1. Psychologia jako nauka.

Termin psychologia pochodzi z języka greckiego od 2 wyrazów greckich: psyche - dusza i logos - słowo, nauka. Psychologia oznaczała w starożytności naukę o duszy rozumianej jako siedlisko wewnętrznego (psychicznego, duchowego) życia człowieka. Niematerialna duszę, pojmowano również jako ideę, ducha przeciwstawiano ciału, uznając prymat ducha nad materią. Twórcą pierwszego dzieła psychologicznego De anima (o duszy) był filozof grecki Arystoteles (384-322p.n.e.). Usystematyzował on zjawiska psychiczne i próbował wykryć prawa jakie nimi rządzą. Zaliczał do nich prawa kojarzenia i kontrastu, dzięki którym łączymy idee będące treścią życia psychicznego.

Rozwój psychologii naukowej.

Jako umowną datę powstania psychologii jako odrębnej nauki przyjmuje się rok 1879. Wtedy to niemiecki uczony Wilhelm Wundt, założył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologiczne. Klasyczna psychologia naukowa, wzorując się na naukach ścisłych rozwinęła badania psychofizyczne i psychofizjologiczne, prowadzone metodami eksperymentu laboratoryjnego. Głównym przedmiotem jej zainteresowań były jednak zjawiska psychiczne utożsamiane z tym co zjawia się w świadomości człowieka w rozmaitych sytuacjach i warunkach, które można niekiedy kontrolować.

Introspekcjonizm - wgląd we własne przeżycia wewnętrzne. Ze względu na przypisywanie dużego znaczenia samoobserwacji psychologię klasyczną nazwano psychologią introspekcyjną.

Behawioryzm - najbardziej radykalne przeciwstawienie psychologii klasycznej stanowi behawioryzm. Kierunek ten powstał w Stanach Zjednoczonych na gruncie filozofii pragmatycznej wysuwającej na pierwszy plan w życiu i w działaniu, a także w nauce - korzyści praktyczne, skuteczność odziaływania na przebieg badanych zjawisk i zdarzeń. Twórca behawioryzmu John Broadus Watson (1878-1958) uważał, że przedmiotem psychologii nie może być świadomość, do której badacz nie ma dostępu za pomocą obiektywnych metod naukowych. Introspekcja jako metoda subiektywna nie dostarcza informacji, które można by sprawdzić. Dostępne badaniu naukowemu jest jedynie zewnętrzne zachowanie się człowieka i ono właśnie powinno być przedmiotem psychologii. To co człowiek robi, jak się zachowuje, ma ponadto wartość praktyczną i społeczną. Behavior w języku angielskim oznacza zachowanie się, stąd nazwa kierunku: behawioryzm. Behawioryści zaproponowali program, który pozwalał ich zdaniem zbliżyć psychologię do nauk przyrodniczych i odnosił się do zachowania wszystkich istot żywych - tak zwierząt jak i ludzi. Program ten jest zawarty w formule S-R, przy czym S oznacza bodziec lub grupę bodźców, R - reakcję organizmu zwierzęcia lub człowieka na ów bodziec. Zadaniem psychologów jest badanie zależności reakcji od układów bodźców. Pozwoli to przewidzieć zachowanie się osobnika w określonej sytuacji, gdyż zewnętrzna sytuacja (układ bodźców) wyznacza aktywność ruchową i słowną. Zachowanie się werbalne występuje przy tym tylko u czlowieka.

Psychologia postaci - w pierwszych dziesiątkach lat XX wieku powstały nowe kierunki psychologii, ujmujące inaczej jej przedmiot i zadania. Zaatakowano tezę o istnieniu elementarnych zjawisk psychicznych i koncepcję asocjacyjną. Uczynili to psychologowie postaci: Wolfgang Kohler (1887-1976), Kurt Koffka (1886-1941), Max Wertheimer (1880-1943) twierdząc, iż w naszej świadomości wyodrębniają się nie poszczególne elementy, lecz całościowe twory. Owe całości tworzą określoną postać występującą na jakimś tle, postać mającą zorganizowaną strukturę. Sposób organizacji całości nie polega na kojarzeniu elementów początkowo od siebie niezależnych. To właśnie całość jest czymś pierwotnym, co można wtórnie, drogą analizy, rozłożyć na części składowe. Zmiana elementów nie pociąga za sobą zmiany postaci jeśli jej struktura zostanie zachowana.

Psychoanaliza - to jeden z najistotniejszych odłamów psychologii postaci. Twórcą kierunku psychologii postaci był psychiatra wiedeński Zygmunt Freud (1856-1939). Nazwy psychoanaliza używa się w podwójnym znaczeniu. Psychoanaliza oznacza po pierwsze, metodę wykrywania i wyjaśniania nieświadomych zjawisk psychicznych i głęboko utajonych przeżyć, których pacjent nie kontroluje i nie uprzytamnia sobie wyraźnie. Ponieważ nieświadomym popędom i dążeniom przypisywał Freud ważną rolę w życiu człowieka, upatrując w nich miedzy innymi źródła zaburzeń psychicznych (np.: nerwic) psychoanalizą zaczęto wkrótce nazywać już nie tylko metodę postępowania z pacjentem (interpretację jego marzeń sennych, luźnych skojarzeń, czynności omyłkowych czy wspomnień z dzieciństwa), lecz także teorię psychologiczną stworzoną przez Freuda, teorię rozumiejącą w odrębny swoisty sposób psychikę człowieka i jego osobowość. Freud wyróżnił 3 warstwy osobowości: sfera Id obejmuje pierwotne popędy biologiczne, których istota ludzka sobie nie uświadamia. Najważniejszym popędem motywującym zachowanie się człowieka jest popęd seksualny (libido). Dążąc do zaspokojenia popędów, do pozbycia się stany napięcia przez nich wywołanego, człowiek kieruje się przede wszystkim zasadą przyjemności. Sfera Ego (jaźń) obejmuje czynności świadome - działania skierowane na przedmioty zewnętrzne i na innych ludzi z otoczenia społecznego. W tej sferze człowiek kieruje się zasadą realizmu. Sfera Superego (nadjaźń) odpowiada potocznemu pojęciu sumienia. Kształtuje się również nieświadomie, stanowiąc podstawę samooceny jednostki. Osobowość człowieka cechuje stał napięcie wewnętrzne. Sprzeczność motywów popędowych i wymagań jakie stawia nadjaźń, rodzi konflikty, leki i poczucie winy. Tak wiec stworzony przez psychoanalityków obraz osobowości człowieka jest bardzo pesymistyczny.

Psychologia poznawcza.

Psychologia humanistyczna - nazwa wieloznaczna, stosowana na określenie różnorodnych poszukiwań metodologicznych i przedmiotowych w psychologii. Niektórzy psychologowie próbowali wyodrębnić taką dziedzinę poszukiwań, która obejmowałaby specyficzną problematykę życia ludzkiego przy używaniu jako metody wczuwania się, wglądu, rozumienia; inni podejmowali wielokierunkowe próby analizy twórczości ludzkiej w różnych postaciach oraz w twórczości w ogóle, a także problematykę aktywności, działalności człowieka, uwikłaną w system wartości zarówno estetycznych, jak i moralnych.

2. Diagnoza i prognoza w psychologii.

Metody badań w psychologii:

Obserwacja: Jeżeli eksperymentalna manipulacja zmienną zależną wydaje się niepożądana lub niepraktyczna, pozostaje obserwacja. Obserwacja jest również źródłem danych wstępnych, na których podstawie można sformułować hipotezy i następnie poddać je weryfikacji eksperymentalnej. Niewątpliwie w porównaniu z eksperymentem, ta metoda wiąże się z niższym stopniem kontroli i niemożliwością wnioskowania o przyczynach. Jednakże względy etyczne lub praktyczne mogą uniemożliwić zastosowanie metody eksperymentalnej. Na przykład interwencja w zabiegi wychowawcze stosowane przez matkę wobec dziecka może być niepożądana z przyczyn etycznych. Podobnie niepraktyczne może być prowadzenie eksperymentu nad wpływem postawy nauczyciela na wyniki ucznia w nauce. Różnice postaw nauczycieli i zachowanie ich uczniów lepiej badać w ich postaci neutralnej niż próbować nimi manipulować.

Obserwacja kontrolowana. Obserwację bezpośrednią można prowadzić w laboratorium w ściśle kontrolowanych warunkach. Ma ona wiele zalet, a także słabości eksperymentu. Podstawowa różnica to brak w obserwacji manipulacji zmiennymi. Badacz po prostu obserwuje i dokonuje pomiarów.

Obserwacja naturalna. Zamiast umieszczać uczestników w kontrolowanych warunkach, można również badać ich w naturalnym otoczeniu. Przezwycięża to niektóre zniekształcenia właściwe laboratorium, za cenę mniejszej lub większej utraty kontroli.

Obserwacja uczestnicząca. Szczególną odmianą obserwacji jest obserwacja uczestnicząca, kiedy to badacz staje się rzeczywistym członkiem grupy, która stanowi przedmiot obserwacji.

Eksperyment: termin eksperyment oznacza, że badacz rozmyślnie izoluje i zmienia jedne czynnik, zwany zmienną niezależną, tak aby móc zmierzyć lub zaobserwować wpływ tej zmiany na inny czynnik - zmienną zależną, bez zakłócającego wpływu zmiennych ubocznych. Oczywiście możliwe jest zróżnicowanie zmiennej niezależnej na więcej niż dwa sposoby i więcej niż dwa pomiary zmiennej zależnej. Wyjaśnimy to na przykładzie. Załóżmy, że badacza interesuje to, czy tło muzyczne wpływa na wyniki uczenia się. Najpierw konieczna będzie dokładna definicja tła muzycznego (zmienna niezależna) - może to być muzyka pop, klasyczna lub nawet jazzowa - następnie, równie precyzyjne określenie, co rozumiemy przez uczenie się (zmienna zależna) - np. może to być przypomnienie kluczowych elementów wyuczonego materiału. Zmienne uboczne, których wpływ należałoby kontrolować, mogą być następujące: wpływ słuchawek założonych na uszy, stopień w jakim badani przyzwyczajeni są do słuchania muzyki, warunki otoczenia, wiek, płeć, zdolność do uczenia się.

Istnieją różne rodzaje eksperymentów prowadzonych w różnych warunkach: eksperyment laboratoryjny, eksperyment polowy i eksperyment naturalny.

Eksperyment laboratoryjny przeprowadza się w dobrze kontrolowanych warunkach. Eksperyment polowy - jest to eksperyment poza laboratorium, w rzeczywistym świecie. W eksperymencie naturalnym warunki są naturalne dla badanych, a zmiany zmiennej niezależnej pojawiają się także raczej w sposób naturalny niż za sprawą planowej manipulacji eksperymentatora. Metoda ta nie przez wszystkich uznawana jest za eksperymentalną, jako że eksperymentator nie manipuluje zmienną zależną, lecz uwzględnia jej naturalne zmiany w projekcie badawczym.

Testy:

Kwestionariusze:

Wywiad:

Studium przypadku:

Wykorzystanie metod badań psychologicznych w WF i sporcie.

3. Procesy percepcyjne: wrażenia i spostrzeżenia. Charakterystyka stanu uwagi. Procesy sensoryczne.

Ruchy oczu: Oczy poruszają się w różnych kierunkach, a ruchy te , mają podstawowe znaczenie dla widzenie. Ruchy oczu można ogólnie podzielić na trzy rodzaje: 1.ruchy konwergencyjne- ruchy te ustawiają oczy tak , aby ich osie optyczne przecinały się na oglądanym przedmiocie , niezależnie od jego odległości od osoby patrzącej. Osie obu oczu są prawie równoległe przy widzeniu przedmiotów bardzo oddalonych , a przy patrzeniu z bliska - zbieżne. W zależności od tego w jakiej odległości znajduje się przedmiot , an który patrzymy , kąt międ osiami optycznymi oczu ( konwergencja) się zmienia

2. duże ruchy związane z ustawieniem przedmiotów w polu najostrzejszego widzenia. Należą do nic ruchy skokowe czyli sakady , oraz ruchy podążania za poruszającym się przedmiotem. W przypadku poruszającego się przedmiotu dokonujemy gładkich ruchów podążania za nim. Zarówno jedne jak i drugie, są ruchami sprzężonymi czyli odbywającymi się jednocześnie w obu oczach. Ruchy skokowe mogą być bardzo szybkie - przy bardzo dużym ich zakresie prędkość ich dochodzi do 1000o/sek. Duże skokowe ruchy oczu są poprzedzielane okresami fiksacji w czasie których odbywa się właściwa recepcja informacji wzrokowych . Kierunek ruchów oraz ich zakres jest za każdym razem wyznaczony przez mózg, który stawia pewne hipotezy na podstawie już odebranych informacji.

drobne ruchy występujące stale nawet gdy z pewnym wysiłkiem staramy się utrzymać oczy nieruchomo ( Alpern 1970). Istnieją trzy rodzaje takich ruchów : mikrosakady, drżenia o wysokiej częstotliwości oraz powolne zbaczanie ( dryft) z punktu początkowej fiskacji.. Mikrosakady , czyli małe ruchy skokowe , są bardzo szybkie , nieregularne , zsynchronizowane ruchy obu oczu. Uważane są one za ruchy mimowolne. Mikrokaskady służą do "badania" przedmiotu , na który się patrzy, tyle że w niewielkim obszarze wokół punktu fiksacji. Dryft jest to nieregularny , powolny ruch zbaczania z punktu fiksacji. Dryft każdego oka przebiega niezależnie, a jego amplituda jest bardzo niewielka. Ruchy te umożliwiają siatkówce rozróżnianie bardzo drobnych szczegółów obrazu. Powolny dryft zapobiega znikaniu obrazu.

Wrażliwość na światło: pod wpływem światła światłoczułe barwniki zwarte w receptorach ulegają " wybieleniu" , co powoduje obniżenie wrażliwości oka.. Jeżeli przez jaki czas popatrzymy na silne światło , zobaczymy ciemną plamę o kształcie zbliżonym do kształty źródła światła. Będzie to powłok ujemny , powstały na skutek znacznego obniżenia wrażliwości tej okolicy siatkówki, na które padało światło. Po paru minutach. Po zadziałaniu silnego światła , aktywne są przede wszystkim czopki. Słupki osiągają maksimum wrażliwości dopiero po długim okresie przebywania w ciemności. powidok zniknie Słupki są ślepe na barwy. Słupki reagują odmiennie na światło o różnych długościach fal. Dla oceny jasności danej płaszczyzny najistotnieszy jest stosunek oświetlenia tej płaszczyzny i otaczającego ja tła.. System wzrokowy reaguje przede wszystkim na stosunek poziomów oświetlenia fragmentów pola widzenia. Percepcja jasności światła nie jest więc prostym mechanizmem polegającym jedynie na sumowaniu pobudzeń z wielu receptorów. Ważną rolę odgrywa w nim zjawisko hamowania obocznego.

Widzenie barw: człowiek jest w stanie odróżnić około 150 barw o identycznym oświetleniu. Ponadto każda z tych barw może mieć jeszcze szereg dostrzegalnych odcieniPodtsawowa teza dotycząca widzenia barw została sformułowana już w XiX wieku przez T.Younga , który założył , że informacja o kolorach jest odbierana przez trzy różne typy receptorów. Hipoteza ta opierała się na obserwacjach pochodzących z mieszania trzech świateł o różnych długościach fal. Young wykazał , że mieszając światło czerwone, zielone i niebieskie w odpowiednich poroporcjach można uzyskać barwę każdego monochromatycznego światła. Kilkadziesiat lat później J. Maxwell stwierdził , że wrażenie tej samej barwy można uzyskać za pomocą różnych kombinacji świateł o różnych długościach fal. Nie muszą być one czerwone, zielone i niebieskie , mogą być dowolne , pod warunkiem , że ich zmieszanie w tych samych prporcjach wywołuje efekt naturalny,. Maxwell w swoich doświadczeniach stosował szybko obracające się kolorowe tarcze.

Helmholtz wywodząc się od idei Younga przedstawił fizjologiczne podłoże percepcji barw. Siatkówka oka zawiera trzy typy receptorów każdy z tych receptorów jest najbardziej wrażliwy na światło o określonej długości fal. Wielkość reakcji całego zespołu trzech receptorów decyduje o tym jakie kolory zobaczymy. Światło naturalne (białe) zawierające wszystkie długości fal będzie pobudzało w jednakowym stopniu wszystkie trzy typy receptorów. W roku 1957 L. Hurvich i D. Jameson sformułowali teorię zakładającą istnienie detektorów barw względem siebie przeciwstawnych lecz na poziomie receptorowanym, a nauronalnym. Zgodnie z tą teorią 3 typy receptorów światła czerwonego, zielonego i niebieskiego wysyłają sygnały do komórek nerwowyc, przy czym określone komórki są pobudzane przez jedne receptory a hamowane przez inne. Percepcja barw jest to proces opierający się na złożonych mechanizmach, w których biorą udział receptory siatkówkowe jak i wiele struktur układu nerwowego.

Percepcja ruchu i kształtu: U człowieka mózg otrzymuje informacje o ruchu przedmiotów za pośrednictwem dwóch odrębnych systemów. Pierwszy z nich działa, gdy oczy pozostają nieruchome, a obraz poruszającego się przedmiotu przesuwa się po siatkówce oczu. Drugi natomiast gdy oczy poruszają się śledząc ruchomy przedmiot. Te dwa układy percepcji ruchu określa się jako układ: obraz - siatkówka (Jeśli ruch jest spostrzegany dzięki korowym detektorom ruchu to adaptacja do ruchu w jednym kierunku powinna spowodować obniżenie wrażliwości detektorów tego ruchu i w konsekwencji podnieść próg detekcji tylko tego kierunku ruchu.), oraz oko - głowa (Proces ten opiera się na sygnałach pochodzących z centrów mózgowych, które sterują ruchami oczu, a nie na sygnałach z mięśni ocznych - gdy poruszamy oczami obrazy różnych, nawet nieruchomych przedmiotów przesuwają się po siatkówce).

Spostrzeganie kształtów jest procesem fascynującym ale mało poznanym. Zagadnieniem tym zajmują się neurofizjolodzy jak i psycholodzy. Badania neurofizjologiczne dotyczą głównie funkcji jaką w analizie kształtu pełnią pojedyncze komórki nerwowe. Psycholodzy z kolei koncentrują się głównie na problemie - w jaki sposób dochodzi do wyodrębnienia danego kształtu z tła. Proces ten zachodzi w wyniku aktywności pojedynczych neuronów, które sumują informacje przesyłane z neuronów niższego rzędu. System wzrokowy dokonuje organizacji obrazu, że ukierunkowany jest na wyodrębnienie w obrazie pewnych sensownych całości. Figury zwane postaciami czy całościami zostają dostrzeżone dzięki wyodrębnianiu stosunków zachodzących pomiędzy poszczególnymi elementami obrazu. Ogólnie percepcję kształtu można opisać jako aktywny proces przypominający rozwiązywanie problemów, w którym na podstawie aktualnych informacji wzrokowych oraz posiadanej wiedzy stawiane są hipotezy dotyczące znaczenia oglądanych obrazów - hipotezy te zaś wpływają na nasze dalsze spostrzeżenia.

Percepcja odległości i głębi: Podstawowym mechanizmem widzenia głębi jest stereopsja. Ponieważ oczy są rozdzielone w płaszczyźnie poziomej, patrzą one na otaczające nas przedmioty pod nieco innym kątem. W konsekwencji obrazy tych trójwymiarowych przedmiotów, powstające na siatkówkach dwojga oczu nie są identyczne. Różnice te są wykorzystywane do oceny głębi. Podstawę do oceny głębi stanowi informacja o rozmyciu obrazów - ostre widzenie zapewnia właściwa akomodacja soczewek. Inną wskazówką o głębi jest nakładanie się obrazów, które zachodzi wówczas gdy jeden przedmiot częściowo zasłania drugi. Inną wskazówką obecna w samym obrazie jest deformacja perspektywiczna - polega na tym, że równoległe linie tworzą na siatkówce obraz linii zbliżających się do siebie. Zmiany perspektywiczne często wykorzystywane są przez malarzy do wyrażenia głębi przedstawionej rzeczywistości. Przedmiot o stałej wielkości fizycznej jest percypowany jako mający stałą wielkość niezależnie od dystansu. Względy ruch przedmiotów na siatkówce jest różny w zależności od ich odległości od obserwatora - nosi to nazwę paralaksy i jest wykorzystywane do oceny głębi.

Percepcja częstotliwości i intensywności dźwięków: Jest to określenie progów słyszenia i ustalenia relacji pomiędzy subiektywną głośnością i wysokością dźwięków a ich obiektywną intensywnością i częstotliwością. Progi słyszenia - wyznacza się określając najniższy poziom ciśnienia i częstotliwość fal akustycznych. Absolutny prób intensywności zwany progiem wrażliwości czuciowej zmienia się wraz z częstotliwością dźwięków. Progi różnicy jest to intensywność rozróżniania dźwięków z coraz mniejszą różnicą. Ocena kierunków dźwięków: różnice w czasie docierania sygnałów do dwojga uszu stanowią podstawę lokalizacji dźwięków w zakresie stosunkowo niskich częstotliwości. Dźwięki naturalne poza tonami podstawowymi zawierają szereg tonów składowych o wyższych częstotliwościach. Liczba i natężenie tonów składowych decyduje o barwie słyszanych dźwięków.

Czucie skórne i ból: Za pośrednictwem doznań dotykowych otrzymujemy informacje o najbliższym otoczeniu oraz o tym co dzieje się na powierzchni naszego ciała. Doznania bólowe umożliwiają człowiekowi nie tylko wycofanie się ale unikanie niebezpiecznych sytuacji. Ból ma podstawowe znaczenie dla przeżycia organizmów. Ośrodki czucia skórnego znajdują się w korze ciemieniowej. Miejsca z których doznania dotykowe mają szczególne znaczenie maja dużą reprezentację w korze. Nie ma w mózgu struktury, którą można by nazwać ośrodkiem bólu. Wrażliwość dotykowa skóry jest różna w różnych częściach ciała, a w niektórych okolicach występuje zagęszczenie receptorów czuciowych. Czucie bólu zależy od siły pobudzenia i wzajemnych interakcji pomiędzy dwoma systemami przenoszącymi sygnały z których jeden zawiera duże, szybko przewodzące, a drugi cienkie - wolno przewodzące włókna. Receptory czucia skórnego to zakończenia nerwów czuciowych. Doznania bólowe zależą również od uwarunkowań społecznych.

Kinestezja i zmysł równowagi: Istnieje kilka typów receptorów kinestetycznych. Komórki nerwowe systemu kinestetycznego "specjalizują się" w wykrywaniu ruchów wykonywanych pod określonym kątem. Receptory kinestetyczne mieszczą się w mięśniach, stawach i ścięgnach. Sygnalizują one stopień rozciągnięcia mięśni oraz zmiany pozycji różnych części ciała. Minimalny ruch jaki może zostać wykryty jest różny dla różnych części ciała. Komórki nerwowe systemu kinestetycznego specjalizują się w wykrywaniu ruchów wykonywanych pod określonym kątem. Zmysł równowagi - mieści się w uchu, obejmuje tzw. Przewody półkoliste oraz woreczek i łagiewkę znajdujące się w przedsionku. Sygnały z receptorów narządu równowagi przesyłane są włóknami biegnącymi w części przedsionkowej do jądra przedsionkowego w śródmózgowiu.

Smak i węch: Zmysły smaku i węchu ściśle współdziałają ze sobą. Receptory smakowe mieszczą się na końcu i brzegach języka, na podniebieniu oraz w przełyku. Receptory te tworzą zespoły komórek zwane kubkami smakowymi. Kubki smakowe - brodawki widoczne gołym okiem. Różne kubki smakowe specjalizują się w wykrywaniu różnych substancji smakowych. Różne obszary języka są różnie wrażliwe na różne smaki. Największą wrażliwość ma słodkość - wykrywa ją koniuszek języka. Smak kwaśny - boki. Gorzki - podstawy języka. Słony - boki i koniec języka. Doznania smakowe kształtują się pod wpływem różnorodnych czynników kulturowych jak również doświadczeń indywidualnych. Zmysł węchu charakteryzuje się czułością i zdolnością różnicowania różnych zapachów. Za pomocą węchu potrafimy zidentyfikować złożone substancje. Wrażliwość na zapachy rozwija się już od pierwszych dni życia a w pełni wykształca się w wieku 20 lat. Po 50 roku życia sprawność obniża się, a wieku 80 - 90 lat zanika. Nos jest przedzielony przegrodą na dwa niezależne kanały, które kończą się w gardle. System węchowy zawiera komórki recepcyjne kilku typów wrażliwe na podstawowe zapachy. Według stereochemicznej teorii zapachu system węchowy zawiera komórki recepcyjne wrażliwe na pewne (podstawowe) zapachy. Miejsca recepcyjne tych komórek charakteryzują się różnym kształtem i wielkością. Są one wrażliwe na takie cząsteczki substancji zapachowych, których kształt do nich pasuje.

Czynniki wpływające na spostrzeganie: Świat spostrzegamy dzięki swoim oczom i uszom oraz innym zmysłom. Spostrzeganie zależy nie tylko od naszego wyposażenia w organy zmysłowe lecz również od struktur w naszym układzie nerwowym, które pozwalają nam stwierdzić, że coś jest gorące lub że cos jest brzydkie. Jednym z czynników wpływających na spostrzeganie jest doświadczenie. Badania nad spostrzeganiem w sytuacjach dwuznacznych prowadzą do następujących interpretacji:

1. spostrzeżenia opierają się nie tylko na informacjach dostarczanych przez bodźce lecz także na pewnych z góry przyjętych założeniach co do spostrzeganych przedmiotów;

2. założenia te powstają dzięki wielu uprzednim doświadczeniom z przedmiotami;

3. przy tworzeniu się spostrzeżeń przedmiotów będących w ruchu lub w spoczynku bierze się pod uwagę szereg wskaźników, a gdy niektóre z nich są sprzeczne, spostrzeżenie jest kompromisem między nimi. To rozważanie "wskaźników" przebiega bardzo szybko i nieświadomie.

Zgodnie z tymi interpretacjami spostrzeżenie jest czymś w rodzaju statystycznej przeciętnej lub wyliczonego prawdopodobieństwa. Można by je nazwać przewidywaniem lub założeniem dotyczącym środowiska. Zwykle jest ono potężnym drogowskazem działania; istotnie, tylko dlatego, że z reguły można polegać na wskaźnikach, ufamy im także i w tych przypadkach, gdy nie trzeba im dawać wiary, i w ten sposób możemy być wprowadzeni w błąd.

4. Myślenie i rozwiązywanie problemów.

Informacja jako materiał myślenia.

Spostrzeżenia - w porównaniu z prostym procesem psychicznym: wrażeniem doznawanym przy odbiorze określonego bodźca przez nasze receptory, spostrzeganie jest procesem poznawczym znacznie bardziej złożonym, który odgrywa ważną rolę w poznaniu świata przez człowieka. Na nasze narządy zmysłowe działa w codziennym życiu wiele różnorodnych bodźców. Dostarczają one wrażeń informujących nas o rozmaitych własnościach przedmiotów i zjawisk otoczenia. Nie spostrzegamy jednak w rzeczywistości oddzielnych izolowanych cech np.: pojedynczych dźwięków lub plam barwnych, lecz łączymy je w całość uzyskując w ten sposób obraz spostrzeganego obiektu. Spostrzeżeniem nazwiemy zatem proces poznawczy, który polega na odzwierciedleniu w świadomości całokształtu danego przedmiotu lub zjawiska oddziaływującego na nasze narządy zmysłowe. W spostrzeżeniu odzwierciedlamy całość danego przedmiotu nie tylko dlatego, że dzięki współdziałaniu analizatorów obejmujemy różnorodne jego cechy, lecz także wskutek tego, że reagujemy na wzajemne stosunki między składnikami bodźca.

Podział spostrzeżeń.

Spostrzeżenia mono i polisensoryczne: przy klasyfikacji spostrzeżeń możemy wziąć pod uwagę rodzaje narządów zmysłowych, dominujące przy odzwierciedlaniu danego przedmiotu lub zjawiska. Na tej podstawie wyróżniamy spostrzeżenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe i inne. W niektórych sytuacjach spostrzeżeniowe postrzeganie rzeczywistości ma charakter polisensoryczny czyli wielozmysłowy (np.: niemowlęta które oglądaj, obmacują i liżą grzechotkę) u ludzi występuje również takie spostrzeganie (np.: oglądanie filmu dźwiękowego).

Podziału spostrzeżeń można dokonać również na innej zasadzie, uwzględniając rodzaj zjawisk rzeczywistości odzwierciedlanych w spostrzeżeniu. Z tego punktu widzenia wyodrębniamy: Spostrzeganie przedmiotów (konkretnych materialnych rzeczy znajdujących się w naszym otoczeniu). Spostrzeganie przestrzeni i stosunków przestrzennych między rzeczami.

Spostrzeganie czasu (to jest stosunków czasowych miedzy przedmiotami i zjawiskami. Spostrzeganie ruchów istot i przedmiotów oraz ruchów własnego ciała.

Spostrzeganie czuciowo-ruchowe i znaczeniowo-czynnościowe.

Jeśli zgodnie z koncepcją czynności opracowaną przez Tadeusza Tomaszewskiego przyjmiemy, że spostrzeganie jest to ukierunkowana czynność konstruowania spostrzeżeń, wyróżniamy 2 rodzaje złożonych procesów spostrzegania i 2 rodzaje spostrzeżeń będących wynikiem tej czynności. Podstawą podziału jest w tym przypadku poziom organizacji spostrzegania. Proces ten przebiega na poziomie czuciowo-ruchowym (sensoryczno-motorycznym) bądź też na poziomie znaczeniowo-czynnosciowym (semantyczno-operacyjnym). W związku z tym uzyskujemy w wyniku tego procesu dwa rodzaje spostrzeżeń: figularne na poziomie pierwszym i przedmiotowe na poziomie drugim.

Wyodrębniane w wyniku czynności spostrzegania „figury” czy postacie są to pewne całości o charakterze przestrzenno-czasowym np.: sekwencje dźwięków muzycznych, które maja określony rytm i kształt lecz nie posiadają jasnego i wyraźnego znaczenia. Uzyskują je dopiero na poziomie semantyczno-operacyjnym gdy w polu spostrzeżeniowym rozpoznajemy rozmaite obiekty i znaki, które je reprezentują (pismo, wypowiedź w znanym nam języku). Wyższy stopień organizacji spostrzeżeń przedmiotowych polega na tym, że odzwierciedlamy nie tylko zmysłowy obraz obiektu, lecz także nadajemy mu znaczenie. Do wytworzenia sensownych spostrzeżeń jednostka dochodzi w swym rozwoju ontogenetycznym dzięki manipulowaniu przedmiotami i wykonywaniu na nich najrozmaitszych czynności, dlatego właśnie spostrzeżenia przedmiotowe mają charakter zarazem semantyczny (znaczeniowy) i operacyjny (czynnościowy).

Stałość spostrzeżeń- ważną rolę w działaniu człowieka odgrywa stałość spostrzeżeń. Zjawisko to jest zależne od wewnętrznego wzorca przedmiotu, organizującego jego percepcję. Polega ona na tym, że mimo zmiany warunków spostrzegania - oczywiście w pewnych granicach - spostrzegamy jako stałe pewne cechy przedmiotu zwłaszcza takie jak, barwa, kształt i wielkość.

Organizacja spostrzegania- spostrzeganie zarówno na poziomie sensomotorycznym jak też na poziomie semantyczno-operacyjnym jest czynnością zorganizowaną. Organizacja procesu spostrzegania ma w wielu przypadkach charakter automatyczny i zależy od wrodzonych czynników, takich jak struktura narządów zmysłowych i ośrodków mózgu. Przykładem takiej pierwotnej, wrodzonej organizacji percepcji jest zdolność spostrzegania określonej figury na jej tle, warunkująca wyodrębnianie danego przedmiotu lub zjawiska z jego otoczenia. Organizacja procesu spostrzegania polega również na strukturyzacji bodźców. Przedstawiciele psychologii postaci, którzy przeprowadzając liczne doświadczenia nad percepcją wzbogacili znacznie wiedzę w tej dziedzinie, uważali, że człowiek ma silną tendencję do nadawania określonej struktury temu co widzi. Nawet proste zbiory punktów lub kresek ujmujemy jako pewną całość „postać” nie zaś w sposób luźny i oderwany.

Spostrzeganie mimowolne - (nie zamierzone) do naszych narządów zmysłowych docierają rozmaite bodźce z otoczenia bez udziału naszej woli, czyli świadomego zamiaru spostrzeżenia jakiegoś przedmiotu lub zjawiska.

Spostrzeganie dowolne- przy spostrzeganiu dowolnym kierujemy się określonym celem czy zadaniem, jakie chcemy wykonać. Są to zarówno proste cele praktyczne w codziennych sytuacjach życiowych, jak i zadania poznawcze. Chcemy np.: odszukać w grupie osób kogoś znajomego. Gdy spostrzeganie dowolne staje się samoistną czynnością poznawczą nazywamy je wówczas obserwacją. Obserwacja polega na trwającym dłużej lub krócej świadomym i planowym spostrzeganiu jakiegoś przedmiotu lub zjawiska, po to by je możliwie dokładnie poznać.

Spostrzegawczość- polega ona na zdolności do wyróżniania w spostrzeganym przedmiocie lub zjawisku cech na ogół drobnych, które niełatwo jest zauważyć mimo że mają nieraz duże znaczenie dla rozwiązania jakiegoś problemu, dla osiągnięcia celu, do którego dążymy. Spostrzegawczość jest istotną cechą zarówno w procesie uczenia się, jak też w pracy zawodowej. Ułatwia ona wyodrębnianie nowych składników i szczegółów w znanych obiektach i zdarzeniach oraz wykrywanie zupełnie nowych ich własności. Istnieje wiele sposobów kształcenia spostrzegawczości i umiejętności obserwacji. Na lekcjach szkolnych rozwija się tę cechę przez stosowanie zasady poglądowości, która polega na wprowadzeniu bezpośredniego poznawania zmysłowego rzeczywistości do procesu nauczania.

Uwaga- jest swoistą cechą umożliwiającą zorganizowaną aktywność człowieka, jego czynności i działania. Uwaga włącza się we wszystkie procesy psychiczne a przede wszystkim w procesy poznawcze. W dawniejszej psychologii podkreślano, że uwaga polega na skierowaniu świadomości na określony przedmiot czy też własne przeżycia. Dwie podstawowe funkcje uwagi to selekcjonowanie i ukierunkowanie aktywności człowieka. Selektywny aspekt uwagi polega na możliwości dokonywania wyboru czynności, jaką chcemy wykonać lub zjawiska, na którym chcemy się skupić.

Uwaga reaktywna i kognitywna- Funkcje selekcji i ukierunkowania czynności spełnia zależnie od poziomu organizacji zachowania się człowieka bądź uwaga reaktywna, bądź kognitywna. Pierwszy rodzaj uwagi odgrywa ważną rolę regulacyjną w zachowaniu się reaktywnym w którego skład wchodzą odruchy i nawyki, uwaga kognitywna natomiast wiąże się z zachowaniem celowym, skierowanym na wykonanie określonego zadania.

Uwaga mimowolna- zostaje wywołana przez pewne właściwości bodźców i sytuacji bez wysiłku ze strony jednostki. Najprostszą formą uwagi mimowolnej jest odruch orientacyjny, który stanowi wrodzoną reakcje organizmu na bodźce nieznane i nowe. Czynnikiem wywołującym uwagę mimowolną, reaktywną jest przede wszystkim siła bodźca.

Uwaga dowolna - wymaga świadomego zamiaru i wysiłku woli. Człowiek stara się wówczas skoncentrować na danym przedmiocie lub zadaniu \, mimo że nie jest nim początkowo szczególnie zainteresowany. Posiada duże znaczenie w procesie uczenia się.

Uwaga wtórna - zwana także dowolną jest specjalnym rodzajem uwagi zawierającym zarówno cechy dowolności jak i mimowolności. Występuje wówczas gdy po świadomym i zamierzonym skoncentrowaniu uwagi na zadaniu zostajemy przez nie tak daleko pochłonięci i zainteresowaniu wykonywanymi czynnościami fizycznymi lub umysłowymi, że nie wymagają one już naszej strony szczególnego wysiłku, a żadne uboczne bodźce nie odrywają nas od pracy.

Cechy uwagi - człowiek rozwija takie cechy uwagi jak: pojemność, natężenie, trwałość, podzielność i przerzutność.

Zakres uwagi - czyli pojemność uwagi zależy od własności spostrzeganych przedmiotów, ale też od właściwości rozwojowych i indywidualnych. Wzrasta on wraz z wiekiem.

Natężenie i trwałość uwagi - natężenie uwagi inaczej mówiąc jej siła czy intensywność warunkuje skoncentrowanie się na określonym przedmiocie lub zadaniu i utrzymaniu go w polu uwagi. Wiele czynności wymaga koncentracji uwagi przez dłuższy czas a ta umiejętność zależy od trwałości uwagi, jeśli uwaga jest nietrwała szybko się rozprasza, człowiekowi trudno jest skupić się na jakimś obiekcie lub zjawisku a jego działanie staje się małoskuteczne.

Podzielność uwagi - w toku uczenia się następuje również ćwiczenie podzielności uwagi wymaga i jej przerzutności. Pierwsza z tych cech oznacza możliwość jednoczesnego skupienia się na kilku obiektach. Przerzutalność polega na szybkim przechodzeniu od jednego przedmiotu lub czynności do innych.

Roztargnienie- przeciwieństwem sprawnej uwagi pomocnej w procesie uczenia się jest roztargnienie. Roztargnionym nazywamy człowieka, który nie potrafi dobrze skoncentrować uwagi i przez dłuższy czas jej utrzymywać na jakiejś czynności. Jego uwaga jest rozproszona i łatwo odwracalna.

Wyobrażenia- Wyobrażenia są obrazami, polegającymi na odzwierciedlaniu w świadomości spostrzeganych poprzednio składników rzeczywistości.

Wyobrażenia a spostrzeżenia- podobieństwo polega na tym, że oba rodzaje zjawisk maja charakter konkretny i obrazowy. Jakość obrazów percepcyjnych i wyobrażeniowych jest jednak odmienna i w tym właśnie tkwią zasadnicze miedzy nimi różnice. Z punktu widzenia tzw. modalności zjawisk świadomości, czyli sposobu w jaki człowiek subiektywnie odzwierciedla obrazowo rzeczywistość, wyodrębniamy następujące cechy wyobrażeń w porównaniu ze spostrzeżeniami:

Brak wyrazistości - spostrzeżenia są wyraźne i dokładne natomiast wyobrażenia są w porównaniu z nimi znacznie bledsze i mniej szczegółowe. Jeśli wyobrazimy sobie np.: stół lub biurko przy którym zwykle pracujemy, obraz ten nie będzie tak żywy i wyrazisty jak bezpośredni kontakt wzrokowy tego przedmiotu w chwili gdy na niego patrzymy. Wyobrażenia cechuje fragmentaryczność. Potrafimy wyobrazić sobie w jasny i wyraźny sposób tylko niektóre szczegóły obiektu lub zdarzenia jako fragmentu całości. Wyobrażenia są nietrwałe i zmienne, to jedno to znów inne cechy wyobrażanego przedmiotu wysuwają się na pierwszy plan, po pewnej chwili zaś obraz znika. Wyobrażenia są bardziej ogólne, mniej konkretne od spostrzeżeń.

Podział wyobrażeń:

Ze względu na łatwość odtwarzania spostrzeżeń określonego rodzaju: wzrokowych, słuchowych, czy dotykowych można dokonać również podziału wyobrażeń. Znaczne są w tej dziedzinie różnice indywidualne, uwarunkowane sprawnością odpowiednich narządów zmysłowych oraz rodzajem czynności wykonywanych przez człowieka. Najczęstsze u ludzi są typy wzrokowców, słuchowców i mieszane. Inny podział wyobrażeń dotyczy ich związku z treścią poprzednich spostrzeżeń. Z tego punktu widzenia odróżniamy wyobrażenia odtwórcze i wytwórcze. Odtwórcze łączą się ściśle z doświadczeniem jednostki, wytwórcze są oparte również na doświadczeniu, z którego czerpią podstawowy materiał i tworzywo. Ów materiał ulega jednak takiemu przekształceniu i opracowaniu, że w rezultacie uzyskujemy jakby zupełnie nowe obrazy, nie odpowiadające minionym spostrzeżeniom. Wyobrażenia wytwórcze mają duże znaczenie podczas nauki szkolnej, zwłaszcza przy uczeniu się takich przedmiotów, jak geografia i historia.

Wyobraźnia- w znaczeniu szerszym obejmuje wytworzenie zarówno wyobrażeń odtwórczych, jak też wytwórczych. W znaczeniu węższym procesy wyobraźni prowadzą do tworzenia w świadomości obrazów będących nie tylko przekształceniem minionych spostrzeżeń, lecz także stanowiących coś nowego w stosunku do uprzedniego doświadczenia. Wyobraźnia rozwinięta jest u różnych osób w niejednakowym stopniu. Niektórzy ludzie mają bogatą i bujną wyobraźnię innym sprawia trudności wyobrazić sobie coś co choćby trochę odbiega od rzeczywistości. Bogata wyobraźnia ułatwia naukę i działalność praktyczną.

Rodzaje wyobraźni - zależnie od tego jak dalece obrazy będące wynikiem procesów wyobraźni odbiegają od rzeczywistości o od minionego doświadczenia, wyobraźnia człowieka przybiera odmienną postać i jakość. Jeśli owe obrazy są jedynie nieznacznym przekształceniem obrazów percepcyjnych, mówimy o wyobraźni odtwórczej, natomiast obrazy nowe i oryginalne są wytworami wyobraźni twórczej. Jeśli jednak przyjmiemy węższe pojęcie wyobraźni taki podział okaże się wątpliwy: obrazy odtwórcze (reprodukcyjne) uznamy w takim przypadku za wytwory procesów pamięci. Dlatego bardziej celowe wydaje się wyodrębnianie różnych rodzajów wyobraźni na innej zasadzie, a mianowicie w zależności od tego, w jakiej mierze wytwory wyobraźni powstają pod wpływem świadomego zamiaru i wysiłku woli w jakiej zaś są wynikiem czynności mimowolnych.

Znaki - coś, co odnosi się do czegoś innego, do czegoś, co nie jest znakiem, a ma dla kogoś znaczenie i tym samym służy do komunikowania się ludzi między sobą.

Symbole - 1. W szerokim znaczeniu przedmiot albo znak zastępujący lub reprezentujący coś innego (symptom) 2. Znak mający jakieś wyjątkowe znaczenie. 3. Każdy dowolny znak przyjęty dowolnie w pisowni; dziedziną symbolu jest przede wszystkim mowa jako ogół uspołecznionych akustycznych znaków dla pojęć; słowa są powszechnie używanymi symbolami mniej lub bardziej stałych znacze4ń. 4. Proces psychiczny reprezentujący zewnętrzną rzeczywistość. 5. W psychoanalizie przedmiot albo znak reprezentujący jakieś, zwykle stłumione, zepchnięte do podświadomości treści, ale bezpośrednio z nimi nie związany lecz będący tylko ich substytutem.

Pojęcia należą do tych form odzwierciedlania świata w świadomości, które mają charakter zjawisk intelektualnych - myśli. Są one zarazem wytworem czynności myślenia, powstają w wyniku przeprowadzania przez jednostkę rozmaitych operacji, a przede wszystkim abstrahowania i uogólniania.

Pojęciami ich genezą i sposobem funkcjonowania w umyśle różnymi rodzajami ich definiowania zajmują się oprócz psychologii, nauki filozoficzne a przede wszystkim logika tradycyjna. W sensie psychologicznym pojęcie stanowi odzwierciedlenie ogólnych własności przedmiotów lub zjawisk, wspólnych całej ich grupie.

Wyróżniamy dwie grupy pojęć: spontaniczne (potoczne) i naukowe. Pierwszy rodzaj pojęć dziecko przyswaja w sytuacjach codziennego życia łącznie z opanowaniem słów, którym nadaje jednak nie zawsze właściwe i ścisłe znaczenia. W toku nauczania pojęcia potoczne przekształcają się w naukowe.

Pojęcia tworzą w umyśle człowieka hierarchiczny system, którego struktura nie została jeszcze dobrze zbadana. W każdym razie w systemie tym znajdują się pojęcia jednostkowe i szczegółowe, jak też pojęcia ogólne, o szerokim zakresie. Pojęcia maja też różny stopień konkretności od takich, których desygnaty (odpowiadające im klasy przedmiotów i zjawisk ) łatwo jest wskazać (np.: koń, woda, książka) do pojęć abstrakcyjnych, którym nie odpowiadają żadne konkretne obiekty (np.:radość, sprawiedliwość). Ponadto dzielimy pojęcia na koniunktywne i dysjunktywne. Wszystkie przykłady pojęcia koniunktywnego muszą posiadać jedną lub więcej cech wspólnych np.: wszystkie psy i koty mają takie cechy, które odróżniają je od innych gatunków zwierząt. Pojęcie dysjunktywne odznacza się tym iż do włączenia danego obiektu do zakresu tego pojęcia wystarczy, aby pojawiła się jedna z kilku cech je wyróżniających. Istnieje np.: wiele różnych reguł pisowni w języku polskim i wystarczy przekroczyć którąkolwiek z nich, aby popełnić błąd ortograficzny.

Operacje umysłowe

Swoiste rodzaje czynności wykonywane w procesie myślenia nazywamy operacjami umysłowymi. Służą one do przetwarzania informacji odzwierciedlonych w świadomości w postaci spostrzeżeń, wyobrażeń i pojęć. Psychologowie zajmujący się problematyką myślenia wyróżnili wiele takich operacji. Niektórzy natomiast sądzą, że wszystkie czynności intelektualne można sprowadzić do dwóch podstawowych operacji - syntezy i analizy.

Analiza i synteza - są to dwie operacje umysłowe powiązane i uwarunkowane, które pełnią ważną funkcję w każdym procesie myślenia. Ujmowanie jakichkolwiek relacji w materiale, jaki umysł ma przetworzyć w sytuacji problemowej, wymaga bowiem wyodrębnienia składników w całokształcie informacji a następnie powiązania tych elementów w spoistą całość. Analiza polega na rozkładaniu całości na jej części składowe, na wyodrębnieniu w przedmiocie jego elementów, własności i cech. Synteza dopełnia czynności analityczne. Dokonując syntezy łączymy wyodrębnione poprzedni składniki części lub cechy w jednolitą całość, ujmujemy je w ich wzajemnych proporcjach i zależnościach. Analiza i synteza jako operacje umysłowe uzupełniają się wzajemnie. Niekiedy stadium analizy poprzedza tzw. synteza pierwotna, polegająca na globalnym ujęciu całości obiektu, aby po ogólnej wstępnej orientacji w całokształcie zadania przystąpić do czynności analitycznych a następnie do syntezy wtórnej, właściwej, opartej już na danych wyodrębnionych w stadium analizy.

Porównywanie - analiza i synteza umożliwiają porównywanie rozmaitych rzeczy i zjawisk. Porównywanie polega na wyszukiwaniu podobieństw i różnic miedzy przedmiotami lub pojęciami i sądami. Porównania dokonuje się albo ze względu na jakąś jedną wybraną cechę lub aspekt zjawiska, albo też bierze się pod uwagę kilka właściwości jest to więc porównanie jedno lub wielostronne.

Abstrakcja i uogólnianie - operacje te są podstawą wytwarzania się w umyśle różnorodnych pojęć. Jak wiemy pojecie stanowi odzwierciedlenie ogólnych cech, wspólnych dla całej grupy przedmiotów i zjawisk. Aby ukształtować dane pojęcie musimy najpierw wyodrębnić te właśnie cechy od innych własności, które mają charakter jednostkowy i indywidualny to jest przysługują tylko części obiektów należących do danej klasy. Czynności oddzielania w myśli poszczególnych cech jakoby odrywania ich od konkretnego przedmiotu nazywamy abstrahowaniem lub procesem abstrakcji. Przy kształtowaniu pojęcia człowiek dokonuje zarówno abstrakcji pozytywnej tj. wyodrębnia cechy dla danego pojęcia istotne, jak też abstrakcji negatywnej tj. pomija, odrzuca cechy nieistotne. Dla wytworzenia pojęcia nie wystarczy operacja abstrahowania. Trzeba ponadto dokonać uogólnienia to znaczy ująć jako wspólne te cechy które przysługują wszystkim egzemplarzom danego pojęcia - obiektom należącym do jego zakresu. Uogólnianie prowadzi nie tylko do kształtowania pojęć, lecz również do wykrywania praw rządzących zjawiskami oraz ujmowania typowych i powszechnych związków między nimi.

Reguły myślenia - (algorytmiczne i heurystyczne)

Wyróżniamy dwa główne rodzaje reguł za pomocą których człowiek organizuje i porządkuje łańcuch operacji umysłowych, wykonywanych w toku rozwiązywania problemu. Algorytm stanowi dokładny przepis który określa wszystkie kolejne operacje prowadzące do rozwiązania zadań danego typu. Heurystyki w odróżnieniu od algorytmów wyznaczających ściśle cały tok postępowania, który gwarantuje rozwiązanie nie są niezawodne i nie określają precyzyjnie, krok po kroku wszystkich czynności umysłowych pozostawiają człowiekowi dużą swobodę wyboru poszczególnych operacji.

Rodzaje myślenia

Pojęcie myślenia ma bardzo szeroki zakres i wiele różnych znaczeń. W psychologii klasycznej analizowano myśli jako swoiste zjawiska świadomości, odrębne od wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń jak również od przeżyć emocjonalnych. Współczesna psychologia nie zrezygnowała z tych tradycyjnych rozróżnień, klasyfikując zjawiska świadomości m.in. według ich cech modalnych, tj. sposobu w jaki człowiek subiektywnie odzwierciedla rzeczywistość. Myśl jako zjawiska umysłowe (intelektualne) zalicza się zatem do jednej z tych podstawowych form odzwierciedlania świata przez jednostkę - dwie pozostałe formy to obrazy i emocje.

Myślenie nieukierunkowane - człowiekowi mogą przychodzić do głowy, rożne myśli, których bieg jest luźny i nieuporządkowany. Taki strumień myśli łączących się często z określonymi wyobrażeniami czy przypadkowymi spostrzeżeniami nazywamy myśleniem asocjacyjnym (nieukierunkowanym) Myśli takie nie są skierowane na określony cel czy zadania lecz krążą dookoła jakiegoś tematu, który pojawił się w nie wiadomo dlaczego w naszej świadomości.

Myślenie ukierunkowane - odgrywa szczególnie ważną rolę w orientacji człowieka w otoczeniu i poznawaniu przez niego rzeczywistości, zmierza do określonego celu i wyniku. Tego rodzaju myślenie przejawia się przede wszystkim w toku rozwiązywania różnorodnych problemów czy to praktycznych czy teoretycznych, wyłaniających się w sytuacji codziennego życia podczas nauki i pracy zawodowej.

Myślenie produktywne i reproduktywne - W rozwiązywaniu problemów bierze udział zarówno myślenie produktywne jak i reproduktywne. Jako kryterium tego podziału przyjmuje się warunki w jakich człowiek dokonuje operacji umysłowych oraz cechy jego reakcji stanowiących wynik czynności myślenia. Rezultatem myślenia produktywnego jest wytwarzanie informacji dotychczas nie znanych danej osobie, takich z którymi nigdy się poprzednio nie zetknęła. Myślenie reproduktywne nie ma natomiast twórczego charakteru, jeśli jego wynik jest tylko subiektywnie odczuwany jako nowy przez daną jednostkę a informacje przez nią wytworzone stanowią nowość w jej indywidualnym otoczeniu, zostały jednak już poprzedni wykryte przez innych ludzi i włączone do ogólnego dorobku nauki i kultury.

W toku myślenia reproduktywnego człowiek wykorzystuje znane informacje w nowych warunkach. Określenie to od dawna przyjęte w psychologii nie powinno nam sugerować, że takie myślenie polega na mało samodzielnym odtwarzaniu uprzednio zdobytej wiedzy, która nie ulega w jego wyniku wzbogaceniu. Istotną rzeczą jest tu podobnie jak w każdej czynności intelektualnej przetwarzanie informacji w jakiejś sytuacji problemowej. Rozwiązanie zdania wymaga jednak w tym przypadku wybiórczej aktualizacji doświadczenia indywidualnego, zastosowania znanych pojęć, praw i reguł.

Rodzaje sytuacji problemowych.

Otwarte - w problemach otwartych poziom informacji jest bardzo niski, mianowicie człowiek nie posiada żadnych danych o możliwych rozwiązaniach problemów, nie wie on jakie hipotezy i warianty wchodzą w grę. Aby rozwiązać problem należy najpierw sformułować różne pomysły rozwiązani, a dopiero następnie wybrać jeden z nich. Poszukiwanie przyczyn nieznanego zjawiska przyrodniczego, praca nad opowiadaniem literackim to przykłady problemów otwartych. Problemy otwarte nazywa się też inwencyjnymi lub „źle określonymi:.

Zamknięte - będziemy nazywać problemy, w których dany jest pełny zbiór możliwych rozwiązań, zadanie człowieka polega na wyborze jednego z nich. Problemy zamknięte nazywa się również selektywnymi lub „dobrze określonymi”

Konwergencyjne - w problemach tych cel jednocześnie określa końcowy wynik co powoduje, że problemy te mają tylko jedno poprawne rozwiązanie.

Dywergencyjne - cel dopuszcza wiele poprawnych rozwiązań. Projektowanie nowego osiedla mieszkaniowego, pisanie opowiadania o II wojnie Swiatowej, to przykłady problemów dywergencyjnych. Nie ograniczają swobody poszukiwań podmiotu, nie krępują jego inwencji i oryginalności. Rozwiązując je człowiek może posuwać się w różnych kierunkach.

Formy rozwiązywania problemów

Niezależnie od rodzaju problemów i podmiotowej sytuacji jednostki oraz obiektywnych warunków zadania przy rozwiązywaniu problemów można wyróżnić kilka kolejnych faz:

Dostrzeganie problemu - Istnieją pewne rozbieżności opinii badaczy która z faz rozwiązywania problemów jest najważniejsza. Wielu przychyla się do stanowiska, że niezwykle istotna jest faza pierwsza czyli faza dostrzeżenia problemu. Jest to zarazem faza trudna gdyż człowiek dążąc do regulacji swych stosunków z otoczeniem, skłonny jest ujmować środowisko, w którym żyje jako względnie stałe co zapewnia mu równowagę i poczucie bezpieczeństwa. Trudność w dostrzeganiu problemu u ludzi dorosłych wynika z ogromnej ilości informacji bombardującej umysł ludzi np.: przez środki masowego przekazu. Nie pozwala to na właściwą ich recepcję i dokładniejsze przemyślenie.

Analiza sytuacji problemowej - drugim ogniwem przy rozwiązywaniu problemów znamionujących umysł dojrzały jest analiza sytuacji problemowej. W tej fazie, która przebiega u dzieci do pewnego wieku zazwyczaj szybko wskutek tego, że ich czynności analityczne są jeszcze dość niedokładne i powierzchowne, następuje orientacja w zakresie celu zadania i jego warunków (tzw. danych wyjściowych) a także w tym jakie doświadczenie należy zaktualizować w dalszych fazach postępowania badawczego.

Wytwarzanie pomysłów - w fazie tej bierze udział przede wszystkim myślenie produktywne. Według niemieckiego psychologa K. Dunckera człowiek wybiera najpierw ogólny kierunek poszukiwań rozwiązania problemu, następnie tworzy pomysły cząstkowe, a w końcu pomysł ostateczny. Jeżeli pomysł ten okaże się nieskuteczny, następuje powrót do pomysłów cząstkowych i nowego pomysłu końcowego, ewentualnie nawet zmiana kierunku poszukiwań rozwiązania.

Weryfikacja pomysłów - faza ta stanowi ostatni etap procesu rozwiązywania problemów. W tej fazie ocenia się wartość pomysłu na podstawie odpowiednich informacji. Sprawdzanie hipotez dokonuje się często na drodze doświadczalnej lub często w praktyce. Skuteczność nowych leków sprawdza się np.: na zwierzętach doświadczalnych. Konstruktor buduje najpierw model maszyny i sprawdza jego działanie, po czym usuwa ewentualne usterki i dopiero wtedy urządzenie zostaje oddane do produkcji.

Strategie rozwiązywania problemów.

Rozwiązując problem, człowiek stosuje różnorodne reguły analizy sytuacji, tworzenia pomysłów oraz ich weryfikacji. System takich regół heurystycznych i algorytmicznych, nazywamy strategią rozwiązywania problemów.

Badania równoczesnego - stosując je ludzie najpierw formułują pełen zbiór hipotez wchodzących w grę, później zaś jednocześnie sprawdzają ich trafność w świetle otrzymywanych informacji. sprawdzanie to pozwala wyeliminować hipotezy fałszywe i wykryć hipotezę, której treścią są cechy pojęcia utworzonego przez eksperymentora. Str. Bad równoczesnego jest bardzo skuteczna. Jednocześnie jest ona bardzo trudna: wymaga niezawodnej pamieci i wybitnych zdolnosci myślenia.

Kolejnego - przyjmując tę strategię, człowiek formułuje najpierw tylko jedną hipotezę dotyczącą cech poszukiwanego pojęcia i następnie ją sprawdza. Jeśli okaże się ona fałszywa tworzy następną hipotezę itp. Jak z tego wynika, strategia ta polega na kolejnym badaniu hipotez. Startegia bad. Kolejnego jest mało skuteczna. Jest to jednak str. Wyjątkowo łatwa nie wymaga ona wysiłku intelektualnego.

Konserwatywne - w tym sposobie postępowania człowiek nie formułuje hipotez. Przyjmuje on wyjściowy dysygnat pojęcia. Jest skuteczna w wielu sytuacjach. W zadaniach, w których informacje są ograniczone lub bardzo kosztowne strategia ta przestaje być użyteczna. Strategia ta jest stosunkowo łatwa nie wymaga wysiłku intelektualnego.

Ryzykowne - różni się ona tym od strategii konserwatywnej, że człowiek zmienia w karcie wyjściowej od razu więcej niż jedną cechę. Fakt ten powoduje, że strategia staje się ryzykowna. Skuteczność strategii ryzykownej zależy od sytuacji. W sytuacji, w której jest dużo informacji pozytywnych ryzyko się opłaca i człowiek szybko rozwiązuje problemy. W przeciwnym wypadku może on nie osiągnąć planowanego celu. Nie jest trudna pod względem intelektualnym. W problemach, w których jest trudno zdobyć potrzebne informacje lub w których informacje te są kosztowne, stosowanie strategii ryzykownej jest korzystne.

Przeszkody w rozwiązywaniu problemów.

Błędne nastawienie - przy rozwiązywaniu każdego problemu istotne jest wykrycie zasady lub reguły, na której zadanie jest oparte, jak również konieczna znajomość podstawowych schematów i sposobów rozwiązywania zadań podobnego typu. Zbyt sztywne nauki postępowania nie zawsze jednak ułatwiają rozwiązywanie, zwłaszcza gdy spotykamy się z problemem nowym, który wymaga zastosowania innych niż dawniej środków. Psychologowie stwierdzili, że nawykowe nastawienie na określoną metodę rozwiązywania problemu stanowi przeszkodę w myśleniu, utrwala bowiem rutynowe sposoby działania, nieprzydatne w zmienionej sytuacji.

fiksacja funkcjonalna - jest inną przeszkodą utrudniającą skuteczne rozwiązywanie problemów. Polega ona na tym, że człowiekowi sprawia trudność zastosowanie jakiegoś przedmiotu lub narzędzia w inny sposób i dla innego celu niż ten do którego bywa zwykle przeznaczony.

5. Zdolności i inteligencja. Teorie zdolności i inteligencji.

Zdolności zdolnościami nazywamy takie właściwości psychiczne, które warunkują pomyślne rezultaty działania. Zdolności rozwijają się pod wpływem określonych zadatków fizjologiczno-anatomicznych. Na zadatki te składają się zarówno określone struktury nerwowe, jak też sprawność działania analizatorów. Wrodzone zadatki wpływają na rozwój zdolności, ale ich nie wyznaczają. Zespól zdolności umożliwiający wyjątkowo skuteczne działanie w danej dziedzinie nazywamy uzdolnieniem. Ludzie różnią się między sobą uzdolnieniami. Wyższy stopień uzdolnień to talent, najbardziej korzystne połączenie uzdolnień umożliwiające twórcze wykonywanie jakiejś działalności.

Inteligencja - Inteligencja bywa niekiedy traktowana jako zdolność ogólna, kiedy indziej jako zdolność przystosowywania się do nowych wymagań czy też zdolności efektywnego myślenia. Uczeni starają się poznać istotę i strukturę inteligencji. Powstało wiele teorii inteligencji.

Teoria strukturalna - Według koncepcji Spearmana każda zdolność powstaje jako zdolność współdziałania dwóch czynników: tzw. czynnika G, czyli inteligencji ogólnej oraz czynnika S czyli specyficznego. Czynników S jest wiele są one specyficzne dla różnych rodzajów czynności. Każda czynność dochodzi do skutku dzięki współdziałaniu czynników G i S.

Badania empiryczne nad inteligencją zostały zapoczątkowane przez Spearmana w I dekadzie tego stulecia. Biorąc za podstawę oceny szkolne oraz pomiary wybranych funkcji psychofizycznych.grupy uczniów szkoły wiejskiej, Spearman stwierdził, że oceny przedmiotów szkolnych oraz pomiary wspomianych funkcji korelują ze sobą, przy czym otrzymane współczynniki korelacji wskazują na określone hierarchie. Najwyżej korelują ze sobą oceny przedmiotów szkolnych angażujące w wysokim stopniu funkcje intelektualne jak np. filologia i matematyka. Najniżej zaś korelują ze sobą te przedmioty, w których procesy umysłowe odgrywają mniejszą rolę. Chodzi tu np. o muzykę czy pomiary psychofizyczne. Na tej podstawie Spearman wysunął wniosek, że wszystkie zdolności są nasycone ogólną zdolnością umysłową, którą określił symbolem g i nazwał inteligencją ogólną. Pozostałe elementy czynności są specyficzne i ich konfiguracja i nasycenie są różne dla różnych czynności. Czynnik specyficzny określił literą s i jest on odpowiednikiem zdolności specjalnych.

Hierarchiczna teoria inteligencji.

Inną hierarchiczną koncepcje opracował P.E. Vernon w myśl tej koncepcji struktura inteligencji (zdolności) składa się z 5 poziomów . Na szczycie znajduje się czynnik ogólny G, poniżej leżą czynniki 2 rzędu, obejmujące czynności werbalne oraz czynności praktyczne. Czynniki te rozdzielają się na trzecim poziomie - z czynnika werbalnego zostaje wyodrębniony słowny, liczbowy i szkolny, praktyczny czynnik sprawności mechanicznej, przestrzenny i manualny. Te dzielą się na czynniki 4 rzędu. Z nich wyodrębniają się dopiero czynniki specyficzne

Rozwojowa teoria inteligencji.

Piaget, m.in. biolog z wykształcenia, traktuje inteligencje jako rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na coraz lepszym przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost zależności i efektywności struktur poznawczych. Istota przystosowana, rozpatrywana przez Piageta w kategoriach poznawczych, polega na utrzymywaniu równowagi między dwoma podstawowymi procesami - asymilacji i akomodacji. Asymilacja polega na włączaniu przez jednostkę świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur poznawczych. W trakcie tego procesu czynności i struktury poznawcze akomodują się (dostosowują) do przedmiotów asymilowanych. Ten proces zmian polegający na modyfikacji już istniejących struktur tak, aby umożliwić leprze przystosowanie, adekwatne do wymagań środowiska, Piaget nazywa akomodacją. Inteligencja człowieka to swoistego rodzaju aktywność, polegająca na kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych powstających wskutek ciągłego procesu utrzymywania równowagi między asymilacją i akomodacją.

Czynniki determinujące różnice intelektualne. (dziedziczność i środowisko)

Człowiek rodzi się przede wszystkim „jako istota biologiczna” wyposażona w odziedziczone, przekazane przez przodków informacje genetyczne, które już od momentu poczęcia podlegają najrozmaitszym oddziaływaniom środowiska. Czynnik dziedziczny odpowiada w dużym stopniu na różnorodność określonych cech czy form zachowania m.in. za inteligencję oraz cechy temperamentu.

Dziedziczność spełnia istotną rolę w procesie jednostki, który jest zdeterminowany jeszcze innymi czynnikami wewnętrznymi. Ogólne znaczenie aktywności żywego organizmu, wyrażającej się w różnorodnych czynnościach, polega na tym, że dzięki niej organizm uzyskuje równowagę ze środowiskiem, w którym żyje, co umożliwia jego egzystencję. Wszelkie zachowania człowieka można uznać za formy zachodzącej stale regulacji stosunków jednostki ze światem otaczającym. W tym procesie regulacji, człowiek jest jednak istotą aktywną, nie tylko poddaje się oddziaływaniom środowiska, nie tylko przystosowuje się do niego, lecz również oddziałuje na świat, realizuje swoje plany i zamierzenia, kształtując w ten sposób rzeczywistość zgodnie ze swoimi potrzebami.

Działania takie prowadzą do pewnych rezultatów zewnętrznych właśnie w postaci zmian, jakie w ich wyniku następują w otaczającej człowieka rzeczywistości. Jednakże powodują one również skutki innego rodzaju - zmieniając świat, człowiek zmienia zarazem siebie. Coraz lepsze poznanie rzeczywistości oraz skuteczniejsze działanie stanowi podstawę rozwoju psychicznego człowieka.

Następnym czynnikiem rozwoju psychicznego jednostki jest czynnik środowiskowy czyli całokształt bodźców pobudzających organizm do aktywności oraz warunki życia jednostki, wpływające pozytywnie lub negatywnie na jej rozwój.

Rozwój jednostki ludzkiej odbywa się zawsze w jakimś środowisku społecznym, które implikuje występowanie określonych ról społecznych. Role społeczne pełnione przez jednostkę mają istotne znaczenie dla rozwoju osobowości.

Metody badania inteligencji

Niezależnie od specyfiki testów inteligencji zdecydowana ich większość opera się na poddawanym ostrej krytyce założeniu, że zarówno środowisko kulturowe jak i doświadczenia są dla wszystkich osób należących do określonej społeczności identyczne. Stąd wariancja w wyniku testu jest uwarunkowana różnicami indywidualnymi pod względem samych zdolności umysłowych a nie zmiennością doświadczenia.

Przystępując do pobieżnego przeglądu testów inteligencji, należy stwierdzić, że istnieją różne kryteria ich podziału, spośród których największą popularnością cieszą się dwa: 1. Podział ze względu na liczbę osób poddawanych jednocześnie badaniu testowemu (indywidualne i grupowe) oraz 2. Podział ze względu na rodzaj zadań testowych (werbalne - słowne i wykonaniowe)

Testy indywidualne- polegają na badaniu pojedynczych osób, co pozwala na dokładną obserwację badanego oraz umożliwia bezpośredni kontakt badającego z osobą badaną. Wadą tego rodzaju testów jest to, że ich stosowanie jest czasochłonne i wymaga odpowiednich kwalifikacji badającego. Testy grupowe, dzięki temu, że pozwalają na jednoczesne badanie wielu osób, są bardzo ekonomiczne . Ich brakiem z kolei jest to, że dają jedynie orientacyjną ocenę inteligencji i są nieprzydatne w pracy klinicznej.

Testy werbalne - zawierają wyłączni lub głównie materiał słowny i rozwiązywanie ich wymaga umiejętności posługiwania się mową. W związku z tym nie nadają się one do badania małych dzieci, osób o poważnym upośledzeniu umysłowym, jak też osób nie znających dobrze języka w jakim skonstruowany jest test. Testy słowne należą głównie do testów grupowych i mierzą one przede wszystkim zdolności umysłowe będące wynikiem szeroko rozumianej edukacji. Testy wykonaniowe nie zawierają materiału słownego. Polegają na rozwiązywaniu zadań intelektualnych i psychoruchowych na takim materiale jak: klocki, rysunki, obrazki układanki. Testy te stosowane są głównie do badań indywidualnych, przeznaczone są według opini ich konstruktorów przede wszystkim do pomiaru zdolności wrodzonych.

opracowano szereg metod badania inteligencji. Stosuje się rozmaite skale testowe (werbalne, czynnościowe, percepcyjne itp.) aby ustalić poziom umysłowy stosuje się wskaźnik wprowadzony przez W. Sterna, tak zwany iloraz inteligencji - wyraża on liczbowo poziom inteligencji jalo stosunek wieku umysłowego do wieku życia. Obliczamy go według wzoru :

Wskaźnik przeciętnej inteligencji obejmuje wynik od 90 do 110. Wyniki powyżej średniej mówią o inteligencji wysokiej, poniżej o ociężałości lub upośledzeniu umysłowym.

Krytyka testów inteligencji -ludzie różnią się między sobą poziomem inteligencji. Różnice indywidualne wynikają zarówno z różnic uwarunkowanych przez wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne, jak też z różnych przyczyn środowiskowych. Opracowano szereg technik, które umożliwiają pomiar inteligencji. Techniki te nie są jednak niezawodne, ponieważ w dużej mierze uwzględniają wyuczone wiadomości. Powoduje to, że dzieci ze środowisk zaniedbanych wychowawczo, nie mające dostępu do książek, zabawek itp. osiągają w pomiarach inteligencji wyniki niższe niż ich rówieśnicy ze środowiska dodatnio stymulujących rozwój. Ponadto należy pamiętać o ograniczeniach metod testowych, duże trudności wynikają z leku i nieśmiałości badanych a czasem z braku motywacji do rozwiązywania badań testowych. Posługując się metodami testowymi należy pamiętać o konieczności stosowania jednocześnie innych metod.

Upośledzenie umysłowe- Obniżenie sprawności umysłowej różniące się w istotny sposób od normy, powstałej w okresie rozwoju i związane z zaburzeniami przystosowania społecznego dojrzewania i uczenia się. Upośledzenie umysłowe odróżnia się w diagnozie od opóźnienia rozwoju umysłowego, które jest stanem przejściowym oraz od demencji nie mającej charakteru rozwojowego. Upośledzeni umysł. ma różną etiologie jest stanem zejściowym róznych chorób lub działania innych czynników patogennych. Do najczęstszych przyczyn wystąpienia upośledzenia umysłowego należą zaburzenia genetyczne i uszkodzenie komórek rozrodczych przed poczęciem, choroby i zatrucia matki w okresie ciąży, urazy okresu okołoporodowego, a w okresie po porodzie - choroby zakaźne, zatrucia, urazy. Tradycyjne przypadki u u dzielone były na trzy grupy: idiotyzm, imbecylizm, debilizm. Przyjęta obecnie klasyfikacja światowej organizacji zdrowia oparta na ilorazie inteligencji i odchyleniu standardowym, do upośledzonych umysłowo zalicza osoby mające iloraz inteligencji poniżej dwóch odchyleń standardowych od średniej, między drugim a trzecim odchyleniem standardowym mieszczą się przypadki lekkiego upośledzenia umysłowego, poniżej zaś iloraz inteligencji równy 50 przypadki głębszego upośledzenia umysłowego wśród których wyróżnia się 3 grupy: umiarkowane, znaczne i głębokie.

Wybitne zdolności a talent - rozwijanie różnorodnych zdolności umożliwiają wrodzone zadatki (określone struktury nerwowe, sprawność funkcjonowania analizatorów) Dobrze rozwinięty analizator wzrokowy stanowi podstawę rozwoju zdolności rysunkowych. Istotne znaczenie dla powstawania zdolności mają również takie cechy wyższych czynności nerwowych, jak szybkość powstawania i trwałość odruchów warunkowych. Posiadanie jakiejś jednej wybitnej zdolności nie zapewnia jeszcze dobrych wyników w danej dziedzinie działalności, dopiero określony zespół zdolności działalność tę umożliwia i usprawnia. Zespół zdolności umożliwiający wyjątkowo skuteczne działanie w danej dziedzinie nazywamy uzdolnieniem. Wyższy stopień uzdolnień to dopiero talent - najbardziej korzystne połączenie uzdolnień umożliwiające twórcze wykonywanie jakiejś działalności.

Rola wychowania i kształcenia w determinowaniu różnic w inteligencji.

Dla dzieci społecznie zaniedbanych i wykazujących w związku z tym obniżony II organizuje się w wielu krajach kompensacyjne programy wychowania, które charakteryzują się dużą stymulacją intelektualną oraz zapewnieniem właściwych warunków rozwoju. Obejmują one z reguły opiekę dzienną nad dzieckiem, jego wychowanie, odżywianie, a niekiedy również szkolenie i aktywizację pedagogiczną rodziców. Z reguły programy te stosuje się w odniesieniu do dzieci w wieku żłobkowym i przedszkolnym. Ich organizatorzy wychodzą z założenia opartego na badaniach J. Piageta a także na teorii L. S. Wygotskiego z którego wynika, że właśnie wczesny okres rozwoju ontogenetycznego jest szczególnie podatny na oddziaływania wychowawcze, w tym również stymulację intelektualną. Wśród interwencyjnych programów wychowawczych największą popularność zdobył roczny program, zwany Head Start organizowany w Stanach Zjednoczonych. Obejmował dzieci w wieku przedszkolnym Program ten obejmujący wzbogacone zabiegi wychowawcze, koncentruje się na całym dziecku , to znaczy, że jest ukierunkowany na stymulację rozwoju fizycznego, społecznego, emocjonalnego i intelektualnego. Analiza efektów 10 letniej realizacji programu pozwala sądzić, że wpływa on w sposób ewidentny na podniesienie osiągnięć szkolnych. Natomiast wyniki badań dotyczące jego wpływu na poziom funkcjonowania umysłowego dzieci, mierzonego II bynajmniej nie są jednoznaczne. Z reguły stwierdza się podwyższenie II o kilka jednostek, jednak wzrost ten po 2-3 latach zanika, jeżeli dzieci te nie są nadal poddawane kompensacyjnym testom wychowawczym.

Psychologowie od wielu lat interesują się wpływem wykształcenia na rozwój inteligencji, bowiem fakt, że kształcenie wpływa w sposób istotny na rozwój zdolności indywidualnych, nie budzi dzisiaj wątpliwości. P.E. Vernon na podstawie przeglądu badań dotyczących związku między inteligencją a wykształceniem stwierdza, że związek ten jest silniejszy, gdy uwzględnia się liczbę lat pobieranej nauki szkolnej, aniżeli wtedy, gdy bierze się pod uwagę jakość i rodzaj kształcenia. C Jencks i jego współpracownicy publikując w roku 1972 krytyczną analizę badań nad związkiem między poziomem wykształcenia a wielkością II doszli do wniosku, że każdy dodatkowy rok nauki szkolnej podwyższa poziom inteligencji o około 1 do 2 punktów II. Studia nad zależnością między II a poziomem wykształcenia nie dają odpowiedzi na pytanie, co w stwierdzonym związku jest przyczyną, a co skutkiem. Czy to iloraz inteligencji jednostki powoduje, że osiąga ona określony poziom wykształcenia, czy też liczba lat pobieranej nauki szkolnej podwyższa II. Najprawdopodobniej interakcja tych czynników sprawia, że wpływają one wzajemnie na siebie.

6.Temperament. Neopawłowska koncepcja podstawowych właściwości układu nerwowego.

Opisowa teoria temperamentu:

Neopawłowska koncepcja podstawowych właściwości układu nerwowego:

W rezultacie badań nad zachowaniem się zwierząt w warunkach laboratoryjnych fizjolog leningradzki i laureat nagrody Nobla, I.P Pawłow, skonstruował całkowicie odmienną od znanych dotychczas typologię temperamentu, zwaną przez niego typologią układu nerwowego. Badając wraz ze swoimi współpracownikami czynność odruchowo -warunkową u psów stwierdził on, iż w przebiegu tej czynności występują rzucające się w oczy różnice indywidualne. Wychodząc z założenia, że zachowanie człowieka jak i zwierząt wyższych zależy przed wszystkim od czynność ośrodkowego układu nerwowego. Pawłow wysunął hipotezę, że różnice między jednostkami sprowadzają się do szeregu kombinacji ograniczonej liczby właściwości tego układu. Tymi właściwościami - według Pawłowa - są: siła podstawowych procesów nerwowych - pobudzenia i hamowani, równowaga tych procesów oraz ich ruchliwość.

Siła procesu pobudzenia, którą Pawłow traktował jako najważniejszą właściwość układu nerwowego, stanowi według niego zdolność komórki nerwowej do pracy. Przejawia się ona przede wszystkim w wydolności funkcjonalnej, to jest w zdolności komórek nerwowych do wytrzymania długotrwałego, bądź krótkotrwałego, ale silnego pobudzenia, bez przechodzenia w stan hamowania ochronnego.

Hamowanie ochronne, stanowiące rodzaj hamowania bezwarunkowego, chroni komórkę nerwową przed dalszym szkodliwym działaniem silnego lub długotrwałego bodźca, a więc przed jej nadmiernym zużyciem i wyczerpaniem. Według Pawłowa, podstawowym wskaźnikiem siły procesu pobudzenia jest moment pojawienia się hamowania ochronnego. Przejawia się ono w zmniejszeniu bądź zaniku reakcji na bodźce o dużej sile bądź długotrwałe. Im silniejsze są bodźce, na które jednostka jest zdolna reagować adekwatnie (bez wywoływania stanu hamowania), tym silniejszy jest proces pobudzenia.

Regulacyjna teoria temperamentu: Podstawowa teza regulacyjnej teorii temperamentu (RTT) głosi, że temperament stanowi jeden z mechanizmów regulacyjnych czynności. Wpływa on na przebieg czynności determinujących je bądź współwyznaczając w dwóch podstawowych aspektach: poziomu energetycznego charakterystyki czasowej zachowania. RTT oparta jest na licznych badaniach prowadzonych przez psychologów warszawskich i osiągnięciach wielu innych badaczy, przy czym trzy źródła miały szczególne znaczenie dla jej powstania. RTT wyrosłą z badań Pawłowa nad typami układu nerwowego, jak również z prac nad podstawowymi właściwościami układu nerwowego prowadzonych przez B. M. Tiepłowa, W. D. Niebylicyna i W. S. Mierlina. Istotne znaczenie, zarówno dla rozwoju samej koncepcji, jak i dla zrozumienia związku temperamentu z działaniem, miała teoria czynności wprowadzona do psychologii przez teoretyków radzieckich i twórczo zmodyfikowana przez T. Tomaszewskiego. Równie istotne dla powstania naszej teorii, a przede wszystkim dla zrozumienia regulacyjnej wartości zapotrzebowania na stymulację były badania nad poziomem aktywacji, w tym przede wszystkim wynikające z nich koncepcje, które upatrują w dążeniu organizmu do optymalnego poziomu aktywacji jeden z podstawowych mechanizmów motywacyjnych zachowania.

Podstawowe cechy temperamentu:

Reaktywność: Jedna z podstawowych cech temperamentu w regulacyjnej teorii temperamentu. Przejawia się we względnie stałej i charakterystycznej dla jednostki wielkości (intensywności) reakcji. Reaktywność współdeterminuje wrażliwość i wydolność organizmu oraz współwyznacza zapotrzebowanie na stymulację.

Aktywność: Stanowi według wielu badaczy jedną z podstawowych cech temperamentu. Według regulacyjnej teorii temperamentu jest to właściwość, która przejawia się w ilości i zakresie podejmowanych działań o określonej wartości stymulacyjnej. Aktywność, będąc podstawowym regulatorem zapotrzebowania na stymulację; jest współdeterminowana przez poziom reaktywności jednostki.

Charakterystyka czasowa zachowania:

Analiza zachowania uwzględniająca wszystkie możliwe aspekty charakterystyki czasowej oraz opisane w literaturze cechy temperamentu związane z tą charakterystyką umożliwiły wyodrębnienie 6 następujących cech: utrzymywanie się reakcji, powtarzanie reakcji, ruchliwość, regularność, szybkość i tempo reakcji. Dokonując pomiaru tych cech Kwestionariuszem Charakterystyki Czasowej Zachowania stwierdziliśmy na podstawie analizy czynnikowej, że układają się one w dwa podstawowe czynniki. Czynnik I zwany perseweratywnością zachowania, dotyczy głównie trwałości reakcji i obejmuje utrzymywanie się oraz powtarzanie reakcji. Czynnik II, który nazwano żywością zachowania, wiąże się z tempem reakcji i w mniejszym stopniu z szybkością reakcji. Okazuje się, że ruchliwość zachowani, rozumiana jako zdolność przestawiania się z jednej reakcji (czynności) na drugą, odpowiednio do zmian otoczenia, reprezentowana jest w obu czynnikach, co sugeruje, że jest ona właściwością pochodną w stosunku do perseweratywności i żywości zachowania. Zwracamy uwagę na fakt, że w przypadku ruchliwości zmiana zachowania dotyczy repertuaru uprzednio nabytych (wyuczonych) reakcji, w odróżnieniu od zdolności uczenia się.

Wydaje się, że ruchliwość zachowania stanowi wśród temporalnych cech czynnik wyższego rzędu. Jest ona cechą, która w sposób najbardziej syntetyczny i zintegrowany odzwierciedla możliwości jednostki w zakresie czasowej charakterystyki zachowania. Wszystkie wymienione cechy jak również pochodne w stosunku do nich czynniki korelują z ruchliwością zachowania. Uzasadnia to postawioną wyżej hipotezę dotyczącą pozycji ruchliwości zachowania wśród innych cech charakterystyki czasowej.

Biorąc pod uwagę fakt, że warunki współczesnej cywilizacji wymagają od ludzi zdolności adaptacji do zmieniającego się otoczenia, należy przypuszczać, że ruchliwość zachowania pełni wśród temporalnych cech temperamentu szczególną rolę w regulacji stosunku człowieka ze światem.

Dane zebrane w wielu laboratoriach pozwalają wysunąć wniosek, że nowość oraz zmiana otoczenia mają dużą wartość stymulacyjną. Jednostki charakteryzujące się dużą ruchliwością radzą sobie lepiej niż w takich sytuacjach aniżeli jednostki powolne. Stąd stwierdzona prawidłowość, wskazująca, że duża ruchliwość wiąże się z niskim poziomem reaktywności, wydaje się w pelni zrozumiała.

Styl działania:

Typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności. Według regulacyjnej teorii temperamentu styl działania stanowi jeden z mechanizmów regulujących zapotrzebowanie na stymulację. Biorąc pod uwagę stosunek czynności zasadniczych do pomocniczych, wyodrębniono styl działania prostolinijny (przewaga czynności zasadniczych nad pomocniczymi lub równowaga między nimi) i wspomagający (przewaga czynności pomocniczych nad zasadniczymi).

Właściwości temperamentu nawiązujące do teorii aktywacji:

Ekstrawersja i introwersja (E-I): Cecha temperamentu / osobowości wprowadzona przez Junga. Osoby, których energia życiowa skierowana jest na zewnątrz, nazywa się ekstrawertykami, a jednostki, których energia życiowa koncentruje się wewnątrz - introwertykami. Eysenck opisał wymiar E-I w kategoriach wyjaśniających, odwołując się do poziomu aktywacji regulowanego przez pętlę: układ siatkowaty - kora. Ekstrawertyka charakteryzuje chronicznie obniżony poziom aktywacji, introwertyka - chronicznie podwyższony poziom aktywacji.

Neurotyczność: jeden z podstawowych wymiarów osobowości (temperamentu) wg Eysencka. Na jednym biegunie tego wymiaru znajduje się zrównoważenie emocjonalne, a na drugim - chwiejność emocjonalna. Różnice indywidualne w neurotyczności są zdeterminowane funkcjonowaniem układu limbicznego. Według Eysencka neurotyczność stanowi synonim emocjonalności (Emocjonalność - jeden z trzech wymiarów temperamentu wg teorii Heymansa i Wiersmy. Przejawia się w częstotliwości i sile reakcji emocjonalnych. Emocjonalność występuje jako jedna z cech w wielu koncepcjach temperamentu).

Lęk: Jako biologicznie zdeterminowane zjawisko występuje w szeregu koncepcji temperamentu. Według Spence'a przejawia się w szybkości wytwarzania reakcji warunkowych na bodźce szkodliwe (zagrażające). Gray wiąże lęk z wrażliwością organizmu na warunkowe sygnały kary (braku nagrody). U jego podstawy leży behawioralny układ hamujący. Wyodrębnia się lęk jako stan (reakcja lękowa na konkretny bodziec sygnalizujący zagrożenie) i jako cechę (stała tendencja do reagowania lękiem na sytuację zagrożenia).

Impulsywność: Cecha temperamentu występująca w wielu teoriach. Charakteryzuje się spontanicznością zachowania i wyraża się w szybkości reakcji na bodźce. Także jeden z biegunów (obok refleksyjności) stylu poznawczego wg Kagana. W teorii Graya jednostki o wysokim poziomie impulsywności charakteryzują się wrażliwością na bodźce sygnalizujące nagrodę (brak kary). U podstaw impulsywności leży - behawioralny układ aktywacyjny.

Poszukiwanie doznań: Wymiar osobowości / temperamentu wyodrębniony przez Zuckermana. Jest to cecha wyrażająca różnice indywidualne w potrzebie dostarczania sobie wrażeń (doznań, przeżyć) i, odpowiednio do tego, w zapotrzebowaniu na stymulację. W skład poszukiwania doznań wchodzą następujące czynniki: poszukiwanie grozy i przygód, poszukiwanie przeżyć, rozhamowanie i wrażliwość na nudę.

Pomiar cech temperamentalnych:

7.Emocje. Teoretyczne koncepcje emocji. Charakterystyka procesu emocjonalnego.

Aktywacja wzorców afektywnych:

W umyśle człowieka istnieją specyficzne organizacje, których aktywacja wywołuje reakcję afektywną - organizacje te można nazwać wzorcami afektywnymi. Część z nich ma charakter wrodzony. Należą tu np. ośrodki przyjemności i przykrości rozmieszczone w różnych partiach mózgu.

Cechy bodźców: Prawdopodobnie każdy bodziec zmysłowy ma „podwójną zdolność”: zdolność uruchamiania procesów przetwarzania informacji i zdolność wzbudzania reakcji afektywnej w formie przyjemności i przykrości, innymi słowy ,można powiedzieć, że ma komponent poznawczy i komponent afektywny. Komponent afektywny zależy nie tylko od modalności zmysłowej, lecz również od cech bodźca. Znak reakcji afektywnej zależy przede wszystkim od jakości bodźca, przy czym reakcje ludzi na elementarne bodźce zmysłowe są na ogół do siebie podobne. Jednym z istotnych czynników determinującym emocjonalne znaczenie bodźca jest jego siła. Wundt uważał, że wrażenie ledwo dostrzegalne ma nieskończenie małe zabarwienie uczuciowe: w miarę wzrostu natężenia wzrasta zabarwienie dodatnie, ale po przekroczeniu pewnego natężenia zabarwienie dodatnie zaczyna się zmniejszać. Przechodzi przez punkt zerowy zmieniając się w zabarwienie nieprzyjemne.

Reakcja emocjonalna zależy nie tylko od siły bodźca, lecz również od nagłości pojawienia się. Przedmioty pojawiające się nagle i posuwające się szybko wywołują reakcję negatywną. Tak więc niezależnie od swego rzeczywistego znaczenia dla jednostki, każdy bodziec zmysłowy może wywołać reakcję emocjonalną, przy czym charakter tej reakcji zależy od tego, jakie receptory zostają podrażnione i z jaką siłą.

Powtarzanie:

Doświadczenie:

Zakłócenie i ułatwienie czynności: Każda czynność praktyczna, skoro zostanie zainicjowana, realizowana jest aż do osiągnięcia celu, chyba że wcześniej zostanie zahamowana przez narastające zmęczenie bądź też przez czynniki utrudniające lub uniemożliwiające jej kontynuację. Jeżeli rozpoczęta czynność zostanie zakłócona, powstaje stan pobudzenia. Stan pobudzenia powstaje także na skutek zakłócenia czynności umysłowych. Zakłócenie programu (realizacja czynności) powoduje spadek pobudzenia, któremu towarzyszy dodatni efekt. Ale dodatni efekt może powstać także w wyniku nagłego przerwania czynności, która prowadzi do negatywnych czynności. Nie tylko zakłócenie, lecz nawet sytuacja wyboru powoduje wzrost pobudzenia. Zjawisko „zakłócenia czynności poznawczych” może występować w różnych formach: obok „zderzenia” sprzecznych sygnałów sensorycznych czy niespełnienia oczekiwań może być także wywołane przez zakwestionowanie poglądów, przekonań, wartości wyznawanych przez jednostkę. Znak emocji wywołanej przez zakłócenie zależy od różnych czynników. Jednym z nich jest wielkość rozbieżności między oczekiwaniami lub przekonaniami a tym, z czym jednostka ma do czynienia. Wtedy, gdy czynność prowadzi do osiągnięcia zamierzonego rezultatu, gdy zdarzenia biegną przewidzianym torem, powstają dodanie emocje. Jeżeli chodzi tu o czynności, których podmiot był autorem, to mają one charakter poczucia sprawstwa i satysfakcji ze sprawstwa. Należało by dodać, że o wielkości pobudzenia decyduje nie tylko stopień zakłócenia, lecz również jego nagłość. Trzeba jeszcze wspomnieć o jakościowym zróżnicowaniu efektów zakłócenia. To jakościowe zróżnicowanie wiąże się z tym, jaka aktywność została zakłócona i na czym polega zakłócenie.

Czynniki warunkujące stopień wzbudzenia - natężenia emocji: mówiąc o natężeniu emocji mamy na myśłi stopień ich wpływu na czynności umysłowe i praktyczne człowieka; uznajemy że emocja ma tym większe natężenie , im bardziej opanowuje człowieka ( wpływa na tok myśli, na wykonywane czynności , na dążenia) lub też im większego wysiłku wymaga zapanowanie nad nimi ( powstrzymywanie ich objawów) Natężenie emocji zależy od cech bodźców emocjonalnych jak np. ich siły i rozmiarów , od nagłości pojawienia się. Wywierają te cechy różny wpływ na jednostkę , w zależności od "tła" na którym działają tzn. od tego z jakimi oddziaływaniami jednostka miała ostatnio do czynienia Na podstawie tych oddziaływań wytwarza się pewien poziom adaptacji chodzi o to , że organizm przystosowuje się do aktualnego poziomu działających bodźców i reaguje na odchylenia od tego poziomu. Ocena możliwości kontroli nad czynnikami emocjonalnymi i nad ważnymi zdarzeniami zależy zarówno od treści napływających informacji jak i od opinii jednostki o samej sobie, a więc od samooceny, osoby o niskiej samoocenie mają skłonność do spostrzegania większości sytuacji życiowych, nad którymi kontrola jest trudna lub niemożliwa. Wskutek tego osoby o tego rodzaju właściwościach są bardziej wrażliwe na działanie czynników emocjonalnych

Regulacyjna rola procesów emocjonalnych:

Procesy emocjonalne są specyficzną odpowiedzią aparatu psychicznego na zjawiska mające znaczenie: dla organizmu, dla gatunku, dla osobowości, dla zbiorowości, której dana jednostka jest członkiem. Odpowiedź ta wyraża się: w zmianach w funkcjonowaniu organizmu, w cechach poznawczego funkcjonowania umysłu, w zachowaniach ekspresyjnych, w cechach czynności.

Funkcjonowanie organizmu: Do najbardziej charakterystycznych zmian w funkcjonowaniu organizmu, wywołanych przez emocje, należą te, które wynikają z pobudzenia nerwu sympatycznego: następujące wtedy przyspieszenie akcji serca, wzrost ciśnienia krwi, przemieszczenie krwi do naczyń obwodowych, uwolnienie cukru do krwi, zahamowanie czynności przewodu pokarmowego, wzrost wydzielania adrenaliny. Zmiany te zwiększają możliwość wydatkowania energii przez organizm, a więc mają charakter adaptacyjny w sytuacjach, gdy trzeba, walczyć, uciekać, pokonać trudność. Są też sytuacje, gdy dominują przejawy pobudzenia nerwu parasympatycznego: tak np.: przy zetknięciu z nowymi przedmiotami, gdy organizm nastawia się na odbiór informacji, następuje rozszerzenie źrenic, wstrzymanie oddechu, zwolnienie akcji serca, a więc takie zmiany w organizmie, które zmniejszają ilość pobudzeń z wewnątrz ustroju i sprzyjają recepcji bodźców. Nie zawsze pobudzenie (AUN) Autonomicznego Układu Nerwowego służy polepszeniu adaptacyjnych możliwości organizmu. W wielu wypadkach pobudzenie takie może kazać się dezadaptacyjne - dzieje się tak przede wszystkim wtedy, gdy pod wpływem zbyt silnych dla danego organizmu bodźców następuje rozstrojenie funkcji organizmu, a w rezultacie nie jest on w stanie odpowiednio reagować - nie może wydobyć głosu, nie może uciekać, traci odporność na działanie szkodliwych czynników (np.: zimna); część spośród pojawiających się wtedy objawów wyjaśnia się tym, że przy bardzo silnym pobudzeniu nerwu sympatycznego dochodzi do włączenia działających antagonistycznie nerwów parasympatycznych, co powoduje m.in. zahamowanie akcji serca, wzrost aktywności przewodu pokarmowego, przeżywane jako nudności, rozstrojenie jelit i inne. Pobudzenie może mieć także dezadaptacyjne konsekwencje wtedy, gdy trwa zbyt długo, a organizm nie jest w stanie wykonać czynności, które mogłyby się przyczynić do jego obniżenia. Ta ostatnia sytuacja bywa przyczyną chorób, które przyjęło się określać mianem psychosomatyczne.

Cechy poznawcze: Pobudzenie emocjonalne wpływa na przetwarzanie informacji przez umysł. Przede wszystkim, pod wpływem emocji zmienia się zakres uwagi i związana z tym ilość informacji, którą jednostka może przetwarzać. Początkowa reakcja na działania bodźca wywołującego emocje polega na zwiększeniu uwagi, dalszy wzrost pobudzenia powoduje nasilenie czynności „rozglądania się”, a więc zwiększenie dopływu informacji, co jednak nie znaczy, że polepsza się orientacja w tym co się dzieje, bowiem wzrasta też ilość zakłóceń. Źródłem tych zakłóceń jest wzmożenie dopływu bodźców z wewnątrz organizmu. Odbiór i przetwarzanie informacji przebiega różnie w zależności od tego, czy mają one czy nie mają znaczenia efektywnego. Bodźce mając takie znaczenie mają „łatwiejszy dostęp” do umysłu niż bodźce neutralne. Pewne różnice zachodzą między bodźcami ujemnymi i dodatnimi: są dane wskazujące, że próg rozpoznania tych pierwszych jest wyższy niż tych drugich, a więc, że możemy dostrzegać słabsze sygnały zjawisk pozytywnych niż zjawisk negatywnych. Z kolei gradient wzrostu siły pobudzenia dla bodźców różniących się znakiem jest odmienny - siła pobudzenia ujemnego wzrasta gwałtowniej niż dodatniego.

Na przebieg przetwarzania informacji wywiera wpływ stan emocjonalny jednostki: osoba rozgniewana łatwiej dostrzega zjawiska o charakterze agresywnym, osoba zalękniona - łatwiej dostrzega zagrożenia, osoba u której wzburzono głód - przedmioty związane z jedzeniem. Dotyczy to nie tylko spostrzegania, lecz również myślenia: swobodny tok skojarzeń, treść przewidywań, spontaniczne konstrukcje umysłowe pozostają pod wpływem stanów emocjonalnych.

Zachowania ekspresyjne: Emocje znajdują wyraz w wyglądzie człowieka - w mimice twarzy i postawie ciała, w jego reakcjach wokalnych, w jego ruchach i gestach - czyli w reakcjach ekspresyjnych, a także w formie specjalnych czynności, które mają na celu wyrażenie emocji. Co się tyczy mimiki twarzy, to są podstawy by uważać, że istnieje kilka podstawowych „wzorów mimicznych” rozpoznawalnych w różnych kulturach. Obszerne badania porównawcze nad osobami pochodzącymi z różnych kultur, które przeprowadził amerykański psycholog, Paul Ekman, zdają się wskazywać, że są to wzory odpowiadające emocji szczęścia, smutku, wstrętu, zdziwienia, strachu i gniewu. Nie znaczy to, że we wszystkich przypadkach, gdy pojawiają się dane emocje, pojawiają się odpowiadające im reakcje mimiczne i pantomimiczne. Po pierwsze zachodzą różnice indywidualne pod względem wyrazistości ekspresji. Po drugie wyrazistość reakcji ekspresyjnych może zależeć od stopnia emocjonalnego pobudzenia.

Ekspresja emocjonalna ma ważne funkcje adaptacyjne. Ekspresja odgrywa ważną rolę w komunikowaniu emocji innym osobnikom należącym do tego samego gatunku. Można to zaobserwować zarówno u ludzi, jak i u zwierząt; pierwszym, który zwrócił na to uwagę był K. Karwin. Okrzyk przestrachu alarmuje członków stada o niebezpieczeństwie. Funkcją w ekspresji emocjonalnej jest również „wyładowanie” emocji - chodzi tu o danie wyrazu doznawanym przeżyciom. Jeżeli reakcje te nie mogą z jakiegoś powodu dojść do skutku, to pojawia się wówczas napięcie emocjonalne. Napięcie emocjonalne to stan charakteryzujący się wzmożeniem aktywności Autonomicznego Układu Nerwowego (AUN) o ujemnym znaku, nie określony co do treści - towarzyszy mu wzmożony tonus mięśniowy, co przejawia się na zewnątrz jako sztywność ruchów, drgania poszczególnych partii mięśni, a także zmiany somatyczne.

Naturalnymi formami wyrażania emocji przez człowieka są takie zachowania, jak: ucieczka, atak, podskakiwanie, wydawanie dźwięków. Śmiech, płacz, itp. Ponadto istnieją także społecznie wypracowane formy wyrażanie emocji, takie jak: taniec, śpiew, czynności obrzędowe. Tak więc ekspresja emocji może „oderwać się” od emocji, stając się zachowaniem instrumentalnym, mającym inne cele niż wyrażanie (nieobecne) emocji. Obecnie wyrażanie emocji odbywa się najczęściej za pomocą języka. Język stanowi bardzo dobre narzędzie wyrażanie emocji w szczególności niezastąpione wtedy, gdy mają one bardziej złożony charakter. Nie jest natomiast wykluczone, że dla „wyładowania” emocji silnych i bardziej elementarnych niezbędna jest aktywność motoryczne i wokalna.

Cechy czynności: Reakcja ekspresyjna jest rezultatem działania układów sprzężonych szeregowo - stanowi zwykle następstwo pobudzenia emocjonalnego. Natomiast czynność emocjonalna - to rezultat działania układów sprzężonych zwrotnie. Czynności emocjonalne można traktować jako formę umotywowanego zachowania się - mamy tu więc do czynienia nie z czystą reakcją emocjonalną, lecz z procesem motywacyjnym czy raczej emocjonalno - motywacyjnym, kierującym działaniem dla osiągnięcia określonego celu. Niekiedy wyrażanie stanów emocjonalnych wymaga całej serii złożonych czynności. Tak np. malowanie twarzy na różne kolory w zależności od przeżywanych uczuć (miłości, gniewu, życzliwości, itp.) stosowane wśród Indian, nie jest zwykłym aktem ekspresji, jest wyraźnie zorganizowaną czynnością. Innym przykładem czynności emocjonalnych może być wyrażanie gniewu przez utwory satyryczne, pieśni, zachowania obrzędowe itp. Podstawową formą wyrażania emocji jest mowa. Słowa pełnią dwojaką funkcję: znaczą i wyrażają, czyli mają charakter rzeczowy i afektywny. Słowa o tym samym znaczeniu rzeczowym mogą mieć różny ładunek emocjonalny. Przez ładunek emocjonalny rozumie się tę cechę słów, dzięki której wyrażają one i wywołują emocję. Należy dodać, że emocje można wyrażać również poprzez aktywność malarską, muzyczną itp.

Wpływ emocji na przebieg i ukierunkowanie czynności: W stosunkach między ludźmi mimiczny wyraz twarzy odgrywa wielką rolę komunikacyjną - stanowi jedną z głównych form tzw. Niewrbalnego wyrażania emocji Im trudniejsze zadanie tym niższy stopień pobudzenia wystarcza do osiągnięcia maksimum sprawności działania, innymi słowy pewien stopień emocjonalnego pobudzenia może pomóc w wykonywaniu zadań łatwiejszych , a zaszkodzić w wykonywaniu zadań trudniejszych. Emocje wywierają wpływ nie tylko na intensywność czynności lecz także na jej kierunek. Kierunek czynności uzależniony jest od znaku emocji: emocje pozytywne skłaniają do podtrzymywania czy powtarzania czynności oraz kontaktów ( z sytuacjami , przedmiotami), które te emocje wywołały, natomiast emocje negatywne - przeciwnie , skłaniają do unikania takich czynności i kontaktów. Jeżeli człowiek spostrzega przeszkodę , której nie jest w stanie pokonać to następuje spadek poziomu pobudzenia i pojawia się negatywny efekt, któremu towarzyszy niechęć do danej czynności , hamująca podejmowanie dalszych prób. Tak więc przykrość , zniechęcenie , bezradność zmniejszają tendencję do powtarzania czynności i skłaniają do unikania kontaktów z sytuacjami , które je powodują. Przeszkody i niepowodzenia , gdy wywołują emocje o charakterze irytacji, złości , gniewu, zwiększają skłonność do wykonywania zablokowanej czynności, a także do ataku na źródło przeszkód i niepowodzenia. Tak więc emocje o charakterze agresywnym mają znak dodatni.. Niekiedy wyrażenie stanów emocjonalnych wymaga całej serii złożonych czynności np. malowanie twarzy na różne kolory w zależności od przeżywanych uczuć. Innym przykładem czynności emocjonalnych może być wyrażenie gniewu poprzez utwory satyryczne, pieśni , zachowania obrzędowe . Przez ładunek emocjonalny rozumie się cechę słów, dzięki której wyrażają one i wywołują emocje. Emocje można wyrażać również poprzez aktywność malarską , muzyczna itp.

Uświadomienie emocji i samokontrola emocjonalna: Procesy emocjonalne , stanowiąc swoistą reakcję psychiki na zdarzenia , które mają znaczenie dla organizmu i osobowości , są co oczywiste , uzależnione od sytuacji w jakiej się człowiek znajduje- od tego czy jest ona dla niego sprzyjająca czy szkodliwa. Procesy emocjonalne w odróżnieniu od innych przejawów psychiki człowieka takich jak myślenie , podejmowanie decyzji, realizacja czynności są od samego podmiotu niezależne. Cecha różni reakcje emocjonalne od innych form zachowania; podczas gdy zachowanie słowne i motoryczne znajdują się w sferze kontroli podmiotu, to reakcje emocjonalne znajdują się poza sferą tej kontroli.. Człowiek ma możność wpływania na swój stan emocjonalny. Nie tylko wzory kulturowe, lecz również indywidualne losy życiowe określają jakie emocje są karane Źródłem kary może być nie tylko zachowanie innych ludzi lecz także niezgodność tego co się odczuwa, z opinią na swój temat. Jeżeli kara wiąże się z własnym zachowaniem , człowiek stara się uniknąć czynności które go narażają na karę. Jeżeli zaś kara ta wiąże się z myśleniem czy uświadomieniem sobie czegoś sprzyja ona usuwaniu ze świadomości karanych treści. Usuwanie ze świadomości nie likwiduje emocji. Zniekształcenia orientacji w zjawiskach emocjonalnych mogą występować w następujących formach:

Niezdawanie sobie sprawy z wystąpienia emocji

Fałszywa kategoryzacja emocji

Niepreawidłowe okreśłenie źródeł emocji

Nieprawidłowe okreśłenie związku między emocją a postępowaniem

Samokontrola emocjonalna- uświadomienie emocji ,a w szczególności ich przewidywanie jest ważnym warunkiem samokontrolii emocjonalnej, ale warunkiem niewystarczającym. Dla samokontroli konieczne jest nie tylko to , żeby człowiek zdał sobie sprawę ze swych emocji, lecz także to , aby się do niego ustosunkował. Tak więc konieczne jest uzyskanie pewnego dystansu wobec samego siebie niezbędnego dla oceny własnego postępowania i własnych przeżyć, chodzi o zdolność ujmowania samego siebie jako przedmiotu poznania i oceny; przesłanką tej zdolności jest ukształtowanie pojęcia "Ja" , które stanowi warunek podmiotowego odniesienia do otoczenia i do samego siebie . Startegie M.Kofta:

Oddziaływanie na sytuacje , które są źródłem emocji

Oddziaływanie na procesy symboliczne ( wewnętrzne) , które mogą modyfikować emocje.

Powtarzanie: W toku powtarzania zmeinia się nie tylko afektywne lecz i i pobudzeniowe znaczenie bodźców

8.Motywacja. Teorie motywacji. Charakterystyka procesu motywacyjnego.

Rodzaje motywów:

Motyw (motive): każdy stan organizmu, który wpływa na jego gotowość do rozpoczęcia lub kontynuowania układów reakcji.

Motyw afiliacyjny (affiliative motive): u człowieka - tendencja do zależności od innej osoby lub osób, do obcowania z nimi, do nawiązywania przyjaźni i innych związków (synonim - motyw zależności).

Motyw biologiczny (survival motive): motyw ściśle związany z utrzymaniem przy życiu danego organizmu w jego środowisku, a więc motyw związany z fizjologicznymi potrzebami pokarmu, wody, powietrza, umiarkowanej temperatury itp.

Motyw fizjologiczny (physiological motive): motyw, którego podłożem jest potrzeba wyraźnie organiczna, taka jak potrzeba pokarmu lub wody (synonim - motyw biologiczny).

Motyw nieświadomy (unconscious motive): motyw, którego człowiek nie uświadamia sobie, lub który uświadamia sobie w zniekształconej postaci. Ponieważ brak wyraźnej granicy pomiędzy świadomym a nieświadomym, wiele motywów posiada zarówno świadome jak i nieświadome aspekty.

Motyw organiczny (organic motive): motyw fizjologiczny.

Motyw osiągnięć (achievement motive):Motyw społeczny skłaniający do dokonania czegoś ważnego, czy wartościowego, do osiągnięcia doskonałości w tym co się robi.

Motyw osobisty (ego - integrative motive): motyw związany z jaźnią, taki jak motyw osiągnięć, panowanie nad otoczeniem, samourzeczywistnienie.

Motyw społeczny (social motive): motyw służący życiu grupowemu, zwłaszcza skłaniający do interakcji z innymi organizmami należącymi do tego samego gatunku.

Motyw wzbudzony (aroused motive): motyw o którym wnioskujemy na podstawie występującego w rzeczywistości zachowania.

Motyw zależności (dependency motive): motyw opierający się na potrzebie, aby być przedmiotem czyjejś opieki i troski, aby uzyskać oparcie poprzez afiliację.

Równanie motywacyjne:

Wartość gratyfikacyjna celu: Wartość celu wynika przede wszystkim z tego, że może ona redukować motywy ( zaspokajać potrzeby, obniżać lęk , zaspokajać ciekawość, służyć realizacji zadań itp) Można więc powiedzieć , że cel ma pewną wartość gratyfikacyjną. Wartość celu zależy od jego wielkości innymi słowy cel większy wydaje się cenniejszy niż cenniejszy. Siła motywacji rośnie w miarę tego jak rośnie wielkość celu.. Poziom celu jest wartością względną . Zmienia się on w zależności od wielkości wyników osiąganych poprzednio i jest w pewnych przedziałach proporcjonalny w stosunku do nich. Osiąganie celu o wyższej wartości zależy od czynności podmiotu ( np. przy płacy akordowej).Gdy od czynności podmioty zależy to , jak szybko cel zostanie osiągnięty.Wartość celu zalezy od jego jakości. Wartość celu zależy od ubiegłych doświadczeń ze zjawiskami danej kategorii. Wartość może zmieniać się w miarę powtarzania kontaktu z przedmiotem gratyfikacyjnym. Wartość celu zależy od jego dostępności. W zasadzie im cel jest trudniej dostępny tym większa jest jego wartość. Wartość celu wydaje się większa , jeżeli osiąga się go rzadko. Dlatego przedmiot wydaje się tym atrakcyjniejszy , im mniej osób może go osiągnąć.

Subiektywne prawdopodobieństwo osiągnięcia celu: Aby powstała intencja określonej działalności ( dążenie do osiągnięcia określonego celu) człowiek musi mieć choćby słabą nadzieję , że cel o który chodzi , da się osiągnąć, czy też , że czynność , którą chce podjąć da się wykonać . Przekonania takie tworzą się na podstawie nagromadzonej przez człowieka wiedzy , która umożliwia orientację w aktualnej sytuacji i ocenę możliwości. Zróżnicowanie czynników wpływających na ocenę możliwości sprawia , że w wielu sytuacjach życiowych człowiek staje wobec niepewności . Niepewność ta dotyczy:

Materialnych warunków działania

Społecznych warunków działania

Osobistych warunków działania

Wartość celu zależy od jego dostępności. W zasadzie im cel jest trudniej dostępny , tym większa jego wartość. Wartość celu wydaje się większa , jeżeli osiąga się go rzadko. Dlatego przedmiot wydaje się tym atrakcyjniejszy , im mniej osób może go osiągnąć. Mimo , że cele osiągane rzadko mają większą wartość , ich wpływ na motywację jest modyfikowany przez to, że prawdopodobieństwo ich realizacji ( Ps) jest zwykle małe. Wartość zależy od dystansu psychologicznego wobec celu. Po to aby osiągnąć cel , trzeba zwykle pokonać pewną odległość , bądź wykonać pewną ilość operacji, bądź oczekiwać przez jakiś czas. Dodatnia wartość przyrasta wolniej , niż ujemna- tak więc zjawisko odpychania przez ujemne cechy celu okazuje się silniejsze w jego pobliżu , niż zjawisko przyciągania przez cechy dodatnie. U osób o niskiej samoocenie można zaobserwować dewaluowanie tego, co udało się im osiągnąć. Ocena szans zależy od minionych doświadczeń , od czynności i od wyników.

Motywacja a ukierunkowanie czynności:

Motywacja (motivation): ogólny termin odnoszący się do regulacji zachowania zaspokajającego potrzeby i dążącego do celu.

Motywacja immanentna (intrinsic motivation): motywacja, w której działanie i cele, jakim to działanie służy, są związane w sposób naturalny, czyli nieodłączny, w odróżnieniu od działania, którego motywem jest obietnica nagrody lub groźba kary, np. budowa samolotu po to by latał, układanie sonetu by wyrazić pewien nastrój.

Motywacja zewnętrzna (extrinsic motivation)::motywacyjna kontrola nad zachowaniem za pośrednictwem nagród lub kar nie pozostających w bezpośrednim związku z zadowoleniem lub przyjemnością, które wiążą się z samym zachowaniem, na przykład wykonywanie jakiejś pracy raczej dla wynagrodzenia niż dla satysfakcji, jaką ona daje.

Wpływ procesów motywacyjnych na procesy umysłowe, energię i sprawność działania:

Prawa Yerkesa - Dodsona. 1. Mówi: istnieje prosta zależność między siłą motywacji a efektywnością uczenia się. Zależność ta istnieje od pewnego momentu, potem staje się odwrotna: wzrost siły motywacji hamuje wydajność uczenia się. Dodajmy że twórcy tego prawa interesowali się siłą pobudzenia emocjonalnego jakie wywołuje dane zdanie w danym momencie, co w wypadku zadań szkolnych, zwłaszcza jeżeli między ich pojęciem a zakończeniem upływa długi czas, narzuca jednostronną perspektywę rozumienia związku motywu i uczenia się. Wiadomo także: że ów optymalny stopień pobudzenia kiedy uczenie się jest najbardziej skuteczne zależy od właściwości indywidualnych ucznia i okoliczności w których uczenie się (wykonywanie zdań przebiega). Wszyscy wiemy że jednych trema paraliżuje u innych wyzwala nieprzewidziane możliwości. Nauką płynącą z tego prawa potraktujemy tak: zadanie szkolne powinno wywołać napięcie, które jednak nie naruszy uczniowskiego poczucia bezpieczeństwa. Kary, groźby podniesiony głos obelżywy ton i słowa mogą łatwo sprawić, że motywacja przekroczy punkt optymalny.

2. Wiadomo, jakie znaczenie ma doping sportowców. Walka sportowa w obecności dużej liczby widzów bardzo silnie pobudza motywację. Niektórzy sportowcy odczuwają to jako pomoc, inni jako przeszkodę. Niektórzy maksymalne wyniki osiągają na treningach, inni na meczach. Nie wiadomo domyślić się że odgrywa tu role siła motywacji związanej z pobudzającym wpływem „audytorium”. Znaczenie tego wpływu było przedmiotem systematycznych badań. Jedną z najstarszych takich prób był eksperyment F.H.Allporta który pokazał osobom badanym wykonanie różnego rodzaju zadań, takich jak wykreślenie danej litery wśród ciągu liter, rozwiązywanie zadań arytmetycznych itp. Okazało się że w obecności widzów badane osoby wykonywały lepiej zadania proste, wykonywały tez więcej zdań i pracowały szybciej ale gorzej wypadały w zadaniach skomplikowanych np. obecność audytorium sprawiała że rozwiązywano więcej zadań arytmetycznych ale popełniano więcej błędów. Powyższe zjawisko stanowi przejaw pewnej bardziej ogólnej zależności, którą w sposób systematyczny opisuje tzw. drugie prawo Yeresa-Dodsona. Jak stwierdzili twórcy tego prawa istnieje zależności między trudnością zadań a podatnością na wpływ motywacji. Im zadanie trudniejsze tym mniejsze natężenie motywacji wystarcza do osiągnięcia warunków optymalnych i w konsekwencji tym wcześniej pojawiają się objawy pogorszenia. Tak więc trudniejsze zadanie człowiek ma do wykonania tym mniejszy poziom motywacji jest zdolny tolerować. Przy zadaniach prostych nawet bardzo silne pragnienia nie wywołują jeszcze poważniejszych zmian w sprawności działania, natomiast przy zadaniach skomplikowanych już niewielkie podniecenie związane ze wzrostem motywacji doprowadza nieraz do pogorszenia sprawności działań.

Konflikt motywacyjny:

Diagnoza procesów motywacyjnych:

9.Osobowość.

Teorie osobowości:

Typów:

Cech:

Dynamiczne:

Rozwojowe:

Poznawcze:

Mechanizmy motywacyjne osobowości:

Wartościowanie:

Motywacja seksualna:

Motywacja agresywna:

Potrzeby „ja”:

Osiągnięć:

Dominacji:

Afiliacji:

Aprobaty społecznej:

Sfera moralna - mechanizmy prospołeczne:

Empatia:

Normy:

System znaczeń:

Mechanizmy poznawcze:

Umiejscowienie kontroli:

Samoocena:

Ocena rzeczywistości:

Optymizm:

Pesymizm:

Style poznawcze:

Struktura „ja”:

Samoregulacja:

Samokontrola:

Dojrzałość emocjonalna:

Struktura osobowości:

Regulacyjne i integracyjne funkcje osobowości:

Dynamika zmian osobowości:

Patologia osobowości:

10.Pamięć i uczenie się.

Istota pamięci:

Pamięć:

Przemijająca: Pamięć sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakończeniu działania bodźca sensorycznego efektów tego działania. Czas ten jest bardzo krótki, dlatego też ŁUNIA(1973) użył tu terminu pamięć ultrakrótka.

Pamięć krótkotrwała jest I etapem przetwarzania informacji, pamięć sensoryczną traktuj się bowiem jako rodzaj biernego magnezu. Charakteryzuje się ona ograniczoną pojemnością i jest przemijająca, czyli czas jej trwania jest ograniczony.

Długotrwała: stanowi trwały magazyn zakodowanych śladów pamięciowych o nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania. Kodowanie informacji polega na włączeniu ich do kategorii czy systemu kategorii istniejących już w umyśle podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii.

Deklaratywna: wiedza typu "że", to przechowywanie w pamięci różne wiadomości o faktach , zdarzeniach ,

Proceduralna: wiedza typu "jak" , różne nasze umiejętności, a więc zakodowane w pamięci różnego rodzaju procedury, strategie wykonywania różnych czynności ruchowych i zmysłowych , zwykle trudne do zwerbalizowania.

Pamięć deklaratywna a pamięć proceduralna: Poszczególne modele charakteryzują się jako deklaratywistyczne lub proceduralistyczne , w zależności od tego , jak ujmowana jest w nich reprezentacja zakodowanej w pamięci wiedzy.

Deklaratywizm cechuje modele , w których wiedza traktowana jest w sposób statyczny, choć jak najbardziej uporządkowany i ustrukturowany, coś na kształt kartoteki , archiwum czy biblioteki, z której wyjmuje się daną pozycję i wkłada z powrotem, a czynności te nie zmieniają danej pozycji.

Proceduralistyczny charakter mają takie teorie jak teoria ram MINKY'EGO ( 1975) , czy schematów RUMELHARTA( 1980). Wiedza jest "pakowana" w jednostki czyli schematy: sposoby użycia, korzystanie z wiedzy są włączone również w owe schematy.. Schematy ujmowane są jako analogiczne do takich terminów jak: gra , skrypt, rama, hipoteza. Schemat lub zbiór schematów stanowi nasz wewnętrzny model jakiejś sytuacji.

Pamięć dekalaratywną rozumie Anderson jako sieć węzłów reprezentujących pojęcia połączone ze sobą określonymi ukierunkowaniami, relacjami.

Pamięć proceduralna zaś składa się z systemów produkcji. Rozumienie tego terminu zaczerpnął Anderson z prac Newella i Simona. System produkcji jest to po prostu zbiór produkcji , a każda produkcja składa się z 2 części 1/ warunku , który wyznacza zbiór właściwości ( np. typ układu danych), jakie muszą być spełnione , aby mogła zajść, 2/ czynność , czyli zbiór procedur. Produkcja jest taką parą: warunek- czynność czyli parą : "jeżeli - to".

Semantyczna: Pamięć semantyczna - to system naszej ogólnej wiedzy pojęciowej , a pamięć epizodyczna to wiedza związana ze wspomnieniami i przeżyciami osobistymi

Epizodyczna: Epizodyczny system pamięci rejestruje bezpośrednie doświadczenie. System semantyczny rejestruje znaczenie zdarzeń i faktów oraz znaczenie językowe. O organizacji pamięci semantycznej decyduje system pojęć. System epizodyczny nie odnosi się do świata , lecz do danej jednostki. Przekonanie o osobistym doświadczeniu danego zdarzenia jest zarazem przekonaniem o jego prawdziwości, podczas gdy przekonanie o prawdziwości sądów z systemu semantycznego zależy bardziej od społecznie uznanych świadectw.

Blokowy model pamięci:

Analiza procesów pamięci:

Poziomy i kierunek przetwarzania:

Kierunek przetwarzania-przez ten kierunek rozumie się bądź kierunek wstępujący ( z dołu do góry) , bądź zstępujący ( z góry na dół). Kierunek wstępujący tj. od danych sensorycznych do ich interpretacji poprzez kolejne etapy analizy. Jest najczęściej postulowanym kierunkiem w wielu różnych modelach procesów przetwarzania informacji. Przykładem takiego modelu może być teoria Pandemonium Selfridge'a. Kierunek zstępujący , czyli od oczekiwań , nastawień czy różnych zaktywizowanych schematów interpretacyjnych do danych sensorycznych wydaje się mniej oczywisty. Niemniej jednak jest on postulowany w wielu modelach np. teorii pamięci Bartletta ( 1932) . W wielu badaniach psychologicznych wykazywano wpływ kontestu na procesy interpretacji percepcyjnej, np. na rozumienie , odbieranie tekstu , czyli wpływ analizy i interpretacji zstępującej. W większości współczesnych modeli przetwarzania informacji postuluje się oba kierunki przetwarzania i takie modele określa się często terminem interakcyjne. Zakładają one interakcje między obydwoma kierunkami przetwarzania , głosząc swobodny przepływ informacji: w górę i w dół.

Zapominanie:

Interferencja retroaktywna i proaktywna:

Metody badania pamięci:

Istota uczenia się:

termin uczenie się to proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej " dziedzinie" zachowania ludzkiego , a nie tylko w zakresie zdobywania wiedzy czy umiejętności. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci , czyli zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest zdolnością organizmu do przechowywania tych doświadczeń, a uczenie się jest przejawem tego przechowywania w zachowaniu się organizmu. Zarówno w procesie nabywania wiedzy jak i w procesie nabywania umiejętności zaangażowane są pamięć i uczenie się. Badania nad uczeniem się wiążą się w psychologii z tradycja behawiorystyczną.

Teorie uczenia się:

Teoria uczenia się. Uczenie się można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę w zachowaniu, która pojawia się w wyniku doświadczenia lub praktyki. Zwolennicy teorii uczenia się stanowią grupę psychologów, którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czynników wewnętrznych. Według zwolenników teorii uczenia się ludzie są bardzo podobni do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogą stać się podobnymi do siebie dorosłymi. Jednakże każdy ma inne doświadczenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W toku rozwoju te różne doświadczenia ulegają akumulacji i dają w efekcie odmiennych ludzi, z których każdy dysponuje własnymi, typowymi dla siebie wzorcami zachowania.

Do wyjaśnienia sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skomplikowane wzorce zachowania,, pojęcia i nawyki są wykorzystywane trzy teorie uczenia się. Dwie z tych teorii opierają się na procesie warunkowania, w którym między przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzecia teoria zakłada, że zmiany w zachowaniu powstają dzięki obserwowaniu i naśladowaniu zachowania innych.

Warunkowanie klasyczne. Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycznie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przykład ślinienie się mruganie lub takie reakcje emocjonalne jak strach. Warunkowanie klasyczne wyjaśnia, w jaki sposób zachowanie odruchowe może zostać skojarzone z nowym bodźcem, który normalnie nie wywołuje tego zachowania. Mówiąc wprost, jednostka może nauczyć się odpowiadać w określony sposób na dany bodziec.

Warunkowanie instrumentalne. Odwrotnie niż warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne dotyczy zachowania dowolnego.

Rodzaje uczenia się:

Uczenie się przejawia się w zmianach zachowania

1/zachowania o sztywnym programie morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacjom, pod wpływem nowych doświadczeń

2/ zachowanie o dającym się modyfikować programie epigenetycznym

3/ zachowanie programowane przez uczenie się w kontakcie ze środowiskiem

Warunkowanie klasyczne i instrumentalne:

Za elementarne rodzaje uczenia się przyjmujemy warunkowanie klasyczne i warunkowanie instrumentalne

Warunkowanie klasyczne - reakcja warunkowa jest związana z reakcja bezwarunkową . Reakcja warunkowa , nigdy nie jest równa pod względem siły i wielkości reakcji bezwarunkowej , ale jest tego samego rodzaju. Natomiast reakcja instrumentalna jest różna od reakcji bezwarunkowej z którą zostaje połączona.

Reakcje instrumentalne mają charakter somantyczny , są zależne od ośrodkowego układu nerwowego , czyli są to tzw ruchy dowolne. Natomiast reakcje warunkowe mogą być zarówno somantyczne jak i autonomiczne, zależne od wegetatywnego układu nerwowego. Pojawienie się wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od tego, co czyni organizm . W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc zależne od organizmu wzmocnienia.

Aspekty wzmocnienia:

Uczenie się czynności złożonych:

Krzywe uczenia się:

Stadia nabywania wprawy:

Determinanty uczenia się:

Cechy jednostki i sytuacji:

Transfer:

Sensoryczno - motoryczny:

Podobieństwa zadań i zasad:

Czynniki związane ze sposobem uczenia się i materiałem:

11. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA.

Rozwój ontogeniczny człowieka. Jest to zespół powiązanych z sobą procesów morfologicznych, fizjologicznych, biochemicznych, psychologicznych kształtujących organizm i osobowość człowieka od chwili powstania zygoty do końca jego życia. W ontogenezie człowieka rozróżnia się: fazę rozwoju embrionalnego, fazę dzieciństwa z okresem młodzieńczym, obejmującym końcowe stadium pokwitania, fazę dojrzałości tzn. pełnej zdolności do rozrodu i najwyższej sprawności fizycznej i umysłowej, kończącą się przekwitaniem, oraz fazę starości, z następującym stopniowo obniżaniem się sprawności fizycznej i umysłowej. Ontogeneza człowieka odznacza się, w porównaniu z innymi ssakami, długim okresem dzieciństwa. Przebieg i tempo zmian rozwojowych u poszczególnych osobników i różnych grup ludzkich wyznaczają czynniki dziedziczne oraz czynniki środowiska biologicznego i społecznego.

Teorie i czynniki rozwoju.

Przebieg i prawidłowości rozwoju. Zasady periodyzacji.

PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE NIEMOWLĘCYM I PONIE-MOWLĘCYM.

Procesy poznawcze. Rozwój procesów poznawczych niemowlęcia łączy się z rozwojem jego badawczej postawy w stosunku do świata, związanej początkowo bardzo ściśle z odruchem orientacyjno-badawczym. Natomiast coraz większego znaczenia zaczynają w życiu dziecka nabierać odruchy warunkowe, wytwarzające się na podłożu odruchu orientacyjnego, który z czasem przyjmuje formy odruchu aktywnie badawczego. Tego typu odruchy doprowadzają do bliższego zapoznania się dziecka z otaczającą rzeczywistością poprzez ruchy chwytne, a później poprzez bardziej złożone ruchy manipulacyjne.

W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dokonują się w rozwoju dziecka zasadnicze zmiany w zakresie procesów poznawczych. Zmiany te sprawiają, iż dziecko pod koniec tego okresu wykracza poza poziom właściwy poznaniu zwierzęcemu i osiąga formy poznania charakterystyczne dla gatunku ludzkiego. Dziecko w wieku poniemowlęcym odzwierciedla już w swoim działaniu nie tylko te cechy przedmiotów i zjawisk, które są bezpośrednio dostępne poznaniu zmysłowemu, lecz również i takie, które mają charakter ogólniejszy i mogą być uchwycone tylko w toku złożonego procesu analizy i syntezy typu drugosygnałowego; jest to możliwe jedynie dzięki intensywnemu rozwojowi mowy i myślenia.

Emocje. Procesy emocjonalne odgrywają istotną rolę w przystosowaniu się dziecka do środowiska i w regulacji jego stosunków z otoczeniem. Dziecko uczy się reagować w sposób emocjonalny, a później uczuciowy, pod wpływem zdobytych doświadczeń. Środowisko i wychowanie wpływają zarówno na przeżywanie różnorodnych stanów emocjonalnych, jak i na sposób ich wyrażania. Już niemowlę kilkutygodniowe odpowiada uśmiechem na uśmiech, a dziecko kilkumiesięczne odzwierciedla wyrazem swojej twarzy mimikę dorosłego. Jest oczywiste, że im dziecko częściej ma okazję odtwarzać dany wyraz mimiczny, tym szybciej i łatwiej zostanie on utrwalony.

Jakkolwiek reakcje i stany emocjonalne niemowląt są bardzo krótkotrwałe i zmienne, to jednak te reakcje bądź stany, które dziecko ma okazję częściej przeżywać, łatwiej się utrwalają i decydują o zasadniczej postawie emocjonalnej dziecka, o tym, czy bywa ono przeważnie pogodne i radosne, czy też niezadowolone, rozdrażnione i płaczliwe.

Życie uczuciowe dzieci w wieku poniemowlęcym, podobnie jak całe ich życie psychiczne, staje się coraz bardziej zróżnicowane. Jeśli dziecko jest zdrowe i odpowiednio wychowywane, gdy tryb jego życia jest właściwie uregulowany, a wszystkie potrzeby, zarówno psychiczne jak i biologiczne, zaspokojone - jest ono pogodne i pełne naturalnej w tym wieku radości życia. Wzmożona pobudliwość, charakterystyczna dla tego okresu rozwojowego, przy jednoczesnej słabości procesów hamowania powoduje dużą nietrwałość stanów uczuciowych. Ponieważ zaś stany uczuciowe w wieku poniemowlęcym wyrażane są bez żadnych powściągów, głośnym śmiechem, płaczem lub krzykiem, stąd też wesoły śmiech dziecka łatwo zmienia się w żałosny płacz lub gniewny krzyk, a pogodny nastrój szybko przechodzi w smutek i przygnębienie.

Potrzeby. Już w zachowaniu niemowląt przejawia się potrzeba kontaktów uczuciowych z matką oraz potrzeba bezpieczeństwa. Poczucie zagrożenia może być wywołane w tym okresie przez wiele nowych i nie znanych dziecku bodźców, które same przez się nie są ani szkodliwe, ani niebezpieczne. Bezpośrednia opieka matki i oparcie, jakie dziecko w niej znajduje; usuwa te nieprzyjemne doznania. U dzieci, które nie są otaczane miłością macierzyńską, przeżycia zagrożenia mogą przerodzić się w trwałe reakcje niepokoju lub lęku. Dziecku w okresie niemowlęcym należy zapewnić odpowiednią do wieku liczbę godzin snu i czuwania w ciągu doby.

Przeobrażenia rozwojowe w wieku poniemowlęcym nie zachodzą spontanicznie. Psychika dziecka kształtuje się w ścisłym kontakcie ze światem zewnętrznym i w dużej mierze - dzięki niemu. Dlatego też rozwój dziecka będzie przebiegać prawidłowo tylko wtedy, jeśli środowisko, które je otacza i kształtuje, będzie odpowiednie. Naturalnym środowiskiem, zarówno pod względem biologicznym, jak i społecznym, jest dla małego dziecka środowisko rodzinne. Pokarm matki jest najodpowiedniejszym dla noworodka i niemowlęcia pożywieniem; uczuciowy stosunek matki do dziecka zapewnia mu niejako automatycznie, bez szczególnych przemyśleń i metodycznych rozważań, większość tych podniet, które są niezbędne dla rozwoju psychicznego.

Kontakty społeczne. Niemowlę jest od urodzenia istotą społeczną, jakkolwiek nie od razu można je nazwać partnerem społecznym, bo dopiero stopniowo staje się zdolne do nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi i wchodzenia z nimi w interakcje. Niezdarność małego dziecka i brak możliwości samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb życiowych uzależnia je bezpośrednio od dorosłych, w szczególności od matki. Z nią też związane są pierwsze wyraźne reakcje społeczne. Tak więc dla prawidłowego rozwoju dziecka w wieku niemowlęcym szczególnie ważne są kontakty z dorosłymi, dostatecznie częste i bliskie. W toku współdziałania z dorosłymi dziecko przez naśladownictwo uczy się różnych czynności o charakterze społecznym i przejmuje wzorce zachowania się w konkretnych sytuacjach, uogólniając je potem na sytuacje podobne. Niemowlę asymiluje rozmaite elementy społeczno - kulturowe swego środowiska, od którego jest początkowo całkowicie zależne. Dopiero w dalszych okresach rozwojowych istota ludzka staje się zdolna do selekcjonowania sytuacji i kontaktów społecznych oraz do aktywnego tworzenia własnego środowiska. Dzieci przebywające w środowisku rodzinnym, silnie nasyconym w bodźce społeczne, przejawiają wzmożoną potrzebę asymilacji informacji emitowanych przez przedmioty, natomiast u dzieci wychowywanych w domu małego dziecka obiektem asymilacji są przede wszystkim osoby dorosłe.

W pierwszych miesiącach życia dziecko jest raczej biernym partnerem, a inicjatywa nawiązywania kontaktów społecznych podejmowana bywa przez jego otoczenie. Dorośli podchodzą do dziecka uśmiechając się do niego, zaspokajają jego potrzeby fizjologiczne, biorą je na ręce i bawią się z nim. Już na początku wieku poniemowlęcego sytuacja zaczyna się zmieniać. Pozytywny kontakt z otoczeniem jest niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych kontaktów dziecka z otoczeniem, a jednocześnie pogłębia te kontakty, poszerza i wzbogaca. Dziecko, które potrafi już porozumieć się ze swoim otoczeniem za pomocą słów, ma nieporównanie większe możliwości utrwalenia więzi społecznej niż takie, które mówić nie potrafi.

Osobowość. Osobowość małego dziecka tym różni się od osobowości dorosłego, że jest jeszcze „nieskrystalizowana”. Brak jej bowiem „ośrodka osobowości” - zespołu cech, wokół których skupiają się właściwości pozostałe. Pomimo iż osobowość dziecka w miarę jego rozwoju, dokonującego się w ścisłej zależności od wpływów środowiska i wychowania, ciągle się zmienia i przekształca, to jednak niektóre właściwości zaznaczają się już bardzo wcześnie i są stosunkowo trwałe. Dlatego też mimo ogromnej plastyczności, charakterystycznej dla pierwszych lat życia, niektóre rysy osobowości małego dziecka mają już swój indywidualny odcień i decydują o różnicach występujących między poszczególnymi dziećmi. Do takich właściwości należy np. ogólny napęd psychoruchowy dziecka, żywość lub powolność jego ruchów i reakcji, a później sposobu mówienia, mimiki itp. Duża część tego rodzaju przejawów, które w pewnej mierze składają się na ogólne pierwsze wrażenie, jakie dziecko sprawia na opserwatorze, zależy od jego temperamentu, związanego z typem układu nerwowego. W wieku poniemowlęcym dzieci przejawiają w swym zachowaniu rozwojowe oraz indywidualne zmienne zaczątkowe cechy woli i charakteru. Wzrastająca wówczas koordynacja i precyzja ruchowa umożliwiają coraz dokładniejsze wykonywanie tzw. ruchów dowolnych, dzięki którym dziecko może z powodzeniem realizować proste jeszcze, co prawda, ale już wyraźne cele. Celem takim może być np. zdobycie upragnionego przedmiotu, który jest oddalony i znajduje się poza zasięgiem rąk dziecka.

Rozwój form aktywności. Manipulacja i czynności wykonywane na przedmiotach stanowią swoistą, wyższą formę aktywności sensoryczno-motorycznej niemowlęcia, która pojawia się dopiero w drugim półroczu życia dziecka. Poprzedzające ją rodzaje aktywności są bardzo trudne do opisu i klasyfikacji. Charakter aktywności dziecka zależy w dużej mierze od środowiska wychowawczego. Niemowlęta w wieku ok. 6 mies. wychowywane wyłącznie w rodzinie przejawiają w większym stopniu aktywność ukierunkowaną na przedmioty lub osoby z najbliższego otoczenia niż niemowlęta przebywające w żłobkach.

Niemowlęta podejmują wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych skierowanych najpierw na własne ciało, a potem na przedmioty. Czynności te przypominają zabawę, nie mają jednak na tyle określonej struktury i względnie jednolitego przebiegu, aby można je było z całą pewnością zaliczyć do zabaw.

Zabawy ruchowo-manipulacyjne są najbardziej charakterystycznym rodzajem zabaw dzieci w wieku poniemowlęcym. Mają one ogromne znaczenie nie tylko dla wyćwiczenia ruchów rąk oraz usprawnienia motoryki całego ciała, lecz także dla rozwoju umysłowego dziecka. Mimo że struktura tych zabaw jest jeszcze dość prymitywna - dziecko wykonuje stosunkowo proste czynności, powtarzając je wielokrotnie. Poprzez czynności na przedmiotach wykonywane w toku zabaw manipulacyjnych dziecko zostaje bowiem wprowadzone w świat wytworów socjalnych za pośrednictwem osób dorosłych, których działanie stanowi wzorce do naśladowania. Podobnie jak podczas czynności codziennych, tak też w toku zabawy manipulacyjnej dziecko wykrywa znaczenie społeczne przedmiotów służących do zaspokajania potrzeb ludzkich i uczy się używać rozmaitych rzeczy zgodnie z ich przeznaczeniem.

12. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM.

Procesy poznawcze. Podstawą rozszerzenia się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych, rozwój spostrzeżeń, pamięci i myślenia. W zakresie bezpośredniego, sensorycznego oraz pośredniego, umysłowego poznawania świata zachodzą w wieku przedszkolnym duże zmiany, które prowadzą do tego, że dziecko coraz lepiej dostosowuje się do swego środowiska i zyskuje szersze możliwości działania. Dzięki stopniowemu doskonaleniu się funkcji poznawczych i czynności umysłowych dziecko osiąga pod koniec wieku przedszkolnego wyższy jakościowo poziom rozwoju psychicznego.

W wieku przedszkolnym wzrasta wrażliwość poszczególnych analizatorów na rozmaite podniety zewnętrzne oraz na bodźce wewnętrznego środowiska organizmu. Szczególnie ważną rolę w nabywaniu przez dziecko doświadczenia spełnia zmysł wzroku i słuchu.

Emocje. Wiek przedszkolny, w porównaniu z wcześniejszymi okresami rozwojowymi, cechuje wzbogacenie się i duże zróżnicowanie życia uczuciowego. Jakkolwiek już w wieku poniemowlęcym obserwujemy w zachowaniu się dzieci przejawy takich uczuć, jak : gniew, strach, radość, wstyd czy też zazdrość, to jednak przejawy te są często niewyraźne i niejednoznaczne. W wieku przedszkolnym natomiast wymienione jakości uczuciowe przejawiają się w sposób bardzo wyrazisty. Dziecko nie umie maskować i tłumić swych przeżyć uczuciowych. Odzwierciedlają się one natychmiast w jego zachowaniu się, uzewnętrzniają w ruchach i gestach, w okrzykach i słowach. Wiele czynności małego dziecka ma charakter ekspresyjny - służą one do wyrażania emocji, których podłożem są z kolei określone potrzeby. Emocje sprzyjają aktywizacji potrzeby, a ich przejawy zewnętrzne informują otoczenie dziecka o zaktywizowanej potrzebie, przyspieszając jej zaspokojenie.

We wczesnej fazie przedszkolnej, mniej więcej do 6 r.ż., uczucia dzieci cechuje afektywność i impulsywność. Emocje silne i gwałtowne, choć krótkotrwałe, łatwo u dziecka powstają i wybuchają na zewnątrz. Dziecko wyraża swą radość głośnym śmiechem, gdy wpada w złość - krzyczy i tupie nogami, nie tai awersji do różnych obiektów. Jest również zmienne w swych uczuciach i nastrojach, jego emocje szybko wytwarzają się, lecz także szybko gasną lub przekształcają się w inne, niekiedy krańcowo odmienne uczucia. Tę zmienność i nietrwałość uczuć nazywamy labilnością uczuciową. W powiązaniu ze znaczną pobudliwością emocji, jak również z łatwością ekspresji stanów uczuciowych, sprawia to, że dzieci w wieku przedszkolnym nie są jeszcze emocjonalnie dojrzałe i zrównoważone.

Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią już częściowo opanować swoje tendencje agresywne, jakkolwiek zdarzają się u nich jeszcze dość często wybuchy złości i napady złego humoru; reakcje te trwają na ogół krótko, najwyżej kilka minut, ale przeważnie są gwałtowne i przybierają formę ataku czynnego.

Motywacja. Jednym z ważnych źródeł aktywności dziecka w wieku przedszkolnym są potrzeby, które skłaniają je do podejmowania różnych czynności, a więc motywują jego działanie. Podobnie jak u dorosłych, potrzeba powstaje u dziecka w sytuacji zachwiania równowagi organizmu ze środowiskiem. Towarzyszy jej poczucie braku i stan niezadowolenia. Dążenie do zaspokojenia potrzeby staje się dla dziecka motywem do działania, którego celem jest wyrównanie i przywrócenie naruszonej równowagi oraz usunięcie nieprzyjemnych emocji. Wiele potrzeb przejawia się w zachowaniu dziecka już we wczesnych stadiach jego rozwoju, w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. W okresie przedszkolnym potrzeby te pozostają nadal silne i żywe, zmienia się jednak zakres sytuacji, w których dana potrzeba jest przez dziecko odczuwana w związku z kształtowaniem się nowych nastawień i oczekiwań, jak również zmieniają się sposoby jej zaspokajania. Zainteresowanie wielu psychologów skupiało się na rozwoju potrzeby osiągnięć u dzieci. Mechanizm kształtowania się tej potrzeby nie jest jeszcze dokładnie zbadany, ale prawdopodobnie u jej podłoża tkwią wymagania rodziców i wychowawców, dotyczące różnych rodzajów aktywności dziecka i najrozmaitszych jego sprawności. Dziecko już w wieku przedszkolnym zdobywa rozeznanie, kiedy, w jakich sytuacjach osiągnęło sukces, kiedy zaś poniosło porażkę. Przyczynia się do tego system wzorców zachowania, wzmocnienia za pomocą nagród i kar oraz ciągłe porównywanie wyników czynności dziecka z rezultatami jego rówieśników, zwłaszcza jeśli dziecko uczęszcza do przedszkola.

Kontakty społeczne. Uspołecznienie dziecka, tzn. przystosowanie form jego zachowania do wymagań środowiska społecznego, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe okresu przedszkolnego. Rozwój społeczny dziecka obejmuje wiele problemów psychologicznych, na ogół niedostatecznie jeszcze zbadanych. Stosunkowo najwięcej prac z tej dziedziny dotyczy różnorodnych kontaktów społecznych, jakie dzieci nawiązują w domu i w przedszkolu. Kontakty społeczne w obrębie rodziny są to przede wszystkim kontakty z rodzicami i rodzeństwem. W rodzinie wzrasta rola ojca, który przejmuje wiele obowiązków wychowawczych wobec dzieci. Zarówno dziewczynki jak i chłopcy są bardziej posłuszni ojcu niż matce i przejmują się w większym stopniu jego naganami i uwagami niż napomnieniami matki. Pod koniec wieku przedszkolnego stosunek do obojga rodziców wyrównuje się. W zakresie kontaktów społecznych między dzieckiem a jego rodzeństwem obserwuje się zależności związane z kolejnością urodzenia dziecka i płcią rodzeństwa. Trudności w przystosowaniu mogą pojawić się u dziecka dotąd pierwszego w rodzinie, któremu matka poświęca coraz mniej czasu na korzyść nowo urodzonego brata lub siostry. W takiej sytuacji budzi się uczucie zazdrości, a u młodszych dzieci zdarzają się zachowania agresywne wobec nowego członka rodziny.

Odmiennie niż z rodzeństwem układają się kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym z innymi dziećmi: towarzyszami zabaw w obrębie domu lub w przedszkolu. Zależnie od przyjętego kryterium podziału wyróżniamy kontakty pozytywne, bezkonfliktowe oraz kontakty negatywne, charakterystyczne dla działań zmierzających do osiągnięcia własnego, egoistycznego celu. Inne podziały, np. na kontakty wśród grup jednorodnych i niejednorodnych pod względem wieku, płci, długości czasu uczestnictwa w grupie, czy też na kontakty niewerbalne, werbalne i mieszane oraz na różne rodzaje kontaktów towarzysko-zabawowych.

Osobowość. Osobowość dziecka kształtuje się zgodnie z prawami rozwoju ontogenetycznego oraz zgodnie z własnym, indywidualnym rytmem rozwojowym, uzależnionym od swoistych warunków wewnętrznych i zewnętrznych.

Wiek przedszkolny, zdaniem A.N.Leontiewa (1948), jest to okres kształtowania się struktury osobowości w jej podstawowej formie, okres rozwoju „osobowościowych mechanizmów” zachowania. W latach przedszkolnych dziecko nawiązuje kontakty z otoczeniem, naśladuje w zabawie i w innych działaniach wzory dorosłych, ich funkcje społeczne, sposoby pracy, posługiwania się narzędziami itp. Pośrednictwo dorosłych odgrywa też ważną rolę w kształtowaniu motywacji, pobudzającej i ukierunkowującej działanie dziecka.

Należy zaznaczyć, że w różnych okresach rozwoju osobowości zmienia się rola i funkcja rozmaitych czynników, które na nią oddziałują. Dziecko w wieku przedszkolnym nie podlega jeszcze tak systematycznym wpływom nauczającym i wychowawczym, jak później, w wieku szkolnym; jego środowisko jest też stosunkowo proste. Osobowość dziecka kształtuje się zatem również w toku nieskrępowanej, swobodnej działalności, pod wpływem czynnika aktywności własnej oraz w procesie okazyjnego, przypadkowego uczenia się, w sytuacjach życia codziennego, w których dziecko współdziała z dorosłymi i rówieśnikami.

Osobowość dziecka pod koniec okresu przedszkolnego z pewnością nie jest jeszcze całkowicie ukształtowana i skrystalizowana. Należy jednak uprzytomnić sobie, że właśnie w okresie dzieciństwa kształtują się podstawowe nawyki i sposoby zachowywania się, podstawowe potrzeby i skala uczuć, ważne wzory osobowościowe, z którymi dziecko pragnęłoby się utożsamić. Dzieciństwo i to prawdopodobnie nie tylko pierwsze miesiące życia, lecz także wiek przedszkolny - okres nabywania szerszych doświadczeń społecznych - może stać się okresem krytycznym dla rozwoju osobowości, choćby ze względu na dużą wrażliwość emocjonalną dzieci w wieku od 3 do 7 lat. Jeśli rodzice i wychowawcy zapewnią dziecku w tym okresie życia warunki sprzyjające wytworzeniu się u niego poczucia bezpieczeństwa, jeśli okazują mu przywiązanie uczuciowe, nie uzależniając przy tym nadmiernie od siebie, stwarzają postawy zdrowia psychicznego i rozwoju osobowości zrównoważonej i społecznie dobrze przystosowanej.

Rozwój mowy. W ciągu wieku przedszkolnego dziecko stopniowo poszerza swój słownik i operuje coraz sprawniej regułami fonetyki i gramatyki języka. W rezultacie, w wieku 6 -7 lat posługuje się już swobodnie mową potoczną, zależną i niezależną, i porozumiewa się bez trudu z innymi ludźmi, przekazując im za pomocą języka dźwiękowego swe myśli, pragnienia i żądania, emocje i uczucia. Mowa dziecka pod koniec wieku przedszkolnego staje się również mową kontekstową, ponieważ jest zrozumiała w swej strukturze językowej we wzajemnych związkach między słowami tworzącymi wypowiedź, czyli w kontekście, natomiast niezależnie od sytuacji i jej pozawerbalnych składników.

a) Słownik. Dane na temat wzrostu zasobu słownictwa dzieci są bardzo różnorodne. Przyczyną zmienności wyników badań nad pojemnością słownictwa w zależności od wieku są również znaczne różnice indywidualne między dziećmi, wynikające m.in. z oddziaływania na rozwój mowy takich czynników, jak poziom umysłowy, sytuacja dziecka w rodzinie i kultura językowa środowiska wychowawczego.

b) Struktura gramatyczna języka. W wieku przedszkolnym dzieci opanowują coraz lepiej strukturę gramatyczną języka ojczystego, jego system słowotwórczy, fleksyjny i składniowy.

c) Funkcje mowy. Praktyczne opanowanie przez dziecko podstawowych struktur gramatycznych języka ojczystego, a przede wszystkim zdobycie umiejętności wypowiadania się zdaniami wpływa na przekształcenia w obrębie funkcji mowy. Mowa staje się coraz lepszym narzędziem porozumiewania się dziecka z osobami z jego otoczenia - narzędziem komunikacji społecznej.

d) Mowa dialogowa. Repliki, nawiązujące do wypowiedzi rozmówcy, oraz pytania i odpowiedzi stanowią istotne składniki mowy dialogowej. Charakter dialogów dziecięcych zmienia się wraz z wiekiem. U dzieci w wieku przedszkolnym dialogi wykraczają jednak także poza strefę bezpośredniego działania. Tematem rozmowy może być m.in. to, co zaciekawia umysł dziecka, co je absorbuje, na co nie potrafi znaleźć samo odpowiedzi.

Myślenia. Wyróżniamy trzy szczeble myślenia genetycznego : myślenie sensoryczno-motoryczne, albo inaczej zmysłowo-ruchowe, myślenie konkretno-wyobrażeniowe i myślenie pojęciowe, abstrakcyjne, zwane też słowno-logicznym. Dla dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej typową formą myślenia jest myślenie drugiego szczebla - konkretno-wyobrażeniowe, co nie znaczy, żeby w określonych sytuacjach dziecko nie stosowało sposobów myślenia dominujących w poprzednim stadium, czy też aby nie można było - w innych okolicznościach - obserwować u niego zalążków nowych, wyższych form czynności umysłowych.

Myślenie dziecka w wieku przedszkolnym nie jest już czysto sytuacyjne, nie stanowi jednak jeszcze odrębnej, samodzielnej czynności poznawczej. Jest podporządkowane zadaniom praktycznym, przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw i codziennych zajęć. Jest to zatem myślenie synpraktyczne, związane z konkretnym celem, do jakiego służy w działaniu. Wraz z wiekiem czynności dziecka stają się coraz bardziej złożone, a ich realizacja wymaga namysłu, zaplanowania środków i narzędzi, wyodrębnienia rozmaitych własności przedmiotów itp. W trakcie działania dziecko wykorzystuje narastające wciąż doświadczenie i uświadamia sobie poszczególne składniki działalności własnej i cudzej : cel, środki, motywy, skutki i konsekwencje czynności. Różne czynności wykonywane przez dzieci w wieku przedszkolnym - samodzielnie lub przy współudziale dorosłych - są zatem od początku czynnościami poznawczymi, w które włączają się procesy myślowe. Dzięki temu zabawy i zajęcia dzieci, początkowo chaotyczne i bezplanowe, stają się stopniowo działaniem celowym i zorganizowanym. Z chwilą, gdy dziecko potrafi wykonywać te same czynności w rozmaitych warunkach i na różnych przedmiotach, działanie wyodrębnia się od przedmiotu jako takiego i przybiera charakter uogólniony. W wieku przedszkolnym zmniejsza się właśnie zależność myślenia od bezpośredniej sytuacji, a więc od czynników zewnętrznych. Od oglądowo-ruchowego i sytuacyjnego myślenia dziecko w tym okresie przechodzi do myślenia oglądowo-obrazowego, opartego na wyobrażeniach. Dzięki mowie i jej funkcji regulacyjnej może rozwijać wewnętrzny plan działania.

Wiek pytań. W wieku przedszkolnym dziecko zadaje dorosłym pytania, a nawet całe ich serie łańcuchy. Nie poprzestaje na pierwszej udzielonej mu odpowiedzi, lecz z dużą dociekliwością stara się zgłębić interesujący go problem. Wraz z wiekiem dziecko stawia coraz więcej pytań, lecz także przechodzi do pytań związanych z konkretną sytuacją , np. o miejsce, w którym znajduje się poszukiwany przez nie przedmiot lub osoba - o sposób funkcjonowania różnych mechanizmów, o cel i przyczynę zaobserwowanego zjawiska, o pochodzenie różnych rzeczy i istot. Największy procent pytań przypada zwykle na 5 rok życia, zwany często „wiekiem pytań”.

S.Szuman (1939) zwraca uwagę w swej obszernej monografii na kategorialny charakter pytań dziecięcych, tzn. na fakt, że dotyczą one podstawowych aspektów rzeczywistości : substancji, przyczyn, skutku itp. Kategorialność pytań wyraża się też w ich formie językowej, w znaczeniu takich zaimków i partykuł pytajnych, jak : co?, czemu?, dlaczego?, gdzie?, kiedy? itp. Dziecko kieruje swe pytania przede wszystkim do osób dorosłych, od nich też uzyskuje już przed wstąpieniem do szkoły wiele wiadomości o świecie oraz przygotowanie w zakresie podstawowych pojęć wyjaśniających fakty, ich genezę i wzajemne związki.

Zabawa i rysunek dziecka. Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest nadal zabawa, chociaż nie jest ona jedyną dziedziną jego działalności. Wraz z wiekiem coraz większego znaczenia w życiu dziecka nabierają rozmaite zajęcia, które m.in. przygotowują je do podejmowania nowych obowiązków. Zabawa dziecka w wieku przedszkolnym przybiera różnorakie i bogate formy. Staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka. Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych : bawią się w grupie, ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętym z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Wyróżniamy następujące rodzaje zabaw najbardziej typowych dla tego okresu : 1)zabawa tematyczna - przełomowym momentem w rozwoju zabaw tematycznych jest świadome podjęcie i podtrzymywanie w toku zabawy określonej roli. Następuje wówczas zmiana postawy dziecka wobec dorosłych: po opanowaniu prostych działań na przedmiotach dziecko, bardziej zaradne i samodzielne, pragnie brać udział w zajęciach i pracach, jakie uprawiają dorośli.

2)konstrukcyjna - Charakterystyczne tendencje w rozwoju zabawy konstrukcyjnej w wieku przedszkolnym: a)wykorzystywanie coraz bardziej różnorodnego materiału konstrukcyjnego, dzięki czemu wzbogaca się treść i forma wytworów dzieci, b)usprawnianie techniki czynności konstrukcyjnych, c)coraz bardziej świadome planowanie poszczególnych etapów czynności.

Rysowanie, malowanie, lepienie z plasteliny i inne formy zajęć manipulacyjno-konstrukcyjnych, wykonywanych przez dzieci w wieku przedszkolnym, są to czynności, które można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ - podobnie jak inne zabawy - podejmowane są one dla przyjemności, a w ich wyniku powstają wytwory nie posiadające wartości ekonomicznej i użytkowej. W rysunku dziecka stadium bazgrot (gryzmolenia), które trwa jeszcze przez pierwszą fazę wieku przedszkolnego. W rysunkach dzieci pojawiają się również elementy figuralne. Nie mają one początkowo charakteru podobizn przedmiotów i ludzi, lecz cechuje je forma abstrakcyjna, mimo że dziecko nadaje im często nazwy określonych rzeczy i istot. Elementy figuralne stanowią tworzywo graficzne następnego stadium rysunków dzieci : stadium uproszczonego i prymitywnego schematu (ubogiego). Charakterystyczną cechą rysunków dzieci w tym okresie, który trwa do ok. 6 r.ż., jest to, że przedmioty i postacie przedstawione na rysunkach mają formę uproszczoną, zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub nadmiernie zaokrąglone. Przyczyną odtwarzania rzeczywistości w ten właśnie sposób jest niedokładność spostrzeżeń dziecięcych, brak wystarczających wiadomości o strukturze przedmiotów oraz mała sprawność ruchów ręki dziecka.

Niektóre rysunki dzieci zdolnych są jednak już w stadium uproszczonego schematu przejrzyste i estetyczne. W późnej fazie przedszkolnej dzieci, zwłaszcza bardziej uzdolnione plastycznie, przechodzą do stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu. W tym stadium dziecko rysuje wprawdzie nadal schematycznie, lecz sposób tworzenia jest już odmienny, formy graficzne bardziej giętkie i płynne, nie tylko zgeometryzowane i analityczne, lecz także sylwetkowe. Dzieci w tym wieku rysują i malują chętnie nie tylko pojedyncze postacie i rzeczy, lecz również całe sceny i zdarzenia.

Problemy psychologiczne wieku młodszego szkolnego.

Dojrzałość szkolna. Jest to zagadnienie z pogranicza psychologii rozwojowej i wychowawczej. Chodzi tu o odpowiedź na pytanie, jaki stopień rozwoju fizycznego i psychicznego umożliwia dziecku sprostanie wymaganiom szkoły. Dojrzałość szkolną można ujmować bardziej statycznie, jako „moment równowagi między wymaganiami szkolnymi a możliwościami rozwojowymi dziecka”, albo też dynamicznie - jako długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania się dziecka do szkolnego systemu nauczania początkowego. Ocena stopnia dojrzałości szkolnej jest zarazem oceną poziomu rozwoju dziecka w danym momencie : ocena ta dokonana jest jednak z określonego punktu widzenia - gotowość do rozpoczęcia nauki w szkole, uzależnionej m.in. od dotychczasowego biegu życia dziecka, od tego, czy uczęszczało ono, czy też nie, do przedszkola, czy miało okazję współdziałać z rodzeństwem lub z innymi dziećmi w najbliższym otoczeniu, czy dorośli zaspokajali jego potrzeby poznawcze i uczuciowe, czy stawiano mu wymagania dostosowane do jego możliwości, a jednocześnie rozwijające pożądanie społeczne formy zachowania.

Należy sobie jednak zdawać sprawę z tego, że w zależności od systemu oświaty przyjętego w danym kraju, a w szczególności od organizacji nauczania początkowego, wymagania stawiane dziecku jako podmiotowi nauczania i wychowania będą różnorodne i zmienne, w związku z czym także i treść pojęcia dojrzałości szkolnej może ulegać zmianom.

13. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE MŁODSZYM SZKOLNYM.

Procesy poznawcze, dzieci w młodszym wieku szkolnym charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębniania się i usamodzielniania czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze, pogłębiające się uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia. W szczególności konkretne zadania stawiane przed dzieckiem przez szkołę wyraźnie ukierunkowują te procesy - stają się one przede wszystkim coraz bardziej dowolne i przebiegają z coraz większym udziałem świadomości dziecka, które uczy się kierowania swoją uwagą, spostrzeganiem, pamięcią i uczeniem się. Wielką rolę odgrywa rozwijająca się motywacja dziecka, która w coraz większym stopniu staje się motywacją własną.

Emocje. Sfera emocjonalna, jako swoista dziedzina życia psychicznego, ulega w wieku szkolnym wielkim przeobrażeniom w kierunku coraz większej intelektualizacji emocji oraz rozwoju uczuć wyższych, co pozostaje w związku z rozwojem całej osobowości dziecka. Fakt komplikowania się, bogacenia, rozszerzania się i pogłębiania życia psychicznego dzieci w wieku szkolnym, jest także bardzo wyraźny w odniesieniu do ich sfery emocjonalnej. Złożoność zjawisk w tej sferze przejawia się u dziecka po pierwsze w tym, iż rozszerza się krąg przedmiotów, zjawisk, zdarzeń i spraw, które wywołują u niego reakcje emocjonalne, a po drugie zmienia się i różnicuje w sposób istotny charakter jego emocjonalnych doznań. Proces ten dokonuje się stopniowo, głównie pod wpływem przeobrażeń i osiągnięć w sferze rozwoju umysłowego oraz pod wpływem nowych sytuacji społecznych, w jakich znajduje się dziecko w wieku szkolnym. W pierwszych latach wieku szkolnego nierzadko, podobnie jak to miało miejsce w wieku przedszkolnym, dziecko wyraża jeszcze w sposób burzliwy swoje emocje. Takie emocje, zarówno pozytywne: radości, tkliwości, wzruszenia, jak i negatywne: strachu, złości, gniewu, wybuchają w pewnych sytuacjach, mają wyraźną przyczynę i są skierowane ku określonemu przedmiotowi. Różnica jednak między dzieckiem przedszkolnym i szkolnym zaczyna się w tym, iż dziecko szkolne już nie daje im takiego pełnego i nieskrępowanego upustu: stara się, zwłaszcza w sytuacjach szkolnych, wobec rówieśników lub obcych osób dorosłych, pohamować je i zapanować nad nimi. Udaje mu się to zazwyczaj tylko częściowo; reakcje emocjonalne u dzieci w tym wieku bywają jeszcze bardzo wyraziste dla otoczenia - zwłaszcza dla ludzi dorosłych. Z wiekiem zachodzą pod tym względem zmiany i w drugiej fazie młodszego wieku szkolnego, głównie w związku z życiem w zespole klasowym i w grupach rówieśniczych, dochodzi do coraz lepszego panowania nad reakcjami emocjonalnymi. Dziecko w wieku szkolnym odznaczać się zaczyna coraz częściej trwalszymi przejawami i formami reakcji emocjonalnych niż te, które wywołują bardziej lub mniej przypadkowe sytuacje i okoliczności. Staje się ono zdolne do przeżywania trwających dłużej stanów emocjonalnych lub nastrojów uczuciowych, które powstają pod wpływem sytuacji i zdarzeń, mających bardziej istotne znaczenie dla potrzeb i dążeń dziecka. Oczywiście, owe stany emocjonalne mogą być bądź pozytywne, bądź negatywne, zależnie od tego, czy sytuacje działają w kierunku zaspokajania, czy blokowania potrzeb dziecka.

Motywacja. Charakterystyki osobowości dzieci w kolejnych okresach rozwojowych nie można dokonać bez uchwycenia przeobrażeń zachodzących w sferze motywacji do działania. Motywy odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju osobowości, ponieważ stanowią główną siłę napędową do podejmowania wszelkich działań i rozwoju własnej aktywności.

Motywacja dziecka szkolnego zmienia się w kierunku coraz wyraźniejszego panowania nad elementarnymi pobudkami bezpośrednimi i do kierowania swoim zachowaniem się zgodnie z postawionymi celami i świadomymi dążeniami. W miarę rozwoju osobowości takie dowolne motywy - najwyższe w hierarchicznej strukturze osobowości - stają się dominujące i coraz bardziej trwałe, przekształcając się z kolei w bezpośrednio czynne i pobudzające potrzeby wyższego rzędu. Kształtująca się w tym kierunku struktura osobowości osiąga drugi stopień rozwoju, który cechuje się z jednej strony potrzebami wyższego rzędu, a z drugiej tym, iż coraz większą rolę w motywacji do działania odgrywać zaczynają przekonania. Jakkolwiek podstawową działalnością dzieci w młodszym wieku szkolnym jest uczenie się i najczęściej w związku z nim bada się przeobrażenia zachodzące w ich motywacji, to jednak stanowi to tylko jeden z aspektów rozwoju i kształtowania się złożonych zjawisk sfery motywacyjnej.

Potrzeby.

Kontakty społeczne. Przez rozwój społeczny najczęściej rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, iż jednostka staje się zdolna do konstruktywnego uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa. Tego właśnie uczy się i do tego przygotowuje się dziecko, stając się członkiem różnych grup społecznych, w kolejnych okresach swego życia. Pełne uspołecznienie z całym bogactwem dyspozycji, które mogą się na nie złożyć, będzie mogło osiągnąć dopiero w wieku dojrzałym. Na drodze do pełnego uspołecznienia dokonuje się w dziecku, a potem w młodej, dorastającej istocie, wiele przemian osobowości, polegających na akceptacji i interioryzacji coraz liczniejszych i bardziej złożonych wymagań otoczenia społecznego. W szczególności rozwój społeczny uczyni jednostkę zdolną do pełnienia różnych ról społecznych. Przez pojęcie roli społecznej rozumie się zespół zachowań oczekiwanych od jednostki, która działa w określonej grupie w ramach przyjętych przez tę grupę norm.

Jeśli chodzi o warunki środowiskowe, to dla rozwoju społecznego dziecka w młodszym wieku szkolnym istotne są: układ stosunków, atmosfera, postawy, przekonania i tryb życia w domu rodzinnym lub instytucji wychowania zbiorowego, zamierzone oddziaływania nauczycieli na terenie klasy i szkoły, swobodne obcowanie dziecka z rówieśnikami, które zaledwie w pewnej tylko części dostępne jest obserwacji dorosłych i które podlega swoistym prawom rozwoju.

Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem, w którym dziecko przebywa niemal wyłącznie aż do czasu rozpoczęcia nauki w szkole. Dom właśnie decyduje przez układ swoich stosunków, przez poziom i atmosferę, jaką reprezentuje, przez opiekę, jakiej udziela dziecku, o takim stopniu i poziomie jego uspołecznienia, które pozwolą mu na włączenie się w pracę zespołu dzieci. I chociaż z wkroczeniem nauczycieli i zespołów rówieśniczych w życie dzieci zaczną się przemiany, m.in. w ich stosunkach do rodziców, to jednak rola domu we wszechstronnym rozwoju dziecka pozostanie nadal ogromna. Jeśli dziecku zabraknie opieki rodziny, może ono załamać się w szkole tak pod względem rozwoju fizycznego, przyswajania wiedzy szkolnej, jak i pod względem rozwoju społecznego. Szkoła i nauczyciel najlepiej (prócz domu) oddziałują na uspołecznienie swoich uczniów, jakkolwiek nie ogarniają całości ich kontaktów społecznych.

Osobowość. Młodszy wiek szkolny, w który wkroczyło dziecko 7-letnie, charakteryzuje się strukturą całej osobowości. Pod wpływem zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych dokonuje się proces przeobrażania się istniejących w dziecku właściwości i zjawiają się nowe. W okresie tym wyraźnie zmienia się rola i siła oddziaływania różnych czynników na procesy psychiczne i czynności oraz na schematy dynamiczne stanowiące trzon osobowości. Następuje dalszy intensywny rozwój „osobowościowych mechanizmów” zachowania się, których podstawy ukształtowały się w wieku przedszkolnym. Szereg nowych zjawisk nie tylko pogłębia, ale w licznych wypadkach także nadaje nowy kierunek rozwojowi osobowości dziecka w wieku szkolnym. Terminy i pojęcia osobowości oznaczają zawsze coś co jest w niej czynne. Do rzędu zjawisk osobowości należą więc złożone procesy motywacji, a także postawy, wartości, zainteresowania, uczucia, preferencje. Na ogół włącza się do nich także zdolności - zwłaszcza specjalne, częstokroć nadające kierunek osobowości, już od najwcześniejszych okresów ontogenetycznego rozwoju różnicujących jednostki, zalicza się - jak wiadomo - cechy temperamentu. Określają one w dużej mierze stopień energii życiowej i dynamikę zachowania się także i dzieci w wieku szkolnym.

Dla zrozumienia mechanizmów rozwoju osobowości istotna jest nie tylko analiza i ujęcie zewnętrznej obiektywnej sytuacji dziecka i systemu wymagań, jakie stawia mu otoczenie. Centralnym ogniwem wyznaczającym rozwój dziecka jest jego „wewnętrzna pozycja”. Składa się na nią własny stosunek dziecka do obiektywnej sytuacji i do miejsca, jakie zajmuje w tej chwili w życiu i jakie chce zająć, ukształtowany na podstawie dotychczasowego doświadczenia, możliwości, wcześniej powstałych potrzeb i dążeń dziecka. Na nie właśnie oddziałuje zewnętrzne otoczenie.

Nauka szkolna. Wstąpienie do szkoły to wielka zmiana w życiu dziecka. Przejście od dominującej w okresie przedszkolnym działalności zabawowej lub na wpół zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla niego pojawienie się poważnego obowiązku osobistego i społecznego. Od chwili pójścia do szkoły zmienia się gruntownie codzienny tryb życia i zajęć dziecka: musi ono w dokładnie określonym czasie wstawać i wychodzić do szkoły, wykonywać prace przewidziane przez program szkolny, włączyć się i ściśle stosować do regulaminu ucznia i w efekcie na poszczególnych szczeblach nauczania dobrze opanować przewidziane przez program wiadomości i umiejętności. Rola i zadania ucznia zmieniają gruntownie społeczną pozycję dziecka w zespole rodzinnym - przydają jej znaczenie, ale i zwiększają się wymagania wobec niego. Wejście dziecka w nowe, niezmiernie złożone środowisko szkolne oznacza dla niego również konieczność nawiązania kontaktów z grupą rówieśników. Szkoła staje się zatem dla dziecka nie tylko miejscem, gdzie „pobiera” naukę, ale i środowiskiem, w którym się ono coraz bardziej uspołecznia. Na ogół postawy dzieci wstępujących do szkoły są w stosunku do niej i do zadań ucznia w pełni pozytywne. Jednakże znacznej grupie dzieci przystosowanie do wymagań szkoły i funkcjonowanie w niej nie przychodzi łatwo. Co więcej, jeśli trudności te nie zostaną przezwyciężone u progu szkoły lub w pierwszych latach pobytu w niej, w dalszych klasach pogłębiają się, wypaczając rozwój dziecka. Szkoła funkcjonuje prawidłowo, jeśli zapewnia właściwe tempo rozwoju grupie dzieci o rozwoju przyspieszonym, jeśli grupie nienadążających organizuje prostowanie istniejących zaburzeń i opóźnień oraz zapobiega powstawaniu nowych, a dzieciom o rozwoju normalnym zapewnia dalszy harmonijny i wszechstronny rozwój.

Problemy psychologiczne wieku młodszego szkolnego.

Adaptacja szkolna.

14. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE DOJRZEWANIA BIOLOGICZNEGO I DORASTANIA SPOŁECZNEGO.

Procesy poznawcze. Ważnym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych. Istnieją konwersje między psychologami na temat czynników, od których w głównej mierze zależy rozwój funkcji poznawczych. Wielu psychologów radzieckich wysuwa tezę, iż dla rozwoju tych funkcji decydujące znaczenie ma nauka szkolna. Nauczanie przedmiotów szkolnych, odbywające się z roku na rok na coraz to wyższym poziomie i odwołujące się bezustannie do różnych procesów poznawczych, kształci je i rozwija, powodując w obrębie każdej funkcji stopniowe narastanie zmian ilościowych i jakościowych. Doskonalenie poszczególnych funkcji odbywa się, rzecz jasna, w ich ścisłym wzajemnym powiązaniu.

Emocje. Psychologowie zgodnie stwierdzają zasadnicze różnice między życiem uczuciowym w okresie dorastania i w innych fazach rozwoju dziecka. Zmiany te są widoczne nie tylko w treści przeżyć emocjonalnych, ale także w formie, tzn. w przebiegu, intensywności i dynamice. Ważny aspekt rozwoju stanowi dojrzewanie emocjonalne. Pobudliwość i niestałość emocjonalna ustępują stopniowo miejsca stałości i równowadze. Zwiększa się skala przeżyć emocjonalnych, wzbogaca treść uczuć, wzmaga się znacznie rozwój tzw. uczuć wyższych-moralnych, społecznych, estetycznych. Jako charakterystyczne cechy życia emocjonalnego dorastających wyróżnia się:

a) niezwykła intensywność i żywość przeżyć uczuciowych. Przeżycia w tym okresie osiągają stopień wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter „tragedii”, radość osiąga wysokie szczyty uniesienia.

b) łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi : dorastający bardzo łatwo przerzucają się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy.

c) chwiejność emocjonalna. Ten sam osobnik przejawia nieraz biegunowo przeciwne skłonności i upodobania. Przesadna pewność siebie, poczucie siły i mocy ustępuje miejsca stanom załamania, rezygnacji, brakowi wiary we własne siły i możliwości. Chwiejności w dziedzinie uczuć towarzyszy duża ich ruchliwość, tzn. nietrwałość i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych.

d) bezprzedmiotowość uczuć u dorastających, co oznacza, iż doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się z określonym bodźcem. Dorastający sam nie wie, dlaczego jest mu smutno lub wesoło, dlaczego w danej chwili wszystko go cieszy, a innym razem wszystko drażni lub gniewa. Częste są stany nieokreślonych smutków i tęsknot, bezprzedmiotowych pragnień.

Motywacja, potrzeby. Różnego rodzaju organizacje młodzieżowe zaspokajają przede wszystkim bardzo silną w tym wieku potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej, jak również potrzebę odgrywania w społeczeństwie określonej roli. Psychologowie, pedagogowie i socjologowie współcześni zwracają często uwagę, iż złe samopoczucie młodzieży spowodowane jest m.in. brakiem określonej roli dla młodzieży w społeczeństwie. Przynależność do organizacji posiadających wysoką rangę społeczną pozwala całym grupom młodzieży i poszczególnym jednostkom zająć bardziej określoną pozycję społeczną, niż to ma miejsce w wypadku życia poza organizacją bądź przynależności tylko do jakiejś paczki.

Organizację zaspokajają również potrzebę aktywności społecznej młodzieży. Aktywność „na serio”, jaką członkowie mają możność rozwinąć w ramach organizacji, staje się źródłem intensywnych przeżyć emocjonalnych, zaspokaja potrzeby poznawcze, umożliwia nawiązywanie coraz to nowych kontaktów społecznych. W zależności od stopnia atrakcyjności, jaką jest zabarwiona działalność danej organizacji, młodzież mniej lub bardziej zaspokaja również tak żywe w tym wieku potrzeby przygody, wypoczynku, romantyki.

Umiejętnie organizowane formy aktywności zaspokajają potrzebę samodzielności młodzieży. Jest ona zdana w wielu sytuacjach na własne siły, co sprzyja wyzwalaniu się inicjatywy i nabywaniu licznych umiejętności.

Zespoły i stowarzyszenia o bardziej wąskim programie działalności zaspokajają specjalistyczne zainteresowania młodzieży, dochodzące w tym wieku z dużą siłą do głosu. Kółka przedmiotowe w szkole, wszelkiego rodzaju sekcje w pałacach i domach kultury dają ujście zamiłowaniom artystycznym, technicznym, sportowym i innym.

Kontakty społeczne. Rozwój społeczny. W okresie dorastania rodzina zaspokaja nadal podstawowe potrzeby dziecka - materialne, uczuciowe i społeczne - oraz stanowi dla niego źródło nieustannych doświadczeń i wiedzy o życiu. Środowisko rodzinne w znacznej mierze kształtuje osobowość dorastających, ich zainteresowania, upodobania, nawyki i przyzwyczajenia, postawy społeczne i moralne oraz przekonania i światopogląd. Wpływ rodziny, początkowo olbrzymi, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka z szerszym światem stopniowo maleje. Proces ten staje się wyraźnie dostrzegalny w okresie dorastania. Stosunek młodocianych do rodziny ulega stopniowym przeobrażeniom. Zachodzące zmiany dadzą się sprowadzić głównie do trzech momentów: 1) kryzys autorytetu rodziców, 2) konflikty z rodzicami, 3) osłabienie więzi emocjonalnej. Te trzy wskaźniki zmieniającego się stosunku młodocianych do rodziny pozostają ze sobą w ścisłej współzależności i powiązaniu przyczynowo-skutkowym.

Wśród czynników doprowadzających do zmniejszenia roli domu i rodziców należy niewątpliwie wymienić fakt stopniowego doroślenia młodocianych. Szybko postępujący rozwój fizyczny, pociągający za sobą wysoki stopień sprawności motorycznej, siły i zręczności, jak również zmiany w proporcjach ciała, upodabniają młodzież już zewnętrznie bardziej do ludzi dorosłych niż do dzieci. Szybki rozwój psychiczny, zwłaszcza umysłowy, daje młodzieży poczucie dużej sprawności i orientacji w otaczającym świecie. Wszystko to sprawia, że proporcjonalnie do swoich możliwości młodzież odczuwa dużą potrzebę samodzielności, stara się jak najbardziej uniezależnić się od dorosłych, przyjmując wszelkie ograniczenia objawami niechęci i buntu.

Sytuacja przejściowa między dzieciństwem i dorosłością nastręcza młodzieży wiele trudności, stąd bierze się tendencja do jak najszybszego przejęcia roli osoby dorosłej i głęboka obraza za traktowanie po dziecinnemu. Młodzież walczy zwykle o przyznanie jej praw, o możliwość realizowania swoich potrzeb i podejmowania swobodnych decyzji. Ponieważ z reguły w tych swoich dążeniach napotyka na opór ze strony dorosłych, zwłaszcza rodziców, odwraca się od nich, szukając oparcia we własnej grupie rówieśniczej.

Osobowość. Jednym z charakterystycznych objawów kształtowania się osobowości dorastających jest rozwój samodzielności. Młodociani zaczynają żywo interesować się cechami własnej osobowości, porównywać się z innymi ludźmi, co przyczynia się do silniejszego wyodrębnienia własnej indywidualności na tle środowiska społecznego, w jakim przebywają. Na skutek ciągłego porównywania siebie z rówieśnikami gwałtownie wzrasta u młodzieży zainteresowanie własną osobowością, własnymi możliwościami i ich oceną. W ciągu kilku pierwszych lat okresu dorastania młodzież dopracowuje się obrazu własnego ja. Najważniejsze, że w tym procesie nie tylko stara się spełnić wymagania stawiane jej przez otoczenie, ale zaczyna sama sobie stawiać wymagania. Obraz samego siebie jest składową częścią osobowości i charakter tego obrazu decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce. Ponieważ uważa się, że pojęcie samego siebie jest rzeczą nabytą, w wypadku zaburzeń osobowości stosuje się terapię zmierzającą do poprawy obrazu samego siebie na lepszy.

Grupy rówieśnicze. Klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w którym upływa duża część życia młodocianych. W ramach klasy szkolnej przebiega główna działalność młodzieży w okresie dorastania, tj. nauka. Na gruncie życia klasowego wyrastają różne formy kontaktów społecznych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego. Wprawdzie stosunki w klasach szkolnych w miarę rozwoju i ogólnego dojrzewania młodzieży ulegają zmianom w kierunku coraz to mocniejszej integracji, niezmienia to jednak faktu, że rzadko kiedy bez ingerencji wychowawcy klasa szkolna zdolna jest osiągnąć pożądany kierunek rozwoju, zgodny z celami wychowawczymi szkoły.

Oprócz nauczycieli drugim ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny młodzieży jest współżycie z rówieśnikami. W okresie dorastania młodzież jest specjalnie wrażliwa na wpływy grupy rówieśniczej i jej zachowanie się jest często determinowane przez różne elementy życia społecznego w klasie szkolnej, jak : normy grupowe, pozycja ucznia w grupie, rola, jaką pełni, stopień integracji członków grupy, ogólna atmosfera klasy, stosunki międzyjednostkowe i międzygrupowe. Normy stanowią wytworzone przez daną grupę wzory postępowania, jakiego grupa oczekuje od swych członków. Dotyczą one różnych spraw. Mogą określać zarówno postawy społeczne i światopoglądowe, jak i sposoby ubierania się, wykonywania pracy, spędzania wolnego czasu itp. Przyjmowanie norm grupowych przez członków spotyka się z akceptacją grupy, wyłamywanie się z tych norm pociąga jej dezaprobatę, próby nacisku i różnego rodzaju sankcje karne. Dorastająca młodzież na ogół bardzo usilnie zapobiega o akceptację grupy. Gotowa jest postępować wbrew własnym przekonaniom, byle tylko zyskać uznanie grupy.

Powstawanie samorzutnych zespołów wśród młodzieży w wieku dorastania jest zjawiskiem powszechnym; łatwo to zaobserwować zarówno na terenie klas szkolnych, jak i w życiu pozaszkolnym. Najczęściej wyróżnianymi typami małych nieformalnych grup rówieśniczych są: najbliżsi przyjaciele, małe paczki, szersze grupy koleżeńskie, bandy.

Ze stanowiska psychologii ważną rzeczą jest nie tylko stwierdzenie roli i znaczenia grup rówieśniczych w okresie dorastania, ale także dotarcie do źródeł tego zjawiska i odkrycie mechanizmów jego działania. W grupach nieformalnych podobnie jak w klasie szkolnej bardzo ważną sprawą dla dorastających jest akceptacja. Prawidłowy społeczny rozwój jednostki zależy w dużej mierze od stopnia akceptacji jednostki przez grupę, od jej popularności wśród rówieśników. Dezaprobata w stosunku do jednostki lub całkowite jej odtrącenie ze strony grupy pociąga za sobą objawy nieprzystosowania społecznego, które może nawet doprowadzić do całkowitego wykolejenia. Grupy formalne są to organizacje o określonym programie wychowawczym i pozostające pod kontrolą i opieką dorosłych.(kółka przedmiotowe, kluby szkolne, harcerstwo, itp.)

Problemy psychologiczne okresu dojrzewania. Z charakterystyki wieku dojrzewania wynika, że skomplikowane procesy rozwojowe tego wieku - dojrzewanie fizjologiczne, nowe formy działania i kontaktów społecznych, przeobrażenia we wszystkich dziedzinach życia psychicznego - sprawiają, iż młodzież ma wiele problemów i kłopotów z dostosowaniem swego postępowania do nowych zadań, sytuacji i ról społecznych. Toteż zachowanie się młodzieży często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Jeśli formy te zaczynają stawać w jaskrawej sprzeczności z założeniami wychowawczymi utrzymują się przez dłuższy czas, wówczas określamy je jako trudności wychowawcze. Najbardziej jaskrawą grupę trudności stanowią fakty zachowania się związane ze stosunkiem do ludzi dorosłych, przede wszystkim rodziców i wychowawców, do reprezentowanych przez nich wymagań. Do grupy tej należą wszystkie przejawy niezdyscyplinowania, niepodporządkowania się zarządzeniom rodziców, przekraczania regulaminu szkolnego, lekceważenia wszelkiego rodzaju poleceń, rozkazów. Charakterystyczną cechą tych manifestacji jest postępowanie wbrew oczywistym racjom i słuszności, na zasadzie przekory lub ślepego uporu.

Preorientacja zawodowa. Młodociani jeszcze przed opuszczeniem szkoły podstawowej muszą zastanowić się nad swoją przyszłą rolą społeczną, nad wyborem zawodu, obraniem dalszego kierunku kształcenia. Sytuacja taka wymaga od nich zdawania sobie sprawy ze swoich zamiłowań, zdolności, cech charakteru i możliwości. Dorastający stają wobec określonych wymagań społecznych, którym muszą sprostać i to skłania ich do oceny własnych możliwości.

W swoje zainteresowania młodzież wkłada zazwyczaj wiele pasji i potrafi je kultywować mimo poważnych przeszkód. Rozbudzone zainteresowania ułatwiają wybór zawodu i stwarzają szansę bardziej efektywnej pracy w umiłowanej dziedzinie. Doświadczenia zdobywane w toku zaspokajania zainteresowań pogłębiają wiedzę i kształtują osobowość, a zabiegi z tym związane zużywają nadwyżkę energii, która w tym wieku mogłaby być łatwo skierowana na niepożądane tory. Dlatego też wskazania wychowawcze idą w kierunku budzenia, rozwijania i wzbogacania zainteresowań młodzieńczych.

---