WSTĘP DO FILOZOFII WYCHOWANIA

Rozdział I

WYCHOWANIE JAKO KONIECZNOŚĆ ŻYCIOWA

1. Odnowa życia przez przekazywanie wiedzy. Najbardziej znamienną różnicą między istotami żywymi a tworami mart­wymi jest to, że istoty żywe utrzymują się przez odnawianie. Uderzony kamień stawia opór. Jeżeli opór jest większy niż siła zadanego ciosu, pozostaje niezmieniony, w przeciwnym razie rozpada się na drobne kawałki. Nigdy nie usiłuje reago­wać tak, by mógł ochronić się przed ciosem, a tym bardziej nie potrafi zmieniać uderzenia w czynnik przyczyniający się do własnego dalszego działania. Jakkolwiek istotę żywą łatwo może zmiażdżyć większa siła, mimo to próbuje ona prze­istoczyć działającą na nią energię w środki własnego dalszego istnienia. Jeśli nawet nie potrafi tego uczynić, nie rozpada się po prostu na mniejsze części (przynajmniej w wyższych formach życia), ale traci swą tożsamość jako istota żywa.

Żywa istota, jak długo trwa, walczy o to, by zużytkować otaczające ją siły na własną korzyść. Korzysta ze światła, powietrza, wilgoci, płodów ziemi; mówiąc. że korzysta z nich, rozumiemy przez to, że zmienia je na środki dla zachowania samej siebie. Dopóki się rozwija, energia, którą zużywa w ten sposób na wykorzystanie otoczenia, jest nie tylko skompenso­wana tym, co w zamian otrzymuje, lecz także wzrasta. Rozu­miejąc wyraz „kontrola" w tym sensie, można powiedzieć, że istota żywa to istota, która dla zachowania własnej ciągłej działalności podporządkowuje sobie i włada siłami, które by w przeciwnym wypadku zużyły ją samą. Życie jest samo od­radzającym się procesem przez oddziaływanie na środowisko.

U wszystkich form wyższych niepodobna utrzymać tego procesu w nieskończoność. Po jakimś czasie ulegają one - umierają. Stworzenie nie może sprostać zadaniu samo odra­dzania się w nieskończoność. Ale ciągłość procesu życia nie zależy od przedłużenia istnienia jakiejkolwiek jednostki. Od­twarzanie innych form życia postępuje w nieprzerwanym na­stępstwie. I chociaż, jak wskazują wyniki badań geologicz­nych, wymierają nie tylko jednostki, ale także gatunki, proces życia trwa nadal w formach coraz bardziej skompli­kowanych. Kiedy pewne gatunki wymierają, powstają formy lepiej przystosowane do zużytkowania przeszkód, z którymi tamte na próżno walczyły. Ciągłość życia oznacza ciągle przy­stosowywanie środowiska do potrzeb żywych organizmów.

Mówiliśmy dotąd o życiu w najprymitywniejszym tego sło­wa znaczeniu, jako o przedmiocie fizycznym. Ale używamy wyrazu „życie" na oznaczenie całego zakresu doświadczenia indywidualnego i gatunkowego. Kiedy widzimy książkę pod tytułem tycie Lincolna, nie spodziewamy się znaleźć na jej kartach traktatu fizjologicznego. Szukamy wyjaśnienia po­przedzających wydarzeń społecznych, opisu środowiska wczesnego dzieciństwa, warunków życia i zajęć rodziny, głównych epizodów w rozwoju charakteru, znamiennych walk i osiągnięć, nadziei, upodobań, radości i cierpień jedno­stki. W zupełnie podobny sposób mówimy o życiu dzikiego szczepu, ludu ateńskiego, narodu amerykańskiego. „Życie" obejmuje zwyczaje, instytucje, wierzenia, zwycięstwa i klęski, rozrywki i zajęcia.

Używamy wyrazu „doświadczenie" tak samo w szerokim znaczeniu. I do niego, podobnie jak do życia w czysto fizjo­logicznym sensie, odnosi się zasada ciągłości przez odradza­nie. Wraz z odradzaniem się istnienia fizycznego występuje w wypadku istot ludzkich odradzanie się wierzeń ideałów, nadziei, szczęścia, nędzy i praktyk. Ciągłość wszelkiego do­świadczenia przez odnowę grupy społecznej jest realnym faktem. Wychowanie w swym najszerszym znaczeniu jest środkiem utrzymania tej społecznej ciągłości życia. Każdy z konstytutywnych elementów grupy społecznej, zarówno w nowoczesnym mieście, jak u dzikiego szczepu, rodzi się niedojrzały, bezradny, bez mowy, wierzeń, idei, czy też zasad społecznych. Każdy osobnik, każda jednostka, która jest nosi­cielem doświadczenia życiowego swojej grupy, przemija po pewnym czasie. A jednak życie grupy trwa dalej.

Pierwotne, nieuniknione fakty narodzin i śmierci każdego z konstytutywnych członków grupy społecznej decydują o ko­nieczności wychowania. Z jednej strony istnieje kontrast po­między niedojrzałością nowo narodzonych członków grupy ­-jej przyszłych i jedynych przedstawicieli - a dojrzałością członków dorosłych, którzy posiadają wiedzę i znają obyczaje grupy. Z drugiej strony istnieje konieczność, aby tych nie­dojrzałych członków nie tylko zachować w sensie fizycznym w odpowiedniej liczbie, ale i wtajemniczyć ich w zaintereso­wania, zamiary, wiadomości, umiejętności i praktyki dojrzałych członków; w przeciwnym razie grupa utraci swe charaktery­styczne cechy życiowe. Nawet u szczepów dzikich osiągnięcia dorosłych znacznie przerastają to, do czego byliby zdolni niedojrzali członkowie, gdyby ich pozostawiono samym sobie. Wraz ze wzrostem cywilizacji rośnie przepaść pomiędzy wro­dzonymi zdolnościami niedojrzałych istot a poziomem i oby­czajami starszych. Sam wzrost fizyczny, samo zaspokojenie najprostszych potrzeb bytowania nie wystarcza do odtwo­rzenia życia grupy. Potrzeba tu świadomych i przemyślanych wysiłków. Z celami i nawykami grupy społecznej trzeba za­poznać istoty, które rodzą się nie tylko nieświadome, ale całkowicie obojętne. Wychowanie i tylko wychowanie maże wypełnić tę lukę.

Społeczeństwo, tak samo jak życie biologiczne, istnieje dzięki procesowi przekazywania. To przekazywanie odbywa się drogą komunikowania młodszym przez starszych nawy­ków działania, myślenia i odczuwania. Bez przekazywania ideałów, nadziei, oczekiwań, zasad, opinii przez tych człon­ków społeczeństwa, którzy odchodzą z życia grupy, tym, któ­rzy w nie wchodzą, nie mogłaby przetrwać życie społeczne. Gdyby członkowie składający się na społeczeństwo żyli stale, mogliby wychować nowo narodzonych członków, ale byłoby to zadanie podporządkowane raczej interesom osobistym niż potrzebom społecznym. Obecnie wynika to z konieczności.

Gdyby jakaś zaraza zmiotła naraz wszystkich członków społeczeństwa, to, oczywiście, grupa uległaby trwałej zagro­dzie. A przecież śmierć każdego z jej członków jest równie pewna, jak śmierć ich wszystkich w wypadku zarazy. Ale stopniowana różnica wieku, fakt, że jedni się rodzą, kiedy inni umierają, umożliwia bezustanną renowację osnowy życia społecznego przez przekazywanie idei i praktyk. Ta odnowa nie jest jednakże automatyczna. O ile nie zadano sobie trudu dopilnowania, aby przekazywanie dokonane było w sposób niesfałszowany i dokładny, wówczas najbardziej cywilizo­wana grupa popadnie z powrotem w barbarzyństwo, a później w pierwotną dzikość. Faktycznie młode istoty ludzkie są tak niedojrzałe, że gdyby je pozostawić samym sobie, bez kie­rownictwa i pomocy drugich, nie mogłyby nawet nabyć pod­stawowych umiejętności koniecznych dla fizycznego istnienia. W porównaniu z młodymi wielu niższych zwierząt, młode istoty ludzkie tak marnie wyposażone są w zakresie wro­dzonej zaradności, że nawet umiejętności potrzebne dla pod­trzymania życia fizycznego muszą nabywać pad kierunkiem. A cóż dopiero mówić o wszystkich osiągnięciach ludzkości, technicznych, artystycznych, naukowych i moralnych.

2. Wychowanie i przekazywanie. W rzeczy samej, tak oczy­wista jest konieczność nauczania i uczenia się dla ciągłości istnienia społeczeństwa, iż może się zdawać, że niepotrzebnie kładziemy taki nacisk na truizm. Usprawiedliwia nas fakt, że takie położenie nacisku zapobiegnie niewłaściwemu schola­stycznemu i formalnemu ujmowaniu wychowania. Szkoły są w istocie ważną metodą przekazywania, które kształtuje dyspozycje istot niedojrzałych; ale jest to tylko jeden śro­dek i, w porównaniu z innymi czynnikami, środek względnie powierzchowny. Dopiero wtedy, gdy pojmiemy konieczność bardziej podstawowych i trwałych form nauczania, możemy uzyskać pewność umieszczenia metod szkolnych we właści­wym kontekście.

Społeczeństwo nie tylko zachowuje ciągłość istnienia przez przekazywanie, przez komunikowanie, ale można też po­wiedzieć, że istnieje w przekazywaniu, w komunikowaniu. Istnieje coś więcej niż słowny związek pomiędzy wyrazami: wspólny, wspólnota i wspólne porozumiewanie się. Ludzie żyją we wspólnocie dzięki rzeczom, które wspólnie posiadają, a wspólne porozumiewanie się jest drogą, na której docho­dzą do wspólnego posiadania rzeczy. Tym, co muszą mieć wspólnego, aby tworzyć wspólnotę, czyli społeczeństwo, są cele, wierzenia, wiedza, wzajemne zrozumienie - podobień­stwo umysłowe, jak mówią socjologowie. Tego nie można podać jeden drugiemu fizycznie, jak cegłę, nie można tym dzielić się tak, jak dzielą się ludzie pasztetem krojąc go na fizyczne kawałki. Komunikowanie się, które zapewnia udział we wza­jemnym rozumieniu się, zapewnia również podobne dyspo­zycje emocjonalne i intelektualne - podobne sposoby reago­wania na nadzieje i potrzeby.

Ludzie nie stają się społeczeństwem przez to, że żyją w fizycznej bliskości, tak samo jak człowiek nie przestaje podlegać wpływom społeczeństwa będąc oddalony od innych o wiele stóp czy mil. Książka czy list może stanowić bliższą więź pomiędzy istotami ludzkimi oddalonymi o tysiące mil od siebie niż więź pomiędzy ludźmi mieszkającymi pod tym samym dachem. Jednostki nie stanowią jeszcze grupy spo­łecznej przez to, że wszystkie pracują dla wspólnego celu. Części maszyny pracują z maksimum współdziałania dla wspólnego rezultatu, ale nie stanowią wspólnoty. Gdyby jednak wszystkie były świadome wspólnego celu i zaintere­sowane nim, tak że regulowałyby swoją specyficzną dzia­łalność w odniesieniu do tego celu, wówczas utworzyłyby wspólnotę. Ale to wymagałoby komunikowania się. Każda część musiałaby wiedzieć, co inna zamierza, i musiałaby po­siadać jakiś sposób informowania drugiej co do swego własne­go zamiaru i postępowania. Zgoda wymaga komunikowa­nia się.

Tak więc jesteśmy zmuszeni uznać, że nawet w obrębie najbardziej uspołecznionej grupy jest wiele stosunków, które jeszcze nie są społeczne. Wielka ilość stosunków między ludźmi w każdej grupie społecznej pozostaje ciągle na pozio­mie maszyn. Jednostki używają jedna drugiej tak, aby uzy­skać pożądane rezultaty bez odwoływania się do dyspozycji emocjonalnej i intelektualnej oraz zgody tych, których do swego celu używają. Takie użycie wyraża wyższość fizyczną albo wyższość stanowiska, umiejętności, technicznych zdol­ności oraz władanie środkami mechanicznymi lub finanso­wymi. Jak długo stosunki między rodzicami a dziećmi, nau­czycielem a uczniem, pracodawcą a pracownikiem, władcą a poddanym pozostają na tym poziomie, nie stanowią oni prawdziwej grupy społecznej bez względu na to, w jak bliskim kontakcie pozostawałyby ze sobą ich czynności. Wydawanie i przyjmowanie rozkazów modyfikuje działanie i jego rezul­taty, ale samo nie wywołuje uczestniczenia w zamiarach ani komunikowania sobie zainteresowań.

Życie społeczne nie tylko jest identyczne z komunikowa­niem, ale wszelkie komunikowanie (i stąd wszelkie praw­dziwe życie społeczne) jest też wychowawcze. Przyjąć prze­kazaną wiadomość, znaczy to rozszerzyć i zmienić swe do­świadczenie. Człowiek uczestnicząc w tym, co ktoś inny myślał i czuł, w skromniejszym czy szerszym zakresie mody­fikuje swoje własne stanowisko. Ale i ten, który komunikuje, nie pozostaje nie zmieniony. Spróbujcie dla eksperymentu za­komunikować komuś jakieś przeżycie w sposób pełny i do­kładny, szczególnie jeśli jest nieco skomplikowane, a prze­konacie się, że i wasz stosunek do tego przeżycia zmieni się; w przeciwnym razie uciekacie się jedynie do samych wy­krzykników. Przeżycie musi być sformułowane, jeśli ma być komunikowane. Formułowanie zaś wymaga wyjścia poza nie, spojrzenia na nie z cudzego stanowiska, rozważenia, jakie punkty styczne ma to przeżycie z życiem drugiego, tak aby można je podać w takiej formie, by ten drugi mógł ocenić jego znaczenie. Z wyjątkiem komunałów i utartych zwrotów trzeba w wyobraźni zasymilować coś z doświadczenia dru­giego, aby móc opowiedzieć inteligentnie o swoim doświad­czeniu. Wszelkie komunikowanie jest podobne do sztuki. Można więc powiedzieć z dużą dozą słuszności, że wszelki układ społeczny, który pozostaje żywotnie społeczny lub żywotnie podzielany, działa wychowawczo na tych, którzy w nim uczestniczą. Wtedy zaś, kiedy staje się skamieniałą rutyną, traci swoją moc wychowawczą.

W ostatecznym wyniku więc życie społeczne nie tylko wy­maga nauczania i uczenia się, aby mogło trwać, ale sam pro­ces życia zarazem wychowuje. Rozszerza i oświeca doświad­czenie; pobudza i wzbogaca wyobraźnię; wytwarza poczucie odpowiedzialności za ścisłość i żywość twierdzeń i myśli. Człowiek żyjący naprawdę sam (sam w sensie duchowym, jako też fizycznym) miałby mało albo wcale nie miałby spo­sobności odzwierciedlenia minionego doświadczenia dla wy­dobycia zeń wyraźnego znaczenia. Nierówność osiągnięć istot dojrzałych i niedojrzałych nie tylko pociąga za sobą koniecz­ność nauczania młodych, ale konieczność tego nauczania jest też potężnym bodźcem do uporządkowania doświadczenia i nadania mu formy, która uczyni je jak najbardziej komuni­katywnym, a zatem maksymalnie użytecznym.

3. Miejsce wychowania formalnego. Zgodnie z powyż­szym istnieje wyraźna różnica pomiędzy wychowaniem, jakie każdy z nas osiąga przez współżycie z innymi - jak długo żyje w pełnym tego słowa znaczeniu, a nie tylko kon­tynuuje po prostu ciągłość bytowania - a zamierzonym wy­chowaniem młodych. W pierwszym wypadku wychowanie jest przypadkowe; jest ono naturalne i ważne, ale nie jest wyraźnym motywem społeczeństwa. Jakkolwiek można po­wiedzieć bez przesady, że miarą wartości wszelkich społecz­nych instytucji: ekonomicznych, rodzinnych, politycznych, prawnych, religijnych, jest ich skuteczność w rozszerzaniu i ulepszaniu doświadczenia, jednak rezultat ten nie leżał w planie ich początkowych motywów, które są ograniczone i bardziej bezpośrednio praktyczne. Związki religijne np. wynikły z pragnienia zapewnienia sobie łaski nadrzęd­nych sił i zabezpieczenia się od złych mocy; życie rodzinne z pragnienia zaspokojenia pożądań i zapewnienia ciągłości rodu; systematyczna praca przeważnie wynikała z niewolni­czego podporządkowywania się innym itp. Dopiero stopniowo zauważano, jako uboczny produkt instytucji, jej wpływ na jakość i zasięg świadomego życia i jeszcze bardziej stopniowo zaczęto uważać ten wpływ za kierowniczy czynnik w prowa­dzeniu instytucji. Nawet dzisiaj, w naszym życiu przemysło­wym, pominąwszy pracowitość, oszczędność, mniej przy­wiązuje się wagi do intelektualnego i emocjonalnego oddziaływania Form zrzeszenia ludzkiego, pod wpływem których dokonuje się praca na całym świecie, niż do ma­terialnej wydajności.

Ale w postępowaniu z młodymi nabiera znaczenia fakt samego obcowania jako bezpośrednio ludzki. Choć łatwo jest ignorować w kontakcie z nimi wpływ naszych czynów na ich dyspozycje albo podporządkować ten wpływ wychowawczy jakiemuś zewnętrznemu i namacalnemu rezultatowi, nie jest to jednak tak łatwe jak w postępowaniu z dorosłymi. Po­trzeba szkolenia jest zbyt oczywista; nacisk w kierunku do­konywania zmian w ich postawie i nawykach jest zbyt palącą sprawą, by można było nie liczyć się zupełnie z jej znacze­niem. Ponieważ naszym głównym zadaniem jest umożliwiać młodym uczestniczenie w życiu wspólnoty, musimy rozważyć, czy kształtujemy, czy też nie kształtujemy sił, które zapewnią im tę możność. Jeżeli ludzkość posunęła się nieco naprzód w uświadomieniu sobie, że ostateczną wartością każdej insty­tucji jest jej wyraźnie ludzki efekt - jej wpływ na świa­dome doświadczenie - to możemy doprawdy uwierzyć, że tego ludzkość nauczyła się głównie przez zajmowanie się młodymi.

Tak więc dochodzimy do wyróżnienia w obrębie szeroko pojętego procesu wychowania, który dotąd rozważaliśmy, bardziej formalnego rodzaju wychowania - a mianowicie bezpośredniego nauczania lub szkolenia. W nierozwiniętych grupach społecznych znajdujemy bardzo nikłe ślady formal­nego nauczania i szkolenia. Wpajając młodzieży pożądane dyspozycje, grupy dzikich opierają się na tej samej więzi, która utrzymuje dorosłych w lojalności dla swej grupy. Nie mają oni specjalnych sposobów, materiałów czy instytucji dla nauczania, poza ceremoniami wtajemniczenia, dzięki któ­rym młodzi stają się w pełni członkami grupy. Przeważnie liczą na to, że dzieci nauczą się zwyczajów dorosłych, przyswoją sobie ich emocjonalną postawę i zasób pojęć przez uczestniczenie w tym, co robią starsi. Częściowo to uczestnictwo jest bezpośrednie przez udział w zajęciach do­rosłych i terminowanie, częściowo jest ono pośrednie przez urządzanie przedstawień dramatycznych, w których dzieci odtwarzają działalność ludzi dorosłych i w ten sposób poznają ją. Dzikim wydawałoby się niedorzecznością wyszukiwanie miejsca przeznaczonego wyłącznie do nauki dla młodzieży.

W miarę postępu cywilizacji pogłębia się przepaść pomię­dzy zdolnościami młodych a sprawami dorosłych. Uczenie się przez bezpośrednie uczestnictwo w zajęciach dorosłych staje się coraz trudniejsze z wyjątkiem mniej skomplikowa­nych czynności. Wiele z tego, co robią dorośli, jest tak odle­głe przestrzennie i znaczeniowo, że zabawowe naśladow­nictwo w coraz mniejszym stopniu może wyrażać ducha tych czynności. Tak więc zdolność efektywnego uczestnictwa w działalności dorosłych zależy od poprzedniego szkolenia udzielonego w tym celu młodym. Obmyśla się specjalne urzą­dzenia - szkoły i określony materiał - studia. Zadanie nauczania pewnych rzeczy powierza się specjalnej grupie osób.

Bez takiego formalnego wychowania niepodobna przekazać wszystkich zasobów i osiągnięć złożonego społeczeństwa. Ono także otwiera drogę temu rodzajowi doświadczenia, które pojawia się od czasu opanowania książki i symbolów wiedzy, a które nie byłoby dostępne dla młodych, gdyby mieli zdo­bywać swoje szkolenie w nieformalnym obcowaniu z innymi.

Ale wyraźne niebezpieczeństwa towarzyszą przejściu od wychowania bezpośredniego do formalnego. Uczestniczenie w realnych sprawach czy to bezpośrednio, czy zastępczo w zabawie jest przynajmniej czymś osobistym i żywotnym. Te cechy rekompensują w pewnej mierze ograniczoność na­darzającej się sposobności. W przeciwieństwie do tego for­malne nauczanie łatwo staje się czymś odległym, martwym, abstrakcyjnym i książkowym, że użyjemy tu zwykłych słów deprecjonujących. Nagromadzona wiedza, która istnieje w spo­łeczeństwach na niskim stopniu rozwoju, da się przynajmniej zastosować w praktyce, wyrabia charakter, ma głębokie znaczenie, bo jest bliska palącym sprawom życia codziennego.

W społecznościach o wysoce rozwiniętej kulturze jednakże wiele z tego, czego trzeba się nauczyć, zamyka się w symbo­lach i niełatwo daje się przenieść na znane działania i przed­mioty. Taki materiał jest względnie techniczny i powierz­chowny. Przyjmowanie go za miarę zwykłej rzeczywistości jest sztuczne, tą miarą bowiem jest związek z praktycznymi sprawami. Taki materiał istnieje w oderwaniu od życia, nie przyswojony przez potoczne myślenie i wyrażanie myśli. Istnieje stałe niebezpieczeństwo, że materiał formalnego nauczania będzie jedynie przedmiotem nauki szkolnej, odizolowanym od przedmiotu życiowego doświadczenia. Łatwo przez to stracić z oczu trwałe interesy społeczne. W szkołach na pierwszy plan wysuwa się to, co nie przeszło do struktury życia społecznego, ale pozostaje w dużym stop­niu techniczną informacją wyrażoną symbolami. Tak więc docieramy do przeciętnego pojęcia wychowania: pojęcia, które ignoruje jego społeczną potrzebę, jego tożsamość z wszystki­mi stosunkami ludzkimi, oddziałującymi na życie świadome, i które utożsamia je z udzielaniem wiadomości o odległych sprawach i przekazywaniem nauki przy pomocy przyjętych znaków, tzn. z nabywaniem umiejętności czytania i pisania.

Stąd jednym z najważniejszych problemów, z którymi ma do czynienia filozofia wychowania, jest metoda utrzymywania należytej równowagi pomiędzy formalnymi i nieformalnymi, przypadkowymi i zamierzonymi sposobami wychowania. Z jednej strony nabycie wiadomości i technicznej sprawności intelektualnej nie ma wpływu na tworzenie się dyspozycji społecznej, a zwykłe doświadczenie życiowe traci na zna­czeniu, podczas gdy z drugiej strony szkolenie wytwarza tylko „prymusów" w nauce - to jest egoistycznych specja­listów. Unikanie rozdwojenia pomiędzy tym, co ludzie wiedzą świadomie, ponieważ zdają sobie sprawę, że się tego uczyli w specyficznym toku nauczania, a tym, co wiedzą nieświa­domie, ponieważ przyswoili sobie to w kształtowaniu swych charakterów przez współżycie z innymi, staje się coraz subtel­niejszym zadaniem w miarę coraz większego rozwoju specjal­nego szkolenia.

S t r e s z c z e n i e. Dążenie do utrzymania istnienia jest prawdziwą istotą życia. Ponieważ tę ciągłość można uzyskać tylko przez ustawiczne odnawianie, życie jest procesem samo odnawiającym się. Czym żywienie i rozmnażanie się jest dla życia fizjologicznego, tym wychowanie jest dla życia spo­łecznego. To wychowanie polega w pierwszym rzędzie na przekazywaniu w drodze komunikowania. Komunikowanie jest procesem dzielenia się doświadczeniem, aż stanie się ono wspólną własnością. Zmienia ono dyspozycje obu stron, które w nim uczestniczą. Znaczenie każdej postaci ludzkich związków zależy od tego, w jakiej mierze przyczynia się do polepszenia jakości doświadczenia, co najłatwiej stwierdzić, gdy ma się do czynienia z istotami niedojrzałymi. To znaczy, że jakkolwiek każdy społeczny układ jest w wy­niku wychowawczy, skutek wychowawczy staje się po raz pierwszy doniosłym fragmentem celu tego stowarzyszenia ze względu na stosunki zachodzące miedzy starszymi a młodszymi. W miarę jak społeczeństwa stają się bardziej złożone w strukturze i zasobach, wzrasta też potrzeba for­malnego, czyli zamierzonego nauczania i uczenia się. W miarę jak rośnie zakres formalnego nauczania i szkolenia, powstaje niebezpieczeństwo wytworzenia niepożądanego rozszczepienia pomiędzy doświadczeniem zdobywanym w bardziej bezpo­średnich związkach a tym, które nabywa się w szkole. Nigdy niebezpieczeństwo to nie było większe jak w chwili obecnej z powodu szybkiego rozwoju, w ostatnich kilku wiekach, wiedzy i usprawnień technicznych.

ROZDZIAŁ II

WYCHOWANIE JAKO FUNKCJA SPOŁECZNA

1. Istota i znaczenie środowiska. Widzieliśmy, że wspólnota albo grupa społeczna utrzymuje się przez ciągłe odnawianie się i że to odnawianie dokonuje się dzięki wychowawczemu roz­wojowi niedojrzałych członków grupy. Różnymi sposobami działania, nieumyślnymi i zamierzonymi, społeczeństwo prze­kształca istoty niewtajemniczone i pozornie obce w pewnych depozytariuszy własnych zasobów i ideałów. Tak więc wy­chowanie jest procesem opiekowania się, żywienia, doskona­lenia. Wszystkie te wyrazy znaczą, że pociąga ono za sobą troskę o warunki wzrastania. Mówimy także o hodowaniu, doskonaleniu, wyuczaniu - wyrazy te określają różnicę po­ziomu, którą wychowanie stara się wyrównać. Etymologicznie wyraz „wychowanie" oznacza właśnie proces prowadzenia albo doprowadzenia do dojrzałości. Kiedy mamy na myśli wynik tego procesu, mówimy o wychowaniu jako o czynności kształtującej, formującej, modelującej - to znaczy kształcą­cej według typowej formy działalności społecznej. W tym rozdziale zajmiemy się ogólnymi cechami sposobu, w jaki grupa społeczna doprowadza swoich niedojrzałych członków do swej własnej formy społecznej.

Wymagamy zatem takiego przekształcenia jakości doświad­czenia, by można uczestniczyć w zainteresowaniach, zamia­rach i ideach powszechnie przyjętych w grupie społecznej ­oczywiście nie chodzi tu o problem fizycznego kształtowania. Rzeczy można fizycznie przenosić w przestrzeni; można je materialnie przekazywać. Wierzenia i aspiracje nie mogą być fizycznie wydobywane i umieszczane. Jakże więc można je przekazać? Ponieważ bezpośrednie przeniesienie albo do­słowne zaszczepienie jest niemożliwe, stajemy wobec proble­mu odkrycia metody, przy pomocy której młodzi przyswajają sobie punkt widzenia starych, albo starsi doprowadzają mło­dych do przyjęcia swych własnych upodobań.

Odpowiedź, w ogólnym sformułowaniu, brzmi: przez od­działywanie środowiska w kierunku wywoływania pewnych reakcji. Nie można wbić do głowy wymaganych wierzeń; potrzebnej postawy nie można przykleić. Ale to szczegól­ne środowisko, w którym żyje jednostka, doprowadza ją do postrzegania i doznawania właśnie tego, a nie czego innego; doprowadza do posiadania pewnych planów po to, by mogła z powodzeniem działać uraz z innymi; wzmacnia pewne wie­rzenia, a osłabia inne, co jest warunkiem uzyskania apro­baty otoczenia. Tak więc środowisko stopniowo wytwarza w jednostce pewien system postępowania, pewną dyspozycję działania. Wyrazy „środowisko”, „otoczenie" oznaczają coś więcej niż krąg fizyczny zamykający jednostkę. Oznaczają specyficzny związek środowiska z jej własnymi tendencjami działania. Twór nieożywiony jest, oczywiście, związany ze swym otoczeniem; ale otaczające okoliczności nie stanowią jego środowiska, chyba w sensie przenośnym. Nieorganiczne twory bowiem nie są zainteresowane wpływami, które na nie działają. Z drugiej strony pewne rzeczy, które są odległe w przestrzeni i czasie od żywej istoty, zwłaszcza istoty ludzkiej, mogą stanowić jej środowisko nawet bardziej istotne niż niektóre rzeczy, które są blisko. Rzeczy, wraz z którymi człowiek się zmienia, są jego prawdziwym środo­wiskiem. Tak więc czynności astronoma zmieniają się w za­leżności od tego, jakie gwiazdy obserwuje, czy też przepro­wadza dotyczące ich obliczenia. Spośród otaczających go bezpośrednio przedmiotów jego środowiskiem jest - w naj­ściślejszym znaczeniu - teleskop. Zawodowe środowisko archeologa obejmuje odległą epoka ludzkiego życia, którą się zajmuje, oraz szczątki, napisy, dzięki którym ustala po­wiązania z tamtym okresem.

Krótko mówiąc, na środowisko składają się te warunki, które pomagają albo przeszkadzają typowym czynnościom żywej istoty, które je hamują lub do nich pobudzają. Woda jest środowiskiem ryby, ponieważ jest konieczna dla jej istnie­nia - dla jej życia. Biegun północny jest doniosłym elemen­tem środowiska badacza krain podbiegunowych, obojętne, czy mu się uda do nich dotrzeć, czy nie, ponieważ określa jego czynności, czyni je tym, czym istotnie są. Właśnie dlatego, że życie oznacza nie czysto bierne istnienie (przypuśćmy, że takie istnieje), ale sposób działania, środowisko oznacza to, co wchodzi w zakres tego działania jako warunek podtrzymu­jący je albo uniemożliwiający.

2. Środowisko społeczne. Istota, której czynności są zwią­zane z innymi istotami, posiada środowisko społeczne. To, co robi i co może robić, uzależnione jest od nadziei, wymogów, przyzwolenia i potępienia innych. Istota związana z innymi istotami nie może wykonywać swych czynności bez uwzględ­niania czynności innych, gdyż te są nieodzownymi warunka­mi zrealizowania jej własnych zamierzeń. Kiedy działa, wpro­wadza wokół zmiany i na odwrót. Moglibyśmy z równym prawdopodobieństwem próbować wyobrazić sobie handlowca kupującego i sprzedającego, robiącego interesy z samym sobą, jak i uznać za możliwe określenie działalności jednostki, uwzględniając tylko jej odosobnione czyny. Co więcej, czyn­ności handlowca są kierowane społecznie zarówno wtedy, gdy układa plany w zaciszu swego kantoru jak i kiedy ku­puje surowce alba sprzedaje produkty. Myśli i doznania, które są związane z obcowaniem z innymi, są tak samo spo­łecznym sposobem postępowania, jak najbardziej jawny akt współdziałania lub wrogości.

Musimy szczególnie zwrócić uwagę na to, jak społeczne środowisko wychowuje swych niedojrzałych członków. Bez trudności można dostrzec, jak kształtuje ano zewnętrzne nawyki działania. Nawet życie psów i koni modyfikuje związek z ludzkimi istotami; nabierają odmiennych nawy­ków, ponieważ ludzkie istoty interesują się tym, co robią zwierzęta. Ludzie regulują postępowanie zwierząt przez regu­lowanie naturalnych bodźców, które na nie wpływają, ina­czej mówiąc - przez stwarzanie pewnego środowiska. Poży­wienie, wędzidła i uzdy, okrzyki, pojazdy używane są do kierowania naturalnymi czy instynktownymi reakcjami koni. Przez stałe wywoływanie pewnych czynności kształtuje się nawyki, które funkcjonują z tą samą jednostajnością, co bodźce pierwotne. Jeśli umieści się w labiryncie szczura, który odnajduje pożywienie tylko przez wykonanie pewniej ilości zwrotów w danej kolejności, czynności jego modyfi­kują się stopniowo, aż nawykowo wybierze on, gdy jest głodny, raczej daną drogę niż inną.

Postępowanie ludzi zmienia się w podobny sposób. Dziecko, które się sparzy, lęka się ognia; gdyby któreś z rodziców stworzyło takie warunki, że za każdym razem przy dotknię­ciu pewnej zabawki dziecko by się parzyło, nauczyłoby się ono unikać tej zabawki równie automatycznie, jak unika do­tknięcia ognia. Dotąd omawialiśmy to, co można nazwać tresurą w odróżnieniu od wychowawczego nauczania. Roz­ważane przez nas zmiany zachodzą raczej w zewnętrznym działaniu niż w umysłowych i emocjonalnych dyspozycjach postępowania. Rozróżnienie to nie jest jednak bardzo wy­raźne. Łatwo sobie wyobrazić, że dziecko mogłoby po pew­nym czasie wyrobić sobie nie tylko gwałtowną anty­patię do tej szczególnej zabawki, ale do całego rodzaju zabawek podobnych do niej. Ta awersja mogłaby przetrwać dłużej niż pamięć o pierwotnym poparzeniu; później dziecko mogłoby nawet wynaleźć jakiś powód usprawiedliwiający jego pozornie nieracjonalną antypatię. W niektórych wy­padkach zmiana w zewnętrznym nawyku działania przez zmianę środowiska, dokonaną w celu oddziałania na bodźce postępowania, zmieni również umysłową dyspozycję doty­czącą danej czynności. A jednak nie zawsze tak się zdarza; osoba wyćwiczona w uchylaniu się przed grożącym jej cio­sem uchyla się automatycznie, bez odpowiadającej temu myśli albo emocji. Musimy więc znaleźć jakieś cechy od­różniające tresurę od wychowania.

Nicią przewodnią może być stwierdzenie faktu, że koń nie uczestniczy faktycznie w społecznym pożytku, do którego przyczynia się jego czynność. Gdy ktoś używa konia w celu uzyskania dla siebie korzystnego rezultatu, czyni to jednocześnie z korzyścią dla konia wykonującego daną czyn­ność, gdyż otrzymuje on pożywienie itd. Ale koń, przy­puszczalnie, nie nabywa przez to jakichś nowych zaintereso­wań. Interesuje się pożywieniem, a nie usługą, jaką wyświad­cza. Nie jest wspólnikiem działania, w którym uczestniczy. Gdyby miał stać się wspólnikiem, wówczas podejmując wspólną działalność interesowałby się tak samo jej wyko­naniem, jak inni. Podzielałby ich idee i emocje.

Otóż w wielu - zbyt wielu - wypadkach igra się po pro­stu z postępowaniem niedojrzałej istoty ludzkiej, aby wy­tworzyć pożyteczne nawyki, Tresuje się ją jak zwierzę, za­miast wychowywać jak istotę ludzką. Instynkty osobnika pozostają nadal w ścisłym związku z pierwotnym przedmio­tem przykrości czy przyjemności, ale jeśli chce zyskać powo­dzenie albo uniknąć bólu porażki, musi postępować w sposób miły dla innych. W innych wypadkach rzeczywiście podziela wspólną działalność i uczestniczy w niej. W tym wypadku jego pierwotny impuls zostaje zmodyfikowany. Osobnik taki nie tylko działa w sposób zgodny z działaniem innych, ale to po­stępowanie budzi w nim te same idee i emocje, jakie ożywiają innych. Powiedzmy, że jakiś szczep jest wojowniczy. Powo­dzenie, do którego dąży, osiągnięcia, na których mu zależy, są związane z walką i zwycięstwem. Obecność tego czynnika pobudza chłopca do wojowniczych wystąpień, najpierw w zabawach, a potem, kiedy nabierze sił, w rzeczywistości. Kiedy walczy, zyskuje uznanie i awans; kiedy się wstrzy­muje od takiego działania, jest nie lubiany, ośmieszany, po­zbawiony pochlebnego uznania. Nic więc dziwnego, że jego pierwotne wojownicze skłonności i emocje zostają wzmoc­nione kosztem innych i że jego myśli kierują się ku rzeczom związanym z wojną. Tylko w ten sposób może stać się on w pełni uznanym członkiem swojej grupy. Tak więc jego myślowe nawyki upodobniają się stopniowo do nawyków jego grupy.

Jeśli sformułujemy prawo ujęte w tym obrazowym przy­kładzie, spostrzeżemy, że społeczne środowisko ani nie za­szczepia wprost pewnych pragnień i idei, ani też nie ustala jedynie pewnych czysto mięśniowych nawyków dzia3ania, jak „instynktowne" mruganie albo uchylanie się przed cio­sem. Pierwszym krokiem jest ustalenie warunków, które pobudzają do pewnych widocznych, namacalnych sposobów działania. Ostatnim krokiem jest uczynienie jednostki uczest­nikiem lub wspólnikiem zbiorowej działalności, tak by uwa­żała jej sukces za swój, jej klęskę za własną klęskę. Skoro tylko przyswoi sobie emocjonalną postawę grupy, będzie czujna w rozpoznawaniu specjalnych celów, do których grupa zmierza, i środków użytych do zapewnienia powodzenia. In­nymi słowy, wierzenia i idee jednostki nabiorą kształtu podobnego do wierzeń i idei innych członków grupy. Zdobę­dzie również niemalże ten sam zasób wiedzy, ponieważ ta wiedza jest składnikiem jej nawykowych zajęć.

Znaczenie mowy w zdobywaniu wiedzy jest niewątpliwie główną przyczyną powszechnego Przekonania, że wiedzę moż­na sobie wzajemnie przekazywać bezpośrednie. Wydaje się niemal, że przekazywanie pojęć czyjemuś umysłowi polega na przekazaniu dźwięków jego uszom. Tak więc przekazywanie wiedzy sprowadza się do czysto fizycznego procesu. Ale gdy zanalizujemy uczenie się za pośrednictwem mowy, przeko­namy się, że potwierdza to dopiero co ustaloną zasadę. Można by przyjąć prawdopodobnie bez wahania, że dziecko przy­swaja sobie pojęcie np. czapki, gdy używa jej tak, jak inni: przykrywa nią głowę, daje ją innym do noszenia, pozwala, aby mu ją nakładano na głowę. Ale można by za­pytać, jak tę zasadę aktywnego udziału zastosować do przyswojenia, przy pomocy mowy lub czytania, pojęcia, powiedzmy, hełmu greckiego, gdzie nie ma jakiegoś bezpo­średniego użytku. Takiż aktywny udział istnieje w uczeniu się z książek o odkryciu Ameryki?

Ponieważ język staje się głównym narzędziem nauki o wielu rzeczach, zobaczmy, jak on działa. Niemowlę zaczyna naturalnie jedynie od dźwięków, szmerów i tonów nie ma­jących znaczenia, to znaczy nie wyrażających żadnej myśli. Dźwięki są po prostu pewnym rodzajem bodźca do bezpośred­niej reakcji, niektóre z nich mają działanie kojące, inne ra­czej pobudzają do skakania itd. Dźwięki cz-a-p-k-a pozo­stałyby równie bez znaczenia jak dźwięki w języku Chociaż, byłyby pozornie nieartykułowanym pomrukiem, gdyby nie były wydawane w związku z akcją, w której bierze udział pewna ilość ludzi. Kiedy matka wyprowadza dziecko na spacer, mówi „czapka", kładąc ją na głowę dziecka. Wyj­ście na spacer interesuje dziecko; matka i dziecko nie tylko wychodzą razem na spacer w znaczeniu fizycznym, ale oby­dwoje są zainteresowani wychodzeniem na spacer; rozko­szują się tym wspólnie. Przez związek z innymi czynnikami w działaniu dźwięk „kapelusz” nabiera tego samego zna­czenia dla dziecka, jakie posiada dla matki: staje się sygna­łem czynności, w której dziecko bierze udział. Sam fakt, że język składa się z dźwięków, które są wzajemnie rozumiane, wskazuje wystarczająco na to, że jego znaczenie zależy od związku z aktywnym udziałem doświadczenia.

Krótko mówiąc, dźwięki „cz-a-p-k-a" nabierają znaczenia dokładnie w ten sam sposób, jaki nabiera rzecz „sapka" przez użycie jej w dany sposób. I nabierają one tego samego znaczenia dla dziecka, jakie mają dla dorosłych, po­nieważ używane są i przez dziecko, i przez dorosłych we wspólnym doświadczeniu. Gwarancje tego samego sposobu używania znajdujemy w fakcie, że i rzecz, i dźwięk są naj­pierw używane w łącznej czynności jako środek ustanowienia aktywnego związku między dzieckiem a dorosłymi. Podobne pojęcia albo znaczenia występują dlatego, że obce osoby biorą udział jako wspólnicy w czynności, w której to, co każda z tych osób czyni, zależy od tego, co robi druga osoba, i wpły­wa na nie obie. Gdyby dwóch dzikich brało razem udział w polowaniu na zwierzynę i gdyby pewien sygnał oznaczał dla tego, który te słowa wypowiedział, „przesuń się na pra­wo”, a dla tego, który je słyszał - „przesuń się na lewo", nie mogliby oczywiście polować z powodzeniem. Rozumieć się - znaczy to, że przedmioty łącznie z dźwiękami mają tę samą wartość dla obu w odniesieniu do przeprowadzenia wspólnego przedsięwzięcia.

Gdy dźwięki nabrały znaczenia przez związek z innymi przedmiotami używanymi we wspólnym przedsięwzięciu, mo­gą być użyte w związku z innymi podobnymi dźwiękami dla wytworzenia nowych znaczeń, dokładnie tak, jak łączy się rzeczy, które dźwięki przedstawiają. Tak więc słowa, w któ­rych dziecko dowiaduje się np. o hełmie greckim, miały pierwotnie znaczenie (lub były rozumiane) dzięki użyciu ich w czynności posiadającej wspólne zainteresowanie i cel. Teraz wywołują one nowe znaczenie pobudzając tego, który słyszy lub czyta, do odtworzenia w wyobraźni czynności, w których hełm był zastosowany. Na razie ten, kto rozumie słowa „hełm grecki", staje się myślowym współuczestnikiem tych którzy używali hełmu. Dzięki swojej wyobraźni bierze on udział we wspólnej czynności. Niełatwo jest pojąć pełne znaczenie słów. Większość osób prawdopodobnie poprzestaje na pojęciu, że „hełm" oznacza dziwny rodzaj nakrycia głowy, używanego niegdyś przez ludzi zwanych Grekami. Stąd wnioskujemy, że użycie mowy dla przekazywania i nabywania pojęć jest roz­szerzeniem i sprecyzowaniem zasady, że rzeczy nabierają znaczenia przez użycie ich we wspólnym doświadczeniu lub zespołowym działaniu; nic w żaden sposób nie przeciwstawia się tej zasadzie. Kiedy słowa nie występują jaka czynniki wspólnej, podzielanej sytuacji - czy to na jawie, czy w wy­obraźni - działają jako czysta fizyczne bodźce nie mające znaczenia albo wartości myślowej. Sprawiają, że działalność toczy się utartym szlakiem, ale nie towarzyszy temu świado­my zamiar albo znaczenie. Tak więc na przykład znak plus może być bodźcem dokonania aktu wpisania jednej liczby pod drugą i dodawania ich, ale osoba dokonująca tego aktu będzie jak automat, o ile nie uświadomi sobie znaczenia tego, co robi.

3. Środowisko społeczne jako czynnik wychowawczy. Jak dotąd naszym niewątpliwym osiągnięciem jest stwierdzenie, że środowisko społeczne kształtuje myślowe i emocjonalne dyspozycje zachowania się jednostek, wciąga je bowiem w działalność wywołującą i wzmacniającą pewne impulsy, które mają pewien cel i pociągają za sobą pewne konsekwen­cje. U dziecka wzrastającego w rodzinie muzyków nieunik­nienie będą pobudzane zdolności do muzyki bez względu na to, jakiekolwiek by one były, 1 będą one względnie hardziej pobudzone niż inne, które, być może, wytworzyłyby się w innym środowisku. Jeżeli nie zdradza zainteresowania mu­zyką i nie osiągnie pewnej jej znajomości, znajdzie się „poza kręgiem", nie może podzielać życia grupy, do której należy. Pewnie formy uczestnictwa w życiu tych, z którymi osobnik jest związany, są nieuniknione; w odniesieniu do nich środowisko społeczne wywiera wychowawczy, czyli kształcący wpływ nieświadomie i niezależnie od jakiegoś ustalonego zamiaru.

W społecznościach dzikich i barbarzyńskich takie bezpo­średnie uczestnictwo (stanowiące pośrednie lub przypadkowe wychowanie, o jakim mówiliśmy) to niemal jedyny sposób wprowadzenia młodych w praktyki i wierzenia grupy. Nawet w obecnych społeczeństwach jest to podstawowy pokarm du­chowy młodzieży, na której kształcenie kładzie się jak naj­silniejszy nacisk. W zgodzie z zainteresowaniami i zajęciami grupy pewne rzeczy stają się przedmiotem wysokiego szacun­ku, inne wywołują odrazę. Obcowanie nie stwarza impulsów uczucia miłości i niechęci, ale dostarcza przedmiotów, z któ­rymi są związane. Sposób, w jaki nasza grupa czy klasa postępuje, określa przedmioty godne uwagi, a zatem zakreśla kierunki i granice obserwacji i pamięci. To, co jest obce lub cudzoziemskie (to znaczy znajduje się poza działal­nością grup), staje się w ostatecznym rezultacie moralnie zabronione i podejrzane intelektualnie. Wydaje się nam rze­czą prawie nie do wiary np., że rzeczy, które znamy Bardzo dobrze, mogły ujść uwagi i poznania w minionych wiekach. Skłonni jesteśmy tłumaczyć to wrodzoną głupotą naszych poprzedników i przyjąć za pewnik wyższość naszej inteligencji wrodzonej. Ale właściwym wytłumaczeniem jest to, że ich sposób życia nie wymagał zwracania uwagi na takie fakty i zwracał umysły do innych rzeczy. Tak jak zmysły wymagają zmysłowych przedmiotów jako bodźców, tak nasze zdolności obserwacji, przypominania i wyobraźni nie działają samo­rzutnie, ale aktywizują się pod wpływem wymagań wysunię­tych przez bieżące życie społeczne. I te właśnie wpływy kształtują podstawę dyspozycji, niezależnie od szkolenia. Świadome, rozumne nauczanie może jedynie wyzwolić tak ukształtowane zdolności do pełniejszego wykorzystania, oczyścić je nieco z prymitywizmu i dostarczyć przedmio­tów, dzięki którym działalność nabiera więcej sensu.

Chociaż ten „nieświadomy wpływ środowiska" jest tak subtelny i przenikliwy, że oddziałuje na każde włókienko cha­rakteru i umysłu, warto może przedstawić kilka kierunków, w jakich jego działanie zaznacza się najsilniej.

Po pierwsze, w nawykach językowych. Podstawowe farmy mowy, zasób słownictwa, kształtują się w toku obcowania w życiu codziennym istniejącym nie jako ustalany środek nauczania, ale jako społeczna konieczność. Niemowlę przy­swaja sobie, jak to dobrze wyrażamy, język macierzysty. Podczas gdy tak ograniczone nawyki mowy mogą być popra­wione albo nawet usunięte przez świadome nauczanie, to w momentach, podniecenia świadomie nabyte sposoby mówienia często zostają poniechane i jednostki powracają do swej naprawdę rodzimej mowy.

Po drugie - w zachowaniu. Przykład jest, jak powszech­nie wiadomo, silniejszy od przepisu. Dobre obyczaje wynika­ją, jak mówimy, z dobrego wychowania, albo raczej są do­brym wychowaniem, a wychowania nabiera się przez nawy­kowe działanie, w odpowiedzi na nawykowe bodźce, a nie przez udzielanie informacji. Pomimo nigdy nie kończącej się gry świadomego poprawiania i kształcenia, otaczająca atmo­sfera i jej duch jest ostatecznie głównym czynnikiem w wyra­bianiu manier. A maniery są tylko niższym rodzajem moral­ności. Ponadto na wyższym szczeblu moralności świadoma instrukcja może być skuteczna tylko w takim stopniu, w ja­kim zgadza się z ogólnym zachowaniem i tym, co mówią ci, którzy stanowią społeczne środowisko dziecka.

Po trzecie, w dobrym smaku i estetycznej ocenie. Jeżeli oko stale napotyka przedmioty harmonijne, o wytwornym kształcie i kolorze, to sprzyja do wyrobienia sma­ku. Błyskotliwe, nie uporządkowane i przeładowane dekora­cjami otoczenie wywołuje takie samo zepsucie smaku, jak ubogie i jałowe środowisko zabija pragnienie piękna.

Wobec takich nierównych szans świadome nauczanie może zrobić niewiele ponad udzielenie informacji z drugiej ręki o tym, co inni myślą. Tak uzyskane poczucie smaku nigdy nie staje się spontaniczne i przyswojone osobiście, lecz pozostaje wysilonym przypomnieniem tego, co myślą ci, których nauczy­liśmy się szanować. Gdy twierdzimy, że głębsze wzory sądów wartościujących kształtują się w sytuacjach, w których jakaś osoba zazwyczaj się znajduje, znaczy to, że nie tyle wy­mieniamy czwarty punkt, ile raczej wskazujemy na połącze­nie punktów już wymienionych. Rzadko zdajemy sobie spra­wę, w jakim stopniu nasza świadoma ocena tego, co jest wartościowe, i tego, co jest bezwartościowe, wynika z zasad nieuświadamianych. Ogólnie można jednak powie­dzieć, że rzeczy, które przyjmujemy z góry za prawdę bez badania czy refleksji, są właśnie rzeczami, które określają nasze świadome myślenie i decydują o naszych wnioskach. A przyzwyczajenia, które leżą poniżej progu refleksji, to wła­śnie te, które się ukształtowały w nieustannym obcowaniu z innymi.

4. Szkoła jako środowisko specjalne. Zasadniczym walo­rem poprzedniego twierdzenia dotyczącego procesu wycho­wawczego, dokonującego się bez udziału naszej wali, jest skonstatowanie, że jedynym sposobem świadomej kontroli przez dorosłych tego Rodzaju wychowania, jaki otrzymają osobniki niedojrzałe, jest nadzór nad środowiskiem, w którym działają, a stąd myślą i czują. Nigdy nie wychowujemy bez­pośrednio, lecz pośrednio przy pomocy środowiska. Wielka to różnica, czy pozwolimy, aby działało środowisko przypad­kowe, czy też planujemy je świadomie dla tego celu. Wszel­kie środowisko jest przypadkowym środowiskiem, o ile cho­dzi o jego wychowawcze oddziaływanie, dopóki nie zostanie uregulowane umyślnie ze względu na jego wychowawczy wpływ. Inteligentny dom różni się od nieinteligentnego głównie tym, że przeważające nawyki życia i obcowania wy­biera się albo przynajmniej zabarwia myślą o oddziaływa­niu na rozwój dzieci. Ale szkoły pozostają naturalnie typo­wym przykładem środowisk utworzonych z wyraźnym za­miarem wywierania wpływu na umysłową i moralną dyspozycję swoich członków.

Z grubsza mówiąc, powstają one wtedy, gdy już społeczne tradycje tak są złożone, że znaczna cześć zasobu społecznego jest zapisywana i przekazywana symbolami pisma. Symbole pisane są nawet bardziej jeszcze sztuczne i konwencjonalne niż mówione, wskutek czego nie można ich gromadzić w przypadkowym obcowaniu z innymi. W dodatku forma pisana wykazuje tendencje do wybierania i zapisywania spraw, które są względnie obce życiu codziennemu. Składane są w niej osiągnięcia gromadzone z pokolenia na pokolenie, choć niektóre z nich wyszły chwilowo z użycia. Skoro więc społeczność zależy w znacznym stopniu od tego, co znajduje się poza jej terytorium i bezpośrednim pokoleniem, to musi opierać się na ustanowionym działaniu. szkół, by zapewnić odpowiednie przekazanie wszystkich swych zasobów. Weźmy na przykład rzucającą się w oczy ilustrację tego faktu: życie starożytnych Greków i Rzymian wywarto głęboki wpływ na nasze życie, a jednak oddziaływanie tonie występuje na powierzchni naszych codziennych doświadczeń. Podobnie na­sze własne sprawy społeczne dotyczą bezpośrednio ludów jeszcze istniejących, ale odległych w przestrzeni, jak Brytyj­czycy, Niemcy, Włosi; nie można jednak zrozumieć istoty wzajemnego oddziaływania bez wyjaśnienia tego z należytą uwagą. Tak sama nie możemy być pewni, że w toku codzien­nych kontaktów potrafimy wyjaśniać młodym rolę, jaką w naszej działalności odgrywają odległe siły fizyczne i nie­widzialne układy. Dlatego ustanowiono specjalny rodzaj społecznego obcowania, szkołę, by zajęła się takimi sprawami.

Ten rodzaj obcowania ma trzy funkcje dostatecznie specy­ficzne w porównaniu ze zwykłym obcowaniem w życiu, by je zauważyć. Po pierwsze, rozwinięta cywilizacja jest zbyt złożona, by można ją przyswoić w całości Trzeba ją podzielić jak gdyby na porcje i przyswajać kawałkami, w stopniowy i stopniowany sposób. Stosunki w naszym obecnym życiu społecznym są tak liczne i tak ze sobą splecione, że dziecko nawet w najkorzystniejszej sytuacji nie maże łatwo uczestni­czyć w wielu z nich, choćby najważniejszych. Ponieważ nie uczestniczy w nich, niemożliwe byłoby przekazanie mu ich znaczenia, nie stałyby się częścią jego dyspozycji umysłowej. Podobnie jak w powiedzeniu: „Tak wielki las, że nie widać drzew". Interesy, polityka, sztuka, nauka, religia - wszystkie naraz domagają się uwagi, w wyniku czego może powstać zamieszanie. Pierwszym zadaniem organu społecznego, który nazywamy szkołą, jest dostarczenie środowiska uproszczo­nego. Szkoła dobiera cechy zupełnie podstawowe i takie, które znajdują oddźwięk u młodzieży. Następnie ustala pewien porządek, opierając się na elementach uprzednio przyswojonych jako na środkach do uzyskania wglądu w to, co jest hardziej skomplikowane.

Po drugie, środowisko szkolne winno w miarę możności usuwać wpływ bezwartościowych cech istniejącego środowi­ska na przyzwyczajenia umysłowe. Oczyszcza niejako śro­dowisko działania. Dobór zmierza nie tylko do uproszczenia, ale i usunięcia tego, co jest niepożądane. Każde społeczeństwo jest obarczone tym, co jest pospolite, martwym budulcem przeszłości i tym, co jest istotnie zwyrodnieniem. Szkoła ma obowiązek usuwania takich rzeczy ze środowiska, które stwarza, i robi, co może, by przeciwdziałać ich wpływowi w zwykłym środowisku społecznym. Przez dobieranie tego, co najlepsze, dla swego wyłącznego użytku, usiłuje szkoła wzmocnić siłę tego najlepszego. Społeczeństwo w miarę, jak staje się bardziej oświecone, uświadamia sobie, że jest odpo­wiedzialne za przekazywanie i zachowywanie nie wszystkich swych osiągnięć, lecz tylko tych, które mogą zapewnić lepsze społeczeństwo w przyszłości. Szkoła jest głównym środkiem do osiągnięcia tego celu.

Po trzecie, zadaniem środowiska szkolnego jest utrzyma­nie w równowadze różnych elementów środowiska społecz­nego i dopilnowanie, by każda jednostka mogła uniknąć ogra­niczeń grupy społecznej, w której się urodziła, i zetknąć się z życiem środowiska szerszego. Takie słowa, jak „społeczeń­stwo" i „społeczność", mogą łatwo wprowadzić w błąd, gdyż sugerują, jakoby pojedynczemu słowu odpowiadała pojedyn­cza rzecz. Faktycznie zaś, społeczeństwa nowoczesne to wiele społeczeństw mniej lub bardziej luźno ze sobą związanych. Każdy dom z jego bezpośrednim otoczeniem przyjaciół sta­nowi społeczeństwo: wieś lub grupa uliczna bawiących się z sobą rówieśników jest społecznością. Jest nią również każda grupa zawodowa, każdy klub. Poza tymi raczej wewnętrznymi grupami istnieje w kraju takim, jak nasz (USA), różnorodność ras, związków religijnych, podziałów ekonomicznych. W obrąbie nowoczesnego miasta, pomimo no­minalnej jedności politycznej, istnieje prawdopodobnie więcej społeczności, więcej odrębnych zwyczajów, tradycji, aspiracji i form rządu czy kierownictwa, niż było ich we wcześniejszej epoce na całym kontynencie.

Każda taka grupa wywiera kształtujący wpływ na czynne dyspozycje jej członków. Klika, klub, banda, dom Fagina pełen złodziei, więźniowie w więzieniu są równie prawdzi­wie środowiskiem wychowawczym dla tych, którzy uczestni­czą w ich zbiorowych czy wspólnych czynnościach, jak kościół, związek zawodowy, spółka handlowa czy partia polityczna. Wszystko to jest pewną formą zrzeszonego życia, życia spo­łeczności, zupełnie tak samo, jak rodzina, miasto czy pań­stwo. Istnieją również społeczności, których członkowie utrzymują słaby lub nie utrzymują bezpośredniego kontaktu ze sobą, jak bractwo artystów, republika literatów, członko­wie klasy wolnych zawodów rozsypani po całej ziemi. Mają oni bowiem wspólne cele, a działalność każdego członka mo­dyfikuje bezpośrednio wiedza o tym, co robią inni.

W dawnych czasach różnorodność grup była w dużej mierze sprawą sytuacji geograficznej. Istniało wiele społeczeństw, ale każde w obrębie swego własnego terytorium było stosunkowo jednorodne. Ale w miarę rozwoju handlu, transportu, komu­nikacji emigracji kraje takie, jak Stany Zjednoczone, zostały utworzone z połączenia różnych grup i różnych tradycyjnych zwyczajów. Ta właśnie sytuacja, może bardziej niż cokol­wiek innego, stworzyła potrzebę instytucji wychowawczej, która powinna stworzyć młodym coś w rodzaju jedno­rodnego i zrównoważonego środowiska. Tylko w ten sposób można przeciwdziałać siłom odśrodkowym wytworzonym przez zestawienie różnych grup w obrębie jednej i tej samej jednostki politycznej. Zmieszanie w szkole młodzieży róż­nych ras, odmiennych religii i niepodobnych do siebie zwyczajów stwarza dla wszystkich nowe i szersze środowisko. Wspólny przedmiot nauki przyzwyczaja wszystkich do jed­ności poglądów o szerszych horyzontach, niż jest to możliwe dla członków jakiejkolwiek izolowanej grupy. Asymilacyjna siła publicznej szkoły amerykańskiej jest wymownym świa­dectwem skuteczności wspólnego i zrównoważonego przy­ciągania.

Szkoła ma również funkcję koordynowania w zakresie dyspozycji każdego osobnika właściwych dlań różnorodnych wpływów różnych środowisk społecznych. Inny kodeks obo­wiązuje w rodzinie, inny na ulicy, jeszcze inny w warsztacie czy sklepie, lub też w kongregacji religijnej. Przechodząc z jednego środowiska w inne, jednostka podlega antagoni­stycznym wpływom i grozi jej niebezpieczeństwo wewnętrz­nego rozłamu z powodu różnych wzorów sądu i emocji z róż­nych okazji. To niebezpieczeństwo nakłada na szkołę zadanie równoważenia i scalania.

S t r e s z c z e n i e. Rozwijanie u młodych postaw i dyspo­zycji potrzebnych do ciągłego i postępowego życia społeczeń­stwa nie może dokonać się przez bezpośrednie przekazywanie wierzeń, uczuć i wiedzy, lecz dokonuje się za pośrednictwem środowiska. Środowisko składa się z całokształtu warunków fizycznych związanych z wykonywaniem czynności charakte­rystycznych dla żywej istoty. Środowisko społeczne obejmuje całą działalność współtowarzyszy złączonych wspólnym wy­konywaniem czynności. Jest ono prawdziwie wychowawcze w swym oddziaływaniu w takim stopniu, w jakim jednostka bierze udział i uczestniczy w jakiejś wspólnej działalności. Przez swój udział w działalności zbiorowej jednostka podej­muje zadanie wprawiające w ruch tę działalność, zapoznaje się z jej metodami i przedmiotem, nabywa potrzebnej biegło­ści i przejmuje jej ducha i uczucia.

Głębsze i bardziej wewnętrzne kształtowanie wychowawcze dyspozycji odbywa się bez świadomej intencji w miarę, jak młodzi stopniowo zaczynają brać udział w czynnościach róż­nych grup, do których mogą należeć. Jednakże im bardziej społeczeństwo staje się złożone, wzrasta konieczność zapew­nienia specjalnego środowiska społecznego które otoczyłoby szczególną troska rozwój zdolności osobników niedojrzałych. Oto trzy ważniejsze Funkcje tego specjalnego środowiska: uproszczenie i uporządkowanie czynników dyspozycji, które pragnie się rozwinąć, oczyszczenie i udoskonalenie istnieją­cych zwyczajów społecznych; stworzenie szerszego i bardziej zrównoważonego środowiska niż to, pod którego wpływem kształtowałaby się prawdopodobnie młodzież pozostawiona sobie.

Rozdział III

WYCHOWANIE JAKO FUNKCJA KIEROWANIA

1. Kierownicza rola środowiska. Przechodzimy teraz do jednej z tych specjalnych form, jakie przyjmuje ogólna funk­cja wychowania, a mianowicie do kierowania, kontroli bądź przewodnictwa. Z tych trzech wyrazów: kierowanie, kontrola i przewodnictwo - ostatni najlepiej wyraża poję­cie pomagania, poprzez współdziałanie, wrodzonym zdolno­ściom kierowanych jednostek. Wyraz „kontrola" wyraża niejaka pojęcie energii oddziałującej z zewnątrz, a napotyka­jącej jakiś opór ze strony osoby kontrolowanej; kierowa­nie jest terminem bardziej neutralnym i sugeruje fakt, że aktywne skłonności osób kierowanych są prowadzone w pe­wien sposób ciągły, zamiast rozpraszać się bezcelowo. Kie­rowanie wyraża podstawową funkcję, która w jednym ze swych skrajnych znaczeń oznacza kierującą pomoc, a w dru­gim regulowanie albo rządzenie. W każdym razie jednak musimy starannie unikać znaczenia, jakie niekiedy przypi­suje się terminowi „kontrola". Czasami bowiem, świadomie lub też nieświadomie, zakłada się, że jednostki są z natury czysto indywidualistyczne lub egoistyczne, a więc antyspo­łeczne. Kontrola oznacza więc proces, przy pomocy którego doprowadza się do podporządkowania naturalnych impulsów tejże jednostki celom publicznym albo dobru ogólnemu. Wo­bec tego, że według tej koncepcji proces ten jest, z natury rzeczy, całkowicie obcy jednostce i raczej przeciwstawia mu się ona, aniżeli pomaga, kontrola w świetle powyższego ma w sobie posmak przymusu czy też gwałtu. Systemy rządze­nia i teoria państwa zostały oparte na tej właśnie koncep­cji, co wywarła poważny wpływ na idee pedagogiczne i prak­tykę wychowawczą. Tego rodzaju poglądy są jednak bezpodstawne. Prawdą jest, iż jednostki pragną czasami postępować na swój sposób, i to może sprzeciwiać się postę­powaniu innych jednostek. Tym niemniej jednak pragną również, a na ogół biorąc, pragną przede wszystkim uczest­niczyć w działalności innych, a także w zbiorowych i wspól­nych poczynaniach. Inaczej bowiem istnienie czegoś takiego jak społeczność byłoby wręcz niemożliwe. Co więcej, nikomu nawet nie zależałoby na utrzymaniu policjanta dla zachowa­nia ładu, gdyby nie liczył na osiągnięcie przez to jakichś osobistych korzyści. W istocie kontrola oznacza jedynie do­bitną formę kierowania siłami i obejmuje zarówno kie­rowanie przez jednostkę dzięki jej własnym wysiłkom, jak też wywołane przez innych dzięki ich roli kierowniczej.

Na ogół biorąc, każdy bodziec kieruje działaniem. Nie tylko je wywołuje czy pobudza, ale kieruje je ku określonemu przedmiotowi. Mówiąc inaczej, reakcja jest nie tylko prze­ciwdziałaniem, jak gdyby protestem przeciw zakłóceniom. Jest - jak to sam wyraz wskazuje - odpowiedzią. Wycho­dzi naprzeciw bodźca i odpowiada nań. Istnieje wzajemne przystosowanie bodźca i reakcji. Światło jest bodźcem dla oka, a czynność oka polega na widzeniu. Jeżeli oczy są otwar­te i jest jasno, zachodzi proces widzenia; bodziec jest jedynie warunkiem spełnienia właściwej funkcji organu, nie zaś za­kłóceniem z zewnątrz. Do pewnego stopnia więc wszelkie kierowanie czy kontrola jest prowadzeniem działania ku jego celowi; jest pomocą w całkowitym spełnieniu funkcji organu.

To ogólne twierdzenie trzeba jednak jeszcze uściślić pod dwoma względami. Przede wszystkim, z wyjątkiem niewiel­kiej ilości instynktów, bodźce, których działaniu podlega nie­dojrzała istota ludzka, nie są początkowa dostatecznie okre­ślone, by wywoływać specyficzne reakcje. Zazwyczaj wy­zwala się wiele zbytecznej energii. Ta energia może być zmarnowana, gdy odbiega od właściwego celu; może również przeszkodzić zadowalającemu spełnieniu jakiejś czynności, staje się szkodliwa. Porównajcie zachowanie się początku­jącego rowerzysty z zachowaniem się osoby doskonale jeż­dżącej na rowerze. Wydatkowana energia jest w małym stopniu ześrodkowana, jest raczej rozproszona i odśrodkowa, a kierowanie polega na zogniskowaniu i ustaleniu działania, tak aby mogło być właściwą reakcją, a to wymaga wyelimi­nowania zbędnych i nieopanowanych ruchów. Po drugie zaś, jakkolwiek niemożliwe jest żadne działanie, w któ­rym osoba nie współdziałałaby w pewnej mierze, to jednak reakcja może być tego rodzaju, że nie przystosuje się do ko­lejności i ciągłości działania. Bokser może uniknąć z powo­dzeniem jednego ciosu, lecz w następnej chwili narazi się na jeszcze silniejszy cios. Adekwatna kontrola oznacza, że następujące po sobie czynności tworzą taki ciągły szereg, że każda czynność nie tylko jest odpowiedzią na swój bezpo­średni bodziec, ale pomaga czynnościom, które po niej nastę­pują.

Krótko mówiąc, kierowanie bywa zarówno równoczesne, jak i kolejne. W danej chwili wymaga, aby ze wszystkich tendencji, które zostały częściowo zaktywizowane, wybrać te, które koncentrują energią na pożądanym celu. Z kolei wy­maga, by każda czynność zgadzała się z tymi, które ją poprze­dzają i po niej następują, tak by osiągnięty został odpowiedni układ czynności. Ześrodkowanie i uporządkowanie są więc dwoma aspektami kierowania, z których jeden jest aspektem przestrzennym, drugi zaś czasowym. Pierwszy zapewnia tra­fienie do celu, drugi utrzymuje równowagę potrzebną do dalszego działania. Oczywiście. nie można ich tak oddzielać w praktyce, jak rozróżniliśmy je w teorii. Działalność musi być skoncentrowana w danej chwili w taki sposób, aby przy­gotować na to, co ma nastąpić. Problem natychmiastowej reakcji komplikuje sio ze względu na konieczność przewi­dywania przyszłych wydarzeń.

Z tych ogólnych twierdzeń wynikają dwa wnioski. Z jednej strony kierowanie czysto zewnętrzne jest niemożliwe. Śro­dowisko może najwyżej dostarczyć bodźców do wywołania reakcji. Te reakcje wynikają ze skłonności, jakie dany osob­nik już posiada. Nawet gdy przerażoną groźbami osobą zmusi się do wykonania czegoś, groźby działają tylko dlatego, że ma ona instynkt lęku. Jeżeli go nie posiada lub też jeżeli, pomimo iż go posiada, potrafi nad nim zapanować, groźba nie będzie miota na nią wpływu większego niż światło na osobę nie posiadającą oczu. Jakkolwiek więc zwyczaje i za­sady dorosłych dostarczają bodźców, które zarówno kierują czynnościami młodych, jak i je wywołują, młodzi dążą w kie­runku, jaki w końcu przyjmują ich czynności. W ścisłym tego słowa znaczeniu niczego nie można na nich wymusić, ani też im przemocą wpoić. Przeoczenie tego faktu rów­na się wypaczeniu i skażeniu ludzkiej natury. Branie zaś pod, uwaga roli, jaką odgrywają istniejące instynkty i nawyki osób kierowanych, jest równoznaczne z ekonomicznym i mą­drym kierowaniem nimi. Ściśle mówiąc, wszelkie kierowanie jest jedynie kierowaniem wtórnym; przemieszcza czynności już trwające w inne łożysko. Dopóki nie rozpoznamy wszyst­kich rodzajów działającej energii, wszelkie próby kierowania na pewna spełzną na niczym.

Z drugiej strony kontrola, sprawowana według cudzych zwyczajów i reguł, może być krótkowzroczne. Może dać na­tychmiastowy skutek, ale kosztem naruszenia równowagi dalszego postępowania danej osoby. Można groźbą obudzić lęk przed niemiłymi skutkami i w ten sposób powstrzymać osobą, upierającą się przy swoim, od zrobienia czegoś, do cze­go jest z natury skłonna. Ale może ją to postawić w takim położeniu, że będzie narażona na wpływy, które doprowadzą ją do dokonywania jeszcze gorszych rzeczy. Mogą się obu­dzić jej instynkty chytrości i przebiegłości, tak że odtąd nabierze większego upodobania do wybiegów i wykrętów, niżby to miało miejsce winnym wypadku. Ci, którzy kierują czynnościami innych, są zawsze w niebezpieczeństwie prze­oczenia wagi konsekwentnego rozwoju tych, którymi kierują.

2. Formy kierowania społecznego. Dorośli naturalnie zdają sobie jak najbardziej sprawę z faktu kierowania postępowa­niem innych, gdy stawiają sobie taki cel bezpośrednio. Z re­guły uświadamiają sobie ten zamiar, gdy natrafiają na opór; gdy inni czynią to, czego oni sobie nie życzą. Ale trwalsze i wywierające silniejszy wpływ sposoby kierowania to te, które działają w każdej chwili w sposób ciągły. bez takich umyślnych intencji z naszej strony.

1. Gdy inni robią nie to, czego byśmy sobie życzyli alba grożą nieposłuszeństwem, jesteśmy najbardziej świadomi po­trzeby kontrolowania ich i zdajemy sobie sprawę z wpływów, jakie wywieramy na nich. W takich wypadkach nasza kon­trola staje się jak najbardziej bezpośrednia i wtedy najła­twiej popełnić błędy, o których właśnie była mowa. Możemy nawet przyjąć przymus za kontrolą, zapominając o tym, że chociaż możemy przyprowadzić konia do wodopoju, nie mo­żemy zmusić go do picia; że chociaż możemy zamknąć czło­wieka w zakładzie poprawczym, nie możemy zmusić go do poprawy. We wszystkich takich wypadkach bezpośredniego oddziaływania na innych musimy rozróżniać rezultaty fi­zyczne i moralne. Osobnik może znaleźć się w takich warunkach, że przymusowe odżywianie albo narzucone zamknięcie są konieczne dla jego dobra. Może zajść potrzeba gwałtowne­go odsunięcia dziecka od ognia, aby się nie spaliło. Ale nie znaczy to, że musi nastąpić poprawa dyspozycji, skutek wychowawczy. Ostry i rozkazujący ton głosu może być rów­nie skuteczny i utrzyma dziecko w należytej odległości od ognia, czyli nastąpi taki sam pożądany skutek fizyczny, jak gdyby zostało gwałtownie odsunięte. Ale w jednym i drugim wypadku może być równie mało posłuszeństwa moralnego. Można powstrzymać człowieka od włamywania się do cu­dzych domów zamykając go, ale nie może to zmienić jego dyspozycji do włamań. Kiedy mylimy skutek fizyczny z wychowawczym, zawsze tracimy szansę wykorzystania dyspozycji własnego udziału danej osoby w osiągnięciu pożądanego rezultatu i rozwinięcia w niej przez to istotnej dyspozycji we właściwy sposób.

W ogóle bardziej świadoma kontrola powinna być ograni­czona i dotyczyć tylko tak instynktownych czy impulsywnych czynów, że osobnik dokonujący ich nie ma możności prze­widzenie ich wyniku. Jeżeli osobnik nie może przewidzieć następstw swego czynu i nie jest w stanie zrozumieć, co mówią o tym wyniku bardziej doświadczeni, nie może kie­rować rozumnie swymi czynami; wszystkie czyny są dla niego podobne do siebie. Cokolwiek nim porusza, porusza nim i to wszystko. W pewnych wypadkach dobrze jest pozwolić mu eksperymentować i odkrywać samodzielnie konse­kwencje swego działania po to, by mógł postąpić rozumnie następnym razem w podobnych okolicznościach. Ale pewne formy działania są zbyt niedogodne i szkodliwe dla innych, by można było pozwolić na to. Uciekamy się wtedy do bez­pośredniej dezaprobaty, zawstydzamy, ośmieszamy, wyraża­my niezadowolenie, strofujemy i karzemy. Albo też odwołu­jemy się do wręcz odmiennych skłonności w dziecku, by odwrócić jego uwagę od niepokojącej linii postępowania. Wy­korzystujemy jego wrażliwość na pochwałę, ożywiamy na­dzieję zdobycia sympatii przez miły nam czyn, aby skiero­wać działanie w innym kierunku.

2. Te metody kierowania są tak oczywiste (choćby dla­tego, że umyślnie stosowane), iż nie warto by o nich niemal wspominać, gdyby nie to, że przez kontrast można teraz zwrócić uwagę na inną bardzo ważną i uwalą formę kiero­wania. Ta inna metoda jest związana z zajęciami, podczas których osoby, z jakimi związana jest niedojrzała istota, ożywają przedmiotów; z narzędziami, przy pomocy których osiągają swoje cele. Samo istnienie społecznego środowiska, w jakim osobnik żyje, porusza się i egzystuje, jest stałym skutecznym narzędziem kierowania jego działaniem.

Z tego względu musimy zbadać bardziej szczegółowo, co oznacza społeczne środowisko. Jesteśmy skłonni do oddziela­nia od siebie środowisk fizycznego i społecznego, w których żyjemy. Konsekwencją tego oddzielania jest, z jednej strony, przecenianie moralnego znaczenia bardziej bezpośrednich czy osobistych sposobów kontroli, o których mówiliśmy; z dru­giej strony - przecenianie we współczesnej psychologii i fi­lozofii intelektualnych możliwości kontaktu z czysto fizycz­nym środowiskiem. Nie ma faktycznie czegoś takiego, jak bezpośredni wpływ jednej ludzkiej istoty na drugą, poza wykorzystaniem fizycznego środowiska jako pośrednika. Uśmiech, zmarszczenie czoła, nagana, słowo ostrzeżenia czy zachęty - wszystko to pociąga za sobą jakąś zmianę fizyczną. W przeciwnym razie postawa jednej osoby nie mogłaby spo­wodować zmiany postawy innej osoby. Mówiąc porównaw­czo, takie formy wpływu można uważać za osobiste. Środo­wisko fizyczne sprowadza się jedynie do środków kontaktu osobistego. Przeciwieństwem takich bezpośrednich form wza­jemnego oddziaływania są związki wynikające ze wspólnych dążeń, pociągających za sobą użycie rzeczy jako środków i jako miary wyników. Nawet gdyby matka nigdy nie po­wiedziała córce, żeby jej pomogła, albo nigdy nie zganiła jej za to, że nie pomaga, dziecko podlegałoby jej kierownic­tw w swej działalności już na skutek tego, że sprawy go­spodarstwa domowego dotyczą i jego, i matki. Naśladownictwo, współzawodnictwo, potrzeba współpracy - wzmacniają kon­trolę.

Jeżeli matka podaje dziecku coś potrzebnego mu, dziecko musi wyciągnąć rękę, by to otrzymać. Gdzie jest dawanie, musi być i Granie. Na sposób, w jaki dziecko obchodzi się z otrzymanym przedmiotem, użytek, jaki z niego czyni, na pewno wpływa fakt, że dziecko obserwowało matkę. Jest równie naturalne, że dziecko widząc matkę szukającą czegoś rozgląda się za przedmiotem i znalazłszy podaje go, jak naturalne było w innych okolicznościach otrzymywanie tej rzeczy. Pomnóżcie taki przykład przez tysiące szczegółów codziennego obcowania a będziecie mieli obraz najtrwalszej i najstalszej metody nadawania kierunku postępowaniu mło­dzieży.

Powtarzamy tu jedynie to, co powiedzieliśmy uprzednio o uczestniczeniu w zespołowej działalności jako o głównym sposobie tworzenia dyspozycji. Dodaliśmy jednak do tego wyraźnie uznanie roli, jaką gra w zespołowej działalności używanie rzeczy. Filozofia uczenia się zanadto ulega fałszy­wej psychologii. Często stwierdza się, że jakaś osoba uczy się po prostu w ten sposób, że właściwości rzeczy oddziałują na jej umysł za pośrednictwem zmysłów. Przypuszcza się, że po otrzymaniu zasobu wrażeń zmysłowych skojarzenie czy jakaś inna zdolność syntezy myślowej łączy je w pojęcia ­mające jakieś znaczenia. Mniema się, że przedmiot, ka­mień, pomarańcza, drzewo, krzesło przekazują różne wrażenia barwy, kształtu, wielkości, twardości, zapachu, smaku itd., które zebrane razem stanowią charakterystyczne znaczenie każdej rzeczy. Ale w istocie znaczeniem tym, z którym utoż­samia się rzecz, jest charakterystyczne zastosowanie jej ze względu na specyficzne własności. Krzesło jest rzeczą, która jest przeznaczona do danego użytku; stół ma inne przeznacze­nie, pomarańcza np. rzecz, która tyle a tyle kosztuje, rośnie w ciepłych krajach, a w jedzeniu ma przyjemny zapach i odświeżający smak itd.

Różnica pomiędzy przystosowaniem do bodźca fizycznego a aktem myślenia polega na tym, że ten drugi zawiera reak­cję na znaczenie danej rzeczy. Jakiś hałas może spowodować, że podskoczę, choć mój umysł nie bierze w tym udziału. Kiedy jednak słysząc ów hałas biegnę po wodę i gaszę płomienie, wtedy reaguję rozumnie; dźwięk ten oznaczał po­żar, a pożar oznaczał konieczność gaszenia. Natrafiam na ka­mień i kopnięciem przesuwam go na bok czysto fizycznie. Gdy usuwam go na bok z obawy, by ktoś się nie potknął, działam inteligentnie: reaguję na znaczenie tej rzeczy. Prze­strasza mnie uderzenie pioruna bez względu na to, czy je rozpoznaję, czy nie - bardziej prawdopodobnie, jeśli nie rozpoznaję. Ale jeśli powiem na głos czy do siebie: „To jest piorun”, reaguję na zakłócenie jako na znaczenie. Moje za­chowanie jest sensowne. Kiedy sprawy są dla nas zrozumiałe, przystępujemy w sposób zamierzony (przemyślany, przed­sięwzięty): w przeciwnym razie działamy na ślepo, nieświa­domie, nierozumnie.

W obu rodzajach reakcji przystosowania nasze czyny są kierowane albo kontrolowane. Ale w czysto ślepej reakcji kierowanie jest również ślepe. Może to być tresura, ale nie wychowanie. Powtarzane reakcje na powtarzające się bodźce mogą utrwalić nawyk postępowania w pewien sposób. Wszyscy mamy wiele nawyków, z których znaczenia nie zdajemy sobie sprawy, gdyż wytworzyły się bez naszego świa­domego zamierzenia. Stąd raczej nawyki te władają nami, niż my nawykami, poruszają nami, regulują nasze postępowanie. Dopóki nie uświadomimy sobie, do czego mogą doprowadzić, i nie ocenimy wartości rezultatu, nie panujemy nad nimi. Naciskając na mięśnie karku, można zmusić dziecko do ukło­nu przy każdorazowym spotkaniu pewnej osoby, tak że ukłon stałby się w końcu automatyczny. Nie byłby to jednak akt rozpoznania ani poważania ze strony dziecka, dopóki nie robiłoby tego w określonym celu - jako coś o pewnym zna­czeniu. I dopóki by nie wiedziało, co zamierza zrobić, i nie wykonałoby tej czynności sensownie, nie można by powie­dzieć, że zostało wychowane do działania w pewien sposób. Mieć pojęcie o jakiejś rzeczy nie znaczy to otrzymać od niej pewne wrażenia. Znaczy to być zdolnym do reagowania na tę rzecz ze względu na jej miejsce w całokształcie działania; znaczy to przewidywać kierunek i prawdopodobne konsek­wencje oddziaływania tej rzeczy na nas i odwrotnie.

Mieć takie samo pojęcie o rzeczach, jak inni, zbliżone upo­dobania, a zatem być rzeczywiście członkiem grupy społecznej, znaczy to przywiązywać do rzeczy i do czynności te same znaczenia, jakie im inni przypisują. W przeciwnym razie nie ma wzajemnego zrozumienia i życia wspólnoty. Ale w zespo­łowej działalności każda osoba odnosi to, co sama czyni, do tego, co czyni inny i vice-versa. Znaczy to, że działanie każ­dego z osobna w danej wspólnej sytuacji ma ustalone miejsce. Pociągnięcie za sznur, za który Przypadkiem ciągną inni, nie jest działaniem ani podzielanym, ani zespołowym, jeśli ciągnie się nie wiedząc o tym, iż inni też ciągną, i bez zamiaru przyj­ścia z pomocą lub przeszkodzenia im w tej czynności. Szpilka może przejść w toku produkcji przez ręce wielu osób. Ale każdy może wykonać swoją czynność nie wiedząc, co robią inni albo bez związku z ich działalnością; każdy może wyko­nywać swoje zadanie mając na względzie odosobniony rezul­tat - własną płacę. W tym wypadku poszczególne czyny nie zmierzają do wspólnego następstwa i nie ma prawdziwego obcowania czy współpracy mimo bezpośredniego sąsiedztwa i mimo faktu że odnośne czynności prowadzą do jednego wy­niku. Ale jeśli każdy widzi konsekwencje swoich własnych czynów w powiązaniu z czynnościami innych i uwzględnia konsekwencje ich działania w odniesieniu do siebie, wówczas występuje tu wspólna myśl, wspólny zamysł w postępowaniu. Istnieje porozumienie pomiędzy różnymi współpracowni­kami i to wzajemne porozumienie kontroluje działanie każ­dego.

Załóżmy taką sytuację, że jedna osoba chwyciła automa­tycznie piłkę, a potem rzuciła ją innej osobie, która ją chwy­ciła i automatycznie odrzuciła, i że każda z nich działała nie wiedząc, skąd się wzięta piłka i dokąd się potoczyła. Jasne, że takie działanie byłoby bezprzedmiotowe, pozbawione znaczenia i choć kontrolowane fizycznie, nie byłoby społecz­nie kierowane. Ale przypuśćmy, że każda z osób działających uświadomi sobie, co robi druga, i zainteresuje się jej dzia­łaniem, tym samym zainteresuje się własną czynnością w związku z działaniem tamtej osoby. Postępowanie każdego byłoby wtedy rozumne, społecznie świadome i kierowane. Weźmy jeszcze jeden przykład, mniej wymyślny. Niemowlę jest głodne i krzyczy, gdy przygotowuje się pokarm w jego obecności. Jeśli nie wiąże własnego stanu z tym, co robią inni, ani tego, co robią inni, z zaspokojeniem swojej potrze­by - to po prostu reaguje ze wzrastającą niecierpliwością na wzmagającą się potrzebę. Znajduje się fizycznie we wła­daniu swego stanu organicznego. Ale gdy ujmie związki wstecz i naprzód, zmienia się jego cała postawa. Mówimy, że zaczyna się interesować, zaczyna zauważać i obserwować, co robią inni. Już nie tylko reaguje na swój głód, ale za­chowuje się stosownie w odniesieniu do tego, co robią inni w celu przyszłego zaspokojenia jego potrzeby. Już nie pod­daje się bezwiednie głodowi; ale zauważa, rozpoznaje, iden­tyfikuje swój stan. Głód staje się dla niego przedmiotem. Postawa dziecka wobec głodu staje się w pewnym stopniu rozumna. I wtedy właśnie, gdy zauważa znaczenie czynności innych i swego stanu, podlega społecznemu kierownictwu. Pamiętamy, że nasze główne twierdzenie ma dwie strony. O jednej z nich mówiliśmy właśnie: mianowicie, że przed­mioty fizyczne nie mają wpływu na umysł (nie tworzą pojęć i wierzeń), chyba tylko wówczas, gdy zostają włączone w działanie pociągające za sobą konsekwencje w przyszłości. Druga strona polega na tym, że ludzie modyfikują wzajemnie swoje dyspozycje tylko przez specjalne zużytkowanie wa­runków fizycznych. Rozważmy najpierw wypadek tzw. ru­chów wyrazowych, na które inni są wrażliwi: rumieniec, uśmiech, zmarszczenie czoła, zaciskanie pięści, naturalne ge­sty wszelkiego rodzaju. Same w sobie nie są one wyraziste. Są to organiczne części postawy człowieka. Nie rumienimy się, aby okazać innym swą skromność lub zakłopotanie, ale ponieważ wskutek reagowania na bodźce zmienia się krąże­nie w naczyniach włosowatych. Inni uważają rumieniec czy ledwie dostrzegalne skurcze mięśni osoby, z którą obcują, za objaw stanu, w jakim się ona znajduje, i czerpią z tego wskazówki co do dalszego postępowania. Zmarszczenie czoła oznacza groźbę nagany, na którą trzeba się przygotować, albo niepewność 1 wahanie, które trzeba, jeśli to jest moż­liwe, usunąć przez powiedzenie czy zrobienie czegoś, co przy­wróciłoby zaufanie.

W pewnej odległości człowiek wymachuje gwałtownie rę­kami. Jeśli zachowamy postawę chłodnej obojętności, bę­dziemy mogli obserwować ruchy tej drugiej osoby jako odległą zmianę fizyczną. Jeśli to nas nie dotyczy ani nie inte­resuje, machanie rękami staje się równie pozbawione znacze­nia jak obroty skrzydeł wiatraka. Jeśli jednak obudzi w nas zainteresowanie, wówczas zaczynamy brać udział. Odnosimy cudze działanie do czegoś, co sami robimy albo co powinniśmy robić. Musimy ocenić znaczenie tego czynu, aby móc zdecy­dować, co robić. Czy ten ktoś wzywa pomocy? Czy ostrzega przed wybuchem, przed którym powinniśmy się ratowali? W pierwszym wypadku jego czynność oznacza, że trzeba biec w jego kierunku; w drugim - uciekać. W każdym razie właśnie zmiana, jaką ów osobnik wywołuje w środowisku fizycznym, jest dla nas wskazówką, jak powinniśmy się za­chować. Nasze działanie jest społecznie kontrolowane, ponie­waż usiłujemy odnieść to, co mamy uczynić, do tej samej sytuacji, w jakiej działa ów osobnik.

Jak już widzieliśmy, mowa jest przypadkiem łącznego odniesienia naszej i czyjejś czynności do wspólnej sytuacji. Stąd jej ogromne znaczenie jako środka kierowania społecznego. Ale mowa nie byłaby tym skutecznym narzędziem, gdyby nie występowała na tle pospolitego i bardziej namacalnego zastosowania środków fizycznych dla osiągania celów. Dziecko widzi osoby, z którymi współżyje, używające krzeseł, kapeluszy, stołów, pił, pługów, koni, pieniędzy w pewien określony sposób, leżeli w ogóle bierze udział w ich czynnościach, poczyna używać rzeczy w ten sam sposób, a1óo używa stosownie i innych rzeczy. Przysunięcie krzesła do stołu oznacza, że dziecko ma na nim usiąść; gdy dorosły wyciągnie prawą rękę, dziecko ma wyciągnąć swoją i tak dalej, w nieskończonej ilości wypadków. Panujące zwyczaje używania produktów ludzkiej sztuki i surowców przyrody stanowią w każdym razie najgłębszą i najbardziej przenika­jącą formo społecznej kontroli. Kiedy dziecko idzie do szkoły, ma już „umysł" - posiada wiadomości i zdolność sądu, do których można się odwołać przez użycie mowy. Ale ten „umysł" to zorganizowane nawyki rozumnych reakcji, których poprzednia potrzebowało w związku z używaniem rzeczy w ten sam sposób, w jaki używają ich inne osoby. Kontrola jest nieunikniona: ona przepaja dyspozycje.

Wynikiem powyższych rozważań jest twierdzenie, że pod­stawowe środki kontroli nie są osobowe, lecz intelektualne. Nie są „moralne" w tym sensie, że człowieka pobudza bezpo­średnie osobiste wezwanie innych, jakkolwiek metoda ta jest ważna w krytycznych momentach. Polegają one na nawykach rozumienia, które ujawniają się w używaniu przedmiotów razem z innymi, czy to przez współpracę i pomoc, czy też przez rywalizację i współzawodnictwo. Umysł jako rzecz konkretna jest właśnie zdolnością rozumienia rzeczy w sensie ich zastosowania; umysł społeczny jest to zdolność rozumie­nia ich użytku w zbiorowych czy podzielanych sytuacjach. I w tym sensie umysł jest metodą kontroli społecznej.

3. Naśladownictwo a psychologia społeczna. Zauważyli­śmy już braki psychologii uczenia się, wedle której umysł człowieka wchodzi w bezpośredni kontakt z przedmiotami fizycznymi i przyjmuje, że wiedza, pojęcia i wierzenia nara­stają wskutek wzajemnego oddziaływania umysłu i przed­miotów. Dopiero stosunkowo niedawno dostrzeżono dominu­jący wpływ obcowania z innymi ludźmi na kształtowanie dyspozycji umysłowych i moralnych. Nawet obecnie uważa się go za rodzaj dodatku do rzekomej metody uczenia się przez bezpośredni kontakt z rzeczami i za uzupełniający jedynie wiedzę o świecie fizycznym wiedzą o ludziach. We­dług nas pogląd ten dokonuje absurdalnego i niemożliwego podziału osób i rzeczy. To wzajemne oddziaływanie może wytworzyć nawyki dostosowania się zewnętrznego, ale o działaniu mającym znaczenie i świadomy cel można mó­wić dopiero wtedy, gdy używa się rzeczy do uzyskania pewnego rezultatu. jedynym sposobem, w jaki jedna osoba może zmodyfikować umysł drugiej osoby, jest skorzy­stanie z warunków fizycznych, pierwotnych lub sztucz­nych, tak by w odpowiedzi wywołać jakąś reakcję. Takie są nasze dwa główne wnioski. Jest rzeczą pożądaną rozszerzyć je i wzmocnić w przeciwieństwie do teorii, która traktuje psychologię zakładającą bezpośrednie stosunki wzajemne ludzkich istot jako dodatek do psychologii przyjmującej bez­pośredni stosunek jednostki do przedmiotów fizycznych. W istocie tzw. psychologia społeczna została zbudowana na pojęciu naśladownictwa. A zatem omówimy charakter i rolę naśladownictwa w kształtowaniu dyspozycji umysłowych. Według tej teorii kontrola społeczna wobec jednostek opiera się na instynktownej tendencji jednostek do naśladowania 1 powtarzania czynności innych, którzy służą za wzory. In­stynkt naśladownictwa jest tak silny, że młodzi dostosowują sio do wzorów ustanowionych przez innych i reprodukują je we własnym schemacie postępowania. Zgodnie z naszą teo­rią to, co się tu nazywa naśladownictwem, jest wprowadza­jącym w błąd mianem dla uczestniczenia z innymi w posłu­giwaniu się rzeczami, wiodącego w konsekwencji do wspól­nego zainteresowania.

Podstawowym błędem w potocznym pojęciu naśladownic­twa jest stawianie wozu przed koniem. Bierze sio tu skutek za przyczynę skutku. Nie może być wątpliwości, że jednostki tworzące grupę społeczną mają umysły podobne, rozumieją sio wzajemnie. Są one skłonne działać na zasadzie tych sa­mych idei kierowniczych, wierzeń i intencji w podobnych okolicznościach. Jeżeli spojrzymy na nie z zewnątrz, można by powiedzieć, że uprawiają wzajemne „naśladownictwo”. Mogłoby to być prawdą w tym sensie iż przeważnie robią to samu w taki sam sposób. Ale „naśladownictwa" nie rzuca światła na pytanie dlaczego tak czynią; powtarza fakt jako wyjaśnienie faktu. Jest to wyjaśnienie tego samego rzędu, co słynne powiedzenie, że opium usypia ludzi, ponieważ ma moc usypiającą.

Obiektywne podobieństwo działań i wewnętrzne zadowo­lenie płynące z poczucia zgodności z innymi zostały ochrzczo­ne nazwą naśladownictwa. Ten fakt społeczny został uznany za silę psychologiczną, która wywołała podobieństwo. Znacz­na część tego, co nazywamy naśladownictwem, to po prostu fakt, że osoby o podobnej strukturze reagują w ten sam spo­sób na podobne bodźce. Ludzie znieważeni zupełnie niezależ­nie od naśladownictwa wpadają w gniew i atakują zniewa­żającego. Twierdzenie to znajduje poparcie w niewątpliwym takcie, że reakcja na zniewago przybiera różne formy w grupach o różnych zwyczajach. W jednej grupie może to być bójka na pięści, w drugiej wyzwanie na pojedy­nek, w trzeciej okazanie pogardliwego lekceważenia. Mówi się, że dzieje sio tak dlatego, ponieważ różny jest wzór dany do naśladowania. Ale tu nie potrzeba odwoływać sio do naśladownictwa. Sam fakt różnicy zwyczajów oznacza, że rzeczywiste bodźce postępowania są różne. Odgrywa tu rolę świadome pouczenie; wielki wpływ mają poprzednie aprobaty i dezaprobaty. Jeszcze wymowniejszy jest fakt, że jednostka która nie postępuje w sposób uznany przez grupę, znajdzie się poza jej obrębem. Można obcować z innymi na zasadzie równości i zażyłości jedynie zachowując się tak jak oni. Nieustający nacisk wywiera fakt, iż dzięki działaniu w pewien sposób osobnik może uczestniczyć w dzia­łalności grupy, a może zostać wykluczony za postępowanie w inny sposób. To, co nazywa się skutkiem naśladownictwa, jest przede wszystkim produktem świadomego wychowania i selekcyjnego wpływu, jaki wywiera nieuświadamiane po­twierdzenie i uznanie tych, z którymi jednostka obcuje.

Przypuśćmy, że ktoś rzuca dziecku piłkę; dziecko chwyta ją i odbija tak rozwija się zabawa. Bodźcem tu jest nie tylko widok piłki czy widok kogoś toczącego piłkę. Jest nim sytuacja - gra, w którą sio bawimy. Reakcją jest nie tylko odrzucenie piłki z powrotem, ale takie odrzucenie, by druga osoba mogła ją złapać i odbić, by gra magia się roz­wijać dalej. Wzorem czy modelem nie fest działanie dru­giej osoby. Cala sytuacja wymaga, by każdy dostosował swoje działanie do tego, co zrobi i ma zrobić drugi. Może wchodzić tu w grę naśladownictwo, ale jego rola jest pod­rzędna. Dziecko ma własne zainteresowanie: chce ono pod­trzymać zabawę. Może więc zauważyć, jak druga osoba chwy­ta i trzyma piłkę, by udoskonalić swe własne działanie. Naśladuje środki działania, nie zaś cel czy czynność, którą należy wykonać. A naśladuje je, ponieważ pragnie, uczestni­cząc w zabawce, przejawiać wiosną inicjatywo w skuteczny sposób. Trzeba jedyne zastanowić sio nad tym, jak dziecko całkowicie, od najwcześniejszych dni swego życia jest uza­leżnione od innych i spełnienie jego zamiarów zależy od przystosowania jego czynności do czynności innych, by dziecko to zrozumiało, że postępowanie zgodne z postępo­waniem innych jest nagradzane. konieczny jest pewien stały rozwój. Stąd też położenie nacisku na podobieństwo myślenia w działaniu jest tak wielkie, że zupełnie zbędną rzeczą jest odwoływać się do naśladownictwa.

Faktycznie naśladownictwo celów, różne od naśladownic­twa środków, które w osiąganiu celów pomagają, jest po­wierzchowne i przejściowe, pozastawia niewiele śladów na dyspozycjach. Idioci są szczególnie zdolni do tego rodzaju naśladownictwa; wpływa ono na czyny zewnętrzne, ale nie na sens wykonania. Kiedy stwierdzamy, że dzieci uprawiają ten rodzaj małpowania, jesteśmy raczej skłonni ganić je jako małpki lub papużki, zamiast je zachęcać (jak byśmy zrobili, gdyby to był wartościowy środek kontroli społecznej). Z drugiej strony naśladownictwo środków wykonania jest aktem rozumnym. Wymaga ścisłej obserwacji i roztropnego doboru tego, co umożliwi danej osobie lepsze wykonanie czegoś, co usiłuje zrobić. Zastosowany celowo instynkt na­śladowczy może, podobnie jak każdy instynkt, stać się czyn­nikiem rozwoju skutecznej działalności.

Ta dygresja przeto powinna wzmocnić ostatecznie wnio­sek, że prawdziwa społeczna kontrola oznacza kształtowanie pewnych umysłowych dyspozycji i sposób rozumienia przed­miotów, wydarzeń i czynów, który umożliwia nam skuteczne uczestniczenie w zbiorowych czynnościach. Tylko starcie wy­wołane oporem ze strony innych prowadzi do poglądu, że jest to skutek narzucenia linii działania sprzecznej z natu­ralnymi skłonnościami. Tylko nieuwzględnienie sytuacji, w których pewne osoby mają wspólne sprawy (lub są za­interesowane wzajemnymi reakcjami), prowadzi do trakto­wania naśladownictwa jaka głównego czynnika rozwoju społecznej kontroli.

4. Niektóre zastosowania w wychowaniu. Dlaczego grupa dzikich uwiecznia dzikość, a grupa ludzi cywilizowanych cywilizację? Niewątpliwie pierwszą odpowiedzią, jaka przy­chodzi na myśl, jest: dlatego, że dzicy są dzikusami, istotami o niskim stopniu inteligencji i, być może, wadliwym zmyśle moralnym. Ale wnikliwe studia doprowadziły do powątpie­wania, czy ich wrodzone zdolności są znacznie niższe ad zdolności ludzi cywilizowanych. Zostało stwierdzone z całą pewnością, że wrodzone różnice nie wystarczą, by wytłuma­czyć różnicę kultur. W pewnym sensie umysł ludów dzikich jest raczej skutkiem niż przyczyną zacofania ich instytucji. Sam rodzaj ich działalności społecznej zacieśnia zakres przedmiotów uwagi i zainteresowania, a przez to ogranicza bodźce rozwoju umysłowego. Nawet jeżeli chodzi o przed­mioty pozostające w zasięgu uwagi, prymitywne zwyczaje społeczne zmierzają do zatrzymania obserwacji i wyobraźni na własnościach bezpłodnych dla umysłu. Brak władzy nad siłami przyrody sprawia, że tylko skąpa ilość przedmiotów naturalnych jest przedmiotem działalności zbiorowej. Zu­żytkowuje się tylko małą ilość zasobów naturalnych i nie wykorzystuje się całej ich wartości. Postąp cywilizacji ozna­cza, że większą ilość sił przyrody i przedmiotów przekształ­cono na narzędzia działania, na środki zapewniające osiągnię­cie celów. Rozwój zawdzięczamy nie tyle wyższym zdolno­ściom, ile raczej wyższym bodźcom działającym i kierującym zdolnościami. Dziki kieruje się głównie prymitywnymi bodź­cami, my zaś rozszerzyliśmy bodźce.

Dotychczasowe wysiłki ludzkie przetworzyły środowisko naturalne. W stanie pierwotnym nie poddawało się ano ludz­kim zamierzeniom. Każda hodowlana roślina i oswojone zwierzę, każde narzędzie, przyrząd, urządzenie, wyrób, de­koracja, dzieło sztuki - to przekształcenie warunków, nie­gdyś wrogich albo obojętnych wobec charakterystycznie ludzkich czynności, w warunki przyjazne i korzystne. Ponie­waż czynności dzieci dzisiejszych są kontrolowane przez te wybrane i ważkie bodźce, dzieci są w stanie przejść w ciągu krótkiego okresu życia to wszystko, na osiągnięcie czego rodzaj ludzki potrzebował powolnych męczeńskich stuleci. Szczęście jest nasycone wszystkimi sukcesami, które je poprzedziły. Bodźce prowadzące do reakcji ekonomicznych a skutecz­nych, takich jak nasz system drogowy i środki komunika­cyjne, opanowanie ciepła, światła i elektryczności, maszyny i aparaty do wszystkiego, nie stanowią cywilizacji ani same, ani w nagromadzeniu. Ale korzyści, których dostarczają, są cywilizacją i bez nich cywilizacja byłaby niemożliwa. Czas, który w przeciwnym razie należałoby z konieczności poświę­cić na wydzieranie środków utrzymania z opornego otoczenia i na zabezpieczenie niepewnej ochrony przed jego nielito­ściwością, jest teraz wolny. Przekazuje się zasób wiedzy, której prawdziwości dowodzi fakt, że fizyczne wyposażenie, w którym jest ona ucieleśniona, prowadzi do rezultatów po­zostających w zgodności z innymi faktami przyrody. Tak więc owe sztuczne środki są ochroną, może główną ochroną przed odnowieniem się tych przesądnych wierzeń, fanta­stycznych mitów i bezpłodnych wyobrażeń o przyrodzie, które pochłonęły tyle najlepszych sił intelektualnych w prze­szłości. Jeśli dodamy jeszcze ;eden czynnik, mianowicie, że środki te były nie tylko używane, ale używane w interesie prawdziwie zespołowego, czyli zbiorowego życia, wówczas stają się one pozytywnymi zasobami cywilizacji. Jeśli Grecja z dziesiątą częścią naszych materialnych zasobów osiągnęła takie wyżyny umysłowe i artystyczne, to dlatego, że Grecja uruchomiła swe zasoby dla celów społecznych.

Ale żadna sytuacja, czy to barbarzyństwo, czy cywilizacja, ograniczona władza nad siłami fizycznymi czy częściowe opa­nowanie techniki, nie przyczyniła się jeszcze sama do zespo­łowego doświadczenia. Dopiero, gdy rzeczy wchodzą w za­kres działania, stwarzają wychowawcze warunki życia co­dziennego i kierują kształtowaniem dyspozycji umysłowych i moralnych.

Zamierzone wychowanie oznacza, jak to już widzieliśmy, specjalnie dobrane środowisko, selekcję dokonaną na pod­stawie materiału i metody specjalnie sprzyjającej wzrastaniu w pożądanym kierunku. Ponieważ mowa reprezentuje wa­runki fizyczne, które uległy maksymalnemu przekształceniu w interesie życia społecznego, i przedmioty fizyczne, które straciły swoją pierwotną właściwość, aby stać się społecznymi narzędziami - jest rzeczą słuszną, aby mowa grała tak dużą rolę w porównaniu z innymi środkami. Ona pozwala nam uczestniczył pośrednio w minionym doświad­czeniu ludzkim, rozszerzając w ten sposób i wzbogacając doświadczenie teraźniejszości. Umożliwia nam, symbolicz­nie i wyobrażeniowo, antycypowanie sytuacji. Na niezli­czone sposoby język kondensuje znaczenia, które rejestrują wyniki społeczne i ukazują społeczne perspektywy. Jest on tak ważny dla swobodnego udziału we wszystkich warto­ściach życia, że być niewykształconym i niewychowanym stało się niemal synonimem.

Kładzenie nacisku w szkole na to szczególne narzędzie stanowi jednak pewne niebezpieczeństwo; nie teoretyczne, ale występujące w praktyce. Dlaczego tak się dzieje, że chociaż nauczanie przez wtłaczanie wiedzy do głowy i ucze­nie się drogą biernego wchłaniania są powszechnie potępiane, są jeszcze tak ugruntowane w praktyce? To, że wychowanic nie jest sprawą „mówienia" i słuchania, ale procesem aktyw­nym i konstruktywnym, jest zasad; ogólnie pogwałconą w praktyce, jak i uznawaną w teorii. Czy la opłakana sytuacja nie wynika z faktu, że sama doktryna jest również tylko „mówiona"? Głosi się ją, wykłada, pisze się o niej. Ale jej zastosowanie w praktyce wymaga, by środowisko szkolni wyposażyć w środki działania, w narzędzia, fizyczne mate­riały, i to w stopniu rzadko osiągalnym. Wymaga też, żeby metody nauczania i administracja zostały tak zmodyfiko­wane, aby ułatwić i zapewnić bezpośrednie i ciągle zajmo­wanie się rzeczami. Nie znaczy to, aby użycie języka jako środka wychowawczego miało się zmniejszyć, ale że powinno stał się bardziej żywotne i owocne dzięki normalnemu z­wiązaniu go z zespolonym działaniem. „Te rzeczy powinniście byli zrobić i innych nie pozostawił niewykonanych". A dla szkoły „te rzeczy" oznaczają zaopatrzenie w środki zespoło­wej albo wspólnej działalności.

Bo gdy szkoły oddalają się od warunków wychowawczych skutecznych w środowisku pozaszkolnym, zatracają ducha społecznego, zastępują go z konieczności duchem książko­wym, pseudointelektualnym. Dzieci niewątpliwie chodzą do szkoły, aby się uczyć, ale trzeba jeszcze udowodnił, że ucze­nie się przyjmuje najwłaściwsze formy, kiedy traktuje się je jako oddzielną świadomą sprawę. Gdy jednak takie trakto­wanie zmierza do wykluczenia zmysłu społecznego, który po­chodzi z uczestniczenia w działalności obchodzącej ogół i dla niego wartościowej, próby izolowanego, intelektualnego ucze­nia się są sprzeczne ze swym celem. Trzymając jednostkę na uboczu, możemy zapewnił działalność motoryczną i pobu­dzenie sensoryczne, ale w ten sposób nie doprowadzimy jej do zrozumienia, jakie rzeczy posiadają znaczenie w życiu, którego częścią jest właśnie jednostka. Możemy zapewnić techniczną wyspecjalizowaną biegłość w algebrze, łacinie czy botanice, ale nie ten rodzaj inteligencji, który skieruje zdol­ności ku pożytecznym celom. Jedynie poprzez udział w zespo­łowej działalności, w której użycie materiałów i narzędzi przez jedną osobę jest świadomie związane z wykorzysty­waniem zdolności i posługiwaniem się urządzeniami przez inne osoby - osiąga się społeczny kierunek dyspozycji.

S t r e s z c z e n i e. Naturalne, czyli wrodzone, impulsy mło­dych nie są zgodne z życiowymi zwyczajami grupy, w której przyszły na świat. Dlatego muszą byt kierowane, czyli prowa­dzone. To kierowanie nie jest tym samym, co przymus fi­zyczny; polega na skoncentrowaniu impulsów działających w danym czasie na jakimś specyficznym celu i na wprowa­dzeniu systemu ciągłości w kolejność czynów. Działanie in­nych podlega zawsze decyzji, jakie bodźce mają powodo­wał ich czynnościami. Ale w pewnych wypadkach, jak np. w rozkazach, zakazach, pochwałach i naganach, bodź­ce pochodzą od osób mających wyraźny zamiar wywarcia wpływu na działanie. Ponieważ w takich wypadkach jesteśmy jak najbardziej świadomi kierowania działaniem innych, możemy łatwo wyolbrzymiał znaczenie tego rodzaju kontroli kosztem metody bardziej trwałej i skuteczniejszej. W zasa­dzie nadzór jest związany z rodzajem sytuacji, w których młodzi uczestniczą. W społecznych sytuacjach młodzi muszą odnieść swój sposób zachowania do tego, co robią inni, i sta­rać się do nich dostosować. To kieruje ich czynności do wspól­nego rezultatu i zapewnia wzajemne zrozumienie się współuczestników. Wszyscy bowiem mają na myśli to samo, nawet kiedy wykonują różne czynności. To wzajemne zrozumienie środków i celów działania jest właśnie istotą kontroli spo­łecznej. jest ona pośrednia, czyli emocjonalna i intelektualna, a nie bezpośrednia, czyli osobista. Ponadto kontrola jest we­wnętrzna w stosunku do dyspozycji człowieka, nie zaś zewnętrznym przymusem. Osiągnięcie tej wewnętrznej kon­troli poprzez tożsamość zainteresowań i wzajemne zrozumie­nie jest sprawą wychowania. Choć książki i rozmowy mogą wiele dokonać, to jednak zazwyczaj nazbyt wyłącznie opiera­my się na tych środkach. Szkoły, aby osiągnąć pełną sku­teczność swych zabiegów, potrzebują więcej sposobności do zbiorowego działania, w którym by wychowankowie uczestni­czyli tak, by to ułatwiało zrozumienie społecznego znaczenia ich własnych możliwości oraz używanych materiałów i środ­ków.

Rozdział IV

WYCHOWANIE JAKO WZRASTANIE

1. Warunki wzrastania. Kierując działalnością młodych, społeczeństwo określa swą przyszłość przez określenie przy­szłości młodych. Ponieważ młodzi nieco później będą tworzyli społeczeństwo danej epoki, charakter jego będzie w dużym stopniu zależeć od kierunku, jaki wcześniej nadano działalno­ści dzieci. Ten kumulujący się postęp działania ku później­szemu rezultatowi to właśnie to, co rozumiemy przez rozwój. Pierwszym warunkiem rozwoju jest niedojrzałość. Może to się wydać czystym truizmem - że istota maże się rozwinąć tylko pod tym względem, pod którym jest niedorozwinięta. Ale przedrostek „nie" w wyrazie „niedojrzałość” oznacza coś pozytywnego, nie zaś tylko nieposiadanie czy brak. Jest rze­czą godną uwagi, że terminy „zdolność” i „możność" mają podwójne znaczenie, jedno negatywne, drugie pozytywne. Zdolność może oznaczać tylko chłonność, podobnie jak po­jemność wyraża się w litrach. Przez możliwość możemy rozu­mieć tylko stan uśpienia czy nieruchomości - zdolność stania się czymś zupełnie różnym pod wpływem zewnętrznym. Ale przez zdolność rozumiemy także talent, uzdolnienie, a przez możność moc, siłę. Otóż kiedy mówimy, że niedojrzałość oznacza możliwość rozwoju, nie mamy na myśli braku uzdol­nień, które mogą zaistnieć w późniejszym czasie; wyrażamy siłę pozytywnie istniejącą - zdolność rozwoju.

Nasza tendencja przyjmowania niedojrzałości jako zwykłe­go braku, a rozwoju jako czegoś, co wypełnia lukę pomiędzy niedojrzałością i dojrzałością, wynika z tego, że patrzymy na dzieciństwo porównawczo, zamiast patrzeć na jego istotę. Traktujemy je po prostu jako stan niedostatku, ponieważ przymierzamy je do wieku dojrzałego jako do ustalonego wzoru. W tym wypadku nacisk pada na to, czego dziecko nie posiada i nie będzie posiadać, dopóki nie wyrośnie na czło­wieka dorosłego. Ten porównawczy punkt widzenia jest dość słuszny dla niektórych celów, ale gdy uczynimy go ostatecz­nym, powstaje pytanie, czy nie dopuszczamy się błędu zbyt zarozumiałego mniemania. Gdyby dzieci same mogły wyra­żać się w sposób wyraźny i szczery, powiedziałyby coś inne­go; o doskonałości i sile tego świadczy to że ze względu na pewne moralne i intelektualne cele dorośli sami muszą stać się niejako małymi dziećmi.

Wartość założenia o negatywnych cechach możliwości wieku niedojrzałego jest pozorna, gdy zważymy, że jako ideale i wzór stawia cel statyczny. Dokonanie rozwoju uważa się za osiągnięcie formy dojrzałej, to znaczy za stan zastoju czy zaprzestanie dalszego wzlotu. Bezpodstawność tego mniema­nia widać choćby z tego, że każdego dorosłego oburza zarzut, jakoby nie miał on już dalszych możliwości rozwoju; i o ile rzeczywiście uznaje, że są dla niego zamknięte, opłakuje to jako oczywistą stratę, zamiast odwołać się do swych osiąg­nięć jako do odpowiedniego objawu siły. Dlaczego stosować inną miarę wobec dziecka i człowieka dorosłego?

Pojmowana w sensie absolutnym, a nie porównawczo, nie­dojrzałość oznacza pozytywną siłą alba zdolność - własność rozwoju. Nie powinniśmy wyciągać czy wydobywać z dziecka pozytywnych czynności, jakby sobie tego życzyły niektóre doktryny wychowawcze. Gdzie jest życie, tam są zawsze gorliwe i namiętne działania. Rozwój nie jest czymś skończo­nym dla nich, ale tym czego dokonują. Pozytywna i twórcza faza możliwości daje klucz do zrozumienia dwóch głównych cech niedojrzałości - zależności i plastyczności. (1) Absur­dalnie brzmi uważanie zależności za coś pozytywnego, je­szcze bardziej absurdalnie, gdy mówi się o niej jako o sile. Gdyby jednak zależność była tylko bezsilnością, nie mogłoby być mowy o rozwoju. Tylko bezsilną istotę muszą zawsze nieść inni. Fakt, że tej zależności towarzyszy wzrost zdolno­ści, nie zaś stale pogłębiające się pasożytnictwo, nasuwa myśl, że jest to już coś konstruktywnego. Stała obrona przez innych nie przyczyni się do wzrostu, gdyż (2) zawarowałaby tylko bezsilność. Wobec świata fizycznego dziecko jest bez­silne. W chwili urodzenia i długo jeszcze potem nie potrafi dawać sobie rady fizycznie, aby utrzymać się przy życiu. Zostawione sobie nie przeżyłoby ani godziny. W tym wzglę­dzie jego bezsilność jest zupełna. Młode zwierząt niepo­równanie przewyższają dziecko pad tym względem. Dziecko jest fizycznie słabe i nie jest w stanie zużytkować swych sił na dawanie sobie rady w środowisku fizycznym.

1. Konsekwentny charakter tej bezsilności przywodzi na myśl istnienie jakiejś siły kompensującej. Względna zdol­ność młodych zwierząt do dość dobrego przystosowania od wczesnej młodości do warunków lirycznych sugeruje fakt, że ich życie nie jest ściśle związane z życiem otaczających je istot. Niejako zmuszone są mieć jakieś dary fizyczne, ponieważ brak im darów społecznych. Dzieci natomiast przy całym braku fizycznych uzdolnień mogą radzić sobie właśnie dzięki swym możliwościom społecznym. Czasami mówimy i myślimy, jakby dzieci tylko przypadkowo znajdowały się fizycznie w środowisku społecznym; jak gdyby siły społeczne istniały wyłącznie w dorosłych, którzy się nimi zajmują, a dzieci byty tylko biernymi odbiorcami. Gdyby powiedzieć, że dzieci same są zadziwiająco obdarzone mocą zjednywania sobie chętnej uwagi innych, uważano by to za odwrotną stro­nę twierdzenia, że inni w godny podziwu sposób troszczą się o potrzeby dzieci. Ale obserwacje wykazują, że dzieci są pierwszorzędnie wyposażone do obcowania społecznego. Nie­wiele osób dorosłych zachowuje colą giętką i wrażliwą umie­jętność dziecka do odruchowej reakcji na postawę i czynności otoczenia. Niezważaniu na rzeczy fizyczne (wraz z brakiem zdolności panowania nad nimi) towarzyszy odpowiednie wzmocnienie zainteresowania i uwagi zwróconej na czyny ludzi. Wrodzony mechanizm dziecka i jego impulsy - wszyst­ko to zmierza do ułatwienia reakcji społecznej. Twierdzenie, że dzieci przed okresem młodzieńczym są egoistycznie skon­centrowane na sobie, nawet gdyby było prawdziwe, nie było­by sprzeczne z naszym twierdzeniem. Głosi raczej, że reakcja społeczna dzieci skierowana jest na nie same, a nie, że jej brak. Ale twierdzenie to w istocie nie jest prawdziwe. Fakty, które cytuje się w celu potwierdzenia rzekomo czystego ego­izmu dzieci, ukazują w rzeczywistości intensywność i bez­pośredniość, z jaką dzieci trafiają w sedno. Jeżeli zamiary, które stanowią cel, wydają się dorosłym ciasne i samolubne, to tylko dlatego, że dorośli (w swoim czasie podobnie obser­wując otoczenie) osiągnęli te cele, którymi później przestali się interesować. Większość pozostałości domniemanego wro­dzonego egoizmu dzieci jest po prostu egoizmem, który biegnie równolegle do egoizmu dorosłych. Osobie dorosłej, która jest zbyt pochłonięta własnymi sprawami, aby zainteresować się dziecinnymi, niewątpliwie dzieci wydają się niedorzecznie pogrążone w swoich własnych sprawach.

Ze społecznego punktu widzenia zależność oznacza raczej silę niż słabość, pociąga bowiem za sobą wzajemną zależ­ność. Istnieje zawsze niebezpieczeństwo, że wzmożona nieza­leżność osobista osłabi społeczną zdolność jednostki. Pole­ganie tylko na sobie mogłoby człowieka uczynić bardziej za­rozumiałym oraz doprowadzić do trzymania się na uboczu i do obojętności. Często czyni to jednostkę tak niewrażliwą w stosunku do innych, że wytwarza złudzenie, jakoby można rzeczywiście istnieć i działać samemu - nie narwana forma obłąkania, odpowiedzialna za wielką część uleczalnego cier­pienia świata.

2. Specyficzna umiejętność przystosowania się istoty nie­dojrzałej do rozwoju stanowi o jej plastyczności. jest to coś tatkiem różnego od plastyczności kitu czy wosku. Nie jest to zdolność przyjmowania zmiany formy odpowiednio do na­cisku zewnętrznego. Jest ona bliska giętkiej prężności, dzięki której pewne osoby przyjmują charakter swego otoczenia, zachowując swoje własne skłonności. Ale jest coś głębszego. Jest to istotny talent uczenia się przez doświadczenie; zdol­ność zachowania z jednego doświadczenia tego, co się przyda w pokonywaniu trudności w późniejszej sytuacji. Oznacza to zdolność modyfikowania czynności na podstawie rezultatów poprzednich doświadczeń, zdolność rozwijania dyspozycji. Bez tego uzyskanie nawyków jest niemożliwe.

Jest powszechnie znanym faktem, że młode zwierząt wyż­szych, a zwłaszcza ludzi, muszą uczyć się użytkowania swoich instynktownych reakcji. Istota ludzka rodzi się z większą ilo­ścią instynktownych skłonności niż inne zwierzęta. Ale wro­dzone instynkty zwierząt niższych doskonalą się same do od­powiednich działań we wczesnym okresie po urodzeniu, pod­czas gdy większość instynktów niemowlęcia jako taka nie ma wielkiego znaczenia. Wrodzona wyspecjalizowana zdolność przystosowania się zapewnia bezpośrednią skuteczność, ale ­jak bilet kolejowy - jest ważna tylko w jednym kierunku. Istota, która w celu posługiwania się swoimi oczami, uszami, rękami i nogami musi eksperymentować w procesie tworzenia rozmaitych kombinacji ich reakcji, pociąga kontrolę giętką i różnorodną. Kurczę na przykład umie dziobać pożywienie w kilka godzin po wykluciu się z jajka. To oznacza, że okre­ślona koordynacja czynności oczu w widzeniu, a ciała i głowy w natrafianiu zostaje doprowadzona do doskonałości po kilku próbach. Dziecko potrzebuje około sześciu miesięcy, aby było zdolne oszacować z przybliżoną dokładnością czynność sięga­nia, która będzie współdziałać z jego czynnością wizualną, to znaczy, aby potrafiło zrozumieć, czy potrafi sięgnąć po widziany przedmiot i jak właściwie wykonać czynność sięga­nia. W rezultacie kurcze jest ograniczone przez względną doskonałość swego pierwotnego wyposażenia. Dziecko ma tę przewagę, że posiada mnóstwo instynktownych próbnych reakcji i doświadczeń, które im towarzyszą, chociaż nawet chwilowo znajduje się w niekorzystnej sytuacji z powodu ich wzajemnego krzyżowania się. Ucząc się czynności, zamiast mieć ją z góry gotową, z konieczności uczy się zmieniania czynników, dokonywania różnorodnych ich kombinacji, sto­sownie do zmiany okoliczności. Przed dzieckiem otwiera się możliwość kontynuowania postępu dzięki temu, że ucząc się jednej czynności, wyrabia sobie metodę dającą się zużytko­wać w innych sytuacjach. Jeszcze ważniejszy jest fakt, że ludzka istota nabiera nawyku uczenia się. Uczy się ucze­nia się.

Doniosłość dla ludzkiego życia tych dwóch faktów - zależ­ności i zmiennej kontroli-została podsumowana w doktrynie o znaczeniu przedłużonego dzieciństwa. To przedłużenie jest znamienne z punktu widzenia zarówno dorosłych, jak i mło­dych członków grupy. Obecność zależnych i uczących się istot jest bodźcem do wychowania i czułości. Potrzeba ciągłej opieki była prawdopodobnie głównym pośrednikiem w prze­kształceniu tymczasowego wspólnego pożycia w związki trwa­łe. Na pewno to zwłaszcza wpłynęło na tworzenie nawyków przyjaznej i życzliwej czujności, tego twórczego zaintereso­wania pomyślnością innych, które jest nieodzowne dla sto­warzyszonego życia. W sensie intelektualnym ten moralny rozwój oznacza wprowadzenie wielu nowych przedmiotów uwagi; pobudza do przewidywania i planowania przyszłości. Tak więc istnieje wzajemny wpływ. Wzrastająca złożoność życia społecznego wymaga dłuższego okresu niemowlęctwa, w ciągu którego można osiągnąć potrzebne siły; to przedłu­żenie zależności oznacza przedłużenie podatności, tryli zdol­ności uzyskiwania zmieniających się i dotąd nie znanych sposobów kontroli. A przeto staje się krokiem naprzód w postępie społecznym.

2. Nawyki jako wyraz rozwoju. Zauważyliśmy już, że po­datność jest zdolnością zatrzymania i przenoszenia z począt­kowych doświadczeń czynników, które modyfikują następne czynności. Oznacza to zdolność wytwarzania nawyków, czyli rozwijania określonych doświadczeń. Musimy teraz rozważył najważniejsze cechy nawyków. Po pierwsze, nawyk jest formą biegłego wykonawstwa, sprawności w działaniu. Nawyk oznacza umiejętność wykorzystania warunków naturalnych jako środków do celu. Jest to czynna kontrola środowiska przez kontrolę organów działania. Skłonni jesteśmy, być mo­że, kłaść nacisk na kontrolę ciała kosztem kontroli środo­wiska. Myślimy o chodzeniu, mówieniu, grze na fortepianie, o precyzyjnej zręczności typowej dla rytownika, chirurga, inżyniera budującego mosty, jak gdyby to była po prostu łatwość, dokładność i zręczność ze strony organizmu. Jest tak, oczywiście, ale miara wartości tych cech zależy od eko­nomicznej i skutecznej kontroli nad otoczeniem, jaką za­pewniają. Móc chodzić - znaczy to mieć do dyspozycji pew­ne właściwości natury, i tak jest ze wszystkimi innymi na­wykami.

Wychowanie określa się często jako proces polegający na nabywaniu tych nawyków, dzięki którym następuje przysto­sowanie jednostki do środowiska. Ta definicja wyraża za­sadniczą Fazę rozwoju. Jest jednak rzeczą istotną, by zrozu­mieć to przystosowanie jako czynną kontrolę nad środkami do osiągnięcia celów. Jeśli uważamy nawyk po prostu za zmianę dokonaną w organizmie, pomijając fakt, że ta zmiana polega na zdolności wywoływania dalszych zmian w oto­czeniu, dojdziemy do traktowania „przystosowania” jako ukształtowania się w zgodności z otoczeniem, tak jak wosk kształtuje się na wzór pieczęci, która go przyciska. O oto­czeniu myśli się jako o czymś ustalonym, doszukując się w jego stałości celu i wzoru zmian zachodzących w orga­nizmie; przystosowanie jest właściwie dopasowywaniem się naszym do tej stałości warunków zewnętrznych. Nawyk ja­ko przyzwyczajanie się jest rzeczywiście czymś względnie biernym; przyzwyczajamy się do naszego otoczenia - do naszego ubrania, butów i rękawiczek, do atmosfery - tak długo, jak długo jest zupełnie jednostajna, do ludzi, z który­mi codziennie obcujemy itd. Dopasowanie do otoczenia, zmiana dokonana w organizmie bez względu na zdolność wywoływa­nia zmian w otoczeniu, jest wyraźną cechą takich przyzwy­czajeń. Niezależnie od taktu, że nie mamy prania przenosić własności takich przystosowań (które można by nazwać adap­tacją, aby odróżnić je od czynnych przystosowań) na nawyki czynnego korzystania z naszego utoczenia, dwie cechy przy­zwyczajeń zasługują na uwagę. Przede wszystkim przyzwy­czajamy się do rzeczy przez ich użycie po raz pierwszy. Rozważmy sprawę przyzwyczajenia się do obcego miasta.

Z początku Istnieje nadmierne pobudzenie i zbyt silna, a ile przystosowana reakcja. Stopniowo pewne bodźce zostają wy­brane ze względu na możność ich stosowania, a pozostałe odrzuca się. Możemy bądź to powiedzieć, że więcej nie rea­gujemy na nie, bądź też dokładniej, że uzyskaliśmy trwałą reakcję na nie - równowagę przystosowania. To oznacza, po wtóre, że owo trwale przystosowanie dostarcza tła, na którym w miarę nadarzających się sposobności dokonują się specyficzne przystosowania. Nie jesteśmy nigdy zaintereso­wani w zmienianiu całego środowiska; wiele z niego przyj­mujemy za uznane i akceptujemy takim właśnie, jakie już jest. Na tym podłożu czynności nasze zogniskowują się w pewnych punktach, usiłując wprowadził konieczne zmia­ny. Przyzwyczajenie jest więc naszym przystosowaniem się do otoczenia, na którego modyfikacji nie zależy nam na razie i które dostarcza dźwigni dla naszych nawyków.

Adaptacja jest ostatecznie równie dobrze adaptacją śro­dowiska do naszego działania, jak działania do środowiska. Dziki szczep potrafi żyć na pustynnej równinie. Przystoso­wuje się. Ale jego przystosowanie obejmuje maksimum Przyjmowania, znoszenia, poddawania się biegowi rzeczy, maksimum biernej uległości, a minimum czynnej kontroli, przymuszenia do użytkowania. Na scenę wchodzi lud cywi­lizowany. On również się przystosowuje. Wprowadza na­wodnienie, szuka na świecie roślin i zwierząt, które rozwijać się będą w takich warunkach, i ulepszy przez staranną selekcję te, które się tam rozwijają. W wyniku tego pustko­wie rozkwita życiem. Dziki jest jedynie przyzwyczajony; człowiek cywilizowany ma nawyki, które przekształcają oto­czenie.

Znaczenia nawyku nie wyczerpuje jednak jego faza wyko­nawcza i motoryczna. Oznacza on zarówno kształtowanie dyspozycji intelektualnych i emocjonalnych, jak i wzmożenie łatwości, oszczędności i skuteczności działania. Wszelki nawyk znamionuje skłonność do czynnego prawa wyboru i doboru okoliczności związanych z jego uprawianiem. Nawyk nie czeka, jak Micawber, na pojawienie się bodźca, aby móc otrzymać zajęcie; nawyk aktywnie szuka okazji, by przejść do polnego działania. Jeżeli jego ekspresja zostaje niewła­ściwie zahamowana, skłonność przejawia się w niepokoju i intensywnym pragnieniu. Nawyk również cechuje dyspo­zycją intelektualną. Gdzie jest nawyk, jest też zaznajomie­nie z materiałami i wyposażeniem, do których odnosi się działanie. Istnieje określony sposób zrozumienia sytuacji, w jakich działa nawyk. Tryb myślenia, obserwacji i refleksji przechodzi pod postacią umiejętności i pragnień w nawyki, czyniąc człowieka inżynierem, architektem. lekarzem lub kupcem. W niewykwalifikowanej formie pracy czynniki inte­lektualne są zupełnie znikome, dlatego że wchodzące w grę nawyki nie są nawykami o wysokiej jakości. Ale istnieją równie dobrze nawyki sądzenia i rozumowania, jak nawyki posługiwania się narzędziem, malowania obrazu czy prze­prowadzania doświadczenia.

Takie twierdzenia są jednak niedomówione. Nawyki umy­słu zawarte w nawykach oka i ręki przydają tym narzędziom znaczenia. Przede wszystkim element intelektualny w nawy­ku ustala stosunek nawyku do różnorodnego i elastycznego zastosowania i stąd do ciągłego rozwoju. Mówimy o trwałych nawykach. Otóż. wyrażenie to może oznaczać uzdolnienia tak dobrze utrwalone, że ich posiadacz zawsze w potrzebie może do nich sięgać. Ale zwrot ten używany jest również dla omoczenia rutyny, utartych metod pozbawionych świeżości, szerszych poglądów i oryginalności. Stałość nawyku może oznaczać, że coś ma trwałą władzę nad nami, a nie my swo­bodnie panujemy nad rzeczami. Ten fakt wyjaśnia dwa punkty widzenia w zwykłym ujmowaniu znaczenia nawyków: utożsamienie ich z mechanicznymi i zewnętrznymi formami działania aż do niedoceniania umysłowej i moralnej posta­wy oraz tendencję nadawania im negatywnego znaczenia przez utożsamianie ich ze „szkodliwymi nałogami”. Niejedna osoba zdziwiłaby się, gdyby jej zdolności w wybranym za­wodzie nazwano nawykiem, i myślałaby naturalnie, że raczej używanie tytoniu, napojów alkoholowych i przekleństw jest nawykiem w typowym tego słowa znaczeniu. Dla niej nawyk to coś, co włada człowiekiem, coś, czego nie da się łatwo po­rzucić, chociaż osąd to potępia.

Nawyki sprowadzają się do rutyny w postępowaniu lub degenerują się w sposoby postępowania, którym niewolniczo ulegamy właśnie w tym stopniu, w jakim pozbawione są one inteligencji. Zrutynizowane nawyki są bezmyślnymi nawy­kami; „złe" nawyki są nawykami tak dalece oderwanymi od rozumu. że przeciwstawiają się wnioskom świadomego na­mysłu i decyzji. Sak widzieliśmy, nabywanie nawyków wy­pływa z wrodzonej plastyczności naszej natury z naszej zdol­ności zmieniania reakcji, aż znajdziemy odpowiedni i sku­teczny sposób postępowania. Nawyki zrutynizowane i nawyki, które nami władają, zamiast żebyśmy my nimi władali, są nawykami, które kładą kres plastyczności. Oznaczają wy­czerpanie zdolności zmieniania się. Nie ma wątpliwości, że tendencja do zmniejszania się z biegiem lat początkowej podatności ma podstawę fizjologiczną. Instynktownie ruchli­wa i skwapliwie zmienna działalność dzieciństwa, lubowanie się w nowych bodźcach i nowych wydarzeniach, zbyt łatwo przechodzi w „ustalenie się", co oznacza niechęć do zmiany i opieranie się na minionych osiągnięciach. Tylko środowisko, które zapewnia pełne wykorzystanie inteligencji w procesie kształtowania nawyków, może przeciwdziałać tej tendencji. Oczywiście, jednostajna trwałość warunków organicznych wpływa na struktury fizjologiczne zawarte w myśleniu. Ale ten fakt wskazuje jedynie na potrzebę nieustannej troski o to, by funkcję inteligencji aktywizować do maksimum jej możliwości. Krótkowzroczna metoda, opierająca się na zme­chanizowanej rutynie i powtarzaniu - w celu zapewnienia zewnętrznej skuteczności nawyków - biegłości motorycznej bez towarzyszącej jej myśli, oznacza rozmyślne odgrodzenie się od wpływów środowiska na dalszy rozwój.

3. Wychowawcze znaczenie pojęcia rozwoju. Jak dotąd mato mieliśmy do powiedzenia w tym rozdziale o wychowa­niu. Zajęliśmy się warunkami i implikacjami rozwoju. Jeśli jednak nasze wnioski są usprawiedliwione, to pociągają za sobą określone konsekwencje wychowawcze. Kiedy się mówi, że wychowanie jest rozwojem, wszystko zależy od tego, jak się pojmuje rozwój. Nasz wyraźny wniosek to: życie jest rozwojem i rozwijanie się, wzrastanie jest życiem. Przetłu­maczone na odpowiedniki wychowawcze, oznacza to, że:

1) proces wychowawczy nie ma celu poza sobą; sam jest celem;

2) proces wychowawczy jest procesem ciągłego reorgani­zowania, przebudowywania, przekształcania.

1. Rozwój interpretowany w terminach porównawczych, to znaczy w odniesieniu do specjalnych cech życia dziecka i do­rosłego, oznacza skierowanie zdolności w specjalne łożysko, kształtowanie nawyków obejmujących zręczność wykonawczą, określone zainteresowania oraz specyficzne przedmioty obser­wacji i myślenia. Ale pogląd porównawczy nie jest osta­teczny. Dziecko ma specyficzne zdolności; pomijać ten fakt byłoby tym samym, co hamować wzrost lub zniekształcać narządy, od których zależy rozwój dziecka. Dorosły człowiek używa swoich zdolności do przekształcania swego otoczenia, wywołując nowe bodźce, które nadają inny kierunek jego uzdolnieniom i podtrzymują ich rozwój. Pomijanie tego faktu: oznaczałoby zatrzymanie rozwoju, bierne przystosowanie. Innymi słowy, zarówno normalne dziecko, jak i normalny dorosły rozwijają się. Różnica między nimi nie jest różnicą między wzrastaniem a brakiem wzrastania, lecz różnicą form rozwoju, odpowiednich do różnych warunków. Jeśli chodzi o rozwój zdolności, mających sprostać specyficznym proble­mom naukowym i ekonomicznym, możemy powiedzieć, że dziecko powinno by wzrastać do wieku dojrzałego. Jeśli cho­dzi o życzliwe zainteresowanie, bezstronne reagowanie i otwartość umysłu, możemy powiedzieć, ze dorosły rozwija się w kierunku dziecięcości. Twierdzenie pierwsze jest rów­nie prawdziwe jak drugie.

Trzy pojęcia, które poddaliśmy krytyce, a mianowicie czy­sto negatywny charakter niedojrzałości, statyczne przysto­sowanie do stałego środowiska i sztywność nawyku ­wszystkie wiążą się z fałszywym pojmowaniem wzrostu, czyli rozwoju jako ruchu ku niezmiennemu celowi. Rozwój jest uważany za mający cel, zamiast będący celem. Wychowa­wczymi odpowiednikami tych trzech mylnych pojęć są: po pierwsze, nieuwzględnienie instynktownych, czyli wrodzo­nych zdolności istot młodych; po drugie, nie rozwijanie inicja­tywy w kierunku radzenia sobie z nowymi sytuacjami; po trzecie, niewłaściwe postawienie nacisku na tresurę i inne pomysły, zapewniające automatyczną biegłość kosztem po­strzegania osobowego. We wszystkich wypadkach środowisko dorosłych przyjmuje się za wzór dla dziecka. Dziecko ma być wychowywane według tego wzoru.

Na naturalne instynkty albo się nie zważa, albo traktuje się je jako utrapienia, jako cechy szkodliwe, które należy tłumić, czy w każdym razie doprowadzić do zgodności z ze­wnętrznymi normami. Ponieważ dostosowanie się jest celem, więc to, co jest wyraźnie odrębne w młodym osobniku, odtrą­ca się lub uważa za źródło szkody czy rozprzężenia. Dostoso­wanie się jest równoznaczne z jednolitością. Stąd zatem wy­wodzi się brak zainteresowania tym, co nowe, niechęć do postępu, lęk przed niepewnym i niewiadomym. Skoro cel roz­woju jest na zewnątrz i poza procesem wzrastania, trzeba uciec się do zewnętrznych czynników, aby wywołać ruch w tym kierunku. Gdy tylko metoda wychowania nabiera pięt­na mechanicznego, możemy być pewni, że został wprowadzony zewnętrzny nacisk, aby doprowadzić do osiągnięcia zewnętrz­nego celu.

2. Skoro w rzeczywistości nie istnieje nic, do czego by roz­wój zmierzał prócz tylko dalszego rozwoju, to nie ma nic, czemu by podlegało wychowanie oprócz dalszego wychowania. Komunałem jest powiedzenie, że wychowanie nie powinno ustawać po opuszczeniu szkoły. Sednem tego komunału jest, że celem wychowania szkolnego jest zabezpieczanie ciągłości wychowania przez kształtowanie uzdolnień, które zapewniają rozwój. Skłonność do uczenia się od samego życia oraz tworzenia takich warunków bytu aby wszyscy w toku życia się uczyli - to najczystszy produkt nauki szkolnej.

Gdy poniechamy prób określenia niedojrzałości przy pomocy sztywnego porównania z osiągnięciami dorosłych, mu­simy przestać myśleć o niej jako o przejawie braku pożąda­nych cech. Porzucając ten pogląd, jesteśmy także zmuszeni do wyrzeczenia się naszego nawyku myślenia o nauczaniu jako metodzie zaradzenia temu brakowi przez wlewanie wie­dzy w myślową i moralną próżnię, która czeka na wypełnie­nie. Ponieważ życie oznacza rozwój, istota żyjąca egzystuje równie prawdziwie i realnie w jednym stadium, jak w dru­gim, z tą samą wewnętrzną pełnią i z tymi samymi bez­względnymi roszczeniami. Dlatego wychowanie oznacza przedsięwzięcie dostarczenia warunków, które zapewniają rozwój, czyli właściwy stosunek do życia, niezależnie od wie­ku. Patrzymy najpierw z niecierpliwością na niedojrzałość, traktując ją jako coś, co trzeba przezwyciężyć jak najprędzej. Potem dorosły, ukształtowany przez takie metody wycho­wawcze, spogląda wstecz na dzieciństwo i młodość z nieja­kim żalem jako na scenę utraconych sposobności i roz­trwonionych sił. Ta pełna ironii sytuacja będzie trwać dopóty, dopóki się nie uzna, że życie ma swój własny, stano­wiący o jego istocie charakter i że sprawą wychowania jest zająć się nim.

Uświadomienie sobie, że życie jest rozwojem, uchroni nas od tzw. idealizowania dziecięctwa, co w praktyce nie jest niczym innym jak gnuśną pobłażliwością. Życia nie należy utożsamiać z każdym powierzchownym czynem i zaintereso­waniem. Chociaż nawet nie zawsze łatwo powiedzieć, czy to, co na zewnątrz wydaje się zwykłym błaznowaniem, jest zna­kiem jakiejś rodzącej się, na razie nie wyszkolonej zdolności, musimy pamiętać, że objawów nie można przyjmować jako celów- samych w sobie. Są one oznakami możliwego rozwoju. Należy je kierować ku dalszemu rozwojowi, ale nie pobłażać im ani nie kształcić dla nich samych. Nadmierne zwracanie uwagi na zjawiska zewnętrzne (ery to ganiąc, czy rei chwa­ląc) może doprowadzić do ich utrwalenia, a przez to do za­trzymania rozwoju. Dla rodziców i nauczyciela ważne jest nie to, czym są impulsy, ale w jakim kierunku zmierzają.

Prawdziwa zasada o szacunku niedojrzałości została ujęta najlepiej w słowach Emersona: „Szanuj dziecko. Nie bądź zanadto jego rodzicem. Nie naruszaj jego samotności. Ale słyszę głosy protestu w odpowiedzi na tę sugestio: Czy chcielibyście doprawdy odrzucić cugle prywatnej i publicznej dyscypliny; czy chcielibyście pozostawić małe dziecko szalo­nemu biegowi jego własnych namiętności i kaprysów, i tę anarchię nazwać poszanowaniem natury dziecka? Odpowia­dam: Szanuj dziecko, szanuj do końca, ale także szanuj sie­bie... Oto dwie wskazówki szkolenia chłopca: zachować jego naturalność i nie zbaczać z obranego kierunku wychowania; utrzymać jego naturalność, ale powstrzymać jego wrzask, błaznowanie i głupie żarty; utrzymać jego naturę i uzbroić ją w wiedzę w tym właśnie kierunku, na jaki wskazuje". I Emerson przechodzi do nakazania szacunku dla dzieciństwa i młodości, zamiast otwierać łatwe i ułatwione drogi nauczy­cielom; „stawia to od razu ogromne wymagania wobec czasu, myśli, życia nauczyciela. wymaga to czasu, praktyki, intuicji, możliwości, wszelkich wielkich nauk i pomocy bożej; sama myśl o zastosowaniu tego mieści w sobie pojęcie charakteru i głębi”.

S t r e s z c z e n i e. Zdolność do rozwijania się zależy od po­trzeby społecznej i od plastyczności. Oba te czynniki oddziału­ją najbardziej w okresie dzieciństwa i młodości. Plastyczność, czyli zdolność uczenia się z doświadczenia, oznacza kształto­wanie nawyków. Nawyki dają kontrolę nad środowiskiem, zdolność użytkowania jej dla ludzkich zamierzeń. Nawyki przyjmują formę zarówno przyzwyczajenia, jak ogólnej, trwa­łej równowagi między działalnością organizmu a środowiskiem i formą czynnych zdolności przystosowania działań do spro­stania nowym warunkom. Pierwsza dostarcza podstawy roz­wojowi, druga stanowi rozwijanie się. Czynne nawyki wyma­gają myśli, inwencji i inicjatywy w zastosowaniu zdolności do nowych celów. Przeciwstawiają się one rutynie, która oznacza hamowanie wzrostu. Ponieważ rozwój jest cechą charaktery­styczną życia, wychowanie jest tym samym, co wzrastanie; nie ma ono celu poza sobą. Kryterium wartości wychowania szkolnego jest stopień, w jakim stwarza ono pragnienie cią­głego rozwoju i dostarcza środków, które umożliwiają jego rzeczywistą realizację.

Rozdział V

PRZYGOTOWANIE, ROZWÓJ I DYSCYPLINA FORMALNA

1. Wychowanie jako przygotowanie. Przyjęliśmy poprzed­nio, że proces wychowawczy jest ciągłym procesem rozwoju, mającym na celu wzmożoną zdolność wzrostu w każdym stadium. Ta koncepcja odbija się wyraźnie od innych poglą­dów, które wywierały wpływ na praktykę. Po wyjaśnieniu przeciwieństwa jaśniejsze stanie się znaczenie tej koncepcji, Zasadnicza sprzeczność zawiera się w pojęciu, że wychowanie jest procesem przygotowania, czyli przystosowania. Oczy­wiście, chodzi tu o przygotowanie do odpowiedzialności i przywilejów życia dorosłych. Dzieci nie są uważane za członków społeczeństwa w pełnym i właściwym tego słowa znaczeniu, lecz raczej za kandydatów umieszczonych na liście czekających. Koncepcja ta niewiele tylko posuwa się na­przód, gdy życie dorosłych traktuje jako samo z siebie po­zbawione znaczenia, uznając je za przygotowawczą próbę dla „przyszłego życia”. To pojęcie jest jedynie jeszcze jedną formą już skrytykowanego poglądu o negatywnej i polega­jącej na braku naturze rozwoju; wobec tego nie będziemy powtarzać naszej krytyki, lecz przejdziemy do ujemnych konsekwencji, które wypływają z oparcia wychowania na tej podstawie.

Po pierwsze, pociąga to za sobą utratę impulsu, siła pobu­dzająca nie zostaje zużytkowana. Dzieci przysłowiowo żyją teraźniejszością; jest to nie tylko nieunikniony fakt, ale i wielka zaleta. Przyszłość ich nie pobudza ani nic nie re­prezentuje. Przygotowywanie się do czegoś, gdy się nie wie, po co i dlaczego, jest marnowaniem istniejącej siły i poszukiwaniem siły pobudzającej w niepewnym losie. Po drugie w takich warunkach ceni się wysoko brak zdecydo­wania i zwlekanie. Przyszłość, do której się przygotowujemy, jest daleka; wiele czasu upłynie, zanim stanie się teraźniejszością. Po co się śpieszyć z przygotowywaniem do niej? pokusa zwlekania znacznie wzrasta, ponieważ teraźniej­szość nastręcza tak wiele cudownych sposobności i zaprasza do ryzyka. Naturalnie, uwaga i energia cudownych sposob­ności skierują się ku nim; cv rezultacie wychowanie wzrasta oczywiście, ale w niższym stopniu, niż gdyby położono pełny nacisk na wysiłek uczynienia warunków jak najbardziej wy­chowawczymi. Trzecim niepożądanym skutkiem jest zastą­pienie wzorca, który opiera się na specyficznych zdolnościach szkolonej jednostki, konwencjonalnym, przeciętnym wzorcem oczekiwań i wymagań. Surową i prostolinijną zdolność osądu, opartą na lepszych i gorszych cechach jednostki, zastępuje się niepewną i chwiejną opinią, dotyczącą tego, czym m3odzi mogą się spodziewać - przeciętnie - zostać w ,jakiejś mniej lub bardziej odległej przyszłości; np. przy końcu roku, kiedy się odbędą promocje, albo w czasie, gdy będą już przygoto­wani do pójścia na wyższą uczelnię czy do rozpoczęcia tego, co w przeciwieństwie do okresu przygotowawczego uważa się za poważne sprawy życia. Jest rzeczą niemożliwą oszacować stratę, która wynika z odwrócenia uwagi od strategicznego celu ku stosunkowo nieproduktywnemu. Zawodzi to właśnie tam, gdzie należałoby oczekiwać sukcesu - w przygotowy­waniu do przyszłości.

Wreszcie zasada przygotowania prowadzi do konieczności uciekania cię w znacznej mierze do korzystania z przypad­kowych motywów przyjemności i cierpienia. Ponieważ przy­szłość oderwana od możliwości i teraźniejszości nie ma siły pobudzającej i kierującej, trzeba związać ją z czymś, co by spełniło to zadanie. Stosuje się obietnice nagrody i groźby kary. W znacznej mierze nie uświadamiamy sobie, że to ze względu' na przyczyny istniejące w teraźniejszości, w codziennym życiu, dokonuje się potężnego dzieła. Ale kiedy zignorujemy tę sytuację, trzeba powiedzieć uczniom, że ,jeżeli nie postępują w sposób zalecany; posypią się kary; gdy zaś tak czynią, mogą kiedyś w pr>ysz3ości oczekiwać nagród za swoje obecne poświęcenie. Każdy wie, jak częsta trzeba się uciekać do systemów kar w systemach wychowawczych, któ­re zaniedbają możliwości obecne na rzecz przygotowania do przyszłości. Wówczas, z odrazy do surowości i bezsilności tej metody, wpada się z ,jednej ostateczności w drugą i kiedy indziej - wprost przeciwnie -lukruje się dawkę wymaga­nej wiedzy, tak że uczniowie zostają niemądrze namówieni do pojmowania czegoś, co ich wcale nie obchodzi.

Nie chodzi tu oczywiście o to, czy wychowanie powinno przygotowywać do przyszłości. Jeśli wychowanie jest rozwo­jem, musi stopniowo realizować obecne możliwości i w ten sposób lepiej przystosować jednostki do dawania sobie rady z późniejszymi wymaganiami. Rozwijanie się nie jest czymś, co uzupełnia się w wolnych chwilach; jest to ciągłe kierowa­nie się ku przyszłości. Jeżeli środowisko, szkolne i poza­szkolne, dostarcza warunków, które dają możność właściwego korzystania z aktualnych zdolności osobników niedojrzałych, tam na pewno zatroszczono się o przyszłość, która wyrasta z teraźniejszości. Błąd polega nie na tym, że się przypisuje znaczenie przygotowaniu do przyszłych potrzeb, ale na tym, że się robi z niego główną sprężynę aktualnego wysiłku. Ponieważ potrzeba przygotowania do wciąż rozwijającego się życia jest wielka, jest rzeczą konieczną kierowanie wszelkiej energii do jak największego wzbogacenia aktualnego do­świadczenia i uczynienia go jak najbardziej doniosłym. Wów­czas kiedy teraźniejszość sączy się niepostrzeżenie z przy­szłością, przyszłość jest zapewniona.

2. Wychowance jako rozwój. Istnieje koncepcja wychowa­nia, jakoby oparta na idei rozwoju. Ale zabiera ona jedną ręką to, co daje drugą. Rozwój jest tu pojęty nie jako ciągłe wzrastanie, ale jako rozwijanie ukrytych sił ku określonemu celowi. Cel pojmuje się jako spełnienie, doskonałość. tycie w każdej fazie, w której jeszcze ten cel nie został osiągnięty, jest jedynie dążeniem w tym kierunku. Logicznie doktryna ta jest tylko wariantem teorii przygotowania. Praktycznie rzecz biorąc - obie doktryny różnią się tym, że zwolennicy tej ostatniej wyolbrzymiają praktyczne i zawodowe obo­wiązki, do których jednostka przygotowuje się, podczas gdy doktryna rozwoju mówi o idealnych i duchowych przymio­tach zasady, która się rozwija.

Koncepcja, że rozwój i postęp to właśnie zbliżanie się do ostatecznego niezmiennego celu, jest ostatnią słabą stroną umysłu przy jego przejściu od statycznego do dynamicznego pojmowania życia. Wzoruje się ona na ostatniej doktrynie. Składa jej hołd mówiąc wiele o rozwoju, posuwaniu się naprzód, postępie. Ale wszystkie te czynności są pojmowane tylko jako przejściowe, pozbawione znaczona same w sobie, tylko jako ruch ku czemuś odmiennemu niż to, co dzieje się obecnie. Skoro rozwój jest właśnie ruchem w kierunku do­skonałego bytu, ostateczny wzór jest niezmienny. Abstrak­cyjna i nieokreślona przyszłość zależy od tego, co pociąga za sobą deprecjacje aktualnej siły i sposobności.

Ponieważ cel doskonałości, wzór rozwoju, jest bardzo od­legły, tak dalece poza naszym zasięgiem, że mówiąc ściśle jest nieosiągalny, przeto, aby go zbliżyć do aktualnych wskazań, trzeba go przetłumaczyć na coś zastępczego. W przeciwnym razie bylibyśmy zmuszeni uważać każdą ma­nifestację dziecka za rozwój jego wewnętrznej istoty i stąd za świętość. O ile nie ustanowimy jakiegoś określonego kry­terium przedstawiającego idealny cel, według którego można by osądzić, czy dana postawa lub czyn zbliża się doń czy oddala, jedyną naszą alternatywą jest usunięcie wszelkich wpływów środowiska, by nie przeszkadzały właściwemu roz­wojowi. Ponieważ nie jest to wykonalne, przyjmujemy ro­bocze zastępstwo. Zwykle jest to, oczywiście, jakaś idea, którą dorosły pragnie wpoić dziecku. Stąd przy pomocy „sugestywnych pytań” czy innych środków pedagogicznych nauczyciel zaczyna „wyciąga” od ucznia to, czego żąda. Jeżeli to osiągnie, dowodzi to, że dziecko rozwija się właści­wie. Ale ponieważ dziecko zazwyczaj nie ma własnej inicja­tywy w tym kierunku, w rezultacie szuka po omacku i w spo­sób przypadkowy tego, czego pragnie, i kształtowanie się nawyków oparte jest na hasłach wpajanych przez innych. Właśnie dlatego, że takie metody imitują prawdziwą zasadę i pretendują do usankcjonowania jej, mogą wyrządzić wię­cej szkody, niż zrobić by mogło. „mówienie" po prostu, w któ­rym to wypadku pozostałoby w pamięci dziecka co najmniej tyle, ile doń przylgnie.

W myśli filozoficznej byty dwie typowe próby dostarcze­nia wytworu wyobrażającego absolutny cel. Obydwie wy­wodzą się z koncepcji pełni - absolutu „immanentnego” w życiu ludzkim. Doskonały, czyli całkowity ideał nie jest jedynie ideałem; jest on skuteczny w danym miejscu i w okre­ślonym czasie. Ale jest on obecny jedynie implicite „po­tencjalnie" albo w stanie zalążkowym. To, co się określa jako rozwój, jest stopniowym ujawnianiem i uzewnętrz­nianiem tego, co było dotąd ukryte. Froebel i Hegel, twórcy dwóch związanych z tym teorii filozoficznych, mają odmienne pojęcia drogi, na której dokonuje się stopniowe urzeczywist­nienie czy objawienie absolutnej zasady. Według Hegla re­alizuje się ona poprzez szereg instytucji historycznych które ujawniają różne składniki absolutu. Według Froebla siłą pobudzającą jest ukazanie symboli, głównie matematycznych, odpowiadających istotnym cechom Absolutu. Biedy się je ukaże dziecku, budzi się Pełnia, czyli doskonałość w nim uśpiona. Jeden przykład może wskazać tę metodę. Każdy, kto zna przedszkole, zaznajomił się z kołem, w którym się grupuje dzieci. Koło jest nie tylko wygodnym sposobem gru­powania się dzieci, Musi się z niego korzystać „ponieważ jest to symbol zbiorowego życia ludzkości w ogóle".

Uznanie przez Froebla znaczenia wrodzonych zdolności dzieci, jego serdeczne poszanowania dla nich, jego wpływ skłaniający innych do badań nad dziećmi - reprezentują, być może, najbardziej skuteczną jednostkową siłę w nowoczesnej teorii wychowania, z której wynikło szeroko rozpowszech­nione uznanie idei rozwoju. Ale jego sformułowanie pojęcia rozwoju i zorganizowane przezeń plany popierania rozwoju były ogromnie powikłane, ponieważ pojmował on rozwój jako ujawnianie się gotowej a ukrytej zasady. Nie mógł dojrzeć, że rośnięcie jest wzrostem, rozwijanie się jest rozwojem. i kon­sekwentnie kładł nacisk na ostateczny wynik. Tak więc ustanowił cel, który oznacza zahamowanie wzrostu, i kry­terium, którego nie można zastosować do bezpośredniego kierowania siłami, chyba po przetłumaczeniu na abstrakcyjne i symboliczne formuły.

Odległy cel całkowitego rozwoju określa się w technicznym języku filozoficznym jako transcendentalny. Tak więc jest on czymś niezależnym od bezpośredniego doświadczenia i po­strzegania. Jeśli chodzi o doświadczenie, to jest go pozba­wiony; reprezentuje raczej nieokreśloną bliżej uczuciową aspirację niż coś, co można pojąć umysłem i stwierdzić. Tę nieokreśloność trzeba wynagrodzić jakąś formułą a priori. Froebel powiązał konkretne fakty doświadczenia i transcen­dentalny ideał rozwoju przez uznanie faktów za symbol ide­ału. Uważanie rzeczy znanych za symbol zgodnie z jakąś arbitralną formułą a priori - a każda koncepcja a Priori musi być arbitralna - jest zachętą do romantycznego fantazjo­wania na temat wszelkich analogii, cv których znajduje ona upodobanie i traktuje je jako prawa. Skoro ustalony został schemat symbolizmu, trzeba wynaleźć jakąś określoną tech­nikę dzięki której można wyjaśnić dzieciom wewnętrzne znaczenie poznawalnych zmysłowo zwyczajowych symboli. ponieważ dorośli formułują symbolizm, są oni naturalnie twórcami i kontrolerami techniki. W rezultacie zamiłowanie Froebla do abstrakcyjnego symbolizmu często brało górę nad jego budzącą sympatię wnikliwością; zamiast rozwoju został podstawiony tak arbitralny i narzucony z zewnątrz projekt nakazywania, jakiego historia nauczania nigdy nie widziała.

U Hegla konieczność znalezienia jakiegoś roboczego kon­kretnego odpowiednika niedostępnego absolutu przybrała formę raczej instytucjonalną niż symboliczną. Jego filozofię, podobnie jak Filozofię Froebla, cechuje w pewnym sensie nieodzowny wkład do słusznej koncepcji procesu życia. Słabe strony abstrakcyjnej indywidualistycznej filozofii były dla niego oczywiste; widział niemożliwość gruntownego pozby­cia się historycznych instytucji, potraktowania ich jako des­potyzmów poczętych w podstępie, a wychowanych w oszu­stwie. W jego Filozofii historii i społeczeństwa doszły do szczy­tu wysiłki całego szeregu niemieckich pisarzy - I.essinga, Herdera, Kanta, Schillera, Goethego, by podnieść wartość wychowawczego wpływu głównych zbiorowych instytucjo­nalnych osiągnięć ludzkości. Dla tych, którzy uczyli się o tym ruchu, było odtąd niemożliwością wyobrażać sobie instytucje lub kulturą jako coś sztucznego. Ukazanie znaczenia rozu­mu obiektywnego - mowy, systemu rządzenie sztuki, re­ligii - w kształtowaniu umysłów indywidualnych zniszczyło kompletnie - teoretycznie, nie faktycznie - psychologię, która uważała „umysł" za gotową własność bezbronnej jed­nostki. Ale ponieważ Hegla prześladowała koncepcja abso­lutnego celu, był on zmuszony adaptować instytucje tak, jak one konkretnie istnieją, w hierarchii wznoszących się przy­bliżeń. Każda w swoim czasie i na swoim miejscu jest abso­lutnie konieczna, ponieważ jest etapem w samorozwijającym się postępie ducha absolutnego. Pojmowanie jej jako taki stopień czy etap, istnienie jej jest dowodem całkowitej racjo­nalności, gdyż jest ona integralnym elementem całości, którą jest Rozum. Jednostki nie mają duchowych racji do wystę­powania przeciw instytucjom jako takim; osobisty rozwój i wychowanie polega na posłusznym przyswajaniu ducha istniejących instytucji. Zastosowanie się, nie zaś przekształcenie, jest istotą wychowania. Instytucje zmieniają się, jak na to wskazuje historia; ale ich zmiana, powstawanie i upa­dek państw jest dziełem „ducha świata". Jednostki, z wyjątkiem wielkich „bohaterów”, którzy są wybranymi orga­nami ducha-świata, nie mają w nim udziału czy uczestnic­twa. W drugiej połowie XIX wieku ten typ idealizmu połączył się z doktryną ewolucji biologicznej. „Ewolucja" była siłą osiągającą sama przez się swe wiosna cele. Wobec niej, lub w porównaniu z nią, świadome idee i wybór jed­nostek pozostają bezsilne. Albo raczej są jedynie środkami, przy pomocy których ona się realizuje. Postęp społeczny jest organicznym wzrostem", nie zaś eksperymentalną selekcją, Każdy rozum jest potężny, ale tylko Absolutny rozum po­siada wszelką potęgo.

Poznanie (albo ponowne odkrycie, gdyż ta myśl była znana Grekom), że wielkie wiekopomne instytucje są aktywnymi czynnikami intelektualnego pielęgnowania umysłu, stanowiło główny przyczynek do filozofii wychowania. Wskazywało to na prawdziwe posunięcie się dalej niż Rousseau, który wypa­czył swe twierdzenie, że wychowanie musi być naturalnym rozwojem, a nie czymś wymuszonym albo zaszczepionym jed­nostkom od zewnątrz, poglądem, że warunki społeczne nie są naturalne. Ale w swym pojęciu całkowitego i wszystka obejmującego celu rozwoju, teoria hegeliańska pochłonęła konkretne osobowości, chociaż wyolbrzymiła jednostka w sensie abstrakcyjnym. Niektórzy ze zwolenników Hegla próbowali pogodzić wymaganie Pełni i jednostki przez po­jęcie społeczeństwa jako organicznej całości, czyli organizmu. Nie ulega wątpliwości, że organizacja społeczna została prze­widziana w adekwatnym ćwiczeniu zdolności indywidual­nych. Ale organizm społeczny, interpretowany na wzór wza­jemnego stosunku organów ciała do siebie i do całego ciała, oznacza, że każda jednostka ma pewne określone miejsce i funkcję, które muszą być uzupełnione przez umiejscowienie i funkcje innych członków grupy. Podobnie jak jedna część tkanki ciała została tak zróżnicowana, że może być ręką i tylko ręką, inna - okiem itd., a wszystkie razem tworzą organizm, tak jedna jednostka ma być przypuszczalnie wy­specjalizowana w wykonywaniu technicznych czynności w społeczeństwie, inna jako mąż stanu, inna znów jako naukowiec itd. Pojęcie „organizm" służy więc do tego celu, by nadać sankcję filozoficzną klasowemu zróżnicowaniu w organizacji społecznej - pojęcie, które w swym zastoso­waniu wychowawczym znowu oznacza zewnętrzne nakazy­wanie zamiast rozwoju.

3. wychowanie jako szkolenie zdolności. Teoria, która byłe bardzo modna i która powstała, zanim pojęcie rozwoju uzy­skało duży wpływ, znana jest jako teoria „formalnego na­uczania". Ma ona w perspektywie słuszny ideał: jednym z wyników wychowania powinno być utworzenie specyficz­nych zdolności wykonawstwa. Osoba wyszkolona to taka, która potrafi wykonać zasadnicze rzeczy, ważne dla niej le­piej, niżby to mogła uczynić bez przeszkolenia; „lepiej” to znaczy łatwiej, skuteczniej, bardziej ekonomicznie, szybciej itd. że jest to wynik wychowania, zastało wskazane powyżej, gdy była mowa o nawykach jako wytworze rozwoju wycho­wawczego. Ale teoria, o którą tu chodzi, krótko mówiąc, uwa­ża pewne zdolności (o których będzie mowa) za bezpośrednie i świadome cele kształcenia, a nie po prostu za rezultaty wzrostu. Wylicza się określoną liczbą zdolności, które powin­ny być szkolone, jak gdyby wyliczano rodzaje uderzeń, które powinien opanować gracz w golfa. A zatem wychowanie powinno by bezpośrednio być zainteresowane w szkoleniu ich. Ale z tego wynika, że one już istniej:! w formie niewyszko­lonej; w przeciwnym razie stworzenie ich musiałoby być pośrednim produktem innych czynności i działań. Skoro istnieją już w jakiejś surowej formie, pozostaje tylko ćwiczyć je przy pomocy ciągłych, stopniowych powtórzeń, co je nie­zawodnie wysubtelni i udoskonali. W zwrocie „formalne na­uczanie”, stosowanym w odniesieniu do tej koncepcji, „na­uczanie" odnosi się zarówno do wyniku szkolnej zdolności, jak i do metody szkolenia poprzez powtarzanie ćwiczenia.

Rodzaje zdolności, o które chodzi, są to: zdolność postrze­gania, zapamiętywania, Przypominania, kojarzenia, uwaga, wola, uczucie, wyobraźnia, myślenie itd. Zastają one zatem ukształtowane przez ćwiczenie na przedłożonym materiale. W klasycznej formie teorią tę wyłożył Locke. Z jednej strony, świat zewnętrzny dostarcza materiału, czyli treści wiedzy, poprzez bierne odbieranie wrażeń. Z drugiej strony, umysł ma pewne gotowe zdolności, jak uwaga, obserwacja, zapa­miętywanie, porównywanie, abstrahowanie, synteza itd. Wie­dza występuje wtedy, gdy umysł rozróżnia i łączy rzeczy tak, jak one łączą się i dzielą w samej przyrodzie. Ale rzeczą waż­ną dla wychowania jest ćwiczenie czy stosowanie zdolności umysłowych aż staną się całkowicie ustalonymi przyzwy­czajeniami. Stale przytaczana jest tu analogia z graczem w bilard albo gimnastykiem, który przez powtarzane ćwiczenie pewnych mięśni w ten sam sposób uzyskuje v,. końcu sprawność automatyczną. Nawet zdolność myślenia miała być ukształtowana jako nawyk wyszkolony przez powtarzanie ćwiczeń w dokonywaniu lub kombinowaniu prostych rozróż­nień, do których, jak sądził Locke, matematyka dostarcza niezrównanych sposobności.

Twierdzenia Locke'a były dobrze przystosowane do dualiz­mu jego epoki. Wydawało się, że uwzględniały zarazem umysł i materię, jednostkę i świat. Sedno z nich dostarczało treści wiedzy i przedmiotu, na podstawie których umysł miał pra­cować. Drugie dostarczało określonych umysłowych zdolno­ści, w niewielkiej ilości które można szkolić przy pomocy specyficznych ćwiczeń. Wydawało się, że system należycie uwzględnia treść wiedzy, a jednak kładł nacisk na to, że celem wychowania nie jest puste przyjmowanie i przecho­wywanie wiadomości, ale kształtowanie indywidualnych zdol­ności uwagi, pamięci, obserwacji, abstrahowania i uogólnie­nia.. Był realistyczny w swym dobitnym stwierdzaniu, że wszelki materiał przyjmowany jest z zewnątrz; był ideali­styczny w tym, że ostateczny nacisk kładł na kształtowanie władz intelektualnych. Był obiektywny i bezosobowy twier­dząc, że jednostka nie może posiadać ani sama z siebie two­rzyć jakichś prawdziwych pojąć; był indywidualistyczny sta­wiając jako cel wychowania doskonalenie pewnych zdolności posiadanych od początku przez jednostkę. Ten rodzaj po­działu wartości wyrażał doskonale stan opinii pokoleń na­stępujących po Locke'u. Stał się, bez wyraźnego związku z Locke'em, komunałem teorii wychowania i psychologii. W praktyce zdawał się stawiać wychowawcy określone za­dania zamiast niejasnych względnie łatwo doprowadził do wytworzenia techniki kształcenia. Trzeba było tylko zapew­nić dostateczną praktykę każdej ze zdolności. Ta praktyka polega na powtarzaniu czynności uważania, obserwowanie, pamiętania itd. Stopniowanie trudności działań, dobór zespołu powtórzeń tak, by następne były nieco trudniejsze od po­przedniego, oto całkowity plan kształcenia.

Można w różny sposób, równie przekonywający, poddać krytyce tę koncepcję, zarówno jej rzekome podstawy, jak zastosowanie wychowawcze. (1) Może najbardziej bezpo­średnia forma ataku polega na ukazaniu, że domniemane pierwotne zdolności obserwacji, przypominania, woli myśle­nia są czysto mitologiczne. Nie ma takich gotowych władz, czekających, aby je ćwiczyć i w ten sposób szkolić. Istnieje doprawdy wielka ilość pierwotnych wrodzonych skłonności, instynktownych sposobów działania, opartych na wrodzo­nych połączeniach neuronów w centralnym systemie nerwo­wym. Istnieją impulsywne skłonności oczu, by zwracać się i patrzeć w kierunku światła; mięśni karku do zwracania się ku światłu i dźwiękowi; rąk do sięgania i chwytania, obra­cania, skręcania i uderzania; aparatu głosowego do wytwa­rzania dźwięków; ust do wypluwania nieprzyjemnych sub­stancji, zamykania, odymania warg itd., w nieskończonej ilości. Ale te skłonności: (a) zamiast być w małej ilaści, wy­raźnie oddzielona jedna od drugiej, istnieją w nieskończonej różnorodności, splatając się ze sobą we wszelkiego rodzaju subtelne sposoby; (b) zamiast pozostawać utajonymi i wy­magać jedynie ćwiczenia dla swojego wydoskonalenia, zdol­ności intelektualne są skłonnościami reagującymi w pewien sposób na zmiany środowiska, przez co sprowadzają inne zmiany. Tak np. coś, co utkwiło w gardle, wywołuje kaszel, istnieje bowiem tendencja do wyrzucenia tej szkodliwej cząst­ki i związanej z tym zmiany następnych bodźców. Gdy ręka dotyka czegoś gorącego, cofa się impulsywnie, całkiem nieświadomie. Ale cofnięcie się zmienia działające bodźce i prowadzi do tego, że stają się one bardziej zgodne z po­trzebami organizmu. Przez takie to specyficzne zmiany czyn­ności organicznych w odpowiedzi na specyficzne zmiany śro­dowiska dokonuje się kontrola środowiska, o której mówiliśmy (patrz s. 30). Otóż wszystkie nasze pierwotne postrzeżenia, doznania wzroku, słuchu, dotyku, węchu i smaku są tego rodzaju. W jakimkolwiek właściwym sensie użylibyśmy słoty „umysłowy", „intelektualny" czy „poznawczy" - brak jest im tych cech i żadna ilość powtórzonych ćwiczeń nie maże im nadać jakichkolwiek własności obserwacji, sądu czy za­mierzonej czynności (woli).

(2) W wyniku tego szkolenie naszych pierwotnych impul­sywnych czynności nie jest uszlachetnieniem i udoskonale­niem osiągniętym przez ćwiczenie", jak można np. wzmocnić mięśnie przez trening. Polega ono raczej na: (a) wyborze takich spośród niezróżnicowanych reakcji wywołanych w da­nym momencie, które specjalnie nadają się do zużytkowanie bodźcem. To znaczy, że spośród reakcji ciała w ogóle, a ręki w szczególności, występujących instynktownie na skutek po­budzenia oka przez światło, stopniowo zostają eliminowane wszystkie reakcje z wyjątkiem tych, które są szczególnie przystosowane do skutecznego sięgania, chwytania i mani­pulowania przedmiotem, gdyż inaczej nie byłoby szkolenia. Jak już zaznaczyliśmy, pierwotne reakcje, z bardzo małymi wyjątkami, są zbyt niezróżnicowane i ogólne, by mogły być praktycznie pożyteczne w wypadku niemowlęcia ludzkiego. Stąd tożsamość szkolenia z reakcją wybiorczą. (Porównaj str. 31). (b) Równie ważna jest specyficzna koordynacja róż­nych czynników występującej reakcji. Następuje nie tylko selekcja reakcji ręki chwytającej, ale i szczególnych bodź­ców wzrokowych, które wywołują właśnie te reakcje a nie inne, i ustalenie związku pomiędzy nimi. Koordynacja jednak nie zatrzymuje się na tym, mogą pojawić się i dołączyć charakterystyczne reakcje na temperaturę, gdy przedmiot zostanie rozpoznany, później reakcja na tem­peraturę może połączyć się bezpośrednio z bodźcem optycz­nym, przy czym reakcja ręki zostanie osłabiona - na widok jasnego płomienia, niezależnie od bliskości zetknięcia, odsu­nie się. Może się też zdarzyć, że dziecko manipulując przed­miotem uderzy nim albo go zgniecie i wtedy powstanie dźwięk. Włącza się wówczas do systemu reakcji reakcja słuchowa. leżeli pewien dźwięk (nazwa konwencjonalna) wywołany jest przez innych i towarzyszy czynności, reakcja zarówno ucha, jak i aparatu głosowego, związana z pobudze­niem słuchowym, staje się także skojarzonym czynnikiem w reakcji złożonej.

(3) Im bardziej jest wyspecjalizowane wzajemne przysto­sowanie się reakcji i bodźca (gdyż, biorąc pod uwagę następ­stwo czynności, bodźce są przystosowane równie dobrze do reakcji, jak reakcja do bodźców), tym bardziej sztywne i mniej dostępne staje się szkolenie. Inaczej mówiąc, wiąże się ze szkoleniem niższa jakość intelektualna czy wycho­wawcza. Zwykłym sposobem określania tego faktu jest twier­dzenie, że im bardziej reakcja jest wyspecjalizowana, tym mniej daje się przenieść na inne formy postępowania wpra­wa nabyta w ćwiczeniu praktykowania i doskonalenia się. Według ortodoksyjnej teorii formalnego nauczania uczeń odrabiający ćwiczenia ortograficzne nabywa, prócz znajomo­ści poprawnego pisania poszczególnych wyrazów, większą zdolność obserwacji, uwagi i pamięci, które może zastosować w razie potrzeby. W rzeczywistości, jeżeli ograniczy się do zauważania i zapamiętywania kształtu wyrazów, bez związku z innymi sprawami (takimi, jak znaczenie wyrazów, kontekst, w jakim się ich zwykle używa, pochodzenie i klasyfikacja for­my czasownika itd.), jak najmniej prawdopodobne jest, by uzy­ska? zdolność, której można użyć do czegokolwiek poza jedy­nie zauważeniem wizualnych form czasownikowych. Praw­dopodobnie nawet nie zwiększy swej zdolności odróżniania form geometrycznych ani zdolności obserwowania w ogóle. Uczeń taki dobiera jedynie bodźce, jakich mu dostarczają kształty liter i reakcje motoryczne ustnej czy piśmiennej reprodukcji. Zakres koordynacji (by użyć naszej poprzedniej terminologii) jest niezmiernie ograniczony. Związki zastoso­wane w innych obserwacjach i przypomnieniach (albo repro­dukcjach) są umyślnie eliminowane, kiedy uczeń ćwiczy tylko kształt liter i wyrazów. Gdy już raz zostały wyłączone, nie można ich przywrócić wtedy, gdy są potrzebne. Zapewniona zdolność obserwowania i przypominania sobie form czasow­nikowych nie jest pożyteczna dla postrzegania i przypomi­nania sobie innych rzeczy. Mówiąc Potocznie, jest ona nie­przenośna. Ale im rozleglejszy kontekst - to znaczy, im bardziej zróżnicowane bodźce i skoordynowane z nimi re­akcje -tym łatwiej da się wykorzystać nabytą zdolność do skutecznego dokonywania innych czynności; nie dlatego, mówiąc ściśle że jest tu jakieś „przenoszenie", ale dlatego, że szeroki zakres czynników zastosowanych w tej specyficz­nej czynności jest równoważny z szerokim zakresem działal­ności, z giętką, a nie wąską i sztywną koordynacją.

(4) Docierając do sedna sprawy, stwierdzamy, że zasadni­czym błędem tej teorii jest jej dualizm; to znaczy, oddziele­nie czynności i zdolności od treści. Nie istnieje nic takiego, jak zdolność widzenia, słyszenia czy pamiętania w ogólno­ści; jest tylko zdolność widzenia, słyszenia czy pamiętania czegoś. Nonsensem jest mówić o ćwiczeniu władzy umysłowej czy fizycznej w ogóle, niezależnie od treści, zawartej w ćwi­czeniu. Ćwiczenie może wpłynąć tak na obieg krwi, oddech i odżywienie, że rozwinie się wigor i siła, ale w tej dzie­dzinie nadaje się ono jedynie do specyficznych celów, korzy­sta się z nich w związku ze środkami materialnymi, za pomo­cą których osiąga się ów wigor i siłę. Siła pozwala człowie­kowi lepiej grać w tenisa czy golfa lub pływać żaglówką. Ale tylko przez używanie piłki i rakiety, piłki i kija golfowego, żagla i steru nabywa on biegłości w tych wszystkich spor­tach; a biegłość w jednym zabezpiecza biegłość w drugim tylko jako oznaka zdatności do pięknej koordynacji mięśni albo jeśli ten sam rodzaj koordynacji zawiera się we wszyst­kich tych czynnościach. Ponadto różnicę pomiędzy kształ­ceniem umiejętności ortograficznego pisania, opartego na przyjęciu farm wizualnych w ciasnym kontekście, a tą samą umiejętnością nabytą na podstawie zrozumienia znaczenia kontekstu, pokrewieństwa, pochodzenia itd. można porównać do różnicy pomiędzy ćwiczeniem w sali gimnastycznej na ciężarkach dla „rozwijania" pewnych mięśni a grą ruchową czy sportem. To pierwsze jest monotonne i mechaniczne; jest w sztywny sposób wyspecjalizowane. To drugie jest urozmai­cane cc chwila, gdy nawet dwie czynności nie są ściśle takie same; powstają nowe sytuacje; tworzące się koordynacje muszą zachować giętkość i elastyczność. Taki trening jest o wiele bardziej „ogólny'", to znaczy obejmuje szerszy zakres i zawiera więcej czynników. Dokładnie to samo zachodzi przy specjalnym i ogólnym kształceniu umysłu.

Z pomocą monotonnie jednolitych ćwiczeń można w prak­tyce osiągnąć wielką sprawność w jednej specjalnej czynno­ści; ale sprawność ta ogranicza się do tej czynności czy to gdy chodzi o buchalterię, obliczanie logarytmów, czy doświad­czenie z węglowodanami. Można być autorytetem w jakiejś szczególnej dziedzinie, a jednak można mieć mniej niż prze­ciętne wyobrażenie o sprawach nie związanych z tą dziedziną, chyba że rozgałęzia się ona na przedmioty z innej dziedziny.

5) Stąd takie zdolności, jak obserwacja, przypomnienie, sąd, smak estetyczny, reprezentują zorganizowane rezultaty zajmowania się wrodzonymi czynnymi skłonnościami w po­łączeniu z treściami. Człowiek nie dokonuje dokładnej i wy­czerpującej obserwacji przez uruchomienie za pociśnięciem guzika obserwowania (innymi słowy „chcąc" obserwować), ale wtedy gdy ma coś do zrobienia, co można z powodzeniem wykonać jedynie przez intensywne i ekstensywne użycie oczu i rąk, wówczas obserwuje w sposób naturalny. Obserwacja jest wynikiem, konsekwencją wzajemnego działania organu zmysłowego i przedmiotu obserwacji. Będzie więc zmieniać się stosowanie do przedmiotu obserwacji.

Chcąc być konsekwentnym, niepodobna zakładać dalszego rozwoju zdolności obserwacji, zapamiętywania itd. bez uprzedniego określenia celu i rodzaju przedmiotu, w za­kresie którego chcemy rozwinąć biegłość w obserwo­waniu i przypominaniu uczuć. Powtarzamy tylko w innej formie, co już powiedzieliśmy poprzednio, że kryterium musi być społeczne. Chcemy, aby dana osoba postrzegali, przypo­minała i osądzali te rzeczy, które czynu, ją rzeczywiście kom­petentnym członkiem grupy, w jakiej obcuje z innymi. W przeciwnym razie możemy równie dobrze kazać uczniowi starannie obserwować pęknięcie na ścianie i zapamiętywać listę nonsensownych wyrazów w nieznanym języku - co by żywo przypominało praktyczne zastosowanie doktryny for­malnego nauczania. Jeżeli nawyki obserwowania botanika, chemika czy inżyniera są lepszymi nawykami od tamtych, tak ukształtowanych, to dlatego, że mają za przedmiot ob­serwacji coś, co ma w życiu większe znaczenie.

Kończąc tę część dyskusji, zauważamy, że różnica między wykształceniem specjalnym a ogólnym nie ma nic wspólnego z przekazywaniem funkcji czy zdolności. Dosłownie biorąc, wszelkie przenoszenie jest cudem zdziałane i niemożliwe. Ale niektóre czynności są rozległe: obejmują koordynację wielu czynników. Ich rozwój wymaga ciągłych zmian i po­nownego przystosowywania się. Przy zmianie warunków pewne czynniki zostają podporządkowane, a inne, które miały mniejsze znaczenie, wysuwają się na pierwszy plan. Istnieje ciągłe przemieszczanie się ośrodka czynności, jak się to widzi na przykładzie gry sportowej jako czegoś wręcz przeciwnego do ciągnięcia określonego ciężaru przy pomocy serii jedno­litych ruchów. Istnieje więc ćwiczenie w szybkim wytwarza­niu nowych kombinacji, gdy ześrodkowanie czynności prze­suwa się stosownie do zmiany przedmiotu. Gdziekolwiek czyn­ność ma szeroki zakres (to znaczy występuje koordynowanie wielkiej różnorodności pomniejszych czynności) i wciąż w sposób nie przewidziany musi zmieniać kierunek w swym rozwoju postępowym, rezultatem tego jest wykształcenie ogólne. Bo to właśnie znaczy „ogólny": rozległy i gięt­ki. W praktyce wykształcenie odpowiada tym warunkom i dlatego jest ogólne w takim stopniu. w jakim uwzględnia stosunki społeczne. Ktoś może być biegły w filozofii ścisłej ery filologii, w matematyce, inżynierii ery w sprawach fi­nansowych, a równocześnie być nieudolny w działaniu i źle poinformowany w sądach spoza swej specjalności. Jeżeli jednak zajęcie się tymi technicznymi sprawami wiąże sio z działaniem ludzkim o społecznej rozległości, wówczas wach­larz czynnych reakcji powołanych do działania i w zręczny sposób włączonych jest o wiele szerszy. Izolacja przedmiotu nauki od kontekstu społecznego jest główną przeszkodą w obecnej praktyce w zapewnieniu ogólnego wykształcenia umysłu. Literatura, sztuka, religia, wzięte w oderwaniu, tak samo mogą zacieśnić umysł, jak przedmioty techniczne, któ­rym uparcie przeciwstawiają się zwolennicy wykształcenia ogólnego.

S t r e s z c z e n i e. Koncepcja, że rezultatem procesu kształcenia wychowawczego jest zdolność do dalszego kształ­cenia, jest sprzeczna z niektórymi innymi poglądami, które Wywarły głęboki wpływ na praktykę Pierwszą rozważoną przez nas sprzeczną koncepcją jest koncepcja przygotowy­wania lub gotowości do przyszłych obowiązków czy przy­wilejów. Wskazano na specyficznie złe skutki, które wyni­kają z faktu, że ten cel odwraca uwagę zarówno uczącego się, jak i nauczyciela od jedynego punktu, ku któremu można ją owocnie skierować - mianowicie od korzystania z potrzeb i możliwości bezpośredniej teraźniejszości. Stąd doprowadza ona do klęski celu, który sama głosi. Pojęcie ze wychowanie jest rozwijaniem od wewnątrz, zdaje się mieć więcej podo­bieństwa do koncepcji rozwoju, którą omówiono. Ale jak to się okazało w teoriach Froebla i Hegla, nie docenia ono wza­jemnego oddziaływania aktualnych tendencji organizacyj­nych i aktualnego środowiska, a także pojęcia przygotowy­wania. Pewna absolutna całość uważana jest z góry za go­tową, zaś znaczenie wzrostu jest jedynie przemijające; nie jest celem samym w sobie, ale po prostu środkiem uczynie­nia jawnym tego, co już istniało w ukryciu. Ponieważ z tego, co jest jawne, nie można korzystać w sposób określony trzeba znaleźć coś, co by mogło je reprezentować. Według Froebla mistyczna symboliczna wartość pewnych przedmiotów i czy­nów (głównie matematyczna) przedstawia absolutną całość, która tkwi w procesie rozwijania. Według Hegla istniejące prawa są jej skutecznymi rzeczywistymi reprezentantami. Położenie nacisku na symbol i zwyczaje doprowadza do od­wrócenia uwagi od bezpośredniego rozwijania doświadczenia w bogactwo znaczeniowe. Inną wpływową, lecz wadliwą te­oria jest tą, która przyjmuje, że umysł posiada z chwilą urodzenia różne zdolności czy siły, takie jak postrzeganie, przypominanie, wola, sądy, uogólnianie, uwaga itd., i że wy­chowanie jest szkoleniem tych zdolności przez powtarzane ćwiczenia. Ta teoria traktuje przedmiot nauki jako względ­nie zewnętrzny i obojętny, którego wartość polega po prostu na tym, że daje sposobność ćwiczenia ogólnych władz. Pod­dano krytyce to oddzielanie domniemanych władz od siebie i od treści, na które działają. Pokazano, że w praktyce wy­nikiem tej teorii jest położenie niewłaściwego nacisku na ćwiczenie ciasnych wyspecjalizowanych form sprawności kosztem inicjatywy, pomysłowości i umiejętności ponownego przystosowania się - właściwości, które zależą od rozległego i nieprzerwanego wzajemnego oddziaływania specyficznych czynności.

---