WYKŁAD VII

Samorozwój nauczyciela. Stadia rozwoju zawodowego nauczyciela. Bariery i źródła samorozwoju. Etyka zawodu nauczyciela

wg F. Fuller , za: R.I. Arends ,,Uczymy się nauczać”, str. 49, WSiP, Warszawa 1998

Fazy w nastawieniu zawodowym nauczyciela

Frances Fuller (1969) objęła badaniami studentów kierunków nauczyciel­skich, początkujących nauczycieli i nauczycieli doświadczonych. Badania prowadziła na Uniwersytecie Teksasu na przełomie lat sześćdziesiątych i sie­demdziesiątych. W teorii, którą opracowała, jest zawarta charakterystyka trzech faz nastawienia zawodowego nauczycieli, przez jakie przechodzi nauczyciel, ucząc się nauczać.

1. Nastawienie na przetrwanie. Kiedy człowiek zaczyna myśleć po raz pierwszy o sobie jako nauczycielu i kiedy po raz pierwszy spotyka się z dziećmi, już nie siedząc w ławce, lecz stając przed klasą, to - według Fuller - troszczy się najmocniej o to, żeby przetrwać. Niepokoi się i za­stanawia się nad tym, jak wypada w stosunkach interpersonalnych i czy jego uczniowie oraz przełożeni polubią go. Bardzo pochłania go utrzymanie kont­roli nad klasą, martwi się, by sprawy nie wyśliznęły mu się z rąk. Nauczycie­le znajdujący się w tej fazie mają złe sny, w których uczniowie wymykają się spod kontroli.

2. Nastawienie na sytuację dydaktyczną. W pewnym momencie wszak­że (kiedy ten moment nastąpi, to sprawa indywidualna) nauczyciele zaczyna­ją czuć się bardziej na miejscu. Wykonują już nawykowo wiele czynności, jakich wymagają od nich interakcje z uczniami i sprawowanie kontroli nad klasą. Zarówno uwaga nauczycieli, jak i ich energia przenosi się na samo nauczanie. Uczą się radzić sobie z presją czasu i z niektórymi objawami zwykłej szkolnej rzeczywistości, na przykład z przepełnionymi klasami, nie­odpowiednimi pomocami, być może także z własnym skromnym repertuarem strategii nauczania.

3.Nastawienie na ucznia. W końcu nauczyciele osiągają zawodową dojrzałość, umieją przetrwać i poradzić sobie z sytuacją dydaktyczną. Wtedy dopiero, twierdzi Fuller, nauczyciel sięga po bardziej złożone kwestie i za­czyna zastanawiać się nad społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczniów, własną rzetelnością, zgodnością między strategiami nauczania i używanymi pomocami a potrzebami uczniów i ich uczeniem się.

Model Fuller przydaje się, by wniknąć w proces uczenia się, jak nauczać. Pomaga spojrzeć na aktualne zmartwienia z odległej perspektywy oraz przy­gotować początkujących nauczycieli do przejścia do następnej, wyższej fazy.

R.Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, str.27-30, WOM, Wrocław 1994

STADIA ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA

(...)przyjmuję, że linie rozwojowe kom­petencji tworzących zawód nauczycielski /wymiary, wzdłuż których można opisywać ich postępujący wzrost/ oddają logikę zmian prowa­dzących od przedkonwencjonalnych do postkonwencjonalnych form rozumienia i działania. Logikę owych zmian w przypadku zawo­du nauczyciela można przeto opisać w postaci trzech stadiów rozwoju /nazewnictwo, jak i sam sposób rozumienia logiki rozwoju zapożyczam od L.Kohlberga/; przedkonwencjonalnego, konwencjonalnego..i. post­konwencjonalnego. Przyjrzyjmy się im kolejno

Stadium przedkonwencjonalne - wchodzenie w rolę zawodową

W tej fazie zarówno problemy praktyczno-moralne jak i techniczne rozwiązywane są przede wszystkim poprzez kopiowanie/naśladowanie/ tych wzorów zachowania, które uchodzą za typowe w otoczeniu nauczy­ciela. O ich typowości i o tym, że są pożądane nauczyciel przekonuje się oceniając je z punktu widzenia możliwości osiągania za ich pomocą gratyfikacji. Wybierane są takie wzory zachowania, które nie narażają na negatywną ocenę przełożonych i kolegów, które spotykają się bądź z ich akceptacją, lub z milczącym przyzwoleniem. Takiemu wyborowi nie towarzyszy pełne rozumienie powielanych sposobów zachowania, ani świadomość uzasadniających je racji. W tej fazie nauczyciel odtwarza pewną konwencję nie będąc jej do końca świadom. Myślowo jest więc niejako przed konwencją /stąd nazwa tej fazy rozwoju/. Zasadą działania nie jest tu bowiem próba sprostania pewnej konwencji, lecz dążenie do maksymalnego upodobnienia własnych zachowań do tych wzorców; które maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia. Wartość działania nauczyciela znajdującego się na tym etapie rozwoju zależy więc przede wszystkim od tego, jakie zachowania naśladuje, a mówiąc ściślej - od tego, jakie zachowania są nagradzane w jego otoczeniu; z reguły naśladuje bowiem te właśnie.

Stadium konwencjonalne - pełna adaptacja w roli zawodowej

W tej fazie rozwoju nauczyciel zna /rozumie/ wzorce interpretacyjne i realizacyjne oraz jest świadom ich uzasadnień ale uzasadnienia te nie pochodzą od niego, lecz z zewnątrz. Jest to faza sprawnego posługiwania się wiedzą i umiejętnościami w sposób odtwórczy i przedkrytyczny. Oznacza to, że głównym motywem, racją uprawomocniającą decyzje nauczyciela jest .dążenie do sprostania uświadamianej konwencji. Ową konwencją jest przepis roli zawodowej utrwalony w tradycji i w wiedzy pedagogicznej; ale ostatecznie - definiowany i wypowiadany w postaci zinstytucjonalizowanych wzorców postępowania nauczycielskiego. W tym stadium, w odróżnieniu od poprzedniego - gdzie wzorce takie były wprawdzie naśladowane, ale bez pełnego ich rozumienia - nauczyciel może przejawiać swoisty nonkonformizm. Może mianowicie odrzucać te rozwiązania i wymagania, które uzna za sprzeczne z instytucjonalnie zdefiniowaną rolą zawodową. Może też okazać się swoistym innowato­rem, doskonaląc /podnosząc sprawność/ tych rozwiązań technicznych /celów, metod i środków działania, które mieszczą się w obowiązującej konwencji. Pełna adaptacja w roli zawodowej polega właśnie na tym, że akceptuje się przepis tej roli, tzn. - wyznaczane przez nią cele działania i powinności, reguły pełnienia roli, a także jej uzasadnienia. Natomiast tym, co może ulec zmianie, co można poddać dyskusji i modyfikacji są środki działania. Innymi słowy, gdyby dalszy rozwój nie był możliwy, gdyby przyjąć, że adaptacja w roli zawodowej jest ostatnią fazą rozwoju, wtedy należałoby przyjąć, że innowacyjność nauczyciela musi ograni­czać się tylko do sfery problemów technicznych tj. do pytań instrumen­talnych. Poza dyskusją pozostaje tu bowiem sama definicja roli, sposób, w jaki nauczyciel powinien rozumieć cele własnego działania i zasady, wedle których powinien usensawniać swoje poczynania.

Stadium postkonwencjonalne - faza twórczego przekraczania roli zawodowej

Swoistość tej fazy rozwoju przejawia się w dwojaki sposób. Po pierwsze, postkonwencjonalne formy rozumienia i działania wiążą się z krytycznym posługiwaniem się wiedzą, co uwidacznia się w: rewidowa­niu instytucjonalnie zdefiniowanej roli zawodowej, w badaniu jej uza­sadnień i źródeł, w poszukiwaniu własnych uzasadnień, w mo­dyfikowaniu związanych z tą rolą standardów praktyczno-moralnych np. sposobów rozumienia sytuacji edukacyjnej/ i technicznych /np. metod, zasad i środków działania. Po drugie - dążeniu do emancypacji z zastanych konwencji towarzyszy twórcze wykorzystywanie wiedzy, czego wyrazem jest opracowywanie własnej osobistej koncepcji rozu­mienia rzeczywistości edukacyjnej i własnych sposobów działania w tej rzeczywistości. Jest to postkonwencjonalna faza rozwoju w tym sensie, że krytyczne rozumienie świata, innowacyjność i twórczość w działaniu wymagają "złamania" konwencji poprzez dyskutowanie /badanie/ jej uzasadnień, rewidowanie i przekraczanie przepisu roli oraz wytwarzanie własnej definicji zawodu nauczyciela. W odróżnieniu od stadium po­przedniego, w którym ostateczną instancją uzasadniającą działanie na­uczyciela był przepis roli /konwencja/, teraz źródłem owych uzasadnień jest tożsamość autonomiczna (Erikson, Habermas), czyli -taka defini­cja powinności zawodowych, która wyprowadza ich sens zrozumienia własnej osoby jako integralnej lnie podzielonej na role/ całości. Innymi słowy, na poziomie tożsamości autonomicznej dokonuje się zrównanie powinności zawodowych z zobowiązaniami moralnymi, jakie człowiek sam ma wobec siebie. A zobowiązania te - trzeba o tym pamiętać - jak i tożsamość autonomiczna /jako najwyższy rozwojowo rodzaj samorozu­mienia/ kształtują się dzięki-identyfikacji z uniwersalnymi wartościami. W związku z tym rozumienie powinności zawodowych, do których dochodzi nauczyciel w postkonwencjonalnej fazie rozwoju, wyprowa­dzone jest z interpretacji tych wartości - jest samodzielną próbą przeło­żenia wartości uniwersalnych na zobowiązania i upoważnienia moralne, jakie nauczyciel ma wobec ucznia i w stosunku do siebie.

Rozwój zawodowy nauczycieli nie. odbywa się samoczynnie /automa­tycznie/, może się zatrzymać na każdym z opisanych etapów jeżeli tylko okaże się, że dany /choćby najbardziej elementarny/ poziom rozwoju kompetencji odpowiada wymaganiom, jakie przed nauczycielem stawia szkoła, albo jeżeli okaże się, że wyższe kompetencje mogłyby ten instytucjonalny poziom wymagań przekroczyć. W obydwu przypadkach rozwój może ulec zahamowaniu. Jest wiele powodów by sądzić, że owe blokady rozwojowe pojawiają się najczęściej w sytuacji nauczycieli, którzy osiągnęli już pełną adaptację w roli zawodowej. Stąd, szczególne znaczenie pracy edukacyjnej prowadzonej z nauczycielami pozostający­mi w tej fazie rozwoju. Głównym zadaniem tej pracy jest udzielanie nauczycielom takiej pomocy, która nie tyle miałaby na celu przeprowa­dzenie ich ze stadium drugiego do trzeciego, co raczej - umożliwiałaby im dostrzeżenie potrzeby takiego przejścia i ułatwiała poszukiwanie własnych dróg rozwoju ku tożsamości autonomicznej. Innymi słowy, nie sądzę, aby możliwe było nauczanie nauczycieli postkonwencjonalnych form rozumienia i działania, tak jak możliwe jest uczenie konwencjonal­nych rozwiązań. Krytycznego rozumienia świata, twórczości i innowacyjności umiejętności rewidowania roli i wytwarzania własnej definicji powinności nauczycielskich wyprowadzającej ich sens z uniwersalnych wartości - a więc, tego wszystkiego, co charakteryzuje fazę twórczego przekraczania roli, nie da się nauczyć. Ten poziom rozwoju może być osiągnięty tylko dzięki osobistemu wysiłkowi nauczyciela, tylko on sam może sobie skutecznie pomóc w przechodzeniu na postkonwencjonalny poziom rozwoju.

B Śliwerski, Nauczycielskie manewry wobec uczniów, str. 179-198 w: Jak zmieniać szkolę. Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Ofic. Wyd. IMPULS

Nauczycielskie manewry wobec uczniów

Amerykański psycholog Robert D. Strom odsłania w jednej ze swoich publikacji pokusę stosowania przez niektórych nauczycieli w rela­cjach z uczniami manipulacyjnych strategii „wszechwładzy" i „wszech­wiedzy". Warto więc sięgnąć do jego wciąż aktualnych poglądów, by przyjrzeć się temu, czy i w naszych szkołach stosują je nauczyciele i czy podtrzymują je także rodzice, którzy doświadczeni autorytarna szkoła i edukacja w latach swojego dzieciństwa tradycyjnie wpajają własnemu dziecku respekt do uczenia się i szkoły? Czy budują przed nim idylliczna wizję nauczyciela, wyolbrzymiając jego wiedzę i autorytet? Nic dziwnego, że wielu pedagogów — postawionych wobec nadmiernych oczekiwań uczniów i ich rodzin — poddaje się pokusie odgrywania przed uczniami roli wszechmocnych i wszechwiedzących.

Pierwszym krokiem nauczyciela w tym kierunku jest przekonanie uczniów, że wie o nich wszystko i ma nad nimi ostateczna władzę. Posiada bowiem wszelkie umiejętności do badania osiągnięć i testowania różnych wymiarów osobowości uczniów, a także ma informacje o nich od innych (poprzednich) nauczycieli, rodziców czy szkolnych kolegów. Dobrze jest też zasugerować uczniowi, iż posiada się także poufne dane o nim od jego dotychczasowych wychowawców. Ta informacja może być użyta w ten sam sposób, w jaki wróg wojenny używa informacji wymuszonej na więźniach.

Uczniowie często wierzą, że nauczyciel wie o nich to, z czego oni sami nie zdają sobie sprawy. To właśnie te wątpliwości i przewaga nad uczniami związana z wiekiem i wiedza pozwala nauczycielowi stosować taktykę bluffu. Jej podstawowa, psychologiczna funkcja w tym przypadku jest zachowanie równowagi między niekompetencja jednej osoby (ucznia) a ważnością drugiej (nauczyciela). Niepewny siebie nauczyciel, który jest przekonany, że uczniowie oczekują od niego odpowiedzi na wszystkie pytania i problemy, często ucieka się do bluffu, gdy czuje się zagrożony ze strony zdolnego ucznia.

Generalnie nauczyciel stosuje bluff w przeświadczeniu, że jego jedy­nym celem jest dobro ucznia, w szczególności zaś powstrzymanie ucznia problemowego od „stawania się jajogłowym" i zmiany jego pozycji społe­cznej w klasie. Kompromitacja nauczyciela przez prymusa może wystawić na szwank image wszechwiedzącego belfra, co z pewnością nie jest obojętne dla niego samego, choć może jeszcze mniej dla uczniów, których nauka może ponieść szwank w wyniku utraty zaufania do możliwości edukacyjnych nauczyciela. Tak więc, klasyfikując bluff jako środek pomocy w sytuacji zagrożenia ze strony ucznia, a przez to pośrednio całej klasy, nauczyciel zaczyna temu przeciwdziałać.

Warto zauważyć, że taki bluff może wydawać się niepotrzebny w rela­cji z pewną grupą uczniów, szczególnie zainteresowanych kształceniem, którzy w stawaniu się „poszukiwaczami prawdy" przyzwyczaili się uzna­wać bez sprzeciwu dyktat nauczyciela. Jednakże, pozostaje spora grupa dziewcząt i chłopców, którzy zawsze będą chcieli stawiać wyzwanie autorytetowi nauczyciela, kwestionować wszelkie źródła wiedzy i wy­szukiwać nieścisłości w jego rozumowaniu. W prywatnej rozmowie nau­czyciel może powiedzieć: Janku! Z różnych względów jesteś jednym z moich lepszych uczniów, ale twój zwyczaj przerywania moich wyjaśnień na lekcji niepokoi mnie. Rozważając, jak rozwiązać ten problem, rozmawiałem z różnymi ludźmi na ten temat, którzy cię znają i przemyślałem bilans twoich postępków. Wszystko, co mogę powiedzieć to to, że jestem dość zszokowany tym co usłyszał i co o tobie wiem.

Nauczyciel ostrożnie, nie wdając się tutaj w żadne szczegóły wie, że jego największym sprzymierzeńcem jest wyobraźnia ucznia. W tym mo­mencie w uczniu zaczyna narastać napięcie, gdy poszukuje on w swej pamięci pewnych zdarzeń, próbując przypomnieć sobie wszelkie swoje uczynki, które mogłyby wydać się żenujące dla nauczyciela. Przypominając sobie rzeczy, z których nie mógłby być dumny i których nie chciałby nigdy ujawnić, uczeń może — zdaniem Stroma — rozumować następująco: Ale jak on może to wiedzieć? Jak ktokolwiek inny mógłby to wiedzieć? Czyżby nas widziano? Co on właściwie o mnie wie? Do poczucia zagrożenia u ucznia związanego z tym, że ktoś wie o jakimś jego występku, nauczyciel dodaje teraz niedwuznaczna sugestię: Nie bardzo chciałbym ujawniać tę informację wobec twoich koleżanek i kolegów z klasy lub twoim rodzicom, więc nie naciskaj na mnie więcej w klasie w ten sposób, albo będę musiał wyciągnąć z rękawa mojego ,,asa". Zachowuj się, jak przystało na ucznia, słuchaj mnie a wszystko będzie dobrze! Ponieważ uczeń boi się represji nauczyciela zgadza się w tym momencie i ulega mu. W ten sposób nauczyciel zachowuje kontrolę nad niesfornym wychowankiem; uczeń zaś staje się ofiara jego bluffu.

Rola wszechwiedzącego jest odgrywana wobec klasy na co dzień, pod­czas odpytywania uczniów, przeważnie czynionego przede wszystkim w celu podtrzymania fałszywego image'u, jako że przyznanie się do igno­rancji nie korespondowałoby zupełnie z zamierzonym przez nauczyciela efektem. Stosuje on przy tym przeróżne manewry, aby przekonać uczniów o swej mądrości. Wystarczy jedna odpowiedź na dociekania uczniów w przypadku jakiegoś tematu, a odnosząca się do rzeczy z nim nie zwią­zanej bądź niemożliwej do zrozumienia przez uczniów. Generalnie, po tym wybiegu, w rzekomej trosce o uczniów pada pytanie: „Czy wszyscy zrozu­mieli?" Ponieważ uczniowie nie chcą pokazać się ze słabej strony, przeważ­nie odżegnują się od przyznania do niezrozumienia wyjaśnień belfra.

Dla niektórych fakt, że wywody nauczyciela są niezrozumiałe jest oznaka jego geniuszu. Inną sztuczka nauczyciela jest omijanie pytań, na które nie umie on odpowiedzieć zaraz po postawieniu ich przez ucznia lub ukazanie go w innym świetle tak, aby móc dać nań odpowiedź, jaka miało się przygotowaną wcześniej, nie koniecznie jednak satysfakcjonującą pyta­jącego. I znowu, na niektórych uczniach taka jednostronna dyskusja nauczyciela związana ze zmianą tematu może zrobić głębokie wrażenie. Inna metoda w zakresie powyższej strategii dotyczy zbywania ciekawskich przez odpowiedź na trudne pytanie unikiem typu: Sam sprawdź to, proszę!., dające uczniowi do zrozumienia, że wszystkie odpowiedzi może znaleźć sam w bibliotece, choć może przy tym liczyć na pomoc nauczyciela (mocno zresztą wątpliwa). Niestety, często pytający w takiej sytuacji uczniowie rezygnują z samodzielnych dociekań, jak tylko odczują, że wymagałoby to od nich dodatkowego wysiłku. Za tymi wszystkimi strate­giami kryje się więc — jak widać — subtelna groźba napiętnowania, dodatkowej pracy i zażenowania otoczenia wysoka cena jaka trzeba by było zapłacić za zaspokojenie swej ciekawości.

Kolejnym przykładem strategii „wszechwiedzący nauczyciel" jest ta, kiedy popełnia on błąd podczas pisania na tablicy. Gdy zostaje mu przez uczniów zwrócona na to uwaga udaje, że zrobił to umyślnie, mówiąc np. Bardzo dobrze Janku! Byłem ciekaw, czy w ogóle ktoś to zauważy" lub: specjalnie to zrobiłem, aby się przekonać, czy uważacie w czasie lekcji. Z drugiej strony, taka sytuacja mogłaby idealnie służyć na potwierdzenie obiegowej tezy, iż nikt nie jest doskonały i nawet nauczycielowi zdarzają się błędy.

Strategie wszechwładzy i wszechwiedzy są anachroniczne i powinny być zastąpione przez takie, które są charakterystyczne dla nauczyciela jako przewodnika, animatora edukacji uczniów. Nie chodzi tu o sugestie, aby nauczyciel zrezygnował ze swej władzy jako pedagog. Chodzi o to, żeby nauczyciel-animator wiedział, że szacunek uczniów można zdobyć bez powyższych oszustw. Jeśli nauczyciele są mniej, niż kiedykolwiek dotąd, pewni odpowiedzi na zadawane pytania, nie znaczy to, że są mniej efektywni, gdyż dzisiaj pytań tych jest więcej i odpowiedzi na nie są bardziej zwodne i złożone. Mierzyć wartość odpowiedzi tylko pewnością, z jaką została ona wypowiedziana, jest zatem nieporozumieniem. Tak, jak na każdym poziomie intelektualnym ludzie muszą godzić się ze swymi ograniczeniami, tak również nauczyciel musi akceptować swoje ograniczenia. Skromność jest cechą generalnie wyróżniająca dobrego nau­czyciela. Rola belfra-przewodnika nie powinna być odbierana jako de­gradująca jego dotychczasowy autorytet. Eliminuje ona potrzebę wyol­brzymiania w toku edukacji prymarnej wartości nauczyciela na rzecz aktywnej roli samych uczniów.

Wszyscy uczniowie potrzebują wsparcia w rzeczywistości, jaka ich otacza, jakiejś struktury, kogoś lub czegoś, co pomogłoby im pozbyć się obawy nie­znanego. Nauczyciel jako przewodnik czy animator dobrze spełnia tę funk­cję. W roli przewodnika można bowiem łatwo pomóc chłopcu lub dziew­czynie budować ich świat przez odkrywanie własnych wartości i skłonności, poprzez uświadamianie im różnych źródeł wiedzy o nich samych i otaczają­cym ich świecie, przez ukazywanie sensu i skutków różnych działań i decyzji, i upewnianie ich w wyborze właściwej drogi życiowej.

Strategia wielkiego kłamstwa

Przez wieki ludzie byli zastraszani przez innych, którzy odwoływali się do „wielkiego kłamstwa" jako środka na wymuszenie posłuszeństwa. Czy jest nim niewielkie przeinaczenie faktów, czy też zupełna fabrykacja, cel zawsze jest podobny — zmniejszyć pewność siebie u ofiary i wymusić na niej w zamian zależność od stosującego tę strategię. Przez wzmaganie wątpliwości ucznia odnośnie jego własnych zdolności, postępów i perspek­tyw na przyszłość, można ograniczyć lub wręcz zupełnie wyeliminować jego opór, jaki normalnie prezentowałby sobą na tle klasy.

Strom uważa, że nauczyciele czasem używają kłamstwa, aby zapewnić sobie komfort spokoju uczniów uznawanych za sprawiających im najwięcej trudności. Kłamstwo takie może mieć różne formy jak np.:

(1) Jeśli nie przestaniesz gadać w czasie lekcji, nie będzie wolnej przerwy przez najbliższy tydzień.

(2) Jeśli się nie poprawisz, nie będę mógł napisać ci pozytywnej opinii w twoim podaniu o stypendium.

(3) Jeśli nie zaczniesz robić postępów, nie będę mógł ci tego zaliczyć.

(4) Jeśli nie poprawisz ocen z matematyki, będziesz musiał zrezyg­nować z gimnastyki lub gry w drużynie piłkarskiej itd.

Choć pewne z tych stwierdzeń mogą być oznaką rzeczywistej troski nauczyciela o dobro uczniów, to jednak większość z nich stanowią z całą pewnością kłamstwa wypowiedziane w celu wymuszenia na nich po­słuszeństwa. Poza niebezpieczeństwem, wynikającym ze stawiania ucznia w sytuacji zagrożenia, co obciąża go niepotrzebnym stresem, nauczyciele powinni — zdaniem Stroma — zrozumieć, że słowa nie zawierające gróźb mogą działać tak samo skutecznie, jak każde inne w wywieraniu wpływu na uczniów i porozumiewaniu się z nimi.

W zasadzie przeciwna strategia przemocy nauczycieli wobec uczniów określa Strom mianem strategii „wielkiej Prawdy". Polega ona np. na tym, że gdy dziecko rozmawia podczas zarządzonej przez nauczyciela ciszy w klasie, każe mu się napisać sto razy: Nie będę rozmawiał podczas lekcji. Nauczyciele o dobrych intencjach wychowawczych nigdy nie używają strategii „wielkiego kłamstwa" poza wyjątkowymi sytuacjami, gdy trzeba jakoś zmusić ucznia do powagi w zachowaniu, mając w tym ostatnia nadzieję na umotywowanie go do właściwego postępowania w przyszłości. Jednakże uczniowie, mający bezpośredni kontakt z rzeczywistością, prędzej ulegną wpływowi nauczyciela, aby zmienić się na lepsze przez rzeczywiste doświadczenie na sobie konsekwencji ich złego postępowania.(…).

Strategia wyolbrzymiania ego

Zastosowanie metody określanej przez Stroma jako „wyolbrzymianie ego" często jest wybierane jako taktyka postępowania przez nauczycieli, którzy chcą stosować wobec uczniów manewr ukrytej przemocy. Przy tej strategii chodzi najpierw o odwołanie się do potrzeby ofiary bycia do­cenianym przez otoczenie, a następnie zaaranżowanie takiej sytuacji, w której dana osoba „straci twarz", o ile nie ulegnie konkretnej presji, jakiej się ją poddaje. Po zdobyciu sobie sympatii ofiary celem staje się wymusze­nie na niej pożądanego zachowania przez wywieranie presji na system obronny jej ego, jej potrzeby uznania w oczach innych.

Strom zwraca przy tym uwagę na to, iż na początku swobodnie podnosi się wartość ofiary przez wyolbrzymianie jej intelektu i inteligencji, wy­chwalanie jej talentów i umiejętności, a także opanowania, wrażliwości i szlachetności charakteru. Nigdy wcześniej osoba ta nie czuje się tak oczarowana i ważna, jak w tym momencie. Gdy zostaje ona w pełni przekonana, że jest doceniana jak nigdy dotąd, przekonujący ją adorator grozi jej natychmiastowym końcem przyjaźni, uznania i oczarowania, jeśli nie okaże się ona jego godnym. Znaczy to, że ofiara musi teraz sprawdzić się intelektualnie, emocjonalnie, aby mogła ona być kontynuowana. Krótko mówiąc, początkowe traktowanie per TY może trwać dalej tylko pod pewnymi warunkami, które ofiara jest zmuszona spełnić. Zdaniem Stroma, nie ma to znaczenia, czy strategia ta jest używana przez wroga wobec więźnia, czy też przez nauczyciela wobec ucznia, gdyż w obu sytuacjach sprowadza się ona do tego samego, to znaczy do nieuczciwego wykorzy­stania naturalnej potrzeby uznania drugiej osoby, bycia docenianą.

Strategia „wyolbrzymiania ego" jest, co zrozumiałe, kusząca przede wszystkim dla niedoświadczonego nauczyciela, który postrzega ją jako skuteczny sposób pracy ze słabymi i niesfornymi uczniami. To prawda, że uczniowie, którzy mają zaniżoną samoocenę łatwo ulegają tej taktyce. Nikt jednak nie wygrywa w grze, w której człowiek jest zmuszony zaakcep­tować przesadzony wizerunek siebie tylko po to, aby próbować go za wszelką cenę potwierdzić. Choć takie kłamstwo może wynikać z dobrych intencji umotywowania młodego człowieka do określonego działania, rozbudzenia jego aspiracji i może przyczynić się do jego sukcesów, to jednak będzie ono zawsze prowadziło do stresu, frustracji i rozczarowań. Wrażliwy nauczyciel będzie zawsze zmierzał do tego, aby wszyscy jego uczniowie czuli się ważni bez względu na wyniki osiągane w szkole. Gdy nauczyciel okazuje szacunek uczniom ze względu na poziom ich osiągnięć szkolnych, to mniej zdolni uczniowie otrzymują od niego z czasem coraz mniejsze oznaki uznania. W ten sposób po pierwszym semestrze lub pod koniec roku okazuje się, że uczniowie, którzy najbardziej potrzebowali wsparcia nauczyciela, otrzymali go najmniej(…).

Ponieważ niektórzy nauczyciele mierzą sukces w tych samych katego­riach co wartość ucznia, nie mogą oni — zdaniem Stroma — przyjąć do wiadomości faktu, że życie bez specjalnych talentów również może być satysfakcjonujące i mieć duża wartość autoteliczną, i że nawet osoba takie życie prowadząca może się „do czegoś nadawać". Taka postawa prowadzi do ignorancji uczniów słabych i powolnych w myśleniu, obciążania ich zbyt ciężka praca i destruktywna krytyką.

Ale jest zdaniem Stroma inny wybór — lepszy od „wyolbrzymiania ego" i wmawiania uczniom własnych koncepcji życia jako jedynie praw­dziwych. Droga ta przybiera formę zadawania sobie pytań:

(1) Jak mogę pomóc temu chłopcu czuć się wartościowym jako osoba?

(2) Jak mogę mu pomóc poznać swoje słabości i zalety?

(3) Jak należy nim pokierować, aby wybrał właściwe cele i do nich dążył?

Odpowiedź na powyższe pytania jest testem na oddanego, praw­dziwego przewodnika młodzieży, którego aspiracją jest, aby każdy jego uczeń osiągnął w życiu wszystko to, na co go stać i co może dać mu szczęście. W takich warunkach pedagog ani nie ignoruje słabszych uczniów, ani nie obciąża ich zadaniami leżącymi poza ich możliwościami, lecz po prostu czyni wszystko, aby im nie szkodzić. Dopuszcza on świadomie do tego, aby było wiadomo, że troszczy się o uczniów i jest po ich stronie. Co więcej, zupełnie szczerze nauczyciel może w takiej sytuacji okazywać dumę z osiągnięć swoich uczniów bez żadnego przeceniania, przesady i wygłaszania o nich nieuzasadnionych superlatyw. (…)

Strategia bezsilności

Kontrolę nad inną osobą zdobywa się szybciej, gdy można ją zmusić, aby czuła się bezsilna, kiedy jej percepcję można skierować ku odebranemu niezaspokojeniu jej własnej naturalnej potrzeby bezpieczeństwa.(…) - aby złamać opór człowieka należy go wpierw pozbawić wszelkich możliwości obrony i wsparcia. Metaforycznie to ujmując można stwierdzić, że jest to osiągane w sposób analogiczny do najstarszego i najskuteczniej stosowanego na więźniach sposobu wyzwalającego w nich poczucie bezsilności poprzez pozbawienie ich ubrania. Choć nauczyciele nie pozbawiają uczniów odzieży, to jednak niektórzy z nich mają cały repertuar metod niedopuszczania uczniów do obrony swojego ego, a tym samym wy­zwalania w nich poczucia bezsilności.

Można to osiągnąć przez ciągłe węszenie, naleganie na tłumaczenie przez ucznia motywów wszystkiego co robi, lub przez nadmierne czepianie się sposobu ubierania się przez ucznia, jego autystycznego myślenia, braku zainteresowania dziewczynami lub uczuciami nienawiści do kogoś innego itp. Chodzi tu o osłabienie środków samoobrony, które uczeń stosuje wobec innego ośrodka presji na jego osobowość. Zamiast znoszenia stanu bezradności, uczniowie powinni nabywać poczucie własnej wartości, dumy z siebie. Podczas, gdy poczucie bezradności redukuje człowieka do czegoś w rodzaju zwierzęcia, poczucie własnej wartości wynosi go na rozsądny poziom krytycyzmu wobec otoczenia. Samoświadomość jest zatem skutecz­ną obrona przed manipulacją ze strony innych i przed utratą własnego krytycyzmu.

Ci, którzy pragną poczucia własnej wartości wśród uczniów, będą zawsze respektować indywidualne potrzeby różnych sposobów samoobrony wśród uczniów, zdając sobie zarazem sprawę z tego, że mogą one okazać się niezbędne w uchronieniu ucznia przed strachem, dopóki nie nauczy się on opierać presji innych osób i siłom, które ta presja wyzwala. Na przykład praca z cztero- lub pięcioletnimi dziećmi wymaga rozumienia potrzeby dzieci w tym wieku do bagatelizowania osiągnięć innych dla poczucia własnej siły. Tak na przykład w szkole średniej przywiązywanie przez innych uwagi do wyglądu zewnętrznego ucznia, do jego piegów lub uczesania jest przez niego bagatelizowane przez nadmierne marzenie o doskonałości, wyob­cowane myślenie o „niebieskich migdałach" czy sen na jawie.

Oczekiwanie od kogoś jeszcze niedojrzałego w pełni dojrzałej reakcji jest oczekiwaniem na cud. Mądry nauczyciel respektuje prawo młodych ludzi do prywatności, do ich sposobu ubierania się i odzywania, czy do jakichkolwiek zachowań, będących objawem obrony ucznia przed oczeki­waniami otoczenia czy wewnętrznym konfliktem. Jednocześnie taki nau­czyciel pomaga każdemu uczniowi zrozumieć reakcje innych na jego niezwykłe postępowanie i wynikające z tego konsekwencje. Strategia „dowartościowania siebie" jest stosowana przy zachowaniu szacunku dla pytań i wartości ucznia, pomocy młodym ludziom w poznawaniu wartości własnego myślenia, zachęcaniu do stosowania unikalnych umiejętności, jakie młody człowiek posiada, przy rozwiązywaniu swoich problemów, ustanawianiu takich standardów w grupie, dzięki którym ludzie mogą się czuć z siebie nawzajem dumni, a przy tym zachowywaniu ufności wobec sfery osobistej uczniów, umożliwianiu im „zachowywania twarzy" i uświa­damianiu uczniom na bieżąco ich postępów.

Strategia przyjaznego wroga

Inną strategią ukrytej przemocy, o której pisze w swojej książce Strom, jest takie wpływanie na ucznia, aby obrócić przeciw niemu jego własne środowisko klasowe, lub nawet szkolne. Można potem dać mu do zro­zumienia, że nauczyciel jest jego jedynym i ostatnim przyjacielem. Czesio wymaga to stworzenia takiej sytuacji, w której wymuszona, rówieśnicza wrogość wobec konkretnych osób zostaje szczególnie uwydatniona. Pod­czas lekcji uczniowi nakazuje się przy klasie wskazać osoby, które np. źle zachowywały się na boisku czy w stołówce. W rozumieniu uczniów osoby donoszące nauczycielom to „kable", którzy nie zasługują na akceptację, ani na szacunek. Po wyłączeniu ucznia z grona jego rówieśników nauczyciel wpaja mu, że on jedyny nadal zostaje jego przyjacielem.

Przeważnie związek między nauczycielem a uczniem pogłębia się, stawiając tego drugiego w pozycji uległej, zależnej. W innej sytuacji nauczyciel, chcąc kontrolować zachowanie grupy przez stosowanie technik rzekomo motywacyjnych, nieumyślnie stwarza warunki wyzwalające opór uczniów. Niektóre z takich praktyk to np. nadawanie specjalnych przywile­jów niektórym uczniom, wyróżnianie uczniów zawsze posłusznie wykonu­jących polecenia nauczyciela lub ciągłe stawianie jednego ucznia za wzór pracowitości czy posłuszeństwa. Ktoś mógłby się spierać, że takie po­stępowanie jest wręcz pożądane, jeśli przynosi zamierzony przez nau­czyciela efekt umotywowania klasy, stwarzając przy tym warunki korzyst­ne dla godnego pochwały postępowania mającego na celu dorównanie prymusowi i wyrobienia szacunku do siebie.

W wielu jednak grupach klasowych takie pochwały rzucane przez nauczyciela w praktyce okazują się rodzić jedynie antypatie i często ich zasługą staje się nazwanie wyróżnianego „pupilkiem" czy „lizusem" nauczyciela. To, co miało w zamierzeniu być dla niego wyróżnieniem, staje się faktycznie przekleństwem i karą. Reakcja rówieśników wobec ucznia szczególnie faworyzowanego przez nauczyciela zależy oczywiście od norm moralnych młodych ludzi. W środowisku dzieci z rodzin nisko uposażo­nych taki uczeń może ryzykować wręcz większe reperkusje ze strony kolegów, niż błahe nadanie mu żenującego przezwiska.

Odwrócenie strategii wrogiego środowiska zakłada pomaganie uczniom postrzegania faworyzowanej klasy jako całości. Zważając na wpływ, jaki uczniowie-rówieśnicy wywierają na siebie i prawie uniwersalną tendencję wśród młodych ludzi polegania właśnie na rówieśnikach przy poszukiwa­niu wsparcia w trudnych problemach wieku młodzieńczego, wydawałoby się jak najbardziej rozsądnym i zasadnym dla nauczyciela przekonywanie uczniów do akceptacji klasy jako całości ze wszystkimi jej członkami. W przyszłości uczniowie będą mogli uczyć się od siebie nawzajem znacznie więcej, niż można sobie to w danym momencie wyobrazić. Dlatego zamiast próbować rozbijać kliki i grupy uczniowskie z obawy przed negatywnymi skutkami ich istnienia lub przed zagrożeniem utraty kontroli nad nimi, nauczyciel powinien — zdaniem Stroma — dążyć do ulepszenia funk­cjonowania grup, a w szczególności ich mocy oddziaływania na po­szczególnych członków.(…)

E. Kędracka CODN - Warszawa, Wypalanie się zawodowe nauczycieli, str.29-41, w: Szkoła a wypalenie zawodowe, red. J.Kropiwnicki, Wyd. Naucz., Jelenia Góra 1999

Wypalanie się zawodowe nauczycieli

Jesteś nauczycielem z własnego wyboru, ale ostatnio masz wszystkiego dość. Najchętniej odwróciłbyś się na pięcie, trzasnął­byś drzwiami klasy, szkoły i wyszedł, aby NIGDY do niej nie wró­cić?... A może już niesiesz do WOMu podanie o zwolnienie z funkcji doradcy?

Tak się starasz, wręcz poświęcasz pomagając nauczycielom, a tu - zamiast uznania - same ja wne oznaki niechęci, obwinianie Cię za wszystko... Wszyscy mają pretensje-nauczyciele, dyrektor WOMu, dyrektor Twojej szkoły, a i rodzina nie szczędzi gorzkich słów... Zatrzymaj się, przeczytaj. Ten tekst jest dla Ciebie! Może nie wszystko stracone?...

Szkoła nauczycielem stoi - trudno polemizować z tym powiedzeniem. Zawód nauczyciela stawiany jest w jednym rzędzie z innymi (ksiądz, lekarz...), o których zwykło się mówić, że to nie zawody, ale powołania. Na przeciwległym krańcu nowa nomenklatura - rodem z biznesu - „zasoby ludzkie”. Dobrze, niech będą zasoby. Ale skoro się mówi A, to konieczne jest B; jeśli zasoby, to i rozsądne nimi gospodarowanie. I stąd ten tekst poświęco­ny coraz głośniejszemu problemowi. Otóż psychologia ostrzega: wymóg stałej koncentracji na problemach innych ludzi powoduje specyficzny rodzaj stresu, tzw. reakcję „wypalania się” zawodowego (burn-out syndrome).

Nie możemy w Polsce narzekać na nadmiar chętnych do zawodu nauczycielskiego. Jeszcze biedniej jest z liczbą osób wykonujących ten zawód z pełnym zaangażowaniem. I to właśnie ci najlepsi, najwrażliwsi, najbardziej zaanga­żowani są szczególnie narażeni na coś, co nosi nazwę wy­palenia się zawodowego.

NA CZYM POLEGA WYPALANIE SIĘ ZAWODOWE?

Wypalenie się zawodowe to proces nieuchronnej destruk­cji, jaki zachodzi w psychice osób, które zbytnio eksplo­atują swoje siły w „dawaniu siebie” innym ludziom.

Nie chodzi o zjawisko stresu społeczno-kulturowego, egzystencjalnego, a tylko o stres w pracy z ludźmi. Nie mówimy w tej chwili o ludziach, którzy przyjmują postawę totalnego buntu wobec kultury i społeczeństwa, ale o lu­dziach, którzy „psychicznie zużyli się” w wyniku przesad­nej trzeźwości w ocenie realiów sytuacji, możliwości, sku­teczności i sensu działania. Wypalenie się zawodowe to nie aktywny bunt, a raczej rezygnacja, pogodzenie się z realiami („odpuszczenie sobie”), dezorientacja, kogo na­leży winić za istniejący stan rzeczy.

Problem dotyczy, oczywiście, nie tylko nauczycieli. Są w tej grupie lekarze, psychologowie, psychiatrzy, pracow­nicy opieki społecznej, doradcy zawodowi w urzędach pracy, współpracy z bezrobotnymi, kuratorzy sądowi, personel więzienny i księża.

Bolesność problemu jest spotęgowana przez fakt, że do­tyka przede wszystkim ludzi ambitnych, pracujących w pla­cówkach o równie wysokich aspiracjach.

Jakie są objawy tej „psychicznej kontuzji”?

Objawy mogą być:

• fizyczne (narastające zmęczenie, bóle głowy, bezsenność, wzmożona podatność na zachorowania);

• behawioralne (łatwe okazywanie złości, duża zmienność zachowania, specyficzny język mówienia o uczniach i pracy w szkole jako „przypadkach”, „sprawach”, a nie o ludziach);

• psychologiczne (przygnębienie, uczucie znudzenia, znie­chęcenia, rozdrażnienia i złości, labilność emocjonalna).

Co składa się na syndrom wypalenia się zawodowego?

• wyczerpanie emocjonalne - obniżenie zasobów energii, fizyczne zmęczenie - „już dłużej nie wytrzymam”, utra­ta troski o drugiego człowieka, utrata zainteresowania spra­wami innych ludzi i szacunku dla nich;

• depersonalizacja - obojętnienie lub nawet negatywny sto­sunek do osób potrzebujących pomocy, unikanie, wyco­fywanie się, przesadne dystansowanie się wobec proble­mów uczniów i szkoły, chłód, dystans i cynizm, przeko­nanie, że ci, którym trzeba pomagać, sami są winni swo­im problemom;

• poczucie niskich osiągnięć, małej wartości, zmniejszona motywacja, niechęć do pracy, poczucie klęski, przegra­nej życiowej, strata poważania samego siebie.

Specyficzne techniki emocjonalnego dystansowania się są następujące:

• zmiana sposobu widzenia ucznia, uwidaczniająca się w stosowanej terminologii („te obiboki", „lenie” - słowa, będące parawanem, za którym skrywa się najczęściej brak ciepłych uczuć wobec uczniów);

• intelektualizacja - sposób rozwiązywania sytuacji trud­nej poprzez racjonalizację stosunków z uczniami (duży dystans emocjonalny);

• izolowanie sytuacji, czyli koncentrowanie się na czynno­ści pracy, a po wyjściu ze szkoły na innych formach ży­cia, nie mających z pracą w szkole nic wspólnego;

• wycofywanie się - minimalizowanie fizycznego zaanga­żowania w sytuacje powodujące stres (niedostępność fi­zyczna i komunikacyjna dla ucznia);

• przeżywanie problemów ze sfery życia zawodowego w sytuacjach pozazawodowych, np. w rodzinie.

Skutki wypalania się zawodowego są groźne i dla pracow­nika, i z punktu widzenia społecznego. Są to m.in.: • zwiększona absencja;

• duża płynność kadr;

• niska jakość świadczonych usług;

• często - rezygnacja z pracy, zawodu, zmarnowanie tal entu i wykształcenia;

• pogorszenie się stosunków pracownika z rodziną i przyja­ciółmi (rodzinnych i towarzyskich);

• w dramatycznych przypadkach: alkoholizm, lekomania, nawet zamachy samobójcze.

Jak rozpoznać wypalenie się zawodowe?

Poniższa „lista kontrolna” może ułatwić rozpoznanie zachowań i symptomów wypalenia się w sposób łatwy i nie­skomplikowany. Wystarczy zastanowić się, które z poniż­szych twierdzeń są prawdziwe.

1.Brak entuzjazmu do pracy lub niestabilność uczuć.

2.Uczucie, że coś, co dotychczas było w pracy atrakcyj­nym wyzwaniem - zniknęło.

3.Uczucie, iż czynności dotychczas wykonywane z natu­ralnym entuzjazmem stały się zadaniami wykonywany­mi pod wewnętrznym przymusem.

4.Zwlekanie, ociąganie się z wykonywaniem czynności realizowanych dotychczas bez bólu.

5.Irytacja nieproporcjonalnie wielka do przyczyny (np. iry­tacja na ucznia zachowującego się tylko nieco inaczej niż oczekujesz).

6.Przenoszenie frustracji (niezadowolenia) z pracy do domu.

7.Wzrost dystansu fizycznego wobec uczniów.

8.Wzrost dystansu fizycznego wobec kolegów z pracy (nie­chęć do spędzania z nimi przerw, spotykania się po lek­cjach).

9.Zmiana sposobu zwracania się do uczniów.

10. Gotowość korzystania z każdej okazji, aby dostać zwol­nienie lekarskie.

11. Wzrastające podczas lekcji znudzenie, jakby działa się gdzie indziej, z inną klasą.

12. Skrajne reakcje - np. zachowanie kamiennego spokoju, wybuchanie złością czy agresją.

13. Narastanie uczucia, że nauczanie to daremny trud i nikt

nie może temu zaradzić. 14. Uczucie demobilizującego zmęczenia po powrocie do domu.

15. Ciągłe powtarzanie się drobnych dolegliwości zdrowot­nych.

16. Zabieranie większej części pracy do domu niż to jest konieczne.

17. Sprzyjanie osobom, które w pracy lub w towarzystwie lubią narzekać na szkolę.

18. Takie zaspokajanie „potrzeby relaksu” jak sięganie po alkohol, niechęć do wychodzenia z domu, do życia to­warzyskiego, do pracy społecznej itp.

19. Zaburzenia snu - np. trudności z zaśnięciem, niemiłe sny, za wczesne budzenie się, uczucie zmęczenia po przebudzeniu.

20. Zaburzenia łaknienia - brak lub nadmierny apetyt.

Jeśli więcej niż 10 haseł odpowiada twojej sytuacji, a jeszcze na dodatek przełożeni czy koledzy nie szczędzą sygnałów o zmianie twojego zachowania - uwaga! Warto dokonać samooceny w aspekcie wypalania się zawodowe­go, czyniąc to poprzez analizę sytuacji etapami, np. we­dług poniższego schematu.

Etap l

Jakiej natury są odczuwane problemy - zawodowej czy pozazawodowej? Jaki jest stan mojego zdrowia? Jak układa się moje życie osobiste? Jeśli wykluczy się przyczyny zdrowotne i osobiste, praw­dopodobnie to praca powoduje nadmierny stres.

Etap II

Czy przyczyną odczuwanego stresu są trwalsze kłopoty z przystosowaniem się do wymagań w pracy?

A może ostatnio zaszły w pracy doraźne zmiany i to one są przyczyną pogorszenia mojego stanu?

Etap III

Czy wykonywana praca zaspokaja moje potrzeby?

Etap IV

Czy posiadam wystarczające kompetencje do pracy w szkole?

Etap V

Czy nie oczekuję od pracy zbyt wiele?

Etap VI

Czy nie usiłuję dać z siebie więcej niż wymaga tego dobrze wypełniony obowiązek?

Etap VII

Czy jestem dostatecznie świadomy, że zawód nauczy­ciela zawsze był i będzie bardziej wyczerpujący i stresogenny niż inne profesje?

Etap VIII

Czy jestem dostatecznie świadomy, na czym polega wypalenie się zawodowe i dostateczne aktywnie chronię się przed nim?

Odpowiedź na te kilka pytań pozwala określić swoją dba­łość o zdrowie psychiczne w miejsce bycia osobą biernie oczekującą nieszczęścia, które wcale nie jest konieczne.

Jak sobie radzić? Czy można obronić się przed psychiczną degradacją wywołaną procesem wypalania się?

Trzeba próbować!

Czasami wystarczy otworzyć oczy na problem - i po to powstał ten tekst. Może pozwoli komuś zapoznać się wstęp­nie z zagrożeniem, popatrzeć inaczej na siebie samego. „Wiem, że coś takiego mi zagraża” - to pierwszy krok ku szukaniu sposobów, jak sobie radzić samemu i próbować zapobieganiu złu, albo ku szukaniu pomocy u innych...

A może warto stosować „wspierające słuchanie”, spo­tkania w grupach wsparcia (opisane poniżej)?

Inna rada - czując zagrożenie może warto poszerzyć pole własnej aktywności - nie wiązać się emocjonalnie z jedną instytucją, jak radzą specjaliści? Może za murami naszej ukochanej skądinąd szkoły też dzieją się rzeczy ciekawe i są ludzie, którzy też nas potrzebują?...

W końcu nie ma się czego wstydzić i jeśli jest taka po­trzeba i możliwość, na pewno warto zwrócić się o pomoc do specjalistów - indywidualna terapia, kursy, szkolenia, treningi... oferta bywa interesująca, choć na rozszalałym wolnym rynku można mieć kłopoty ze znalezieniem usługi o odpowiedniej, gwarantowanej jakości (hochsztaplerów ci u nas dostatek) i jednocześnie przystępnej dla nauczyciel­skiej kieszeni cenie.

Wspierające słuchanie

Pomysł jest, co prawda, amerykański, ale banalnie pro­sty, a przez to genialny! Nie wymaga administracyjnej zgo­dy, pieniędzy, tylko trochę czasu i dobrych chęci.

Z grubsza polega na tym, aby w miarę systematycznie stosować rozmowy (w parach bądź w grupach wsparcia 3-8 osobowych), których założenie wynika z podstawowego spostrzeżenia, że słuchając siebie samych ludzie znajdują lepsze rozwiązania swoich trudności, niż wtedy, gdy słu­chają rad innych.

Każdy w parze (czy w grupie) ma czas, w którym mówi i czas, w którym słucha.

Obowiązują następujące podstawowe zasady.

1) każda osoba bierze czas dla siebie,

2) osoba (osoby) słuchająca nie przerywa, nie komentuje, nie analizuje, nie udziela rad i nie odpowiada swoich historii związanych z tą sprawą,

3) wszystko, co ktokolwiek mówi podczas sesji „wspierają­cego słuchania”, jest utrzymywane w tajemnicy.

Rola mówiącego

• Mów, myśl, czuj wszystko co chcesz, co wiąże się z two­ją pracą czy też ludźmi, z którymi pracujesz i żyjesz.

• Doceniaj swoje sukcesy.

• Narzekaj i skarż się.

• Przypominaj sobie idee i cele, które przyświecają temu, co robisz.

• Zwróć uwagę na inne sposoby myślenia o problemie i po­dejmij decyzję.

• Określ cele.

• Wybieraj konkretne tematy.

• Mów o swoich doświadczeniach z dzieciństwa.

Rola słuchającego

• Twoim jedynym zadaniem jest dawać DOBRĄ UWAGĘ MÓWIĄCEMU, wyrażoną mową całego ciała (przede wszystkim patrzeniem na rozmówcę).

• Powstrzymaj się za wszelką cenę od wtrącania swoich pomysłów, czy choćby wyrazów zgody na to, co sły­szysz.

• Powtarzaj sobie w myślach: „Osoba, której słucham, po­siada swoją własną inteligencję i z pewnością znajdzie sama najlepsze rozwiązanie.”

• Nie pozwalaj, by twoja uwaga została skierowana na to, co ty myślisz, czujesz, czy chcesz zrobić.

• jeśli nie masz wprawy - milcz.

• Jeśli masz już doświadczenie, możesz dawać stówa za­chęty, czy zadawać pytania pomocnicze, ale tak, aby osoba słuchana była pewna, że nie ma nic złego w tym, co myśli i czuje, żeby czuła się całkowicie bezpieczna.

• Twoje słuchanie pomoże jeszcze bardziej, jeśli powiesz o tym, jak szanujesz, troszczysz się, lubisz czy uznajesz osobę, której słuchasz.

Szczególnie spodobał mi się pomysł, aby takim „wspie­rającym słuchaniem” poprzedzać Rady Pedagogiczne po­święcane kontrowersyjnym sprawom. Przed rozpoczęciem ich omawiania każdy członek Rady może porozmawiać z drugą osobą o swoich uczuciach i emocjach związanych z danym problemem. W ten sposób pomaga to mu zastano­wić się, co chce powiedzieć w dyskusji. Może uporządko­wać swoje pomysły, zweryfikować, czy rozumiane są jego intencje. Przypomnijmy warunek zasadniczy - osoba słu­chająca nie przerywa i nie komentuje! Nie ma tutaj miejsca na rozwianie wątpliwości, jakie w pierwszej chwili budzi „wspierające słuchanie”. Ale za­nim je odrzucimy, może warto najpierw rozważyć ten po­mysł?... Odważyć się i spróbować?

Zakończenie

Czy przypadkiem nie przesadzamy w tym tekście i nie demonizujemy zbytnio kłopotów wynikających z nadmier­nego zaangażowania się w zawód nauczycielski?

Problem nie jest błahy. Niniejszy tekst powstał na bazie publikacji (zebranych poniżej) przeznaczonych dla różnych grup zawodowych. Natomiast specjalnie nauczycielami zajmowano się na międzynarodowych seminariach (zorga­nizowanych przez Fundację Johanna Jacobsa w Niem­czech) na przełomie lat 1995/1996. W rezultacie powstał tzw. model działania z Marbach, zmierzający do wspiera­nia współczesnej szkoły, która jednocześnie troszczyłaby się o zachowanie twórczych możliwości nauczycieli. Mo­del ten wskazuje, co powinni robić ci, którzy mają moc decydowania o pracy nauczyciela - osoby zarządzające oświatą od najniższego od najwyższego szczebla. Oto za­rys tego modelu.

Okazuje się, że wysokie efekty pracy szkoły nie muszą oznaczać zwiększonego zagrożenia nauczycieli wypale­niem zawodowym! Oto najważniejsze działania na trzech płaszczyznach (od władz państwowych począwszy na dy­rektorze szkoły kończąc), umożliwiające pogodzenie wy­sokiego poziomu szkoły (High Performance) z małym wy­paleniem się nauczycieli (Low Burn-ouf).

l płaszczyzna

Korzystne warunki stworzone przez władze państwowe (parlament) i społeczeństwo. (Przepraszam Czytelników za relacjonowanie oczywistości - je­dynie opisuję za artykułem Efektywne szkoły a zdrowie nauczycieli (w: „Dyrektor Szkoły" 2/96) rezultaty końcowe konferencji międzyna­rodowej nt. wypalania się zawodowego nauczycieli. A swoją drogą - to miłe, że nie jest to tylko polski problem...)

1. Potrzebne są jasne deklaracje prawne nt. ramowych kierunków działania i polityki autonomii szkół.

2. Ambitne wymagania stawiane szkole muszą być powią­zane z odpowiednimi środkami umożliwiającymi ich realizację.

3. Nie można oczekiwać od szkół i nauczycieli lepszych wyników pracy, a jednocześnie atakować i publicznie poniżać - trzeba zadbać o pozytywny obraz nauczyciela szkoły w świadomości społecznej. 4.Już kształcąc nauczycieli trzeba przedstawiać ten zawód jako z zasady niedoskonałe przedsięwzięcie, wy­magające eksperymentowania, samoewaluacji i ciągłe­go doskonalenia się.

II płaszczyzna - Obszary rozwoju szkoły

1. Szkoła musi posiadać jasną wizję swojego rozwoju - ja­sno sprecyzowane cele działania, wypracowane wspól­nie i zaakceptowane przez całą społeczność szkolną (na­uczycieli, uczniów, rodziców i władze lokalne).

2. Nauczyciele muszą mieć poczucie skuteczności w dzia­łaniu i możliwości kierowania własnymi poczynaniami, a nadzór pedagogiczny powinien poprzez funkcjonalną koncepcję ewaluacji pracy szkoły i nauczycieli dostar­czać pozytywnych informacji zwrotnych.

3. Organizacja pracy szkoły musi w szerszym stopniu wy­korzystywać pracę zespołową nauczycieli.

4. Szkoła dbająca o dobre wyniki i o zdrowie nauczycieli świadomie tworzy kulturę współpracy i rozwiązywania problemów, a nie ukrywania ich w imię fałszywie pojmo­wanej dbałości o dobre imię szkoły.

III płaszczyzna - Rola dyrektora szkoły

Dyrektor szkoły nie powinien być:

• „kelnerem” (administratorem punktu usługowego, autorem planu lekcji wg życzeń nauczycieli);

• „primus inter pares” (delegatem rady pedagogicznej do sprawowania władzy, starającym się nie narazić nikomu);

• „hierarchicznym władcą” delegującym odgórne zadania nadzoru pedagogicznego.

Dyrektor szkoły jest moderatorem, pilnującym sensu uzgodnień, uwzględnienia wszystkich ważnych spraw i uni­kania pochopnych decyzji.

Dyrektor wspiera autonomiczne działania nauczycieli i stwarza klimat sprzyjający pozytywnemu postrzeganiu błę­dów i rozwiązywaniu problemów.

Dyrektor wspiera współpracę nauczycieli - także przez rozróżnienie sytuacji, w których potrzebne jest szybkie po­dejmowanie decyzji, a takich w których konieczne są per­traktacje i decyzje zespołowe.

Dyrektor dba o pozyskanie różnorodnych zasobów (fi­nanse, czas, miejsce, ludzie o odpowiednich kwalifikacjach) niezbędnych do wykonania przyjętych zadań.

Takie działania powinny gwarantować osiągnięcie celu: dobra szkoła ze zdrowymi nauczycielami.

BIBLIOGRAFIA

Efektywne szkoły a zdrowie nauczycieli. Model działania z Marbach zmierzający do stworzenia dobrych szkól dla dzieci, młodzieży i nauczycieli. „Dyrektor Szkoły" nr 2/96 str. 31-35

BAŃKA Augustyn: Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. Poznań: Wydawnictwo PRINT-B 1992

MASŁACH Christina: Wypalanie się: utrata troski o człowieka. Zimbardo. P.C., Ruch F.L. „Psychologia i życie". Warszawa: PWN 1988

GRĘBSKI Marek: Słona cena pomagania. „Charaktery". Magazyn psy­chologiczny dla każdego nr 1 (12) styczeń 1998

LUBRAŃSKA Anna: Analiza zjawiska wypalenia się na przykładzie badań w grupie doradców zawodowych. „Szkoła Zawodowa” nr 5/97

VERNON-JONES RUSS (USA): Wspierające słuchanie dla nauczycieli. (maszynopis w Polsce niepublikowany)

A.Chaber, Sytuacja konfliktowa między nauczycielem a uczniem w ujęciu analizy transakcyjnej, str. 63-69 ( wybrane fragmenty) Częstochowa 1997

WYKŁAD VIII

Awans zawodowy nauczyciela. Diagnoza i planowanie rozwoju zawodowego. Wewnątrz szkolne doskonalenie nauczycieli. Mierzenie jakości pracy szkoły. Placówki i formy doskonalenia nauczycieli

Awans zawodowy nauczyciela Poradnik, str. 5-7, 11-15, CODN, Warszawa 2000

Wprowadzenie

Czy nauczyciel powinien awansować? Co daje nauczycielom rozwój zawodowy, poświadczo­ny zdobyciem kolejnego stopnia awansu? Co dla podnoszenia jakości pracy szkoły oznacza awans zawodowy pracujących w tej placówce nauczycieli? I w końcu, — co z tego będą mieli uczniowie? (…).

Nowy system awansu zawodowego nauczycieli został uznany za jedne z kluczowych zmian w reformie systemu edukacji. W „pomarańczowej książce", czyli „Projekcie reformy systemu edukacji" czytamy: „...struktura awansu zawodowego i zarobków nauczycieli musi być jasna, zrozu­miała i jednoznaczna. Powinna ona być tak skonstruowana, aby w istotny sposób premiowała jakość pracy, podnoszenie kwalifikacji i wzbogacanie warsztatu zawodowego oraz aby każdy nauczyciel wi­dział wymierne korzyści płynące z podnoszenia swych umiejętności zawodowych".(…).

Nowy system awansu związany jest z nowym systemem wynagrodzeń nauczycielskich, który charakteryzuje się istotnym podniesieniem poziomu płac i ich większym zróżnicowaniem w zależności od posiadanego stopnia awansu. Wysokość zarobków nauczyciela zależy obecnie od posiadanych kwalifika­cji, stopnia awansu zawodowego, wymiaru zajęć (wynagrodzenie zasadnicze) oraz od jakości świadczo­nej pracy, okresu zatrudnienia, wykonywania dodatkowych zadań i zajęć, powierzonego stanowiska, trudnych, uciążliwych lub szkodliwych dla zdrowia warunków pracy (dodatki). Nauczyciel posiadają­cy wysokie kwalifikacje, ustawicznie kształcący własne kompetencje i warsztat pracy staje się nauczycielem lepiej opłacanym, i zależność odwrotna — nauczyciel dobrze wynagradzany posiada większą moty­wację do dalszego rozwoju zawodowego.

Pojęcie rozwoju zawodowego nauczyciela jest nadrzędne w stosunku do pojęcia awansu zawodowego, które jest tylko narzędziem a nie celem samym w sobie. Nauczyciel stale rozwijający się jest niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wychowania młodych ludzi. Nowy sys­tem awansu zawodowego nauczycieli będzie miał powszechny charakter. Każdy nowo zatrudniony nauczyciel będzie automatycznie wkraczał na ścieżkę awansu — zostając kolejno nauczycielem stażystą, kontraktowym i mianowanym. Osiągając poziom nauczyciela mianowanego zdecyduje, czy chce potwier­dzać dalej własny rozwój rozpoczynając procedurę awansu na stopień nauczyciela dyplomowanego.

We wprowadzanej reformą edukacji ścieżce awansu zawodowego nauczyciela możemy wydzie­lić cztery fazy. (…) Pierwszy okres to faza kształcenia przyszłego nauczyciela w uczelni bądź kolegium nauczycielskim. Elementami tego etapu są między innymi praktyki szkolne, w czasie których student styka się po raz pierwszy z uczniami oraz nauczycielem — opiekunem praktyk. Faza adaptacji zawodo­wej to pierwszy okres pracy zawodowej w szkole. Nauczyciel rozpoczynający pracę staje się stażystą, a następnie uzyskuje stopień nauczyciela kontraktowego. Przez ten okres towarzyszy mu starszy, do­świadczony kolega, pełniący rolę opiekuna stażu. W poprzednim systemie, kiedy nie było funkcji „men­tora", nauczyciel był w trudniejszej sytuacji. Zwykle samodzielnie poznawał szkolę, uczniów, nauczy­cieli. Zdobywając stopień nauczyciela mianowanego nauczyciel osiąga fazę dojrzałości zawodowej. Wówczas sytuacja nauczyciela stabilizuje się pod względem prawnym, finansowym oraz merytoryczno-metodycznym. Awans na stopień nauczyciela dyplomowanego to faza mistrzostwa zawodowego. Ten stopień powinni osiągnąć jedynie nauczyciele, posiadający wybitne sukcesy w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Minister Edukacji Narodowej może wyróżnić najlepszych spośród nich honorowym tytułem Profesora Oświaty (…).

Dotychczas nauczyciel, który był mianowany i nie podejmował starań o uzyskanie stopnia specjalizacji zawodowej, w zasadzie nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania własnego rozwoju. Obecnie staje się to koniecznością. Dopóki nauczyciel nie dostrzeże w tym fakcie celowości oraz sensu, dopóty będzie to czynność biurokratyczna i powierzchowna. O tym, że nauczyciel jest „dobry" najlepiej zaświadczyć mogą uczniowie, a ponadto inni członkowie szkolnej społeczności — nauczyciele, dyrektor szkoły, rodzice. Problem w tym, że stopień awansu po­świadczany jest urzędowo. Nauczyciel musi więc przekonać dyrektora szkoły, rodziców, uczniów, na­uczycieli, opiekuna stażu i wreszcie komisję kwalifikacyjną (bądź egzaminacyjną), że dobra opinia o nim zasługuje na formalne potwierdzenie. Poza tym warto dokumentować własny rozwój dla samego siebie. Bycie refleksyjnym praktykiem przynosi korzyści, w pewnym sensie wymagamy przecież tego samego od naszych uczniów.

Pamiętajmy ponadto, że przyszło nam żyć w czasie szybkich i jakościowych zmian cywilizacyj­nych. Wczoraj uczyliśmy się obsługi komputerów, dzisiaj uczymy się korzystania z Internetu, jutro będziemy poznawali kolejne użyteczne w nauczaniu narzędzia. Wymagania kwalifikacyjne na stopień nauczyciela dyplomowanego zawierają m.in., wymóg posługiwania się przez nauczyciela technologię informacyjną w procesie nauczania i własnego rozwoju profesjonalnego. W ten sposób system awansu pobudza nauczyciela do włączenia się w proces zmian cywilizacyjnych. Konieczność kształcenia usta­wicznego nauczycieli nie jest tylko teorię pedagogiczne, lecz realne potrzebę dzisiejszych czasów.

Proces awansu zawodowego nauczyciela nie odbywa siew próżni. Najważniejsze jest środowi­sko szkolne. Szkolą określa swoją misję (cel istnienia) i wizję (stan, do którego dąży), opracowuje kilkuletni plan rozwoju (realizowany np. w ramach koncepcji Rozwoju Organizacyjnego Szkoły). Każda szkoła posiada własny statut. Reforma edukacji wprowadziła nowe szkolne dokumenty — zes­taw szkolnych programów nauczania, szkolny program wychowawczy, wewnątrzszkolny system ocenia­nia. Nowe prawo oświatowe daje również możliwość wprowadzania planów wewnątrzszkolnego dosko­nalenia nauczycieli (WDN). Proces rozwoju nauczyciela powinien być ściśle związany z procesem rozwoju szkoły. Szkoła jako „ucząca się organizacja" wspiera nauczyciela jako „kształcącego się usta­wicznie" członka tej organizacji. To sprzężenie posiada charakter zwrotny.

Reforma systemu oświatowego wprowadza również w szerszym zakresie system awansu po­ziomego. Realizowany jest on poprzez pełnienie różnych funkcji w szkole. Część z nieb powszechnie występowała przed wdrożeniem reformy, przykładem są przewodniczący zespołów przedmiotowych. Większość funkcji upowszechnia się dopiero obecnie, np.: funkcje przewodniczącego zespołu wychowaw­ców, przewodniczącego zespołów międzyprzedmiotowych, lidera wewnątrzszkolnego doskonalenia na­uczycieli. Nowością jest funkcja opiekuna stażu. Nauczyciel rozpoczynający pracę w szkole otrzymuje wsparcie ze strony przydzielonego mu opiekuna stażu — kolegi o większym doświadczeniu. Mentoring edukacyjny w szkole jest nowym elementem systemu oświatowego w Polsce, l września 2000 r. funkcję tę zaczęło pełnić kilka tysięcy nauczycieli. Jesteśmy przekonam, że sprawowana opieka nad nauczycielem stażystą jednocześnie wzmacnia rozwój profesjonalny opiekuna stażu. Awans poziomy, jak i pionowy (czyli ścieżka zdobywania kolejnych szczebli awansu zawodowego) wspiera nauczyciela w jego zada­niach ogólnoszkolnych, nie ograniczając go do roli specjalisty w nauczaniu określonego przedmiotu. Meta-umiejętnosci nauczycielskie zostają w istotny sposób wzmocnione.

W systemie awansu wzmocniona została rola dyrektora szkoły. Dyrektor pełni funkcję wspie­rającą i weryfikującą. Ma szansę lepiej poznać nauczycieli, gdyż towarzyszy im na różnych etapach rozwoju zawodowego. Nauczyciele mają zaś okazję do lepszego zapoznania się z oczekiwaniami dyrek­tora. Nauczyciele pełniący funkcję dyrektora sami również wkraczają na ścieżkę awansu.

Dorobek nauczyciela oceniany jest przez komisję kwalifikacyjną} (egzaminacyjną}). W po­wołanych komisjach o charakterze „ekspercko-urzędowym" ważną rolę odgrywają pracodawcy na­uczyciela oraz przedstawiciele nadzoru pedagogicznego. To istotna zmiana w stosunku do poprzed­niego systemu. Równie znaczącą nowością jest poddanie ocenie działań lokalnych nauczyciela, który oprócz bycia matematykiem czy polonistą powinien sprawdzić się jako osoba działająca w środowi­sku lokalnym.(…)

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r.
w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli

Na podstawie art. 9g ust. 10 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2003 r. Nr 118, poz. 1112, z późn. zm. 2)) zarządza się, co następuje:

§ 1.

Rozporządzenie określa sposób odbywania stażu, rodzaj dokumentacji załączanej do wniosku nauczyciela o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego, zakres wymagań do uzyskania poszczególnych stopni awansu zawodowego, tryb działania komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych, wzory zaświadczeń o uzyskaniu akceptacji lub zdaniu egzaminu oraz wzory aktów nadania stopni awansu zawodowego.

§ 2.

Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o:
1) Karcie Nauczyciela - rozumie się przez to ustawę z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela;
2) nauczycielu - rozumie się przez to nauczycieli, wychowawców i innych pracowników pedagogicznych, o których mowa w art. 1 ust. 1, 1a i 2 pkt 1-3 Karty Nauczyciela;
3) szkole bez bliższego określenia - rozumie się przez to jednostki organizacyjne, o których mowa w art. 1 ust. 1, 1a i 2 pkt 1-2 Karty Nauczyciela;
4) dyrektorze szkoły - rozumie się przez to osoby kierujące jednostkami organizacyjnymi, o których mowa w art. 1 ust. 1, 1a i 2 pkt 1-2 Karty Nauczyciela;
5) uczniach - rozumie się przez to także słuchaczy i wychowanków.

§ 3.

1. Nauczyciel stażysta przedkłada dyrektorowi szkoły projekt planu rozwoju zawodowego w terminie 20 dni od dnia rozpoczęcia zajęć.
2. Nauczyciel kontraktowy i nauczyciel mianowany, projekt planu rozwoju zawodowego załącza do wniosku o rozpoczęcie stażu skierowanego do dyrektora szkoły.
3. Dyrektor szkoły zatwierdza projekt planu rozwoju zawodowego nauczyciela w terminie 30 dni od dnia rozpoczęcia zajęć lub zwraca go nauczycielowi do poprawy ze wskazaniem, w formie pisemnej, zakresu niezbędnych zmian.
4. Nauczyciel obowiązany jest niezwłocznie poprawić projekt planu rozwoju zawodowego zgodnie z zaleceniami dyrektora szkoły i ponownie przedłożyć projekt dyrektorowi szkoły.
5. W przypadku nauczyciela, o którym mowa w art. 9f ust. 2 Karty Nauczyciela, ust. 2-4 stosuje się odpowiednio.

§ 4.

1. Dyrektor szkoły zapewnia nauczycielowi odbywającemu staż warunki do:
1) obserwacji zajęć dydaktycznych, wychowawczych oraz innych prowadzonych w szkole, w szczególności zajęć prowadzonych przez nauczyciela tego samego przedmiotu lub rodzaju zajęć w tej samej lub innej szkole;
2) udziału w formach kształcenia ustawicznego, jeżeli wynika to z zatwierdzonego planu rozwoju zawodowego i potrzeb szkoły;
3) korzystania z pomocy merytorycznej i metodycznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innych placówek i instytucji oświatowych.
2. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, w czasie trwania stażu dyrektor szkoły może pisemnie zobowiązać nauczyciela do zmiany planu rozwoju zawodowego lub zmienić nauczycielowi opiekuna stażu.
3. W czasie trwania stażu nauczyciel może wprowadzać zmiany w planie rozwoju zawodowego za zgodą dyrektora szkoły.
4. W terminie 30 dni od dnia zakończenia stażu nauczyciel składa dyrektorowi szkoły sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego.

§ 5.

Opiekun stażu przedstawia dyrektorowi szkoły projekt oceny dorobku zawodowego nauczyciela za okres stażu w terminie 14 dni od dnia zakończenia stażu przez nauczyciela.

§ 6.

1. Nauczyciel stażysta ubiegający się o awans na stopień nauczyciela kontraktowego w okresie odbywania stażu powinien w szczególności:
1) poznawać organizację, zadania i zasady funkcjonowania szkoły, w tym:
a) przepisy związane z funkcjonowaniem szkoły;
b) sposób prowadzenia dokumentacji obowiązującej w szkole;
c) przepisy dotyczące zapewnienia bezpiecznych i higienicznych warunków nauki i pracy;
2) uczestniczyć jako obserwator w zajęciach prowadzonych przez opiekuna stażu lub innych nauczycieli, w wymiarze co najmniej jednej godziny zajęć w miesiącu, oraz omawiać z prowadzącym obserwowane zajęcia;
3) prowadzić zajęcia z uczniami, w obecności opiekuna stażu lub dyrektora szkoły, w wymiarze co najmniej jednej godziny zajęć w miesiącu, oraz omawiać je z osobą, w obecności której zajęcia zostały przeprowadzone;
4) uczestniczyć w wewnątrzszkolnych formach doskonalenia zawodowego nauczycieli.
2. Wymagania niezbędne do uzyskania stopnia nauczyciela kontraktowego obejmują:
1) znajomość organizacji, zadań i zasad funkcjonowania szkoły, w której nauczyciel odbywał staż;
2) umiejętność prowadzenia zajęć w sposób zapewniający właściwą realizację statutowych zadań szkoły, w której nauczyciel odbywał staż;
3) znajomość środowiska uczniów, ich problemów oraz umiejętność współpracy ze środowiskiem uczniów;
4) umiejętność omawiania prowadzonych i obserwowanych zajęć.

§ 7.

1. Nauczyciel kontraktowy ubiegający się o awans na stopień nauczyciela mianowanego w okresie odbywania stażu powinien w szczególności:
1) uczestniczyć w pracach organów szkoły związanych z realizacją zadań dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych lub innych wynikających ze statutu szkoły oraz potrzeb szkoły i środowiska lokalnego;
2) pogłębiać wiedzę i umiejętności zawodowe, samodzielnie lub przez udział w różnych formach kształcenia ustawicznego;
3) poznawać przepisy dotyczące systemu oświaty, a w przypadku nauczycieli, o których mowa w art. 1 ust. 1 pkt 2 i ust. 1a Karty Nauczyciela - przepisy dotyczące pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoły - z uwzględnieniem specyfiki typu i rodzaju szkoły, w której odbywa staż.
2. Wymagania niezbędne do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego obejmują:
1) umiejętność organizacji i doskonalenia warsztatu pracy, dokonywania ewaluacji własnych działań, a także oceniania ich skuteczności i dokonywania zmian w tych działaniach; w przypadku nauczycieli, o których mowa w art. 1 ust. 1a Karty Nauczyciela - umiejętność samodzielnego opracowania indywidualnych planów pracy z dzieckiem i prowadzenia karty pobytu dziecka oraz aktywnego działania w zespole do spraw okresowej oceny sytuacji wychowanków;
2) umiejętność uwzględniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniów, problematyki środowiska lokalnego oraz współczesnych problemów społecznych i cywilizacyjnych;
3) umiejętność wykorzystywania w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
4) umiejętność zastosowania wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki oraz ogólnych zagadnień z zakresu oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich, w rozwiązywaniu problemów związanych z zakresem realizowanych przez nauczyciela zadań;
5) umiejętność posługiwania się przepisami dotyczącymi systemu oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoły, w której nauczyciel odbywał staż.

§ 8.

1. Nauczyciel mianowany ubiegający się o awans na stopień nauczyciela dyplomowanego w okresie odbywania stażu powinien w szczególności:
1) podejmować działania mające na celu doskonalenie warsztatu i metod pracy, w tym doskonalenie umiejętności stosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
2) realizować zadania służące podniesieniu jakości pracy szkoły;
3) pogłębiać wiedzę i umiejętności służące własnemu rozwojowi oraz podniesieniu jakości pracy szkoły, samodzielnie lub przez udział w różnych formach kształcenia ustawicznego - z uwzględnieniem specyfiki typu i rodzaju szkoły, w której odbywa staż.
2. Wymagania niezbędne do uzyskania stopnia nauczyciela dyplomowanego obejmują:
1) uzyskanie pozytywnych efektów w pracy dydaktycznej, wychowawczej lub opiekuńczej na skutek wdrożenia działań mających na celu doskonalenie pracy własnej i podniesienie jakości pracy szkoły, a w przypadku nauczycieli, o których mowa w art. 9e ust. 1-3 Karty Nauczyciela - uzyskanie pozytywnych efektów w zakresie realizacji zadań odpowiednio na rzecz oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich, w związku z zajmowanym stanowiskiem lub pełnioną funkcją;
2) wykorzystywanie w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
3) umiejętność dzielenia się wiedzą i doświadczeniem z innymi nauczycielami, w tym przez prowadzenie otwartych zajęć, w szczególności dla nauczycieli stażystów i nauczycieli kontraktowych, prowadzenie zajęć dla nauczycieli w ramach wewnątrzszkolnego doskonalenia zawodowego lub innych zajęć;
4) realizację co najmniej trzech z następujących zadań:
a) opracowanie i wdrożenie programu działań edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych lub innych związanych odpowiednio z oświatą, pomocą społeczną lub postępowaniem w sprawach nieletnich,
b) wykonywanie zadań doradcy metodycznego, egzaminatora okręgowej komisji egzaminacyjnej, eksperta komisji kwalifikacyjnej lub egzaminacyjnej dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy, rzeczoznawcy do spraw programów nauczania, programów wychowania przedszkolnego, podręczników lub środków dydaktycznych, a w przypadku nauczycieli szkół artystycznych - także konsultanta współpracującego z Centrum Edukacji Artystycznej,
c) poszerzenie zakresu działań szkoły, w szczególności dotyczących zadań dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych,
d) uzyskanie umiejętności posługiwania się językiem obcym na poziomie zaawansowanym, a w przypadku nauczycieli języków obcych - uzyskanie umiejętności posługiwania się drugim językiem obcym na poziomie zaawansowanym,
e) wykonywanie zadań na rzecz oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich we współpracy z innymi osobami, instytucjami samorządowymi lub innymi podmiotami,
f) uzyskanie innych znaczących osiągnięć w pracy zawodowej;
5) umiejętność rozpoznawania i rozwiązywania problemów edukacyjnych, wychowawczych lub innych, z uwzględnieniem specyfiki typu i rodzaju szkoły, w której nauczyciel jest zatrudniony.

§ 9.

1. Dokumentacja załączona do wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego, z zastrzeżeniem ust. 2, obejmuje:
1) dokumenty potwierdzające posiadane kwalifikacje zawodowe, a w przypadku nauczyciela kontraktowego lub nauczyciela mianowanego także akt nadania stopnia awansu zawodowego - oryginały lub poświadczone kopie;
2) zaświadczenie dyrektora szkoły o wymiarze zatrudnienia nauczyciela oraz zajmowanym przez niego stanowisku w dniu wydania zaświadczenia oraz w okresie odbywania stażu; w przypadku nauczyciela, który w okresie odbywania stażu zmienił miejsce zatrudnienia, oraz nauczyciela zatrudnionego w kilku szkołach, w każdej w wymiarze niższym niż połowa obowiązującego wymiaru zajęć, łącznie w wymiarze co najmniej połowy obowiązującego wymiaru zajęć, należy załączyć zaświadczenia ze wszystkich szkół, w których nauczyciel był zatrudniony w okresie stażu, jeżeli zatrudnienia nie można udokumentować na podstawie świadectw pracy;
3) zatwierdzony plan rozwoju zawodowego oraz sprawozdanie z jego realizacji;
4) ocenę dorobku zawodowego za okres stażu, a w przypadku nauczyciela, który w okresie odbywania stażu zmienił miejsce zatrudnienia - także ocenę za okres stażu odbytego w poprzednim miejscu zatrudnienia;
5) w przypadku nauczyciela mianowanego - dokumentację potwierdzającą spełnianie wymagań określonych w § 8 ust. 2.
2. Dokumentacja składana przez nauczycieli, o których mowa w art. 9e ust. 1-3 Karty Nauczyciela, załączona do wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego, obejmuje dokumenty, o których mowa w ust. 1 pkt 1 i 5, zaświadczenie pracodawcy o spełnieniu wymagań dotyczących okresów pracy, urlopowania lub zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy, wymaganych do złożenia wniosku, jeżeli okresów tych nie można udokumentować na podstawie świadectw pracy, a ponadto:
1) w przypadku nauczyciela, któremu powierzono stanowisko dyrektora szkoły - sprawozdanie z ostatnich 3 lat pracy obejmujące w szczególności charakterystykę i rozwój kierowanej przez niego szkoły w tym okresie, z uwzględnieniem wyników mierzenia jakości pracy szkoły oraz programu rozwoju szkoły, z zastrzeżeniem pkt 4;
2) w przypadku nauczyciela, o którym mowa w art. 1 ust. 2 pkt 1 Karty Nauczyciela - sprawozdanie z ostatnich 3 lat pracy zawierające informację o sposobie realizacji zadań związanych z zajmowanym stanowiskiem, uwzględniające w szczególności problematykę związaną z wykonywaniem zadań z zakresu nadzoru pedagogicznego, z zastrzeżeniem pkt 4;
3) w przypadku nauczyciela, o którym mowa w art. 1 ust. 2 pkt 3 Karty Nauczyciela - dokumentację potwierdzającą dorobek zawodowy związany z realizowaniem, w okresie ostatnich 3 lat, zadań odpowiednio na rzecz oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich, z zastrzeżeniem pkt 4;
4) w przypadku nauczyciela, o którym mowa w art. 9e ust. 5 Karty Nauczyciela - odpowiednio sprawozdanie z okresu pracy na stanowisku dyrektora lub stanowisku, na którym wymagane są kwalifikacje pedagogiczne lub dokumentację potwierdzającą dorobek zawodowy w okresie urlopowania albo zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy, a także dokumentację, o której mowa w ust. 1 pkt 2 i 3.
3. Do wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego nauczyciele mogą załączyć, poza dokumentacją wymienioną w ust. 1 i 2, inną dokumentację świadczącą o ich osiągnięciach zawodowych.
4. Dokumentacja, o której mowa w ust. 1 pkt 5, jest przedstawiana, z zastrzeżeniem ust. 5, w następującej formie:
1) opisu i analizy realizacji wymagań, o których mowa w § 8 ust. 2 pkt 1 - 3, ze wskazaniem w szczególności wpływu podejmowanych działań na podniesienie jakości realizowanego w szkole procesu dydaktyczno-wychowawczego;
2) sprawozdania z realizacji wybranych zadań, o których mowa w § 8 ust. 2 pkt 4, oraz uzyskanych efektów;
3) dyplomów lub świadectw potwierdzających zaawansowaną znajomość języka obcego w rozumieniu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. Nr 155, poz. 1288 oraz z 2004 r. Nr 122, poz. 1290) - w przypadku realizacji zadania, o którym mowa w § 8 ust. 2 pkt 4 lit. d;
4) opisu i analizy co najmniej dwóch przypadków rozpoznania i rozwiązania problemów edukacyjnych, wychowawczych lub innych, o których mowa w § 8 ust. 2 pkt 5;
5) zaświadczeń i innych dokumentów potwierdzających pełnienie funkcji, prowadzenie działań lub wykonywanie zadań związanych ze spełnianiem wymagań określonych w § 8 ust. 2, jeżeli nie wynika to z planu rozwoju zawodowego i sprawozdania z jego realizacji.
5. W przypadku nauczycieli przedmiotów artystycznych dokumentacja, o której mowa w ust. 1 pkt 5, może być przedstawiona również w innej formie, związanej z ich działalnością artystyczną.

§ 10.

Organ powołujący komisję kwalifikacyjną lub komisję egzaminacyjną dla nauczyciela ubiegającego się o stopień awansu zawodowego, ustalając skład komisji, zapewnia w niej udział ekspertów o specjalności zawodowej odpowiadającej typowi i rodzajowi szkoły, w której nauczyciel jest zatrudniony, oraz specjalności zawodowej nauczyciela, a ponadto:
1) w przypadku nauczyciela, któremu powierzono stanowisko dyrektora szkoły lub nauczyciela, o którym mowa w art. 1 ust. 2 pkt 1 Karty Nauczyciela - eksperta zatrudnionego na stanowisku odpowiadającym stanowisku nauczyciela;
2) w przypadku nauczyciela, o którym mowa w art. 1 ust. 2 pkt 3 Karty Nauczyciela - eksperta pełniącego z wyboru funkcję związkową.

§ 11.

1. Dyrektor szkoły lub właściwy organ nadający stopień awansu zawodowego przeprowadza analizę formalną wniosku o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego i dokumentacji, o której mowa w § 9.
2. Jeżeli wniosek o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego lub dokumentacja, o której mowa w § 9, nie spełniają wymagań formalnych, dyrektor szkoły lub właściwy organ nadający stopień awansu zawodowego wskazuje szczegółowo stwierdzone braki i wyznacza termin ich uzupełnienia.
3. Dyrektor szkoły lub właściwy organ nadający stopień awansu zawodowego powiadamia nauczyciela, który złożył wniosek o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego, o terminie i miejscu przeprowadzenia odpowiednio rozmowy kwalifikacyjnej, egzaminu lub rozmowy, o której mowa w § 12 ust. 3, na co najmniej 14 dni przed datą posiedzenia komisji.

§ 12.

1. Komisja kwalifikacyjna przeprowadza rozmowę kwalifikacyjną, podczas której nauczyciel stażysta ubiegający się o awans na stopień nauczyciela kontraktowego:
1) przedstawia sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego;
2) odpowiada na pytania członków komisji dotyczące wymagań określonych w § 6 ust. 2.
2. Komisja egzaminacyjna przeprowadza egzamin, w czasie którego nauczyciel kontraktowy ubiegający się o awans na stopień nauczyciela mianowanego:
1) dokonuje prezentacji dorobku zawodowego;
2) odpowiada na pytania członków komisji dotyczące wymagań określonych w § 7 ust. 2.
3. Komisja kwalifikacyjna analizuje dorobek zawodowy nauczyciela mianowanego ubiegającego się o awans na stopień nauczyciela dyplomowanego na podstawie przedłożonej przez nauczyciela dokumentacji oraz przeprowadzonej rozmowy, podczas której nauczyciel odpowiada na pytania członków komisji dotyczące wpływu działań i zadań zrealizowanych przez nauczyciela w okresie stażu na podniesienie jakości pracy szkoły, w której nauczyciel odbywał staż.

§ 13.

1. Komisja kwalifikacyjna i komisja egzaminacyjna podejmują rozstrzygnięcia w obecności co najmniej 2/3 składu swoich członków.
2. Każdy z członków komisji ocenia spełnianie przez nauczyciela wymagań niezbędnych do uzyskania stopnia awansu zawodowego, w punktach według skali od 0 do 10.
3. Na podstawie liczby punktów przyznanych przez poszczególnych członków komisji oblicza się średnią arytmetyczną punktów, z tym że jeżeli liczba członków komisji jest większa niż 3, odrzuca się jedną najwyższą i jedną najniższą ocenę punktową.
4. Nauczyciel uzyskał odpowiednio akceptację komisji kwalifikacyjnej lub zdał egzamin przed komisją egzaminacyjną, jeżeli obliczona średnia arytmetyczna punktów wynosi co najmniej 7.
5. Wzór zaświadczenia o uzyskaniu akceptacji komisji kwalifikacyjnej stanowi załącznik nr 1 do rozporządzenia.
6. Wzór zaświadczenia o zdaniu egzaminu przed komisją egzaminacyjną stanowi załącznik nr 2 do rozporządzenia.

§ 14.

1. Z przebiegu pracy komisji kwalifikacyjnej oraz komisji egzaminacyjnej sporządza się protokół zawierający w szczególności:
1) datę i miejsce posiedzenia komisji;
2) imiona i nazwiska członków komisji;
3) imiona i nazwiska osób uczestniczących w pracach komisji w charakterze obserwatora;
4) pytania zadane nauczycielowi w czasie rozmowy kwalifikacyjnej, egzaminu lub rozmowy, o której mowa w § 12 ust. 3, oraz informację o udzielonych przez nauczyciela odpowiedziach;
5) uzyskane przez nauczyciela oceny punktowe;
6) średnią arytmetyczną punktów, o której mowa w § 13 ust. 3;
7) uzasadnienie rozstrzygnięcia komisji;
8) podpisy członków komisji uczestniczących w jej pracach.
2. Protokoły i dokumentacja komisji kwalifikacyjnej oraz komisji egzaminacyjnej przechowywane są przez organ powołujący komisję. Protokoły udostępniane są organom nadzorującym czynności podejmowane w postępowaniu o nadanie nauczycielom stopnia awansu zawodowego.
3. Dokumentację, o której mowa w § 9 ust. 4, zwraca się nauczycielowi, na jego wniosek, jeżeli decyzja o nadaniu stopnia awansu zawodowego stała się ostateczna.
4. Organ, który powołał komisję kwalifikacyjną lub komisję egzaminacyjną, zapewnia jej obsługę administracyjno-biurową oraz pokrywa wydatki związane z jej działalnością.

§ 15.

W sprawach dotyczących prac komisji kwalifikacyjnej oraz komisji egzaminacyjnej, nieuregulowanych w rozporządzeniu, decyduje komisja w drodze głosowania, zwykłą większością głosów obecnych na posiedzeniu członków.

§ 16.

1. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela kontraktowego lub nauczyciela dyplomowanego stanowi załącznik nr 3 do rozporządzenia.
2. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela mianowanego stanowi załącznik nr 4 do rozporządzenia.
3. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela kontraktowego na podstawie art. 9a ust. 3 Karty Nauczyciela stanowi załącznik nr 5 do rozporządzenia.
4. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela mianowanego z mocy prawa na podstawie art. 7 ust. 1 oraz art. 10 ust. 3-5 ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 19, poz. 239, z późn. zm. 3)) stanowi załącznik nr 6 do rozporządzenia.
5. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela kontraktowego z mocy prawa na podstawie art. 7 ust. 3 ustawy, o której mowa w ust. 4, stanowi załącznik nr 7 do rozporządzenia.
6. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela mianowanego na podstawie art. 9a ust. 4 Karty Nauczyciela stanowi załącznik nr 8 do rozporządzenia.
7. Wzór aktu nadania stopnia nauczyciela mianowanego z mocy prawa na podstawie art. 27 oraz art. 28 ustawy z dnia 23 sierpnia 2001 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty, ustawy - Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, ustawy - Karta Nauczyciela oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 111, poz.1194 oraz z 2002 r. Nr 41, poz. 362) stanowi załącznik nr 9 do rozporządzenia.

§ 17.

Do postępowań wszczętych na podstawie wniosków o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego złożonych do dnia 31 października 2004 r. przez nauczycieli mianowanych stosuje się przepisy rozporządzenia, z wyjątkiem § 8 ust. 2 i § 9 ust. 4.
W zakresie wymagań niezbędnych do uzyskania stopnia nauczyciela dyplomowanego oraz dokumentacji potwierdzającej spełnienie tych wymagań, składanej przez tych nauczycieli, stosuje się dotychczasowe przepisy.

§ 18.

Traci moc rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2000 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr 70, poz. 825 oraz z 2002 r. Nr 82, poz. 744).

§ 19.

Rozporządzenie wchodzi w życie z dniem ogłoszenia.

1) Minister Edukacji Narodowej i Sportu kieruje działem administracji rządowej - oświata i wychowanie, na podstawie § 1 ust. 2 pkt 2 rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia 11 czerwca 2004 r. w sprawie szczegółowego zakresu działania Ministra Edukacji Narodowej i Sportu (Dz. U. Nr 134, poz. 1426).
2) Zmiany tekstu jednolitego wymienionej ustawy zostały ogłoszone w Dz. U. z 2003 r. Nr 137, poz. 1304, Nr 203, poz. 1966, Nr 213, poz. 2081 i Nr 228, poz. 2258 oraz z 2004 r. Nr 96, poz. 959 i Nr 179, poz. 1845.
3) Zmiany wymienionej ustawy zostały ogłoszone w Dz. U. z 2001 r. Nr 111, poz.1194 i Nr 154, poz. 1794, z 2002 r. Nr 41, poz. 362 i Nr 152, poz. 1267 oraz z 2003 r. Nr 137, poz.1304.

Magdalena Rudnicka „Awans zawodowy nauczyciela” Wydawnictwo TELBIT 2005

NAUCZYCIEL STAŻYSTA

ubiegający się o stopień nauczyciela kontraktowego

Przed Tobą pierwszy etap pracy w roli nauczyciela. Czeka Cię wiele nowych doświad­czeń: spotkanie z uczniami i ich rodzicami, współpraca z kolegami, poznawanie szkoły. Najbliż­szy rok będzie pewnie również sprzyjał zdobywaniu nowych umiejętności i wiedzy, a także refleksji nad własnymi predyspozycjami do zawodu nauczycielskiego oraz obszarami trudności w tym zakresie. Wkraczasz na drogę świadomego planowania rozwoju zawodowego. Karta Nauczyciela wprowadziła system awansu zawodowego, z którym wiążą się pewne wymagania, służące osiąganiu profesjonalizmu w tym zawodzie. Przedstawiamy, zatem kolejne działania, które powinieneś podjąć w pierwszym roku swojej pracy.

Staż

Nauczyciel przystępując do pracy uzyskuje stopień nauczyciela stażysty. Staż rozpoczyna jego wspinanie się po drabinie awansu. Przez pierwszy rok pracy nauczyciel zapoznaje się z pracą szkoły, zdobywa niezbędne doświadczenie. Staż rozpoczyna się automatycznie na początku roku szkolnego, nie później jednak niż w ciągu 14 dni (KN art. 9d ust.1). Gdyby nauczyciel nawiązał stosunek pracy po upływie wymienionego terminu, nie może rozpocząć stażu do końca tego roku szkolnego (KN art. 9d ust. 2).

Opiekun stażu

Wraz z rozpoczęciem stażu dyrektor przydziela nauczycielowi opiekuna stażu (KN art. 9c ust. 4). Opiekunem może zostać nauczyciel mianowany lub dyplomowany, choć niekoniecznie tego samego przedmiotu.

W przedszkolach publicznych, szkołach i placówkach prowadzonych przez osoby fizyczne oraz osoby prawne nie będące jednostkami samorządu terytorialnego, przedszkolach niepublicznych, niepublicznych zakładach kształcenia i placówkach doskonalenia nauczycieli oraz szkołach niepublicznych o uprawnieniach szkół publicznych, opiekunem może być również nauczyciel zajmujący stanowisko kierownicze. W rodzinnej placówce opiekuńczo-wychowawczej opiekunem może być również nauczyciel mianowany lub dyplomowany zatrudniony w publicznym ośrodku adopcyjno-opiekuńczym, wskazany przez organ nadzoru w porozumieniu z organem prowadzącym. (KN art. 9c ust. 4).

Zadaniem opiekuna jest pomoc w przygotowaniu i realizacji planu rozwoju zawodowego (KN art. 9c ust. 5). Opiekun stażu, co najmniej raz w miesiącu powinien uczestniczyć w zajęciach prowadzonych przez nauczyciela stażystę (rozp. § 6 ust. 1 pkt 3). Po przeprowadzonych zajęciach analizuje z nauczycielem stażystą scenariusz lekcji, przebieg i efekty przeprowadzonych zajęć. Raz w miesiącu nauczyciel stażysta powinien uczestniczyć w zajęciach prowadzonych przez opiekuna stażu lub innego nauczyciela (rozp. § 6 ust. 1 pkt 2).

Plan rozwoju zawodowego

Przed nauczycielem stoi trudne zadanie napisania planu rozwoju zawodowego (KN art. 9c ust. 3), tj. programu działań w okresie stażu. Plan ten powinien uwzględnić specyfikę i potrzeby szkoły, w której nauczyciel stażysta pracuje, zadania do realizacji oraz wymagania kwalifikacyjne. Ważne jest, aby nie zapomnieć uwzględnić swoich dotychczasowych umiejętności, wiedzy i doświadczenia.

Projekt planu rozwoju zawodowego musi zostać przedstawiony dyrektorowi w ciągu 20 dni od dnia rozpoczęcia zajęć (rozp. § 3.ust. 1).

Nauczyciel powinien w szczególności podczas swojego stażu poznać organizację, zadania oraz zasady funkcjonowania szkoły:
- przepisy związane z funkcjonowaniem szkoły,
- sposób prowadzenia dokumentacji obowiązującej w szkole,
- przepisy dotyczące zapewnienia bezpiecznych i higienicznych warunków nauki i pracy.

Na początek nauczyciel powinien wypisać wszystkie zadania, które otrzymał do realizacji w danym roku szkolnym oraz to, co zrobił do tej pory w swojej pracy pedagogicznej. Pomocne może być jest tu również wypisanie poszczególnych zadań potrzebnych do uzyskania danego stopnia awansu zawodowego. Najważniejsze jest, aby nauczyciel znał wymagania, jakie są przed nim stawiane. Nauczyciel powinien na początku dokonać samooceny jako wychowawca, pedagog. Ocenie powinny podlegać jego umiejętności, które do tej pory nabył, jak również to, czy ma autorytet wśród uczniów, czy nie ma problemów z komunikacją, rozwiązywaniem problemów w klasie itp. Powinien rozważyć, czego mu brakuje - jest to punkt wyjścia do planowania swojego kształcenia i doskonalenia.

Plan musi być zatwierdzony przez dyrektora szkoły w ciągu 30 dni od dnia rozpoczęcia zajęć. W przypadku nie przyjęcia planu zostaje on zwrócony nauczycielowi do poprawy, ze wskazaniem na piśmie zakresu zmian, jakich ma dokonać (rozp. § 3 ust. 3).

PLAN ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA STAŻYSTY

Cele	Zadania	Formy realizacji	Osoby/ instytucje współpracujące	Spodziewane efekty	Sposób dokumentacji	Temin realizacji
1	2	3	4	5	6	7
Poznanie organizacji i zasad pracy szkoły	zapoznanie się ze statutem szkoły	analiza dokumentu, omówienie jego treści z opiekunem, poprowadzenie zebrania dla rodziców na temat statutu	opiekun stażu, dyrektor	znajomość statutu, umiejętność posługiwania się nim w codziennej pracy	notatki z analizy dokumentów (pytania, refleksje, wnioski)	wrzesień
Umiejętność oceny swoich i obserwowanych zajęć	dokonanie obiektywnej oceny własnej pracy	lekcja, zebranie rodziców, zajęcia pozalekcyjne	opiekun stażu	eliminacja błędów, znajomość swoich mocnych i słabych stron, wyciąganie wniosków potrzebnych w dalszej pracy	arkusz hospitacji, własne notatki, wnioski	sukcesywnie w ciągu stażu
Posiadanie wiedzy z zakresu problemów środowiska uczniów, wychowanków w stopniu umożliwiającym współpracę z tym środowiskiem	opracowanie, przeprowadzenie i analiza odpowiedniej ankiety wśród uczniów danej klasy	ankieta	pedagog szkolny, opiekun stażu	znajomość środowiska uczniów	ankieta wraz z dokonaną analizą i wnioskami	październik

Realizacja planu rozwoju zawodowego

Podczas stażu Twoimi najważniejszymi zadaniami będą :

• poznawanie szkoły, jej zadań i zasad funkcjonowania, a więc m.in. sposobu prowadze­nia obowiązującej dokumentacji oraz przepisów bhp;

• uczestniczenie w charakterze obserwatora w zajęciach prowadzonych przez opiekuna stażu lub innych nauczycieli (w wymiarze co najmniej dwóch zajęć w miesiącu);

• prowadzenie zajęć z uczniami w obecności opiekuna stażu lub dyrektora szkoły (w wy­miarze co najmniej jednego zajęcia w miesiącu);

• uczestniczenie w wewnątrzszkolnych formach doskonalenia zawodowego.

Dokumentację związaną z realizacją planu rozwoju zawodowego możesz prowa­dzić w formie:

• zapisów dotyczących wykonywanych zadań (analiza własnych działań, ocena ich sku­teczności, wprowadzane korekty, wnioski) w specjalnie do tego celu przeznaczonym notatniku;

• konspektów lekcji, scenariuszy zajęć, prac dzieci, nagrań z zapisami audio-wideo lekcji lub imprez przez Ciebie przygotowanych czy poprowadzonych itp.;

• spisanych uwag i refleksji na temat przeczytanej literatury lub uczestnictwa w zajęciach doskonalenia zawodowego.

Pamiętaj, że jesteś zobowiązany do sporządzenia sprawozdania z realizacji planu rozwoju zawodowego w okresie stażu. Systematyczne dokumento­wanie działań znacznie ułatwi Ci to zadanie, pomoże również w gromadzeniu odpowied­niej dokumentacji w celu przedłożenia komisji kwalifikacyjnej.

Ocena dorobku zawodowego

Po zakończeniu stażu nauczyciel w ciągu 30 dni powinien złożyć dyrektorowi szkoły sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego (rozp. § 4 ust. 4).Sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego dyrektor ocenia po zasięgnięciu opinii opiekuna stażu oraz rady rodziców. Ma na to do 21 dni od dnia złożenia przez nauczyciela sprawozdania za okres stażu (KN art. 9c ust. 6 pkt 1

Dyrektor szkoły dokonuje oceny Twojego dorobku zawodowego okresu stażu, w któ­rej uwzględni stopień wykonania planu rozwoju zawodowego. Ocenę tę sformułuje po złożeniu przez Ciebie sprawozdania z realizacji planu rozwoju zawodowego i zapoznaniu się z projektem oceny przygotowanym przez opiekuna stażu oraz zasięgnięciu opinii rady rodziców lub rady szkoły może też poprosić o opinię samorząd uczniowski.

Opiekun stażu ma 14 dni na przedstawienie dyrektorowi projektu oceny dorobku zawodowego po zakończeniu stażu przez nauczyciela. W ciągu 14 dni od dnia otrzymania zawiadomienia o dokonywanej ocenie dorobku zawodowego, rada rodziców powinna przedstawić swoją opinię. Jednak, gdy tego nie zrobi w wyznaczonym terminie, nie wstrzymuje to procesu oceny (KN art. 9c ust. 7). Ocena dokonywana jest na piśmie i zawiera uzasadnienie, a także informację o możliwości wniesienia odwołania (KN art. 9c ust. 8).

Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli, nauczyciel musi sprostać pewnym, niezbędnym wymaganiom oraz nabyć określone umiejętności:

• znajomość organizacji i zasad funkcjonowania szkoły, w której nauczyciel odbywał staż (§ 6 ust. 2 pkt 1)

• umiejętność prowadzenia zajęć w sposób zapewniający właściwą realizację statutowych zadań szkoły, w której nauczyciel odbywał staż (§ 6 ust. 2 pkt 2)

• znajomość środowiska uczniów, ich problemów oraz umiejętność współpracy ze środowiskiem uczniów (§ 6 ust. 2 pkt 3)

• umiejętność omawiania własnych lub obserwowanych zajęć (§ 6 ust. 2 pkt 4)

Rada rodziców lub rada szkoły przedstawia swoją opinię w ciągu 14 dni od daty otrzy­mania zawiadomienia o dokonywanej ocenie (brak opinii rady rodziców nie wstrzymuje procesu oceny dorobku zawodowego);

- ocena dorobku zawodowego może być pozytywna lub negatywna;

- ocena sporządzana jest na piśmie i zawiera uzasadnienie oraz informację o możliwości wniesienia odwołania;

- od oceny dorobku zawodowego przysługuje prawo odwołania się do organu sprawu­jącego nadzór pedagogiczny (w terminie 14 dni od daty jej otrzymania);

- organ sprawujący nadzór pedagogiczny rozpatruje odwołanie w terminie 21 dni, a jego decyzja jest ostateczna; w przypadku niedotrzymania tego terminu masz prawo ubie­gać się o akceptację komisji kwalifikacyjnej bez tej oceny;

- w sytuacji wystawienia oceny negatywnej przez organ sprawujący nadzór pedagogicz­ny ponowna ocena może zostać dokonana po odbyciu dodatkowego stażu w wymia­rze 9 miesięcy (na Twój wniosek i za zgodą dyrektora szkoły) - staż ten rozpoczyna się 1 września

Wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego

Po otrzymaniu pozytywnej oceny dorobku zawodowego okresu stażu masz 14 dni na złożenie wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego Wniosek składasz do dyrektora szkoły , który powołuje komisję kwalifikacyjną.

W roku uzyskania pozytywnej oceny dorobku zawodowego za okres stażu nauczyciel stażysta składa wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego. Jeżeli nie dotrzyma terminu złożenia wniosku, obowiązany jest do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze (KN art. 9d ust. 7)

Do wniosku należy dołączyć:

• dokumenty potwierdzające posiadanie kwalifikacji zawodowych lub poświadczone kopie tych dokumentów,

• zatwierdzony plan rozwoju zawodowego wraz ze sprawozdaniem z jego realizacji,

• ocenę dorobku zawodowego za okres stażu, a w przypadku nauczyciela, który w okresie odbywania stażu zmienił miejsce zatrudnienia - także ocenę za okres stażu odbytego w poprzednim miejscu zatrudnienia,

• zaświadczenie dyrektora szkoły o wymiarze zatrudnienia nauczyciela oraz zajmowanym przez niego stanowisku w dniu wydania zaświadczenia oraz w okresie odbywania stażu; w przypadku nauczyciela, który w okresie odbywania stażu zmienił miejsce zatrudnienia, oraz nauczyciela zatrudnionego w kilku szkołach, w każdej w wymiarze niższym niż połowa obowiązującego wymiaru zajęć, łącznie w wymiarze co najmniej połowy obowiązującego wymiaru zajęć, należy załączyć zaświadczenia ze wszystkich szkół, w których nauczyciel był zatrudniony w okresie stażu, jeżeli zatrudnienia nie można udokumentować na podstawie świadectw pracy (rozp. § 9 ust. 1).

Prezentacja przed komisją

Dyrektor szkoły powołuje komisję kwalifikacyjną, w skład, której wchodzą:

• dyrektor (wicedyrektor) - przewodniczący;

•  przewodniczący zespołu przedmiotowego (wychowawczego), w przypadku, gdy taki zespół nie został powołany - nauczyciel mianowany lub dyplomowany pracujący w danej szkole. W przypadku placówek, w których nie są zatrudnieni nauczyciele mianowani lub dyplomowani, może być to nauczyciel kontraktowy;

• opiekun stażu (KN art. 9g ust. 1 pkt 1-3);

•  na wniosek nauczyciela skład komisji może zostać uzupełniony o przedstawiciela wskazanego związku zawodowego. Przedstawiciela tego wskazuje właściwy organ statutowy związku (KN art. 9g ust. 5, 5a).

W pracach komisji mogą brać udział, w charakterze obserwatorów, przedstawiciele orga­nów: prowadzącego szkołę i sprawującego nadzór pedagogiczny

Jeżeli nauczyciel złoży wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego do dnia 30 czerwca danego roku, właściwy organ, w tym wypadku dyrektor szkoły, wydaje decyzję o nadaniu bądź odmowie nadania stopnia awansu zawodowego do dnia 31 sierpnia danego roku. W przypadku wniosków złożonych do dnia 31 października - do 31 grudnia danego roku (KN art. 9b ust 3, 3a).

Złożony przez Ciebie wniosek powinien być zbadany przez komisję w terminie nie dłuższym niż 14 dni. W przypadku, gdy wniosek lub dokumentacja nie spełniają wymagań formalnych, komisja zwraca wniosek i dokumentację oraz wskazuje braki formalne oraz określa termin ich uzupełnienia. Kontynuuje ona postępowanie niezwłocznie po przedsta­wieniu uzupełnionego wniosku i dokumentacji. Przewodniczący komisji kwalifikacyjnej po­wiadamia Cię o terminie i miejscu przeprowadzenia rozmowy kwalifikacyjnej, co najmniej na 14 dni przed datą posiedzenia.

Pierwszym krokiem jest analiza formalna złożonej przez nauczyciela dokumentacji. Kolejnym jest rozmowa kwalifikacyjna, podczas której nauczyciel musi przedstawić sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego oraz odpowiedzieć na pytania komisji (rozp. § 12 ust. 1), czyli uzyskać akceptację komisji po przeprowadzonej rozmowie (KN art. 9b ust. 1 pkt 1).

Warto do tej rozmowy odpowiednio się przygotować. Pamiętaj, że dokumentacja powinna być w sposób przemyślany uporządkowana i odpo­wiednio zaprezentowana. Duże znaczenie mają umiejętności związane z autoprezentacją.

Wyniki postępowania kwalifikacyjnego

Warunkiem nadania Ci stopnia nauczyciela kontraktowego jest uzyskanie akcepta­cji komisji kwalifikacyjnej Komisja podejmuje rozstrzygnięcia w obecności co najmniej 2/3 swego składu :

- każdy członek komisji ocenia spełnienie wymagań według skali punktowej od O do 20;

- otrzymujesz akceptację komisji po uzyskaniu co najmniej 2/3 możliwych punktów, któ­re mają do dyspozycji obecni na posiedzeniu członkowie komisji;

- z przebiegu prac komisji sporządza się protokół, uwzględniający punktację wraz z jej uzasadnieniem

- jeśli uzyskałeś akceptację komisji kwalifikacyjnej, otrzymujesz zaświadczenie o akcepta­cji na stopień nauczyciela kontraktowego (rejestr wydanych zaświadczeń prowadzi or­gan powołujący komisję);

a w przypadku nieuzyskania akceptacji komisji, możesz ponownie złożyć wniosek o pod­jęcie postępowania kwalifikacyjnego po odbyciu (na swój wniosek i za zgodą dyrektora szkoły) dodatkowego stażu w wymiarze 9 miesięcy;

- do rozmowy kwalifikacyjnej możesz przystąpić ponownie tylko jeden raz w danej szkole

Nadanie stopnia awansu zawodowego

Po uzyskaniu akceptacji komisji dyrektor szkoły nadaje Ci stopień nauczyciela kon­traktowego

W przypadku, gdy nie uzyskałeś akceptacji komisji, dyrektor odmawia nadania stopnia awansu zawodowego w drodze decyzji administracyjnej. Od decyzji dyrektora szkoły możesz odwoływać się do organu wyższego stopnia . Jest nim:

• wobec dyrektora - organ prowadzący szkołę;

• wobec organu prowadzącego szkołę - organ sprawujący nadzór pedagogiczny; a wobec organu sprawującego nadzór pedagogiczny - właściwy minister; Możesz się również odwołać do Naczelnego Sądu Administracyjnego (…)

Przerwa w stażu:

W wyniku: 

• czasowej niezdolności do pracy wskutek choroby,

•  zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy,

• urlopu innego niż urlop wypoczynkowy, gdy nieobecność trwa dłużej niż miesiąc, staż ulega przedłużeniu o czas trwania tej nieobecności. Jednak jeżeli nieobecność trwa dłużej niż rok, nauczyciel obowiązany jest do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze (KN art. 9d ust 5).

Wyjątkową sytuacją jest sytuacja nauczyciela akademickiego legitymującego się co najmniej 3-letnim okresem pracy w szkole wyższej lub osoby posiadającej co najmniej 5-letni okres pracy i znaczący dorobek zawodowy. Tacy nauczyciele z dniem nawiązania stosunku pracy w szkole uzyskują stopień nauczyciela kontraktowego (KN art. 9a ust 3). Jeżeli natomiast nauczyciel akademicki ma stopień naukowy i co najmniej 3-letni okres pracy w szkole wyższej, z dniem nawiązania stosunku pracy w zakładzie kształcenia nauczycieli uzyskuje stopień nauczyciela mianowanego (KN art. 9a ust 4).

Nauczycielowi, który w trakcie pracy zawodowej uzyskał wyższy poziom wykształcenia, niż określony w akcie nadania stopnia awansu zawodowego, zostaje wydany, na wniosek nauczyciela, nowy akt nadania odpowiedniego stopnia awansu zawodowego, uwzględniający uzyskany poziom wykształcenia (KN art. 9f ust. 1)

Źródło: www.edu.info.pl

Zmiany w ustawie 'Karta nauczyciela'

Z dniem 31 sierpnia 2004 r. weszły w życie przepisy ustawy z dnia 15 lipca 2004 r. o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.U. nr 179, poz. 1845). W znacznym stopniu znowelizowały ustawę Karta Nauczyciela. Warto zwrócić uwagę nauczycieli na zasadnicze zmiany dotyczące awansu zawodowego.

•  Przerwy między stażami.

Zasadnicza różnica polega na zmianie art. 9d, który otrzymał nowe brzmienie. Pierwsza zmiana dotyczy zakresu rozpoczynania przez nauczycieli wymaganego stażu w przypadku ubiegania się o kolejny stopień awansu zawodowego. Przepisy ust. 4 tego artykułu ustalają, iż: nauczyciel kontraktowy może rozpocząć staż na stopień nauczyciela mianowanego po przepracowaniu w szkole co najmniej dwóch lat, a nauczyciel mianowany może rozpocząć staż na stopień nauczyciela dyplomowanego po przepracowaniu co najmniej roku od nadania poprzedniego stopnia awansu zawodowego.
Oznacza to, że nauczyciel, który w 2004 roku uzyskał wyższy stopień awansu zawodowego, będzie mógł rozpocząć staż odpowiednio na stopień nauczyciela mianowanego - z początkiem roku szkolnego 2006/2007, a na stopień nauczyciela dyplomowanego - z początkiem roku szkolnego 2005/2006. Wymiar stażu określony w art. 9c ust. 1 KN nie ulega zmianie i wynosi 2 lata i 9 miesięcy.

• Wydłużenie skróconych staży.

Nastąpiła zmiana dotycząca trwania skróconego stażu dla nauczycieli kontraktowych i mianowanych, mających co najmniej stopień naukowy doktora. Staż trwający dotychczas 9 miesięcy przedłużono do roku i 9 miesięcy. Zmiana ta dotyczy również nauczycieli kontraktowych, którzy uzyskali awans w trybie art. 9a ust. 3.

• Przedłużenie stażu o czas trwania nieobecności nauczyciela.

Zmiany dokonane zostały w przypadku przerwania przez nauczyciela odbywanego stażu. Po nowelizacji art. 9d ust. 5 otrzymał brzmienie w przypadku nieobecności nauczyciela w pracy z powodu czasowej niezdolności do pracy wskutek choroby, zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy lub urlopu innego niż urlop wypoczynkowy, trwającej dłużej niż miesiąc, staż ulega przedłużeniu o czas trwania tej nieobecności. W przypadku nieobecności dłuższej niż rok nauczyciel obowiązany jest do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze.

• Zmiany w nawiązywaniu i rozwiązywaniu stosunku pracy.

Zmiany dokonane zostały w kwestii dotyczącej nawiązywania i rozwiązywania stosunku pracy. Art. 10 został rozszerzony o przepisy w ustępie 5a i 5b, regulujące kwestie przekształcania się z mocy prawa sposobu nawiązania stosunku pracy z umowy o pracę na czas nieokreślony na stosunek pracy na podstawie mianowania nauczycieli, którzy uzyskali stopień nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego. Uchylony został zaś ust. 4a dotyczący nauczycieli kontraktowych i wygaśnięcia umowy o pracę w przypadku nieuzyskania przez nich stopnia nauczyciela mianowanego w ciągu 4 lat.

• Termin dokonania przez dyrektora oceny dorobku zawodowego nauczyciela.

Określony został konkretny termin, w którym dyrektor szkoły ustala ocenę dorobku zawodowego nauczyciela za okres stażu. Dyrektor szkoły ma na to 21 dni od dnia złożenia przez nauczyciela sprawozdania za okres stażu (KN art. 9c ust. 6)

• Dwa terminy wydawania decyzji administracyjnych.

Artykuł 9b został rozszerzony o ust. 3a oraz zmieniona została treść ust. 3. W tej chwili otrzymały one następujące brzmienie: Nauczycielom, którzy złożą wnioski o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego do dnia 30 czerwca danego roku, właściwy organ, o którym mowa w ust. 4, wydaje decyzję o nadaniu lub o odmowie nadania stopnia awansu zawodowego w terminie do dnia 31 sierpnia danego roku (KN art. 9b ust 3).
Nauczycielom, którzy złożą wnioski o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego do dnia 31 października danego roku właściwy organ, o którym mowa w ust. 4, wydaje decyzję o nadaniu lub o odmowie nadania stopnia awansu zawodowego w terminie do dnia 31 grudnia danego roku (KN art. 9b ust. 3a).

• Zmiana terminu składania wniosków o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego na stopień nauczyciela kontraktowego i postępowania egzaminacyjnego.

Została zmieniona treść ust 7 w artykule 9d. Nauczyciel stażysta i nauczyciel kontraktowy składają wniosek o podjęcie odpowiednio postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego w roku uzyskania pozytywnej oceny dorobku zawodowego za okres stażu. Nauczyciel mianowany może złożyć wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego w okresie 3 lat od dnia otrzymania pozytywnej oceny dorobku zawodowego za okres stażu. W przypadku niedotrzymania terminów złożenia wniosków, nauczyciele ci obowiązani są do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze (KN art. 9d ust. 7).

• Ścieżka awansu dla nauczycieli nie odbywających stażu

Zmiana została dokonana również w art. 9e. W szczególności dotyczy ona okresów pracy wymaganych do złożenia wniosku o podjęcie postępowania w związku z ubieganiem się o kolejny stopień awansu zawodowego nauczycieli, którym powierzono stanowisko dyrektora, nauczycieli zatrudnionych na stanowiskach, na których wymagane są kwalifikacje pedagogiczne oraz nauczycieli urlopowanych lub zwolnionych z obowiązku świadczenia pracy. W przypadku ust. 1 dyrektor szkoły, który przepracował na tym stanowisku nieprzerwanie co najmniej 3 lata, a w przypadku nauczyciela mającego co najmniej stopień naukowy doktora, co najmniej 2 lata oraz wyróżniającą ocenę pracy, może złożyć wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego na stopień nauczyciela dyplomowanego po upływie 4 lat od dnia nadania stopnia nauczyciela mianowanego, a w przypadku nauczyciela mającego stopień naukowy doktora - 3 lata. Ust. 4 określa przypadek, w którym nauczyciel w danym roku szkolnym przestał zajmować stanowisko dyrektora szkoły. Taki nauczyciel będzie mógł złożyć wniosek o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego, po odbyciu stażu, który trwa rok i 9 miesięcy, o ile staż rozpocznie z dniem 1 września roku szkolnego bezpośrednio następującego po tym roku szkolnym, w którym przestał zajmować to stanowisko.

Program Nowa Szkoła. Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, s. 39, 41, CODN, Warszawa 2001

Czym jest WDN (wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli)?

WDN jest:

• celowe, planowe i nastawione na efekt

• zorientowane na problem, działanie i proces

• zorientowane na uczestnika i adresata

• związane z sytuacją szkolną

• bliskie praktyce i uczniowi

WDN nie jest:

• nieformalną wymianą doświadczeń na tematy zawodowe, bez względu na liczbę osób w niej uczestniczących

• spontanicznym i sporadycznym, nie planowanym i mniej lub bardziej przypadkowym działaniem nauczycieli

• rozmową lub konferencją, projektem lub świętem, interakcją lub kontaktem, u których podstaw nie było intencji doskonalenia

Specyfiką WDN jest więc:

• celowe i kooperacyjne uczenie się rady pedagogicznej (lub jej części)

• praca na miejscu nad tematami ponadprzedmiotowymi (wychowawczymi) konkretnej szkoły

• utrzymanie, aktualizacja i poprawa tych kwalifikacji, które są ważne dla danej szkoły w jej procesie
  doskonalenia

FAZY WDN

FAZA

Co się dzieje?

Dlaczego?

PRZYGOTOWANIE

odczuwanie problemów inicjatywa, idea wewnątrz impuls z zewnątrz, np. „Nowa matura" poszukiwanie wsparcia (kogo potrzebujemy?)

nauczyciele potrzebują

impulsu

do doskonalenia

WEJŚCIE

poinformowanie rady pedagogicznej o inicjatywie pytanie: kogo dotyczy problem? decyzja o realizacji

musi istnieć przekonanie, że WDN jest sprawą szkoły

ANALIZA SYTUACJI CELE

- stan: jaki jest? jak być powinno?

nie ma WDN bez określenia celu

PLANOWANIE

powołanie grupy

planowania

powstanie planu działań

wspólna

odpowiedzialność za proces, zadbanie o jakość, ważne są ramy

REALIZACJA

przeprowadzenie pierwszych form doskonalenia trudności, opory, czasem rozczarowania, ponowna analiza problemów

orientacja

na uczestnika, reakcja na problemy, ujęcie procesowe

INSTYTUCJONALI­ZACJA

transfer do życia szkolnego ustalenie nowych reguł zmiany strukturalne nowe rozwiązania w życiu szkoły

zapewnienie efektów działań

EWALUACJA ewaluacja dotyczy realizacji i celów procesów roboczych, kosztów, zysków, skuteczności; każde porządne doskonalenie kończy się ewaluacją!

UŻYTECZNE ŹRÓDŁA INFORMACJI W INTERNECIE

Serwer MEN (www.men.waw.pl)

(akty prawne, Dzienniki Urzędowe MEN, projekty i dokumenty reformy, lista programów nauczania, środków dydaktycznych, podręczników szkolnych, aktualności oświatowych)

Serwer CODN (www.codn.edu.pl)

(bazy danych dotyczące placówek oświatowych, form doskonalenia i kształcenia nauczycieli, publikacji pedagogicznych, internetowa księgarnia pedagogiczna, poradniki pedagogiczne)

Serwer CKE (www.cke.edu.pl) i OKE (informacje nt. systemu egzaminów zewnętrznych)

Serwer CMPPP (www.cmppp.edu.pl) (informacje nt. pomocy psychologiczno-pedagogicznej)

Serwer KOWEZ (www. cem. com, pl) (informacja nt. doskonalenia nauczycieli przedmiotów zawodowych)

Serwer OCEN (www.ocen. edu.pl) (informacje nt. programów nauczania)

Serwery Interkl@sa (www.interklasa.pl) (główne serwery edukacyjne pracujące w jednej platformie, zawierające przydatne informacje edukacyjne)

Serwery kuratoriów oświaty (informacje oświatowe dotyczące danego województwa)

Serwery wojewódzkich placówek doskonalenia (informacje o doskonaleniu nauczycieli w danym województwie)

Serwery wydawnictw pedagogicznych (informacje o podręcznikach szkolnych i programach nauczania)

(patrz: :Program Nowa Szkoła, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, s. 39 i41, CODN )

Dzierzgowska, S. Wlazło, Mierzenie jakości pracy w liceum - poradnik, s. , (wybrane fragmenty) CODN, Warszawa 1999

Dzierzgowska, S. Wlazło, Mierzenie jakości pracy w gimnazjum - poradnik, s. 9 - 25, (wybrane fragmenty) CODN, Warszawa 2001

POJĘCIE JAKOŚCI

Jakość to pojęcie wieloznaczne. Najczęściej definiuje się je jako:

. stopień doskonałości,

. określenie stosowności (porównanie z oczekiwaniami).

Edward Deming sformułował zasady określających filozofię zarządzania jakością. Oto niektóre z nich:

1. Stwórz i utrwal sytuacje, w których pracownicy będą dążyć do ciągłego doskona­lenia produktu lub usługi w taki sposób, by najlepiej zaspokoić potrzeby klienta.

2. Ucz każdego nowej filozofii - w przedsiębiorstwie nie mogą być akceptowane

produkty marnej jakości ani niedbałe usługi.

3. Uświadom sobie i innym prawdziwy cel kontroli - jest nim doskonalenie proce­sów i usług, a nie wyłapywanie braków.

6. Wprowadź nowoczesne programy szkolenia - skuteczne programy uczące pra­cowników, stawiania sobie ambitnych celów, efektywnej pracy i stałej oceny osią­ganych wyników.

Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej - PORADNIK

Jakość w edukacji

Potrzeba położenia nacisku na jakość edukacji stała się tematem debaty w większości krajów Europejskich, a w roku 1984 przyjęto ten problem jako kluczowy w edukacji. W raporcie Schools and Quality (szkoły i jakość), z 1989 roku, określono najistotniejsze czynniki mające wpływ na jakość pracy szkoły:

• program

• ocenianie, ewaluacja i monitorowanie (…)

• rola nauczyciela,

• organizacja szkoły

• posiadane zasoby.

W systemach oświaty różnych krajów ,wskaźniki jakości są dość zróżnicowane. Można zatem zadać pytanie: co decyduje o jakości pracy szkoły?

Najprościej można powiedzieć - wszystko. Trudno bowiem mówić o szkole wysokiej jakości, jeśli jakikolwiek obszar jej działania - kształcenie, opieka, wychowanie - nie funkcjonuje sprawnie. Najważniejsze jest jednak tworzenie warunków rozwoju uczniów i uczenia się.

Mierzenie jakości pracy szkoły

Proponowany sposób sprawowania nadzoru można porównać do działania sprawnej firmy6 konsultingowej, która:

• działa na rzecz swego klienta (szkoły) i podnoszenia jakości jego pracy

• pomaga w rzetelnej analizie aktualnego stanu działania w ocenie mocnych i słabych stron oraz rozwiązywania trudnych problemów

• może uczestniczyć w planach rozwoju szkoły

• jest kompetentna, traktowana z szacunkiem i zaufaniem

Mierzenie jakości wymaga:

• Określenia wskaźników jakości - co badamy

• Używania obiektywnych narzędzi, tak aby rzetelnie badać ustalone wskaźniki

• Przedstawienia narzędzi i procedur wszystkim zainteresowanym

• Przełamania lęku, nawiązania dobrych kontaktów, zaufania, odrzucenia autorytetu władzy

• Fachowości - mierzący również podlegają ewaluacji.

Mierzenie jakości pracy może być wewnętrzne - prowadzone przez samą szkołę, i zewnętrzne, przez powołane do tego instytucje. Zwykle, zarówno w badaniach wewnętrznych, jak i zewnętrznych można używać takich samych narzędzi (ankiety, kwestionariusze, dane statystyczne). Każde z narzędzi powinno być akceptowane przez osoby oceniane.

Mierzenie jakości pracy szkoły jest w Polsce trudne z powodu barku standardów edukacyjnych kryteriów oceny szkoły, co znacznie utrudnia prowadzenie obiektywnych badań.

Problem polega na tym, że instytucje powołane do oceny pracy szkoły koncentrują się na realizowaniu funkcji kontrolnej, podczas gdy ustawowym zadaniem nadzoru jest, poza kontrolą, oddziaływanie na szkołę, by wyzwolona została kreatywność nauczycieli oraz kadry zarządzającej placówką.

Ważne jest upowszechnianie takiej filozofii, że jakość placówki powstaje w mikrosystemie placówki, nie może być narzucana przez żaden zewnętrzny zestaw norm schematów kontroli.

U podstaw systemu zapewniania jakość leży partnerska współpraca wszystkich zainteresowanych: rodziców, uczniów, nauczycieli , dyrektora, personelu administracyjno - obsługowego szkoły oraz przedstawicieli władz oświatowych sprawujących nadzór.

Wszyscy zainteresowani powinni rozumieć i akceptować filozofię jakości, której istotę wyrażają przytaczane już wcześniej słowa wypowiedziane przez Edwrda Deminga:

Jakość to to, co zachwyca klienta.

Zapewnienie tak rozumianej jakości wymaga:

• powszechnej akceptacji kryteriów jakości

Wszyscy uczestnicy procesu edukacji muszą znać i zaakceptować jasne i powszechnie zrozumiale kryteria jakości;

• rzetelnej diagnozy i informacji

Nie można działać na rzecz podnoszenia Jakości pracy szkoły, nie znając danych
o stanie obecnym - w tym celu należy mierzyć ja­kość pracy liceum, przestrzegając trzech fundamentalnych zasad:

1. mierzenie musi być wykonane przy użyciu odpowiednio przygotowanych
i sprawdzonych narzędzi;

2. wnioski z mierzenia Jakości muszą wynikać z jasnych i prze­konujących dowodów,

---