłych działań, które nigdy nie są
realizowane na rzecz innych.
(Harlow, cytowanie w Changeux, 1985, s. 158-9)
Rys. 2
2.3. Komponenty funkcji zarządzających
Funkcje zarządzające nie są jedną pojedynczą, łatwo identyfikowalną funkcją poznawczą.
Termin ten opisuje system powiązanych ze sobą funkcji poznawczych. Można, zatem
wyróżnić następujące komponenty EF: giętkość (elastyczność) poznawcza (cognitive
flexibility), planowanie (planning), pamięć operacyjna (working memory), hamowanie
(inhibitory control).
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 10
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Giętkość poznawcza
Giętkość poznawcza odnosi się do aspektów funkcji zarządzających, który umożliwia
ludziom myślenie i działanie adekwatne do zmieniających się wymagań złożonego
środowiska i w zgodzie z ich planami i celami. Cechą podstawową dojrzałych ludzkich
zachowań jest ich elastyczność oraz adekwatność do ciągle zmieniających się aspektów i
wymagań środowiska, zwłaszcza środowiska społecznego. Funkcje zarządzające dotyczą
tego, w jaki sposób ludzie organizują swoje myślenie i zachowania w inteligentne i elastyczne
działania.
Zdolność elastycznej zmiany pomiędzy planowanym zachowaniem i innymi podejściami
(sposobami rozwiązania) zadania, bez utraty założonych celów, do których dążymy jest
niezwykle ważna w codziennym życiu. Poddajmy analizie proces czytania. Celem czytania
jest zrozumienie danego tekstu. Doświadczony czytelnik może czytać tekst automatycznie:
odczytuje znaczenie bez świadomego wysiłku. Czasem jednak musi ponieść wysiłek by
zdekodować czytany tekst np., gdy jest on nieznany lub złożony. Jeśli czytelnik nie jest w
stanie przełączyć się od automatycznego czytania prostego fragmentu do wymagającej
wysiłku kontroli (effortful control) czytania bardziej złożonego fragmentu, będzie mógł
jedynie zdekodować słowa, ale bez zrozumienia ich znaczenia. Ile razy łapiesz się na tym, że
dochodzisz do końca strony czytanego tekstu i zdajesz sobie sprawę, że nie wiesz o czym to
było, pomimo, że przeczytałeś wszystkie słowa?
Dla młodych czytelników czytanie wymaga wysokiej kontroli wykonawczej (executive
control). Poznawcze zasoby zaangażowane są w dekodowanie tekstu (identyfikowanie
dz
więków/głosek związanych z literami i następnie czytanie słów) kosztem wydobycia
znaczenia. W rzeczywistości dla młodego czytelnika wymagania związane z dekodowaniem
słów, są tak duże, że nie starają się oni nawet zrozumieć, co dane słowa oznaczają (Baker,
Brown, 1984). Co więcej, doświadczeni czytelnicy są zdolni przełączać się elastycznie
pomiędzy czytaniem a innym zadaniem (piciem, robieniem notatek, otwieraniem drzwi),
będąc wciąż zdolnym realizować cel, jakim jest zrozumienie tekstu. Dla niedoświadczonych
czytelników taka organizacja zasobów może być problematyczna.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 11
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Planowanie i pamięć operacyjna
Planowanie to zamiar zrobienia czegoś, co umożliwi nam osiągnięcie założonego celu.
Większość ludzkich zachowań jest ukierunkowana na cel. Ludzie są w stanie organizować
swoje poznawcze i behawioralne zasoby w taki sposób by umożliwić sobie osiągnięcie celów,
które nie są wynikiem jednego prostego zachowania. Wez
my np. proces komunikacje z kimś.
Efektywna komunikacja wymaga intencji, zamiaru powiedzenia czegoś. Przez większość
czasu ludzie nie są świadomi tych intencji, ponieważ interakcje są w dużej mierze wyuczone,
tak jak w przypadku tak zautomatyzowanych zachowań jak powitania i pożegnania. Czasami
jednak intencje komunikacyjne są bardziej wyraz
ne, jak w przypadku planowania trudnej
emocjonalnie lub złożonej wypowiedzi. W obu przypadkach istnieją pewnego rodzaju cele w
umyśle i komunikacyjne zachowania zostają zorganizowane w taki sposób, aby osiągnąć
zamierzony cel (słowa muszą być wyselekcjonowane i uporządkowane w dobrze uformowane
sentencje, zdania). Ważną rolę w komunikacji odgrywa również elastyczność poznawcza.
Wyobraz
sobie, że musisz powiedzieć coś niewygodnego do bliskiej Ci osoby. Uwzględnij, że
komunikacja jest procesem szybkim, ciągłym i dwukierunkowym. Tak szybko jak zaczniesz
się komunikować, druga osoba odpowie i będzie wymagać Twojej reakcji w czasie
rzeczywistym, w którym musisz dostosować elastycznie swój plan wypowiedzi do
perspektywy drugiej osoby. Jeżeli nie jesteś w stanie wykazać wystarczający poziom
elastyczności poznawczej  np. jeżeli ciągle starasz się powiedzieć coś bez wzięcia pod
uwagę wkładu drugiej osoby, komunikacja najprawdopodobniej będzie nieefektywna. Hughes
i in. (2000) podjęli badania, w których zamierzano wykazać związek pomiędzy planowaniem
a społecznymi i komunikacyjnymi zdolnościami (ramka poniżej).
Pamięć operacyjna odnosi się do aspektów zapamiętywania, które zawierają utrzymanie w
pamięci obiektów, które są potrzebne do wykonania określonego zadania. W przykładzie
dotyczącym komunikacji  pamięć operacyjna będzie użyta do zarządzania reprezentacją
wypowiedzi drugiej osoby podczas planowania odpowiedzi na nią.
Antyspołeczne zachowania, zdolności komunikacyjne i funkcje zarządzające
W badaniach Hughes i in. (2000) porównali grupę 40 sprawiających trudności (hard-to-
manage) przedszkolaków z grupą kontrolną. Dzieci sprawiające problemy były
identyfikowane za pomocą przesiewowego kwestionariusza, który wypełniali rodzice.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 12
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Wszystkie dzieci były w wieku od 3;6 do 4;6 lat. Badacze filmowali zabawę każdego dziecka
z przyjacielem w pokoju w przedszkolu, a następnie dokonali transkrypcji filmów w celu
zakodowania różnych aspektów zachowań społecznych i komunikacyjnych. Dzieci
rozwiązywały również test zdolności werbalnych, zadania mierzące EF i DTU (teorie
umysłu). Jednym z zadań mierzących EF było zadanie Londyńska Wieża (Tower of London
task). Materiałem w tym zadaniu są trzy różnej wielkości kijki, na które można włożyć 1, 2
lub 3 kulki. Badacz pokazuje wzór ułożenia kulek na kijkach, który dzieci mają odtworzyć,
przekładając pojedynczo kulki, tak aby wykonać jak najmniej ruchów. Wskaz
nikiem w
zadaniu jest liczba dodatkowych ruchów, które dziecko musi wykonać żeby dokończyć
zadanie (ponad wartość najmniejszą ruchów ustalonych dla każdego wzoru).
Zadanie Londyńska Wieża
W badaniu wykazano, że grupa dzieci sprawiających trudności charakteryzowała się większą
liczbą antyspołecznych zachowań np. popychanie, ranienie, drapanie niż grupa kontrolna. Te
dzieci, które wykazywały antyspołeczne zachowania charakteryzowały się również niskimi
zdolnościami komunikacyjnymi w zabawie z przyjacielem. Co więcej liczba zachowań
agresywnych podczas zabawy w udawanie oraz niskie zdolności komunikacyjne korelowały
pozytywnie z niskimi wynikami dzieci z zadaniu Londyńska Wieża.
Aktywność II (poświęć na nią ok. 5 minut)
Zadanie Londyńska Wieża
To zadanie pozwoli Ci zrozumieć na czym polega zadanie Londyńska Wieża i zilustruje w
jaki sposób mierzy ono zdolność do planowania.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 13
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Spójrz na Rys. 3. Przesuwając jedną kulę w danym ruchu, spróbuj wykonać jak najmniej
ruchów w celu przejścia od pozycji wyjściowej ułożenia kulek do pozycji docelowej. Na
pierwszym słupku mogą być trzy kulki, na 2 dwie, a na trzecim  jedna.
Pozycja wyjściowa Pozycja docelowa 1 Pozycja docelowa 2 Pozycja docelowa 3
Rys. 3
Na końcu rozdziału możesz sprawdzić prawidłowe odpowiedzi  ile najmniej ruchów
potrzeba wykonać by z pozycji wyjściowej dojść do kolejnej pozycji docelowej. W zadaniu
tym oprócz umiejętności planowania wykorzystujesz również pamięć roboczą: za każdym
razem aktywnie musisz utrzymać w pamięci docelową pozycję każdej z kulek.
Podsumowanie sekcji 2:
Funkcje zarządzające odnoszą się do procesów, które są podstawą elastycznego,
planowego i świadomego działania, które wymagają wysiłku kontroli.
Funkcje zarządzające były badane w psychologii poznawczej oraz klinicznej.
Kora przedczołowa to obszar mózgu związany z funkcjami zarządzającymi.
Giętkość poznawcza, planowanie, pamięć operacyjna oraz hamowanie to podstawowe
komponenty funkcji zarządzających.
Funkcje zarządzające to system wyższych funkcji poznawczych, które odgrywają
kluczową rolę w organizowaniu codziennych zachowań i doświadczeń i są one
podstawą inteligentnych ludzkich zachowań w złożonym świecie
3. Rozwój funkcji zarządzających u dzieci
W XX wieku badacze EF skupiali się prawie wyłącznie na osobach dorosłych, które
osiągnęły już funkcjonalną dojrzałość kory przedczołowej (A
uria, 1973). Jednakże rozwój
funkcji zarządzających rozpoczyna się wcześniej niż dotąd myślano. Badanie rozwoju EF u
dzieci stało się możliwe dzięki dostosowaniu zadań do charakterystyki funkcjonowania grupy
osób badanych. Rozwój funkcji zarządzających zostanie omówiony na przykładzie rozwoju
komponentu hamowanie (inhibitory control).
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 14
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
3.1. Hamowanie
Hamowanie to zdolność powstrzymania się od reakcji na bodziec. Np. czytając ten rozdział
musisz zignorować różne docierające do ciebie bodz
ce zmysłowe otaczającego świata.
Wymaga to priorytetyzacji znaczących bodz
ców i wytłumienia odpowiedzi na nieistotne
bodz
ce. Dzieci i osoby z zaburzeniami w zakresie funkcji zarządzających mają trudności z
wyhamowaniem odpowiedzi na narzucające się bodz
ca. Narzucające się bodz
ca są atrakcyjne
i przyciągają uwagę danej osoby; powodują, że osoba zachowuje się w szczególny sposób
(narzucająca się reakcja, odpowiedz
). Takim narzucającym się bodz
cem w życiu codziennym
jest czerwone światło dla kierowcy, które wymusza odpowiednią reakcję  zatrzymanie się.
Widok, zapach oraz czucie matczynej piersi stanowi z kolei narzucający się bodziec dla
noworodka.
Aktywność III (poświęć na nią ok. 5 minut)
Bogactwo zmysłowego świata
Aktywność ta ma za zadanie wzbudzić refleksję dotyczącą złożoności twojego codziennego
otoczenia.
Pomyśl o swoim zmysłowym świecie. Rozejrzyj się w jakim otoczeniu się znajdujesz.
Spróbuj zobaczyć wszystko co jest w zasięgu twojego wzroku. Następnie usiądz
do tego co
zobaczyłeś tyłem, zamknij oczy i spróbuj usłyszeć wszystko, co możesz usłyszeć. Kolejno
spróbuj skupić się na tym co cię dotyka. Skup się na każdej części swojego ciała. Co czujesz?
Poświęć kilka minut na tą aktywność, nie musisz się śpieszyć.
Komentarz:
Rozważmy bogactwo i złożoność bodz
ców, które stymulują różne twoje zmysły. Jest trudno
odczuć w pełni tą złożoność, ponieważ dojrzały ludzki umysł jest wyspecjalizowany w
filtrowaniu nieistotnych i łączeniu bodz
ców w prostsze bardziej znaczące (i zorganizowane)
wzorce. Jeżeli to filtrowanie nie miałoby miejsca i wszystkie nadchodzące bodz
ce
sensoryczne byłyby traktowane tak samo, nie bylibyśmy w stanie zachowywać się inaczej niż
w sposób chaotyczny.
W trakcie typowego rozwoju można zaobserwować, że niemowlęta i małe dzieci rozpraszane
są przez nieodpowiedni narzucający się bodziec. Przez nieodpowiedni rozumiemy bodziec,
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 15
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
który nie wiąże się z obecnym planem działania dziecka. Np. można zaobserwować 8-
miesięcznego niemowlaka, który po tym jak zauważył zabawkę w drugim kącie pokoju i
zaczyna pełzać do niego. Jest jasne dla obserwatora, że dziecko chce dostać zabawkę,
jednakże w połowie drogi niemowlak dostrzega kawałek papieru na podłodze. Nowy bodziec
zajmuje jego uwagę i powoduje zmianę zachowania. Podobne zachowania niemowląt, które
obserwator interpretuje jako niesystematyczne i niezorganizowane, są wynikiem
rozwijających się dopiero funkcji zarządzających. W momencie, gdy dzieci są w stanie
dokonać priorytetyzacji odpowiedzi na ukierunkowane zadaniowo bodz
ce, ich zachowanie
staje się mniej chaotyczne i stopniowo bardziej strategiczne i zorganizowane.
3.2. Mierzenie rozwoju hamowania (inhibitory control)
Psychologowie stosują wiele narzędzi, mierzących rozwoju hamowania. Jedną z najczęściej
używanych technik jest Test Stroopa.
Aktywność IV (przeznacz na nią 15 minut)
Test Stroopa
Nazwij kolory jakich użyto do napisania poniższych wyrazów.
ŻÓA
TY NIEBIESKI POMARAC
CZOWY
CZARNY CZERWONY ZIELONY
FIOLETOWY ŻÓA
TY CZERWONY
POMARAC
CZOWY ZIELONY CZARNY
NIEBIESKI CZERWONY FIOLETOWY
ZIELONY NIEBIESKI POMARAC
CZOWY
Komentarz
Prawdopodobnie, wykonując zadanie, odczułeś, jak silnie narzucającym się bodz
cem jest
znaczenie wyrazu. Aby poprawnie nazwać kolor czcionki musiałeś zahamować chęć
przeczytania słowa (nazwy zupełnie innego koloru) i skupić się jedynie na jego formie
graficznej. Dwa wskaz
niki: czas wykonania i liczba popełnionych błędów, pozwalają
wnioskować o sile hamowania. Jak myślisz, dlaczego Testu Stroopa nie wykonują dzieci
przedszkolne?
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 16
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Testu Stroopa stosowany jest w badaniach młodzieży i dorosłych, ponieważ wymaga od
badanego umiejętności płynnego czytania. Tylko dla osób, które osiągnęły pewien poziom
sprawności językowej, znaczenie wyrazu jest bodz
cem zakłócającym, i tylko w tym wypadku
zadanie mierzy hamowanie a nie inne czynniki. Aby zmierzyć sprawność hamowania u
dzieci, należało znalez
ć zadanie, w którym nie wymaga się od badanego umiejętności
czytania i pisania. Przykłady zadań, które wykorzystuje się w badaniach dzieci, jako
alternatywę Testu Stroopa, opisane zostały w oknie III.
Okno III  niewerbalne alternatywy Testu Stroopa
Test Stroopa  Dzień/Noc (The Day/Night Stroop Task, Gerstadt i in., 1994)
Dziecko, wykonujące Test Stroopa  Dzień/Noc, ma za zadanie powiedzieć  dzień , gdy zobaczy
obrazek przedstawiający księżyc i gwiazdy, oraz  noc , gdy zaprezentuje się mu obrazek
przedstawiający słońce. Zadanie to, podobnie jak klasyczna wersja Testu Stroopa, wymaga
zignorowania narzucającego się bodz
ca (treść obrazka), i powstrzymania automatycznej reakcji.
Rysunki używane w Teście Stroopa  Dzień/Noc
Gra w Dłonie (The Handgame)
Podstawowa struktura zadania podobna jest do struktury Test Stroopa. Dziecko musi zahamować
narzucającą się reakcję, aby wykonać polecenie. Początkowo, prosi się badanego, aby powtarzał dwa
gesty prezentowane przez eksperymentatora  zwijanie dłoni w pięść lub wskazywanie palcem. W
części testowej, dziecko ma wykonywać gest przeciwny niż eksperymentator (wskazywać, gdy
eksperymentator robi pięść i odwrotnie). Zadanie to wymaga:
" Hamowania wyuczonej reakcji, jaką jest powtarzanie
" Wybierania reakcji zgodnie z zasadą przeciwieństwa
Zadanie to przypomina zaproponowane przez A
urię zadnie Stuk/Puk, w którym dziecko musi
uderzyć w stół, gdy eksperymentator w niego zapuka (np. dziecko puka jednym palcem,
eksperymentator uderza całą dłonią).
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 17
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Mierzenie hamowania u niemowląt i bardzo małych dzieci, stanowi duże wyzwanie dla
badaczy. Jeden ze sposobów badania tego aspektu funkcji zarządzających, to obserwowanie
niemowlęcia podczas określonych zabaw. Na podstawie poczynionych obserwacji wyciąga
się wnioski dotyczące hamowania. Przykładowo Diamond i współpracownicy (2002),
obserwowali dzieci w wieku 8-11 miesięcy, które wykonywały zadanie polegające na
wyciąganiu przedmiotów z otwartego pudełka. Badacze stwierdzili, że już między 9 a 10
miesiącem życia, dzieci przejawiają pewną zdolność do hamowania reakcji. Dowodem na
obecność hamowania u niemowląt, jest zadanie A- nie  B (Piaget, 1954). Nie do końca
wiadomo, czy 8-miesięczne dziecko, które popełnia klasyczny błąd A  nie  B (mimo iż
widziało przemieszczenie przedmiotu z miejsca A do miejsca B, nadal szuka go w miejscu A,
w którym wcześniej kilkakrotnie znalazło przedmiot) nie potrafi powstrzymać narzucającej
się reakcji szukania w miejscu A (co wymaga hamowania), czy też nie potrafi swobodnie
zmieniać strategii działania (co wymaga giętkości poznawczej). Prawdopodobnie oba
wymienione komponenty funkcji zarządzających, są ważne w omawianym zadaniu. Dzieci
12-miesięcznie, zwykle wykonują omawiane zadanie poprawnie.
Większość prac, badających hamowanie, skupia się na dzieciach 3-letnich i starszych. W
pracach tych stosuje się zadania, które mogą być wykorzystywane w badaniach dzieci w
różnym wieku, np. zadania typu reaguj/nie reaguj (Go/NoGo), (Drewe, 1975). W jednej z
wersji zadania Go/NoGo, dzieci oglądają wyświetlane na ekranie komputera literki. Ich
zadaniem jest bardzo szybkie naciskanie spacji, w odpowiedzi na pojawienie się nowej litery
(reaguj  Go), chyba, że jest to litera  X , wtedy należy powstrzymać się od reakcji (nie
reaguj  NoGo). Wskaz
nikiem hamowania jest ilość popełnionych błędów. Innym rodzajem
bodz
ców prezentowanych dzieciom, mogą być obrazki. Także zabawa  Szymon mówi
(Simon says) jest przykładem zadania reaguj/nie reaguj. W pracach wykorzystujących tego
typu zadania, stwierdza się znaczący wzrost hamowania między 3 a 6 rokiem życia dziecka
(np. Mahone i in., 2001).
Bardziej złożone aspekty hamowania bada się za pomocą niewerbalnych odmian Testu
Stroopa ( np. Test Stroopa Dzień i Noc, patrz okno III). W zadaniach tych, dziecko nie tylko
musi powstrzymać narzucającą się reakcję ale także wykonać zadanie zgodnie z poleceniem
podanym przez eksperymentatora. Dzieci 3-letnie mają trudności z wykonaniem tego typu
zadań, podczas gdy dzieci 4-letnie radzą sobie zupełnie dobrze.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 18
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Do ciekawych wniosków, doprowadziły badania z użyciem obrazowania mózgu, opisane w
poniższej ramce.
Hamowanie a pobudzenie mózgu  doniesienia z badań
Casey i inni (1997), przy użyciu fMRI udowodnili, że u dorosłych i dzieci, podczas
wykonywania zadania typu reaguj/nie reaguj, pobudzone zostają te same obszary mózgu,
zlokalizowane w korze przedczołowej. W badaniach wzięły udział dzieci w wieku 7-12 lat i
dorośli w wieku 21-24 lata. Obie grupy wykonywały zadanie polegające na wciskaniu spacji,
gdy na ekranie komputera pojawi się litera inna niż  X . W przypadku obu grup, pobudzeniu
ulegały te same obszary mózgu. Tym co różniło dorosłych i dzieci była siła pobudzenia 
znacznie większa u dzieci. Wytłumaczeniem może być fakt, iż dla dorosłych zadanie było
łatwiejsze (osiągali ogólnie wyższe wyniki), istnieje bowiem odwrotnie proporcjonalna
zależność między trudnością zadania a poziomem zaangażowania kory przedczołowej.
3.3. Rozwój dziecka a hamowanie
W części 3 pokazano, że wraz z wiekiem dziecko coraz lepiej radzi sobie z hamowaniem.
Należałoby zapytać, kiedy osiągnie mistrzostwo, a więc kiedy zacznie wykonywać zadania,
mierzące omawiany komponent funkcji zarządzających, dokładnie tak jak czynią to ludzie
dorośli? Chelune i Baer (1986), używając Testu Sortowania Kart z Wisconsin (The Wisconsin
Card Sorting Test), stwierdzili systematyczny wzrost wykonania zadania u dzieci między 6 a
10 rokiem życia. Poziom wykonania, prezentowany przez dzieci 10-letnie, odpowiadał
poziomowi prezentowanemu przez dorosłych. Wynik ten został potwierdzony w wielu
replikacjach badania (np. Levin, 1991).
Okno IV
Test Sortowania Kart z Wisconsin (The Wisconsin Card Sorting Test)
Test Sortowania Kart z Wisconsin (WCST) to jedno z najpopularniejszych narzędzi
badających funkcje zarządzające. Procedura testu jest następująca: badanemu dziecku
prezentuje się 4 karty wzorcowe i zestaw kart  bodz
ców (różniących się liczbą elementów
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 19
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
narysowanych na karcie, ich kształtem, kolorem i liczbą). Zadaniem dziecka jest
dopasowanie każdej z kart do jednej z kart wzorcowych. Za każdym razem dziecko
informowane jest, czy wykonało zadanie poprawnie. W trakcie kolejnych prób, badany
powinien odkryć zasadę, zgodnie z którą należy posortować karty (np. według koloru lub
liczby elementów). Po 6 poprawnych odpowiedziach zasada zostaje zmieniona i dziecko
musi odkryć nową zasadę. Wskaz
nikami wykonania testu są: a) liczba prób, po której
dziecko będzie w stanie sześciokrotnie poprawnie posortować karty, b) liczba prób, po
zmianie zasady, w trakcie których dziecko popełnia błąd perseweracji. Zadanie mierzy różne
komponenty funkcji zarządzających, np. giętkość poznawczą (wyrażającą się w umiejętności
przełączenia się na nową zasadę), oraz hamowanie (ponieważ należy szybko zahamować
narzucającą się reakcję).
Przykładowe karty użyte w teście WCST
Podsumowując tę część, należy stwierdzić, iż funkcje zarządzające pełnią niezwykle istotną
rolę w procesie opanowywania nowych umiejętności. Np. gdy dziecko uczy się czytać,
potrzeba kontroli czynności jest początkowo bardzo wysoka  dziecko musi nie tylko
identyfikować słowa ale także ustalić, jakie znaczenie ma cały tekst. Stopniowo, gdy
wzrastają umiejętności dziecka, czynność staje się automatyczna i nie trzeba już angażować
funkcji zarządzających. Podobnie dzieje się w przypadku każdej innej czynności 
zaangażowanie funkcji zarządzających jest największe, gdy czynność jest nowa. Paradoksem
jest, że małe dzieci, które na każdym kroku spotykają się z nowymi zjawiskami i muszą
rozwijać nowe zdolności, prezentują tak niski poziom funkcji zarządzających. Wraz z
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 20
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
rozwojem funkcji zarządzających, rozwijają się u dzieci inne umiejętności, np.
zorganizowane, planowe działanie, dłuższe skupianie się na zadaniu itd.
Podsumowanie sekcji 3.
Umiejętność hamowania reakcji na narzucający się bodziec, stanowi prerekwizyt dla
planowych, inteligentnych działań.
Pewne komponenty funkcji zarządzających rozwijają się już we wczesnym
dzieciństwie i pełnią znacznie większą rolę w rozwoju dziecka niż do tej pory
sądzono.
Poziom rozwoju funkcji zarządzających, właściwy dla osób dorosłych, osiągają dzieci
około 10-letnie (np. badania przy użyciu WCST)
Funkcje zarządzające pełnią kluczową rolę w uczeniu się nowych czynności, zanim
czynności te staną się automatyczne.
4. Zaburzenia funkcji zarządzających (dysfunkcje wykonawcze)
W tej części przyjęto odmienną perspektywę patrzenia na funkcje zarządzające. Jakie mogą
być skutki zaburzonego rozwoju funkcji zarządzających? Odpowiedz
na to pytanie jest ważna
z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, aby móc zrozumieć doświadczenia i potrzeby osób
(zarówno dzieci, jak i dorosłych), których bezpośrednio dotykają skutki tych zaburzeń. Po
drugie, badanie dysfunkcji procesów poznawczych jest jednym ze sposobów na powiększanie
psychologicznej wiedzy na temat działania tych procesów i ich znaczenia w typowym
rozwoju. W tej sekcji uwaga skupiona będzie na zaburzeniach procesu hamowania, jednakże
należy pamiętać, że zaburzenia funkcji zarządzających mogą dotyczyć również innych ich
aspektów i przejawiać się np. w sztywności poznawczej, trudnościach w planowaniu oraz w
problemach związanych z pamięcią roboczą.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 21
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Aktywność V
Skutki zaburzonego rozwoju procesu hamowania.
Jak sądzisz, w czym będzie przejawiał się w funkcjonowaniu dziecka obniżony poziom
umiejętności hamowania? Wypisz potencjalne skutki zaburzeń w tym zakresie dla
funkcjonowania poznawczego, społecznego i emocjonalnego i dalszego rozwoju w tych
sferach.
Komentarz.
Porównując grupę dzieci z obniżonym poziomem hamowania z grupą dzieci rozwijających się
w sposób typowy, można oczekiwać, że dzieci z pierwszej grupy:
- będą łatwiej się rozpraszały;
- w mniejszym stopniu będą potrafiły podejmować zadania i uczyć się umiejętności,
które wymagają długotrwałej koncentracji;
- mogą przejawiać  dziwne zachowania społeczne (np. mówić różne rzeczy w
niewłaściwych momentach;  wybuchać );
- będą bardziej impulsywne (społecznie i emocjonalnie);
- w mniejszym stopniu będą potrafiły regulować emocje (będą bardziej podatne na
zmiany nastroju i wybuchy złości);
- będą bardziej podatne na obsesje i póz
niejszy rozwój uzależnień;
- będą bardziej podatne na presję rówieśników (mniej zdolne do hamowania lub
mówienia  nie ).
Oczywiście, powyższa lista nie jest kompletna, daje jednak pewne pojęcie o ważności
zdolności do hamowania w rozwoju dziecka.
Trudności z hamowaniem mogą mieć długotrwały i rozległy wpływ na rozwijające się
dziecko. Ponadto, trudności, których dziecko doświadcza, mogą ulec pogłębieniu w trakcie
dalszego rozwoju, gdyż w okresie wczesnego dzieciństwa słabo rozwinięta zdolność
hamowania jest cechą charakterystyczną rozwoju typowego.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 22
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Grupą, która przejawia szczególne trudności w zakresie hamowania, są dzieci z
nadpobudliwością psychoruchową i deficytem uwagi (ADHD). ADHD jest syndromem, w
którym wyróżnić można 3 podtypy, odzwierciedlające względne nasilenie głównych
objawów: podatności na rozproszenie, nadruchliwości i impulsywności. Zaburzenie to jest
trudno zdiagnozować przed 6 rokiem życia (przypuszczalnie dlatego, że 3 główne objawy
tego zaburzenia to cechy charakterystyczne typowego zachowania małych dzieci). Podatność
na rozproszenie i impulsywność mogą być w znacznym stopniu związane z niskim poziomem
hamowania. Dzieci, które nie potrafią zahamować reakcji na nieodpowiednie w danej
sytuacji, lecz narzucające się bodz
ce, będą przejawiały trudności w skupieniu się na zadaniu i
będą łatwo się rozpraszały pod wpływem różnych bodz
ców. Będą również sprawiały
wrażenie impulsywnych, ponieważ obniżone hamowanie będzie prowadziło do nagłych
zmian przedmiotu uwagi.
Warto zwrócić uwagę, że zdolności do hamowania nie można opisać na zasadzie  wszystko
albo nic . Istnieje kontinuum od rozwoju typowego do objawów zaburzeń (takich jak
ADHD). Prawie każdy ma czasem trudności ze skupieniem uwagi na zadaniu i nie potrafi
zahamować reakcji na inny, narzucający się w danym momencie bodziec. To, czy
niepowodzenie w zahamowaniu reakcji powinno być rozpatrywane jako część zaburzenia, czy
też nie, zależy od zakresu, w jakim te niepowodzenia zakłócają codzienne funkcjonowanie,
oraz od społeczno-kulturowego kontekstu diagnozy.
Jest wiele dowodów na powiązanie zaburzeń funkcji zarządzających z ADHD. Na poziomie
struktur i funkcji mózgu stwierdza się opóz
nienie mielinizacji w obszarze kory przedczołowej
oraz obniżenie poziomu dopaminy. Opóz
nienie mielinizacji i obniżenie poziomu dopaminy
wpływają na szybkość i efektywność przekazywania impulsów nerwowych, zatem te dane
przemawiają za pewną dysfunkcją w obszarze kory przedczołowej, o której wiadomo, że
pełni najważniejszą rolę w działaniu funkcji zarządzających i hamowania. Ponadto, dzieci z
ADHD są leczone za pomocą stymulantów amfetaminowych (zwykle metylfenidatu), które
wpływają na poziom dopaminy w mózgu i których stosowanie  jak wykazano w badaniach 
prowadzi do poprawy funkcjonowania zarówno na poziomie zachowania, jak i osiągnięć
poznawczych.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 23
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
W badaniach (Rubia i in., 2001) obserwowano znacznie gorsze wykonanie szeregu różnych
zadań (w tym zadań typu Go/ No go) u dzieci z ADHD (w wieku 7-15 lat) w porównaniu z
dziećmi rozwijającymi się w sposób typowy. Ponadto zastosowanie fMRI w czasie
wykonywania zadań hamowania wykazało zmniejszoną aktywację w obszarze
przedczołowym u dzieci z ADHD. Zatem badania te nie tylko wykazały gorsze wykonanie
zadań hamowania u dzieci z ADHD, ale również wykazały, że gorsze wykonanie tych zadań
jest związane z mniejszą aktywacją obszaru mózgu, o którym wiadomo, że jest zaangażowany
w funkcje zarządzające.
Z kolei Manly i in. (2001) przeprowadził badanie 24 chłopców z ADHD (dzieci te nie
otrzymywały jeszcze leków), stosując znormalizowaną baterię testów uwagi i funkcji
zarządzających. W porównaniu z różnymi grupami kontrolnymi chłopcy z ADHD
wykazywali globalne deficyty, jednak najwyraz
niejsze różnice zarysowały się w zakresie
testów długotrwałego skupiania uwagi i hamowania narzucającej się reakcji. Z kolei stosując
te same zadania w grupie dzieci sprawiających problemy wychowawcze, nie wykazano
żadnych deficytów w zakresie poziomu wykonania, zaobserwowano jednak więcej
przypadków łamania reguł oraz błędów perseweracji.
Chociaż zdiagnozowanie ADHD przed 6 rokiem życia jest trudne, można przyjrzeć się
umiejętności hamowania, przejawianej w zachowaniu przez dzieci przedszkolne, oceniane
jako  przeszkadzające . Takie badania przeprowadziła Hughes ze współpracownikami (2000)
na grupie dzieci sprawiających problemy wychowawcze (zob. Podsumowanie Badań 1).
Badacze podkreślają, że trudne relacje z rówieśnikami, doświadczane przez
 przeszkadzające dzieci, wiążą się z poważnymi długoterminowymi konsekwencjami, takimi
jak trudności w nauce, przestępczość, używanie narkotyków oraz zaburzenia psychiatryczne.
Nie jest do końca jasne, czy trudności w hamowaniu są przyczyną ADHD, czy są tylko
jednym z objawów tego zaburzenia. Wiadomo jednak, że trudności doświadczane przez dzieci
z ADHD, mające znaczący wpływ na ich rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, są
silnie związane z obniżonym poziomem hamowania.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 24
Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language
development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Podsumowanie sekcji 4.
nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (ADHD) jest związane z
zaburzeniami funkcji zarządzających;
niski poziom hamowania jest cechą ADHD;
impulsywność i podatność na rozpraszanie są związane z niskim poziomem
hamowania;
trudności w zakresie hamowania mogą mieć znaczący wpływ na społeczny,
emocjonalny i poznawczy rozwój dzieci.
WNIOSKI
Rozwój funkcji zarządzających jest procesem, dzięki któremu dzieci stają się zdolne do
efektywnego działania w złożonym i nie całkiem przewidywalnym świecie. Rozwój ten
dotyczy sposobu, w jaki dzieci uczą się organizować  lub synchronizować  rozwijane
zdolności poznawcze i behawioralne, tak aby móc w sposób elastyczny reagować na wymogi
świata zewnętrznego, a jednocześnie aby reakcje te były zgodne z ich własnymi planami i
celami. Jak wskazano, funkcje zarządzające są w szczególnie silny sposób związane z
wczesnymi etapami uczenia się zdolności; są również zaangażowane w tworzeniu
kontrolowanych (w przeciwieństwie do automatycznych lub przeuczonych) reakcji. Z tego
względu funkcje zarządzające zależą od procesów poznawczych wyższego rzędu.
Odpowiedzi do Aktywności II :&
Pozycja docelowa 1: dwa ruchy.
Przenieś zieloną kulę z kijka 2 na kijek 3 i żółtą z kijka 1 na kijek 2.
Pozycja docelowa 2: cztery ruchy.
Przenieś zieloną kulę z kijka 2 na kijek 3 i żółtą z kijka 1 na kijek 2. Następnie przenieś czarną kulę z kijka 1 na
kijek 2 oraz zieloną kulę z kijka 3 na kijek 1.
Pozycja docelowa 3: pięć ruchów.
Przenieś kulę żółtą z kijka 1 na kijek 2, kulę czarną z kijka 1 na kijek 3, ponownie żółtą z kijka 2 na kijek 1,
zieloną kulę z kijka 2 na kijek 1 a następnie czarną kulę z kijka 3 na kijek 1.