Skinner Ch E Psychologia wychowawcza

PSYCHOLOGIA

WYCHOWAWCZA

PSYCHOLOGIA

WYCHOWAWCZA

Pod redakcją CHARLESA E. SKINNERA

WARSZAWA PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE

Z oryginału EDUCATIONAL PSYCHOLOGY Fourth Edition, Prentice-Hall, Inc,

Englewood Cliffs, N. J. 1962

1959 by Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, Inc.

Tłumaczył

Zbigniew Obniski

Redaktor naukowy

Ziemowit Włodarski

Okładkę projektowała

Hanna Maczubska

Redaktor

Irena Kaltenberg.

Redaktor techniczny

Witold Motyl

Korektor

Bożena Syweńki

Printed in Poland

PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO

Pisanie przedmowy jest okazją do sformułowania uwag ogólnych na temat przedmiotu dzieła, sposobu, w jaki został on potraktowany, a ponadto - gdy wchodzi w grę cudza praca - prezentacji jej autora. 1~J przypadku przekładu z języka obcego usprawiedliwione wydają się również uwagi na temat stosunku ukazującej się pozycji do publikacji rodzimych, roli, jaką może ona odegrać w Kraju i, co wiąże się z tym bezpośrednio, zasadności jej tłumaczenia.

Przedmiot pracy sformułowany został w tytule. Psychologia wychowawcza jest dyscypliną wyodrębnioną w programach studiów różnych kierunków i stopni, aż do specjalizacji psychologicznej włącznie. Ujmowana bywa różnie. Eksponowany jest w niej na ogół aspekt praktyczny - wymienia się ją wśród podstawowych gałęzi psychologii stosowanej, aczkolwiek ma ona niewątpliwie własną problematykę badawczą, również i teoretyczną.

Domeną psychologii wychowawczej jest analiza procesów uczenia się, nauczania i wychowania - tak, jak przebiegają one w różnych instytucjach społecznych. Przedmiotem są prawa rządzące owymi procesami; poznawanie ich ma walor teoretyczny, zaś możliwość wykorzystywania w praktyce decyduje o bezpośredniej użyteczności psychologii ~rychowawczej jako nauki.

Jeśli sformułowania te nie budzą kontrowersji, to chyba dlatego tylko, że są bardzo ogólne, bo w sposobie ujmowania psychologii wychowawczej autorzy różnią się wyraźnie. Ciążą na tym nie najlepsze tradycje od czasów, gdy psychologia wychowawcza traktowana była jako zlepek słabo powiązanych róźnorodnych wiadomości z zakresu niemal w szystkich dyscyplin psychologicznych, a także nauk pokrewnych. Interesowano się zarówno prawidłowościami wykrywanymi w badaniach, jak i wskazaniami praktycznymi, które mogą być przydatne rodzicom, wychowawcom, nauczycielom i współpracującym z nimi psychologom w pracy z dziećmi i młodzieżą. Kryterium doboru treści były potrzeby odbiorców; to wszystko z nauk psychologicznych, co uznawano za przydatne w oddziaływaniach pedagogicznych, kwalifikowano jako psychologię wychowawczą. Następstwem była mała spoistość jej jako dyscypliny, brak logiki wewnętrznego układu i jednolitej terminologii. Z autorów polskich zwracal na to uwagę Baley, próbując (może nie całkiem skutecznie) prze

zwyciężyć ów stan rzeczy w swoim podręczniku psychologii wychowawczej.

Psychologia wychowawcza pod redakcją Ch. E. Skinnera jest także podręcznikiem. Ciążą na nim niewątpliwie sygnalizowane wyżej tradycje, których efekt, wyrażający się w malej zwartości dziela, pogłębiony został faktem, że autorami jego poszczególnych rozdziałów są przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych i specjalności. Kryterium doboru zagadnień było niewątpliwie przekonanie Redaktora o użyteczności zawartej w nich wiedzy w pracy psychologiczno-pedagogicznej. W jednej książce rozwinięto więc problematykę osobowości, wzrastania i rozwoju (fizycznego, umysłowego, emocjonalnego, społecznego), uczenia się i nauczania, a także patologii, statysty ki... Zakresu i ukladu tre~ci nie wyznaczała struktura przedmiotu; decydującymi były względy praktyczne. Stanowisko Redaktora wyraziło się przede wszystkim w doborze autorów i w jego poglądach na temat tego, co jest użyteczne.

Gdy kryterium doboru treści staje się użyteczność praktyczna, to wchodzą wówczas w grę konkretne ramy społeczne, w których przyswajane wiadomości mają funkcjonować. W przypadku nas interesującym ramy te stwarza przede wszystkim koncepcja szkoły i jej struktura organizacyjna, system szkolenia kadr, a także to wszystko, co składa się na stosunki społeczne, decydując a specyfice ustroju i norm obowiązujących. Zwróćmy uwagę w tym miejscu, że podręcznik powstał na terenie amerykańskim.

A warunki, o których mowa, są zupelnie inne u nas niż w Stanach Zjednocżonych. Jeśli więc nawet treści przedstawione w podręczniku zostały wybrane trafnie i książka spelnia pozytywną rolę w Stanach Zjednoczonych, to nie jest to bynajmniej równoznaczne z wysoką użytecznością jej w Polsce. Zbyt duże są różnice między szkołą polską a amerykańską, aby bezpośrednie wykorzystanie w praktyce informacji zawartych w książce było w pełni moźliwe u nas. A więc chyba nie zlośliwość losu sprawia, że treści wybrane ze względu na użyteczność praktyczną okazują się mato przydatne, bowiem wyboru dokonywano z uwagi na stosunki w szkolnictwie amerykańskim, zaś w ocenie przydatności uwzględniamy nasze potrzeby. W refleksji tej nie ma niczego odkrywczego: nawet powierżchowna analiza książki pozwoliłaby przewidzieć takie konsekwencje.

Jaką bezpośrednią użyteczność praktyczną mogą u nas mieć informacje o pedagogiczno-psychologicznych funkcjach osób zajmujących stanowiska, których wcale nie ma w naszej strukturze organizacyjnej'? A cżyż może nie ważyć w tego rodzaju publikacji odmienność ideologii spolecznej? Sytuacja to z pewnością nietypowa, jeśli piszący przedmowę do przyswojonego piśmiennictwu rodzimemu obcego dzieła szuka usprawiedliwienia dla decyzji wydawniczych. Jest to już drugi podręcznik tfiumaczony u nas z języka angielskiego. Pierwszym byla Psychologia

v_~ychowawcza w szkole Lindgrena. Podręcznik pod redakcją Skinnera podzieli z pewnością los tamtego. Będziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, że nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb.

A potrzeby są bardzo duże. Powstały w latach trzydziestych podręc~nik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizowal się dawno. Brak jest obszernych opracowań, które mogłyby być wykorzystane jako materiały szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psycholog~cznych i w szkołach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spelnia jedynie rolę pomocniczą, podobnie jest z pozycjami ukazującymi się w Materiałach, do nauczania psychologii pod redakcją

" Wołoszynowej. Nie rozwiązują sprawy również książkowe prace polskie. W przypadku omówień bardziej wszechstronnych dotyczą one tylko wybranych zagadnień, gdy uwzględniają szerszą problematykę, mają chąrakter pozycji popularnych.

Istniejący stan uzasadnia wysiłki Wydawnictwa zmierzające do wypełnienia luki w naszym piśmiennictwie z zakresu psychologii wycho~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysiłek to niewdzięczny, bo nie może przynieść całkowitego sukcesu. Żaden podręcznik obcy nie zaspokoi w pełni naszych potrzeb.

Przyswojenie polskiemu piśmiennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcją Ch. E. Skinnera stwarza okazję do zaakcentowania tego twierdzenia. Jeśli zintensyfikuje ono wysixki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podręcznika, to i rola ukazującej się obecnie książki zwiększy się u nas niepomiernie. Tego możemy sobie życzyć najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcją Skinnera, oprócz funkcji matecialu zastępczego. może podziałać inicjująco i mobilizująco w naszym środo~i-isku.

Czytelnikowi obeznane~r:;: z z~_~~~bien:3:~-ką pss-choloąiczną nazwisko Skinnera kojarzy się z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczną koncepcją leżącą u podłoża idei nauczania programowanego, która zyskała wiele rozglosu. Skojarzenie to jest talkiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera się w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawidlowościach uczenia się, że - nie wchodząc w merytoryczną ocenę jej wartości - można stwierdzić, iż pod tym względem nie ma sobie równej.

Z tych też względów chcemy zwrócić uwagę, że redaktor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytetów w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmujący się problematy kę wychowawczą. Podręcznik ukazał się po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyjęciu go świadczy fakt, że byl on trzykrotnie wznawiany. Txumaczenia na język polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukazało się w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to różni się od poprzednich nie tylko aktualizującymi uzupelnieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho

v-ychowawcza w szkole Lindgrena. Podręcznik pod redakcją Skinnera podzieli z pewnością los tamtego. Będziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, że nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb.

A potrzeby są bardzo duże. Powstały w latach trzydziestych podręcznik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizował się dawno. Brak jest obszernych opracowań, które mogłyby być wykorzystane jako materialy szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psychologicznych i w szkołach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spełnia jedynie rolę pomocniczą, podobnie jest z pozycjami ukazującymi się w Materialach do nauczania psychologii pod redakcją Wołoszynowej. Nie rozwiązują sprawy również książkowe prace polskie.

V przypadku omówień bardziej wszechstronnych dotyczą one tylko wybranych zagadnień; gdy uwzględniają szerszą problematykę, mają charakter pozycji popularnych.

Istniejący stan uzasadnia wysiłki W~-da~snict~~~a zmierzające do wypełnienia luki w naszym piśmiennictwie z zakresu psychologii wychoc~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysiłek to niewdzięczny, bo nie może przynieść całkowitego sukcesu. Żaden podręcznik obcy nie zaspokoi w pełni naszych potrzeb.

Przyswojenie polskiemu piśmiennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcją Ch. E. Skinnera stwarza okazję do zaakcentowania tego twierdzenia. Jeśli zintensyfikuje ono wysiłki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podręcznika, to i rola ukazującej się obecnie książki zwiększy się u nas niepomiernie. Tego możemy sobie życzyć najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcją Skinnera, oprócz funkcji mateciahi zastępczego. może podziałać inicjująco i mobilizująco w naszym środo~i-isku.

Czytelnikowi obeznanemu z problema:~-ką ps~-cholo~iczną nazwisko Skinnera kojarzy się z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczną koncepcją leżącą u podłoża idei nauczania programowanego, która zyskała wiele rozgłosu. Skojarzenie to jest całkiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera się w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawidłowościach uczenia się, że - nie wchodząc w merytoryczną ocenę jej wartości - można stwierdzić, iż pod tym względem nie ma sobie równej.

Z tych też względów chcemy zwrócić uwagę, że redalaor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytetów w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmujący się prablernatykę wychowawczą. Podręcznik ukazał się po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyjęciu go świadczy fakt, że był on trzykrotnie wznawiany. Tłumaczenia na język polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukazało się w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to różni się od poprzednich nie tylko aktualizującymi uzupełnieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho

wawczej uwzględniono w nim nową problematykę, inaczej rozłożone zostały akcenty w omawianiu poszczególnych zagadnień. Pisze o tym Redaktor w przedmowie do czwartego wydania.

Studiowanie podręcznika pod redakcją Skinnera może przynieść również i Czytelnikowi polskiemu wiele korzyści. Musi on zachować jednak ostrożność w przyjmowaniu wskazań zawartych w książce z uwagi na sygnalizowaną odmienność stosunków amerykańskich. Niektóre partie tekstu mogą okazać się trudne ze względu na specyfikę poruszanych zagadnień lub niejasność sformulowań. Niezrozumiałościom starano się zapobiec poprzez opracowanie redakcyjne, decydując się nawet na opuszezenia pewnych fragmentów. Nie zaburzylo to struktury książki i nie uszczupliło zakresu prezentowanych w niej treści. Zrezygnowano z pytań zamieszczonych w oryginale w końcowych częściach rozdziałów, bowiem w dużej mierze odnoszą się one do warunków amerykańskich i na wiele z nich Czytelnik polski, nawet po dokładnym zaznajomieniu się z poprzedzającym tekstem, nie potrafiłby odpowiedzieć prawidłowo.

Przy czytaniu podręcznika trzeba zdawać sobie sprawę, że jego tekst ma charakter bardzo niejednolity. Obok twierdzeń ścisłych, opierających się na badaniach i udokumentowanych dostatecznie, trafiają się opisy ogólnikowe i sformułowania deklaratywne, do których trzeba ustosunkować się krytycznie.

Tekst wymaga analizy, przemyśleń, dyskusji. Tak jednak często dzieje się, że Czytelnik musi dokonywać ocen i decydować, co przyjąć z prezentowanych przez autora treści - a do czego odnieść się z rezerwą, szukając gdzie indziej uzupełniających informacji. Jedynie taka lektura podręcznika może dać istotne korzyści.

Ziemowit Wxodarski

Warszawa, w 19T0 roku.

PRZEDMOWA

Od czasu opublikowania pierwszego wydania Psychologii u~ychowar;czcj w roku 1936 nastąpił ogromny postęp w tej dzieazinie wiedzy. W okresie tym powstało bardzo wiele prac zajmujących się zakresem, tendencjami i zmieniającymi się kierunkami zainteresowań w psychologii ~ycho~i·a«-czej. Oto najbardziej znamienne pozycje: Learning and Insiruc=ic~n. czterdziesty dziewiąty .,Rocznik Narodowego Towarzystwa Badań nad `i~'ychaw uniem", Część I; doro~me spra~-ozdania w "Rocznym Przeglądzie Psychologicznym"; "Przegląd Badań Wychowawczych"; praca dr R. L. Skeena na temat względnej wartości tematyki psychologicznej ;gir kształceniu nauczycieli szkół podstawowych; oraz dr Howarda Jor dana krytyczne omówienie dwudziestu pięciu aktualnych prac z dziedziny psychologii wychowawczej.

Sprawozdania komisji Wydziału Psychologii Wychowawczej Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego dotyczyły istoty tej dyscypliny, jej tematyki oraz metod nauczania. Do lepszego zrozumienia tej dyscypliny i jej centralnej roli w kształceniu zawodowym nauczycieli przyczynili się następujący autorzy: Trow, Noll, Siostra Mary Amatora, Symonds, Blair, Rivlin, Jones, Stroud, Haggard i wielu innych.

Wśród nowych kierunków i tendencji znamienne jest stale rosnące zainteresowanie socjalizacją uczniów oraz prz~-pis5-vs-anie znaczenia procesom zachodzącym w grupie, położenie większego nacisku na zagadnienie, jak dzieci uczą się; coraz powszechniejsze uznanie faktu, że na kształcenie wywiera wpływ gotowość uczenia się, poczucie szacunku dla samego siebie i poczucie "przynależności"; uwzględnianie psychologicznego klimatu klasy szkolnej i potrzeb uczniów; przywiązywanie wagi raczej do własnych postępów w uczeniu się jednostki, niż do porównywania jej wyników z normami standardowymi; nadawanie większego znaczenia ogólnej ocenie całokształtu zasobu wiadomości dziecka, niż pomiarom izolowanych fragmentów wiadomości czy zachowania; bardziej realistyczna postawa wobec takich zagadnień, jak uległość, dyscyplina i iloraz inteligencji, większe uwydatnienie pojęć i zasad dotyczących roz~Toju dziecka i higieny psychicznej w praktyce szkolnej; przypisywanie większego znaczenia nauczaniu jako kierowaniu doświadczeniami i czynnościami związanymi z uczeniem się oraz samemu kierowaniu jako nowemu wymiarowi w twórczym nauczaniu; wreszcie większe uwypukle

""w' nie związku pomiędzy zrozumieniem samego siebie a zrozumieniem innych.

Niniejsze, czwarte wydanie uwzględnia sprawozdania z badan, studia i dyskusje przydatne do naszych celów. W wydaniu tym dodano trzy nowe rozdziały, zaś cztery rozdzialy zamieszczone w wydaniu poprzed nim zostały usunięte. Większość rozdziałów została opracowana na nowo, uzyskano lepszy układ materiaxu, uwspólcześniono cytowaną literaturę, a pytania i ćwiczenia podane na końcu rozdziałów zostały przejrzane i ,~, i rozszerzone 1.

Redaktor przyjmuje pełną odpowiedzialność za dobór autorów, którzy przyczynili się do powstania niniejszego tomu, za układ poszczególnych rozdziałów i ińdeks rzeczowy.

Wyrażam moją wdzięczność autorom i wydawcom, którzy zezwolili na zamieszczenie cytatów . Jestem szczególnie wdzięczny wspólautorom niniejszej pracy za ich znakomitą współpracę oraz Edgarowi P. Thomasowi. Ronaldowi Nelsonowi, Dawidowi W. Lynchowi i pani Francesce Tillona z Prentice-Hall za ich osobiste zainteresowanie i pomoc we wszystkich okresach realizacji niniejszego wydania.

Charles E. Skinner

1 Pytania i ćwiczenia pominięto w przekładzie polskim, bowiem nie są one do naszych warunków dostosowane. - Przy pis Redakcji.

10.

Część pierwsza

WPROWADZENIE

Rozdział 1

ISTOTA I METODY PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

G. Lester Anderson

Przez wszystkie dni powszednie tygodnia, w miesiącach od września do maja, w całym naszym kraju ponad milion nauczycieli spotyka się w bardziej lub mniej formalnych sytuacjach z dzieć~ni, młodzieżą i dorosłymi, których łączna liczba waha się od około 30 do 40 milionów. Tych trzydzieści kilka milionów uczących się spodziewa się w pewnym stopniu. że naucz~· się czegoś. Zazwyczaj spotykają się oni w klasach szkolnych pod kierownict~·em czy- nadzorem nauczyciela, gdyż oni sami (albo ktoś inny) uważają, że nauka pójdzie im łatwiej, jeżeli będą postępować właśnie tak, a nie poprzestawać na nieformalnym uczeniu się, które odbywa się zawsze.

Nauczyciele ci dzięki swemu wyszkoleniu posiadają specjalną umieiętność pomagania innym w nauce. Co składa się na tę umiejętność? Jak się ją nabywa? Jeden z aspektów owej umiejętności nauczyciel nabywa poprzez studiowanie psychologii wychowawczej. W tym wstępnym rozdziale chcemy powiedzieć coś, i to jest naszym celem, o istocie i zakre~ie psychologii wychowawczej oraz wyjaśnić, w jakim stopniu można 1_czvć na to. że studiowanie jej przyczyni się do przygotowania nauczyciela do v~~y konyi~~ania jego zadań.

Powiedzieliśmy, że nauczyciele spo,~-ka~ą się z uczniami oczekując. źe uczniowie ci będą się uczyć. Uczenie 'się to Termin uL~·wany w mo~~ie potocznej, jest to jednak również termin stosowany przez psychologa. z'sycholog interesuje się tym, w jaki sposób przebiega uczenie się; podobnie i nauczyciel. Jako naukowiec, psycholog studiuje proces uczenia się, żeby dowiedzieć się o nim jak najwięcej. Właśnie wiedza, jaką gromadzi, oraz zasady, jakie formułuje na jej podstawie, stają się przedmiotem studiów nauczyciela, tak żeby mógł on lepiej zrozumieć, jak uczy się jego uczeń i jak pokierować jego nauką.

Jednakże uczenie się jako takie nie stanowi jedynego tematu, który interesuje psychologa; nie jest to również jedyny temat z dziedziny psychologii, który nauczyciel studiuje albo powinien studiować. .Jest on natomiast jednym z najważniejszych elementów wykształcenia nauczyciela jako biegłego w swoim zawodzie specjalisty, gdyż nauczyciel to przede wszystkim ktoś, kto stymuluje, motywuje, kieruje, bada i ocenia uczenie się innych.

ZADANIA NAUCZYCIELA

Sugerowaliśmy wyżej, w jakich wymiarach zamyka się zadanie nauczyciela. Nie wystarczy jednak, żeby nauczyciel zetknął się z uczniem i powiedział mu "ucz się". Nie wystarczy również, żeby nauczyciel "oznajmił uczniowi, czego się od niego oczekuje w związku z nauką" i powiedział mu "pamiętaj". Zadanie nauczyciela można opisać w trzech rozległych kategoriach.

Dobór i organizacja materiału

Nauczyciel musi przede wszystkim dobrać i zorganizować materiał, jakiego trzeba się nauczyć - łatwo to powiedzieć, ale w istocie zadanie jest wysoce skomplikowane. Użyliśmy określenia "materiał, którego trzeba się nauczyć", ale to, czego trzeba się nauczyć, nie jest tylko sprawą treści przedmiotowej. Uczeń może uczyć się dat historycznych, umie

', ', jętności intelektualnych, takich jak czytanie; umiejętności motorycznych, takich jak pisanie na maszynie; nowych zainteresowań, a nawet nowego systemu wartości. Czego by się nie uczył - ktoś, gdzieś, kiedyś zadecydował, że pewien materiał czy doświadczenia należy przedstawić uczniowi w pewnym momencie w toku nauki szkolnej i w pewnym porządku. Zadajemy pytanie: Czego dziecko powinno się uczyć? Odpowiedzi można albo powinno się udzielić, przynajmniej częściowo, skoro zaczynamy coś wiedzieć o danym dziecku, które uczymy. Czy normalne dziecko z klasy III szkoły podstawowej potrafi uczyć się dzielenia? Czy przeciętne dziecko z IX klasy potrafi pojąć wartościowość chemiczną? Czy wybitny uczeń szkoły średniej potrafi opanować rachunek różniczkowy'? Czy dzieci uczące się czytać uczą się lepiej, kiedy nauczyciel rozpoczyna naukę od alfabetu czy też od "całych słów"? Czy dzieci uczą się lepiej, jak pisać po angielsku, gdy spędzają więcej czasu nad gramatyką języka angielskiego, niż gdy piszą wypracowania, czy też odwrotnie?

Pytania tego rodzaju ilustrują jedynie niektóre spośród setek zagadnień, jakie należy rozstrzygnąć, aby nauczyciele mogli wywiązać się ze swego zadania. Odpowiedzi powinny opierać się na specyficznych informacjach. Część tych informacji została zebrana przez psychologów wychowawczych i zestawiona w postaci ogólnych zasad rozwoju dziecka i uczenia się. Taki zestaw wiadomości staje się później nieodłączną częścią wyposażenia zawodowego nauczyciela; bez niego nie mógłby on formułować osądów zawodowych, istotnych dla selekcji i organizacji materiału, który uczniowie mają opanować.

Ten proces selekcji i organizacji materiału nazywamy "układaniem programu nauki".

Kierowanie uczeniem się

Nauczyciel kieruje uczeniem się swoich uczniów. Normalny przebieg wydarzeń w klasie szkolnej często opisywany był według schematu: "zadawanie lekcji - uczenie się - odpowiedź - test". Zgodnie z takim schematem, nauczyciel mówi uczniom, czego mają się nauczyć, pilnuje, źeby się tego uczyli, słucha "wydawania" lekcji, a potem pyta ich, aby sprawdzić, czego sxę nauczyli. Niewątpliwie wiele z tego, czego uczy się w szkołach, przebiega wedlug takiego właśnie schematu. My jednak staliśmy się nieco bardziej wymagający odnośnie do okoliczności, w jakich przebiega uczenie się w sposób optymalny, niż wynikałoby z podanego wyżej schematu. Rozejrzyjmy się w ciągu jednego dnia wokół siebie, w szkole. czy college'u oraz poza nimi. Zaobserwujmy 4- czy' 5-letnie dziecko, które nigdy nie było w szkole. Nauczyło się ono chodzić i rnówić, jeść i ubierać się oraz uzyskiwać w taki lub inny sposób to, czego chce, od rodziców czy rówieśników. Poobserwujmy młodych ludzi na boisku piłkarskim. W jaki sposób trener uczy ich gry? Przypatrzmy się grupie w chórze czy w kółku dramatycznym. Co pozwala im rozwijać swe umiejętności śpiewacze czy aktorskie?

Psychologowie badali, jak ludzie się uczą. Śledzili oni istotę moty~~~acji i jej stosunek do uczenia się, Wiedzą trochę o tym, w jaki sposób należy zainicjować uczenie się. Popatrzmy czasem na nauczyciela w klasie I. który zaznajamia grupę dzieci z procesem czytania; albo przyjrzyjrny się. jak nauczyciel wychowania fizycznego zaczyna pierwszą lekcję z grupą, azeci ucząc-ch się pływać. Jeżeli nauczyciele ci są wysoko kwalifiko~-ani, w~; kaźą znajomość motywacji i właściwych metod uczenia się.

Ps~-cho2ogoivie gnają wiele do powiedzenia na temat motywacji uczenia się i ~ temat ćwiczenia cz·.- praktyki. Sformułowali oni zasady dotyczące stosowania nagród i kara Mogą nam sporo po~~-iedzieć o materiale, z jakiego korzystamy przy nauvaniu - kieńy i jak należy stosować filmy; w jaki sposób można zaprezentować na jednej lekcji wiele nowych słów w jęz3Tku obcym; co należy uczynić, żeby zmniejszyć do minimum zapominanie. Wszystkie te informacje i wiele innych dotyczą udania nauczyciela jako osoby, która kieruje uczeniem się innych.

Ocenianie

Nauczyciel chce wiedzieć, czy dobrze spisał się jako nauczyciel, ile nauczyli się jego uczniowie. Chcą tego również sami uczniowie i ich rodzice. Chce tego wreszcie uczelnia, która go zatrudnia, i jego przełożeni, a spoleczeństwo pyta stale, jak wygląda działalność naszych szkół. Tak więc nauczyciel musi sprawdzać swoich uczniów i oceniać ich osiągnięcia.

Nauczyciele przygotowują swoje własne testy i stosują je, dokonują również doboru i wykorzystują testy opracowane przez innych. Obser

;:ś,

c '~: hi i

j,ł ' wują oni pracę swoich uczniów i oceniają ją; dają promocję jednym uczniom, a "obcinają" innych. Sporządzają sprawozdania dla studentów i rodziców. Przygotowują sprawozdania, które pomagają zadecydować, kto powinien być dopuszczony do college'u, a kto nie. Psycholog również zbadał te zagadnienia. Badał on, tu jaki sposób należy mierzyć podstawowe zdolności ludzi - intelektualne, mechaniczne, urzędnicze, mu

i tyczne itd. Badał, jak sprawdzać osiągnięcia. Opracował metody pozwu-. lające zarejestrować otrzymane informacje i interpretować je. Nauczyciel musi studiować wnioski psychologa, żeby wykonywać zadanie oceniania I! z biegłością zawodową.

SPECJALIZACJA WYCHOWAWCZA

Pisaliśmy głównie o pracy nauczyciela. Aczkolwiek nauczyciel jest najważniejszym wychowawcą, musimy jednak zwrócić uwagę na specjalności, które wykształciły się w dziedzinie wychowania, podobnie jak to miało miejsce w innych zawodach. Istnieją inspektorzy nauczania, koordynatorzy programu nauki, specjaliści w dziedzinie poradnictwa, technicy prowadzący badania, kierownicy i inni. Dla każdego z nich psychologia wychowawcza w taki lub inny sposób przedstawia podobną wartość, jak dla nauczyciela. Specjalista w dziedzinie poradnictwa czy doradca jest zasadniczo praktykującym psychologiem. Dlatego też w książce tej poświęcimy osobny rozdział jego pracy, podobnie jak pracy nauczyciela.

NAUCZYCIEL: SPECJALISTA O WYSOKICH KWALIFIKACJACH

Powyższe stwierdzenia opierają się na podstawowym założeniu; że nauczyciel to osoba wykonująca czynnośći zawodowe, dzialająca z zawodovvą umiejętnością i formułująca zawodowy osąd. Przyjmuje się również powszechnie, że korzystanie z umiejętności za~~odowych i formułowanie osądów opiera się na podstawowej w iedzy, podstawowych zasadach i podstawowych prawach, które stanowią wynik działalności naukowej i, w miarę możności, badań naukowych. Wiedza, jeżeli pochodzi z takich źródeł i zostala zebrana w ten sposób, staje się tak zwaną dyscypliną naukową. Do dy scvplin naukowych należy również dziedzina psychologii, stanowiąca wraz z historią, filozofią; socjologią i innymi dyscyplinami główną podstawę pracy zawodowej nauczyciela.

CO TO JEST PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA?

Zajmijmy się jednak bliżej dziedziną psychologii wychowawczej. Psycholpg wychowawczy to psycholog praktykujący. Interesuje się on podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi, a także zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. ,;Psychologia wycho

wawcza to przedmiot studiów, dziedzina wiedzy, zestaw praw i zasad naukowych, zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" 1.

Psychologię można zdefiniować w sposób najprostszy jako studium r:ad zachowaniem się. Psycholog jest zainteresowany formułowaniem praw rządzących zachowaniem ludzi. Zakłada on jednak. że wszystkie żyjące istoty dzialają czy zachowują się zgodnie z tymi prawami. W konsekwencji często bada on zachowanie się zwierząt, gdyż może latwiej kontrolować warunki, w jakich występuje to zachowanie. Gromadzi dane o zachowaniu zwierząt w warunkach kontrolowanych i formułuje swoje hipotezy czy uogólnienia. Mogą być one badane dalej w celu stwierdzenia, czy dotyczą również zachowania się człowieka. Psycholog jest zarówno przyrodnikiem, jak i reprezentantem nauk spoxecznych. Przeprowadza swoje badania, gromadzi swoje dane i dochodzi do swoich wniosków dok.adnve ~~· taki sam sposób. jak fizwk ezs· biolog. Spodziewa się on sprostać «~sz~;stkim rygor~-s~~-czn~-m m-~-Fnaganiom badań naukowych, ponieważ jednak zajmuje się badaniem istot ludzkich i ponieważ uspołecznienie ludzi jest ich cechą zasadniczą, psycholog jest również reprezentantem nauk spolecznych. Można go także zaklasyfikować do grupy badaczy, których nazywamy socjologami, antropologami, ekonomistami i przedstawicielami nauk politycznych.

Najszybszym może sposobem przekonania się o tym, co wchodzi w zakres psychologii wychowawczej, jest przejrzenie spisu rzeczy niniejszego tomu. Czytelnik dowie się z niego, że zagadnienia podzielone zostały na trzy obszerne grupy:

1. W części wprowadzającej, do której należy i ten rozdział, autor defin:~a;e dziedzinę psychologii wychowawczej i przedstawia niektóre jej ?ąSosow dnia w pracy ~~_ chos~~av=; c~-.

2. W cz~śa, drugiej omówiona została istota osobo=:o~ci i problemy przystosowania zarówno dzieci normalnych, jak i upośledzonych.

3. Wzrastanie i rozwój dzieci i młodzieży stanowi tematykę części trzeciej. Autorzy omawiają w niej rozwój fizyczny, umysłowy, emocjonalny, indywidualny i społeczny oraz rozwój postaw, zainteresowań i wartości.

4. Istota uczenia się przedstawiona jest w części czwartej. Część ta zawiera rozdział teoretyczny oraz materiał dotyczący aspektów specjalnych, takich jak motywacja i transfer w uczeniu się. Omawiane jesC w niej zastosowanie zasad uczenia się do specyficznych sposobów uczenia się; jakie, zgodnie z naszymi oczekiwaniami, dzieci i młodzież mają nabyć poprzez kształcenie.

5. W ostatniej części naszej książki zajmujemy się opisem niektórych narzędzi badań i oceny, informując, w jaki sposób stosuje się je w toku

1 G. L. Anderson Educationad Psych.ologg and Teacher Education. "Journal of Educational Psychology''. XL (Maj, 1949), s. ?75 - 284.

kształcenia. Jeden z rozdziałów poświęcony jest istocie i zakresowi różnic indywidualnych oraz ich znaczeniu dla wychowania.

Możemy przekonać się, że w niektórych rozdziałach rozważane są zagadnienia z dziedziny psychologii wychowawczej, w innych zagadnienia te są interpretowane jako mające zastosowanie w pracy wychowawców.

BADANIA W DZIEDZINIE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Pobieżny przegląd któregoś z rozdziałów tej książki pozwoli również na nieco bardziej szczegółowe zapoznanie się nie tylko z zakresem psychologii wychowawczej, ale i ze sposobem pracy psychologa nad odkrywaniem i gromadzeniem potrzebnych faktów i formułowaniem uogólnień czy zasad. Pozwolimy sobie zatem na zilustrowanie metod i sposobów ir_terpretacji stosowanych przez psychologa wychowawczego, opisując c~ztEry badania.

Pomiary inteligencji

Dla szkół duże znaczenie praktcczne m..a -~rrm--~.~ k'~o e ~ do kształcenia; albca, wyrażając saę ścis~ej. wiedza o ter., w jAia

dane dziecko może sltor z~^s!ia~ć z nauki Na po~tku

psycholog franc~'~ Bńnet; łriex~rnarnik pracowni psycho~cz~ej na ~ar~ nonie, otrzymał od ssa~ego rządu polecenie opracowania prakty~~. sposobów ooe~ianaa zdolności dzieci mzpoc~·nającrch naukę

Jeszcze wcześniej inni psychologowie próbo~-ali p~ze~-idzieć zd~oś~ć c~ nauki albo to, co nazywam, zar~-~-cza~ We~ge~c;,~ą dnkomu~c

takich właści~waści, jak obtroś~ć zmgsłów_ Beret ida '. ale zastosował je do bardziej skomplikowanych aspektaw ~chowa~a seę_ Opracował on serię "testów", w których dzieciom polecano wykonać pewne czynności, jakich zgodnie z oczekiwaniami, powinny się były rauczr ć av toku normalnych sytuacji życiowych. Określił, co przeciętne dziecko w danym wieku powinno umieć zrobić, i nadał swemu testowi postać skali. W ten sposób mógł porównać osiągnięcia danego dziecka z wynikami dziecka normalnego lub przeciętnego. Tak skonstruował pierwszą praktyczną miarę inteligencji i dostarczył narzędzia, umożliwiającego k~asyfikację dzieci. Binet opublikował swoje pierwsze testy w 1905 r. ~'Vkład jego polega na wykorzystaniu do celów testowania zadań wymagających złożonych umiejętności.

Kiedy testy Bineta były już znane w jego kraju, zostały one zaadaptowane do warunków, w jakich żyją dzieci amerykańskie, czyli "wystandaryzowane" dla dzieci amerykańskich. Lewis M. Terman i inni psychologowie z Uniwersytetu Stanford opracowali nową wersję pod nazwą testu Stanford-Bineta, opublikowaną w 1916 r. Pomysł i praca Bineta doprowadziły do opracowania grupowych testów inteligencji, stosowanych powszechnie przez Armię w okresie pierwszej wojny światowej do

badania i klasyfikacji rekrutów: Obecnie nie ma chyba ani jednego dziecka i ani jednego młodego dorosłego Amerykanina, którego nie zbadano by przy takiej bądź innej okazji testem inteligencji. Pełny zakres zastosowania tych testów i ich znaczenie omówimy w jednym z dalszych rozdziałów. Fundamentalny wkxad Bineta w dzieło testowania przypada na pierwsze lata naszego stulecia.

Czy praktyka vrpiywa na. uczenie się?. Odwiecznym zagadnieniem w wychowaniu jest wpływ praktyki czy ćwiczenia na uczenie się. ~. L. Thorndike, uważany powszechnie za najwybitniejszego z psychologów wy chowawczych, interesował się również tym zagadnieniem. ThorzYdike, jak przystało uczonemu, postawił pytanie `v sposób wyraźnie sprecvzow any, mógł więc spodziewać się ściśle określonej odpowiedzi. Pydał on

C. ~.re~e się. 'Wedy czlowiek zna·,'dLe sżę wielokrotnie w takiej samej sytu_" _ _ s°.:a~c"~!y ~~, g~cb~p v~a^~~ek ~.ad -tas~io~s`· w takiej samej sytuacji

~~..:~,_,_$ 1O~P~ cajg" pad esum wr,n,a świece i w nim sam~n pozostałoby aez L2'.ąT~, z 'a~ąt~ ~si~Ca powtóe~eń ósn~ei syW acji oraz znnian, jeśliby jakieś ra2c-a~=~, które te właśnie powtórzenia wywołałyby w nim? Znaczy to, że staramy ~ę okse~Iić wp3yw samego tylko powtarzania danej sytuacji przy zachowaniu w-sz~-~.kich innych warunków niezmienionych" z.

Thorndike prosił osoby badane, żeby siedząc z zamkniętymi oczami i trzy-mając w ręku ołówek narysowały na arkuszu papieru jednym szybkim ruchem kreskę długości 4 cali *. Potem ogłosił wyniki. Na 12 posiedzeniach, na których liczba narysowanych kresek wahała się od 171 do 200, w okresie osi pierwszego do ostatniego posiedzenia nie stwierdzono poważniejszych zmian w średniej długości linii. Wielu badanych przez Thorndike'a wykonało zarówno to zadanie, jak i inne podobne zadania 3. Na podstawie tego eksperymentu doszedł on do wniosku, że powtarzanie jakiejś sytuacji samo przez się nie powoduje uczenia się.

"Powtarzanie sytuacji - jak mogę to stwierdzić obecnie - samo przez się nie ma siły selekcyjnej. Jeżeli pewien stan rzeczy oddziałuje na cz3owieka 10 000 razy, będzie on, jeśli chodzi o jakieś istotne dzia3anie tych 10 000 powtórzeń, reagować w ten sam sposób na ostatni tysiąc, co na pierwszy" 4.

Potem Thorndike przeprowadził inne eksperymenty, w których zmieniał warunki, w jakich wykonywane byxy zadania. Badał on zwłaszcza efekt takiego postępowania, jak informowanie osoby badanej, że jej reakcja była "dobra" albo "zła". Takie postępowanie może być interpretowane jako "nagradzanie" albo "karanie". W wyniku tych eksperymentów Thorndike sformuxował wniosek, że prawidxowe reakcje uzyskiwane

* 1 cal = 25,4 mm. - Przypis tłumacza.

4 Ibidem, s. 14.

2 - Psychologia wychowawcza 17

,h-.. były głównie za pomocą nagród i że kara wywiera tylkii nieznaczny wpływ alba nie wywiera żadnego wpływu, jeśli chodzi o wyeliminowanie niewłaściwych reakcji 3.

Eksperymenty te i wynikające z nich wnioski, jeżeli są prawdziwe, sugerują niesłychanie ważne implikacje dla metod nauczania. Mówią one coś o miejscu praktyki czy ćwiczenia w nauczaniu i o korzystaniu z nagrody i kary w klasie szkolnej.

Transfer i zapominanże

W warunkach, w których coś, co zostało już wyuczone, ułatwia albo przeszkadza w uczeniu się czegoś nowego, występuje zjawisko zwane "transferem ćwiczenia". Wiadomo również, że uczenie się czegoś nowego może utrudniać przypomnienie sobie dawniej wyuczonych rzeczy. Nazywa się to hamowaniem retroaktywnym i jest przejawem "zapominania". Oba te zjawiska mają poważne znaczenie dla nauczania, gdyż pragniemy, żeby to, czego uczymy, a czego inni się uczą, miało maksymalną przydatność; zazwyczaj nie chcemy, żeby to, czego uczymy, zostało zapomniane.

Swenson badała te zjawiska w warunkach normalnej klasy szkolnej 6. Jej badanymi było 332 uczniów klasy II, uczęszczających do czternastu szkół w St. Paul, Minnesota. Materiał nauczania składał się ze 100 kombinacji dodawania, prostych i odwrotnych kombinacji liczb od 0 -I- 0 do 9 -ł- 9. Czynnikiem zmiennym była organizacja i metoda nauczania. W zasadzie stosowano dwie metody. Jedna z nich polegała na tym, że uczniowie uczyli się tych kombinacji jako faktów oderwanych, a odpowiedzi były autorytatywnie ustalone; czas nauki poświęcony był głównie na ćwiczenia i powtór2ęnia: Przy zastosowaniu drugiej metody fakty były

. , zorganizow`~ne w tej sposób, że uczniowie mogli wykrywać związki po i I" między nimi (na przykład, że 5 -Y 4 i 4 -4- 5 to w gruncie rzECZy to samo), i do czego ich zachęcano, czas nauki przeznaczony był głównie na wykry

wanie tych związkó v~ a powtórzenia czy ćwiczenia ograniczone były do minimum.

Opracowano dokładny program badania testowego a uzyskane wyniki poddano szczegółowej analizie statystycznej. Swenson sformułowała na podstawie tych badań szczegółowe wnioski dotyczące uczenia się, transferu i hamowania retroaktywnego i podkreśliła ich znaczenie dla teorii uczenia się i wychowania. W podsumowaniu stwierdziła, że "znaczenio

5 Ibidem, s. 30 - 46.

e E. J. Swenson Organization. and Generalization as Factors in Learning, Trans~er and Retroactive Inhibition. W : Learning Theory in School Satuations. "University of Minnesota Studies in Education", nr 2, Minneapolis 1949, Univeaity of Minnerota Press, s. 9 - 39.

we" metody nauczania mają przewagę nad metodami opartymi na koneksjonizmie. Oba te terminy będą omówione w jednej z dalszych części książki.

Badania Swenson są godne uwagi, gdyż uwzględniono w nich podstawowe zagadnienia psychologii uczenia się w kontekście ucznia i środowiska szkoły. Z kolei wnioski z tych badań mają zasadnicze znaczenie dla rozwoju metodologii nauczania.

Psychologia społeczna klasy szkolnej

Nasz ostatni przykład dotyczy zagadnień z pogranicza socjologii i psychologii. Można by go zaklasyfikować jako badania w dziedzinie spoxecznej psychologii wychowania. Szkole bardzo zależy na tym, żeby jej uczniowie rozwijali się jako normalne, zdrowe, społeczne jednostki. Jakie warunki w iążą się z formowaniem ..grup społecznych" w klasie szkoty średniej? Jakie metody są skuteczne prz~r d-prowadzaniu w tych grupach znnian, jeżeli zmiany te są pożądane z wychowawczego punktu widzenia?

Lloyd Allen Cook, przy współpracy nauczyciela elementów nauk społecznych w szkole średniej, zbadał niektóre z tych zagadnień w niewielkiej społeczności podmiejskiej na środkowym ZachodzŻe 7. Badana grupa składała się z 44 uczniów klasy X. Zasadniczy problem polegax na ustaleniu grup w obrębie klasy, a mianowicie: "Kto z kim sig zuic~że na równych prawach i pozostaje w bliskich stosunkach" oraz na zbadaniu tych grup z punktu widzenia uwarstwienia społecznego albo poziomu ,,klasy społecznej" uczniów. Cook i jego współpracownicy interesowali się również tym, żeby poprzez zastosowanie "indywidualnego kierowania" i ;,metom- kierownictwa ńrupo~~ego" wprowadzić zmiany w stosunkach między tymi uczniami.

Cook zebrał najpierw dane doty czące s-~asuni~ów rodzinnych każdego z uczniów, opinii, jaką mają o nich rówieśnicy, oraz kontaktów z kolegami. Na podstawie tych danych podzielił on uczniów na trzy grupy: klasę górną albo zbliżoną do górnej, klasę średnią i klasę niższą, oraz wska~ał na stosunki interpersonalne i ugrupowania uczniów. Diagramy ukazujące te związki znane są jako socjogramy. Cook stvaierdził, że trzy czwarte tych związków tworzy się w obrębie klasy, a wszystkie w obrębie szkoły. "Większość pozostawała w obrębie własnej płci, własnego statusu społecznego, przy czym wybór zewnętrzny przeważnie związany był z sympatiami między chłopcami a dziewczętami; wybór ku górze spowodowany był najczęściej pretendowaniem do odgrywania roligwiazd« przez dzieci z klasy średniej". Zidentyfikowax on również jednostki izolo~

~ L: A. Cook An Experimental Sociographic Study of a Stratified 'renth Grade

Class. "American Sociological Review". X, 1945, s. 250 - 261. Przedruk w: A. P. Coladarci (ed.) Educational Psychology, A Book of Readings. New York 1955, The Dryden Press, s. 310 - 329.

2' 19

~u.~ane (uczniów, których jako przyjaciół nie wybierał żaden z kolegów szkolnych), pary (wybór wzajemny), lańcuchy (serie wyborów jednostronnych) oraz paczki zarówno otwarte, jak zamknięte.

Jeśli chodzi o drugi cel badań, to próby spowodowania zmian w nieformalnej organizacji klasy poprzez kierowanie i działalność grupową zakończyły się powodzeniem, jednakże Cook podkreśla, że odniósł wrażenie, iź "stabilność struktury grupowej" jest znaczna. Konkluduje on, że "wasze dane potwierdzajd hipotezę zróżnicowania klasowego wśród nastolatków".

Badania Cooka należały, jak już stwierdziliśmy, do zakresu badań psychologu społecznej i socjologii szkoły. Wykazywały one niektóre wpływy szerszego środowiska, kultury i obyczajów społeczeństwa na życie społeczne uczniów. Badając pewne metody, za pomocą których szkoła może starać się zmienić to życie grupowe, autor doszedł jednak do wniosku, że próby takie mogą doprowadzić tylko do częściowego sukcesu ze względu na inne działające czynniki. I znowu wnioski te, poparte przez inne badania, mogą mieć poważne znaczenie dla rozwoju całego programu szkolnego, jak również dla pracy nauczycieli i specjalistów (zwłaszcza doradców) w szkole.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA JAKO DYSCYPLINA NAUKOWA

Naszkicowaliśmy zaledwie w ogólnych zarysach pracę czterech badaczy. Te cztery prace badawcze są z kolei reprezentatywne tylko w bardzo niewielkim stopniu dla tysięcy badań przeprowadzanych w dziedzinie psychologii wychowawczej. Sugerują one jednak kilka aspektów charakterystycznych dla psychologii u·ychowawczej jako dyscypliny naukowej i dziedziny badań:

1. Psychologia wychowawcza zajmuje się zachowaniem człowieka. 2. Stanowi ona zbiór faktów czy informacji pochodzących z obserwacji i badań.

3. Całokształt wiedzy może być podsumowany czy uogólniony w pośtaci sformułowanych zasad czy teorii.

4. Psychologia wychowawcza opracowała metodologię, za pomocą której przeprowadza się badania, zbiera informacje, sprawdza hipotezy i rozwija teorie.

5. Metodologia ta stanowi przydatne narzędzie rozwiązywania problemów wychowawczych w miarę ich wyłaniania się.

6. Te informacje, ten zas5b wiedzy, te zasady, metodologia stanowią istotę psychologii wychowawczej, tworzą podstawę teorii wychowawezej i praktyki wychowawczej.

Metody psychologii wychowawczej

Psychologia wychowawcza posługuje się metodami naukowymi, Badania naukowe można określić jako: precyzyjne, obiektywne, sprawdzalne przez kompetentnego pracownika, wykonywane przez specjalistów i bezstronne o tyle, że eksperymentator nie ulega uprzedzeniom czy opiniom. W swoich badaniach psychologowie wychowawczy podchodzą do rozwiązywanych problemów zachowując postawę naukową i wykorzystując metody naukowe do gromadzenia i interpreto~~ania danych. StosowaT ne są liczne i rozmaite metody. O uiyciu danej metody decyduje częściowo istota problemu, który należy zbadać, częściowo orientacja i po= mysłowość osoby przeprowadzającej badania, częściowo wreszcie dostępność materiałów i osób badanych oraz inne czynniki ograniczające, takie jak czas czy zasoby finansowe. Co roku pojawiają się nowe metody i nowe odmiany metod i technik. Niektóre metody są przydatne przy gromadzeniu danych subiekt;~vnych; inne umożli~-iają nam zbieranie danych w sposób bardziej obiektywny. Niektóre są względnie niekontrolowane; inne kontrolowane są w wysokim stopniu. Ze v~~zględu na cele niniejszej pracy wymienimy tylko kilka bardziej znanych rodzajów metod.

Metoda eksperymentalna jest uważana często za metodę nadającą się par excellence do użycia w pewnego typu badaniach, jednakże istnieje wiele odmian tej metody. W niektórych sytuacjach wychowawczych problem może być badany w laboratorium, gdzie teoretycznie kontrolowane są wszystkie zmienne, z wyjątkiem tej, którą badamy. Przykładem mogą być badania Thorndike'a nad wpływem ćwiczeń (praktyki), które omówiliśmy wyżej.

Niektóre problemu nie mogą być badane w laboratorium psychologicznym, lepiej jest badać je «~rkorz;-stuiąc ~~~ ty·m celu grupy równoważne; które wyrównuje się ze względu na zrr:_enne uznane za ważne Z jedną grupą, eksperymentalną, przeprowadza się pe«Tne eksperymenty natomiast grupa kontrolna nie uczestniczy w nich, a nawet nie wie o tym; jakim zabiegom specjalnym poddawana jest grupa eksperymentalna. Pod koniec okresu badań obie grupy otrzymują te same testy końcowe i na podstawie wyników uzyskanych przez obie grupy formułuje się wnioski. Badania Swenson nad transferem i zapominaniem stanowią przykład eksperymentu tego rodzaju.

Przeprowadzono wiele eksperymentów dotyczących materialu objętego programem szkolnym, przy czym ocena wyników mogła opierać się (lub nie) na precyzyjnych pomiarach. W Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya przy Uniwersytecie w Chicago przeszlo pół wieku temu nie dysponowano żadnymi wiarygodnymi narzędziami naukowymi, które umożliwialyby pomiar wyników, jednakże zdolność dokonywania wnikliwej obserwacji pozwolixa Deweyowi na sformułowanie pewnych wniosków, które przetrwały przez długi czas. Obecnie psycholog wychowawczy po

v~rinien rozpoczynać pracę od uświadomienia sobie wyraźnie celów

określonych w kategoriach zachowań, jakie należy kształtować, a na-

stępnie powinien wynaleźć albo wykorzystać testy i metody, które umo-

żliwią mu ocenę wyników, to znaczy stwierdzenie, w jakim zakresie cele

czy wartości wychowawcze zostały zrealizowane.

p Metoda nor matywno-przegT,~ldowa stanowi w gruncie rzeczy wariant

podejścia eksperymentalnego do przeprowadzan3Tch badań. Tutaj ekspe-

rymentator stara się ocenić dane masowe czy grupowe w terminach

norm standardowych. Metoda ta jest szczególnie przydatna przy naświe-

tlaniu istoty i zakresu różnic indywidualnych oraz przy ocenie danych

dotyczących szkoły, klasy czy wieku. Metoda normatywno-przeglądowa

polega na wykorzystaniu różnych testów i technik do gromadzenia da-

nych, np, testów standaryzowanych, wywiadu, arkusza obserwacyjnego,

kwestionariuszy, inwentarzy, opisów anegdotycznych, zapisków bio-

graficznych i autobiograficznych, technik socjometrycznych, skal ocen

oraz obserwacji bezpośrednich. Wielu nauczycieli i pracowników admi-

nistracji szkolnej zainteresowanych badaniami posxuguje się tą metodą,

ponieważ wymaga ona mniejszej sprawności technicznej i mniejszego za-

sobu wiadomości, aniżeli badania laboratoryjne i kliniczne, i ponieważ

nauczyciele oraz władze szkolne interesują się przede wszystkim proble-

mami dotyczącymi bezpośrednio ich szkół.

Przykxadem tego typu badań mogą być badania Cooka nad strukturą

społeczną klasy.

Metoda rozwojowa albo genetyczna była powszechnie stosowana w ba-

daniach nad rozwojem i wzrastaniem. Kiedy dziecko badane jest w ciągu

stosunkowo długiego czasu, gromadzi się dane dotyczące specyfiki jego

rozwoju i dane te muszą być interpretowane z punktu widzenia przebie-

gu jego własnego rozwoju. Metodę tę stosuje się zazwyczaj w bada-

niach nad rozwojem sprawności ruchowych, mowy, zainteresowali

i przystosowania poszczególnych dzieci. Badacz używający tej metody

musi więc przeprnwadza.ć eksperymenty, wywiady, testy albo w inny

sposób gromadzić dane, które mogą wyjaśnić rozważany problem.

Metoda kliniczna stosowana jest zwykle w badaniach nad specyficz-

nymi problemami dotyczącymi trudności w uczeniu się, zaburzeń osobo-

wości czy zachowania, mających złożony charakter, i polega na wykorzy-

staniu różnych metod i technik klinicznych odpowiednich dla badanego

przypadku. Oczywiście, celem jest odkrycie albo identyfikacja specyficz-

nych potrzeb pacjenta; przyczyny albo grupy przyczyn, których działanie

powoduje trudności, i naturalnie wskazanie, jakiego rodzaju pomoc po-

trzebna jest danemu pacjentowi: Częsta w celu przebadania danej jed-

nostki potrzebne jest postępowanie intensywne, wieloaspektowe. Kom-

pletne badania mogą obejmować obserwacje ogólne, wywiad, stosowanie

różnych testów inteligencji, zdolności, osobowości, postaw i zaintereso-

wań, badania stanu zdrowia fizycznego, badania. psychiatryczne, spra-

'_` v~rinien rozpoczynać pracę od uświadomienia sobie wyraźnie celów

określonych w kategoriach zachowań, jakie naleźy kształtować, a na-

~~I' stępnie powinien wynaleźć albo wykorzystać testy i metody, które umo-

żliwią mu ocenę wyników, to znaczy stwierdzenie, w jakim zakresie cele

czy wartości wychowawcze zostały zrealizowane.

Metoda normatyumo-przegLcłdowa stanowi w gruncie rzeczy wariant

' ; podejścia eksperymentalnego do przeprowadzanych badań. Tutaj ekspe-

" r entator stara si ocenić dane masowe cz ru owe w terminach

3'm ę Y g P

norm standardowych. Metoda ta jest szczególnie przydatna przy naświe-

tlaniu istoty i zakresu różnic indywidualnych oraz przy ocenie danych

dotyczących szkoły, klasy czy wieku. Metoda normatywno-przeglądowa

polega na wykorzystaniu różnych testów i technik do gromadzenia da-

nych, np. testów standaryzowanych, wywiadu, arkusza obserwacyjnego,

kwestionariuszy, inwentarzy, opisów anegdotycznych, zapisków bio-

graficznych i autobiograficznych, technik socjometrycznych, skal ocen

oraz obserwacji bezpośrednich. Wielu nauczycieli i pracowników admi-

nistracji szkolnej zainteresowanych badaniami posługuje się tą metodą,

ponieważ wymaga ona mniejszej sprawności technicznej i mniejszego za-

sobu wiadomości, aniżeli badania laboratoryjne i kliniczne, i ponieważ

nauczyciele oraz władze szkolne interesują się przede wszystkim proble-

mami dotyczącymi bezpośrednio ich szkół.

Przykładem tego typu badań mogą być badania Cooka nad strukturą

społeczną klasy.

Metoda rozt.asojowa ai~o gerbetyczna była powszechnie stosowana w ba--

daniach nad rozwojem i wzrastaniem. Kiedy dziecko badane jest w ciągu

yi` ji stosunkowo długiego czasu, gromadzi się dane doty czące specyfiJ~ jego

rozwoju i dane te muszą być interpretowane z punktu widzenia przebie-

gu jego własnego rozwoju. Metodę tę stosuje się zazwyczaj w bada-

niach nad rozwojem sprawności ruchowych, mowy, zainteresowali

i przystosowania poszczególnych dzieci. Badacz używający tej metody

musi więc przeprowadzać eksperymenty, wywiady, testy albo w inny

sposób gromadzić dane, które mogą wyjaśnić rozważany problem.

Metoda kliniczna stosowana jest zwykle w badaniach nad specyficz-

nymi problemami dotyczącymi trudności w uczeniu się, zaburzeń osobo-

wości czy zachowania, mających złożony charakter, i polega na wykorzy-

staniu różnych metod i technik klinicznych odpowiednich dla badanego

przypadku. Oczywiście, celem jest odkrycie albo identyfikacja specyficz-

nych potrzeb pacjenta, przyczyny albo grupy przyczyn, których działanie

powoduje trudności, i naturalnie wskazanie, jakiego rodzaju pomoc po-

trzebna jest danemu pacjentowi. Często w celu przebadania danej jed-

nostki potrzebne jest postępowanie intensywne, wieloaspektowe. Kom-

pletne badania mogą obejmować obserwacje ogólne, wywiad, stosowanie

różnych testów inteligencji, zdolności, osobowości, postaw i zaintereso-

wań, badania stanu zdrowia fizycznego, badania. psychiatryczne, spra-

wozdanie socjologiczne na temat sytuacji domowej, historię przypadku, sprawozdanie z konferencji poświęconej danemu przypadkowi oraz inne badania. Kompletny zestaw faktów i informacji określany jest często jako studium przypadku.

Metoda kliniczna jest szczególnie przydatna w badaniu następujących problemów szkolnych:

1. Poważne trudności w czytaniu.

2. Znaczne jąkanie się albo zacinanie. 3. Chroniczne popełnianie wykroczeń. 4. Poważne zaburzenia emocjonalne.

Należy tu podkreślić, że tylko stosunkowo niewielki odsetek problemów musi być badany przez specjalnie wyszkolonego psychologa szkolnego. doradcę czy psychiatrę szkolnego, aczkolwiek wszyscy ci specjaliści mogą oddziaływać w sposób istotny poprzez prewencyjne stosowanie zasad higieny psychicznej.

PODSUMOWANIE: CELE PSYCIiOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Ogólnym celem psychologii wychowawczej jest dostarczenie zestawu uporządkowanych faktów i uogólnień, które pozwolą nauczycielowi na zrealizowanie rosnących stale zadań kulturalnych i zawodowych. Analiza ogólnego celu tunożliwia odkrycie wielu celów specyficznych. Wymienimy niektóre z ważniejszych celów specyficznych czy rezultatów, jakich można oczekiwać od badań nad tym przedmiotem.

1. Nabranie przekonania i zrozumienie tego, że można pomagać w rozwoju, nabywaniu umiejętności uczenia się, poprawie zachowania społecznego oraz w przystosowaniu osobowości. Realizacja tego celu pozwoli na lepszą ocenę wkładu psy chologii wychowawczej w pracę nauczyciela.

2. Pomoc w zdefiniowaniu i ustaleniu celów wychowawczych i standardów z punktu widzenia społecznie pożądanego zachowania (postępowanie, postawy itd.), co powinno stanowić cel wszelkich wysiłków przy nauczaniu. Jeżeli nauczyciel wie, jakie powinny być pożądane wyniki, może on stworzyć odpowiednią sytuację (materiały dotyczące programu, metody nauczania itd.) dla ich uzyskania.

3. Pomoc w kształtowaniu bezstronnej, ale przychylnej postawy wobec dzieci, tak aby można było traktować ich zachowanie się w sposób obiektywny.

4. Pomoc v~~ uzyskaniu lepszego zrozumienia istoty i znaczenia stosunków społecznych i metod rozwijania u dzieci takich modeli funkcjonowania społecznego, jak umiejętność współżycia z innymi, uczestnictwo w zajęciach grupowych i współpraca.

5. Dostarczenie zestawu faktów i zasad, które można wykorzystać przy rozwiązyyvaniu problemów dotyczących nauczania: w jaki sposób

xnajlepiej dobierać i organizować .materiał w stopniowane według trud ności zespoly lub jednostki problemowe; w jaki sposób wykorzystywać inteligentnie te materiały jako~środki uzyskiwania pożądanych wyników; t

vl'~i'i'' jak pokierować procesem uczenia się w ten sposób, żeby materiały i me '"' torfy nie przeszkadzały w- nauce; uraz, jak pokierować całym procesem nauczania, aby jego efekty funkcjonowały nie tylko "tu i teraz", ale wszędzie i zawsze, w szkole i poza nią.

6. Pomoc w zapewnieniu nauczycielowi lepszej perspektywy dla oceny zarówno rezultatów jego własnego nauczania, jak i praktyk wychowawczych innych osób. Psychologia wychowawcza stara się zapewnić lepsze podstawy dla zrozumienia całokształtu pracy nauczycielskiej ze wszystkimi jej komplikacjami, znaczenia zadań czy potrzeby stosowanej filozofii, wiedzy o nadających się do wykorzystania materiałach i środkach (dostępnych albo możliwych do uzyskania), sposobach najbardziej skutecznego wykorzystania tych materiałów, rzetelnych sposobach oceny wyników czy rezultatów itd. Psychologia wychowawcza pomaga w kształtowaniu postawy naukowej, sprzyjającej rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Pomaga ona również w istotny sposób przy szkoleniu jednostek w myśleniu psychologicznyTrt o problemach zachowania się ludzi i wychowania

7. Wyposażenie nauczyciela w potrzebne fakty i metody analizy zachowania - tak swego własnego, jak i innych - w celu ułatwienia normalnego priystosowania i rozwoju osobowości.

8. Pomoc w ustalaniu, opracowaniu i realizacji postępowych mei,od nauczania, programów kierowania uczeniem się i funkcjonaL~ych form organizacji i zarLądzania.

a Niniejsza praca z dziedziny psychologii wychowawczej zawiera wiele materiału faktycznego i wiele podstawowych zasad pomocnych w realizacji wymienionych wyżej celów. Czy cele te zostaną osiągnięte, czy nie, to zależy nie tylko od samej książki, lecz również od tego, jak przedmict zostanie opanowany.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Podawane po każdym rozdziale pozycje bibliograficzne zawierające wiele materiału wchodzącego w zakres kursu psychologii wychowawczej powinny być prneglądane regularnie prcez studentów.

Coladarei A. P. (ed.) Educational Psychology, A Book of Readings. New York ig~. The Dryden Press.

English H. B. A Student's Dactionary of Pspchological Terms. Wyd. 4, New Yolilr 1934, Harper ~d Brothers.

Good C. V. Dictionary of Education. New York 1959, McGraw-Hill Book Compan. Inc.

Helloing Teachers Understand Children. Washington, D. C., 1945, American Co-:m~: on Education.

najlepiej dobierać i organizować materiał w stopniowane wedlug trudności zespoły lub jednostki problemowe; w jaki sposób wykorzystywać inteligentnie te materiaxy-jako środki uzyskiwania pożądanych wyników; jak pokierować procesem uczenia się w ten sposób, żeby materiały i metody nie przeszkadzały w- nauce; uraz, jak pokierować całym procesem nauczania, aby jego efekty funkcjonowały nie tylko "tu i teraz", ale wszędzie i zawsze, w szkole i poza nią.

6. Pomoc w zapewnieniu nauczycielowi lepszej perspektywy dla oceny zarówno rezultatów jego własnego nauczania, jak i praktyk wychowawczych innych osób. Psychologia wychowawcza stara się zapewnić lepsze podstawy dla zrnzumienia całokształtu pracy nauczycielskiej ze wszystkimi jej komplikaejaxni, znaczenia zadań czy potrzeby stosowanej filozofii, wiedzy o nadających się do wykorzystania materialach i środkach (dostępnych albo możliwych do uzyskania), sposobach najbardzi~,j skutecznego wykorzystania tych materiałów, rzetelnych sposobach oceny wyników czy rezultatów itd. Psychologia wychowawcza pomaga w kształtowaniu postawy naukowej, sprzyjającej rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Pomaga ona również w istotny sposób przy szkoleniu jednostek w myśleniu ysycttolvgicznym o problemach zachowania się ludzi i wychowania.

7. Wyposażenie nauczyciela w potrzebne fakty i metody analizy zaehowania - tak swego własnego, jak i innych - w celu ulatwienia normalnego przystosowania i rozwoju osobowości.

8. Pomoc w ustalaniu, opracowaniu i realizacji postępowych metod nauczania, programów kierowania uczeniem się i funkcjonalnych form organizacji i zarządzania.

Niniejsza praca z dziedziny psychologii wychowawczej zawiera wiele materiału żaktycznego i wiele podstawowych zasad pomocnych w realizacji wymienionych wyżej celów. Czy cele te zostaną osiągnięte, czy nie, to zależy nie tylko od samej książki, lecz również od tego, jak przedmiot zostanie opanowany.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Podawane po każdym rozdziale pozycje bibliograficzne zawierające wiele materiału wchodzącego w zakres kursu psychologii wychowawczej powinny być przeglądane regularnie przez studentów.

Coladarei A. P. (ed.) Educational Psychology, A Book of Readings. New York 1955, ' The Dryden Press.

English H. B: A Student's Dictionarg of Psychological Terms. Wyd. 4, New York 1934, Harper a- d Brothers.

Good C. V. Dictionar~ of Education. New York 1959, MeGraw-Hiii Book Company, Inc.

Heiplng Teachers U~nderstand Chitdren. Washington, D. C., 1945, American Council on Educetion.

i~'Ionroe W. S. (ed.) Encyclopedia of Educational Research. Wyd, popr. New York

1950, The Macmillan Company.

Th,e National Soeiety for the Study of Education. W: Learni~ng and Instruction. Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część L, Chicago 1950, University of Chicago Press.

Aemmers H. H" Rivlin H. N., Ryans D. G. i Ryden E. R. (eds.) Growth, Teachinn and Learning, A Book of Readings. New York 1957, Harper and Brothers. Rivlin H. N. and Schueler H. (eds.) Encyclopedia of Moderm. Education. New York 1943, Philosophical Library. ,

Rugg FI. Foundations for Avnerżcan Education. Yonkers, New York 1947, World Book Company.

Searles H. L. Logic and Scientific Methods. New York 1948, The Ronald Presa Company.

Rozdział 2

NAUCZANIE: SZTUKA KIEROWANIA UCZENIEM SIF~

M. R. Truube

C e 1 e m n a u c z a n i a jest pomóc ludziom w uczeniu się. Każdy jednak uczy się dzięki swoim własnym wysiłkom i doświadczeniom. Nauczy ciel może zachęcić ucznia do nauki i może pokierować jego doświadczeniami, na podstawie których uczy się on pewnych faktów, postaw czy umiejętności, jednakże nauczyciel nie może się ich nauczyć za niego. Każda jednostka musi uczyć się sama.

W książce tej zamierzamy opisać i wyjaśnić psychologiczną istotę procesu uczenia się oraz warunki, w jakich normalnie przebiega uczenie się. Ten rozdział ma dać czytelnikowi krótki przegląd zagadnień związanych z ważną rolą nauczyciela. kierującego doświadczeniami swoich uczniów w procesie uczenia się. Nikt nie powinien spodziewać się, że znajdaie tutaj dokładny opis tego, jak powinien nauczać. Każdy efektywnie pracujący nauczyciel rozwija własne sposoby poznawania potrzeb, jakie mają

i aktualnie jego uczniowie, i kierowania zarówno nabywaniem przez nich doświadczeń, jak i wykorzystywaniem doświadczeń w celu osiągnięcia takich wyników w nauce, aby umożliwixy zaspokojenie tych potrzeb.

Nie ma najlepszego sposobu nauczania. To, co nauczyciel powinien ', robić w danym momencie, nie da się określić za pomocą jakiejś formuły naukowej. Jest to rezultat przemyślanej decyzji samego nauczyciela, uwzględniającej to wszystko, co wie on o tym, jak ludzie się uczą, co jego uczniowie już wiedzą i czego gotov~~i są nauczyć się, oraz uwzględ niającej pewne sukcesy, jakie osiągnął on sam wypróbowując rozmaite sposoby pomagania uczniom w uczeniu się podobnych rzeczy w po równywalnych sytuacjach. Nauczyciele osiągający powodzenie, podobnie jak artyści, rozwijają swoje własne metody uzyskiwania rezultatów, do których dążą. Wszystkim im wspólne jest pragnienie inspirowania uczniów i kierowania nabywaniem przez nich doświadczeń, których re zultatem ma być efektywne uczenie się.

ZADANIA NAUCZANIA

Dla myślącego młodego czxowieka, który pragnie poświęcić swoje życie jakiemuś naprawdę ważnemu celowi, zawodowi, pozwalającemu mu wnieść istotny wkład w życie innych ludzi, nauczanie oferuje niezrównane możliwości i stawia najwyższe wymagania. Żaden inny zawód nie może dostarczyć takiej osobie głębszego zadowolenia. Z drugiej strony jednostka, której dojrzałość nie przekroczyła jeszcze stadium dziecięcego, kiedy pragnie się ciągle wszystkiego dla siebie, nie powinna zastanawiać się nad wyborem zawodu nauczyciela. Dobry nauczyciel zyskuje szczery szacunek tych, którzy znają jego samego i jego pracę, i może wywierać duży wpływ na swoje społeczeństwo i naród. Zdobywa on jednak takie uznanie raczej dzięki inspirowaniu i kierowaniu rozwojem innych ludzi, niż dążeniu do zdobycia władzy czy materialnych korzyści dla siebie.

Dobrzy nauczyciele potrzebni są we wszystkich częściach świata. Wszyscy normalni rodzice pragną, żeby ich dzieci miały możliwie najlepszych nauczycieli. Mogą oni nawet zmienić zawód i przenieść się do innej miejscowości, żeby stworzyć swoim dzieciom lepsze warunki wychowawcze. Lokalne izby handlowe często starają się przyciągnąć nowe przedsiębiorstwa i zakłady przemysłowe na swój teren ogłaszając, że mają dobre szkoły. Rozsądni obywatele każdej społeczności amerykaiiskiej uznają znaczenie posiadania dobrych nauczycieli w swoich szkołach, choćby nawet znalazło się kilka krótkowzrocznych osób, które sprzeciwiają się płaceniu wyższych stawek koniecznych dla zatrudnienia takich właśnie nauczycieli. Na szczęście, powszechne zrozumienie nieodzowności usług nauczyciela i potrzeby adekwatnej zapłaty za nie wzrasta szybko. Można być dzisiaj dumnym, ie jest się przedstawicielem zawodu nauczycielskiego.

Tstotną nagrodą dla prawdziwego nauczyciela nie są przedmioty materialne ani przyjemności fizyczne, z których może korzystać dzięki swoim poborom, lecz głębokie zadowolenie, jakie odczuwa stwierdzając, że jego uczniowie coraz lepiej rozumieją samych siebie i otaczający ich świat; obserwując, jak rozwija się ich samodzielność, inicjatywa i poczucie odpowiedzialności, jak uczą się faktów, umiejętności, nawyków i postaw, które są konieczne do tego, żeby mogli stać się twórczymi obywatelami we współczesnym świecie.

Chociaż nauczyciel amerykański może i powinien być dumny ze swego kraju, uznaje on, że jego programy, agencje i instytucje opieki publicznej nie są jeszcze doskonałe. Zawsze ma on nadzieję, że jego ucznio~~ie, dzięki inspiracji i kierownictwu, jakie zapewnia im on sam i inni nauczyciele, potrafią w przyszłości pracować nad udoskonaleniami, które sprawią, że ich społeczeństwo i ich świat stanie się bezpieczniejszym, szczęśliwszym i zdrowszym miejscem życia dla ludzi.

Nauczyciel to główny czynnik kierujący wysikkami społeczeństwa

zmierzającymi do jego poprawy i ulepszenia. Aczkolwiek odczuwa on gxę;rl,,,,,,.

j,j', bokie osobiste zadowolenie pomagając poszczególnym uczniom w rozwi janiu ich potencjalnych możliwości, aby stali się produktywnymi obywa t°lami swego kraju, nie zapomina przy tym, iż zatrudniony jest i opxa cany z funduszów publicznych, żeby służyć potrzebom całego społeczeń stwa. Rozumie on, być może, jaśniej niż większość ludzi, że nawyk wspór nego planowania i harmonijna współpraca dla osiągnięcia wspólnych celóv~ to zasadniczy warunek, którego spełnienie pozwoli udoskonalić każdą ro ~~ I

.i, dzinę, społeczeństwo, naród i cały świat. Jego sukces jako nauczyciela i pracującego w społeczeństwie demokratycznym znajduje swoje odbicie głównie w postaci rozwijania u uczniów owych nawyków efektywnego

i, współdziałania przy planowaniu grupowym i pracy dla osiągnięcia wspól 'I'I I pych celów, które wszyscy uważają za ważne. W żadnym innym zawo dzie nikt nie ma tak często okazji do odczuwania gxębokiego przeświad czenia, że jego wysilki przyczyniają się nie tylko da rozwinięcia umie jętności wydajniejszej pracy, lecz również do rozwoju postaw, poglądów i zwyczajów umożliwiających wspóxdziałanie, które warunkuje rozwój szczęśliwszych rodzin i społeczeństw.

INDYWIDUALNE RÓŻNICE I PODOBIEISiSTWA

3ednym z najważniejszych faktów, który każdy nauczyciel powinien zawsze sobie uświadamiać jest to, że nie może być dwóch zupełnie jednakowych osób. Natura stworzyła cudownie skomplikowane sposoby dla zróżnicowania nowo narodzonych niemo wląt, zaś różnice w zakresie doświadczeń, jakie stają się później udziałem jednostek, powodują coraz większe pogłębianie różnic indywidualnych. Jako nauczyciel nie możesz oczekiwać, żeby dwóch twoich uczniów dziaxako, mówiło czy czuxo dokładnie to samo w związku z jakimś doświadczeniem czy osobą 1. Nie możesz również spodziewać się. że będziesz uczył dokładnie tv taki sam sposób, jak ktoś inni-. Po«,rinieneś wykształcić sobie własną koncepcję dobrego nauczania i s~=:-oje «-iasne sposoby jej realizowania.

Aczkolc~~iek nie ma dwóch jednostek dokładnie takich samych, istnieją wielkie podobieństwa między wszystkimi istotami ludzkimi. Żyją one, rosną, potrzebują poży«-ienia, muszą zużywać energię, starają się zrozumieć i wykorzystać to, co znajdują w swoim otoczeniu, a specjalnie interesują ich stosunki z innymi istotami ludzkimi, które spotykają. Ktoś, kto pragnie być dobrym r_auczycielem, musi zrozumieć wielkie podobieństwa między istotami ludzkimi i rozpoznać specyficzne różnice, jakie istnieją pomiędzy jednostkami.

i Dokładniejsze omówienie różnic indywidualnych i ich implikacji dla nauczania znajduje się w rozdziale 25.

Istnieją pewne czynności w klasie szkolnej, których wykonanie może w

dać korzyści wszystkim uczniom, oraz inne zajęcia, dzięki którym być może jedna trzecia uczniów zdoxa się czegoś nauczyć; ponadto jeszcze inne poczynania, z których korzyść odniesie, być może, tylko jeden czy dwóch członków grupy uczniowskiej. Nauczyciel musi stale wybierać pomiędzy wieloma różnymi czynnościami, którymi dysponuje, aby pomagać swoim uczniom w rozwoju i nauce. Jeżeli jednak chce być nauczycielem pracującym efektywnie, musi dokonywać wyboru świadomie, a nie w sposób przypadkowy albo nawykowy.

Aby móc dokonać świadomego wyboru spośród wielu możliwych czyn w ności związanych z uczeniem się, nauczyciel musi przede wszystkim uświa damiać sobie jasno swoje własne cele i zdawać sobie sprawę ze względ nej przydatności każdej czynności, wykonywanej dla osiągnięcia celu w danej sytuacji. Ponieważ jego uczniowie różnią się nieco od uczniów _k,3żdego innego nauczyciela i ponieważ jego własne cele różnią się pod pewnymi względami od celów innych nauczycieli, dokon5~vana przez niego staranna selekcja Ciynności i zajęć w klasie będzie niewątpliwie różnić się od równie przemyślanej selekcji dokonanej przez innych na uczycieli. Każdy dobry nauczyciel jest artystą pracującym z innym ma teriałem ludzkim i operującym innymi doświadczeniami, i każdy stara się wyrazić swoje własne poglądy wychowawcze i cele w swoistym spo sobie doboru doświadczeń związanych z uczeniem się, których nabycie ma udostępnić swoim uczniom.

Gdyby każdemu uczniowi w klasie w ciągu roku szkolnego zapewnić specjalne warunki, najbardziej odpowiadające jego potrzebom, zainteresowaniom, inteligencji, zdolnościom i możliwościom rozwojowym, pod koniec roku różnice pomiędzy poszczególnymi jednostkami byłyby o wiele większe niż na początku soku. Gdyby- na~~ret było rzeczą możliwą, żeby wszyscy uczniowie w klasie przeżywali « ciągu roku dokładnie te same doświadczenia związane z nauką, to pod koniec roku różnice pomiędzy jednostkami byłyby i tak znacznie większe, niż na początku. Ludzie, bez względu na to, jakie byłyby ich doświadczenia, różnią się między sobą coraz bardziej. Ani nauczyciel, ani szkoxa nie mogą spodziewać się, że uda im się zredukować albo wyeliminować różnice między j ednostkami.

ą W społeczeństwie, któremu przyświecają demokratyczne idealy i zasady życia, różnice istniejące między jednostkami umożliwiają każdemu człowiekowi przyczynianie się dzięki swoim indywidualnym zdolnościom i zainteresowaniom do dobrobytu, postępu i zadowolenia ogółu. Gdybyś

', my wszyscy czuli, myśleli, mówili i działali dokładnie w ten sam sposób, życie stałoby się prawdopodobnie niesłychanie monotonne i wiele ważnych rzeczy nie zostałoby nigdy dokonanych. Nauczyciel-artysta cieszy się, gdy odkrywa różnice między swoimi uczniami i stara się pomóc każdemu z nich w rozwijaniu jego potencjalnych możliwości nie tylko dla

=Ii

a~':!i

tego, aby stał się on jednostką produktywną, mającą szacunek dla samej siebie, lecz również dlatego, żeby mógł dać jedyny w swoim rodzaju wkład w rozwój bogatszego i bardziej interesującego życia dla wszystkich.

NAUCZANIE I UCZENIE SIF,

Co to jest nauczanie? Kiedy nauczyciel uczy? Prosta, ale bardzo niedokładna odpowiedź mogłaby brzmieć: wówczas, gdy to, co robi nauczycżel, pomaga komuś innemu uczyć się, wtedy on uczy. Aczkolwiek stwierdzenie to jest przynajmniej częściowo prawdziwe, może ono nasuwać pewne zastrzeżenia. Na przykład, jeżeli nikt nie uczy się niczego na podstawie tego, co robi nauczyciel, czy słuszne będzie twierdzenie, że on uczy?

Związek pomiędzy nauczaniem a uczeniem się można by słusznie porównać ze związkiem wyrażonym w stwierdzeniu, że kupiec handluje tylko wtedy, kiedy ktoś inny coś u niego kupuje. Podróżujący sprzedawca może powtarzać swoje handlowe oferty i demonstrować towar wielu potencjalnym kupującym, zanim któryś z nich złoży zamówienie na jego ±owary. Czy sprzedawat, kiedy przemawiał do odbiorców, którzy nie dali mu zamówienia? Gdyby któryś z klientów złożył zamówienie w parę dni później przez pocztę, czy zmieniłoby to czynność handlowca z "mówienia" na "sprzedawanie"? Podobnie, jeżeli uczeń rozmyśla nad tym, co on sam i nauczyciel mówili i robili dzisiaj, a potem po dobrze przespane j nocy "rozjaśnia mu się" w głowie i rozwiązuje problem, który razem omawiali. czy nie można by powiedzieć, że nauczyciel "uczył" mimo =.~szystko - pomagając uczniowi uczyć się?

Mimo braków, jakie istnieją w każdym określeniu nauczania, trzeba pamiętać, że jakość czynności nauczania, jakie wykonuje nauczyciel wiąże się bezpośrednio z jakością i wartością czynności uczenia się jego uczniów. Główną troskę nauczyciela powinny zawsze stanowić skutki jego działalności dla czynności i wyników uczenia się jego uczniów. Dlatego ka'zdp nauczyciel musi rozważyć bardzo wnikliwie zasadnicze pytanie: "Co stanowi istotę uczenia się?" ~

Skutecznym sposobem myślenia o uczeniu się jest uświadomienie sobie, że jest to w zasadzie proces naturalny - proces rozwoju. Każde nov~o narodzone dziecko posiada przemożną tendencję do rozwijania się do stawania się dojrzałą dorosłą jednostką. Jednakże, aby dziecko mogło wzrastać fizycznie, musi otrzymywać i pobierać z otoczenia zewnętrznego

E Obszerne omówienie istoty uczenia się i rozwoju znajduje się w rozdziałach 7 - 21 niniejszej ksi~żki A oto dwie inne pozycje szczególnie przydatne dla nauczycieli: G. Hildreth Child Growth Through Education. New York 1948, The Ronald Press Company; oraz E. C. Kelley i M. I. Rasey Education and tiee Nature of Man. l~Tew York 1952, Harper and Brothers.

powietrze, pożywienie i wodę potrzebne dla jego organizmu, które potrafi on przetworzyć w energię i zużyć na rozwój układu kostnego, mięśniowego i innych układów. Każde normalne dziecko przychodzi na świat wyposażone w wiele skomplikowanych, wrodzonych systemów regulacyjnych. Na przykład, jeden z nich pozwala mu oddychać bardziej intensywnie, kiedy wskutek wysiłku fizycznego zmniejszy się normalny zapas tlenu; inny system każe mu odczuwać głód, kiedy potrzebuje ono więcej pożywienia, jeszcze inny każe mu odczuwać pragnienie, kiedy jego organizm potrzebuje większej ilości płynów.

Jeżeli stanie się coś, co przeszkodzi jednostce w pobieraniu wystarczającej ilości potrzebnych substancji z zewnątrz w okresie jej rozwoju, może ona rosnąć nie tak szybko albo nie uzyskać takiej wagi i wielkości, jakie mogłaby osiągnąć normalnie. Jednakże dorośnie i stanie się dorosłym człowiekiem, a nie jakąś inną istotą.

Rozwój umysłowy i społeczny istoty ludzkiej jest równie naturalny i podobny pod wieloma względami do jej rozwoju fizycznego. Aby móc rozwijać się intelektualnie i emocjonalnie, każde dziecko musi korzystać z wielu różnych doświadczeń w kontaktach z ludźmi i przedmiotami ze swego otoczenia. Każde normalne dziecko zostaje tak wyposażone przez nat0.zrę, żeby mogło uczyć się na podstawie swoich doświadczeń, powodowane ciekawością ludzi i otaczających go przedmiotów i zjawisk oraz silną tendencją interpretowania dla swoich własnych potrzeb i celów znaezenia wszystkiego, co przyciąga jego uwagę. Uczy się, zdobywając własne doświadczenia, bez względu na to, czy ma w ogóle "nauczyciela'', czy nie. Jednakże to. czego dziecko uczy się aktualnie na podstawie własnych doś~-iadczeń. jest w dużej mierze determinowane rodzajem zainteresovs~a~i oraz goto~~-ością do dalszego uczenia się, jaką wykazuje ono w dany~n czasie; rndaajem zdobytGCh doś~s-iadczern i zdolnością do interpretowania ich na swój sposób, dla Własnych celów. poty-zeb i ~~-lasnego zadowolenia.

Rozwój intelektualny i emocjonalny, podobnie jak rozwój fizyczny, są to naturalne procesy związane z dojrzewaniem i nie przebiegają nagle. Jednostka może rozwijać się tylko w naturalnym dla siebie kierunku, ale rozwój nawet w tym kierunku wymaga czasu. Jeżeli dziecko nie ma potencjalnych zainteresowań i wrodzonych zdolności, żeby zostać naukowcem, żadne wysiłki, żadna specjalna nauka i doświadczenia nie uczynią z niego wielkiego uczonego. Niewystarczające warunki i niefortunne doświadczenia mogą natomiast przeszkodzić dziecku, które ma potencjalne zadatki na wielkiego uczonego, żeby zostalo chociażby miernym uczonvm. Uczenie się stanowi naturalny proces rozwoju potencjalnych zdolności, jakimi natura obdarzyła jednostkę.

Zdobywanie przez dziecko wiadomości dotyczących jakiegoś przedmiotu czy osoby, nie jest czymś, co dokonuje się nagle w jednej klasie szkolnej. Jeżeli dziecko odczuwa osobistą potrzebę, i jeżeli uprzednio

I ., I

nauczyło się wystarczająco dużo, aby dopomóc sobie w tego rodzaju nowym doświadczeniu, może ono nauczyć się rozpoznawać słowo "kot" w klasie I. Może nauczyć się wymawiać to słowo litera po literze w klasie II. Jednakże jego "uczepie się kota" rozpoczyna się zazwyczaj na

ii długo przed tym, zanim poszło w ogóle do szkoły. Matka albo inni członkowie rodziny, którzy pieścili kota w czasie pierwszych doświadczeń dziecka z tym stworzeniem, albo pomagali mu dotykać miękkie, ciepte futerko kota, "uczyli go kota" i kierowali jego realnym doświadczeniem związanym z uczeniem się. Wiedza dziecka o kocie i jego rozumienie ,,kota" może rozwijać się w dalszym ciągu, kiedy już będzie prowadzić życie człowieka dorosłego - może przejawiać zainteresowanie, odczuwać potrzebę i mieć dalsze okazje do usłyszenia czy czytania o tym stworzeniu albo też mieć dalsze związane z nim doświadczenia.

Dobry nauczyciel może odegrać ważną rolę w uczeniu się jednostki. 'Może on: 1) obserwować jednostkę i starać się zrozumieć jej aktualne zdolności, zainteresowania i potrzeby; 2) pobudzać ich rozwój i zachęcać ją do dalszego ich wykorzystywania, oraz 3) pomagać w dostarczaniu dalszych doświadczeń tego rodzaju, które dana jednostka będzie mogła prawdopodobnie wykorzystać dla zaspokojenia potrzeb i ciekawości, jaką odczuwa w danym momencie. Nauczyciel pracujący efektywnie jest artystą kierującym doświadczeniami ucznia w taki sposób, aby zaspokoić, przynajmniej częściowo, potrzeby, jakie odczuwa on w tym okresie. To,

i! czego dana jednostka uczy się aktualnie w wyniku jakiegoś doświadczenia, może różnić się całkowicie od tego, czego według oczekiwań nauczyciela powinna się nauczyć. Nowo zdobyta wiedza czy nowe zainteresowanie, które zostało wzbudzone u danej osoby dzięki jakiemuś doświadczeniu, stanowi zawsze raczej wynik posiadanych przez nią uprzednio wiadomości i zainteresowań, niż jedynie wynik, tego właśnie doświadczenia.

Nauczanie i uczenie się na poziomie szkoxy średniej i cóllege'u zasadniczo rue różnią się co do swojej istoty i stosunków wzajemnych od nauczania i uczenia się na poziomie szkoły podstawowej. Starsi uczniowie wykształcili jednakże pewne nawyki i zdolności, które nie byty tak silne w latach wcze§niejszych. Starsze dzieci na przykład zazwyczaj nauczyły się siedzieć spokojnie przez dłuższy czas. Często nauczyły się wynajdywać same pewne rodzaje informacji, korzystając z pomocy słownika albo innych źródeł informacji. Większość z nich nauczyła się polegać bardziej na sobie, a mniej na tym, ca mówi nauczyciel albo podręcznik, w celu znalezienia zadowalających odpowiedzi na pytania nurtujące ich umysły. Uczniowie szkoły średniej i studenci college'u nauczyli się nawet, że istnieją pewne rzeczy, które naprawdę pragną zrozumieć, a w których zrozumieniu typowa -szkoły czy college'a nie mogą im pomóc z powodu swojej organizacji. Nauczyli się zwykle, że nikt nie oczekuje od nich, żeby zadawali pytania na temat nauk ścisłych na lekcji angielskiego albo żeby

prosili nauczyciela matematyki o wyjaśnienie im czegoś z zakresu historii.

Młodsze dziecko, dopóki na podstawie powtarzających się niepowodzeń w szkole nie dowie się, że istnieje specjalizacja szkolna, nie waha się prosić swego nauczyciela niemal o każdą informację, która może mu być potrzebna w danym momencie. Wielka szkoda, że wiele dzieci jeszcze przed pójściem do szkoły średniej zrezygnowało już prawie zupełnie z prób uzyskania od nauczycieli pewnych wiadomości ułatwiających zrozumienie spraw, które pragną najgłębiej pojąć. To pragnienie rozumienia ży cia i ludzi, owa potrzeba zrozumienia i rozumnego wykorzystania swego otoczenia, stanowi jedną z głóv~~nych sił motywujących wszelki ważny rozwój osobowościowych, społecznych i intelektualnych cech jednostki. l~tauczyciele i szkoły powinni stale raczej pobudzać i kultywować ów pęd do zrozumienia, niż tłumić go czy zniechęcać do jego zaspokojenia.

Najlepsi nauczyciele. tak ~c szkołach średnich i college'ach, jak i w niższa-ch klasach szkół podstawowy ch, są art~-stami w- rozpoznawaniu, zachęcaniu i rozwijaniu u młodych ludzi normalnych pragnień zrozumienia i rozsądnego wykorzystania rzeczy, które zdają się ich interesować. Nauczyciel-artysta potrafi rozpoznać i podsycać u ucznia pragnienie bardziej adekwatnego zrozumienia różnych spraw, choćby nawet zainteresowanie ucznia w danym momencie nie dotyczyło tego określonego przedmiot~~, którego nauczanie jest obowiązkiem nauczyciela.

WARUNKI, KT6RE U~.ATWIAJAL UCZENIE SIF.~

~1' ~t-ielu rozdziałach niniejszej książki omawiane są czynniki wywiesające c-pływ na proces uczenia się. Prz~·szl~~ nauczyciel powinien przestucliować starannie ciekawe eksper~,-mentv-, k:óre zostaną tu opisane, oraz interpretację ich znaczenia, jaka zostanie podana. L'lat~c-i mu to póżniej selekcję metod nauczania, które powiemy pomóc jego uczniom w skutecznym uczeniu się. Wprawdzie podane w skrócie stwierdzenia na temat tego, co dzieje się, kiedy ktoś się uczy, nie umożliwiają nic więcej, oprhcz przedstawienia w sposób adekwatny ogólnego przeglądu czynników psychologicznych związanych z uczeniem się, jednak takie wstępne zaznajomienie się może okazać się pomocne dla niektórych czytelników. Następne rozdziały oraz lektura innych prac dostarczą dalszych szczególów wyjaśniających lepiej, jak jednostka uczy się 3.

Każdy przypadek uczenia się łączy się ze wzmacnianiem u uczącego się tendencji do reagowania w pewien sposób na dany zespóx okoliczności (warunków). Kiedy u jednostki uczącej się tendencja do działania, myśle

g Rozdziały od 14 do 21 tej książki powinny specjalnie pomóc w tych sprawach. Jako dalsze źródła można zalecić następujące książki: M. I. Resey This Is Teaching. ldew York 1950, Harper and Brothers; oraz J. L. Mursell Developmental Teaching. l~Tew York 1949, McGraw-Hill Book Company, Ino.

3 - Psychologia wychowawcza

.p ~ł,, _ b;;

h::: U. li

a . nia, mówienia czy odczuwania w pewien sposób, przy ponownym wystę powaniu danej sytuacji staje się silniejsza, wówczas dana jednostka ~Ak'~' uczy się. Niektóre sytuacje można łatwo rozpoznać jako te, które zdarzały ~~e,się już przedtem, inne jednak trudniej jest zidentyfikować. Dziecko może f,a,,9~ . na przykład nauczyć się wymawiania słowa "kot", kiedy słowo to napi

sane jest małymi literkami (k-o-t) na tablicy, nie potrafi jednak rozpoznać sytuacji jako takiej samej, jeżeli wyraz ten został napisany dużymi literami (K-O-T) na arkuszu papieru. Dla tego dziecka sytuacja nie jest taka sama. Bez dalszego uczenia się nie można oczekiwać od niego takiej samej reakcji, jakiej nauczyło się przedtem na słowo k-o-t napisane na tablicy.

Dzieci uczą się najpierw wykrywać związki między specyficznymi sytzacjami a specyficznymi reakcjami. Dziecko musi nie tylko poznać sytuację, z kiórą zostało skonfrontowane, zanim może nauczyć się właściwej reakcji, ale musi ono być również zdolne do ~~ykonania tej reakcji. Jeżeli chłopiec idący do klasy I ma niezwykłe imię, niełatwe do wym~wienia, inne dzieci będą miały trochę trudności w nauczeniu się nazywania go po imieniu. Jeżeli na przykład powie się Jankowi, że ten nowy chłopiec ma na imię "Zygmunt", a Janek jeszcze nie potrafi wymówić tego imienia, nie można oczekiwać, że powie on "Hallo, Zygmunt" przy następnym spotkaniu się chłopców. Rozsądny nauczyciel nie będzie oczekiwał, żeby jakiś uczeń zareagował na daną sytuację w sposób przekraezający jego aktualne możliwości.

Poznając dokładnie dziecko, nauczyciel posiadający dar obserwacji może się przekonać, jakie reakcje potrafi ono wykonać i jakie sytuacje poirafi rozpoznać. Gdy nauczyciel będzie tak dobrze rozumiał każde dziecko, może unilmąć polecenia mu, żeby zrobiło coś, co jest dla niego niemożliwe albo do czego nie jest ono jeszcze przygotowane. Może okazać się konieczne uprzednie zdobycie wprawy w rozpoznawaniu sytuacji albo w wykonywaniu reakcji, zanim dziecko stanie się zdolne da tego, aby nauczyć się reagować w określony sposób na tę właśnie sytuację.

Kiedy jednostka reaguje w sposób prawidłowy na daną sytuację i odezuwa zadowolenie z uzyskania rezultatu, jakiego pragnęła, wówczas ma miejsce uczenie się. Tendencja do reagowania w taki sam sposób na daną sytuację staje się silniejsza. Najważniejszym czynnikiem w każdym przypadku uczenia się jest uczucie zadowolenia, odczuwane przez uczącego się jako konsekwencja osiągnięcia pożądanego rezultatu, rozwiązania problemu, zaspokojenia potrzeby czy ciekawości albo złagodzenia napięcia. Efekt uczenia się (zwiększenie tendencji do reagowania w taki sam sposób, kiedy dana sytuacja powtórzy się znowu) zależy w dużej mierze od nasilenia uczucia zadowolenia, jakie odczuwa uczący się w związku ze swoim osiągnięciem. Sama tylko prawidłowa reakcja na jaką§ sytuację, bez odczuwania żadnego zadowolenia w związku z tym

faktem, nie wzmacnia tendencji do reagowania właśnie w taki sposób, kiedy dana sytuacja powtórzy się znowu.

Ponieważ uczucie osobistego zadowolenia następujące po udzieleniu dobrej odpowiedzi jest sprawą tak ważną dla wzmocnienia u jednostki jej tendencji do reagowania w taki sam sposób na taką samą sytuację, nauczyciel musi już z góry być tak pewny, jak to tylko możliwe, że uczeń odczuje istotne zadowolenie, gdy da prawidłową odpowiedź. Uwax ny nauczyciel poznaje tak dokładnie zainteresowania, wrażliwość, zdolno~ci, cele i postawy ucznia, że potrafi zwykle dostrzec "moment psychalogiczny", kiedy właściwa reakcja dziecka na daną sytuację sprawi, iż odczuje ono zadowolenie ze swego osiągnięcia. Jeżeli nauczyciel jest ró~·.~nież przekonany, że dziecko doceni wyrażoną przez niego aprobatę, może przez przyjacielskie skinienie, uśmiech czy słowo pochwały, wzmocnić jeszcze jego zadowolenie z tego sukcesu.

Każda jednostka uczy się w rezultacie własnych wysiłków i sukcesów. Żaden nauczyciel nie może nauczyć się niczego zamiast niej. Zadanie nauczyciela polega na zrozumieniu i zachęcaniu jednostki, na dostrzeżeniu "momentu psychologicznego", w którym przejawia ona w wysokim stopniu gotowość nauczenia się specyficznej reakcji, na takim pokierowaniu nią, żeby jej reakcja była prav~~idłowa, a następnie na zwiększeniu jej naturalnego zadowolenia z własnego sukcesu. Nauczyciel może upewnić się o "gotowości jednostki do uczenia się" tylko wtedy, gdy będzie wiedział, że ma ona wyraźny cel albo odczuwa potrzebę, która może być zaspokojona za pomocą reakcji na daną sytuację, oraz gdy przekona się, że może ona rozpoznać sytuację i potrafi na nią prawidłowo reagować. Kiedy uczący się osiągnął ten moment gotowości, nauczyciel może zapewnić mu pełną zrozumienia pomoc i kierownictwo, ale uczący się musi sam zareagować na daną sytuację i odczuwać osobiste zadowolenie ze swego osiaJ;nięcia. Silniejsza tendencja do wykonania takiej samej reakcji następnym razem, kiedy zaistnieje taka sama sytuacja, będzie stanowić dowód, że miało miejsce uczenie się.

Dzieci naturalnie lubią "próbować swoich sił", badać swoje otoczenie i uczyć się. Jednakże żadna jednostka zatroskana głęboko jakimś problemem, któr~= wydaje się jej niedychanie ważny, nie będzie skłonna' do tego, by poświęcić wiele czasu i uwagi czemuś, co - jak sądzi nie pomoże jej rozwiązać tego problemu. Ważność tego problemu nie zmniejszy się, jeżeli nauczyciel powie: "Mamy tu coś, czego powinieneś się nauczyć". .Jest nawet prawdopodobne, że taki nacisk ze strony innych może stanowić ważny czynnik, który spowoduje zaistnienie osobistego problemu; nurtującego jednostkę.

Nauczyciel-artysta wykształca w sobie coś w rodzaju "licznika GeiBera" pozwalającego wykryć ucznia, który jest w danym momencie ~NZględnie wolny od napięcia osobistego i innych dystrakcji i możliwie

-3· 35

.;gotów do uczenia się". Taki nauczyciel jest specjalnie wyczulony na 'itl'; rozpoznanie momentu, w którym Jaś dysponuje warunkami sprzyjają;:,

"" tymi nauczeniu się prawidłowej reakcji na sytuację i potrafi wykorzyp~,,

stać w pełni ukierunkowane doświadczenie związane z uczeniem się. Nie będzie próbował zmusić dziecka do rozwijania się, gdyż wie Boskonale, że byłoby to stratą czasu tak dla niego, jak i dla samego dziecka. We właściwym jednak momencie stużyć będzie przyjacielską zachętą i pokieruje czynnością, w której dziecko może odnieść sukces, odczuć zadowolenie i nauczyć się czegoś.

FUNKCJA SPOŁECZNA NAUCZYCIELA W SZKOLE

każde społeczeństwo czy naród stara się przetrwać i wzmocnić się, podobnie jak każda normalna jednostka stara się przeżyć i rozwijać. Jedną z najważniejszych instytucji, organizowanych przez każdy cywilizowany naród starający się o to, żeby żyć i udoskonalać się, jest system wychowania i kształcenia. Społeczeństwo zakłada szkoły, żeby pomóc swojej młodzieży w zrozumieniu wyznawanych przez nie poglądów, sposobów życia i systemu wartości oraz w przygotowaniu jej do wzięcia konstruktywnego udziału w jego działalności i dalszym rozwoju. Organizacja, programy i metody przyjęte dla szkół wynikają z celów i poglądw~~ głoszonych przez tych członków społeczeństwa, którzy są odpowiedzialni za ich organizację i działalność. Skoro tylko jakaś instytucja zdaje się spełniać potrzeby, dla jakich została powołana do życia, ludzie skłonni są skierować swoją uwagę i myśli ku innym problemom. Kiedy jakaś instytucja służyła zaspokojeniu danej grupy potrzeb społeczeństwa przez kilka generacji, obywatele skłonni są oczekiwać, że dalej będzie ona zaspokajać te same potrzeby w taki sam sposób. Tendencja ta wyjaśnia częściowo, dlaczego szkoły i uczelnie często tak wolno dokonują zmiany swoich programów i metod, żeby sprostać nowym warunkom i potrzebom 4.

W społeczeństwie autorytarnym, gdzie wszelkie ważniejsze decyzje podejmowane są przez kilka osób, szkoły organizowane są i prowadzone w taki sposób, jaki dyktatorzy uważają za najbardziej skuteczny dla zachomar_ia i umocnienia ich własnego autorytetu. O tym, czego należy u~5~ć, w jaki sposób należy uczyć, kto i kogo ma uczyć oraz o wszelJ~ich inmych sprawach decyduje jednostka albo nie«ielka grupa osób, które akurat w danym momencie znajdują się przy władzy.

a Czytelnik, który pragnie poznać dok~adniej miejsce szkół publicznych i nauczycieli w społeczeństwie demokratycznym, znajdzie klasyczne, filozoficzne ujęcie w książce J. Deweya Democracy and Education. New York 1923, Macmillan Company, oraz w nowszej publikacji Ii.. fi. lVIathewsona A Stratega for American Ectucation. New York 1957, Harper and Brothe!~s.

W Stanach Zjednoczonych każdy stan rozwinął swoją własną sieć szkól publicznych. Każda społeczność pod kierownictwem swego rządu stanowego wybierała kilku miejscowych obywateli do lokalnych wxadz oświatowych, które upoważnione były do zakładania szkół publicznych i decydowania o ich polityce oświatowej. Tak więc szkoły publiczne odpowiadały potrzebom wychowawczym, jakie odczuwali obywatele każdej spoleczności.

Wraz z późniejszym rozwojem tych społeczności, budową lepszych dróg i wynikającym stąd wzrostem ruchu ludności z jednej miejscowości do drugiej, ludzie zaczęli szukać i pragnąć lepszych możliwości edukacji riż te, które zapewniały im ich własne szkoły. Na podstawie wxasnych decyzji. wyrażanych w postaci wolnych wyborów, ludzie postanowili łącz~-ć niewielkie okręgi szkolne w okręgi większe, które mogły utrzyr.:,~-~~-ać lepsze szkoły. Ponieważ niektóre społeczności nie miały środków firansow-ych rozwalających na zakładanie tak dobrych szkół, jakich potrzebowały, wiele stanów stworzylo specjalne fundusze. z których lokalne władze szkolne mające ograniczone możliwości mogły uzyskać specjalną pomoc. Dla zabezpieczenia interesów wszystkich dzieci, państwo zaczęło ustalać standardy minimalne dotyczące takich spraw, jak zdrowie i stan bezpieczeństwa w budynkach szkolnych oraz kwalifikacje nauczycieli. Za to jednak, czego uczą szkoły publiczne, oraz w jaki sposób tego uczą, ciągle jeszcze odpowiedzialni są i prawdopodobnie będą nadal odpowiedzialni raczej ludzie należący do społeczności lokalnej i będący przedstawicielami danego stanu, niż władze państwowe.

Szkoły w społeczeństwie demokratycznym różnią się od szkół w spoleczeństwach kierowanych autorytarnie głównie ze względu na podsta~-owe rćżn.ice w poglądach na ludzi. na ich stosunki wzajemne oraz na ich stosunek do swoich rr.;ądów. Tam. gdzie ;ednostki uważane są za względnie nieważne i nieodpowiedzialne, zasadniczym celem wy chowania jest rozwijanie u obywateli takich cech, które pozwolą na akceptację tego miejsca w społeczeństwie, jakie się im przeznacza. Tam, gdzie jednostki uważane są za ważne i zdolne do podejmowania istotnej odpowiedzialności za kierowanie sobą i samokontrolę, zasadniczym celem wychowania będzie uwolnienie ich od ograniczeń wynikających z ignorancji, niezroz»mienia i braku umiejętności, tak żeby mogły one pracować razem wydajnie nad ulepszaniem społecznych, ekonomicznych i rządowycłt instytucji, mających na celu służenie wspólnym potrzebom. Żaden rząd, sys±em ekonomiczny czy instytucja społeczna nigdy nie są tak doskonałe, żeby nie można było ich ulepszyć, ale w społeczeństwie autorytarnym szkoły wykorzystywane są raczej do przeszkadzania niż do pomagania młodym ludziom w samodzielnym myśleniu o możliwościach znalezienia lepszych rozwiązań dla skomplikowanych i zmieniających się stale probiemów wspólnego życia.

W każdym paristwie jedną z instytucji wymagających stałego ulep

s~ ..

szania jest system oświaty publicznej. Aczkolwiek każdy obywatel po`II','~', winien być zachęcany do uczestnictwa w planowaniu tych ulepszeń, na ~;w~

;',', nauczycielach ciąży specjalny obowiązek wniesienia wkładu jasnej i twóreze j myśli w tej dziedzinie. Nic, co dotyczy szkół, nie może być uważane za tak doskonałe, żeby nie mogko być ulepszone. Nauczyciele nowinni rozumieć, że każdy element organizacji szkolnej i programu stanowił odpowiedź ludzi na potrzeby aktualne w danym okresie, i że w żadnej mierze nie można uważać go za coś nienaruszalnego i niezmiennego. Kaźda metoda szkolna mogla być bardziej skuteczna w tym czasie, kiedy ją wprowadzano, od stosowanej uprzednio, obecnie jednak może już być o wiele mniej efektywna, niż jakaś inna, którą można by wprowadzić. Szkoły i nauczyciele powinni stale badać swoje metody w celu ustalenia, w jakiej mierze każda z nich ułatwia bądź przeszkadza w skutecznym rozwoju uczniów.

Aczkolwiek każdy nauczyciel powinien stale starać się doskonalić swoją znajomość uczniów i ich potrzeb oraz swoje własne umiejętności pobudzania i kierowania każdym uczniem w celu realizacji jego potencjalnych możliwości, musi on również pamiętać, że stanowi część zespolu szkolnego. Żaden nauczyciel nie może postępować po prostu tak, jak mu jest w danym momencie wygodniej. Musi on liczyć się z wymaga:~iami władz oświatowych. Nie znaczy to wcale, że nie powinien planować i starać się, stosując metody demokratyczne, o wprowadzenie zmian w obowiązujących zasadach. Może on szukać w sprawozdaniach z badań w~-chowawczych i z ekspert' mentów wiarygodnych dowodów, wskazuiąc~·ch na skutki wychowawcze tych zasad. może planować i przeprov~adzać badania nad ich konsekwencjami dla swoich uczniów, potem zaś przedstawić dowody, jare zebrał, swemu przełożonemu -i kolegom nauczycielom, bez względu na to, czy wyniki jego badań zgadzają się z ich wcześniejszymi poglądami na te zasady, czy nie.

Organizacje zawodowe nauczycieli wywierają coraz większy wplyv~ na doskonalenie programów i praktyki wychowawczej. Każdy nauczycięl powinien stać się aktywnym członkiem jednej czy nawet kilku organizacji zawodowych. Na ich zebraniach i w ich publikacjach znajdzie on wiele sugestii, które będzie mógł wykorzystać dla wzbogacenia swoich własnych wiadomości i praktyki nauczycielskiej. Aczkolwiek obyv~~atele, członkowie danego społeczeństwa, są ostatecznie odpowiedzialni, poprzez władze oświatowe i ustawodawstwo, za ustalenie ogólnej polityki szkolnej, nauczyciele i ich organizacje zawodowe mogą i powinni dostarczać dokładnych informacji i służyć umiejętnościami fachowymi potrzebnymi przy ocenie wyników uzyskiwanych w szkołach i przy planowaniu rozwoju jeszcze skuteczniejszych programów i praktyk szkolnych.

Na nauczycielu pracującym w szkołach spoleczeństwa demokratycznego ciąży ogromna odpowiedzialność. Szkoła publiczna to gxówna instytucja, która, zgodnie z oczekiwaniami spoleczeństwa, powinna mu zapew

nić stały dopływ mxodych obywateli, tak aby pomogli oni w utrzymaniu i rozwijaniu planów i wspólnych projektów mających na celu polepszenie warunków źycia. Obowiązkiem każdego nauczyciela w społeczeństwie demokratycznym jest rozwijanie u każdego ucznia jego zdolności i pragnienia, źeby nie tylko stać się produktywnym i samowystarczalnym obywatelem, ale również wszelkimi możliwymi sposobami popierać wspólne wy~ilki i przyczyniać się do odkrywania bardziej skutecznych rozwiązań coraz to większej liczby złożonych problemów współczesnego życia. Naucz~; ciel-artysta akceptuje taką rolę jako zadanie godne największych ~u~-~iłków, do jakich jest zdolny, zadanie, które wymagać będzie od niego da?szych studiów i pracy tak długo, jak dxugo będzie uczyć.

UCZEI~'IE SIF~ WSPÓŁPRACY Z INNYMI LUDŹMI

Dziecko jest c3lkon-icie zale'zne od inni ch ludzi w zakresie zaspokajania potrzeb życios~ch. Uch się ono szz-bko. że ludzie mają dla niego zr_aczenie, zwłaszcza ci, którzy przebywają razem z nim w jednym dosnu. Rodzina stanowi zwykle pierwszą komórkę społeczną, której istnienie uświadamia sobie, a sposób, w jaki członkowie tej pierwszej społecz-ności odnoszą się da niego, oraz uczucia, jakie budzi w nim ich zachowanie, wywierają zwykle wpływ na jego rozwój społeczny i emocjonalny w ciągu całego życia. Jeżeli pod wplywem doświadczeń zdobyty ch w dzieciństwie nabierze ono przekonania, że jest akceptowane i kochane jako wanny członek rodziny, może czuć się dostatecznie bezpieczne i mieć t·.-le «-iary vv siebie, żeby badać możliwości nawiązywania stosunków z i~ nlzni osobami. Z drugiej strony, jeżeli jego doświadczenia rodzinne kaid rru prz~~uszczać. że nie jest istotą naprawdę pożądaną, może poczuć się tak zagrożone i niepez=,-ne. że .^.ie będzie miało dosyć odwagi, aby próbo~'ać nawiązać stosunla spoleczr_e i emocjonalne z innymi osobami i grupami.

Pierwszymi osobami spoza rodziny, wzbudzającymi u normalnego dziecka ciekawość, są te osoby, które wydają mu się najbardziej podobne do niego - istoty tego samego wzrostu. Tó, czego uczy s1ę na podstawie każdego nowego doświadczenia z innymi ludźmi, będzie się opierało jedynie na tym, czego się już nauczyło z poprzednich doświadczeń. Rodzaj i ukierunkowanie jego rozwoju będą zawsze zdeterminowane interpretacjami (do jakich w danym czasie jest zdolne), dotyczącymi znaczenia jego doświadczeń dla zaspokojenia jego własnych potrzeb. Grupy bawiących się dzieci to zazwyczaj pierwsze poza wxasną rodziną "spoxeczeństwo", którego akceptowanym czlonkiem staje się dziecko.

Jeżeli dziecko rozwijało się w rodzŻnie, w której zainteresowania i pr ognienia wszystkich członków uznawane byty za godne uwagi, można ocźekiwać, że będzie ono uwzględniało życzenia innych członków nowej grupy, do której się przyłączylo. Z drugiej strony, jeżeli jego doświad

czepia w rodzinie kształtowały się pod wpły~~~em dominacji jednego z jej członków, może ono starać się uzyskać uznanie, jakiego nie mogło sobie zapewnić w domu, próbując dominować w nowej grupie. W :ezultacie takich wczesnych prób uzyskania kontroli nad innymi mogą łatwo rozwinąć się u niego skłonności, które sprawią, że stanie się albo tyranem, albo potulnym naśladowcą, w zależności od tego, jak wyglącJać będzie jego interpretacja własnych wysiłków.

Wrażenia wywołane przez owe pierwsze, przedszkolne doświadczenia z jednostkami i grupami spoza rodziny wywierają silny wpływ, determinując kierunki społecznego i emocjonalnego rozwoju dziecka. 1`~auczyciel powinien starać się zrozumieć nie tylko ukierunkowanie rezv~.°oju dziecka w przeszłości, ale również jego osobiste potrzĄby, jakie ono odczuwa i usiłuje zaspokoić rozwijając się w danym kierunku. Mądry nauezyciel, który rozumie intensywnie odczuwane potrzeby dziecka, potrafi zwykle dopomóc mu, stwarzając warunki do zaspokojenia jego potrzeb w sposób społecznie pożądany i produktywny. Z drugiej strony nauczyciel, który nie rozumie potrzeb dziecka, może, nie uświadamiając sobie tego, że skutki okażą się niekorzystne dla kierunku rozwoju, zainicjować działalność, która w istocie w wola u dziecka uczucia frustracji i lalu, co moźe być dla niego szkodliwe.

Aktualne pojęcia jednostki o sobie samej i swoich stosunkach z innymi ludźmi to jedyna podstawa, na której może ona rozwijać svve sto-sunki społeczne, a jedynie możliwym kierunkiem tego rozwoju jest ten, który zdaje się zapewniać zaspokojenie jej potrzeb. Nauczyciel-artysta potrafi zwykle rozpoznać potrzeby, które każde dziecko odczuwa najsilniej, i tak pokierować jego doświadczeniami, żeby zaspokajając jego potrzeby pomogły mu one rozwijać się w kierunku społecznie pożądanym. Rozwój społeczny i emocjonalny zaczyna się w dzieciństwie, trwa jedrak przed całe życie, bez względu na to, czy nauczyciel jest obecny, czy ni e 5.

Zgodnie z normalnym schematem. rozwój jednostki przebiega w kierunku stałego zwiększania się kręgu stosunków społecznych: rodzina, grupy współtowarzyszy zabaw, przedszkole, szkoła, społeczeństwo itd. W każdym stadium rozwoju normalnie uczy się ona rozumieć w sposób bardziej pełny, że inne jednostki mogą nie pragnąć dokładnie tych samych rzeczy, co ona sama, oraz że należy zmodyfikować pewne potrzeby albo nawet chwilowo zrezygnować z zaspokojenia niektórych swoich potrzeb, aby zostać w pełni akceptowanym członkiem danej grupy. Często konieczne jest podjęcie decyzji, czy potrzeba przynaleźności do grupy,

5 Studenci, których interesują badania nad wpływem odczuć jednostki na ~e,j rozwój społeczny, znajdą odpowiedni materiałwksiąikach: D. Snygg i A. W. Combs Inddviduai Behawior. New York 1949, Harper and Brothers oraz D. A. Prescott The Chiid iu. the Educative Process. I~Tew York 1957, MeGraw-Hill Book Ccmpany, Ine.

a tym samym zaspokojenie tych potrzeb, które mogą być zaspokojone tylko dzięki uczestnictwu w takiej grupie, jest ważniejsza niż inne potrzeby bardziej indywidualne, z których należy zrezygnować, jeśli chce się uzyskać akceptację członków grupy. Jeżeli na przykład ktoś chce

. obejrzeć jakiś program telewizyjny o 5 po południu, natomiast inni członkowie rodziny chcą iść do parku na piknik, musi on porównać wartość obejrzenia programu z wartością towarzyszenia rodzinie na piknik.

W miarę upływu lat dziecko zwykle identyfikuje się z większymi Grupami ludzi. Zaczyna na przykład odczuwać dumę ze swojej klasy ·.w szkole, a potem z całej szkoły. Jeżeli ktoś został wybrany do reprezer~towania swojej klasy na naradzie uczniowskiej; do występów w przedstawieniu szkolnym albo do służenia szkole w jakiś inny sposób, należy oczekiwać; że proces jego identyfikacji z szerszą społecznością szkolną będzie się rozwijać szybciej, choćby nawet jego lojalność wobec własnej klass cz~· rodziny nie zmniejsz~-ła się. Jeżeli potrzeba dziecka, żeby czusię ważnym i akceptonan~·m członkiem rodzins, nie została zaspokojuna w sposób adekwatny, prawdopodobne jest, że może ono zacząć identyfikować się i znajdować zadowolenie w stosunkach z klasą czy szkołą, co częściowo skompensuje słaby start w domu. Istnieje jednak duże prawdopodobieństwo, że glębokie uczucie niepewności, spowodowane doświadczeniami z wcześniejszą grupą społeczną, osłabi jego zdolność do łatwej i skutecznej identyfikacji z większymi grupami w późniejszym czasie.

Postawy społeczne i przyzwyczajenia nabyte w domu, szkole i spole cz.eństwie. to jedyne źródło, z których wykształcą się późniejsze po - staw~r i stosunek do państwa. narodu i świata. Ukształtowana w latach

vrcześniejszs-ch skala wartości «~zględnych; jakie dana osoba przyznaje różny-m rodzajom zachowania społecu:ego. często może być do pewnego stopnia modyfikowana przez dokładne. ponovc-ne rozpatrzenie istotnego znaczenia dawnych doświadczeń, jednakże warunki umożliwiające takie przewartościowanie zdarzają się bardzo rzadko.

Naturalna tendencja jednostki polega na chronieniu i obronie pojęć i wartości, które zostały uformowane i są wykorzystywane w sposób zadowalający, zwłaszcza gdy wydaje się, że ktoś inny zagraża im i atakuje je. Silna emocja, wywołana w sposób naturalny czymś, co wydaje się być atakiem z zewnątrz, zaślepia daną osobę i przesłania jej fakt, ie może potrzebne jest dokonanie przewartościowania swoich własnych pojęć i wniosków. Sytuacja, którą ktoś traktuje jako osobiste zagrożenie czy atak, wywołuje obronę, Mimo to przyjacielskie pytanie czy u·,waga wypowiedziana przez osobę, do której ma się pełne zaufanie i która nie może, w przekonaniu danej jednostki, stanowić zagrożenia dla jej integralności, potrafi niekiedy skłonić ją do przemyślenia własnych, uprzednich interpretacji zdarzeń i doświadczeń. Nauczyciel-artysta, nie stanowiący zagrożenia dla pojęć ucznia o swojej integralności, może

~+~., s~,

często zachęcić go i pokierować jego rozsądnym przemyśleniem własnych doświadczeń i ~wnioskó-~u.

Jednostka, która rozwija się normalnie dzięki wzajemnym stosunkom ~f,:

współpracy z innymi ludźmi i grupami, będzie odczuwać i zachowywać się zupełnie inaczej, niż gdyby wzrastała w kręgu kultury hołdującej silnym autorytetom. Można oczekiwać, że będzie ona miała zaufanie do siebie, ale potrafi również wysxuchać rozumnie myśli innych ludni. Dojdzie ona do wniosku, że gdyby nawet przyłączyła się do grupy zorganizowanej dla osia_gnięcia ważnego celu, silnie pożądanego przez ~~~szystkich, pozostali członko~x~ie tej grupy nie muszą interesować się jej innymi celami. Zrozumie ona, że pracując efektywnie dla osiągnięcia ich wspólnego wielkiego celu powinna odłożyć na później podejmowanie wysiłków, zmierzających do osia"gnięcia niektórych własnych celów specjalnych. Nauczy się dostrzegać coś więcej oprócz aktualnych, oczywistych potrzeb i warunków i uwzględniać możliwe przy szłe warunki, które łatwo mogą zaistnieć. Nauczyciel-ariysta poprzez umiejętną obserwację i kierowanie swoimi uczniami może przyczynić się ogromnie do rozwoju takich dojrzałych społecznie obywateli.

NAUCZANIE TRADYCYJNYCH PRZEDMIOTÓW SZKOLNYCH

My, którzy uczymy obecnie, nie znamy i nie możemy znać wszystkich ważnych problemów, dla których nasi uczniowie będą musieli znaleźć rozwiązanie. lVTie możemy w żaden sposób nauczyć ich odpowiedzi na ich przyszłe problem~~, możemy jednak i musimy rozwijać w nich zdolność rozróżniar~a istotnych problemów, stawiania czoła swoim problemom z całym zaufaniem, umiejętnością i twórczą wyobraźnią, i wypracowywać wspólnie rozwiązania, które będą stanowić skuteczną pomoc i służyć potrzebom wszystkich w warunkach, w jakich mogą się kiedyś znaleźć.

Ponieważ nie wiemy dokładnie, jakie problemy życiowe mogą zaistnieć w przyszłości, nie możemy również wiedzieć, jakie specjalne umiejętności i t;-iadomości mogą być potrzebne do ich rozwiązania. Możemy być jednak pewni, że jeśli rozwiązanie jakiegoś problemu powszechnego zależy od głębokiej znajomości pewnego specyficznego zjawiska ezy dziedziny wiedzy, do ogólnego doby a przyczynią się te jednostki, które twyksztalcily największe umiejętności i posiadają najgłębszą znajomość danej dziedziny - zakładając, że nauczyxy się one również przyczyniać swi.ją specjalną wiedzą i zdolnościami do wspólnego rozwiązywania życiowych problemów swego społeczeństwa. Dlatego nauczyciele powinni poznawać zainteresowania i zamiłowania każdego dziecka, pobudzać i ułatwiać ich rozwój, a nie ignorować je i tłumić.

Niezależnie jednak od olbrzymiego znaczenia wykry vania, pobudzania i kultywowania oryginalnych zainteresowań i zdolności każdego

ucznia indywidualnie, można słusznie oczekiwać, że nauczyciele będą pomagać swoim uczniom w uczeniu się pewnych tradycyjnych przedmiotów szkolnych. Na przykład, wielu rodziców rozgniewałoby się bardzo, gdyby ich 7-letnie dziecko nie nauczyło się czytać. Oczekuje się zwykle, że nauczyciel nauczy dzieci w klasie II pisać ich imiona i inne słowa. Kiedy dzieci rosną, oczekujemy od nich, że nauczą się wymawiać coraz więcej trudnych słów, czytać dłuższe zdania i rozwiązywać trudniejsze zadania arytmetyczne. W wyższych klasach większości szkół podstawowych dzień nauki w szkole podzielony jest na oddzielne jednostki lekcyjne, z których każda poświęcona jest nauczaniu innego przedmiotu. W szkołach średnich każdemu nauczycielowi przydziela się zwykle nauczanie poszczególnych przedmiotów albo grupy przedmiotów pokrewnych - języka angielskiego, matematyki, przedmiotów przyrodnicz~-ch itd.

Istnieją słuszne powodc- dla kontwnuo~~-aria tych tradycyjnych schematów organizacji i prakt~-ki szkolnej. Istnieją też powody, dla których nie można ich gwałtownie zmienić. l~Ta przykład, dopóki nie będziemy mieli wystarczającej liczby wysoce kompetentnych nauczycieli i dosyć pieniędzy na opłacanie ich usług, większość nauczycieli w naszych szkołach publicznych co roku będzie ponosić odpowiedzialność za naukę i postępy w niej trzydziestu lub więcej uczniów. Wprawdzie istnieją dowody naukowe świadczące a niekorzystnych skutkach grupo~~~ania uczniów w.klasach według takich zasad, żeby wszyscy uczniowie w danej klasie wykazywali jednakowe zdolności, jednak większość szkół w dalszym ciągu stara się grupować ich właśnie w taki sposób. Od nauczycieli oczekuje się nadal, żeby uczyli uczniów w klasach różnych przedmiotv·,~- szkolny ch. lZimo to. nauczyciel-art~-sta, który szczerze pragnie poi.:óc każdemu uczniowi wF nauczeniu się tego. co uła:wi mu osiągnięcie maksymalnego osobistego powadzenia i zado~~~olenia z udziaiu tv życiu demokratycznego społeczeństwa, nie zniechęci się tymi wymogami praktycznego życia szkolnego. Zaakceptuje je jako prawdziwą próbę jego intel.igencji, wiedzy, umiejętności zawodowych i zdolności twórczych.

Niezależnie od tego, jakie są specjalne uzdolnienia, zainteresowania i osobiste potrzeby dziecka, będzie ono niewątpliwie odczuwać często potrzebę skutecznego porozumiewania się z otaczającymi je osobami. Musi n;~uczyć się mówić, sxuchać, pisać i czytać, żeby wykorzystać w sposób najbardziej zadowalający właściwe sobie zdolności i żeby uczestniczyć skutecznie w życiu społeczeństwa. Najważniejsza część zadania nauczyciela polega na tym, żeby pomóc każdemu dziecku w zrozumieniu jego potrzeb oraz inspirować je i kierować nim tak, aby zechciało porozu:~niewać się skutecznie ze swymi współtowarzyszami. Zadaniem nauczycieli jest również baczna obserwacja wysiłków jednostki i, skoro tylle osiągnie ona wystarczającą gotov~~ość do wyuczenia się właściwej reakcji czy umiejętności porozumiewania się, pokierowanie jej doświadczeniami

'` w taki sposób, aby dały jej one prav~Tdziwe zadowolenie z sukcesu w przyswojeniu sobie danej umiejętności. Mądry nauczyciel potrafi zapewnić to indywidualnemu uczniowi, bez względu na to, czy w klasie znajduje się 10 czy 30 uczniów, czy jest to lekcja czytania czy też historii, oraz czy uczeń znajduje się w szkole podstawowej czy średniej. Najlepszym momentem do pomocy uczniowi w nauczeniu się czegoś, jest . moment; w którym odczuwa on prawdziwą potrzebę nauczenia się tego, aby osiągnąć cel, który jest dla niego ważny e.

Przeprowadzono bardzo wiele badań dotyczących nauczania czytania, pisacua, wymowy i innych przedmiotów związanych z nauką języka. ~'~~ rezultacie opracowano wiele specjalnych wskazówek, materiałów i metod pomagania jednostkom, które mają specjalne potrzeby czy trudności w nabywaniu umiejętności porozumiewania się w różnych stadiach rozwoju. Każdy, kto ma zamiar zostać nauczycielem szkoły podstawowej albo wykładowcą języka angielskiego, powinien poznać takie środki i nauczyć się z nich korzystać. Na ogół jednak każdy z nich ma na celu zapewnienie nauczycielowi specjalnej pomocy przy wykonywaniu poszczególnych zadań związanych z normalną działalnością nauczycielską. aeden może pomóc w ustaleniu poszczególnych sytuacji, jakie może rozpoznać uczący się, inny w stwierdzeniu reakcji, do jakich jest zdolny. Teden może ułatwić identyfikację najważniejszych zainteresowań i celów wystarczająco silnych, żeby mogły być wykorzystane skutecznie jako czynniki moty~.vujące. Inne pozwolą zdobyć nowe albo przypomnieć dawne doświadczenia, znajdujące się w sferze zainteresowań i możliwości uczącego się, które pomogą mu w osiągnięciu sukcesu i zadowolenia i w ten sposób natchną go wiarą w siebie jako wartościowego członka grupy. Opracowano podobne materiały stanowiące pomoc dla nauczyciela w różnych fazach nauki innych przedmiotów szkolnych. Nauczyciel, który pragnie stać się prawdziwym artystą w zakresie kierowania uczeniem się, musi sprawdzić przydatność tych pomocy, materiałów i wsł~azóu.~ek, będzie jednak korzystał tylko z tych, które okażą się odpowiednie dla aktualnych potrzeb jego uczniów.

Kiedy kilku uczniów równocześnie wykazuje gotowość do nauczenia się właściwej reakcji na daną sytuację, ich nauczyciel może pokierować nimi jako grupą, organizując odpowiednio ich doświadczenia. Kiedy wy

~ Aczkolwiek w innych rozdziałach tej książki, zwłaszcza w rozdziałach 15, 18 i 20, zajmujemy się bardziej szczegółowym omówieniem metod kierowania uczeniem się jednostek, czytelnik powinien zapoznać się również z innymi pozycjami. Na przykład, pomocne przy uczeniu umiejętności i wiadomości potrzebnych sila skutecznego porozumiewania się mogą być: Tom: II i III Sprawozdań Komis;;i Programu Nauki Angielskiego (National Council of Teachers of English). A oto inne książki zawierające wiele u~~ag o nauczaniu w klasie: Language Arts for Tor~ay's Chitdren. New York 1954, Appleton-Century-Crofts, Ine.; The English Languacre firis iw th,e Secondary School. New York 1956, Appleton-Century-Crofts, Inc.

daje się, że jakaś czynność zmobilizuje zainteresowanie i wysiłki wszystkich uczniów w klasie, nauczyciel może dopomóc im w takim jej zaplanowaniu, żeby każdy z uczniów mógł wykonać swoją część zadania z powodzeniem, zadowoleniem i w konsekwencji z korzyścią dla wyników nauki. Być może, nie znajdzie się w klasie dwóch uczestników takiej czynności, którzy nauczą się dokładnie tego samego, każdemu jednak należy dopomóc, żeby poczul się dumny ze swego udziału w działalności całej grupy oraz żeby nauczył się na podstawie tego doświadczenia tych rzeczy, które przedstawiają dla niego wartość.

Przedmioty wykładane tradycyjnie w szkole są ważne. Każdy uczeń musi je dobrze opanować. Należy ich uczyć skutecznie. Aby jednak zostały dobrze opanowane, każda jednostka musi się ich uczyć, traktująa je: jako środek do osiągnięcia ważnego dla niej celu. Jest rzeczą niemal niemożliwą uczenie się rzeczy. które kogoś zupełnie nie interesnją i które uważa on za bezwartościowe i nieprzydatne. Dlatego dobry nauczyciel stara się stale poznawać zainteresowania, cele i potrzeby poszezególnych uczniów i wykorzystać je jako główne źródło motywacji i zadowolenia płynącego z nauki. Czas, jaki nauczyciel może poświ4cić na dopomożenie uczniowi, żeby poczuł prawdziwą potrzebę poznania jakiegoś faktu albo nabycia specyficznej umiejętności, pozwoli często zaoszczędzić kilkakrotnie więcej czasu, który uczeń ten zużyłby na uczenie się. Jednostka zwykle uczy się tego, co uważa za potrzebne zaraz, a nie tego, co według programu czy zaleceń nauczyciela powinna opanować ze względu na potrzeby nieokreślonej przyszłości.

Tajemnica efektywnego uczenia się kryje się we własnych celach potrzebach uczącego się. Kiedy nauczyciel obdarzony zmysłem obser wacji pozna tę tajemnicę. może on pokierować uczeniem się w tym kie runku, który uczeń uznaje za istotnw dla osiagnięcia swoich celów i za spokojenia potrzeb. Jeżeli pokaże się jednostce znaczenie danej czyn ności dla osiągnięcia jej celótv, przystąpi ona chętnie do ćwiczeń w dzia laniach mnożenia, wymawianiu słów, które często musi pisać itd. Nau czyciel, który nie zdołał znaleźć klucza do zmobilizowania wysiłków jednostki, z pewnością napotka wielkie trudności kierując jej uczeniem się tradycyjnych przedmiotów szkolnych.

PODSUMOWANIE

Uczenie się to naturalny proces rozwoju. Ukierunkowanie rozwoju determinowane jest głównie zainteresowaniami, ciekawością i potrzebarni, jakie przejawia jednostka. Rozwój jednostki poprzez uczestnictwo w danym doświadczeniu ograniczony jest tym, czy zdoła ona dostrzec znaćzenie i związek pomiędzy tym doświadczeniem a potrzebami, jakie odczuwa w danym okresie. Wszystko to, co może zrobić nauczyciel, żeby

pobudzić czy wzmocnić zainteresowania i ciekawość jednostki, żeby pokiero~,wać jej doświadczeniami w sposób umożliwiający powiązanie ich z jej potrzebami i zainteresov~~aniami, albo żeby wzmocnić jej uczucie zadowolenia spowodowane rozpoznaniem tego związku, wszystko to stańowi część nauczania.

Nauczyciel osiągający dobre wyniki jest artystą w zakresie rozpoznawania aktualnych potrzeb jednostki i takiego pokierowania jej doświadczeniami, żeby zrozumiała znaczenie tych doświadczeń dla zaspokojenia sv~oich potrzeb. Rozwój czy proces uczenia się jednostki poprzez doświadczenie rozpoczyna się od tego, czego nauczyła się przedtem, i przebiega w kierunku zdeterminowanym potrzebami i zainteresowaniami, jakie przejawia ona w danej chwili. Kiedy grupa osób bierze udział w jalamś doświadczeniu w szkole czy gdzie indziej, rozwój czy postępy w nauce każdej z nich będą różne, gdyż u każdej inny jest punkt wyjściowy (inne doświadczenia); a proces rozwoju przebiega w kierunku zdeterminowanym aktualnymi zainteresowaniami i potrzebami danej jednostki.

Spaiecźeństwo kierujące się ideałami demokratycznymi stara się stale ulepszać swoje programy i instytucje służące wspólnemu dobru wszystkich obywateli. Próbuje ono osiągnąć te ulepszenia głównie przez zakładanie szkół. tv których można odkrywać i kultywować poźądane społecznie zainteresowania i potrzeby mlodzieży. Stara się poprzez wychowanie :-ozwinąć u każdego młodego obywatela silną potrzebę i poczucie odpowiedzialności za przyczynienie się s~Toimi specjalnymi zdolnościami i wiedzą do wspólnego rozwoju lepszych rozwiązań stale rosnących i złożonych problemów współczesnego życia.

Zachęcanie i kierowanie doświadczeniami jednostki, które umożliwią jej rozwój i zaspokojenie swoich potrzeb, a zarazem zapewnią prawdzi= we zadowolenie ze współpracy z innymi obywatelami w celu zaspokaiania wspólnych potrzeb, to ważne zadanie i szansa dla nauczyciela. 9czkolwiek osiągnięcie sukcesu w nauczaniu jest łatwiejsze dzięki wie3zy naukowej o istocie ludzkiej i warunkach, w jakich jednostka rozwija się i uczy, dobry nauczyciel jest raczej artystą niż naukowcem. Jest. on oryginalny i twórczy przy odkrywaniu sposobów dopomagania każdej jednostce w rozwoju jej potencjalnych możliwości, które pozwolą jej żyć w sposób dający zadowolenie jej samej i korzyści innym ludziom.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Cantor N. The Teaching-Learning Process. New York 1953, The Dryden Pr~ss.

De Haan R. F. i R. J. Havighurst Educating Gijted Children. Chicago 1957, University of Chicago Press.

Educational Policies Commission Fducation for A1l American Youth. Washington D. C. 1944, National Education Association.

Highet G. The Art of Teaching. New York 1950, Alfred A. Knopf, Ine.

Hildreth G. Child Growth Through Education. New York 1948, The Ronald Press Company.

Kough J. i R. F. De Haan Identyfying Chitdren wit)x Special Needs. Teacher's Guidance Handboak. T. I, Chicago 1955, Science Y~esearch Associates.

Mursell J. L. Developmental Teaching. New York 1949, McGraw-Hill Book Company, Inc.

The National Society for the Study of Education Learnżng and Instructżon, Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press.

Prescott D. A. The Child in the Educative Process. New York 1957, McGraw-Hill Book Company, Inc.

Russell D. H. Children's Thinking. Boston 1956, Ginn and Company.

Whrt~ehead A. N. The Aims of Education. New 1'ork 1953, The Macmillan Company

Rozdział 3

KIEROWANIE UCZENIEM SIF~: NOWY ASPEKT TW6RCZEGO NAUCZANIA

Adolph W. Aleck

Kierowanie uczeniem się jest to... wielka sztuka pomagania chłopcom i dziewczętom w planowaniu ich własnego działania mądrze, z pełnym uwzględnieniem Wszystkich faktów, jakie można nagromadzić, dotyczących ich samych oraz świata, w którym będą żyć i pracować.

Komitet Taktyki Wychowawczej

O b o w i ą z k i n a u c z y c i e 1 a w kolonialnych czasach 1661 r. opisane zostały w Księdze Miejskiej pewnego miasteczka w Nowej Anglii. Pdusiał on spełniać czynności posłańca sądowego, doręczać wezwania,

. prowadzić uroczystości kościelne, kierować chórem kościelnym, dzwonić na publicznych naboźeństwach, wykopywać groby, zajmować się szkołą oraz okazjonalnie spełniać inne obowiązki. Ten fragment historii będzie

- się nam dzisiaj wydawać osobliwy, możemy jednak odczytać między wierszami tej starej Księgi Miejskiej, że starszyzna miasteczka uznała znaczenie nauczyciela i jego pracy. Życzyła ona sobie godnej i chętnej osoby, na której można by polegać w zakresie pomocy w rozwiązywaniu pewnych indywidualnych i 'kolektywnych problemów ludzkich, jakie pojav~~iały się stale w życiu ich społeczności. W drodze długotrwałych wspólnych wysiłków szukali oni nauczyciela, który poty afiłby i chciał spełniać swoje zadanie. Dzisiaj w społecznościach całego narodu amerykańskiego dostrzegamy takie samo pragnienie posiadania zdolnych nauczycieli, którzy mogliby kierować w sposób kompetentny uczeniem się dzieci. Kierowanie uczeniem się to nowy aspekt twórczego nauczania.

CO TO JEST I CZYM POWINNO BYĆ KIEROWANIE UCZENIEM SI>~

W swej drodze do osiągnięcia dojrzałości osoby rozwijające się potrzebują pomocy w uczeniu się samoprzystosowania oraz przystosowania do innych ludzi i do zmieniających się okoliczności. Niektórzy potrzebują większej pomocy, inni względnie niewielkiej. Niektarzy wymagają stałej pomocy, innym wystarcza tylko pomoc okazjonalna. Zarówno rodzaj, jak i zakres potrzebnej pomocy bywa różny ~· zależności od in

dywidualnych potrzeb i warunków. Kierowanie można uważać za proces świadczenia takiej pomocy.

Dobre samoprzystosowanie oznacza zachowanie harmonii z samym sobą. Implikuje ono w dużej mierze brak depresji, irracjonalnych lęków, uczucia niepewności, nierozładowanej wrogości i podobnych upośledzeń, które dręczą osoby źle przystosowane do samych siebie, wytrącają je do tego stopnia z równowagi, że czują się one nieszczęśliwe. przeszkadzają im w pracy i powodują naprężane stosunki z rodziną i przyjaciółmi. Dobre przystosowanie do innych obejmuje ochoczą gotowość i umiejętność zachowania własnego ja w codziennych stosunkach z ludżmi, polegając5·ch na braniu i dawaniu. Jednostka dobrze przystosowana do okoliczności przyjmuje radości i smutki życia zachowując postawę realistyczną i emocjonalnie właściwą. Posiada ona adekwatne poczucie wartości charakteryzujące ludzi normalnych.

Co chcemy osiągnąć przez kierowanie? Nasze zadanie jako nauczyeieii poieg~a na dopomożeniu jedenastce uczzcej się w odkrywaniu jej jedynych w swrnim rodzaju osobistych możliwości, w rozwijaniu ich w sposób wlaściwy i w ra~ądnym wykorzystywaniu ich dla osiągania celów, przynoszących zadowolenie jej samej i konstruktywnych dla społeczeństwa. Oaywiście, wiele trudności praktycznych może stanowić przeszkodę: istoty ludzkie mają różne właściwości, a formy życia są niezmiernie skomplikowane i zmieniają się stale. 1`~ie ma jednak powodu do tego, żeby zniechęcać się ogromem zadania. Metody naukowe stoso~wa:ne pracowicie w rozwoju koncepcji kierowania okazały się tak bardzo produkty~-ne, że nie wydaje się rzeczą niewłaściwą traktowanie kierow ania ~,~ szerszym znaczeniu jako nowego aspektu twórczego nauczania.

'_"w ._v-,~.-a się tu bezpośrednie i prakt~·czne pytanie: "W jaki sposób y r kiex~o~e~amie t~ajbardzFej przydatnym i produktywnym"? 'esie tn moru podzielić n~a problemów o~óiy°ch:

hTa czym polega funkcja kierowania?

Jak twierdzą Wood i Haefner l, "Jednostki wyłaniają się w teorii i znikają w praktyce". Osobista pomyślność ucznia jest rzeczą zbyt Ruiną, żeby pozostawić ją przypadkowi. Kierowanie dzieckiem oznacza pomoc w zachowaniu normalnych proporcji pomiędzy jego zdolnościami a w3firlaganiami otoczenia, należy przy tym kłaść wxaściwy nacisk na rozwijanie zdolności do społecznego samoukierunkowania. Kierowanie to planowe i zorganizowane działanie, którego celem jest zapewnienie wielu indywidualnych i grupowych doświadczeń, jakich potrzebują uczniowie, źeby mogli się rozwijać. Krótko mówiąc, funkcją kierowania jest służenie pomocą wtedy, tam i tej osobie, której pomoc jest potrzebna.

I B. D. Wood i R. Haefner Measuring and Guiding Individual Growth: New York 1948, Silver Burdett Company, s. 3, 33.

4 - Psychologia wychowawcza

Jakiego rodzaju pomocy potrzebuje jednostka? Niepowtarzalność jednostki implikuje potrzebę zindywidualizowanej

pomocy. Istota tej pomocy zależy od tego, w jakim stopniu uda się poprawnie zidentyfikować i zinterpretować indywidualne potrzeby ucznia. Musimy stosować bardziej wyrafinowane metody diagnostyczne przy

określaniu niezaspokojonych potrzeb, które mogą spowodować trudności I. rozwojowe jednostki. Kierowanie polega na pozytywnym stosowaniu za

równo zapobiegawczej, jak i zaradczej pomocy.

Jaki pow inien być zakres kierowania?

"Przy naszym obecnym stanie wiedzy, piszą Wickens i Meyer 2, nie możemy stwierdzić dokładnie, w jak dużym albo w jak małym zakresie należy stosować kierowanie przy społecznym i intelektualnym uczEniu się dzieci; możemy tylko wskazać rodzicom niebezpieczeństwa związane z nadmiernym lub z niedostatecznym stosowaniem go. Zakres i rodzaj kierowania powinien być ustalony po przeanalizowaniu skłonności dziecka, jakie przejawiają się w jego zachowaniu.

Jakie środki naleiy stosować w wypełnianiu zadań związanych z kierowaniem?

Skuteczność naszej pracy w zakresie kierowania zależy od ilości, rodzaju, jakości i dostępności środków pomocy, jakimi dysponujemy. Niektóre środowiska są pod tym względem bogatsze niż inne. Aby kierowanie mogło okazać się najlepsze, musimy zbadać, rozwinąć i wykorzy~tać wszystkie środki, jakie są dla nas dostępne.

W j akich szkołach stoso~·a ć m e t o d ę kierow ania?

Jest to metoda właściwa dla- wszystkich szkół, wielkich i małych. Szkoły niewiellsie, jak wykazał - Froelieh ~, mogą wykorzystywać atuty, jakie daje niewielka liczba uczniów. W małej szkole nauczyciele dobrze poznają uczniów, a uczniowie nauczycieli. Mała szkoła jest zwykle ośrodkiem aktywności społecznej. Młody wiek wielu nauczycieli w małych szkołach sugeruje, że mają oni większą zdolność przystosowania się do różnych obowiązków związanych z kierowaniem uczniami, niż nauczy ciele starsi. Wreszcie w małych szkołach istnieje mniejsza płynność uczniów. Tak więc w ciągu ostatnich 30 lat skuteczne programy kierowania uczeniem się zostały zademonstrowane w wielu małych szkołach. Froelich wykazał zupełnie jasno, że różnica między zadaniami w zakresie kierowania w małych i wielkich szkołach polega nie na jakości, lecz na Tnetodach kierowania. Niektóre małe szkoxy posiadają etaty nauczycieli-doradców, którzy łączą obowiązki nauczania i doradzania.

$ D. D. Wickens i D. R. Meyer Psychology. New York 1955, The D~yden Press.

a C. P. F`roelich Guiclairtee Services in Smaller Schools. New York 1950, McGraw-Hill Book Company, Inc.

Czy kierowanie jest korzystne dla wszystkich, czv tylko dla niektórych osób?

~'V Fojęciu laików kierowanie identyfikowane jest często wyłącznie z metodami zaradczymi lub korekcyjnymi. Laicy skłonni są do uznawania poglądów, że kierowanie przeznaczone jest tylko dla takich osób, których zachowanie wskazuje na istnienie niezaspokojonych potrzeb osobistych, to znaczy dla ludzi mających konflikty psychiczne, niski iloraz inteligencji, oraz tych których cechuje niestałość emocjonalna, lęki, nadmierna agresywność, poczucie niepewności, poczucie upośledzenia spolecznego itp. Kierowanie powinno jednak obejmować wszystkich, a nie tylko niewiele jednostek.

Kto powinien zajmować się kierowaniem?

Dobrze wyszkolony doradca, jak podkreśli) Berdie 4, to więcej niż terapeuta, który ogranicza swoje usługi do ludzi mających trudności. Od strony pozytywnej, nie ma ograniczeń dla korzystnych wpływów, jakie nauczyciel nastawiony na kierowanie uczniami może wywierać w celu wzbogacenia życia wszystkich mlodych ludzi. Poprzez swoją ocenę wartości życiowych, dzięki sposobności pomagania uczniom w podejmo~waniu zróżnicowanych decyzji dotyczących wyboru ważnego celu oraz dzięki swojej wiedzy specjalistycznej, wybitny nauczyciel może wywierać wpływ wybiegający poza okres kształcenia w życiu ucznia. Ponadto wy-bitny nauczyciel sam w dużym stopniu stanowi przykład zdrowycrc wzorców przystosowania do życia. Część bezpośrednich obowiązków doradc~-nauczyciela polega na utrzymaniu rozwijającej się jednostki na n"aji~~.-~-ższz-nn, poziomie tez órczości i osiągnięć pomagając jej w ten sposób stać się szczęśi:~~-szą. bar~z~e_, uż~.-W czną i lepszą.

KIEROWANIE: KLUCZ DO PROGRA.'~'IU SZKOL~`EGO

Rozdział ten przezr_aczony jest głównie dla tych, którzy zdecydowali się na wybór zawodu nauczyciela. Jego ogólnym celem jest zorientowanie w pracy osobistej z uczniami na poziomie szkoły podstawowej i średniej. Celem bezpośrednim jest doradzanie nauczycielom praktycznych sposobów podniesienia ich przydatności i poczucia wartości dzięki stosowaniu technik kierowania uczniami.

h , "Nauczyciele klasy szkolnej, piszą Blair, Jones i Simpson 5, powinni zawsze wykonywać lwią część pracy związanej z doradzaniem i kierowaniem, bez względu na to, czy specjalista jest dostępny czy nie".

ś L 4 D. F. Berdie Counseling - An Educational Technique. "The Education Di~est". XV, nr 1 (Wrzesień, 1949), s. 4 - 5.

6 G. M. Blair, R. S. Jones i R. H. Simpson Educational Psychology. New York 1954, The Macmillan Company, s. 391.

4" 52

~a: Określenie .,nauczyciel klasy szkolnej" jest pod pewnymi względami

niefortunne. ~.atwo przywodzi na myśl stereotypową jednostkę, której zainteresowania, działalność i wpływ zaczynają się i kończą w czterech ścianach konwencjonalnej klasy szkolnej. Potrzebny jest nowy symbol słowny, który kojarzyłby się z czymś lepszym niż stereotypowy sposób ~ii'

myślenia i sztywność instytucjonalną. Potrzebne jest słowo, które kładłoby nacisk na osobowość twórczą, mającą kwalifikacje dynamicznego przywódcy.

I Dobrze będzie również, jeżeli zastanowimy się dokładnie nad tym, co mamy na myśli mówiąc o nauczaniu jako o zawodzie mającym wysoką rangę społeczną. Nie żyjący już Louis D. Brandeis, sędzia Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych, pisał: "Za szczególne cechy charakterystyczne zawodu o wysokiej randze społecznej (profession), odróżniające go od innych zajęć, uważam cechy następujące:

po pierwsze, jest to zajęcie, dla wykonywania którego niezbędne jest uprzednie szkolenie o charakterze intelektualnym, wymagające wiadomości i wiedzy, w odróżnieniu od samej umiejętności;

po wtóre, jest to zajęcie, które wykonuje się głównie dla innych, a nie tylko dla samego siebie;

i po t:zecie, jest to zajęcie, w którym wysokość zarobków nie stanowi Przyjętego miernika powodzenia" e.

Niektóre cechy charakteryzujące godnego przedstawiciela zawodu o wysokiej randze społecrmej zostały opisane przez Leighbody'ego 7 w sposób następujący:

Pracownik reprezentujący zawód o wysokiej randze społecznej nie wymaga ścisłego nadzoru lub kierownictwa

- nie uważa siebie za zatrudnioną siłę roboczą (employee) - nie pracuje na godziny

- nie oczekuje zapłaty według przepracowanych godzin

- bierze pełną odpowiedzialność za rezultaty swoich wysiłków i działalności

- stara się ciągle podwyższać swoje kwalifikacje

- przyczynia się do rozwoju umiejętności i wiedzy w zakresie swego zawodu

- szanuje zaufanie innych

- jest lojalny wobec swoich współpracowników - unika intryg i plotek

- kieruje swoje zażalenia właściwą drogą -- wypełnia swoje obowiązki zawodowe

. e "Alabama School Journal". LXI, nr 9 (Marzec, 1944), 7; patrz również L.D. Brandeis Business - A Professaon. Boston 1942, Smali, ?Viaynard and Company, s. 2.

~ G. B. Leighbody Wh,st Makes a Professional, Professionab? "The Phi Delta Kappan". XXXIV, nr 7 (Kwiecień, 1953), s. 295.

- jest czuły na problemy swoich współpracowników

- nie stara się o uzyskanie korzyści dla siebie kosztem innych - jest dumny ze swego zawodu

- pragnie świadczyć usługi.

O dż~ieiszy ch nauczycieli oczekuje się zachowania wymaganego od prz~ws~icieli zawodów o wysokiej randze społecznej. Pojęcie kierowaciaa ;~: jego współczesnym ujęciu nadaje nowy wymiar czynnościom za

c:~ .-:n t^s~órczyeh nauczycieli szkolnych. Nauczyciele, którzy kierują :cznió~,· i kultywują sztukę doradzania, podnoszą i udoskonalają a;=~~ k-~-~.~~;~je. Ich praca staje się bardziej twórcza i wnikliwa, a to ~d-~~= -~..=;-~r.aś,ć osób prawdziwie oddanych swemu zawodowi. Kiero

_-_~. r-T~e~nio~o ani zestaw sztuczek. Na swym najwyższym po.. -,~ pwm"~ z~wo~dowa o ~-R-sokgej randze społecznej.

~O~ s~^e~r,~ 7~~,nz~~ i~.' Szxo~~

Kiero~-nic~rra szkoły odprawa ważną rolę w wytwarzaniu klimatu ~soconalnego i sgtaiacji wychowawczych, w jakich pracują nauczyciele. '.~!a ralę tę składa się wiele różnych ról, ale wielorakie role nie muszą Ik~arz:~ie pozostawać ze sobą w sprzeczności. Zawodowa przydatność ~i~~ :~i.ka zależy od stopnia zrozumienia przez niego i zaakceptowania I"= y'~~wve; roli.

_:. ~;:~ire gadejmuią się organizowania, zarządzania i nadzoru mv~ - ..3..-.-~i ~: ~edzinie n-ychowania, muszą posiadać specjalne ~- =-~T~~c~'-_ I~ I-~~_kc~a. szerzej pojęta, polega na ułatwianiu sku

_~ ~ i uf ~i~ę_ ~or~assz~, one odpowiedzialność za orga ~~e a 'u, m'a,jłb~=dziej ~~y.ąc~-cż t=:arunków pracy dIa wszystkich. ~etownicy powinni wiedzieć. czego się od nich ocze kuje. Powinni oni sprawdzać wgni~ pracy i jej przebieg, tak aby nie sprawiało to wrażenia szpiegowania. Zadanie kierownika polega na tym, żeby to, co trzeba, zostało wykonane dzięki wysiłkom innych. To, jak dobrze kierownik szkoły wypełnia swoje obowiązki, zależy od jego umie jętności konstrukywnej pracy z ludimi, a mianowicie od tego, czy wy, kazuje odpowiednią wszechstronność zajmując się różnymi stosunkami międzyludzkimi w szkole i poza nią.

Kierownicy rozumieją wartość szacunku i dobrej woli ze strony współpracowników, które to uczucia powinni wzbudzać i podtrzymywać. Rozumieją oni, że ich sukces bądź niepowodzenie uzależnione są od wielu ludzi, którzy mają zaufanie do nich i do ich pracy. Kierownik musi dysponować odpowiednimi metodami porozumiewania się z ludźmi i uświadamiać sobie ich cel, jeżeli metody takie mają być stosowane. Członkowie personelu nie zawsze zdają sobie sprawę z rozlicznych powiązanych ze sobą czynników, które składają się na pełny obraz dzia

łalności szkoły, i nie byłoby rzeczą praktyczną, gdybyśmy zakładali po prostu, że rozumieją oni wszystko. Członkowie personelu różnią się, jeżeli chodzi o tego rodzaju zrozumienie oraz pod wieloma innymi względami.

Często sam kierownik nie jest pewny, czego jego nauczyciele oczekują naprawdę od swojej pracy. Jeżeli dzieje się tak, rodzą się trudności ze względu na brak wzajemnego zrozumienia wspólnego celu. Tworzy się rozłam i łatwo o urażenie czyichś uczuć. Morale zostaje obniżone, kiedy poszczególne jednostki stwierdzają, że cele ich są sprzeczne. W konsekwencji wzrasta zadanie kierownika polegające na doborze i zapewnieniu właściwych bodźców w celu jak największej mobilizacji członków personelu. Takie bodźce, jak zdrowa i słuszna polityka awansów, szczere uznanie wartości oraz okazje do relaksu i odprężenia tracą na atrakcyjności i sile przekonywania. Czas, pieniądze i zdolności są marnowane, zamiast mądrego wykorzystania ich dla dobra uczniów i wszystkich innych osób. Według sformułowania Fransetha s: "Kierownictwo przejawia się w postawie, która skłania wszystkich do udziału w działalności grupowej".

Nieporozumienia między ludźmi zdarzają się wó~NCZas, kiedy mówcy upominają, że słoty a mają znaczenie tylko w kontekście, i przyjmują za pewnik, że słowa oznaczają to samo dla każdego. Adekwatne komunikowanie się jest sprawą zasadniczą dla pomyślnego kierowania. Kiedy porozurmiewanie się działa tylko w jednym kierunku, musi nastąpić zamieszanie, gdyż każdy jednostronny system komunikowania się musi spowodować zwłokę, straty, a czasem kończy się niepowodzeniem. Tam, gdzie ważne jest zrozumienie, potrzebne jest wzajemne porozumiewanie się s. "Jeżeli ci, do których mówisz, nie rozumieją ciebie", przypominają Wagner i Arnold 1~, "jest to twoja wina, a nie ich. Jeżeli pragniesz parozumieć się z kimś, musisz uwzględniać jego możliwości. Musisz. przemawiać językiem, który rozumieją twoi sluchacze, i mówić w taki sposób, żeby mogli zrozumieć".

Obustronne porozumiev~ranie się wymaga zarówno mówienia, jak i słuchania. Sluchanie nazvs~rane zostało "drugą połową mó~~ienia". Wiele osób nigdy nie nauczyło się dobrze słuchać. Słuchają oni w sposób na poły uważny, zwany "słuchaniem marginalnym". Drugi znów sposób słudiania można określić jako "słuchanie uważne", to znaczy takie, przy jakim słyszy się słowa wypowiadane przez kogoś, ale nie interpretuje się ich w terminach swoich własnych doświadczeń. Przy trzecim rodzaju

a J. Franseth The Function of Leadership in the Elementary School. "The National Elementary Principal". XXIX (Kwiecień, 1950), 22 - 24.

o M. J. Maloney Semantics: The Foundation of All Business Comunications, "Advanced Management". XIX, nr ? (Lipiec, 1954), 27, 126 - 129.

io It. H. Wagner i C. C. Arnold Handbook of Group Dżscussion. Boston 1950, Houghton Mifflin Company, s. 139.

słuchania, zwanym "słuchaniem projekcyjnym", słuchacz stara się zrozumieć, co znaczą dla mówiącego słowa, które ten wypowiada. Bywa to często dosyć trudne, zwłaszcza gdy słucha się mówcę, z którym słuchający nie zgadza się 11. Słuchanie projekcyjne jest sztuką, którą należy kultywować jako ułatwiającą porozumiewanie się.

Istnieje tendencja lekceważenia i niedoceniania słuchania jako ważnej formy obserwacji. Zdaniem Ruescha i Kees'a 12, zatraciliśmy umiejętność obserwacji i dajemy się sprowadzać na manowce przez język werbalny; musimy kultywować nawyki dobrego słuchania w komunikowaniu się niewerbalnym. Musimy nauczyć się słuchać czegoś więcej niż stów; w przeciwnym razie słuchanie werbalne będzie niewystarczające i wprowadzające w błąd. Mort i Ross 13 sugerują, że "mądrość może być definiowana jako formułowanie ścisłych uogólnień z doświadczeń". Według ich punktu widzenia, ćwicząc się w skutecznym słuchaniu werbalnym i niewerbalnym uzd skarny zarówno umiej ętność komunikowania się, jak i mądrość. Techniki słuchania, stosowane zwłaszcza w poradnictwie niekierującym, czyli "skoncentrowanym na pacjencie", wymagają wysokiego stopnia umiej ętności słuchania 14.

Gdy interpretujemy nadzór jako proces polegający na doradzanim, jane się staje znaczenie i wykorzystywanie komunikowania się jako metady zarządzania. Nadzór to "podstawowy sposób ulepszania ludzi. A ludzie ulepszani są najskuteczniej w procesie uczenia się'-', jak ta wyrazili Fox, Bish i Ruffner 15.

W przeszłości nadzór był często zaniedbywany albo ograniczany do opartej na rutynie inspekcji. Często miał on na celu niewiele więcej niż lil~vid,o«-anie trudności. Nie możemy więc dziwić się, że inspektorzy stoso:~-ali rażnorodne metody w celu usprawnienia nauki uczniów i podnoszenia poziomu nauczycieli. Aczkał~riek nie po«inniśmy oczekiwać standaryzacji działalności nadzorowania, istnieje jednak obowiązek zawodowy uczynienia tej działalności skuteczną.

Sprawa nabywania skuteczxiej umiejętności komunikowania się, z uwzględnieniem jej wartości dla osób pełniących kierownicze funkcje w dziedzinie wychowania, nie została dokładnie zbadana. Kultywowanie takich umiejętności wiąże się z poziomem dojrzałości społecznej, która przyczynia się do lepszego wykorzystania tych umiejętności.

To, jakie cechy pożądane są u osób sprawujących funkcje kierowni

m Maloney, Op. cit.

lE J. Ruesch i W. Kees Nonverbal Communication. Berkeley, California 1958, University of California Press.

ls P. R. Mort i D. H, Ross Princżples of School Administration. New York 1357, D-ZcGraw-Hill Book Company, Inc.

li D. Rogers Mentab HygieTre i~n Elementary Education. Boston 1957, Houghton DIifźlin Company.

~s J. H. Fox, C, E. Bish i li.. W. Ruffner School Administration. Engiewood Cliffs, New York 1947, Prentice-Hall, Inc., s. 44.

~~~~~~a~~ ~~

cze w szkole, ciągle jeszcze jest przedmiotem spornym. Obecnie brak I nam wystarczająco precyzyjnych metod, które by pozwoliły na zebranie

informacji potrzebnych dla udzielenia odpowiedzi na pytania związane z zagadnieniem, jakie powinny być cechy osobowości kierowników. Przed wieloma laty Burnham is zwrócił uwagę na pewne czynniki, które opóźniają rozwój społeczny. Podstawowym czynnikiem jest nasz wybujały indywidualizm, który wyraża się w rozmaity sposób. Lubimy dominować. Nie lubimy, żeby inni mówili nam, co i jak mamy robić. Nie jesteśmy skłonni uznawać poglądów i zainteresowań innych niż nasze własne. Dążąc do naszych własnych celów, odtrącamy ingerencję innych. Wynajdujemy, indywidualnie i zbiorowo, subtelne sposoby unikania od

_ powiedzialności na różnych szczeblach, zrzucając winę na kogoś innego. Równocześnie wzbraniamy się przed przekazaniem komuś części swej władzy. Ograniczamy działalność i dziedziny, w których podejmujemy odpowiedzialność, do takiej ezy innej wybranej przez nas grupy, wychwa lając równocześnie swobody demokratyczne. Niewielu z nas wie, jak za ~i

chować się w sposób właściwy w niezorganizowanych grupach, i nie znamy ról, do których pełnienia jesteśmy indywidualnie najlepiej predystynowani w różnych grupach społecznych. Wiemy zaledwie tyle, że idealny kierownik to ośoba społecznie dojrzała, i niewiele więcej.

Metoda wychowawcza, która zwraca na siebie coraz większą uwagę, to metoda dynamiki grupowej. Celem dynamiki grupowej nie jest wychowywanie przywódców ani odkrywanie sposobów, za pomocą których jednostka może manipulować grupami. Celem jej jest rozwój procesów demokratycznych Opiera się ona na założeniu, że postęp społeczny może być realizowany tylko przez te osoby, które nauczyły się, w jaki sposób najlepiej przyczynić się do dobra ogółu, i które tego pragną. Uznaje ona, że ludzie 'różnią się pod względem zdolności. Uzdolnienia specjalne jednej osoby różnią się jakościowo i ilościowo od uzdolnień innej jednostki. Każdy jest aktywnym uczestnikiem; dlatego grupa może zdziałać więcej, niż potrafi zdziałać oddzielnie jednostka. To pomaga zarówno grupie, jak i jednostce. Segel i? wyjaśnia tę sprawę w następujący sposób: "Proces, w którym trzeba brać pod uwagę inne jednostki w grupie; a zarazem dany problem, nie tylko przyczynia się do lepszego zrozumienia problemu, lecz również stwarza sytuację, w której jednostka ćwiczy się w osiąganiu równowagi emocjonalnej".

Dynamika grupowa korzysta z technik mających na celu zmniejszenie napięć interpersonalnych, rktóre mogłyby przeszkadzać w optymalnej pracy grupy. Napięcia takie powstają często i zagrażają obiektywności

ie ~y, H, gurnham The Normal Mirtd. New York 1924, Appleton-CenturyCrofts, Inc., s. 242.

1~ D. Segel Frustration in Adolescent Youth. "Bulletin". 1951, nr 1, Washington, D. C, : Office of Education, Federat Security Agency, s. 48.

potrzebnej dla swobodnej wymiany myśli, zawierających rozwiązanie czy definicję problemów danej grupy. Kiedy myślimy samotnie, skłonni jesteśmy wierzyć w nasz sposób myślenia. Kiedy ujawniamy nasze myśli wobec grupy, zmuszeni jesteśmy ujawnić przesłanki, na jakich opierają

~l się nasze opinie. Doświadczenie tego rodzaju uczy nas tego, czego nie wiedzieliśmy przedtem o poglądach innych i ich postawach emocjonalnych. Uczymy się również myśleć bardziej starannie, uwzględniając zarówno fakty, jak i przyczyny. Z początku może to nie być przyjemne, ale takie "dawanie i branie" jest dla nas dobre.

W trakcie lepszego poznawania członków naszej grupy uczucia wro -'' gości zostają rozładowane. Miejsce ich zajmuje nowy i coraz większy szacunek z naszej strony, inni zaś myślą o nas lepiej. Tak więc dynamika

·i grupowa pomaga nam nauczyć się, jak pracować w sposób właściwy wraz z innymi nad rozwiązywaniem problemów, wobec których stanęła grupa. Dostrzegamy po prostu, że grupa może zdziałać więcej niż działająca oddzielnie jednostka. Osiągnięcie tego jest celem dynamiki grupowej.

Implikacje wynikające stąd dla kierowania uczniami są oczywiste. Działalność z zakresu kierowania prowadzą w szkołach nauczyciele, którzy są indywidualnymi jednostkami, a także członkami grupy. Doświadczony inspektor wie, w jaki sposób pobudzać wysiłki indywidualne i jak koordynować uzdolnienia specjalne swoich współpracowników.

Będzie korzystne dla kierownika, jeżeli możliwości związane z dy n~ namiką grupową nie zaabsorbują go do tego stopnia, że zaniedba na uczenia się, jak postępować z jednostkami. W przypadku idealnym, kie rownik będzie w sposób równie zręczny stosował tak grupowe, jak i in dSTwidualne kieroa~an ie i doradzanie.

W pracy z indywidualnymi naucn-cielzmi po~~szechnie stosowanymi metodami są wizytacje w klasie, kor~erencje, umożliwienie nauczycielom wizytowania innych klas, samoocena efektywności nauczania i prowadzenie badań. Osoby pomysłowe modyfikują te metody i tworzą nowe. Do szeroko stosowanych metod grupowych należą zebrania nauczycielskie, lekcje pokazowe, przeglądy mające na celu ocenę, pracownie, biuletyny i biblioteki zawodowe. Skuteczność tych metod zależy od warunków: Każda ma swoje specjalne cele, swoje strony dodatnie i ujemne.

_ llTiektóre stosuje się częściej niż inne, ale częstość stosowania nie jest jedynym kryterium ich skuteczności jako metod kierowania.

Koncepcja kierowania umieszcza nadzór administracyjny we właściwej perspektywie i w realnym kontekście pracy wychowawczej. Służy ona do wyjaśnienia zarówno krótko- jak i długoterminowych zadań i pomaga zachować właściwą postawę, potrzebną dla uniknięcia pewnych niebezpiecźeństw, jakie grożą kierownikom. Wrenn ls zwraca uwagę na

1s C. G. Wrenn Ps~chological Temptations of an Administrator. "The Education Eigest". XXIII, nr 7 (Marzec, 1958), s. 12 - 13.

y ż takie niebezpieczeństwa czy pokusy. Są to: 1) pogląd, że programy są

ważniejsze niż ludzie; 2) podejmowanie szybkich decyzji, oparte na przeEwiadczeniu, że dobry kierownik podejmuje szybkie decyzje; 3) pogląd, że wkład grupy jest ważniejszy niż wkład jednostki; 4) podejmowanie decyzji dla przypodobania się innym, ze szkodą dla własnych wartości i szacunku dla siebie; 5) przekonanie, że przyznanie się do braku wiedzy jest oznaką słabości; 6) przyśpieszanie procesów i przynaglanie ludzi przy realizacji zadań długofalowych; 'T) mówienie podwładnym o polityce demokratycznej, a jednocześnie stosowanie praktyk autorytarnych; i 8) tłumaczenie się z własnych błędów, obwiniając za nie okoliczności albo innych ludzi.

Kierownik jest dziaxaczem, a nie biernym obserwatorem; nie może on pozostawać poza programem kierowania. Z lepszym czy gorszym skutkiem jego zachowanie się jest ważną i nieodłączną częścią procesu kierowania. Jako takie, wpływa ono na jakość tego, ca robi się w dziedzinis kierowania w szkole i poza szkołą.

REALIZACJA PRACY ZWIA,ZANEJ Z KIEROWANIEM

Poszczególni nauczyciele pytają: "W jaki sposób stosować metodę kierowania? Od czego rozpocząć?" Nie podobna udzielić gotowej i ostatecznej odpowiedzi, wiele już jednak dowiedzieliśmy się na temat, jak i gdzie trzeba jej szukać.

Przede wszystkim ważna jest początkowa postawa nauczyciela. Możliwych jest wiele różnych postaw. Wśród nich są postawy sprzyjające bardziej niż inne postępowi w sztuce doradzania.

Ruch kierowania uczniami jest stosunkowo nowy w sensie historycznym. Charakteryzuje ga rozmach i żywiolowość nowego ruchu, któr5łatW o wywołuje entuzjazm. Entuzjastycznie nastawieni ludzie posiadają urok; który kojarzy się nam z energią, rozmachem i pragnieniem działania. Nadmierny entuzjazm nie pozbawiony jest jednak pewnych niebezpieczeństw.

Osoba przejawiająca nadmierny entuzjazm pozwala na to, że jej emocje przeszkadzają zdrowemu osądowi. Jest ona skłonna do pospiesznych osądów, cechujących ludzi, którzy nadmiernie upraszczają skomplikowane problemy. Oczekuje szybkich rezultatów i uważa, że nastawienie się na długi, trudny wysilek jest uciążliwe. W krótkim czasie jej entuzjazm zaczyna wygasać. Jest niezadowolona, gdy stwierdzi, że oczekiwała zbyt wiele w zbyt krótkim czasie. Okazuje się, że kierowanie jest środkiem prowadzącym niezbyt szybko do postępów, i nie jest to wygodna prakty~zna zasada pozwalająca radzić sobie skutecznie z procesami wychowawczymi. Osoba ogarnięta nadmiernym entuzjazmem stwierdza, że kierowanie :uczniami jest niepraktyczne; zanim jeszcze zdołała zrozumieć podstawowe pojęcia i przyswoić sobie techniki wprowadzania ich w życie.

Tednostki drugiego rodzaju charakteryzuje początkowa postawa podejrzliwości i braku zaufania. Piorą ją one za krytyczną powściągliwość gdyż nie uświadamiają sobie swoich własnych uprzedzeń. Niekiedy nie ufają metodom i motywom innych. Ten brak zaufania mógł narodzić się przed wieloma laty. Taka postawa nacechowana podejrzliwością sprawia, że są ślepi niemal na wszystko, z wyjątkiem błędów, mniejszych i większych, jakie popełniają inni. Naturalnie, mnóstwu takich błędów bywa popełnianych. były jednak również i cenne osiągnięcia. Osoby tego rodzaju lekceważą albo umniejszają wysiłki innych, mające na celu wynalezienie lepszych sposobów pomagania dzieciom w nauce. Czasami sądzą oni, że za ruchem kierowania kryje się dbałość o czyjeś interesy, a nie ideały niesienia pomocy.

Obojętny nauczyciel będzie miał trudne zadanie szukając odpowiedzi taa pytanie: "W jaki sposób mam stosować metodę kierowania?" Zamiast przyłączyć się do innych, l~tórzy starają się zdobyć ~i~ięcej wiadomości i znaleźć lepsze sposoby i środki w celu ulepszenia metod wychowawczych, zadowala się on istniejącym stanem rzeczy. Nie musi on być wrogo nastawiony. Powiada: "Gdybyście pracowali w szkolnictwie tak długo jak ja, nie przejmowalibyście się zanadto ani zbyt dxugo każdą nowinką, jaka się pojawi. Nie ma potrzeby podniecać się kierowaniem tylko dlatego, że kilka innych osób zdaje się nim przejmować. Czym by nie było kierowanie, nie jestem ani za nim, ani przeciw niemu. Żyjmy i dajmy ż~°ć innym. To chyba słuszna zasada?".

Nauczyciela, który według wszelkiego prawdopodobieństwa poczyni postęp- przy badaniu. w jaki sposób pojęcie i techniki kierowania uczr_:y-~i mogą polepsz~-ć jego osiągnięcia, cechuje postawa eksperymentalra nauko~w-a. Taka post,a~~-a sano~~·i podstawowy warunek rozwoju zawodowego i osobistego. Nau~zy:ciel o r~~ta;~:ieniu eksperymentalnym nie da się zwieść na manowce nadmiernemu ent,,yzjazmoz~-i. Nie pozwoli on, żeby opanowała go czy zwiodła podejrzliwość i brak zaufania. Powie on: "Naturalnie, to głupie wierzyć wszystkiemu, co się słyszy. Ale rzeczą równie absurdalną dla każdego jest odrzucanie nowej idei jako nonsensu, zanim nie zbada się starannie jej wartości. Najrozsądniejszym rozwiązaniem jest krytyczne zbadanie koncepcji kierowania i wypróbowanie sposobów praktycznego zastosowania tej koncepcji w naszej pracy naucLycielskiej. Niewątpliwie napotkamy wiele trudności praktycznych. Popelniane będą błędy, a postęp będzie stosunkowo powolny, ale zostanie dokonany. Przekonajmy się, w jaki sposób możemy wykonywać naszą obecną pracę lepiej, i jak osiągnąć cele, których obecr_ie nie potrafimy zrealizować".

ńIEROWAME DZIECKIEM W SZKOLE PODSTAWOWEJ Y

Aczkolwiek nasuwa się wiele praktycznych pytań dotyczących zagadnienia kierowania, przedstawione poniżej zasady robocze mają niemałe znaczenie dla nauczyciela.

Staraj się nieść realną pomoc

Pytanie: "Czy naprawdę chcesz pomagać" jest retoryczne i wydaje się nie na miejscu. Oczywista odpowiedź wydaje się brzmieć: ;,Naturalnie, chcę!" Jednakże pewien wgląd w siebie, zbadanie wxasnych nieuświadamianych postaw, nie będzie bez korzyści. Usprawiedliwienia, jakie podajemy, mówią wiele o nas samych. Eginton 19, na przykład, opisa~ usprawiedliwienia stosowane powszechnie przez nauczycieli 1) "Uczniowie są zbyt leniwi, żeby pracować". 2) "Uczniowie są tak głupi, że nie stać ich na zadowalającą praćę w szkole". 3) "Uczniowie pochodzą z mało wartościowego środowiska spolecznego i ekonomicznego". 4j "Rodzice uchylają się od współpracy". 5) "Klasy są zbyt liczne". 6) "Nauczyciele muszą się trzymać ustalonego programu nauki". 7) "Nauczyciele muszą uczyć materiału wymaganego przez następny stopieni nauczania, zwła~cza college". ,

Nie mamy tu zamiaru chwalić ani ganić nauczycieli. Malo kto z nas, jeżeli w ogóle znalazłby się talk mógłby rzucić jako pierwszy kamieniem. Nic się nie zyska, jeżeli ograniczymy się do argumentowania na temat kierowania uczniami w sposób abstrakcyjny, a będziemy ignorować konkretną sytuację, w jakiej pracujemy. Słuszniejsze jest badanie warunków życia i pracy, które podnoszą albo obniżają morale nauczyciela, i podejmowanie aktywnych kroków, żeby uczynić je bardziej sprzyjającymi postępowi zarówno ucznia, jak i nauczyciela.

Dokonane .przez Hedlunda i Browna 2~ badanie 3000 nauczycieli w stanie Nowy Jork ze 117 reprezentatywnych szkół (poza obrębem miasta Nowy Jork) w3-kazało, że niemal 9 na 10 nauczycieli było zadowolonych z obecnie zajmowanego stanowiska, i że około 8 na 10 planowało kontynuowanie kariery nauczycielskiej. Jednakże tylko niewielu ponad 4 na 10 stwierdziło, że wybraliby zawód nauczyciela, gdyby mogli zacuć od nowa. Mówili też, że nie zalecaliby obiecującym młodym lu

dziom wyboru tego zawodu. . Hedlund i Brown 21 stwierdzili również; że niewystarczające pobory stanowiły główną przyczynę skłaniającą nauczycieli do zmiany zawodu. , Warunki pracy były również, głównymi- czynnikami powodującymi spa

ls D, p. Eginton Seven Cardinai Excuses of Teachers. "The League Scrip". (Minneapolis), XIV, nr 2 (Grudzień 1933), s. 31 i nart.

zo p, A, Hediund i F. S. Brown Conditions That Lower Teacher Moraie. "The Education Digest". XVII, nr 5 (Styczeń, 1953), 14 - i6.

Es Ibidem.

óU

delt morale. 3 na 5 nauczycieli stwierdziło, że mają zbyt mało odpoczyn~Z od kontaktów z uczniami w ciągu dnia. W przybliżeniu 1 na 3 mówił, ie klasy są zbyt liczne (na przykład od 31 do 45 uczniów). Głównym czynnikiem powodującym obniżenie morale było szeroko rozpowszechnione w społeczeństwie przekonanie, że nauczyciele mają łatwą pracę, niski wymiar godzin i długie wakacje. Jedna trzecia relacjonowała, że warunki pracy nie zachęcają ich do ulepszania sposobu nauczania. Więcej niż -1 na 3 uważało, że możliwości awansu są niewystarczające. Kilku nauczycieli martwiło się możliwością utraty pracy, niektórzy jednak chcieli zmienić pracę, gdyż nie wiedzieli, "na jakim świecie żyją".

Badania wykazały również, że przepracowani inspektorzy i kierownicy zaniedbują pomaganie początkującym nauczycielom. Wyniki badań wskazują niezbicie, że pomaganie początkującym nauczycielom w ich problemach ~~s- ciągu pierwszego roku lub dwóch lat przyniosłoby nieocenioną k(c)rz~,Fść dla ich morale. Większość nauczycieli stwierdziła, że starają się wpoić uczniom samodyscyplinę, zauważyli oni jednak, że niektóre dzieci wgmagają ścisłego nadzoru i kontroli, co jest bardzo wyczerpujące.

Niewątpliwie wiele można by zrobić dla poprawy warunków i sprawić, żeby zawód nauczyciela dawał więcej zadowolenia. Pojęcie kierowania ma wartość o tyle, o ile rozsądni ludzie tłumaczą je na język czynów. Nauczyciele, z licznymi stosunkowo wyjątkami, starają się uzyskać wyniki najlepsze, na jakie pozwalają warunki pracy. Jeżeli jednak potencjalne możliwości nauczycieli mają być w pełni wykorzystane, wadliv~e warunki pracy muszą ulec poprawie.

Lrdzielaj pomocy we właściwym czasie

Pr~--.-~~:~., ud:ziel.a sie niekiedy: zb~-t wcześnie. Jak długo dziecko stara d~~=~-,~ og,o~ rc~.~.~ ~ie;3 ~ !~_ .__. a~a~: gei~.-strz~-mać się od udziele

~a p~o~aocy. Pazw~ó~lmy mu erę. ki~v~ ^~;. sz_n_e od~:eść z«~ycięstwo nad okolicznościami i nad samy-on sobą. liai.~.e z:~ cięst~ o wzmacnia yego sily dla przyszłych prób. Zyskuje ono, jeśli przyzwyczaja się do zwiększania wysiłku w celu wykonania zadań szkolnych. Na początku nauki nowego przedmiotu będzie ono potrzebować więcej pomocy, żeby zrozumieć, co i w jaki sposób ma zrobić. Potrzebne mu jest doświadczenie płynące z samodzielnej pracy dla dobra jego rozwoju w kierunku najwłaściwszym dla niego.

T~obrzy nauczyciele nie wymagają od dziecka rzeczy niemożliwych. To, czego wymagają, może czasem wydawać się mu niemożliwe. Na podstawie doświadczenia uczy się ono, że kiedy jakaś rzecz wydaje się niemożliwa do wykonania, prawda polega często na tym, że po prostu nie znalazło się jeszcze sposobu, żeby to zrobić. Nauka szkolna obejmuje wiele zadań, które z początku wydają się uczniowi zbyt trudne, stwarza jednak również możliwości dla doświadczeń, które prowadzą do opanowania trudności, jeśli tylko uczeń przystępuje da pracy z zapałem

~i. i inteligencją. Nic nie da się porównać z podnieceniem, jakie ogarnia

uczniów, kiedy okazuje się, że dzięki swym własnym wysixkom nauczyli się czegoś, chociaż przedtem nie wierzyli, że im się to uda. Stanowi to krok naprzód w identyfikacji własnej osobowości.

Nauczyciel, który nauczył się oceniać ucznia jako osobę, a nie uważać ~~~'~~~ go za jednostkę statystyczną, uczynił pierwszy wielki krok, żeby stać się bystrym obserwatorem zachowania się ucznia. Wybór właściwych metod nauczania zależy od tego, jak dobrze umiemy obserwować uczniów w działaniu w ich szkolnym otoczeniu. Dzięki stałej i wnikliwej obserwacji gromadzimy cząstki składające się na faktyczny obraz, do którego na leży dopasować nasze metody nauczania. Obserwacja to coś więcej niż zwykłe patrzenie i słuchanie. Żeby być dobrym obserwatorem, trzeba wiedzieć, na co patrzeć i czego słuchać. Udzielanie pomocy we właści wym czasie zależy więc od tego, jak dobrze nauczyciel zaobserwował różne przejawy głównych tendencji w przystosowawczym zachowaniu cię dziecka.

I Tendencję do przedwczesnego działania można opanować, kiedy rozI

pozna się warunkujące ją przyczyny: 1) Mala tolerancja na frustrację stanowi jedną przyczynę. Niespokojni ludzie nie lubią obserwowania i czekania. Uważają oni, że działanie daje o wiele więcej zadowolenia. 2) .Siaba odporność na presję spolecznd stanowi przyczynę drugą. Kiedy inni ponawiają pytania: "Co zrobiłeś?", "Czy nie masz zamiaru nic zrobić?" albo "Na co czekasz?", jednostki czują się zobowiązane do zrobienia czegoś, żeby zmniejszyć tę presję. Pozwalają, żeby popchnięto je do działania, mającego w zasadzie na celu raczej osłabienie ich w łasnego napięcia, niż dopomożenie dziecku w normalnym rozładowaniu jego napięć. 3) Obawy prowadzą do pospiesznego działania. Nauczyciel czuje, że inni będą go uważać za niekompetentnego albo zbyt bojaźliwego, żeby mógł wziąć na śiebie odpowiedzialność. Czuje się zmuszony do zademonstrowania, że dokonał czegoś. Dalej, przejściowe i powierzchowne odchylenia od normy w zachowaniu się dziecka budzą jego niepokój. Przywykł oczekiwać najgorszego. Wszędzie wokóx siebie zdaje się widzieć oznaki takich tendencji warunkujących zachowanie, które powinny być natychmiast skorygowane w celu uniknięcia poważnego kryzysu. 4) Stereoiypowy sposób ~rtyślenia stanowi przyczynę pospiesznego dziaxania. ll~Ietody oparte na praktycznych zasadach stosowane są przez ludzi w przypadkach, które z natury swej wymagają refleksji. Zindywidualizowana pomoc dla uczniów staje się w ten sposób mechaniczna. 5) Sentymentalżzm skłania ludzi do zbyt szybkiego działania. ("Po prostu nie mógłbym usiedzieć spokojnie patrząc, jak biedak męczy się nad arytmetyką!"). 6) Choroblżwa ciekawość sprawia, że niektórym ludziom trudno jest powstrzymać się od interwencji. ("W otaczającym nas świecie znajdują się tajemnicze i fascynujące istoty ludzkie. Jak wygląda naprawdę historia ich prywatnego życia? Jakie mają sekrety? Jakie mechanizmy

freudowskie działają u nich? Oto moja szansa, żeby zdobyć trochę praktyki w »teście plam atramentowych«").

Pomoc przychodzi często zbyt późno, żeby mogła przynieść jakąś korzyść. Wadliwe postawy nauczyciela powodują, że pomoc udzielona jest w niewłaściwym czasie. Poniższe próby tłumaczenia się wskazują na niewłaściwe postawy: 1) "Zanadto przepracowany". W natłoku codziennych zajęć zapomina się o indywidualnym dziecku. Jego kłopoty narastaxy już od pewnego czasu, ale zwykxe alarmujące oznaki zostały zignorowane. Stwierdza się zbyt późno, że gdyby udzieliło się niewielkiej pomocy we właściwym czasie, można było zredukować trudności dziecka lub może caxkowicie im zapobiec. 2) Postawa "Jakoś to będzie" polega na przeświadczeniu, że sprawy zwykle układają się same, jeżeli pozostawi się je czasowi. Ostatecznie kłopoty to normalna rzecz we wszystkich stadiach rozwoju. Większość z nich polega na imaginacji. 3) "Nie należy dr,iatać pochopnie". Kiedy rodzice ssądzą. że nauczyciel przekroczyl granice i posunął się za daleko, sk3onni są do niepokaj enia się. Dzieci mające trudności w przystosowaniu powinny być kieco«-ane do specjalisty, gdyż niewielu nauczycieli posiada odpowiednie przeszkolenie, żeby zdziałać coś więcej, oprócz stosowania zwykłych praktyk zaradczych potrzebnych w klasie. Nie dobrze jest zaczynać coś, czego nie potrafi się skończyć. ~) "Żadna specjalna pomoc nie jest potrzebna". Wszystkie dzieci mają lepsze i gorsze momenty. Rozpieszczanie jest złą metodą. Dziecko otrzymało taką samą pomoc, jak pozostałe dzieci w tej grupie. Musi nauczyć się rozwiązywać swoje problemy, a doświadczenie nauczy je, żeby nie stwarzało sobie problemów. Jego rodzina powinna wziąć na siebie większą odpowiedzialność. 5) "Poczekam, zanim się nie uioewnię". Wszyscy dają dowolne i sprzeczne rady. Mówią: "To problem pici°'. .,Jego ojciec jest alj~oholikiem". "Dziecko ma niski iloraz inteligencji". "Wyjdzie z tego". "Poślij go do biura". "Ta program szkolny jest źle przystosowany, a nie dziecko". ;;Znam ta dziecko. Nigdy nie mogłem sobie z nim poradzić". "Co według Gesella należy uczynić w takim przypadku"? "Co mówi na to Spock?" "To dziecko po prostu wymaga uwagi. Jest zanadto leniwe, żeby pracować". "Lepiej nie eksperymentuj. Poczekaj, aż się upewnisz !"

PRACA PERSONELU Z UCZNIAMI SZKOŁY ŚREDNIEJ

W okresie dzieciństwa nasza pomyślność zależy od decyzji podejmowanych przez dorosłych. Nasze pożywienie, ubranie, pomoc lekarska, schronienie, tryb życia codziennego i tak dalej - wszystko to jest dla nas wybierane. Kiedy kończy się okres dziecięcy, pozwala się nam na pewną swobodę w związku z osiągniętym stopniem rozwoju. Kiedy zbiiżamy się do wieku dojrzałego, swoboda w kierowaniu się własnym wyborem jest o wiele większa. W ciągu kilku dalszych paru lat następuje

całkowite uwolnienie się spod kontroli rodzicielskiej. Młoda dorosła osoba ma pełną swobodę w załatwianiu własnych spraw zgodnie ze swoim wyborem, jak długo jej zachowanie jest akceptowane przez społeczeństwo.

Ta nowa swoboda wyboru powoduje różnorakie skutki. Właściwa decyzja zostanie nagrodzona; za wybór błędny musimy zwykle płacić w taki czy inny sposób. Problem polega na tym, jak dokonać wyboru najwłaściwszego sposobu postępowania w takiej czy innej dziedzinie życia spośród wielu możliwych sposobów. Musimy rozstrzygnąć następujące zagadnienie: Jakie będą prawdopodobnie konsekwencje tego, jeżeli zdecyduję się właśnie na ta? Czy nie byłoby lepiej wybrać w zamian jakiś inny sposób postępowania? W zwykłych okolicznościach wiele decyzji w życiu codziennym podejmuje się stosunkowo łatwo. Jednakże wraz z jakąś niezwykłą zmianą okoliczności decyzje, które normalnie nie sprawiają nam niemal żadnego kłopotu, często okazują się wysoce skomplikowane.

Młodzieniec nie jest bynajmniej nowicjuszem, jeśli chodzi o podejmowanie decyzji. Posiada on doświadczenia z okresu dzieciństwa i trening w załatwianiu swoich spraw osobistych, właściwych dla danego , wieku. Na przykład, pod kontrolą rodziców czy innych osób nauczył się trochę planować sprawy związane z pieniędzmi i ich wykorzystaniem, z własnością osobistą i opieką nad nią, z pracą w szkole itd. Dorastał w przeświadczeniu, że podejmowanie decyzji związane jest ze znanymi i nieznanymi pułapkami. Obecnie ma ochotę nauczyć się, jak dokonywać mądrego i dobrego wyboru, stwierdza jednak, że trudno jest osiągnąć zadowalającą równowagę pomiędzy własnymi możliwościami a wymaganiami otoczenia.

Dobry doradca będzie pamiętać o tym, że jednostce brak zwykle nie tyle sił do rozwiązania problemów osobistych, co raczej zdolności do wykorzystania tych sił w celu najbardziej efektywnego rozwiązania problemów, które mają dla niej znaczenie. Jej siły czy zasoby są ciągle jeszcae w stadium rozwoju. To, jak dobrze nauczyła się pokonywać trudności, może pomóc jej w rozwoju albo złamać ją, a ponadto jest przyczyną szczęścia bądź nieszczęścia innych. Oto jeden z głównych powodów, dla których podejmowanie decyzji ma tak zasadnicze znaczenie.

Nasza własna ignorancja stanowi powszechnie spotykaną przeszkodę, gdyż często moglibyśmy zachować się lepiej w różnych sytuacjach, gdybyśmy wiedzieli trochę więcej. Nieadekwatna kontrola emocjonalna stanowi przeszkodę następną. Nie udaje się nam trzymać mocno w garści samych siebie, co potrzebne jest dla radzenia sobie z sytuacjami frustracyjnymi i z sobą samym. Nasza impulsywność i tendencja wybierania linii najmniejszego oporu powodują trudności, których bardzo często można by uniknąć.

Problemy osobiste nie pojawiają się nagle znikąd. Zazwyczaj nara

stają one stopniowo w ciągu jakiegoś czasu, a szereg oddzielnych trudności łączy się ze sobą tworząc poważny problem główny. Problemy to jednak zwykła sprawa w życiu ludzi. Dzięki zdolności przewidywania i zastosowaniu w porę środków zaradczych można uniknąć wielu z nich. Inne dadzą się skutecznie rozwiązać przy założeniu, że mamy ochotę nauczyć się, jak to zrobić. W przypadku pewnych problemów możemy wypracować rozwiązania kompromisowe. Jeszcze inne musimy nauczyć się znosić z taką pogodą i dzielnością, na jaką nas stać.

Naprawdę pomocny doradcą, potrafi wniknąć w świat młodzieży. Posiada potrzebną zdolność do empatii (wczucia się), nawiązania kontaktu i zdobycia zaufania, które umożliwiają mu dopomożenie młodzieży w odnalezieniu samych siebie. Ma on na uwadze ograniczenia werbalnego komunikowania się jako środka wymiany myśli i wyrażania uczuć i umie dostarczyć właści~Tego podtrzymania emocjonalnego, gdy to jest poirzebne.

Praca personelu z uczniami szkoły średniej polega głó«nie na pomocy indyv~idualnemu uc~miowi w nauczeniu się podejmowania decyzji, jakich wymaga skuteczne załatwienie jego osobistych spraw. Proces ten polega głównie na komunikowaniu się. Nie jest on wyłącznie intelektualny, gd5·ż - jak już wskazywaliśmy - wchodzą tu w grę również czynniki emocjonalne. Nieuświadamiane, jak również uświadamiane uprzedzenia zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia muszą być kontrolowane. Oznacza to, że tak nauczyciel, jak i uczeń muszą uzyskać wgląd w mechanizmy obronne, które utrudniają podjęcie realistycznej decyzji, to znaczy prLeszkadzają w zastosowaniu obiektywnych metod poszukiwania właściwego rozwiązania.

Nie możem5· oczekiwać, żeby- ~c spra~~-ach życia codziennego młodzież kierowała swoim padejmo~;ani.em ciec~-z;i zodnie z zasadami logiki formalnej. Jak wykazali Snygg i Combs ~, is*n.ieŻe «-iele poi;·odów po temu. Logika #ormalna stanowi dziedzinę, która rygorystycznie wyklucza względy osobiste. Zgodnie z jej zasadami trzeba by zjawiska dotyczące jednostki ograniczyć do niewielkiej liczby czynników, które muszą być tak jasno zróżnicowane, aby można je było rozsądnie werbalizować. Nie można sprowadzić osobistej sytuacji problemowej do propozycji logicznej; nie naruszając szczegółów o potencjalnym znaczeniu dla zachowania jednostki. Żródła błędów w procesie myślenia przy podejmowaniu decyzji w sprawach życia codziennego Guthrie i Edwards opisali w sposób następujący $3; 1) słowa o zabarwieniu emocjonalnym; 2) nieuwzględnienie v,Tszystkich danych, 3) przyjmowanie bezpodstawnych założeń, 4) tendencja do kierowania się pragnieniami, a nie faktami, 5) wczesne przy

~ D. Snygg i A. W. Combs IndyviduaL Behavior. New York 1949, Harper and Brothers, s. 355.

Ea E. R: Guthrie i A. L. Edwards Psych.ologg.- New York 1949, Harper and Brothers, s. 300.

5 - Psychologia wychowawcza 65

i swojenie sobie poglądów, które jednostka uparcie przyjmuje bezkrytycznie, 6) tendencja do myślenia według zasady ;,wsystko alba nic", oraz 7) nieuznawanie, że sytuacje zmieniają się z czasem, albo próby radzenia sobie w nowej sytuacji za pomocą starych metod.

W związku z tym musimy pamiętać, że emocje młodzieży pod pewnymi ważnymi względami różnią się od emocji dzieci i dorosłych. Emocje młodzieży z reguły są bardzo silne i jednostce trudno jest je kontrolować. Są one różnego rodzaju. Młodzież z trudem zdobywa kontrolę nad ekspresją emocjonalną. Stosunkowo często ulega nastrojom. Kiedy młodzież zbliża się do osiągnięcia dojrzałości w sposobie traktowania frustracji interpersonalnych i intrapersonalnych, zwiększa się jej zdolność kontroli nad stanami emocjonalnymi. Stałość emocjonalna, potrzebna dla skutecznego rozstrzygania problemów, ulega poprawie.

Jakie postawy wobec uczniów szkoły §redniej powinny dzisiaj cechować nauczyciela? Zagadnienie to jest ważne, gdyż postawy nauczyciela wywierają wpływ na rodzaj stosunków osobistych, jakie nawiązują oni

j ~ ze swymi uczniami, i wywołują sprzyjający lub niesprzyjający klimat w klasie szkolnej.

Eugene Gilbert z4, prezes Gilbert Youth Research Company, opubli ,, kował ostatnio swoje wnioski z badań nad 400 nauczycielami, przepro wadzonych przez to Towarzystwo. Stwierdza on, że nauczyciele jako gru pa nie są obojętni wobec potrzeb uczniów, ale interesują się szczerze ich dobrem i postępami. Uświadamiają sobie w pełni swoją odpowiedzial no§ć zawodową, wyczuwają problemy dzisiejszej młodzieży, a ich posta wu są pozytywne.

9 na 10 nauczycieli stwierdziło, iż dostępne środki są wystarczające dla zaspokojenia potrzeb młodych ludzi, ale 6 na 10 uważało, że przestępczośe w§ród młodocianych wzrasta. Praktycznie żaden nauczyciel nie uważał, że przestępczo§ć maleje.

Nauczyciele sądzili, że od ich własnych czasóv~~ szkolnych nastąpiła znaczna zmiana w warunkach domowych uczniów. Ich zdaniem, zaznacza się obecnie mniejsza kontrola rodzicielska, mniej jest miłości i mniej szacunku dla starszych ludzi.

Olbrzymia większość sugerowała, że jednym ze sposobów poprawy aktualnej sytuacji powinno być wymaganie od młodzieży bardziej dokładnej pracy w szkole, a 85 procent doradzało zadawanie więcej prac domowych, jako środka rozwijania u uczniów poczucia odpowiedzialności. Podkres7ali oni jednak wyrażnie, że pracę domową należy traktować jako czynność twórczą, a nie jako formę kary.

Obyczaje dzisiejszej młod2ieży wydają się być gorsze, jak stwierdziło a0 procent nauczycieli ze stażem minimum 10-letnim; 34 procent uwa

~ E. Gilbert What Teachers Think About Teen Agers. The Birmingham Nev (Alabama), Apr., 10, 1958, s. s9.

żuło. że obyczaje są mniej więcej takie same, a 16 procent stwierdziło pod ty-m względem poprawę.

Praca Gilberta sugeruje, że nauczyciele jako grupa interesują się pow~Gżnie postępami swoich uczniów. Rozumieją oni potrzebę kierowania uc~iami w pewnych dziedzinach i są chętni do czynnego uczestnictwa v~ realizacji odpowiedniego programu kierowania.

Gkoło 10 000 przedstawicieli nauczycielstwa współpracowało przy badani~ch nad zachowaniem się uczniów, przeprowadzonych w roku 1956 przy \a~or_~. Education Association *. Wnioski były i dobre i złe. Sama

c=~= ..,:~~~o,~-ego systemu szkolnego przyczynia się do trudności _ ~:o~ ~~,'~aniem ucznió~~. Istnieją jednak dowody na to, że ~.:e~~ ~z~,~xx- mogą uczynić wiele dla złagodzenia ujem

~~dno problemu zdaje się polegać na ~ _ . , _~ ;~;ic~.~ _~~ :: e: ~ci^ ę'_`ne do :współpracy. Nie zna-: ~~~ju~~~~~:c~dn~~- :~a p"_~,~ : ~ p.og~d~,a, że uprawnie

n~ ~ kj m~~~ z~~owae problemy ~~· zachoopmrii~ nar~czyci~.i ,n,a ten temat jest podzielona z'. Remmers i RadTer ~ opublikowali ostatnio wyniki szeroko zakrojo

nych badań obejmujących około 25 000 uczniów szkół średnich. Do licznvch zagadnień zaprzątających uczniów należą: ich umysł, ciało, stosun~ z rodzicami, randki, nauka szkolna, pieniądze i zagadnienie, co robić R- życiu. Oto niektóre wnioski Remmersa i Radlera: 1) 52°/o chce przybrać albo stracić na wadze; 2) 37°/o pragnie poprawić postawę (albo budowę ciała w przypadku chłopców); 3) 54°/o chciałoby wiedzieć, jak uczyć się lepiej ; 4) 54°/o ma trudności w koncentrowaniu uwagi; 5) 41°/0 ma trudności w słownym wyrażaniu się; 6) 38°/o ma trudności w pisernnym wyrażaniu się; 7) 56°/o zastanawia się, do jakiego rodzaju pracy są najlepiej predestynowani; 8) 42°/o nie jest pewnych, jakie są ich rzeczywiste zainteresowania; 9) 40°/o zastanawia się, jakie mają naprawdę zdolności; 10) 33°/o przyznaje się do nerwowości, skłonności do podniecenia, poczucia winy, niezdolności do pozbycia się złych nawyków, i poczucia niepewności; lI) 10 do 18°/o stwierdzało: "Rodzice nie traktują mnie jak dorosłego, wiercą mi dziurę w brzuchu nauką, przeszkadzają w wyborze przyjaciół"; 12) 19°/o mówiło: "...boję się powiedzieć rodzicom, jeżeli zrobiłem coś złego".

Poglądy uczniów na szkołę dodają odwagi: 1) 86°/o sądzi, że większość przedmiotów szkolnych ma zastosowanie praktyczne; 2) 14°/o uważało, że wykształcenie szkolne jest ważne, i 3) prawie 75°/o uczniów

* Towarzystwo Oświaty Narodowej - Przypis tłumacza.

~s Teacher Opinion on Pupil Behawior. 1955 - 1956. "The Education Digest". XXI1, nr 3 (Listopad, 1956), s. I6 - 19, fragment z: "National Educational Research Bulletin" (National Education Association), XXXIV (Kwiecień, 1956).

ze H, H. Remmers i D. H. Radler The A~nerican Teen-Ager. Indianapolis 1957, Bobbs-Merrill Co., Inc.

5' 67

twierdziło: "najważniejsze, co może zrobić szkoła, to nauczyć, jak postępować z ludźmi".

W sumie celem tego podrozdziału jest próba zinterpretowania dla nauczycieli, zwolenników metody kierowania, wybranych aspektów pracy personelu w dzisiejszej szkole średniej. Jeden z nich polega na kształtowaniu świadomego postępowania związanego z podejmowaniem decyzji w życiu młodzieży. Drugi aspekt obejmuje rozważania co do t~,powo młodzieńczych intelektualnych i emocjonalnych możliwości i ich znaczenia dla procesów przystosowawczych, właściwych dla tego okresu rozwojowego. Trzeci aspekt odnosi się do sytuacji szkolnej lub kontekstu wychowawczego oraz układu sił działających w tym kontekście, ujętych statystycznie. Oto są siły, które z perspektywy koncepcji kierowania muszą wziąć pod uwagę nauczyciele pomagając młodym ludziom w zdobyciu umiejętności potrzebnych przy osobistym podejmowaniu decyzji.

,1 'I

!! KIEROWANIE UCZNIAMI A POWODZENIE W NAUCE SZKOLNEJ Potrzebę doradzania w szkole podstawowej i średniej wykazano w v~~ielu badaniach, przeprowadzanych od czasu do czasu. Tutaj chcemy zwrócić uwagę na wyniki jednych z najważniejszych, a mianowicie na udania zrelacjonowane w 1955 r. przez Curriculum Association, departament Towarzystwa Oświaty Narodowej ET.

Odsiew na poziomie szkoły średniej jest wielki. Z każdej setki chłopców~ i dziewcząt, które idą do szkoły średniej, naukę w niej kończy 50 osób. Zdaniem Lowa i współpracowników, niepowodzenia i rezygnaeję z nauki można w wielu przypadkach przypisać nieadekwatnemu kierowaniu w klasach niższych, co powoduje wiele zmartwień i napięć emocjonalnych.

Bardzo często nauczyciele nie znają swoich uczniów i pozostawiają doradzanie specjalistom, od których oczekują opieki nad dziećmi mającymi trudności. Jednakże ten plan często zawodzi, a dziecko przepuszcza się do następnej klasy, w której historia powtarza się na nowo. W rezultacie, jeżeli nauczanie w klasie oddzielone jest od kierowania dziećmi, niefortunne doświadczenia dziecka w szkole podstawowej sprawiają, że opuszcza ono szkołę.

Na poziomie szkoły średniej niepożądane konsekwencje są podobne. Low w swoim sprawozdaniu wyraża pogląd, że zadaniem nauczyciela jest dopilnowanie, aby jego uczniowie opanowali zakres przedmiotu, który wykłada. Zadaniem kierującego doradcy jest pomaganie uczniom w wyborze i zaangażowaniu się w naukę tych przedmiotów, które naj

2~ C. Low i inni Guialance tn the Curri.culum. 1955 Yearbook, Washington, D. C.; Associatfon for Supervision and Curriculum Development, National Education Association, s. 103.

.~ud~~!'

bardziej odpowiadają ich celom, zainteresowaniom, potrzebom i zdolnościom.

Żadna osoba z zewnątrz nie potrafi dokonać tego, co nauczyciel nastatwiony na kierowanie uczniami, jeżeli posiada właściwe kwalifikacje dla doradzania indywidualnie chłopcom i dziewczętom.

Sprawozdanie podkreśla, że nauczanie i kierowanie w klasie powinny być nierozłączne, istnieje jednak określone miejsce dla wyspecjalizowanego pracownika zajmującego się kierowaniem w ogólnym schemacie szkolnym. Niektóre aspekty kierowania, zwxaszcza terapeutyczne, wymagają stosowania metod, w zakresie których nauczyciele klasowi nie mają prz~~.~lenia albo na które ze względu na rozkxad zajęć nie pozostaje im d~o.=:: c~,~u.

'S~_i:~ mum bgć przygotowana do pomagania rodzicom, jeżeli potrzel~ji~ ==~i po~~dy. Zasadnicza akcja prewencyjna, zalecana przez Lowa ~ j~egc° w~~p~ ów, p~ow^rozPOC~ać sie w okresie przedszkol~ynn dzie~'ka, i ~~c możRwoś~ć dokaztalcania rodzicó«- i doradzania im- Wykwalińko~wanp specjalista zajmujący się kierowaniem albo wykwaiifikowany nauczyciel w prcedszkolu mogą przeprowadzać takie doradzanie. Ponieważ obecnie niewiele szkół może zapewnić takie usxugi w zakresie kierowania na szczeblu przedszkolnym, byłoby rzeczą rozsądną zapewnienie dzieciom kierowania w ich najwcześniejszych latach ~kolnvch.

KIEROWANIE DZIEĆMI WYJA,TKOWY1VII

~D'~enie około 33.5 miliona dzieci uczęszcza do szkół w klasach od I do h-_ I. Twä gy ~p:e ~ąi blisko 4 miliony to dzieci wyjątkowe. Komitet Narr~~o ~~e;~o~ 'l'o~~ ~~ ~,.-.~r~i~~ ~,; nad «'~-chowaniem określa dzieci wy~j~~~owe ;ako ~,t~e, któr7e o:~:oiegaą ool faga. c~~ u~,~:aża =:ę za p:zeciętne cechy fizyczne, umyslow~e, e~ocjom.alne crz- s~rłeezne, z~.- t~idn ropniu. że wymagają one specjalnego ~~ychowania w celu roz~·inięcia ich maksyr:alnych zdolności" 2s.

Dzieci te, jak stwierdza Baker ~, nie stanowią klasy "oddzielnej i różniącej się od dzieci normalnych". Pod pewnymi względami pozostają one na wystarczająco niższym albo wystarczająco wyższym poziomie, aby wymagaly specjalnej uwagi, jakiej nie można im zapewnić w normalnej klasie. Zasadniczy cel wychowawczy - optymalny rozwój tych dzieci - jest taki sam, jak w przypadku wszystkich dzieci, różnią się jedynie środki wychowawcze. Równość, a nie identyczność środków to zasada przewodnia.

Q8 N. B. Henry (ed) Education for the Gifted. Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część II, Chicago 1958, University of Chicago Press, s. 3.

Q9 Ii. J. Baker Introduction to Exceptaonal Children. Wyd. 2, New York 1953, The Macmillan Company, s. 11.

Obecnie tylko stosunkowo niewielka liczba dzieci wyjątkowych korzysta z usług specjalistycznych, których potrzebują, takich jak specjalne metody szkolenia, specjalne wyposażenie, rozkład zajęć szkolnych przystosowany do ich specjalnych potrzeb, oraz nauczyciele mający kwalifikacje zawodowe i osobiste niezbędne w pracy z takimi dziećmi.

Od nauczycieli dzieci wyjątkowych wymaga się . specjalnego wyszkolenia i kwalifikacji osobistych, prócz tych, które pożądane są u zwykxych nauczycieli. Z pewnością muszą oni mieć wiele zaufania do siebie, samokontroli i samoopanowania. Przy zajmowaniu się niektórymi typami dzieci upośledzonych tylko cierpliwość i wytrwałość mogą zapewnić im powodzenie. Wyjątkowe dziecko i jego wychowanie powinno się uważać za problem do rozwiązania. Postawa eksperymentalna albo naukowa przy rozwiązywaniu tal~ch problemów może przynieść korzyści. Jeżeli jakieś material`y i metody okażą się nieproduktywne, trzeba wypróbować inne. Ponadto wszyscy nauczyciele muszą dbać o zdrowie fizyczne i zachować dobre zdrowie psychiczne, w przeciwnym razie będą skłonni do mylnych sądów i nadmiernie krytycznych postaw wobec tych dzieci.

Istota problemu dzieci wyjątkowych oraz różne implikacje wychowawcze omawiane są w rozdziałach 6, 23 i 2a.

SPECJALISTA KIERO~i'A.'~IA «'YCHOWAWCZEGO: SZKOLENIE, ZV1'~IAG 4NIA

Często jednostki pełniące uprzednio funkcje nauczycieli klasowych stają się wyszkolonymi zawodowo pracownikami w dziedzinie kierowania dziećmi. Programy szkolenia takich specjalistów zostały juź opracowane przez wiele instytucji. Jeszcze więcej programów tego rodzaju znajduje się obecnie w stadium planowania.

W czerwcu 1957 r. 41 stanów wydawało świadectwa dla specjalistów w zakresie kierowania i dla psychologów szkolnych. Dyplomy wymagane są przez Okręg Kolumbii, Hawaje, Puerto Rico i Wyspy Dziewicze. W 34 stanach uzyskanie dyplomu jest obowiązkowe; w 7 - dobrowolne. Z tych 41 stanów - 9 przys~pilo do akcji w 1956 r., oczekuje się, że ich śladem pójdą wkrótce inne stany. Brewster ~~, który udostępnia dokładne podsumowanie wymagań w różnych stanach, dotyczących specjalizacji, relacjonuje, że różnią się one między sobą. Przegląd zakładów szkolenia przygotowujących personel dla wszystkich poziomów wychowania, wraz z opisem programów w wielu szkołach, opracowany został przez La Barre zi.

$" R. E. Brewster C~tcidance Workers Certifżcation Requirements. "Bulletin". 1957, nr 22; Washington D. C., Office oR Education, 'fJ. S. Department of Health, Education and Weliare.

81 C. La Barre Gradxtate Training for EducationaL Personnel Work. American Council on Education Studies, Series VI, "Student Personnel Work", nr il, Wa

PODSUMOWANIE

1. W ciągu długiej historii nauczyciele starali się pomagać swoim uczniom w nauce. Ogólnie mówiąc zasadniczy cel kierowania uczniami nie jest nowy, jednakże wraz z postępem współczesnej psychologii ogromnie wzrosło zrozumienie procesów rozwojowych u ludzi. Nowością jest stosowanie metod naukowych ułatwiających wpływanie na przebieg rozwoju człowieka w celu realizacji jego potencjalnych możliwości.

2. Klimat kierowania uczniami, duch współpracy przy pomaganiu dziewczętom i chłopcom w rozsądnym planowaniu ich działania, to podstawowy warunek skutecznego doradzania.

3. Kierowanie uczniami to nie środek uniwersalny na wszystko, ale proces pomagania młodym- osobom, żeby nauczyły się przystosować do samych siebie, do innych i do okoliczności.

4. Do ważnych czynników, od których zależy skuteczne kierowanie; naieżą: a) stwierdzenie, jaidego rodzaju pomocy potrzebuje dane dziecko, irr) zapewnienie takiej pomocy, jaltiej potriebuje dziecko w danej chwili, c) strategia udzielania pomocy we właściwym czasie, d) ilość i jakość środków, jakimi się dysponuje przy udzielaniu pomocy, oraz e) kwalifikacje tych, którzy udzielają pomocy.

5. Kierowanie uczniami, zagadnienie kluczowe programu szkolnego, zrakłada wysoki stopień przygoto«rania zawodowego tak personelu kierowniczego, jak i członków personelu nauczycielskiego.

ó. Zarządzanie, jak również nauczanie w klasie, muszą uwzględniać potrzebę kierowania uczniami. Adekwatne obustronne komunikowanie Wid ~c _pra~; a zasadnicza dla skuteczneDo zarządzania, zgodnego z tą kon~,p,c

ai. ~:rueję~e ~~so~-an:e me:~~::- ~,;--;a~,:~ gr~po~;-ej zapewnia koa~rdynaeję działalności gr,~pov~ej p:~ i~:e:pre:a~: . pr~k~:~-cznej realizacji zasad kierowania uczniami.

8. Potoczne błędne wyobrażenia o istocie i funkcjach kierowania uczniami mogą spowodować od samego początku wadliwe postawy. Z różnych postaw, jakie może przyjąć nauczyciel, najwłaściwsza jest postawa eksperymentalna, czyli naukowa.

9. Trzeba być ostrożnym, żeby uniknąć bezkrytycznej akceptacji metod opartych na tzw. zdrowym rozsądku. Lepiej jest badać obiektywnie niezaspokojone potrzeby dziecka, niż kierować się zdrowym rozsądkiem. Strategia stosowania pomocy we właściwym czasie zwiększa wartość tej pomocy dla dziecka. Nie należy udzielać pomocy ani za wcześnie, ani za późno.

10. Ważny aspekt pracy personelu z uczniami szkół średnich polega na planowaniu i niesieniu pomocy, której potrzebuje każda jednostka shfngton, D. C.: American Council on Education, 1948; patrz również: "Educational F'~esearch Bulletin", XXII, 234 - 239 oraz XXVIII, Część pierwsza i druga.

ucząc się, w jaki sposób podejmować rozsądne decyzje osobiste w sprawach życia codziennego.

11. Osiągnięcie równowagi pomiędzy możliwościami osobistymi a wymaganiami środowiska stanowi stały problem przystosowawczy, który młodzież musi rozwiązywać. Na jakość procesów przystosowania ma ~xrpływ umiejętność podejmowania właściwych decyzji. Uczniowie szkół średnich, potrzebują pomocy, aby nauczyć się metod, które umożliwiają podejmowanie decyzji najbardziej sprzyjających ich optymalnemu intrapersonalnemu i interpersonalnemu przystosowaniu.

12. Dzieci wyjątkowe odbieg2~ją od przyjętych przeciętnych norm w takim stopniu, że wymagają one specjalnej pomocy. Cele wychowawcze dla tych dzieci są to cele wspólne dla wszystkich dzieci; różnią się tylko środki, Równość, a nie identyczność środków wychówawczych to zasada przewodnia.

I3. Oprócz kwalifikacji osobistych, pożądanych u zwykxych nauczycieli, praca nauczycieli specjalnych wymaga, aby: a) byli oni kompetentni w kierowaniu sobą, b) cechowali się cierpliwością i wytrwałością, c) byli nastawieni na eksperymenty, d) posiadali odpowiednie warunki fizyczne, i e) byli dobrze przystosowani do siebie i innych.

14. Programy szkolenia specjalistów kierowania zostaxy opracowane przez wiele instytucji. Planuje się jeszcze więcej programów. W czerwcu 1957 r. 41 stanów wydawało świadectwa dla pracowników zajmujących się kierowaniem i dla psychologów szkolnych.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Arbuckle D. S. Guidance and Counseling in the Classroom. Boston 1958, Allyn and Bacon, Ino.

Baron D. i H. W. Bernard Evaluatżon Techniques for Classroom Teachers. New York 1958, McGraw-Hill Book Company, Ino.

Barr J. A. The Elementary Classroom Teacher and Guidance. New York 1958, Henry Holt Company, Ino.

Bennett M. E. Guidance itt Groups. New York 1955, McGraw-Hill Book Company, Ino.

Clarke D. L. A Ne~eo Approach to Ciassroom Guidance. "The Education Digest". XXIII, nr 8 (Kwiecień, 1958), 34 - 38.

Cook L, i E. Cook School Problems in Human Relatżons. New York 1957, McGrawHill Book Gompany, Ino.

Cottinghan H. F. Guidance in Etementary Schoots. Bloomington, Ill. 1956, McKnight. Craig T. W. Guidance Duties of a Teacher. "California Journal of Secondary Edu cation". XXIV, nr 4 (Kwiecień, 1949), 237 - 242.

D'Evelyn K. Meeting Children's Emotional Needs. Englewood Cliffs, New York 1957, Prentice-Hall, Ino.

Erickson C. E. A Prdetical Handbook for School Counselors. New York 1949, The Ronald Pr~ss Company.

Foster G. R. Guidanc~e for Today's Schools. Boston 1957, Ginn and Company. Gordon I. J. The Teaeher as a Guidanee Worker. New York 1956, Harper and Brothers. '

iVIcKinney F. Counseling for Personal Adjustment. Boston 1958, Houghton Mifflin Company.

Morris G. Practical Guidance Meticods for Principals and Teachers. New York 1952, Harper and Brothers.

Ross V. Handbook for Home Room Guidance. New York 1954, The Macmillan Company.

Rothney J. W. M. The High. School Student: A Book of Cases. New York 1953, The Dryden Press.

Schorling R. i H. T. Batchelder Student Teaching in Secondary Schools. Wyd. 3. New York 1956, McGraw-Hill Bool~ Cornpany, Inc.

Wiggins S. P. The Student Teacher in Action. Boston 1959, Allyn and Bacon, Inc. ~~Tihey R. D. Gużdance in Elementarp Education. New York 1952, Harper and Brothers.

Część druga

OSOBOWOŚĆ I PRZYSTOSOWANIE

Rozdzia~ 4

TEORIA OSOBOWOŚCI: ROZW(5J, DYNAMIKA, IDEAŁ

William F. Bruce

IDEA PEŁNEJ OSOBOWOSCI

Każdy z nas - uczeń czy nauczyciel - posiada wyobrażenie osobowości pe3nej, aktywnej jednostki. Kiedy poznajemy jakąś osobę, młodszą albo starszą od nas, zaczz-namy rozpoznawać i przewidywać pewne charakterystyczne sposoby zachowania. które odróżniają tę właśnie jednostkę od wszystkich innych ludzi. Obserwując tę osobę przez pewien czas spostrzegamy, jak rozwija się jej temperament, zainteresowania i postawy, i jak w jej zachowaniu przejawiają się tendencje o mniej lub bardziej stałym ukierunkowaniu. Jednakże, kiedy zaczynamy przypuszczać, że uda się nam przewidzieć jej następne działanie, może nas zaskoczyć nieoczekiwana zmiana w postawie czy zachowaniu. Mimo tej nagłej zmiany, w dalszym ciągu myślimy o niej jako 0 określonej osobowości, uświadamiając sobie równocześnie, że nie zgłębiliśmy dynamiki wielu sił działających ~~ niej oraz działania sił otoczenia, które wy~~-ierają na nią ~;~ł`~,~~. Tak ~~~ięc stosujemy termin "osobowość" dosyć swobodnie jako określający ten s~opie~i s~:~ości zachowania. na podstawie którego odróżniamy jednych naszych znajomych od innych.

Jako nauczyciele odpowiedzialni za kierowanie mlodzieżą próbujem~i udoskonalić i zorganizować nasze wyobrażenia o tym, w jaki sposób dynamiczne procesy rozwoju człowieka można by włączyć w rozsądniejszą i bardziej systematyczną teorię osobowości. Rozumiemy bowiem, że w dziedzinie wychowania, podobnie jak w innych dziedzinach, takich jak nauki ścisxe, postęp zależy od sformułowania hipotezy albo teorii w celu pokierowania praktyką eksperymentalną. Przypadkiem jednak w dziedzinie badań nad osobowością każdy z nas startuje uzbrojony w bardziej intymne doświadczenia i szerszy zakres pojęć niż wówczas, gdy zaczynamy studia w nowych dziedzinach, takich jak chemia czy języki obce. Każdy, nie mówiąc już o tym, że dorastał w ścisłym kontakcie z bardzo różnymi osobami, może słusznie powiedzieć: "Ja jestem osobowością; Ja jestem osobą; Ja jestem sobą". Tak więc, zaczynając od przypadkowych obserwacji siebie samych i innych ludzi, możemy posunąć się do skonstruowania szerszej teorii osobowości na podstawie rozumnego wy

korzystania naszych codziennych doświadczeń. Aby stworzyć tak czuły i adekwatny instrument, może okazać się konieczne wyeliminowanie tvielu wprowadzających w błąd pojęć, wyostrzenie naszej obserwacji oraz. powiązanie ze sobą różnych wniosków z dziedziny psychologii i innych dyscyplin. W ten sposób możemy ukształtować teorię osobowości, która będzie naszą własną, podobnie jak kije hokejowe, które majstrują sobie chxopcy z wygiętych gałęzi. Stosując naszą wxasną teorię osobowości, możemy pracować o wiele efektywniej z ludźmi, czy będą to koledzy szkolni, uczniowie czy też koledzy z pracy zawodowej.

Zwracanie uwagi na pełną osobowość ucznia nie musi koniecznie ii implikować, że nauczyciel podejmuje nadmierną odpowiedzialność za spo łeczne przystosowanie, stałość emocjonalną czy charakter moralny. Z pewnością zasadnicza odpowiedzialność szkoły i nauczyciela za takie umiejętności, jak czytanie i pisanie, za zrozumienie matematyki, nauk ścisłych i historii, za rozeznanie w sztuce, i za inne aspekty rozwoju in

', , telektualnego; nie powinna być zaniedbywana ze względu na jakąś mglistą i powierzchowną nadzieję ksztaxtowania "miłych osobowości". Bez względu na to, jak wielką wagę przykłada się w systemie szkolnym do materiału programowego, r_aucz3Tcie1 w tym systemie szkolnym może skutecznie prowadzić nauczarrae w tych dziedzinach tylko dzięki zrozumieniu rozwoju osobowości i jej dyna.mil~, gdyż właśnie pełna jednostka uczy się albo ma trudności w nauce.

Żadna szkoła nie moźe się zajmować wyłącznie "umysłami", gdyż rrdodzież zawsze Wznosi ze sobą do szkoły swoje ciało; swoje troski i radości, swoje przyjaźnie i frustracje, jak również swoje metody szczerego albo wyl~ętnego traktowania ludzi i rzeczy. To wszystko stanowi nieodłączne aspekty ich życia i osobowości. Wszelki proces uczenia się przebiegający w jakiejkolwiek szkole zależy od dynamicznych stosunków między róźnymi aspektami osobowości a czynnościami związanymi. z nauką w laboratoriach i klasach szkolnych. Efektywnie pracujący nauczyciel, który uczy jakiegoś przedmiotu czy umiejętności. wykazuje znajomość psychologii, wzajemnego o~óział`-wania poprzez osobowość oraz procesów, za pomocą których można osiągnąć zrozumienie intelektualne w danej dziedzinie nauki_

D(7~WL~DCZ.Z~'I~rZA~JE Z WŁ~ASN.9L OSOBAt I Z INNYMI

Początki naszej koncepcji o osobowości wynikające z intymnych doświad~ceń zakorzenione są głębiej, niż mogłaby to sprawić lektura na temat osobowości. I3iemniej jednak, jeżeli ktoś opiera się zbytnio na wąskim doświadczeniu obserwacji samego siebie i porównywania innych ze sobą, może stać się raczej uprzedzonym niż bystrym, dokładnym i obiektywnym obserwatorem innych. Rozsądna interpretacja zachowania wymaga szerszego spojrzenia. Zadanie sformulowania rzetelnej i przydatnej

teorii rozwoju osobowości i jej dynamiki wymaga wyjścia poza ograniczoną perspektywę narzuconą przez własną osobowość, i zachowania przez cały czas sympatii i zrozumienia dla innych osób, dlatego że jest się jedną z nich. Ponieważ jako nauczyciele mamy ciągle do czynienia z istotami ludzkimi, zawsze mamy okazję do łączenia naszej naukowej teorii osobowości ze szczerym, pełnym sympatii zrozumieniem.

Nauczyciele są uprzywilejowani, jeśli chodzi o ich możliwości rozwoju i szerszego zrozumienia osobowości ze względu na dużą różnorodność jednostek, z jakimi stykają się w klasie. Każdy student college'u, który może nie zetknął się jeszcze z grupą zróżnicowanych uczniów, ma jednak sporo doświadczenia ze swoich przeszłych i obecnych kontaktów. Prawdopodobnie zna dobrze wielu uczniów szkół podstawowych, których rozwój osobom·ości obserwował przez szereg lat. Miał może równie bogae ęo~iadcze.^_ia z kilkoma mlodyzni ludźmi ze szkoły średniej. Jeżeli ~id~e a o~obę z rago wlasne~ grT.spy ~r~ieku. ma on jeszcze lepszą okazję ~do o~~bo ' a a~~źe i wyczucia d~.-na~:iki ich obecnych reakcji in

n~lnych P~ama~dto młody dorasł~; człowiek zazwyczaj ma jakiś kontakt z mniej lub bardziej dziwnym zachowaniem starszych osób, które są w tym wieku, oo jego rodzice czy dziadkowie. Te osobiste obsero~acje, sięgające od dzieciństwa aż do "drugiego dzieciństwa", można zweryfikować za pomocą aktualnych badań i systematycznego ich przegl,2du, żeby przekonać się, jak zgodne są własne poglądy na ludzi mxod~ su-eh. starszych oraz na osoby z wlasnej grupy wieku. Taki, obejmujący ~ókr~ 'ego ż~-cia. rzut oka na osobowość pomaga ~~~ uzyskaniu oparcia pr-ry k;er~wan'_u r,~z·,z-ojem na każd~~rn poziomie wieku, łącznie z grupą

~.:_ c~~~ k:.~-~~ ~ _^_~° eż-~- swin naucz~·ciel.

~~,~~=c~ m __e~i.~ o istotzch ludzkich, jakiego uczymy od _o ~,~,cG.. ~--~T~e~a~ zć,~T-z=~ s;ę pewne błędne pojęcia. ~k~' cji nap ~ wadium a~bo.~-~~hci r:!u_i b`-ć «- r~a«-n~-m stopniu prom dokonywania ~ i ówdzie popraw ek i korekty błędnych poglą dów, jak i dodawania nowych faktów i idei. Jak stwierdził jeden z naj zdolniejszych badaczy osobowości, Gardner Murphy: "Niewiele, jak są dzę, wiemy o człowieku, (a zwłaszcza) o osobach, jakimi wydają się one innym i samym sobie". Tak więc Murphy stwierdza, że może zaoferować tylko "rynsztunek badacza" 1. W podobnym duchu niech nam wolno bę dzie zapytać, jakich puxapek i ślepych zaułków musimy się strzec i w ja kim kierunku powinniśmy prowadzić najskuteczniejsze badania?

WSTF~PNY RZUT UKA NA UCZ?~CYCH SIFi JAKO NA OSOBY

Kiedy nauczyciel spotyka się po raz pierwszy z nową klasą, wiele aspektów osobowości pomaga w zróżnicowaniu dzieci w przedszkolu czy szkole, odróżnianiu jednego od drugiego oraz w rozpoznawaniu ich we

1 G. Murphy Personalny. New York 1949, Harper and Brothers, IX - X.

I' dług nazwisk. Nauczyciel szybko zauważa przewagę liczbową dziewcząt czy chłopców i łatwo dostrzega kontrast pomiędzy cechami kobiecynii i męskimi, co przyczynia się do ukrytego nastawienia dotyczącego osobowości - czasem słusznego, czasem niesłusznego Potem, gdy nauczyciel stara się skojarzyć imię z osobą, wywiera na niego wpływ strona fizyczna ucznia - niski albo wysoki wzrost, szczupła albo krępa sylwetka - wraz ze ściśle z tym związanym różnym stopniem sprawności w zadaniach manualnych i ruchach 2. Często obserwacje nauczyciela obejmują również temperament: przynajmniej jednostki hałaśliwe, rzucające się w oczy i skłonne do podniecenia zostają szybko zauważone, ale czujny nauczyciel potrafi wkrótce dostrzec również jednostki spokojne, które ;nogą być lękliwe albo apatyczne. Kiedy klasa przystępuje do nauki szkolnej, nauczyciel spostr2ega oznaki inteligencji u jednych uczniów i brak zrozumienia u innych. Następnie, może rozróżnić niektórych uczniów jako mających specjalne zainteresowania. Tak więc nauczyciel ko-jarzy nazwisko każdej dziewczynki i chłopca ze szczególnym układem cech osobowości.

Ten krótki wykaz ważnych aspektów osobowości - płeć, cechy fizyczne, ruchliwość, temperament, inteligencja i zainteresowania - został zestawiony z punktu widzenia wcześniejszych obserwacji nauczyciela dotyczących zesgołu klasowego. To wstępne rozpoznanie przez naaczyciela różnic osobowości jest względnie powierzchowne. Z tymi oczywistymi cechami wiąże się znaczenie, jakie dla kaidego z uczniów mają jego vQłasne specjalne zainteresowania, zdolności intelektualne, temperament. aryposażenie fizyczne i płeć. Mądry nauczyciel stara się nie tylko ocenić dokładnie te cechy, ale i odpowiedzieć na pytanie: "W jaki sposób silne i słabe strony tego uc~ia wpływają na jego poglądy o sobie jako o jednostce?". Dlatego nasze studium rozwoju osobowości ma na celu dopomożenie nauczycielowi, który interesuje się całą osobą ucznia starając się ułatwić proces uczenia się.

"OSOBOWOŚĆ" JA.gO TERMIN UŻYWANY W PSYCHOLOGII

Nasz po~stgp w kierim~ku lepszego zrozumienia może być jednak opóżniony, jeżeli od początku nie będziemy jasno zdawać sobie sprawy z tego, że takie słowa jak "osobowość" czy "własne ja" nie ~.vyjaśniajc~ rozwoju. Słowo "osobowość" wyraża ogólną ideę, a nie specyficzny czynnik czy poszczególną rzecz. Łatwo mole się zdarzyć komuś, że jego jasne zrozumienie problemu gsychologicznego zostanie zamącone, kiedy napotka on nowy termin, talu jak "osobowość", albo skorzysta ze znanego słowa, takiego jak "własne ja" (sei~ w kontekście technicznym. Większość z nas dorastała wśród osób psychologicznie niewtajemniczonych, które dowol

= C. E. Skinner "The Iiuman Personality" (wykład nieopublikowany, 1958).

nie używały słowa "własne ja", tak jakby wyjaśniało ono zachowanie samolubne (w jęz. ang. self i selfish - Przypis tłumacza), słowa "umysł" dla wyjaśnienia zachowania racjonalnego, i słowa "dusza" dla uryjaśnienia dobrego zachowania. W konsekwencji musimy się pilnować, żeby nieświadomie nie pomieszać "istoty" z "duszą" (po angielsku w obu przypadkach - sovl), własnego ja z umysłem albo osobowości ze złożonym zachowaniem jednostki. Słowa stosowane w sposób niedbały mogą raczej zaciemnić niż wyjaśnić czynniki uwikłane w działaniu człowieka.

Aczkolwiek zdobycze fizjologii dwudziestego wieku chronią nas przed błędem myśliciela francuskiego XVII wieku, Descartesa, i umieszczeniem duszy czy umysłu w szyszynce w mózgu, ciągle jeszcze może wprowadzić zamieszanie w naszych pojęciach zwykłe ludzkie pragnienie znalezienia realnej substancji, na którą moglibyśmy wskazać, ilekroć używamy jakie;~ rzeczownika'. Podobnie jak wydukanie terminu "siła ciężkości" przez ucznia szkoły średniej na lekcji ń.zski nie oznacza «cale, że rozumie on siosunld masy i odległości, tak i w psychologii y chowawczej bezpieczniej jest uważać określenie "własne ja" czy "osobowość" nie za siłę kierującą, lecz za psychologiczne określenie zagadnienia.

Przy całym naszym gruntownym zrozumieniu konkretnych doświadezeń, z których wynikła idea "własnego ja", i przy naszym intelektualnym rozeznaniu, że pojęcie "osobowość" jest abstrakcyjne, choć potencJalnie pełne znaczenia, może być jednak trudne konsekwentne przestrzeganie istotnego znaczenia tego symbolu werbalnego. Kiedy jednak symbol "oszabowaść" traktuje się z takim respektem jak powinno traktować się nie razvriiązany problem, stoi otworem droga do dalszych interpretacji i znalezienia v~pjaśnień. które w sposób istotny pogłębią zrozumienie.

ówc~ po~ud~a się ra~ej i rozwija efektvzvne myślenie. zamiast tłurnić je pry zbyt łatwy proces stosow~.nia pT.~~ch a~-eśleń.

CIa9iGL(~ŚĆ I JEDNOŚĆ OSOBOVPOSCI

Używanie mglistego, wieloznacznego terminu "osobowość" w studium z za~esu psychologii wychowawczej, która stara się być dyscypliną naukową dzięki stosowanym metodom, uzasadnione jest tym, że potrzebny jest szerszy termin, który objąłby dwa związane ze sobą pojęcia; ciągłość i jedność. Przez "ciągłość" rozumiemy tu taki stopień podobieństwa wyglądu zewnętrznego, mowy i zachowania, że dzięki temu poznajemy osobę, której nie widzieliśmy od wczoraj, od roku czy nawet od 10 lat. Przez "jedność" rozumiemy taki stopień powiązania, dzięki któremu każdy dowolny ruch mięśni, każda zmiana fizjologiczna w układzie trawiennym, wydzielania wewnętrznego, krążenia czy w układzie ner~wowym organizmu oddziałuje na każdą następną zmianę oraz na zacho

$ B. H. Bode How We Learn. Boston 194, D. C. Heath Company, rozdział 3.

wanie się danej osoby, lącznie ze złożonymi interakcjami funkcji emocjonalnych, motywacyjnych i intelektualnych. Termin "ciągłość" zakłada rozwój wraz z upływem czasu; zaś termin "jedność" może nam pomóc ~~ rozważaniu dynamicznych zmian zachodzących w danym momencie. Łącznie posługujemy się tymi symbolami słownymi w celu zwrócenia uwagi na zagadnienie stałości w zachowaniu się danej osoby.

Ponieważ nie ma osoby zupełnie stałej w swoim zachowaniu się od wieku niemowlęcego aż do późnej starości, i ponieważ co dzień odkrywamy wszyscy niekonsekwencje w zachowaniu, istnieje problem stopnia owych cech ciągłości i jedności. Powstaje pytanie "ile" lub jakiej ciągłości w zachowaniu może oczekiwać nauczyciel w odniesieniu do sześciolatka, kiedy stanie się on 16-letnim młodzieńcem? Jaka jedność czy in

I' tegracja istnieje pomiędzy zachowaniem w szkole i poza szkołą u ucznia I szkol5· podstawowej czy średniej ? Jaką stałość powinien wykazać sam nauczyciel w ciągu swego własnego życia?

Znaczenie tych podstawowych zagadnień - ciągłości, jedności i stałości -- dla wychowania jest zupełnie oczywiste. Uczymy w tym celu, aby nastąpiła zmiana, a mianowicie poprawa. Nie staramy się o zachowanie absolutnej stałości czy niezmienności, ale o zmianę w kierunku korzystnym dla rozwoju. Stały, ciągły rozwój to nasz ideał wychowawczy: Uczenie się dojrzewającego dziecka różni się jednak od jego własnego rozwoju fizyćznego. Rozwojem fizycznym dziecka kierują samoregulujące, samorównaważące procesy żywego organizmu, zwane przez fizjologów homeostazą ~.

Istocie ży j~cej należy zapewnić żywność do spożywania, powietrze do oddychania, okazję do ćwiczeń i inne warunki korzystne dla zdrowia, ale procesy homeostatyczne zdają się regulować rozwój fizyczny w sposób rrie rspatykany w: procesach ucżenia śzkolnego. Zatem problemy dotyczące treści i metody, a związane ze zmianami rozwojowymi, wyrastają str~zle przed osobami, które kierują mxodzieżą. W jaki sposób możemy utrzymać stopień ciągłości w życiu wychowanka, który pozwoliłby na zachowanie tego, co najlepsze, a równocześnie przyspieszyłby w poważnym stopniu przyswajanie nowych idei i nowych postaw? Wyrażając to w te~rmi`nach, teorii osobowości: na ile stałe może być zachowanie się danej osoby od początku do końca życia? Jak stałą możemy uczynić osobowość stosując nasz program wychowawczy? Jaki stopień stałości powinien charakteryzować zasadniczą linię życia?

Możemy sformułować pytanie uzupexniaj,ące: Czy istnieje wystarczająca jec~ość zachowania; żeby można było mówić o osobowości albo o w~asnym jat jakby to była jedność niemal zupełnie zintegrowana? Znamy twszyscy częste rozdarcie własnego "ja" - przynajmniej rozbieżność' pomiędzy tym: "co, moim zdaniem, powinienem zrobić", a tym "co

~ L. E. Cołe i W. F. Bruce Educational Psycńology. Wyd. 2, Yonkers, New York 1988, Woild Bau~,' t;ompany; s. 106 i nast.; 243 - 248.

WulUu

robię". Spostrzegamy niekiedy dokonujące się w nas samych przesunięcie z jednego dominującego zainteresowania czy aspektu "ja" na inne, podczas gdy innym razem ważne przesunięcia dokonują się bez naszej polnej świadomości. Nasze "ja" ma poważne trudności ze śledzeniem swego zmieniającego się "ja"! Chociaż wrażliwość na ten problem braku jedności, jako na związany z wychowaniem w szkole, jest rzeczą pożądaną, wydaje się, że będzie lepiej, gdy tym aspektem zagadnienia stałeśei zajmiemy się po omówieniu założeń dotyczących pojęcia ciągłości.

CIĄGL.OSĆ I DZIEDZICZNOŚĆ: DWA ZAGADNIENIA

Na nasze rozpoznanie i obserwację stopnia ciągłości zachowania i ucznia vt~ szkole mogą wywierać wpływ nasze założenia dot3·czące dzie

dziczności biologicznej. W pojęciu wielu ludzi dziedziczność implikuje ustaloną tendencję, trwałą dyspoz~rcję albo zdecydowaną skłonność ogranic~ającą w chov~anie do ;odnogo kierunku. Część trudności «rynikających z takich założeń spow odowana jest pomieszaniem dwóch różnych zagadnień. Dlatego postawimy dwa łączące się z sobą pytania osobno. Po pierwsze, jak dokładnie możemy przewidzieć cechy osobowości chłopca czy dziewczynki na podstawie znajomości rodziców i rodzeństwa danego dziecka? Po wtóre, w jaki sposób zadatki dziedziczne, bez względu na ich jakość. ~~~pły~,~s~ają na zdolność uczenia się, cechy emocjonalne, tempe·_-ament i inne aspekty osobowości oddziałujące na proces wychowawczy? Pierwsze p~~tanie dotyczy specyficznych oczekiwań rodziców i nauczycieli ~- sfiosunk~l do jakiegoś chłopca czy dziewczynki. Drugie pytanie e'ez-ezr ~c~góin~-ch ~~-~nbcz~el~, które ludzie kojarzą zazwyczaj z cecharci osobo~-~~c. kie - i~ z,ń~lie~l-i - łączą się przede wszystkim z czynnikami ~zjologi~ej dzie~~aś~. z ge~an3i raczej niż z wpły_ wami środowiska społecznego. Powszechnie zak~tia się, że dziedziczność utrwala albo predeterminuje pewne cechy, natomiast inne pozostają podatne na korzystne modyfikacje spowodowane wysiłkami rodziców, nauczycieli i reszty społeczeństwa. Rozważenie pierwszego zagadnienia może ułatwić zrozumienie drugiego.

Czy można przewidzieć cechy rodzinne? Przewidywanie osobowości na podstawie znajomości matki, ojca, sióstr i braci dziecka jest rzeczą tak niepewną, że logiczne jest, aby nauczyciele traktowali wszystkie

' dziewczynki i wszystkich chłopców jako wychowanków, których rodzice f są nieznani, adoptowanych we wczesnym dzieciństwie przez swoje rodzi ny. Aczkolwiek jest rzeczą prawdopodobną, że dziecko będzie przypo minać swoich rodziców pod względem inteligencji, nauczyciel powinien być przygotowany na to, że możliwe są wyjątki. Chociaż istnieje tylko jedna szansa na 50, że para rodziców o przeciętnym ilorazie inteligencji wynoszącym 100 urodzi dziecko o LI. wynoszącym tylko 65 albo aż 140, nauczyciele muszą uświadamiać sobie takie możliwości. Aż nazbyt często

B - Psychologia wychowawcza $1

zarówno rodzice, jak i nauczyciele skłonni są przyjmować blędny pogląd, że drugie dziecko będzie podobne do swego starszego brata czy siostry pod względem zdolności do nauki w szkole i zainteresowań czytelniczych bądź innych s.

Oczywiste jest, że podobieństwo pomiędzy rodzicami a dziećmi pod względem ogólnego usposobienia i zainteresowań specjalnych może być w pewnym stopniu wynikiem bliskich kontaktów w domu. Ponadto ocenę wpływu dziedziczności i środowiska (natury i wychowania) zaciemnia zwyczaj rodziców wychowywania swego własnego potomstwa. Tak więc nauczyciel, który bada osobowość dziecka w taki sposób, jak gdyby było ono tak różne biologicznie od swoich rodziców, jak dziecko przybrane, ma wszelkie powody po temu, żeby dowiedzieć się czegoś o rodzaju opieki "wychowawczej", jaką zapewnia rodzina. Ponieważ wpływ środowiska rodzinnego na człowieka przejawia się w procesie uczenia się, z tego wynika, że każdy nawyk, postawa czy idea, które zostały wyuczone, nadają się do przeuczenią, a nawet oduczenia.

W świetle tych rozważań możemy wysnuć wniosek, że żadne dziecko nie musi być wskutek ustalonych, dających się przewidzieć procesów dziedzicznych zupełnie podobne do swoich rodziców pod względem inteligencji, temperamentu, zainteresowań i innych aspektów osobowości. Obecnie możemy zająć się drugim zagadnieniem: W jaki sposób te nie dające się przewidzieć, ale ciągłe, dynamiczne procesy biologiczne pochodzenia dziedzicznego współdziałają z otoczeniem przyczyniając się do ukształtowania cech fizycznych, temperamentu, motywów, zdolności uczenia się i innych aspektów osobowości, wywierających wpływ na proces wychowywania.

W jaki sposób natura i wychowanie wiążą się z ciągło§cią osobowości?

Nasze drugie zagadnienie wiąże się ze zbadaniem założenia, że "natura" (tj. dziedziczne cechy biologiczne) kontroluje ciągłość rozwoju we względnie ustalonych kierunkach, podczas gdy "wychowanie" (tj. wpływ warunków środowiskowych) podatne jest na mod3Tfikację poprzez działanie społeczne i na reinterpretację poprzez uczenie się i osobisty wgląd. To zagadnienie ciągłości staje się problemem wychowawczym w jakim stopniu nauczyciel i szkoła mogą przyczynić się do rozwoju osol~owości, zajmując się takimi woźnymi aspektami czyjegoś "ja", jak cechy fizyczne, temperament, inteligencja, motywy i płeć. W toku rozważań okaże się, że 5 wybranych aspektów łączy się z sobą w sposób skomplikowany ze względu na ich wpływ na uczenie się oraz że wpływy ,;natury" i wychowania nie dadzą się w wielu przypadkach wyraźnie rozdzielić.

ó Patrz Rozdział 25' "Różnice indywidualne", F. S. Freemana.

Cechy fizyczne: Jurek, 11-letni chtopiec o zbyt dużej wadze ciaia. Dla wielu nauczycieli budowa ciała wydaje się być względnie prostym aspektem osobowości, bardzo odległy m od sprawy uczenia się' większo§ci przedmiotów w klasie. W niektórych jednak przypadkach cechy fizyczne ~t:ywierają tak głęboki wpływ na wychowanie szkolne, że stajemy się uczuleni na ich szersze implikacje dla każdego ucznia. Przykładem tego :noże być Jurek, który ma krępą postawę i wykazuje skłonność do łatwe~~~ przybierania na wadze. Jak się orientujemy, możemy w dużej mierze przypisać dziedziczeniu obie te cechy - wzrost poniżej średniego w po~.i~-naniu z jego kolegami szkolnymi oraz zespół procesów fizjologicz:-:i: cl!. który sprawia, że tłuszcz odkładany jest w organizmie w większym

-.-~~r__-~ riż to się dzieje przeciętnie. Chociaż nawet jego krewni mogli -,~: d:tu pneciętnego albo wyżsi i nie wykazywali na ogół skłon _-__,~~ Ćpa łata-e~gfl dna. osflbiste cechy dziedziczne Jurka wskazują na

--_ ~ ~ cpp~c,~,o~»i~e~~o. że ąrzejćzie przez ży-cie tą właśnie szczególną ~~~~ mz~oju fizgcznega, góra jat gnu w ł~ciwa. 'Vie ~ryjaśnione jest zag3c~:.~.ienae, jakie jesź 'e ciągłości cech fizycznych dla ciągłości cech osobowości.

Rozważając najpierw możliwość opóżnienia w rozwoju osobowości, ·,-.-iążącą się z osobliwymi cechami fizycznymi, zajmiemy się badaniem, j~hie Hilda Bruch e przeprowadziła nad II-letnim Jurkiem. Jego koledzy :·.-~-śmiewali się z niego. "Dlaczego nie kupisz stanika?" - żartowali, ~~kazując na jego kobiece piersi. Mając usposobienie wrażliwe, Jurek _-~°~,f sę raczej unikać swoich kolegów niż reagować w sposób agresyw

_, ^:o robi «-ielu tęgich chłopców. Starszy chłopiec, którego Jurek __..__ -r~~;~c~ko, wc-~:korzys~-~~-at jego ignorancję seksualną i w czasie bra___ _ _.~~r . s;ku po g.r^.~a_ ~ ce ~,wkrzu:kiw-ał: ..~i'vrośniesz na kobietę i nig~s ^ie 'ł~ziesz prawdzi~~a męże-z-~ą"." Pedobnie iak «,~ielu chłopców w wieku popr~edzaj4ciorast~r~e. k-.ó:~z` s:racili zaufanie do dorosłych, Jurek zachowywał sveoje kłopotpila siebie. W rezultacie ani r odzice, ani nauczyciele nie wiedzieli, co mu przeszkadza w nauce szkolnej. Kiedy nadeszły wakacje, zamiast znajdować się na boisku piłkarskim z innymi chłopcami, Jurek siedział ~w domu przy radiu i jadł, ciągle jadł i jadł.

Łatwo jest przewidzieć kumulację skutków. Jurek robił się coraz to grubszy, a matka traktowała pobłaźliwie jego apetyt nie rozumiejąc, że robi mu złą przysługę. Naturalnie stawał się coraz powolniejszy na boisku piłkarskim, coraz częściej wybierano go na końcu albo po prostu pozostawiano na boku. To narastanie upośledzenia ruchowego, dyskontowane przez kolegów, uczucie wstydu i zależność od matki, trwające całymi tygodniami, ilustrują niebezpieczeństwa dla rozwoju osobowości,

s H. Bruch Obesity in Childhood. III. Physiologic and Psychoiogic As~ects of Food Intake of Obese Chiddren. "American Journal of Diseases of Children. LIX, nr 4 (Kwiecień, 1940), s. 739 - 781.

s` 83

jakie mogą wyniknąć z względnie pospolitej skxonności do xatwego tycia. Tak więc każda osobliwość fizyczna może być tak wyolbrzymiona przez litość nad sobą w warunkach zaniedbania spoxecznego, że dezintegracja veiary w siebie może niemal całkowicie zablokować proces wychowawczy:

W przypadku Jurka H: Bruch opisuje, że jego matka zaprowadziła go wreszcie do jednej z poradni dziecięcych, szukając pomocy. Tutaj niesluszną diagnozę lekarza domowego o "nieuleczalnym zaburzeniu funkcjonowania gruczołów" zastąpiono zapewnieniem Jurka i jego matki o prawdopodobieństwie przywrócenia normalnej wagi i rozwoju seksualnego, co wymaga zmiany sposobu postępowania. Wykonując zalecenia poradni, aby jeść mniej i uprawiać gry na świeżym powietrzu, Jurek w ciągu 6 miesięcy stracił 39 funtów *, zyskał sprawność fizyczną oraz społeczne uznanie swoich rówieśników i zaczął przejawiać niezależność od matki, wygxaszając swoje "dorosxe idee".

Przypadek Jurka pokazuje, jak często moźna zrobić coś, żeby zmniejszyć upośledzenie, kiedy zrozumie się jego istotę. Ponadto czujny nauczyciel uczy się rozpoznawać związek pomiędzy trudnościami w nauce szkolnej a upośledzeniami fizycznymi i innymi, włącznie z wchodzącymi w grę postawami emocjonalnymi.

Kiedy nauczyciele pomagają rodzicom i kolegom dziecka akceptować indywidualne cechy fizyczne jako jedną z form "normalności", czego śłuszność udowodnili tacy fizjologo~~e, jak Wetzel ~, wówczas uczeń będzie bardziej skłonny akceptować samego siebie, swoją osobowość, bez poczucia, że różni się zbytnio od swoich kolegów. W takich warunkach samoakceptacji i akceptacji przez grupę, niemal każda osobliwa cecha fizyczna, powstała, na skutek dziedziczenia i wpływów środowiskowych, staje się dodatnim aspektem osobowości. Skoro budowa fizyczna stanowi cechę wyróżniającą, każdy z nas będąc zadowolony z siebie i mając szacunek dla siebie może powiedzieć: "Jestem sobą - jednostką jedyną w swoim rodzaju". Każdy z nas może powitać z radością ciągłość osobowości, jaką tworzą cechy fizyczne.

Temperament: cecha niewyjaśniona. Używamy określenia "temperament" w odniesieniu do bardziej lub mniej stałego sposobu my§lenia, odczu vania ~i działania danej osoby, którego nie możemy przypisać cechom fizycznym, inteligencji, dającym się zdefiniować motywom, przynale'zności -do określonej płci czy innym możliwym do stwierdzenia czynnikom. W świetle współczesnych badań psychologicznych temperament to ciągle jeszcze "term incognita". W istocie rzeczy, ten źle zdefiniowany aspekt ciągłości osobowości Wydaje się nieznaną pozostałością, niewyjaśrtroną cechą szczątkową.

:~ .Arig~elska miara wagi, 1 funt = 453,6 g. - Przypis tłumacza.

a i N.' C. Wetael Assessing the Physical Condition of Children. "Journal of Pediatrics". XII (Styczeń - Marzec, 1943), s. 82 - 110, 208 - 225; 329 - 361.

Kiedy np. staramy się ustalić przyczyny "wrażliwego temperamentu", który, jak wspomnieliśmy uprzednio, stanowi cechę charakterystyczną otyłego Jurka, mamy wielkie trudności z ustaleniem jej źródeł biologicznych. l4Tożemy mierzyć wrażliwość różnych narządóv~~ zmysłowych na dotyk, dźwięk, światło, smak i inne bodźce otoczenia, jednakże przez "wrażliwy temperament" rozumiemy o wiele bardziej ogólną reakcję na sytuacje, które są w zasadzie sytuacjami społecznymi.; Kiedy sprowadzamy napięcie emocjonalne do działania gr~zczołów wydzielania wewnętrznego, szukając związków fizjologicznych z temperamentem, stwierdzamy, jak już powiedzieliśmy uprzednio a, że aczkolwiek "chemizm ciała - dzięki funkcjonowaniu gruczołów - odgrywa rolę w ogólnej determinacji temperamentu", nie ma wyraźnego związku pomiędzy wrodzonymi właściwościami chemicznymi ciała a danym typem osobowości. Chociaż przy opisywaniu jakiejś osoby może być pomocne określenie jej jako wrażliwej lub nie~~-rażliwej, jako flegmatycznej albo pobudliwej, jako na ogół pogodnej czy zró«poważonej, rozsądniej byłoby nie dodawać po tych przymiotnikach określenia "temperament", jeżeli słowo to implikuje większy stopień ciągłości niż zdołaliśmy to stcwierdzić.

Ponieważ ze względu na jego różne zastosowania w terminie ,;temperament" mogą kryć się liczne błędne znaczenia, zgadzamy się z Gardnerem Murphy, że "wydaje się rzeczą najsłuszniejszą korzystać z niego w sposób oględny" 9. W zamian jako nauczyciele możemy zadać sobie pytania: W jakich okolicznościach ten chłopiec czy dziewczynka wydają sbę m:-ze«-rażliv~~ier_i? Co kryje się za pobudliwością tego ucznia, a opam~co ;~ ~r__c^: ~ rae~~o? \auczyciele muszą przeto nakreślić sobie plan doty

~.: ~~-n,a akc~p~c~i p~e~-n~-ch s±ał~-ch cech ogólnych, jak i dopasatvania ;~,eh c~h do p~c~u rewzv;ajo ~~-e~ca. ktt~r~.- pozr;inien ograniczać i eliminować wszelkie hamujące.

Inteligencja: brak dowodów. W większości przypadków ogólna inteligeneja każdego ucznia, jak to stwierdza się w badaniach testowych, wykazuje znaczny stopień ciągłości w latach szkolnych, w wieku od 6 do 18 lat życia. Powszechnie przyjmuje się, że ciągłość tego intelektualnego aspektu osobowości spowodowana jest dziedzicznością (czyli "natur " jednostki), a sprzyja jej stabilność otoczenia ucznia, w domu, w szkole i społeczeństwie. Kiedy warunki środowiskowe zostaną radykalnie zmienione, następują często poważne zmiany w wynikach testów inteligencji i duże zmiany w osobowości, jak to wykazano w sposób naukowy w badaniach nad bliźniętami jednojajowymi, posiadającymi te same cechy dziedziczne, ale żyjącymi w różnych warunkach środowiskowych wskutek rozdzielenia ich we wczesnym okresie życia.

s W. F. Bruce i F. S. Freeman Development and Learning. nTew York 1942, Henry Holt Company, Inc., s. 197.

s Murphy, op. cit.; s. 79.

"`~ Na przykład, Mabel i Mary, bliźnięta jednojajowe, rozdzielone w wieku 5 miesięcy, już od 6 miesiąca życia wychowywały się w warunkach

~'''' kontrastowych - w mieście i na wsi. Test inteligencji Stanford-Binet wykazał, że Mary żyjąca w mieście w wieku 29 lat posiadała wiek I;, mnysłowy odpowiadający 17 latom życia, iloraz inteligencji wynoszący

106,2 (przy założeniu, że dojrzałość intelektualną osiąga się w wieku 16 lat), podczas gdy Mabel posiadała wiek umysłowy odpowiadający 14 latom życia, a jej iloraz inteligencji wynosił 88,51. Ta różnica blisko 18 punktów ilorazu inteligencji, mimo identycznych cech dziedzicznych, jest większa od przeciętnej różnicy dla losowo dobranych par dzieci niespokrewnionych. Ponadto różnice osobowości w wieku 29 lat byty uderzające. Wychowywana w mieście Mary była spokojna, wyrażała się po kobiecemu, a jej zainteresowania koncentrowały się na szkole, książkach i muzyce. Mabel, siostra-bliźniaczka wychowana na wsi, zdawała się dominować nad swoją siostrą, przejawiała stałość emocjonalną, wyrażała się bardziej swobodnie i wykazywała pewnego rodzaju praktyczny ,,chłopski rozum", dzięki któremu wydawała się badaczowi o wiele zdolniejsza niż Mary. Tego rodzaju różnice, mimo takiego samego wyposażenia biologicznego, pozwalają wychowawcom oceniać w sposób pełniejszy możliwości, jakie kryją się w poprawie warunków otoczenia w domu, w szkole i w społeczeństwie.

Znaczenie tych możliwości przy ksztaxtowaniu specyficznych wzorców osobowości jest tym większe, że brak jest dowodów dotyczących dziedziczenia inteligencji ogólnej. Z powodu niemożności przewidywania inteligencji u ludzi na podstawie doboru par małżeńskich, jak wykazaliśmy uprzednio, podjęto ostatnio próby rozwiązania problemu dziedziczności i zakładanej ciągłości zdolności intelektualnych zajmując się ssakami, u których można wytworzyć różniące się odmiany poprzez krzyżowanie w ciągu wielu pokoleń. Eksperymenty, które przez długi czas przeprovsTadzano na szczurach i które wyjaśniły wiele procesów mózgowych", okazały się jednym z najbardziej przydatnych źródeł zrozumienia zagadnień z tej dziedziny. Jak relacjonowax Ernest Hilgard 12, kiedy badano inteligencję szczurów z punktu widzenia ich zdolności do przechodzenia przez konwencjonalne labirynty, wyhodowane zostały w ciagu kilku pokoleń grupy "bystre" i "tępe" w zakresie uczenia się przebiegania labiryntu. Zdolność przechodzenia przez labirynt jako stała cecha stwierdzona została w następnych pokoleniach. Cytujemy Hilgarda: ,.Tak v~~ięc zademonstrowano wyraźnie składowy czynnik dziedziczny dla pewnego rodzaju uczenia się, ...(ale) »bystrość·~ i »tępota« okazały się spe

~e Cole i Bruce, Op. cit., s. 134.

lx K. S. Lashey Brain Mechanisms and Inteliigence. Chicago 199, Unive~sit7 of Chicago Press.

~E E. Hilgard Introduction to Psychologg. Wyd. 2, Nevv York 18a~, Harcourt, Brace Company, s. 452 - 453.

cyficzne dla uczenia się ląbiryntu.. Gdy zwierzętom dano inne zadanie wymagające uczenia się, szczury »bystre« nie radzŻły sobie lepiej od »tępych«". Innymi słowy, "ogólna inteligencja" nie wydaje się zachowywać ciągłości poprzez dziedziczenie u tych ssaków, aczkolwiek biologiczne schematy interakcji u szczurów, zarówno jeśli chodzi o mózg, jak i składniki dziedziczności, geny, są podobne do ludzkich. Chociaż dowody, że dziedziczenie u ludzi odpowiada zasadom genetycznym, stwierdzonym u szczurów i innych zwierząt, są zupełnie wystarczające, jeżeli chodzi o kolor oczu, kolor włosów i wiele innych cech fizycznych, musimy pamiętać, jak stwierdza Hilgard, że: "Dane dotyczące dziedziczenia cech

:. psychicznych są znacznie trudniejsze do oceny".

Większość dostępnych adekwatnych prac badawczych wskazuje na to. że u tego reprezentatywnego ssaka, szczura, raczej można mówić o ciągłości inteligencji specjalnej niż ogólnej. ciągle jednak brak nam dowodów dotyczących stopnia ciągłości inteligencji badanej za pomocą testów u uczniów w szkole. 'Ten brak dov,·odow ra całość predeterminowaną przez dziedziczenie może stanov~~ić dla nauczy ciela pozytywną zachętę do wykorzystania szerokich możliwości dla intelektualnego roz;voju każdego chłopca i dziewczynki. Aczkolwiek nauczyciel nie powinien spodziewać się radykalnych zmian w zakresie zdolności do nauki w szkole, ostrożne połączenie dowodu na specyficzność "tępoty" i "zdolności" z danymi o różnicach wynikających z odmienności wpływów środowiskowych w przypadkach znanego identycznego wyposażenia dziedzicznego, jak np. u bliźniaczek Mary i Mabel, stwarza dla nauczyciela istotną bazę, na której może się oprzeć. Oczywiście, stopień ciągłości iz~-stępującyv zwykle ~i~ zdolnościach intelektualnych nie stanowi vv żadny-m razie stałej prLeszkody dla postępów wychowawczych i dla rozwoju pełnej, sprawnie d~ałającej osn~boc~-ości.

IVlotywy: Henryk, Jan i Fred, trojaczki jednojajou;e. Więcej światła na stopień ciągłości osobowości może rzucić zbadanie rozwoju głównego motywu w stylach życia trojaczków jednojajowych: Henryka, Jana, Freda. I tu także studium 1~ przedstawia idealną sytuację znalezioną przez naukowców dla przeprowadzenia eksperymentów, gdyż wyposażenie dziedziczne trzech braci jest identyczne. Dzięki podziałowi pojedynczej zaplodnionej komórki, geny tych monozygotycznych trojaczków dały kaidemu z nich te same biologiczne cechy dziedziczne przy poczęciu. Mimo ta wielka rozbieżność w motywach jako aspekcie osobowości przejawiła się na długo przedtem, zanim poszli oni do pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Jak to się często zdarza z bliźniakami i trojaczkami, oddziaływanie środowiska wewnątrzmacicznego różniło się tak bardzo, że przy urodze

_ " L. W. Sontag i V. L. Nelson 1. Studp of a Set of Identical Triplets; II. Beieavior of a Set of Identżcal Triplets. "Journal of Genetic Psychology". XLII, 1933, s. 406 - 422.

""~' niu Henryk był słabeuszem w porównaniu ze swymi braćmi. W kon

y. sekwencji rodzice poświęcili się właśnie jemu, traktując go jako "dziecko

kalekie". Kiedy nabrał sił i przybrał na wadze, Henryk zaczął dominować nad pozostałą dwójką. Miewał napady wściekłości, kiedy nie mógł w inny sposób przeforsować swojej woli. Był nieposłuszny wobec rodziców i niszczył wszystko wszystkim. Centralny motyw w życiu Henryka można by wyrazić w sposób następujący: "Mnie najpierw, i zacznijmy coś nowego".

Kiedy chłopcy mieli 8 miesięcy, ich matka zrozumiała, że rozpieszczając Henryka zaniedbuje Jana. Wkrótce, w konsekwencji jej wysiłków, żeby nadrobić zaniedbanie wobec chłopca, Jan stał się typowym "rnaminsynkiem". Ciągle płacząc za nią, Jan zwracał uwagę matki broniąc należących do niej przedmiotów przed zakusami braci i opowiadając jej o nich różne historyjki. I tak Jan wyrósł na grzecznego, posłusznego, dobrze ułożonego konformistę, którego centralny motyw zdawał się być następujący: "Bądź miły dla każdego i nigdy nie próbuj czegoś nowego".

Zachowanie Freda stanowiło coś pośredniego między krańcowymi przypadkami Henryka i Jana. Usposabiał swoją matkę lepiej, niż oporny Henryk, ale zwracał o wiele mniejszą uwagę na jej nieobecność, niż płaczliwy Jan. Jego chłodny spokój zredukował jego centralny mot , jeżeli można było w ogóle powiedzieć, że ma jakiś motyw, do pogodnego: "Biorę życie takim, jakie jest, czy będą to zdarzenia stare czy nowe".

Tak więc trzy różne osobowości wyłoniły się z identycznego na samym początku życia wyposażenia biologicznego, z "tego samego" wewnątrzmacicznego środowiska, z "tego samego" domu, "z tych samych" doświadczeń przedszkolnych, aby stanąć przed mniej lub bardziej zaskoczanym nauczycielem klasy I w dniu rozpoczęcia nauki w szkole. Jest jednak prawdopodobne, że reputacja chłopców poprzedziła przyjście Freda, Jana i Henryka do szkoły i że ich nauczyciel był przygotowany, jak powinien być przygotowany każdy nauczyciel, do uznania każdego jednojajowego trojaczka, bliźniaka, dziecko z rodzeństwa nie będącego bliźniakami za odrębną osobowość, jaką każdy jest w istocie, mima że urodził się i vvyc:howax w tej samej rodzinie, eo różniący się ad niego bracia i siostry.

Dalsze §wiatło na rozwój motywu rzucają badania antropologów nad spoxeczeństwami prymitywnymi 14. Na przykład, w zbiorze prac pod redakcją Margaret Mead'S wykazuje ona wyraźnie, że całe szczepy zachowują przez wiele generacji motywy tak drastycznie kontrastujące. jak ostra konkurencyjna walka o przodującą pozycję oraz niemal po

I4 E. R: Sernice A Profile of Primitive C2ctture. New York 1958, Harper and Brothers.

," 1$ M. Mead (ed.) Cooperation and Competition a~nong Primitive Peoptes. New

York 1937, Mc Graw-Hill Book Company, Inc.

wszećhne pragnienie, żeby dzielić wszystko, co posiada v~~artość, z innymi członkami grupy plemiennej. Przykłady takich długotrwałych, sprzecznych motywów stwierdzono u plemion amerykańskich Indian o wspólnym biologicznym pochodzeniu, takich jak Hopi i Kwakiutlla. Tak więc przeciwne motywy, jakie rozwinęly się u Henryka i Jana z identycznego wyposażenia dziedzicznego w ciągu kilku lat przedszkolnych, mające wielkie prawdopodobieństwo utrzymywania się przez pozostałe lata ich życia, można zaobserwować u całych plemion wraz z dowodami ciągłości przez wiele pokoleń we względnie izolowanym i dlatego statycznym spoxeczeństwie. Te społeczne początki kontrastujących ze sobą motywów sugerują, że we wspólezesnym społeczeństwie amerykańskim otvc~arta jest droga dla Henryka i Jana, dla każdego chłopca i dziewezynki, do znalezienia takiego sposobu życia, przy którym zarówno motywy rywalizacji, jak i współpracy będą mogły być konstruktywnie wykorzystane.

Pteć: osobowość 'męska. Bibo żeńs)c;a. W zróżnico~·aniu na zasadzie płci pomiędzy dziewczętami a chłopcami występuje ciągłość biologiczna przez caxe życie, która powoduje w rezultacie odmienne traktowanie przez rodzinę, kolegów i społeczeństwo w ogóle, począwszy od dnia urodzenia. Lhociaż pozycja, odpowiedzialność i traktowanie mężczyzn i kobiet są odmienne w różnych kulturach i w różnych klasach społecznych w obrębie tych kultur, powszechnie przyjęło się uważać kobiety za różniące się od mężczyzn. Aczkolwiek drastyczność wielu rozróżnień na podstawie płci zostala zredukowana we współczesnej Anneryce, ciągle jeszcze skłonni jesteśmy oczekiwać, że chlopiec będzie odważny i "męski", a dnie«-cz~-nka będzie nieco bardziej delikatna i "kobieca".

St~~-ierćzan~o, że rodzice kładą ~-iększy nacisk r_a konformizm w przypadku dziew cząt niż chlop~ców. Jeżeli dzie~-częta prz~-stoso~;·ują się w sposób bardziej pełny do wymagań swoich nauczs cieli i jeżeli nauczy ciele ci wolą zawsze konformizm od buntowniczości, dziewczęta mogą być w pozycji nieco korzystniejszej pod względem ocen szkolnych 17. Problem - w jakim stopniu takie inklinacje wynikające ze zwyczajowych postaw, które przetrwaxy w naszej kulturze, modyfikują traktowanie przez nauczycieli osobowości dziewczynki i chłopca, a przez to wywierają wplyw na odmienny indywidualny rozwój jednostki każdej płci powinien być rozwiązany przez każdego nauczyciela, kobietę czy mężczyznę.

Rozwój dziewcząt i chłopców w szkole komplikowany jest jeszcze wskutek pewnych różnic pomiędzy standardami czy kryteriami stosowanymi przez nauczycieli i nauczycielki przy ocenie osobowości uczniów

ls Cole i Bruce, Op. cit., s. 253.

1~ S. T. Hadley A School Mark - f'act or Fanc7~. "Educational Administratiox~ and Supervision". XL, nr 5, 1954, 305 - 312.

bez względu na ich pleć. W swojej ostatniej pracy Harry Beilin i Emmy Werner is stwierdzili znaczną zgodność pomiędzy nauczycielami i nauezycielkami co do kryteriów stosowanych w celu scharakteryzowania najlepiej i najgorzej przystosowanej młodzieży szkół średnich. Istniały jednak różnice w akcentowaniu różnych zagadnień, wystarczająco duże, aby przestrzec zarówno nauczycieli, jak i nauczycielki przed uprzedzeniami kulturowymi spowodowanymi różnicą plci, z których mogą oni nie zdawać sobie sprawy. Cytujemy niektóre wnioski: "Kryteria stosowane zdecydowanie częściej przez nauczycieli mężczyzn to: dojrzalość, dobry osąd, możność polegania na kimś, wiarygodność, brak skrępowania i pewność siebie". Kryteria stosowane zwykle przez kobiety nauczycielki to: pokora i skromność. Nauczycielki kładą również większy nacisk, jeżeli chodzi o złe przystosowanie, na "negatywizm, wrogość względem autorytetów, problemy dyscypliny i narażanie się na kłopoty w szkole". W pracy tej właściwości sklasyfikowane w grupie "charakter-opanowanie" byly wymieniane częściej jako kryteria preferowane przez nauczycielki, podczas gdy kryteria zgrupowane jako "osobowość-emocje" o wiele częściej były wymieniane przez nauczycieli mężczyzn. Jak rozpowszechnione są takie różnice postaw między nauczycielami a nauczycielkami pozostaje k~~estią otwartą. jednakże dostarczone dańe sugerują, że wszyscy nauczyciele powinni rozv~aż~~ć standardy, na podstawie których dokonują oceny osobo~~'oci uczni~w w swoich klasach.

Porównanie wniosków z badań naukowych, które zajmują się prześledzeniem społecznych źródeł naszych poglądów na występowanie pewnych różnic między chłopcami a dziewczętami, z tymi wnioskami badań, które wskazują na rozbieżność postaw u nauczycieli i nauczycielek, ujawnia wpływ zróżnicowań według płci w wychowaniu. Sposób oceniania przez nauczyciela-mężczyznę zarówno pracy w szkole, jak i osobowości uczennicy, może różnić się bardzo od oceny przez nauczycielkę-kobietę stopni szkolnych ucznia i jego samego jako osobowości.

Tego rodzaju badania wykazują wysoki stopień ciągłości osobowości, wynikający z różnic kulturowych pomiędzy mężczyznami a kobietami, które przenoszone są zwyczajowo w sposób niemal tak trwały, jak gdyby te cechy osobawośei miały specyficznie biologiczne źródło w odrębnym - męskim lub żeńskim - wyposażeniu dziedzicznym. Aczkolwiek antropologowie i socjologowie pomagają psychologom w uwalnianiu człowieka od niepotrzebnych obaw dotyczących jego związku z biologicznymi przodkami, ich badania nad siłą tradycji i zwyczajów przyczyniają się do umocnienia u nauczycieli poczucia beznadziejności co do możliwości ulepszenia kultury, w której tkwią. Rosnąca świadomość

's H. geilin i E. Werner Sex Differences among Teachers in the Use ot tixe Griteria of Adjustment. "Journal of Educational Psychology". XLVIII, nr 7 EListopad, 1959), s. 428 - 436.

kulturowych źródeł aspektów osobowości, takich jak męskość i kobiecość, umożliwia jednak stosowanie z pełnym zaufaniem procesów wychowawczych w celu likwidacji wszelkich uprzedzeń, jakie mogłaby spowodować indentyfikacja z daną płcią.

DYNAMIKA JEDNO~CI: INTEGRACJA OSOBOWOŚCI

Po rozważeniu ciągłości w rozwoju osobowości z uwzględnieniem cech fizycznych, temperamentu, motywów i zróżnicowania według płci w ciągu całego życia na przykładzie pewnych jednostek i razważeniu trwałości przez całe pokolenia pewnych postaw kulturowych w społeczeństv~~ach zorganizowanych, możemy zająć się krócej zagadnieniem dynamiki jedności - problemem integracji osobowości (tj. likwidacji poczucia konfliktu) u jednostki. Jak wykazaliśmy w naszej wcześniejszej analizie, dynamika jedności łączy się ze stopniem, w jakim poczynania i postawy danej jednostki wiążą się ze sobą w miarę ich szybkiego następowania po sobie. Tutaj uwaga nasza skupia się na konfliktach występujących w obrębie własnego ja, które zdają się w pewnym okresie hamować działanie, zaś w innym powodować zachowanie irracjonalne. Każdy z nas posiada dosyć doświadczenia, żeby stwierdzić, iż problem ten istnieje, choćbyśmy nawet nie potrafili prześledzić wielu jego odmian, jakie wykryli psychologowie.

Jedno z podejść psychoanalitycznych zakłada podział własnego ja czy umysłu na sferę "świadomą" i "nieświadomą". Wolimy mówić tu o postawach, które uświadamiamy sobie w sposób mniej lub bardziej peł~ny -- o względnej "nieświadomości" i "świadomości". Niekiedy "nieświadomość" albo ..niezdawanie sobie sprawy" łączone jest z pojęciem "emocja''. podczas gdy .,świadomość" łączy się z pojęciem "intelekt". W teoretycznych spekulacjach kontrasty- 2alde mogą okazać się pomocne, jeżeli nauczyciel pamięta stale o tym, iż każdy chłopiec i dziewczynka jako osobowości zaangaźowani są w niepodzielny proces ciągłego rozwoju.

Pomocne może być również odniesienie "nieuświadamianych" aspektów osobowości do okresu niemowlęctwa, zanim jeszcze mowa dała małemu dziecku werbalny środek, umożliwiający jakieś "świadome zdawanie sobie sprawy'' z własnej odrębności w stosunku do innych. Nauczyciele powinni zastanowić się nad poważnym ostrzeżeniem psychologa, że na osobowość w ciągu całego życia może wywierać znaczny wpływ, dobry albo zły, poczucie bezpieczeństwa albo niepokój osoby, która opiekuje się dzieckiem. Ostrzeżenia takie stają się pomocne, jeżeli nie uważa się ich za skazanie na życie pełne lęku, ale jedynie za zwrócenie uwagi na potrzebę kształtowania, poprzez właściwe doświadczenia; poczucia bezpieczeństwa u osoby, której tego poczucia brak.

W jakim stopniu śledzenie sukcesywnych oralnych, analnych i fallicz

~fi.

nych stadiów w życiu niemowlęcia oraz podział "ja" na id, ego i superego, uzupełnione badaniami nad stanem hipnotycznym, przyczyniło się do lepszego zrozumienia dynamiki i rozwoju osobowości, pozostaje spr«wą otwartą ls. Nie ulega jednak wątpliwości, że uświadomienie sobie braku jedności, będącego plagą życia nas wszystkich, stanowi zaczątek mądrości psychologicznej i wychowawczej. Im szybciej zaczniemy spostrzegać, jak bardzo niestałe są nasze wypowiedzi, myśli i dziabania ~w ciągu krótkiego odcinka czasu, tym szybciej będziemy mogli podjąć racjonalne działanie, aby pomóc sobie samym we własnej integracji i pomóc innym w uzyskaniu wyższego stopnia integracji osobowości. Kiedy widzimy, w jaki sposób nasza osobista stałość jest podważana każdego dnia przez wypaczenia tego, co nazywamy myśleniem, opatrzone przez psychologów takimi etykietkami, jak kompensacja, projekcja, identyfikacja, sublimacja, przemieszczenie, "szufladkowanie" i racjonalizacja, wówczas możemy znaleźć sposoby uniknięcia tych pułapek. Tak więc badania psychologa klinicznego nad emocjonalnym zxym przystosowaniem dorosłych mogą wyświadczyć największą przysługę, pomagając nauczycielom dostrzec, w jaki sposób mogą przyczynić się do stałości emoejonalnej w klasie i do jedności w życiu ucznia.

TYPY OSOBOWOŚCI: STOPIEŃ STALOŚCI

Pojęcie znacznego stopnia stałości w życiu każdego człowieka wylania się z badań nad cia~łością ~a roz~=.~oju i nad dynamiką jedności. Ponieważ nie możemy posiadać doskonałej jedności nawet w ciągu jednego dnia naszego życia, i ponieważ powtarzające się napięcia mogą przyczynić się do wyraźnego uświadomienia sobie procesów dynamicznych, uczymy się akceptować stopień integracji, w jakim występuje ona u nas samych i u innych, jako podstawę dalszej jedności. Ponieważ ciąglość od dzieciństwa przez całe życie nie musi oznaczać ustalonej, niezmiennej, osobowości; możemy uznać rozwój czyjegoś stylu życia za proces wzrastania, którym zawsze można pokierować. Tak więc nauczyciel może łączyć zrozumienie stopnia ciąglości z oceną stopnia istniejącej integracji, planując większy stopień dynamicznej, zawsze podlegającej pewnym zmianom stałości w życiu każdego ucznia, jak również w swoim własnym życiu. Innymi sxowy, cel zgodności osobowości, zamiast zawężać drogę życiową ucznia, staje się otwartym, rozwijającym się ideałem.

Jeżeli tak rozumiany stopień stałości, a nie jakiś ustalony niezmienny schemat, stanowi nasze zasadnicze pojęcie osobowości, słuszną rzeczą jest uwzględnianie pewnych odmiennych typów osobowości. Ogburn

la L. E. Cole Huvnan Behavior: Psychology as a Social Science. Część VII The Struct~ure and Dynamics of the SeLf System. Yonkers, New York 1953, World Book Company:

i Nimkoff 2~, w celu podkreślenia rozmaitości wzorów osobowości, jakie można spotkać w każdej klasie, a stanowiących wypadkową określonego podłoża biologicznego i różnych doświadczeń, oferują reprezentatywną listę: osoba egocentryczna, która traktuje w sposób przesadny wartość, jaką słusznie przypisuje sobie v~~iększość ludzi; ryzykant, który znacznie przekracza bezpieczne granice; buntownik, który reaguje gwaltownie nawet na samą sugestię o dominacji nad nim; przywódca, który rozumie ludzi na tyle dobrze, że cieszy się możliwością manipulowania nimi; jednostka narcystyczna, która nadmiernie podziwia samą siebie; oraz ekshibicjonista, który bardzo lubi "wystawiać się na pokaz", aby zdobyć powszechny aplauz. Tego rodzaju określenia typów osobowości to raczej wygodne etykietki dla osób, u których rozwinięte są w nad~ miernym stopniu pewne bardzo ludzkie cechy charakterystyczne. Zaiste, większość takich postaw przejawianych w sposób umiarkowany może przyczynić się do rozwoju prawidłowej osobowości. Gdy egocentryzm zredukowany zostaje do uwzględniania konsekwencji, zarówno dla siebie, jak i dla innych, proponowanej akcji społecznej, osobowość może zostać dzięki temu wzmocniona. Niektórzy z nas mogą również ponosić większe ryzyko, niż to czynimy zazwyczaj, nie narażając się na to, że przegramy nasze życie. Z pewnością świat zawdzięcza wiele buntownikom w polityce, w nauce i sztuce, którzy odważyli się walczyć ze sztywnyini kanonami kultury. Również przywódca może wykorzystać swoje zdolności dla dobra grupy, sprawiając radość wszystkim zainteresowanym. Kiedy narcyzm zostanie przestawiony na właściwy stopień samoświadomości, mogą otworzyć się nowe drogi dla rozwoju osobowości. A któż nie docenia ,;popisywania się" jedynie dlatego, żeby stać się "duszą tow-arzystma"? Ponie~,~ aż nie rościmy sobie pretensji, żeby ta selekcja ró%my ch typów osobo~~ ości implika~,~: ala jakąś specjalr!ą klasyfikację naukową, nazwy te mogą być stosowane bez sugerowania większej zgodności, niż aktualnie istniejąca.

Tak więc nauczyciel, który rozpoznaje ucznia jako jakiś popularny typ osobowości, może wykorzystać zroz~,mienie wiążących się z nim cech charakterystycznych dla mądrego pokierowania jego rozwojem. Kiedy wykorzystuje się charakterystykę osobowości jako wskazówkę dla ustalenia programu, który ma doprowadzić do zrównoważenia jednostki. okazuje się, że jest ona przydatna. Wszelka jednak typizacja, która zakxada, że te charakterystyczne cechy są uirwalone na siate czy przez dziedziczenie, czy pod wpływem podświadomych doświadczeń wczesnego niemowlęctwa, czy też nacisku zwyczajów kulturowych w okresie dzieciństwa albo w latach późniejszych, może stać się przeszkodą dla przystosowania i rozwoju osobowości, za które szkoła jest częściowo odpo

Eo W. F. Ogburn i M. F. Nimkoff Sociolog~. Wyd. 3, Boston 1958, HoughLon Mifflin Company, s. 266 - 267.

wiedzialna. Różnorodność typów osobowości w każdej klasie szkolnej stwarza dla nauczyciela okazje do aranżowania korzystnych kontaktów interpersonalnych w obrębie grupy ~w celu realizacji ideału, uznanego za najlepszy dla każdego różniącego się od innych ucznia.

NARZF~DZIA DO OCENY OSOBOWOSCI

Aczkolwiek ostatnia część naszej książki poświęcona jest ocenie i pomiarom w szkole, omówimy tu pokrótce dostępne narzędzia do oceny

(" ',I osobowości uczniów. Rozważając przydatność skal ocen osobowość, inwentarzy osobowości i podobnych narzędzi, wykorzystamy informacje dotyczące tej specjalistycznej dziedziny zawarte w dziele F. S. Freemana Rl. Wprowadzając w dziedzinę testowania, Freeman stara się uprzystępnić nam to zagadnienie definiując osobowość jako "indywidualność, która wyłania się z interakcji pomiędzy psychobiologicznym organizmem

I a światem, w którym rozwinął się on i w którym żyje" 22. W świetle tej obszernej definicji, która wiąże się ściśle z myślą przewodnią na n ~ szego rozdziału, Freeman podkreśla, że skale ocen pozwalają zidentyfi "~ , kować jedynie bardziej lub mniej powierzchowne wrażenia innych osób,

związane z atrakcyjnością i reputacją danej jednostki w wyniku jej jawnego działania. Skale ocen w gruncie rzeczy "ignorują wewnętrzne aspekty osobowości: spostrzeżenia, uczucia, reakcje, postawy, wartości,

',, uprzedzenia, które stanowią podstawę czyjegoś zachowania" ~3.

Otóż nauczyciela interesują głównie owe "wewnętrzne" cechy życia ucznia. W istocie rozważanie każdego zewnętrznego zachowania się, które w dodatku może nie być naturalne a symulowane, oddaliłoby nas od głównego tematu tego rozdziału, zajmującego się całą osobowością uc~ia, i od tematu rozdziału następnego, zajmującego się problemami przystosowania uczniów.

W inwentarzach osobowości, w przeciwieństwie do skal ocen, poczyniono, jak wykazuje Freeman, pewne próby, żeby uwzględnić te ważne, ale nie oczywiste, aspekty osobowości. Metody projekcyjne są wlaśnie przeznaczone clo wykr5·cia subtelniejszych cech osobowości. Chociaż niektóre 2 tych narzędzi mogą okazać się przydatne dla dobrze wyszkolonego nauczycieli, trzeba przestrzec zawczasu wszystkich nauczycieli, ż~ dane, których one dostarczają, wymagają starannego sprawdzenia i mądrej interpretacji. Przy używaniu tych narzędzi, jak również innych miar stosowanych wobec uczniów w szkołach, istnieje niebezpieczeństwo, ie nauczyciąl zbyt łatwo przyjmie, iż w większym stopniu odsłoniły one skomplikowaną osobowość ucznia, niż to miało miejsce w rzeczywistości.

$1 F. S. Freeman Theory and Practice of Psychologicai Testing. Wyd. popr. New York 1955, Henry Holt Company, Inc., rozdz. 17 - 20.

~ Ibidem, s. 453. fs Ibidem. s. 452.

"IDEAŁ" W TEORII OSOBOWO~CI PRZYJMOWANEJ PRZEZ NAUCZYCIELA

Bez względu na to, jaką teorię rozwoju i dynamiki osobowości stworzyłby nauczyciel na podstawie swoich doświadczeń z ludźmi oraz lektury i przemyśleń z dziedziny psychologii człowieka, będzie ona niekompletna jako hipoteza robocza, jeżeli wybiegając w przyszłość nie określi ideału, do którego należy dążyć. Jest rzeczą oczywistą, ze względu na stałą, choć elastyczną, istotę osobowości, że trudno jest definiować ideał w sposób zbyt rygorystyczny.

Jako sugestię co do kierunku, w jakim nauczyciel może szukać ideału, proponujemy połączenie dwóch zbliżonych linii myślenia. Jedna z tych tendencji została ostatnio przedstawiona przez A. H. Maslowa 24 w pracy pt. Self-actualizing People, a druga w obszernym studium Johna De~~eya pt. Democracy and Education ~5. Kiedy nauczyciel, opierając się na tych wskazówkach psychologii klinicznej i ~ spółczesnej filozofii, stara się połączyć je w jeden ideał ogóln~·, stwierdzi, że może ono mieć prcynajmniej trzy zastosowania. Może stosować go myśląc o młodocianych uczniach, którymi kieruje, o swoich dorosłych kolegach w szkole i społeczeństwie oraz o rozwoju swojej własnej osobowości. Istota rodzącej się osobowości wymaga zwrócenia uwagi zarówno na własne "ja", jak i na innych, aby mogła funkcjonować w sposób pełny.

Jako cechy osobowości osiągającej "samourzeczywistnienie" Maslo~.~ v~rvmienia; na podstawie swoich wnikliwych studiów nad wybranymi osobami, szereg charakterystycznych postaw. Ponieważ, jak już powiedzieliśmy na innym miejscu, "własne ja jest to zdradliwe słowo przy" omawianiu procesów uczenia się i nauczania" qs, warto zaznaczyć, że słowo sel f (ja) w określeniu selff-aciuatizing (samourzeczywistnienie) nie wyraża jedynie tego, co jest statyczne ~ ewnątrz ..ja". ale to, co jest zmieniającym się, dynamicznym "ja". I4qaslow mówi najpierw o skuteczniejszej percepcji rzeczywistości i bardziej zadowalającym stosunku do niej osoby "samourzeczywistniającej się" - bez uciekania się do marzeń na jawie i bezpłodnych ,,pobożnych życzeń". Temiz realistycznemu podejściu towarzyszy akceptacja samego siebie, innych i natury - przyjmowanie środowiska fizycznego i społecznego oraz swoich własnych możliwości za podstawę do codziennej działalności. Inną cechą charakterystyczną, stwierdzaną u osób, u których samourzeczywistnienie dokonuje się w sposób bardziej pełr_y, jest pewna spontaniczność - wyrażanie

E4 A. H. Maslow Self-actualżzing People: A Study of Psychological Health, W: C. E. Maustakas (ed.) The Self: Explorations in Personal Growth. New York 19~F, Harper and Brothers.

ib J. Dewey Democracy and Education: An Introduction to the Phżlosophy of Education. New York 1916, The Macmillan Company.

~s W. F. Bruce Principles of De~nocratic Education. Englewood Cliffs, N. J. 1939, Prentice-Hall, Inc., s. 210.

IIL L':f(ar I i~ii, III,i ~If;

samego siebie bez niepotrzebnej obawy o to, co powie .,tłum". Koncentrowanie się raczej na problemach niż na ograniczeniach możliwości w3asnych i osób, z którymi się pracuje, to inny aspekt samourzeczywistniającej się osobowości. Spotykamy tu stalą świeżość podejścia, gotowość odkrywania wartości w nowych dziedzinach myśli i u nowych ludzi. Inna tvażna postawa to głębokie uczucie poszanowania i uznania dla istot ludzkich w ogóle, mimo pojawiającego się od czasu do czasu zniecierpliwienia i niezadowolenia z zachowania pewnych osób: postawa, jakiej powinien pragnąć nauczyciel wobec wszystkich uczniów, takich jakimi

'III są, bez selekcji. Stosunki interpersonalne osoby samourzeczywistniającej się są pogłębione, jak to bywa czasem między "kumplami" w okresie poprzedzającym dojrzałość i w trwałych przyjaźniach w latach późniejszych. Te parafrazowane wyjątki z pracy Maslowa wystarczą, żeby zasugerować nauczycielowi ideał, do którego zdefiniowania przyczynila się w dużej mierze psychologia kliniczna.

Myślący nauczyciel uzna, że rozwój osobowości typowej dla ludzi osiągających samourzeczywistnienie będzie przebiegać najlepiej w społeezeństwie demokratycznym. Istotnie, według Maslowa osoby samourzeczywistniające się wykazują "demokratyczną strukturę charakteru", w przeciwieństwie do osób przejawiających postawy dominujące, autorytatywne. Ten rodzaj struktury charakteru sprzyja szerszemu rozwojowi wspólnych zainteresowań wewnątrz grup i swobodnej interakcji pomiędzy grupami społecznymi, co według Deweya 2~ i Bodego 28 jest cechą demokracji zgodną z cechami charakterystycznymi demokracji wymienionymi przez Thayera 2s: "szacunek dla integracji osobowości, ideał wzajemnych twórczych stosunków pomiędzy jednostkami i grupami oraz pokojowe rnzwiązywanie konfliktów i sporów". Samourzeczywistnienie i, demokratyczny styl życia pasują do siebie tak dobrze, że jedno sprzyja drugiemu, aczkolwiek pierwsze wywodzi się bardziej z nauk psychologicznych, drugie zaś z filozoficzno-wychowawczych.

Jakikolwiek byłby ideał ustalony przez naucza ciela jako uwieńczenie jego teorii osobowości, sugerujemy tu, że jego korzenie sięgają zarówno naukowych, jak i filozoficznych dziedzin ludzkiej myśli. Ponadto, kiedy osobiste doświadczenie nauczyciela uznane zostanie za źródlo poważnego wkładu, istnieją duże szanse na to, że teoria osobowości będzie udoskonalana w miarę jej stosowania. Tak pojmowana koncepcja osobowości stanowi pomocne narzędzie przy studiowaniu psychologii wychowawczej i w praktycznej pracy w szkole.

Z~ Dewey, Op. cit., s. 100.

E8 B. H. Bode De~nocracy as a Way of Life. New York 1937, The Macmillan Company.

~ V. T. Thayer Today's Challenge to Education. Opening address, School Week. School of Education, University of North Carolina, 1958, Chapel Hill, N. C., June 10.

~J6

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Allporth G. W. Personality: A Psych,ological Interpretation. New York 1937, Henry Holt Company, Inc.

Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality New Haven 1955, Yale University Press.

Anderson H. H. i inni. Studies of Teachers' Classroom Personalities: I. Effects of Teachers' Dominative and Socially Integrative Behavior of Kindergarten Teachers. "Applied Psychology Monograph". VI, 1945.

Anderson H. H. i inni. Studies of Teachers' Classroom Personalities: II. Effects of Teachers' Dominative and Integratżve Contacts on Clxildren's Classroom Behavior. "Applied Psychology Monograph". VIII, 1946.

- Studies of Teachers' Classroom Personalities: III. Follow-up Studies of the Effects of Dominative and Integrative Contacts on Children's Behavior. "Applied Psychology Monograph". XI, 1946.

F3ruce W. F. and A. J. Holden, Jr. The Teacher's Personal Development. New York 1957, Henry Holt Company, Inc.

Cattell R. B. Personalny: A Systematic, Theoretical and Factual Study. New York 1950, McGraw-Hill Eook Company, Inc.

Cole L. E. Haman Behavior. Yonkers, hPew York 1953, World Book Company; Cole L. E. Bruce W. F. Educationai Psychology. Wyd. 2, Yonkers, l~Tew York 1958, World Book Company.

Davis W. A. i R. J. Havighurst Father of the Man: How Your Child Gets His Personalżty. Boston 194?, Houghton Mifflin Company.

Iiavighurst R. J., Taba H. Adolesoent Character and Personality. New York 1949, John Wiley and Sons, Inc.

~ippitt R. An Experimental Study of the Effect of Democratic and Authoritarian rroup Atmospheres. "University of Iowa Studies in Child Welfare". Vol. XVI, nr 3, Iowa City 1940, University of Iowa Press.

lZoustakas C. E. (ed.) The Self: Explorations in Personal Growth. New York 1958, Harper and Brothers.

Plant .I. ~ ?er~~-.cT~~ ~cr~~ :.h~e CudturaT Pattern. New York 1937, Commonwealth F-;.

- 'T"~r.~ ^~.r~e:e.- ~1 ~.:-lc a!^ ci~~ r~;,r5 ~~ x,he ~GG'orid ~cpo~a the Ch:ld. New York L9~. lin F~e^.

Sag B. '~"K'. Pertityi Pa~r~t r~e Scl~roorT CThiIdret` Bocz XX~. W: R. G. BarIt~; J. S. gounin and H. F. Wńght (eds.) Child Behavios and DeveTopment. New York 1943, MeGraw-Hill Book Comgany, Inc.

9 - Psychologia wychowawcza

Rozdział 5

OSOBOWOŚG A PROBLEMY PRZYSTOSOWANIA U DZIECI

William F. Bruee

UCZEŃ I SZKOLA

K a ż d y u c z e ń, począwszy od pierwszych dni w klasie I szkoły podstawowej aż do ukończenia szkoły średniej w 12 lat później, dokonuje długiej serii kolejnych przystosowań swojej unikalnej osobowości, jaką stanowi, do programu szkolnego. Każda dziewczynka i chkopiec pragną stać się jednostką zdrową fizycznie o zwiększających się zdolnościach intelektualnych, większ~~rn stopniu równowagi emocjonalnej, biorącą coraz większy udział u- działalności grup społecznych i posiadającą takie cechy charakter~-st~ czne. jakie podnoszą wartość jej osobow ości. Równocześnie szkoła stara się, poprzez swój program, rozwinąć każdą jednostkę i sprawić, aby tak efektywnie potrafiła uczyć się życia we współczesnym świecie. jak na to pozwalają zdolności danej dziewczynki czy chłopca. Ponieważ szkoła reprezentuje społeczeństwo w ogóle, problemy przystosowania uczniów mogą być uważane za jedną z faz w rozwoju dorastających jednostek, a więc całego społeczeństwa. Jeśli ujmie się sprawę szerzej, zagadnienie rozwoju osobowości i problemy przystosowania ucznia można sprowadzić do codziennej interakcji pomiędzy poszczególnymi tendencjami rozwojowymi danej dziewczynki czy chłopca a ogólnymi tendencjami programu wychowawczego szkoły. Chociaż w wielu przypadkach współczesne szkoły przyjęły odpowiedzialność za przystosowanie swoich programów do rozmaitych potrzeb indywidualnych uczniów, w rozdziale niniejszym zajmować się będziemy głównie tymi rodzajami osobistego, psychicznego przystosowania, których dokonuje jednostka pod kierunkiem nauczycieli i innych członków personelu szkolnego.

ISTOTA PRZYSTOSOWANIA

Chociaż właściwa istota osobistego przystosowania ucznia w szkole stanie się bardziej zrozumiała w toku dalszych rozważań, kilka wstępnych sugestii może okazać się przydatnych dla uświadomienia sobie za

98 ~ . .. ,

dań nauczyciela jako osoby pomagającej uczniom w ich problemach przystosowania.

Przede wszystkim, uczeń przystosowuje się raczej aktywnie w środowisku szkolnym, a biernie do programu szkolnego. Kiedy uczeń przychodzi do klasy jako grupy, robi coś dla tej grupy, podobnie fiali grupa robi coś dla niego. To pojęcie dynamicznej interakcji pomiędzy jednostką a grupą sięga swymi korzeniami zarówno do wspólezesnej interpretacji procesu uczenia się, jak i do prowadzonych aktualnie prac badaw~ch nad psychologią życia w grupie. Pogląd ten zgadza się rówrzeż ~.:kr~~e-::e z t~~:-ierdzeniem demokratycznej filozofii, że każda jedn ~--'.J~ :~ =aosi s~ (r); ~ckład do społeczeństwa, będąc zarazemodbiorcą .ko_.pl:: --:._c-:-:_~ z udziału ~,- 'zyciu grupy. Jak stwierdziliśmy na innym

j~ -,~ ~~~~ ~~ ~^a~o~on~~ie starej osobowości, .,organizacji osobowośrd ~ ~ :~~u ~ ~~~~~M; ~~i~.że się ~czej z aktw-nym przystosowaniem jeddno~i ~- j~2~ śo~~kz: f~.-~~-u~: w-m~ . ssw;~eez~cm. niż z biernym przy_ stojaniem do ot~en~ suioo~ aacep ~ci.ą agaw-ego otoczenia" 1. Jak twierdzi Lindgren: i winni aWorcy, jeżeli nie zrobi się takiego zastrzeżenia, określenie "przystosowanie" może być interpretowane błędnie.

Po drugie, przez przystosowanie nie rozumiemy tu jakiegoś niezdrowego wypaczenia czyjejś osobowości wskutek izolowania się od innych, unikania odpowiedzialności czy oszukiwania samego siebie, aczkolwiek może to być bardzo wygodne. Mianem "przystosowanie" obejmujemy tu raczej zdrowe aktywne uczestnictwo w działalności grupy, podejmowanie odpowiedzialności, niekiedy aż do przejęcia przewodnictwa, i nade wszystko unikanie w szelkiego oszukiwania siebie w trakcie procesu przystoso~-~-~E-ania się. Dobrze przystosowane dziecko wnosi do swego szkolnego środo"-i;ka irbic a;; ~,-~ę. ,amożli~~.-iającą pełny udział w dziaxalności innych i opty~a:nc roz~-~~~:~~-łarr~ej, ~;s~.bo~t-ości.

Po trzecie, ponieważ osobov~ość jec'.nostki, jak to przedstawiliśmy w rozdziale poprzednim, jest w tak dużej mierze w-ytwo~em uczenia się, przystosowanie jest w zasadzie procesem przeuczania się. Chociaż na przystosowanie wywiera wpływ, pośrednio albo bezpośrednio, wiele czynników, w licznych przypadkach złe przystosowanie stanowi głównie rezultat niefortunnych doświadczeń związanych z uczeniem się 3. Kiedy będziemy interpretować przystosowanie w szerszym rozumieniu, jako uczenie się związane z całokształtem rozwoju osobowości, stwierdzimy, że ma ono narów no aspekt, pozytywny jak i negatywny. Od strony ne

1 W. F. Bruce i F. S. Freeman Development and Learning. New York 1942, Henry Holt Company, Inc., s. 451.

z H. C. Lindgren Mentol Health in Education. New York 1954, Henry Holt Company, Inc., s. 93 - 94.

8 Patrz L. F. Shaffer i E. J. Shoben The Psychology of Adjustment. Wyd. 2, Boston 1956, Houghton Mifflin Company.

q. :g~

gatywnej pożądana jest eliminacja albo redukcja emocjonalnego złego !!ip~'~ I) przystosowania, natomiast od strony pozytywnej kładziemy główny na

cisk na zdrowy, realistyczny sposób myślenia i działania. Ponieważ przystosowanie nie jest jakimś osobliwym, tajemniczym trickiem psychologicznym, ale procesem uczenia się, ciągłość charakterystycznych cech osobowości pozwala nauczycielowi wierzyć w skuteczność zmian w modelu życia każdego ucznia w szkole. Chociaż dobrze przystosowany nauczyciel rozpoczyna swoją pracę od akceptacji każdego indywidualnego ucznia takim, jakim jest, ta wstępna akceptacja stanowi w istocie podstawę pomagania uczniowi, aby stał się takim, jakim może się stać 4.

Po czwarte, nawet najmłodszy uczeń jest już osobowościct. Kiedy I dziecko mające 5 czy 6 lat przychodzi do klasy I, ma już rozwinięte poczucie własnego "ja", którego obroną i ochroną jest głęboko zainte resowane. Małe dziecko miało już wiele doświadczeń, poprzez które wy kształciły się u niego różne nawyki czy mechanizmy przystosowania, służące mu lepiej lub gorzej. Na przykład, począwszy od 3 czy 4 roku życia prawdopodobnie wykorzystywało ono postawę "kwaśnych wino gron" dla zapewnienia sobie spokoju. Podobnie jak ów lis w bajce, który chcąc się wykręcić od v~~ysiłku szukał dla siebie wymówki, zapewniając sam siebie, że gardzi winogronami, gdyż są one kwaśne, tak i dziecko wyraża pogardę dla zabawy, w której boi się wziąć udział. Tak więc nawet małe dziecko, podobnie jak starsi ludzie, stara się bro nić przed ośmieszeniem się wobec rówieśników i przed własnym poczu ciem nieadekwatności za pomocą wymówek, których słabość pozostaje niedostrzeżona dla osoby stosującej je.

Dziecko w wieku przedszkolnym nauczyło się również łatwo przerzucać na swoje rodzeństwo czy towarzyszy zabaw winę za wszelkie iodchylenia od dopuszczalnego zachowania, przypadkowe czy rozmyślne, jakie mogą się zdarzyć. Tak więc broni się przed gniewem osób starszych za pomocą środka (mechanizmu), który w pewnych warunkach psychologowie określają jako formę "projekcji". Okolicznością, która skłania do zaliczenia zarówno reakcji typu "kwaśnych winogron", jak i "projekcji" do kategorii obronnego złego przystosowania, jest to, że dziecko oszukuje samo siebie przyjmując, że jego pogarda dla danej zabawy stanowi istotną przyczynę nieuczestniczenia w niej oraz że wina za jego własny błąd spada w istocie na kogoś innego.

Takie przykłady samoobrony w postaci wypaczeń sposobu myślenia małego dziecka mogą wskazać każdemu na poważny postęp w modelowaniu osobowości, jaki zachodzi w latach przedszkolnych, przy czym niekoniecznie musimy zgadzać się z Freudem, który kładł nacisk na formowanie się ustalonych wzorców osobowości we wczesnym dzieciństwie.

~ G, w. Ałlport Becoming: Basic Cortsiderations for a Psychoiogy of Persoreality. New Haven 1955, Yale University Press.

100

Tak więc nasze badania nad istotą przystosowania mogą opierać się na dowodach stwierdzających, że dzieci, które wita nauczyciel w pierwszej klasie, dokonały już wielu przystosowań do swego środowiska społecznego, i ponieważ każde przystosowanie jest procesem uczenia się, który może pomagać albo przeszkadzać w dalszym rozwoju dziecka, zdolny nauczyciel ma możność tak pokierować przystosowaniem. się ucznia w szkole, aby pozwoliło ono na wzmocnienie jego osobowości.

- KONFRONTACJA Z RZECZYWISTOŚCIAk

Szczere i śmiałe stawianie czoła rzeczywistości, konfrontacja z aktualnymi warunkami swojego otoczenia i uświadamianie sobie, jakie są własne aktualne możliwości, to najważniejsza cecha charakterystyczna adekwatnego przystosowania osobistego. Ten ideał konfrontacji jednostki z realną sytuacją - z jej wewnętrznymi i zewnętrznymi aspektami v~ywodzi się częściowo z kontrastu z sytuacją, kiedy dana osoba za pomocą wykrętów nieświadomie łudzi sama siebie szukając wymówek, jak w przykładzie z "kwaśnymi winogronami", albo przerzucając winę na innych. Chociaż skłonność ludzi do unikania konfrontacji z rzeczywistością trwa przez całe życie, naiwny uczeń w szkole jest szczególnie podatny na tego rodzaju złe przystosowanie. Zwxaszcza dziecko w szkole podstawowej jest bardzo zależne od dorosłych, jeżeli chodzi o dokładne informacje o szerokim świecie. Tak mało może zobaczyć własnymi oczami i doświadczyć osobiście, że do jego interpretacji może wkraść się wiele błędnych pojęć. Jeśli nawet jego rodzice i nauczyciele starają się ze wszystkich sił, aby zdobywało ono informacje, nieadekwatność jego doś«-iadczeń wprowadza zamęt, jak wskazuje wiele humorystycznych sytuacji występujących w rellacjach dzieci. Z pe~~-nością trudno oczekiwać, żeby sześciolatek mógł zrozumieć swoje i~-łe.sne emocje albo ocenić prawidłowo swoje zdolności, skoro nawet wielu dorosłych ciągle jeszcze nie umie wykorzystywać wiedzy psychologicznej w sposób praktyc:zny dla kierowania sobą. Tak więc, wysuwając konfrontację z rzeczywistośeią jako podstawowy cel dla ucznia i dla nauczyciela, który pomaga mu w adekwatnym przystosowaniu osobowości, zrobiliśmy pierwszy krok w kierunku przedstawienia głównego problemu niniejszych rozważań.

Postęp w uczeniu się przystosowania do aktualnej sytuacji wymaga, aby jednostka zajęxa się bezpośrednio swymi własnymi problemami. Sześciolatek musi zdobyć się dzisiaj na dokonanie swojego własnego dziecięcego przystosowania, żeby w 10 lat później byl lepiej przygotowany do innych mniej lub bardziej podobnych przystosowań, właści~wyeh dla wieku młodzieńczego. W wysoce zwerbalizowanych dziedzinach nauki, takich jak historia czy nawet nauki ścisle i matematyczne, nauczyciele zakładali błędnie, że uczniowie uczą się przede wszystkim

101

wtedy, gdy powtarzają na żądanie tekst podręcznika. Na szczęście, coraz silniejsze akcentowanie potrzeby wglądu i zrozumienia oryginalnych problemów nauki, przyczyniło się w znacznej mierze do skorygowania owych błędnych koncepcji dotyczących procesu uczenia się i nauczania. Ci nauczyciele, którzy uczą dziedzin wymagających umiejętności manualnych, jak na przykład sztuki stosowane czy piękne, poznają szybko jałowość słów oderwanych od ich znaczenia. Takie zrozumienie uczenia się jest sprawą bardzo zasadniczą dla kierowania przystosowaniem osobistym, gdyż tutaj nauczyciel stara się pomóc uczniowi wkroczyć na nov~e drogi odczuwania, myślenia i zachowania się, które sięgają o wiele głębie, niż wyuczone na pamięć sformułowane słownie zasady postępowania. Wynika stąd, że jeśli ktoś próbuje uporać się ze swoimi własnyxni, unikalnymi problemami osobistymi, może tego dokonać jedynie dzięki metodzie, którą z czasem wypracuje sam. Stopień podobieństwa między przystosowaniem emocjonalnym a zrozumieniem sztuki lub wiadomości z zakresu nauk społecznych jest taki, że bystry nauczyciel potrafi wykryć pewne warunki środowiskowe, które przesłaniają uczniowi rzeczywistość. Tak więc nauczyciel odpowiedzialny jest głównie za modyfikację warun:KÓw otoczenia «· obrębie szkoły tak, aby uczeń łatwiej mógł spojrzeć na swoje problemy osobiste w sposób realistyczny.

Polepszenie wta,.~nego spotecznego i emocjonalnego przystosowania się ~zauczycieia stanowi zasadniczy aspekt jego przygotowania do pomagania uczniom w rozwiązy«~aniu ich osobistych problemów przystosowawczych. Dla celów niniejszych rozważań o przystosowaniu się nauczyciela i ucznia zakładamy ścisły z~~iązek pomiędzy wielu praktycznymi ideałami, które określane są w różny sposób, jako zdrowie psychiczne 6, higiena psychiczna s i stałość emocjonalna 7 oraz jako przystosowanie się s.

Jeżeli nauczycielowi matematyki, biologii czy historii amerykańskiej potrzebne jest ogólne przedmiotowe przygotowanie w zakresie jego spe

5 Associatior. for Supervision and Curriculusn Development Fostering Mentol Health iu Our Schoois. 1950 Yearbook, Washington, D. C. 1950, National Education As~ociation; H. C. Lindgren Mentat Health in Education. New York 1954, Henrv Holt Company, lnc.; L. P. Thmpe Psychology of Mentol Health. New York 1950, The Ro^~ld Press Company.

5 L. Kapłan i D. Baron Mentol Hygiene and Life. New York 1952, Harper and 3rothers; F. Redl i W. W. Wattenberg Mentol Hygiene in Teaching. New York 1951, Harcourt, Brace Company; J. E. Wallin Persanality Maladjustments and tNlentai Hygiene. Wyd. popr., New York 1949, MeGraw-Hill Book Company, Ine.

' Bruce i Freeman, Op. cit., rozdz. 18 "Emotional Stability"; W. F. Bruce i A. J. Holden, Jr. The Teach.er's Personał Development. New York 1957, Henry Holt Company, Inc., rozdz. 3, "Personał Energy and Emotional Stability".

e K. Coob Problem Behavior and Adjustment in Children. Boston 1951, Houghton l4Zifflin Company; Shaffer i Shoben, Op. cit.; L. C. Steckle Problems ot Human Adjustment. New York 1949, Harper and Brotherś.

102

cjalności, czy nie wynika z tego, że każdemu nauczycielowi potrzebne jest specjalne przygotowanie w bardziej ogólnej i trudniejszej dziedzinie przystosowania osobistego? Do tego logicznego wniosku dodajmy fakt, że w dziedzinie przystosowania osobistego równie ważne wydaje się to, jakim jest nauczyciel jako osobowość, jak i to, co wie on o osobowości i iorzystosowaniu się. Zagadnienie polega na tym, żeby nauczyciel mógł nauczyć się, jak być osobą lepiej przystosowaną.

Tak więc w ,;konfrontacji z rzeczywistością" nie jest się zdanym tak wyłącznie na własne siły, jak mógłby ktoś przypuszczać, gdyż uczniowie i nauczyciele mogą pracować razem nad wykryciem warunków sprzyjających przystosowaniu się osobowości i unikaniu złudnych sposobó«v ryślenia i działania, które nasza wspólna kultura wdraża nam wszystkim. W znaczeniu bar dzo realnym, każdy uczeń uczy się dla siebie, ale jak to w-każemy dalej. korz~Tsta on z istotnej pomocy s~~,~oich rówieśników i Vosób starszych .Z kolei jego rodzice i nauczyciele mogą w swoich wysiłkach uzyskać pomoc grona dawnych i obecnych myślicieli z dziedziny psychologii i dziedzin pokrewnych: biologii, socjologii, antropologii, etyki i filozofii.

UCIECZKA OD RZECZYWISTOŚCI

Podobnie jak psychologowie kliniczni, których badania nad złym przystosowaniem się utorowały drogę dla naszego obecnego zrozumienia adekwatnego przystosowania, zajmiemy się rozpatrzeniem mechanizmów stosouranych przy ucieczce od rzeczywistości. Celem naszym jest poznanie. jak unikać lich defektóvc~ osobowości i warunkóv~~ sprzyjających ta_:e~ru ~~-s-cofującyemu się z~acl~o~!:aniu. Zacznijmy od opisania przypadku ,.zemkniętego ~s sobie'' ćziecka ..~okojnego" G. ~a szczę;cie, większość nauczycieli nie poświęca już uwTagu t~-Rko t5-ns uczniom. k,brzv tego wymagają ze względu na nadmierną aktywność albo przesz2~adzanie ~r zajęciach szkolnych. Współczesny nauczyciel zwraca uwagę na ucznia, który nigdy nie zgłasza się sam do odpowiedzi, który nigdy nie przeszkadza w klasie. W ciągu 30 lat, jakie upłynęły od czasu pionierskich prac badawczych Wickmana 1~, które wykazały, jak małe znaczenie przypisywali nauczyciele w roku 1928 do tego rodzaju problemów osobowości w porównaniu z wykroczeniami przeciwko autorytetowi w szkole, wiele szkół poczyniło poważne postępy w zakresie zwracania bacznej uwagi

o Takie filmy, jak The Quiet One, Angry Boy, This is Robert, Facing Reality i wiele innych rzucają światło na procesy przystosowania.

~o E, K. Wickman Children's Behavior and Teachers' Attitudes. New York 1928, Commonwealth Fund. Patrz równie H. Berlen Teachers' and Clinicians' Attitudes Toward the Behavior Problerns of Children: A Reaapraisal. "Child Development". XXX, 1959, s. 9 - 25.

103

na "zamkniętą w sobie", pełną rezerwy osobowość. Psychologowie kli- _ niczni, w przeciwieństwie do nauczycieli, traktowali "zamykanie się '

i' w sobie" i zachowanie wycofujące jako czynnik w wysokim stopniu zagrażający rozwojowi osobowości. Każdy może stwierdzić, że dopóki uczeń nie podejmie zadań, za które jest odpowiedzialny w swojej grupie klasowej; trudno mu będzie zdobyć umiejętność zdrowego spolecznego i emocjonalnego przystosowania się. Uczeń "spokojny" uczy się mniej niż m~.igłby, tak w zakresie przedmiotów szkolnych, jak i kształtowania swej osobowości, częściowo dlatego, że nie sprawdza on swoich idei na forum dyskusji w klasie. Ponadto jeszcze większym zagrożeniem rozwoju osobowości jest to, że zamknięte w sobie dziecko często zajmuje się czymś innym pod maską pozornej obojętności. Tak więc zadanie nauczyciela polegające na aktywizowaniu zamkniętego w sobie ucznia w wieku 6 ,, czy I6 lat wymaga, aby poznał on przynajmniej niektóre mechanizmy, stosowane zwykle przez "spokojnego" ucznia. Należy jednak pamiętać,

że nie wszyscy "spokojni" są źle przystosowani.

Marxenie na jawie jest formą na ogół rozpoznawaną przez rodziców i nauczycieli, którym może nigdy nie przyszłoby na myśl, że takie zachowanie należy zaklasyfikować jako ,,mechanizm obronny"; i określają je mianem ,.fantazji". Fakt, że dziecko wydaje się być marzycielem, moźe okazać się stosunkowo mało istotny, z drugiej jednak strony może stanowić symptom drastycznego unikania realnej sytuacji i praktyc~nego problemu, którym dziecko powinno się zająć. W takich warunisach rnaszycielstwo staje się zagrożeniem dla rozwoju osobowości i po~~ażrą przeszkodą w osia,.ganiu postępów w nauce szkolnej, gdyż hoże ono przejawiać się ~w różny sposób - od długich rozmyślań w związku ze specjalnymi zainteresowaniami, wiodących do konstruktywnego działania, albo też może stanowić środek pocieszania się w przypadku frustracji spowodowanej niemożnością osiągnięcia celów, które dana osoba

już dla siebie ustaliła. Dlatego w niektórych przypadkach zadanie nau- , czyciela polega na wykryciu specjalnych zainteresowań i podtrzymywa

niu ich jako środka pozwalającego rozszerzyć i pogłębić życie umysłowe ucznia. W innych przypadkach, które interesują nas tutaj specjalnie, przed nauczycielem staje o wiele trudniejsze zadanie zdobycia choćby najskromniejszej informacji o warunkach powodujących frustrację najgłębszych pragnień dziewczynki czy chłopca. Czego pragnie młoda osoba najbardziej? Jakie są ukryte pobudki, które ona sama zaledwie sobie uświadamia? Marzycielstwo, oprócz tego, że na ogół powoduje marnotrawstwo czasu, może stanowić symptom jakiegoś psychicznego złego przystosowania, które coraz bardziej przeszkadza w skutecznym działaniu i dobrych stosunkach społecznych. Nauczyciel, który uznał marzycielstwo za bodziec do badania jednostki i eksperymentowania nad dostosowaniem programu szkolnego, dokonania przegrupowani w obrębie klasy czy szkoły i zastosowania innych środków, mających na celu zmia

104

- nę warunków otoczenia, może wnieść wiele do życia nadmiernie spokojnego, nadmiernie "zamkniętego w sobie" ucznia.

Regresja stanowi formę ucieczki od rzeczywistości za pomocą powrotu do zachowania właściwego dla wcześniejszych lat życia. Nauczyciele w niższych klasach szkoły podstawowej często wypominają uczniom że są dziecinni a rodzice i nauczyciele są niekiedy oskarżani o to, że "postępują jak młodzież". W celu uniknięcia odpowiedzialności związanej z dojrzałością, jakiej oczekuje się w pewnym wieku, jednostka powraca do standardów ustalonych dla osób młodszych. Zamiast odważnie podjąć zadania rozwojowe swojej grupy wieku, dziewczęta i chłopcy unikają konfrontacji z rzeczywistością własnego wieku. Kiedy jednostka przyjmuje taką postawę, a nie uświadamia sobie nawrotu do dawnych emocjonalnych reakcji na kłopotliwe sytuacje, psychologowie kliniczni określają takie zachowanie jako ..regresję", zwwkły mechanizm ucieczki od rzeczywistości.

Szkoła może nie być zupełnie bez winy, jeżeli wielu uczniów wykazuje oznaki regresji. Nauczyciele powinni zadać sobie pytanie: czy program jest dostosowany do danej grupy wieku? Czy rzeczy trudne i ciekawe wiążą się z sobą tak, aby stanowiły podnietę dla uczniów? Czy metody nauczania są właściwe dla tych chłopców i dziewcząt? Czy zadania szkolne są wystarczająco zróżnicowane? Kiedy szkoła troszczy się w sposób adekwatny o tego rodzaju realia w danej grupie uczniów, trzeba wówczas zbadać inne przyczyny warunkujące takie zachowanie

_ się dziewczynki czy chłopca, które dowodzi skłonności do regresji. Poznanie stosunkó~~t~, jakie istnieją w rodzinie i pomiędzy kolegami, moźe rzucić pem-ne ~,:.-iąrł~~a ~a cz~-nniki specjalne powodujące, że uczniowi. z pizycz~-n emoc;~o~nain~ch n:e osp.a~ają pe5t~n~-ch intelektualnych i społecznych standardów oraz nie ~-ykazują zdolności. które ~~- innych warunkach mogłyby się ujawnić.

Chociaż nauczycielowi może sprawiać trudność odróżnienie ucznia, którego mniejsze zdolności wynikają z rozmaitych warunków środowiskowych, od ucznia, którego bunt przeciwko zadaniom szkolnym spowodowany został głównie tendencjami regresywnymi, powinien on uważać skłonność do powrotu do łatwiejszych sposobóv~,~ zachowania z wcześniejszych lat życia za stałe zagrożenie dla wszystkich uczniów. Jest oczywiste, że uświadamianie sobie ciągłego niebezpieczeństwa regresji musi być uzupełnione rozpoznaniem różnych innych psychologicznych realiów, wywierających wpływ zarówno na zachowanie się uczniów jak i nauczyeieli.

Negatywizm to inna forma ucieczki albo unikania kontaktów z rzeczywistością. Jednakże, jak już wspomnieliśmy przy innej okazji, negatywizm nawet u małego dziecka nie jest "nieuniknionym stadium chwilowego opóźnienia w rozwoju emocjonalnym.., dającym się sprowadzić

1Qa

II'~ do określonego wzorca dziedziczności" 11, ale jest głównie rezultatem postępowarua dorosłych, posługujących się jednym z niewielu znanych dziecku słów, żeby nagle odciągnąć je od wybranych przez nie samo crynności. Nic dziwnego, że normalne dziecko reaguje nadąsanym "nie!" na taką frustrującą sytuację, zwłaszcza gdy dorosły uparcie próbował hamować jego poczynania powtarzając "Nie rób tego", i "nie, nie, nie'.". Łatwiej jest nauczyć negatywizmu niż zachęcić ponownie do inicjatywy. Mądry nauczyciel pyta: W jakim stopniu negatywizm wytwo

rzorcy został w mojej klasie i w naszej szkole? W jaki sposób pomaga- f no uczniom w ich przystosowaniu się, kiedy rozpoczynali naukę w szko

le podstawowej, w szkole średniej czy w college'u? Bez względu na to, czy negatywizm został nabyty wcześniej czy później, stosowanie środków zaradczych polega na zapewnieniu warunków sprzyjających uczeniu się przyjmowania rzeczywistości wraz z odpowiedzialnością. Jednym z zasadniczych warunków jest konieczność zredukowania przez nauczyciela jego własnego negatywizmu do rozsądnych granic. I znowu nie jest sprawą prostą wyraźne rozróżnienie z jednej strony, pomiędzy odmową zaangażowania się rozumnego nauczyciela w zbyt wiele czynności szkoły i społeczeństwa, a z drugiej strony - generalną odmową adekwatnego uczestsiictv~Ta w spraz~·ach szkoły i społeczeństwa. Uświadomienie sobie żródeł posta~~ negat~~~nych u innych i u siebie samego stanowi zabezpieczenie przed nieświadomy-m podporządkowaniem się temu mechanizmowi ps` chicznemu. Jednostka negaty~=.ństyczna to osoba nie- . dojrzała, bez względu na to, czy ma 10, 20 czy 40 lat.

Chociaż psychologowie kliniczni zidentyfikowali jako mechanizmy obronne inne formy ucieczki od rzeczywistości, dając im takie nazwy wyróżniające, jak "i2olacja" czy "represja", powyższe rozważania o marzycielstwie, regresji i negatywizmie są z pewnością wystarczające do zilustrowania podstawowych zasad przystosowania się. W każdej z tych form jednostka nie uświadamia sobie, że unika rzeczywistości, gdyż zakłada, że sytuacja istotnie jest taka, jaką się jej wydaje. Osoba posługująca się mechanizmem obronnym dokonuje pseudoprzystosowania się, które w pewnej mierze zadowala ją. Oddając się marzeniom we właści

wym sobie świecie fantazji, ucieka przed trudnościami związanymi z wy- . konywaniem jej zadań szkolnych. Stosując mechanizm regresji, drugo

czy też trzecioklasista obniża za pomocą środków psychologicznych ustalene dla siebie standardy do poziomu norm obowiązujących w klasiE I; zaś uczeń szkoły średniej wolałby raczej poddać się stasowanemu za

zwyczaj przez nauczyciela szkoły podstawowej ścisłemu nadzorowi, niż '! a przyjąć na siebie pewną odpowiedzialność za swe postępy. Przyjmując

a u

~1 Bruce i Freeman, Op. cit., s. 94.

los

postawę negatywną uczeń wyraża jak gdyby w ten sposób brak zainteresowania danym przedmiotem szkolnym i tak stara się osłabić swoje poczucie odpowiedzialności za naukę. Wznosi wokół siebie mur ochronny, który "izoluje' go od grupy w klasie i jej żądań dotyczących jego udziału w wysiłkach przy realizacji wspólnego zadania. "Tłumi" swoje wlasne głębokie pragnienie, żeby wykonać swoją część za3ania, i w ten sposób uspokaja swoje sumienie ucznia "Identyfikuje się" z osobami, które odniosły wielki sukces w życiu, a których biograf zapewnia jednak, że bohaterowi nie powodziło się dobrze w formalnej nauce szkolnej. Tuk więc, za pomocą takiego czy innego mechanizmu albo zespołu zniel~ztałceń psychicznych, wielu uczniów łudzi siebie samych, oceniając swvoją ucieczkę od rzeczywistości życia szkolnego jako rozsądne przys,`esowanie się d~~ s~-tuacji. Taki uczeń nie zdaje sobie sprawy z pseudoprzystosov~ania czy z3ego prz~-stcsos~,-ania się, które rozwija się w jego osobo-ości i przenos: się z sĄ-ruacji szkblrej na życie jednostki poza szkołą i na lata po zr.kończeniu nauki ~- szkole.

I znowu zadanie nauczyciela polega na wykryciu, jakie warunki 1v szkole i poza nią powodują takie pseudoprzystosowanie się osobowości ucznia. Jeżeli nauczyciel zbyt szybko przypisuje niepowodzenia szkolne złemu przystosowaniu się osobowości ucznia, może wówczas sam uchylać się od odpowiedzialności za wykrycie przyczyniających się do tego czznników, podobnie jak młody uczeń uchyla się od swojej odpowiedzialności szkolnej. Chociaż osobista historia życia stale "zamkniętej w sobie" dziewczynki czw chłopca może rzucić światło na przyczynę warunkującą ~w~=e zaci~o~=: gnie s:ę, ak*_ualne środki zaradcze najbardziej dostępne dla nauczl:c:e?3 zi--:dżą s:ę zrz-,=.-~Tczaj ściśle z tym, co dzieje się w danym ó~-~odniu czy dniu. kT,ed;. ^~;czeń suka się ze s«vmi kolegami szkolnymi iv nauczycielami w klasie oraz ~.r czasie zajęć pozalekc~-jnych. Innymi słowy, rozpatrywanie problemu, "ucieczki od rzeaywistości" mo'ze być bardziej pomocne dla nauczyciela wtedy, gdy uwzględnia się aktualne v~:arunki życia ucznia, niż wtedy, gdy spekuluje się na temat czynnikó~s· odległych w miejscu i w czasie.

Dążąc do ukształtowania dobrze przystosowanej osobowości, uczeii i nauczyciel muszą razem dokonywać osądów opartych na przeszłości i teraźniejszości, rozpatrując, jakie eksperymentalne zmiany warunków mogłyby najłatwiej doprowadzić do osłabienia mechanizmu ucieczki od rzeczywistości i do bardziej pełnej konfrontacji z nią w przyszłości. Ponieważ rzetelna i czujna konfrontacja z rzeczywistością jest zarówno procesem intelektualnym wymagającym wrażliwej percepcji, jak i udzielającą się innym postawą emocjonalną, na nauczycielach ciąży dodatkowa odpowiedzialność za ustalenie przykładu minimalnej ucieczki od rzeczywistości i maksymalnej konfrontacji z surowymi realiami życfiia przy kierowaniu całą młodzieżą w danej społeczności.

107

SUBSTYTUCJA JAKO PSEUDOPRZYSTOSOWANIE

Jednym z wielu sposobów umożliwiających ucieczkę od twardych realiów życia, stosowanych przez uczniów, a nawet ich dorosłych rodziców i nauczycieli, jest mechanizm zastępowania (substytucji) jednego celu innym. Psychologia kliniczna wymienia dwie formy substytucji: kompensację i sublimację. Do "kompensacji" zalicza się zwykle te przypadki, kiedy jednostka stara się pokryć swoją słabość w jednej dziedzinie, pokazując swoją siłę w innej. Na przykład, dziesięciolatek "sxaby" w arytmetyce może być "silny", jeśli chodzi o dokuczanie nauczycielowi w klasie IV. Sublimacja, w przeciwieństwie do zachowania kompensacyjnego właściwego dzieciom młodszym, jest przez większość psychologów przypisywana zachowaniu młodzieży. Chłopiec czy dziewczynka w szkole średniej może skierować swój pojawiający się popęd seksualny na te rodzaje działania, które nie mają charakteru seksualnego i mogą być akceptowane przez starszych. Jeśli rozpatrujemy te dwie formy substytucji w ich wzajemnym powiązaniu, ogólne implikacje dla praktyki nauczania stają się jaśniejsze niż przy traktowaniu "kompensacji" i "sublimacji" jako odrębnych mechanizmów psychicznych. Wyłania się zagadnienie, czy unikanie realnych celó~~ w wychowaniu i życiu przez zastępowanie ich inni-m celem stanowi potrzebne i przejściowe pseudoprzystosowanie. które w istocie może pro~~radzić do prawidłowego przystosowania się i dalszego rozwoju ucznia.

Kompensacja jest pojęciem, które może okazać się bardzo przydatne sila nauczyciela, dotkliwie odezuv~rającego niewłaściwe zachowanie ucznia. Zamiast pochopnego wyciągania wniosku, że dziewczynka czy chlopiec odziedziczyli złe skłonności jako powszechny element "natury ludzkiej" z samej swojej istoty poczytywanej za grzeszną, albo odziedziczyli złe cechy biologiczne swoich zdegenerowanych rodziców, albo też zgubne zwyczaje zostały im wpojone przez należącą do niższej klasy społecznej rodzinę, powinno się zachęcać nauczyciela, żeby poświęcił trochę czasu na wykrycie przyczyn frustracji, która skłania ucznia do aktów kompensacyjnych. Sam młodzieniec, w przypadku typowego zachowania kompensacyjnego, nie uświadamia sobie, że jego popęd do zdobycia pozycji wśród swoich kolegów szkolnych jest podstawą jego starań o rzucające się tv oczy osiągnięcie. Układ warunków w obrębie szkoły i poza nią może być przyczyną osobistych trudności ucznia, a uświadomienie sobie przez nauczyciela możliwości istnienia mechanizmów kompensacyjnych, skłoni go do badań. Jakie są możliwości chłopca czy dziewczynki? W jaki sposób rodzina zniechęca albo nadmiernie zachęca do nauki? Czy szkoła powinna przystosować swoje wymagania do ucznia, czy też pokazać uczniowi, jak ma się skutecznie przystosować do programu, czy wreszcie powinna stosować kombinację obu tych sposobów? Czy powinno się wyrażać większe uznanie za powodzenie ucznia w jednej dziedzinie

108

i stosować mniej wymówek za słabe wyniki w innej? Czy jakieś zachowanie graniczące z kompensacją nie jest w gruncie rzeczy czynnikiem pozytywnym w życiu uczniów, jak również nauczycieli, bo przecież niewielu z nas osiąga równie dobre wyniki w każdej dziedzinie? Czy nauczyciele są wystarczająco czujni na niebezpieczeństwo nadmiernej kompensacji przez ucznia niższości fizycznej czy społecznej poprzez zawęzenie zainteresowań do tych aspektów nauki w szkole, które kryją w sobie obietnicę otrzymania dobrych stopni od nauczyciela? Czy działalność kompensacyjna jest korzystna czy szkodliwa, to zależy częściowo od stopnia uświadomienia sobie albo nieuświadomienia tego procesu przez osobę zainteresowaną, częściowo zaś od tego, czy przyspiesza ona albo opóźnia dalszy rozwój w innych dziedzinach wychc~,wania i życia w ogóle.

Szcbli~nacja uważana jest powszechnie za przystosowanie, jakie jest niezbędne i dlatego kor zystne dla młodzieży w wisku szkoły średniej. Postawa taka wydaje się słuszna, na przy kład zv «ypadku substytucji takiego usankcjonowanego przez starsz<ch zachoi~-ania. jak wieczorek taneczny w domu albo w szkole (pod przyjaznym nadzorem), zamiast nieusankcjonowanych poczynań seksualnych. Jak powiedzieliśmy uprzednio: "Obrońcy takiej substytucji utrzymują, że młodzież ukierunkuje svaoje popędy seksualne, nie uświadamiając sobie tego procesu, tak że nauczanie kontroli społecznej będzie adekwatne" 12. Ponieważ te subtelne metody nie zawsze wiodą do zamierzonego celu, na co wskazuje stopień aktywności seksualnej, jaka przejawia się u młodych ludzi, nauczy ciele szkoły średniej powinni zachować ostrożność przy ocenie ogólnej skuteczności takiej substytucji. Zamiast popierać nieświadome mechanizmy samooszukiwania się, można opracować atrakcyjny program działalności towarzyskiej i społecznej, zdając sobie sprawę tak z jego ograniczeń, jak i wartoś. W istocie. ~i-iele grup mlodzieżo~i-~~ch nauczyło :ę regulować swoje zachowanie społeczne. na pyz-kład z~=: iązane z ,,pieszczotami". l~Iłodzież ta wykazała w ten sposób swoją dojrzałość w zakresie konfrontacji z realiami życia, tak że ich rodzice i nauczyciele widzą coraz wyraźniej, że młodzież podziela z nimi odpowiedzialność za swoje zachowanie społeczne, opartą na samodyscyplinie.

Na podstawie naszych rozważań nad tymi dwoma mechanizmami substytucji, kompensacją i sublimacją, staje się oczywiste, że kiedy uczniowie i ich nauczyciele rozumieją wzajemnie celowość zastępowania w ograniczonym stopniu jakimś nowym celem zadania z pokrewnej dziedziny, może to spowodować korzystny rozwój osobowości. To zrozumienie czy uświadomienie sobie charakteru procesu substytucji może zlikwidować jej aspekty nieświadomego unikania rzeczywistości (przed czym ostrzegają kliniczne badania nad źle przystosowanymi osobami dorosłymi) i zbliżyć ją do wychowawczych i społecznych realiów. Wydaje się, że

~E Bruce i Holden, Op. cti., s. 180.

109

w przypadku uczniów normalnych istnieje możliwość zachowania ciągłości zmian w zachowaniu się i sposobie myślenia, za pomocą których jednostka może przejść od działania nieświadomego do świadomego, od unikania rzeczywistości do trzeźwego liczenia się z realnie istniejącymi warunkami. Można uzyskać pomyślne rezultaty wykorzystując pozytyw

y ne stany wspomnianych mechanizmów psychicznych.

Krótko mówiąc, spróbuj odwrócić "na drugą stronę" wymienione przez nas rodzaje pseudoprzystosowania. "Marzycielstwo" można przetransponować na racjonalne planowanie przyszłości. "ftegresja" może ulec transformacji na przy stosowanie czyichś celów do możliwości, choćby nawet niekiedy trzeba było zrezygnować na razie z pewnych planów na przyszłość. Podobnie 'ak dla skoczka wzw ż należ ustawiać na rób o

,, 7 Y Y P ę p przeczkę w zasięgu jego możliwości, żeby później podnosić ją stopniowo aż do momentu osiąbmięcia najlepszego wyniku, tak samo uczeń i nauczyciel mogą ustalać cele w sposób właściwy, nie przyjmując postaw "regresyjnych". Nawet "negatywizm" może posłużyć do przypomnienia nam, że istnieją sytuacje, kiedy dobrze jest powiedzieć stanowczo "nie"! "Izolację" można interpretować jako "potrzebę odosobnienia", zidentyfikowaną przez Maslowa 13 tv jego znamiennej pracy o zdrowiu psychicznym. Maslow podkreśla. że ..osoby dążące do samourzeczywistnienia". które jako grupa a-~-kazują duży .topień prcystosowania, cechuje taka .,umiejętność odizolowania się". że po~rafią wykorzystać czas na słuchanie muzyki. refleksję i samotne rozmyślanie. Aczkolwiek takie "zamknięcie się w sobie" może b~-ć mylnie uważane, nawet przez przyjaciół. za "izolację", tv gruncie rzeczy przyczynia się ono w dużym stopniu do społecznego przystosowania się jednostki, jeżeli zostanie świadomie zaplanowane jako jeden z aspektów całokształtu życia. Podobnie "wypieranie" może sugerować rozsądną kontrolę nad swoimi wypowiedziami i myślami wynikającą z uwzględnienia swego stosunku do innych osób, zamiast ustawicznego wypierania swoich wstydliwych myśli i wywołujących poczucie winy wspomnień do sfery podświadomości. Wreszcie "identyfikację" z inną osobą można uwolnić od cech bezskutecznego emocjonalnego naśladownictwa, które osłabia odpowiedzialność jednostki za swój własny rozwój, jeżeli uda się przekształcić to szczere zainteresowanie w rozumną selekcję najbardziej wartościowych cech osoby, z którą ktoś chciałby się "identyfikować". Tak czerpiemy z przyjaźni ogólne idealy, nie naśladując ślepo czyjegoś stylu życia.

Tak więc wszystkie wymienione mechanizmy psychiczne mogą służy ć nauczycielowi za przestrogę przed pseudoprzystosowaniami, których należy unikać. Niebezpieczeństwo polega na tym, że są one stosowane na

i$ A. H. Maslov~l Self-actuaiizing People: A Study of Psychological Healtti.' Rozdz. XIV. W: C. E. Moustakas (ed.) The Self: Explorations żn Personal Growth. New York 1956, Harper and Brothers.

11~

ślepo; jednakże mogą one kryć w sobie wskazówki ułatwiające pozytywne, rozsądne przystosowanie się. Podobnie jak każda moneta ma dwie strony, tak i każde złe przystosowanie się można "odwrócić", nie za pomocą przypadkowego rzutu, ale stosując starannie przemyślane przewartościowanie, oparte na badaniach nad ujemnymi skutkami zaburzeń psychicznych i na przemyśleniu pozytywnych ideałów rozwoju osobowości w społeczeństwie demokratycznym.

INNE MECHANIZMY OBRONNE

Spośród innych zwodniczych mechanizmów, mających na celu obronę własnego ja czy ego, rozpatrzymy jeszcze trzy mechanizmy obronne zidentyfikowane w klinice psychologicznej : projekcję, szufladkowanie, i racjonalizację. Oprócz zapoznania się z niebezpieczeństwami, jakie dla właściwego przystosowania przedstawiają te mechanizmy w życiu uczniów, będziemy mogli prLekonać się, w jaki sposób można uwzględniać w szkole trzy odpowiadające im aspekty rozwoju osobowości.

Projekcję można przeciwstawić "identyfikacji" o tyle, że ta ostatnia implikuje "wciąganie" do orbity własnego ja pragnień i motywów innej osoby, którą się podziwia. "Projekcja" jest to tendencja do ;,rzutowania" r_a inną osobę swoich własnych niezrealizowanych, sfrustrowanych ambicji, albo do przypisywania innym swoich błędów. Na przykład, rodzice często przenoszą na swoje dzŻeci własne dawne nadzieje na uzyskanie wyższego wykształcenia i wyższego statusu społecznego. Szkodliwe jest nie to, że ojciec spodziewa się, iż jego syn może mieć większe szanse w życiu niż te, które wykorzystał on sam, Lecz to, że na ślepo nakłania go do realizacji poszczegóL·~ych celów zawodowych, które ir~ogą nie pasować ani do zainteresowań i zdolności s~~na, ani do aktualny ch okoliczności życiowych. Tak więc pr~cstoso~sariu su-na do dzisiejszych warunków zagraża ojcowska "projekcja'' przy-stosowania ~~-łaściwego dla ubiegłych dziesięcioleci. Podobnie nauczyciel dokonuje niekiedy projekcji na ulubionego ucznia własnych dawnych ambicji. W ten sposób. zamiast przynieść pupilowi korzyść, nauczyciel może, nie uświadamiając sobie leżących u podstaw jego zachowania od dawna nie ujawnionych popędów, źle pokierować nim wychowawczo i zawodowo. Na ogól biorąc, kierująca kimś osoba dorosła powinna zwracać baczną uwagę zarówno na swoje własne tendencje do projekcji czy stosowania jakiegoś innego złudnego mechanizmu, jak i na skłonność ucznia do posługiwania się projekcją, identyfikacją czy innymi mechanizmami obronnymi.

Jeżeli chodzi o samego ucznia, ,;projekcja" przybiera niekiedy u niego formę założenia, że jego wlasne motywy, zwłaszcza niższego, mniej szlachetnego rodzaju, są najważniejszymi siłami napędowymi w życiu jego kolegów. 'Ten proces przypisywania swoich najgorszych motywów innym kolegom nie- znalazl potwierdzenia w badaniach B. Wright Boty

lif

czących 8-letnich chłopców i dziewczynek.i4. Być może dlatego, że nie nauczyli się oni jeszcze sposobów stosowanych przez wielu dorosłych, ci trzecioklasiści wielkodusznie przypisywali swoim kolegom motywację tego samego rodzaju, co sobie samym. Aczkolwiek może być rzeezą naiwną przypisywanie innym, bez rozróżnienia, takich samych motywów jak nasze, stanowi to jednak lepszą podstawę spoxecznego przystosowania się w grupie, niź przypisywanie kolegom naszych własnych, najgorszych motywów. Kiedy projekcję traktuje się jaka nawiązywanie bliskich stosunków z innymi, może się ona przerodzić w zrozumienie swego kolegi albo nawet dalej w stosowanie "złotej zasady" wczuwania

się w sytuację innej osoby. Wrażliwa inteligencja i życzliwość ludzka, ' zgodne ze stosowaniem "złotej zasady", kontrastują wyraźnie ze ślepą projekcją swoich wlasnych mniej chwalebnych cech na innych ludzi. Je

żeli tendencja do projekcji nie zostanie w czasie lat szkolnych zamieniona, dzięki właściwemu kierowaniu, na rzetelne, realistyczne traktowanie kolegów, w następnym pokoleniu, według wszelkiego pra~,vdopodobieństwa, spotykamy wielu dorosłych, którzy w dalszym ciągu będą działać i żyć, kierując się w swym zachowaniu nieświadomymi mechanizmami projekcji.

Szufladkowanie jest to mechanizm, za pomocą którego istota ludzka w dzisiejszym skomplikowanym ś~z-iecie usiłuje uprościć swoje problemy, dzieląc swoje życie na oddzielne części czy ścisłe przedziały. U uczniów moźe to przybierać formę stosowania jednego schematu życia w szkole, a innego w domu. i3iektóre dzieci przyjmują względnie dojrzaly sposób zachowania się w szkole, rezerwując swoją "dziecinność" dla rodziny. ~Jbowiązkiem nauczyciela jest starać się pomóc uczniowi w dokonaniu przystosowań, które dopomagają w życiu w ogóle. Oczywiste jest, że w sprawie tak zasadniczej, jak przystosowanie osobiste, niewiele można dokonać bez wspólpracy domu i szkoły. Skuteczna współpraca może opierać się tylko na daleko posuniętym wzajemnym zrozumieniu. W pewnym sensie znaczy to, że nauczyciele, którzy starają się uwolnić swoich uczniów od ciężaru mechanizmów obronnych, takich jak szufladkowanie, projekcja, identyfikacja i wszystkie inne, mogą znaleźć tę jedyną drogę przeprowadzając narady z rodzicami. Wspólnie mogą oni opracować skuteczne metody kierowania uczniami, a nauczyciel może przejąć kierownictwo ukazując sposoby unikania wypaczających mechanizmów i wynajdując drogi wiodące do adekwatnego przystosowania się danego chlopca czy danej dziewczynki.

Chociaż nie wszyscy nauczyciele zechcą wnikać w głębsze problemy

n` g, Wright Altruis~rc in Children and the Perce^ved Conduct of Others. dJournał of Abnormal and Social Psychology". XXXVII, 1942, s. 218 - 233.

1x2

szufladkowania, takie jak -dostrzega na przyk~ad Thayer 1~ w separacji państwa od kościoła, czy w sprzeczności filozoficzne w naszej kulturze, k~Lóre opisuje Bode i ixmi is, każdy nauczyciel może znaleźć sposoby zintegrowania swojego własnego życia i pomagania uczniom oraz ich rodzicom w zintegrowaniu ich- życia codziennego w szkole i społeczeństwie. Szufladkowanie może tu służyć do zwrócenia uwagi na rozpowszechnien:e złego przystosowania w farmie mechanizmów obronnych szerzących się w społeczeństwie w każdej grupie wieku oraz na długą historię pewnych błędnych koncepćji; wlaściwych dla ludzi świata zachodniego. Czy uczeń i nauczyciel uświadamiają sobie jego zdradliwą obecność, czy nie, szufladkowanie stanowi txwvałe zagrożenie dla zdrowego, pełnego, zintegrowanego życia. Potrzebne jest jasne rozeznanie różnorodności form zachowania, właściwych dla domu, szkoły, kościoła i pracy zawodowej. Takie pxzystosowanie do rozmaitych sytuacji jest jec~.nah możliwe w ten sposób, że liczne aspekty życia zostaną powiązane ze sobą raczej konstruktywnie, a nie będą destrukcyjnie rozbite na oddzielne cząstki na skutek ciasnego tradycjonalizmu.

Rncjonalixacja to termin psychologiczny, mający szerokie znaczenie .i można nim objąć wiele wymienionych wyżej mechanizmów. Przy racjonalizacji wynajduje się rzekome powody w celu usprawiedliwienia jakiegoś dzialania, opinii czy postawy, które w istocie opierają się na innych przyczynach czy motywach. Osoba racjonalizująca z reguły nie uświadamia sobie, że wysuwa niesłuszne przyczyny i zniekształca prawdziwe przyczyny swojego zachowania. Sposób, w jaki traktuje się sugestie, pozwala odróżnić racjonalizację od prawdziwie refleksyjnego myślenia. Zamiast śledzić sugestie alternatywne, rozwalając je przez dłuższv czas 17, jako rozwiązaxxie ostateczne przyjmuje się szybko, pod wpływem motywacji emocjonalnej. niew laściwą sugestię. Następnie gromadzi się jedynie dowody na poparcie z góx-5 wybranego rozwiązania. Ten jednostronny, tendencyjny px~es trwa cysto dalej: jednostka łączy w jedną całość wszystkie argumenty priemawiające za koncepcją uznaną za "udowodnioną", a następnie wykorzystuje ich połączoną siłę przeciwko każdemu kolejnemu argumentowi opozycji. Taka eliminacja każdego elementu argumentów opozycji znana jest jako segregacja tych aspektów zagadnienia, do których żywimy uprzedzenie. I~umulacy jna organizacja obu aspektów stanowi natomiast metodę racjonalnego, refleksyjnego rozumowania. Przy projekcji winy na innych i stosowaniu

is V. T. Thayer The Attack opon the American Secul~r School. Boston 1951., The Beacon Press. Patrz również tego samego autora: Public Education and Its Critics. i~Few York 1954, The Macmillan Company.

le patrz rozdział B. H. Bode'go w: F. Burkhardt (ed.) The Cleavage in Our ~ulture: Studies in Scientific Humanism in Honor of Max Otto. Boston 1352, The Beacon Press.

17 L. E. Cole i W. F. Bruce Educational Psychology. Wyd. 2, Yonkers, New York 1958, World Book Company, rozdz. 13.

8 - Psychologia wychowawcza ],13

innyeh mechanizmów obrony ego; racjonalazacja;wspierana pr2ez kurn~ulacyjno-segregacyjne uprzedzenia wykorzystywana jest ńieświadomie przez jednostkę, która zwodzi sama siebie yvierząe; że przystosowuje się do realnej sytuacji:

iii, Starając się pomóc uczniom w osobistym przystosowaniu, nauczyciele przyjmują ną siebie w swoich programach wychowawczych wielką odpowiedzialność. Bez względu na to, czy zajmują się oni odwążnie ~i roi zumnie tymi żywotnymi problemami osobistego rozwoju, czy nie, problemy istnieją stale i wywierają wpływ na proces uczenia się. Złe przystosowanie i stosowanie mechanizmów obronnych są niemal równie powszechne, jak emocje ludzkie, a któż móglby znaleźć kogoś ezy chciałby sam uczyć dziewczynkę lub chłopca, którzy wyzbyci są uczuć? Im bardziej poważnie nauczyciel traktuje swoją odpowiedzialność za :po-moc w rozwoju intelektualnym, tym większą uwagę . poświęcać j~ędzie. warunkującej go strukturze osobowości i jej dynamicznemu oddziaływaniu. Ten krótki przegląd niektórych mechanizmów, sprowadzających na manowce zarówno uczniów, jak i ich dorosłych rodziców i nauczycieli, stanie się teraz podstawą do rozważań nad pozytywnym programem wychowawczym. Szukamy programu, który mógłby pomóc w bardziej adekwatnym przystosowaniu wszystkich osób zainteresowanych w pracy szkoły.

POCZUCIE BEZPIECZE_riSTWA U UCZi~I6W VP "EPOCE STRACHU" ·,

Sprawą zasadniczą dla zdrowego rozwoju osobowości jest poczucię bezpieczeństwa. Dlatego jest rzeczą ważną, aby program szkolny sprzyjał rozwianiu się u ucznia raczej poczuci-a bezpieczeństwa, niż lęku i zmartwień: również troski uczniów nie. powinny przenosić się na ich nauczycieli: Nauczyciele, rodzice, oraz uczniowie w wieku szkolnym wszyscy przejawiają potrzebę poczucia.bezpieczeństwa, kiedy pracują razem. Jeqeli udaje się zredukować lęk, jest mniej prawdopodobne, żeby dana osoba poddała się omówionym wyżej mechanizmom. Pragniemy stworzyć takie warunki, w których konfrontacja z rzeczywistością jest umacniana przez poczucie bezpieczeństwa osobistego.

W jaki sposób szkpła może wzmocnić u wszystkich związanych z nią osób poczucie bezpieczeństwa w dobie obecnej, którą można seharakteryzować jako ,;epoka strachu" tak teraz, jak i wówczas, gdy Towarzystwo Johna Deweya zatytułowało w ten sposób swój "Rocznik 1953?" 18. W jaki sposób szkoła może popierać swobodę w wychowaniu, jaką zaleca ,;Rocznik", a równocześnie podtrzymywać w znacznym stopniu poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa? Jak można czuć się bezpiecznym, a zarazem być realistą w czasach, kiedy lęk z powodu napięcia poli

ls H. !G. Hullfish (ed.) Educational Freedom in an Age of Anxiet~. New York 1953, Harper and Brothers.

114

tycznego za granicą i naprężonej sytuacji ekonomicznej. oraz społecznej w Stanach Zjednoczonych .sprawia, że tytuły codziennych .wiadomości prasowych stanowią zagrożenie dla poczucia bezpieczeństwa? Jeżeli na~sza identyfikacja adekwatnego przystosowania i zdrowia psychicznego z konfrontacją z rzeczywistością jest słuszna, szkoła nie powinna ignorować tych sił działających w świecie i w społeczeństwie lokalnym; któr e stanowią rzeczywistą przyczynę zmartwień osób myślących, młodych i starych. Szkoła współczesna stanowi zbyt istotną część społecżeństwa, żeby mogła działać w izolacji, żeby stosować mechanizm izolacji czy szufladkowania. Szkoła próbuje unikać swojej odpowiedzialy pości, jeżeli wznosi świat fantazji, w którym zachęca się uczniów dó marzeń na jawie o spokojnej przyszłości w świecie, który w istocie jest podzielony. Nie, szkoła musi zacząć od akceptacji współczesnych trosk związanych z granicami politycznymi, ekonomicznymi, społecznymi i rasowymi, oraz od rozwijania poczucia osobistego bezpieczeństwa, jako czynnika ułatwiającego prrystosowanie.

CO PRZESZKADZA POCZUCIU BEZPIECZEŃSTWA W SZKOLE?

Takie wzmacnianie poczucia bezpieczeństwa w przypadku złożonej osobowości - ucznia szkolnego żyjącego w niespokojnym świecie - nie jest sprawą prostą. Zastanówmy się nad pozytywnym sforxnułowanierri tego szerokiego programu dla szkoły w ujęciu Carolyn Tryon: "Tak więc warunkiem dobrego zdrowia psychicznego jest to, żeby szkoła stworzyła sytuację trv~-ającą przez cacy dzień, w której mogłyby rozwijać się dobre stosunki ludzkie pomiędzy dzieckiem a dzieckiem i pomiędzy nauczycielem a dzieckiem" 1~'. ZauuTażmy , że j edny m z warunków "dobrego zdrowia psychicznego", czyli adeku atnego przy stosowania się. jest poczucie osobistego bezpieczeństwa w grupie szkolnej. którą się tu zajmujemy-; ten zdrowy klimat emocjonalny nie ogranicza się również do jakie~oś pojedynczego-okresu w "rozwoju osobowości", ale stanowi warunki trvsrające "przez cały dzień", w których poczuciu bezpieczeństwa sprzyja głównie stosunek wzajemnej pomocy pomiędzy każdym uczniem a jego kolegami i jego nauczycielem. Nawet nauczyciel powinien być wolny od trosk, aczkolwiek w wielu klasach niektórzy chłopcy i dziewczęta stanowią główne źródło trosk swoich nauczycieli. W jąki sposób mo'zna przekształcić zatroskanych uczniów i zatroskanych nauczycieli w grupę, w której panuje atmosfera swobody i .bezpieczeństwa? Z pewnością "potrzebny jest czas" 2~ na nauczenie się takiego prowadzenia szkoły, aby życie w niej

ie C. Tryon Some Conditions of Good Mentol Health. R,ozdz. 1, W: Fostering Mentol Health in Our Schools, 1950 Yearbook. Washington, D. C. 1950, Association for Supervision and Curriculum Development, National Education Association, s.12.

2o M. I. Rasey It, Takes Time: An Autobiography of the Teaching Profession. New York 1953, Harper and Brothers.

$" lr5

cechowała spontaniczność, szczere zainteresowanie, chętne podejmowanie wysiłku oraz dobre stosunki pomiędzy samymi uczniami i pomiędzy uczniami a nauczycielem. Jakie są główne przeszkody, które należy przezwyciężyć na drodze do osiągnięcia lepszego zdrowia psychicznego, do zapewnienia większej swobody, odważniejszej konfrontacji z rzeczywi~tością, bardziej adekwatnego przystosowania, większej demokracji czy też innych aspektów, które wolałby wybrać Czytelnik dla określenia tego wielopostaciowego ideału?

Ocena szkolna stanowi jedną z przeszkód, które mogą dzielić ucznia od ucznia i nauczyciela od ucznia. Jednakże jakiś sposób oceny, stawiania stopni i klasyfikacji pracy ucznia wydaje się rzeczą konieczną. Mimo to demokratyczne społeczne przystosowanie się ucznia do jego nauczyciela i kolegów w klasie może zostać zachwiane przez każdą ocenę wysoką, niską czy średnią. Wysoka ocena może łączyć się z niewłaściwym służalczym podporządkowaniem się wymaganiom nauczyciela albo z nadmiernym poczuciem wyższości wobec kolegów. Ocena niska może wywołać poczucie niższości i wykrętne wymówki związane z mechanizmami złego przystosowania psychicznego. Nawet ocena średnia może nie zapewniać poczucia bezpieczeństwa czy zdrowych postaw wobec kolegów szkolnych i nauczycieli. Mimo długotrwałej krytyki ocen szkolnych ~1, która podkreśla ich niewiarygodność, jak również szkodliwe skuiki emocjonalne dla uczniów i nauczycieli, uznajemy praktyczne znaezenie niektórych aspektów ocen szkolnych przy podejmowaniu decyzji o promocji w systemie podziału na klasy, przy przenoszeniu uczniów z jednej szkoły do innej, informowaniu rodziców i uczniów o postępach w nauce oraz ułatwianiu indywidualnemu uczniowi wyrobienia sobie własnego realistycznego pojęcia o sobie samym. Ponieważ zastosowanie innych metod relacjonowania o postępach i dokonanie rekonstrukcji szkół podzielonych na klasy są to sprawy wymagające długiego czasu, przed nauczycielem stoi bezpośrednie i trudne zadanie przyczyniania się do ulepszania stosunków międzyludzkich przy istniejącym aktualnie systemie ocen szkolnych, który nauczyciele i uczniowie muszą akceptować, z mniejszym czy większym zadowoleniem. Akceptacja taka nie oznacza jednak jakiegoś wygodnego przystosowania się, które zniechęca do wysiłków w celu ulepszenia procesu oceny w szkole. Aczkolwiek dluga jest droga od przeceniania współzawodnictwa między uczniami do pełniejszego zrozumienia współpracy między członkami grupy uczącej się, to jednak wiele klas kierowanych przez zdolnego nau~ezyciela może dokonać znacznego postępu w ciągu jednego roku. Jeżeli system szkolny wykorzysta możliwość 12-letniej pracy nad uczniem na polepszenie przystosowania w tej rozstrzygającej dziedzinie, poświęcając główną uwagę

El W. F. Bruce Principles of Deznocratic Edncation. Englewood Cliffs, New York 1939, Prentice-Hall, Inc., rozdz. III: "Confusion ower School Marks".

116

stosunkom osobistym między rodzicami a nauczycielem, nauczycielem a uczniami i pomiędzy samymi uczniami, można będzie zapewnić więk szą swobodę i większe poczucie bezpieczeństwa.

Lęk nauczyciela to inna przeszkoda zagrażająca poczuciu bezpieczeństwa uczniów. Począwszy od okresu niemovkrlęctwa, przez całe życie lęk jest zarażliwy. Jak stwierdził Harry Stack Sullivan na podstawie swojego długiego doświadczenia jako psychiatra: "Napięcie lęku występujące u matki udziela się dziecku" 2E. W jakim stopniu lęk nauczyciela udziela się uczniowi, to zależy częściowo od bliskości ich kontaktów. Z pewnością nauczyciel kierujący klasą, który sam ma poczucie bezpieczeństwa, przekazuje na wiele subtelnych sposobów wszystkim c~onkom grupy swoją własną postawę wolną od lęku. Ponadto nauczyciel wolny od trosk może swobodnie przemyśleć i zaplanować codzienny program nauki i przystosować się do zmiennych codziennych wydarzeń.

Podczas gdy zmniejszenie kłopotów w życiu każdego nauczyciela to problem bardzo osobisty, a rozwiązując go nauczyciel musi szukać sobie własnych źródeł pomocy u przyjaciół i doradców, warto wspomnieć o dwóch źródłach kłopotów związanych z samą szkołą. Jak stwierdzono "Nazbyt często niepokój nauczyciela raczej wzrasta niż maleje na skutek nie2uiaściwego używania ter~nirtów ogólnych, takich jak twórczość, kierownictwo, nadzór. klasa społeczna, a nawet demokracja" Eg. Kiedy do listy tej dodamy "poczucie bezpieczeństwa" i "przystosowanie", wówczas będziemy musieli w naszych dalszych wypowiedziach dokonać czegoś w kierunku ..bardziej ścisłego zdefiniowania tych słów, zgodnie ze zna· czepiem każdego z nich w określonym kontekście". Prosimy o pomoc w naszych wysiłkach czytelnika, studenta pedagogiki, który będzie mógl interpretować ograniczone sugestie zawarte w niniejszych rozważaniach w sposób dający się zastosować do jego własnych problemów poczucia bezpieczeństwa - tak poza szkolą, jak i w obrębie szkoły. Definiowanie pojęć "poczucie bezpieczeństwa - prcystosowanie" to rozlegle zadanie, któremu poświęcamy cały ten rozdział.

Zle zachowanie się kilku dziewcząt i chłopców w klasie stanowi często źródło niepokoju nauczyciela. "Gdybym tylko zdołał pozbyć się tej plagi - woła z rozpaczą wielu nauczycieli - skończyłyby się wszystkie moje kłopoty". Tego rodzaju klopotów nie można już pozbyć się za pomocą kawałka tęgiego kija w ręku. Obecnie niepokój nauczyciela narasta wskutek nękającego go konfliktu pomiędzy dwoma pragnieniami albo obowiązkami. Na przykład, nauczyciele poczuwają się do odpawiedzialności za utrzymanie dyscypliny a zarazem mają sprzeczne z tym pragnienie, żeby być popularnymi wśród uczniów. Konsekwencje tego powodu

~ H. S. Sullivan Tlxe Interpersonal Theory of Psychiatry. New York 1953, W. W. Norton Company, Inc., s. 41.

z$ Bruce i Holden, Op. cit., s. 73.

117

~ącego niepokój konfliktu podkreślone zostały W pracy 'Traversa i wspóx ' pracowników Ą'~ o głównych troskach początkujących nauczycieli. Autorzy te o s rawozdania s d

g p ą zą, że takie sprzeczne pragnienia mogą pówodować narastające napięcie emocjonalne, "gdyż wszelkie dziaxanie, które unoże 'I zaspokoić jedno z nich, uwydatni drugie". Nauczyciel pozostaje pod wpły

wem dwóch wyraźnie przeciwstawnych sił społecznych, które łączy w swojej osobowości, we własnym ja. Z dziedzictwa przeszłości i, zaiste, i z jasnego rozumienia pełnego znaczenia pojęcia demokracji jako ochrony

interesów grupy wynika żądanie społecznego porządku, sankcji wobec jednostki, jeżeli wykracza ona przeciwko prawom swoich towarzyszy. W sytuacjach szkolnych prawo do nauki każdego ucznia musi być chronione przed zakłóceniem przez jednego czy dwóch niesfornych członków klasy. Z drugiej strony, aktualne tendencje panujące wśród Amerykanów ze średnich klas spółecznyeh zmuszają typowego nauczyćiela; żeby, nie uświadamiając sobie tego jasnó, stał się jednostką "ukierunkówaną na naśladowanie innych" 25, to znaczy osobą, która w coraz większym stopniu kieruje się poglądami innych. Tak więc poglądy nauczyciela na popularność wśród rodziców i uczniów mogą wywodzić się z głębokich, częściowo ukrytych źródeł kulturowi ·ch. Istnieją dwie możliwości złagodzenia tego konfliktu. Jednwm źródłem pomocy dysponują ci nauczyciele, którzy lepiej uświadomili sobie przy czyv konfliktu tkwiąće w nich samy ch; drugim - nauczy ciele, którzv_ lepiej poznali motywy warunkujące złe zachowanie się uczniów-. Jeżeli to sprowadzenie problemów przystosovvania się nauczycieli i uczniów z powrotem do badań nad osobówością uczniów i nauczycieli wydaje się być rozumowańiem ,~w zarrikni~tym kole", musimy sobie uświadomić, że droga dó przystósówania się to skomplikowany, trwający całe' dnie i lata. ' proces', pełen dynarszicznyćh interakcji. Dopiero zrozumićnie osobowóści, naszej własnej' i innych;° warunkuje adekwatne prźystosowanie się:

WIELORAKOŚĆ PRZYCZYN OZNACZA ~VIELORAKOaĆ ŚRODK6W ZARADCZYCH

Zasada wielorakiego związku prz~yezynowego, wielu czynników składających się 1~a daną sytuację, sugeruje naućzycielowi, że badania nad upoi ezywie złym zachowaniem się ucznia pózwolą, według wszelkiego prawdopodobieństwa, odkryć sżereg waruńkujących je niesprzyjających eźynników. Chociaż jakieś szczególne wydarzenie może stanowic' ,;ostatnią kroplę" przyspieszającą buntownicze działanie; działanie takie jest często

E4 R. M. W. Trawers, W. Rabinowitz i E. Nemovicher The Anxieties of a Group of Student Teachers. "Educational Administration and Su~ervision". XXXVIII, 1952; nr 8, s. 388 - 375.

Zó D. Riesman, Teachers Amżd Changing Expectations. "Harvard EducationaZ Review", XXIV, 1954, nr 2, s. 106 - 117.

11$

svmptomerri całego splotu narastających warunków. Jak twierdzi Hymes, postępu w ńauczaniu dyscypliny nie można wiązać z "jakąś preferowaną; własną metodą", ale "..:powinieneś ustalić przyczynę, a twoje działanie musi być dóstosowane do tej przyczyny" zs. Ponieważ przyczyny bywają wielorakie, skuteczna środki zaradcze również powinny być wielorakie. Nauczyciel powinien szukać faktów stanowiących przyczynę w samej szkole - w jej metodach, programie i zarządzeńiach. Inne środowisko, któremu dobrze jest się przyjrzeć, to grupa kolegów poza klasą; gdyż w niej właśnie występują objawy zazdró§ci i dziecięcego okrucieństwa, które mogą nie ujawniać =śię v nad2órowanej przez- nauczyciela grupie kla= sowiej. Należy również zapoznać ~ się z. domem rodzinnym ucznia; gdzie stosunki ~ rodzicami i rodzeństwem mogą podważać dyscyplinę wpajaną przez szkołę: Aczkolwiek lektura na temat typowych przypadków mo'ze pomóc nauc;~yci~elo~sd, musi ón wystrzegać się takiego pochopnego klasyfilcowania uczniów, jak np.: "To zupełnie jak z moim Bobem"; albo "Zupelnie jak moja Betty", czy też: "No, teraz już wiem, jak mam postąpić": Zamiast przyjmować zbyt łatwo taką postawę, nauczyciel powinien raczej czytać między wierszami starannie przygotowanych prac 2', żeby odkryć wielorakie wchodzące w grę czynniki oraz wieloraką naturę i unikalność skutecznych środków zaradczyel~, jakie zostały- zastosowane: Tak więc zasada ,;wielorakie::p~zyczyny :-= różnoródne śródki zaradcze" super ruje znowu złóżoność procesu przystosóttrania się; i takiego ńauczania. dyscypliny, żeby stała się óna: samodyscyplińą~ Zasadą ta sugeruje również vs~iele metod, które zdolny nauczyciel może stósówać w różnych kómb.~ naciach. po dokonaniu oceny opartej na: prawdziwym zrozumieniu przyc~.~n zleg~o zachowania.

PRACA ZF~Pf>Z.OW~A W SZKOLE

Osobiste przystosowanie, powtarzamy, vc-3yznaga c~-asu. Na szczęście sżl~oła dysponuje czasem: 12 lat upływa zwykle od chwili przyjęcia do klasy I szkoły podstawowej do ukończenia szkoły średniej. Niestety, ten atut ciągłości nie często jest w pełni wykorzystywany. Jak zaznacza Hy~es Es, nauczyciele w kolejnych klasaćh szkoły podstawowej często różnią się bardzo, jeśli chodzi o zrozumienie poszczególnych ucznióvcs. Nauczyciele 1'óżnych przedmiotów w szkole średniej rzadka mają albo sto

za J: L. Hymen; Jr. Behavior `and Misbehavior: A Teacher's Guide to Action:. hńglewood Cliffs, New York.1955; Prentite~H211, Inc., s: 140.

2~ R. J. Havighurst i H: Tabes AdolesCent- Character and Peraonhlaty: New Yorh 1949; John Wiley and Sons: Ine,; C: V. Miliard i J. W. M. Rothney The Ete~m,entar' Schóol: A Book of Cases: l~Tew York 19'ST, The Dryden °Press; D. A. Pre~scótt The Child in the Educative Process. New York ' 1957; McGraw-Hill Bóok Company, Inc.; J: W. M: Rothney The High SchooT St;tdent: A Book of Cases. New i~ork 1953, The I~iyden Press.

=g Hymen, Op. cit., s. 120.

119

rają się znaleźć okazję do wymiany swoieh- poglądów :o uczniach, chi w przypadkach szczególnej wagi. Jeżeli szkoła posiada systematyczny plan pracy nad osobistym przystosowaniem, nauczyciele i kierownik szkoty mogą wówczas pracować jako zespół. Bliższe koneksje pomiędzy szkołą podstawową a średnią, tak aby były one lepiej powiclzune ze sobą; co dawno już postulował Dewey 29, są ciągle ogromnie potrzebne jeszcze i dzisiaj. W wielu szkołach można włączyć do tego zespołu specjalistów w dziedzinie kierowania uczeniem się, doradców i psychologów szkolnych, oraz wykorzystać takie ośrodki, jak poradnie miejskie. Szerzej za= planowana praca zespołowa lepiej odpowiada złożonemu charakterowi procesu przystosowania się. Kiedy praca zespołowa dla . dobra uczniów zostanie zorganizowana w sposób elastyczny i będzie nacecho~ovana życzliwośc~ią wobec ludzi, może służyć cenną pomocą. Pomimo 'wszystko, kierownikiem zespołu zajmującego się zagadnieniami . zwiążanymi z przystosowaniem się poszczególnych uczniów; powinien być nauczyciel opiekujący się daną grupą klasową.

NAUCZYCIEL I GRUPA

Na szczęście nauczyciele zajmują się klasami, których członkowie mogą stać się w wyniku interakcji wzajemnie p3zystosowującą się grupą. Przystosowanie się każdej jednostla obejmuje przede` v~szgstki.-n jej przystosowanie się do innych ludzi a razem z nimi jej- przys~tos~nie" sil .w grupie. Gdyby szkoły nie były zorganizov~a~e gis: gr~~;: nie ,magl~byj za:s~pOkoić w pelhi potrzeb wychowawczych jed~ostek.~ Studia. nad; .dynaFnfką grupy oferują obecnie nauczycielowi szereg metod. i wiadomoaci, dzid którym można ułatwić osobiste przystosowanie się poprzez działalność grupy klasowej $~. Ponieważ gwalto,~y~ rozbój - badań nad dynamiką grupy zintegrowany jest coraz ściślej z badaniami nad osobowością jednostki, nowe i wielce przydatne środki staną się dostępne dla nauczycieli i kierowników. Nauczyciel będzie mógł stwierdzić, że aczkolwiek

~ J. Dewey Generał Principles of Educational Articulatżon. (Odczyt w Departamencie Superintendentów, National Education Association) "Official Report", 1929; s. 51- 60.

~ Patrz na prrykład: K. Benne More Learniteg. Takes Place: "NEA Journai" (Kwiecień, 1954), s. 205 - 208; K. Benne i P. Sheats Functionnl Roles of Group Members. "Journal of Social Issues". IV, (Wiosna, 1948), s. 41 - 49; G. E. Jensen School as a Social System. "Educational Research Bulletin". XXXIII, 1954, s. 38 - 46; G. E. Jensen The Social Structure of the Classrnom Group: An Observatżonal Framework: "Journal of Educational Psychology" XLIV, 1955, s. 362 - 374; G. E. Jensen i M. R. Goodson The Format Organization o~ School System.s. Minneapolis 1956, Burgess Publishing Company; H. A. Thielen Educational Dynamics: Theory a~rsd Research. "The Journal of Social Issues". VI, 1950 s. 2 - 93; H. A. `rhielen Group Dpnamics in Instructżon: Principle of Least Group Slze. "The Sehoal Review". LVII (Marzec, 1949), s. 139 - 148.

120

doradzanie indywidualne odgrywa poważną rolę w rozwoju przystosowania się zachodzącego pomiędzy nauczycielem a uczniem, bardzo wielkie możliwości kryją się w stosunkach interpersonalnych w grupie klasowej, kierowanej przez nauczyciela, który sam studiuje dynamikę grupy. Tak poinformowany nauczyciel potrafi zastosować sposoby grupowania w obrębie swojej klasy oraz zająć się całą klasą jako grupą, co nie tylko zwiększy efektywność nauczania poszczególnych przedmiotów, ale również zwielokrotni okazje do osiągnięcia wzajemnego przystosowania się społeczrw-emocjonalnego.. Tak więc nauczyciel może dbać o higienę psychiczną grupy, odkrywając, jak bardzo tolerancja i sprawie

,. dliwość okazywane. jednostkom pomagają w podniesieniu efektywności nauczania i społecznej stabilności grupy jako całości.

PRZYSTOSOWANIE SIF NAUCZYCIELA

Aczkolwiek prrystosowanie się nauczyciela jest procesem trwającym przez całe życie, łąc-mie z sytuacjami unikalnymi dla każdej jednostki, jak o tym mówiliśmy szczegółowo na innym -miejscu'1, trzeba stale podkreślać jego skutki dla przystosowania się uczniów. Najbardziej trafna rada brzmi: "Bądź sobą!" Inaczej mó viąc, każda jednostka, bez względu na to, z jakiej korzystała. pomocy, musi na swój własny sposób pracować nad swoim przystosowaniem się. Jednakże "być sobą" nie znaczy wcale, że należy pozostać ta~n;~ gdzie ktoś znalazł się przypadkiem, w danym miesiącu czy roku. Jeżeli nauczyciel uważa się za cztonka uczc~cej się grupy, powinien nauczyć się jak najwięcej o przystosowaniu się w klasie szkolnej. Nauczyciel ma jednak i inne możliwości czynnego uczestniczenia w życiu grupowym - v~~śród swoich dorosłych przyjaciół, kolegów zawodowych, swojej rodziny oraz innych grup. Łącząc harmonijnie sposób myślenia. o rozwoju svuojej własnej osobowości z istotną działalnością w grupach, gdzie prrystosowania można się uczyć w sytuacjach realnyeh, nauczyciel może dzięki. temu podnieść swoje kwalifikacje osoby kierującej przystosowaniem się innych. Nasze zainteresowanie problemami przystosowania się uczniów może znaleźć swe odbicie, a zarazem mocne oparcie w pracy nauczyciela nad własnym przystosowaniem. Od tego, jak uczy się nauczyciel, zależy-to; jak będzie on nauczał innych.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURYI

Aliport G. W. Beco~ning: Basic Considerations for a Psychology of Personalit~y. New Haven 1955, Yale University Press.

Association for Supervision and Curriculum Development: Fostering Mertal Healfh in Our Schools, 1950 Yearbook, Washington, D. C. 1950, National Education Association.

3~ Bruce i Holden, Op. cit.

1~1

Ansuble D. P. Ego Develop~ment and Personatity Disorders: New York 1952; Grune and Stratton.

Bruce W. F. i F. S. Freeman Development and Learning. New York 1942, Henry Holt and Company, Inc., rozdz. 18, "Emotional Stabilny".

Bruce W. F. i Holden A. J., Jr. The Teacher'ś PerBonal Developmenł. lVew York 1942; Henry Holt Company, Inc.

Cameron N. The Psychology of Behawior Disorders: Boston 1947, Houghton Mifflin Company.

Cobb K. Problerrc Behawior and Adjustmen żn Children. Boston 1951, Houghl:on l~iifflin Company.

Cole L. E. Hunwtt Behawior. Yonkers, New York 1953, World Book Company, rozdz. 7, 8 i 24.

Cole L. E. i W. F. Bruce Educatżonal Psychology. Wyd. 2, Yonkers, New York 1958, World Book Company, rozdz. 5, 7 i 16.

Hunt J. MeV. (ed.) Personalny and the Behdvior Disorders. 2 tomy. New Yorls 1949, The Ronald Press Company.

Hymes J. L., Jr. Behawior and Misbehavior: A 'fi~acher's Guide to Action. Englewood Cliffs, New York 1955, Prentice-Hall, Inc.

t:#ndgren H. C. Mental Health in Educcitior,. New York 1954, Henry Holt and Company, Inc.

Miliard C. V: i J. W. M. Rothney The Elementary School: A Book of Cases. New York 1957, The Dryden Press.

Redl F. i W. W. Wattenberg llentai HygiEne in Teaching. New York 1951, Harcourt, Brace Company.

Thorpe L. P. Psychology of :l3ertai Health. \en York 1950, The Ronald Press Compay.

~1'allin J. E. W. Persorcaliry lialadjustments and ~lleatal Hggiene. Wyd. popr., New York 19#9, ~'IcGra~--Hill Book Coa~ans, Ine.

Rozdziat 8

SPECJALNE PROBLEMY UCZENIA SIĘ

I PRZYSTOSOWANIA DZIECI UPOŚLEDZONYCH

J. E. Wallace Wallin i Oliver P. Kolstoe

ZAKRES PROBLEMU

J a k a j e s t c a ł k o w i t a 1 i c z b a odbiegających od normy albo nietypowy ch dzieci szkolnych w Stanach Zjednoczonych, które ~~~ymagają specjalnych oddziaływań pedagogic~ych. żeby móc wykorzystać w maksymalnym stopniu swoje potencjalne możliwości? Na pytanie to trudno udzielić precyzyjnej odpówiedzi, gdyż nie dokonano nigdy przeglądu na skalę narodową czy nawet zadowalającego przeglądu na skalę stanową, dzieći~ które można -uważać za odbiegające od normy; nietypowe czy' nienoimalne pod vźględexn rozwoju' fizycznego, umysłowegd, wychowawczegc~wczy społecznego. Podawańy procent występarwania tych przypadków` usźacowany został na podstawie przeglądów lokalnych, 'badań obejmujący ch z«~ykle tereny miast. Ponadto osoby prżeprovvadżające badania Ió'kalne nie zawsze stosowały identyczne kryteria diagnozy czy jednolite definicje statystyczne; definicje opierały się często raczej na względach prGkt~-czn~-ch niż naukow~·ch. Ponadto. istnieje wiele stopni doskonałości każdej. praktycznie biorąc= cechy ps~-chofiz~-cznej. Istnieje stopniowa, niedostrzegalna gradacja cech charaktery st5 czn~-ch. bez żadnych dostrzegalnvch przerw w którymś z punktów krzywej zmienności. Tak więc nie ma wyraźnej linii podziału między normalną a wadliwą mową, albo między.osobąwyl~azującą normalny rozwój umysłowy a osobą znaj dującą się poniżej normy. Ponadto, wiele kategorii defektów czy anomalii nie przedstawia prostych, jednolitych, homógenicznych całości. Tak np. upośledzenie . umysłowe albo opóźnienie w rozwoju umysłowym, porażenie mózgowe czy padaczka stanowią wielce .skomplikowane, hęterogeniczne stan;~ o wielu stopniach, rodzajach i przyczynach. Można mówić o różnych fizycznych, umysłowych, spoxecznych i wychowawczych symptomach i konsekwencjach oraz wiążących się z nimi potrzebach leczniczych, a nie o wyraźnych nosologicznych (kl~syfikacyjiiych) jednostkach: Byłoby zaiste . bardziej bliskie prawdy, gdybyśmy mówili raczej o wielu różnych upośledzeniach umysłowych, padaczkach i porażeniach mózgowych, za

'' miast mówić o upośledzeniu umystowym, padaczce i porażeniu móz owym:

X23

Pamiętając o tych zastrzeżeniach, możemy jednak zacytować trzy pr~~by dokonania oszacowania ilościowego. Pierwsza dokonana została w 1930 r, przez Komisję do Spraw Klas Specjalnych, White House Conference on Child Health and Protection 1 (Konferencja Białego Domu na temat Zdrowia i Ochrony Dziecka). Komisja stwierdziła, że istnieje "więcej niż 3 000 000 dzieci w szkołach podstawowych Stanów Zjednoczonych, które wymagają specjalnego traktowania i szkolenia", wyłączając dzieci niedożywione oraz z chorobami serca. W tym czasie mniej niż 250 000 wszelkiego rodzaju upośledzonych dzieci było zarejestrowanych w specjalnych szkołach czy klasach. W roku 1944, według oszacowania Office of Education, 12,75°/o wszystkich dzieci szkolnych wymagało specjalnego podejścia ze względu na różne odchylenia, od normy. Liczba ta obejmuje: utalentowanych -1°/0, opóźnionych w rozwoju umysłowym 3°%, głuchych i słabo słyszących - 1,50/0, niewidomych i niedowidzących - 0,25p1o, wymagających opieki ortopedycznej - lo/o, dzieci z zaburzeniami mowy - 5°/0 oraz dzieci, których stan zdrowia stwarza specjalne problemy - 1°/0. Całkowita liczba takich dzieci wynosi w przybliżeniu 4 000 000 2. W latach 1952-1953, 429 216 dzieci w 9 dziedzinach odchylenia od normy korzystało ze specjalnych oddziaływań wychowawczych w miejskich i wiejskich publicznych szkołach podstawowych i drugiego stopnia, albo niemal 600 000, włączając dzieci przebywające w domu, hospitalizowane, przebywające w zakładach specjalnych i społecznie źle przystosowane, Dane te zgadzają się z obliczeniami, że tylko okato 20°/o dzieci wymagających takich usług korzysta z nich'.

DZIECI ODBIEGAJA~CE OD NORMY,

KTbAE WYMAGAJĄ SPECJALNYCH ODDZIAL.YWAl~ WYCHOWAWCZYCH: DZIECI O ZDOLNOŚCIACH UMYSLOWYCH PONIZEJ NORMY

Liczba terminów stosowanych dla określenia tych dzieci wprowadza zamieszanie. Obecnie najczęściej stosuje się określenia "opóźniony w rozwoju umysłowym", "umysłowo niedorozwinięty", "umysłowo upośledzony, "uczący się w zwolnionym tempie", "opóźniony" oraz "otępiały" czy "ocięźały". American Association on Mental Deficiency przyjęło ostatnio określenie opóźnienie umysłowe (menta? retardation) jako ogólny ter min dla określenia upośledzenia umysłowego.

1 C. S. Berry (chm.) Special Educatżon, The Handicapped and the Gifted. Idew York 1931, Appleton-Century-Crofts, Inc., s. 5, 7, 554.

Z E. Martens Needs of Exceptżonal Children. "Office of Education Leaflev". 1944, nr 74.

s Statistics of Speciat Education for Exceptional Children, 1952 - 53, rozdz. 5, w: Biennal Survey of Education żn the United States 1952 -1954, s. 3, 4, 15, 17.

124

Definicja upośledzenia umysłowego

"Termin »upośledzenie umysłowe« dotyczy tej grupy stanów, którą charakteryzuje: 1) nieadekwatne społeczne przystosowanie się, 2) zmniejszona zdolność uczenia się, 3) powolne tempo dojrzewania; cechy te występują pojedynczo albo są połączone ze sobą, w zależności od stopnia rozwoju funkcji intelektualnych, które znajdują się poniżej przeciętnego poziomu i to zazwyczaj już od urodzenia albo od wczesnego dzieciństwa" 4.

Istnieje wiele sposobów klasyfikowania osób upośledzonych umysłowo: wychowawczy, psychologiczny, medyczny i socjologiczny. Ostateczna diagnoza opiera się na funkcjonowaniu społecznym, to znaczy nieadekwatnym społecznym zachowaniu się. Potrzeby praktyczne nakazują jednak wykrywanie tego stanu możliwie wcześnie - nie możemy czekać, aż dana jednostka stanie się dorosła i wówczas stawiać diagnozę upośledzenia umysłowego na podstawie obserwacji jej nieadekwatnego społecznego zachowania się. Dlatego też diagnozy dokonuje się przy wykorzystaniu najlepszych osiągalnych wskaźników, a mianowicie stosowanych indywidualnie testów inteligencji. Na podstawie wyników i obserwacji dokonuje się oceny przyszłego, przewidywanego społecznego zachowania się danej jednostki. Tak więc przyszłe ograniczenia w rozwoju społecznego zachowania się osoby dorosłej przewiduje się na podstawie ilorazu inteligencji dziecka. Jeżeli dziecko wykazuje niski I. L, ocenia się, że jego przyszłe społeczne zachowanie się będzie w wysokim stopniu nieadekwatne. Jeżeli I. I. jest stosunkowo wysoki, można przewidywać, że społeczne zachowanie się danej osoby dorosłej będzie bardziej dojrzałe i złożone.

Stopnie upośledzenia umysłov4~ego

Na podstawie badania grupy składającej się z 2906 dzieci w wieku od 2 do 18 lat, przeprowadzonego za pomocą Skafi Stanford-Bineta (wersja 1937 r.), stwierdzono, że 2,6°/o spośród nich miało I. I. według Skali Bineta niższy od 70, a 5,6°/o mieściło się w granicach 70 do 79, co dało lącznie 8,2°/0, poniżej 80; 14,5°/o miało I. I. w granicach 80 do 89 5.

Wechsler e, na podstawie Skali Inteligencji Wechslera-Bellevue i "statystycznej koncepcji inteligencji", klasyfikuje 2,2°/0 osób jako "upośledzone", 6,7°/o jako "znajdujące się na pograniczu", i 16,1°/o jako "ociężałe".

Te dane statystyczne na ogół nie zostały potwierdzone w badaniach

4 Statistical Manual of the American Association of Mental Deficiency. Wyd. 4,

Wakefield, Mass: 1957, Item Press, część I: Etiological Classification.

5 M. A. Merrill The Significance of 1. Q's on the Revised Stanford-Binet Scales. ;4 "Journal of Educational Psychology". XXIX (Dec., 1938), s. 650.

s D. Wechsler The Measurement of Adult Intelligensa. Baltimore 1944, Williams and Wilkins Company, s. 40.

125

klinicznych. Tak np.; Wallin ~, na podstawie swoich przez.pół wieku trwających badań, uważa tyko. 1 procent dzieci za defektywne i 3 do 5 procent za przypadki graniczne i bardzo opóźniane w rozwoju. Tego właśnie rodzaju eksperymenty klinicznę przyczyniły się do oszacowania, że minimuxn.3 procent wszystkich dzieci w wieku szkolnym wymąga zakwalifikowania i może być zakwalifikowanych do specjalnych klas dla opóźnionych w rozwoju umysłowym, istniejących w szkołach publicznych.

Proponowana terminologia dla różnych stopńi upośledzenia

Niestety, problem terminologii dla różnych stopni upośledzenia nie przedstawiał się tak samo dla różnych krup badaczy interesujących się osobami umysłowo upośledzonymi. Personel mędyczny interesował się przyczynami (etiologicxj tęga stanu; psychologowie charakterystycznymi cechami zachowania się; wychowawcy cechami związanymi z uczęnięm się; rodzice zaś - nazewnictwem nie budzącym odrazy, Czynione były próby ustalenia zadowalających terminów. Na przykxad, komisja Amerykańskiego Towarzystwa do Spraw Upośledzenia Umysłowego sugerowała następującą klasyfikację, zamiast stosowanych tradycyjnych kategorii: idiota, imbecyl i debil: głęboko upośledzeni I. I. - 0 - 25; średnio-głęboko upośledzeni I. I. - ?a - 50; oraz umiarkowanie upośledzeni I. I. .50 - 75 s.

Aczkolwiek jest to luźno sformulo« ana i kontrowersyjna klasyfikacja, eliminuje ona termit' często niepożądane dla dzieci i ich redzicó;w. l~Tie pomaga ona jednak nauczycielom. Kirk i Johnson s ,proponują ,następującą klasyfikację: nadający się do kształcenia umysłowo upośledzeni, nadający się do ćwiczenia oraz wymagający pełnej opieki. Klasyfikacja ta wiąże się ściśle z ilorazem inteligencji. Ilorazy inteligencji od 0 do około 25 stosowane są przy ocenie zachowania się osoby dorosłej ,jako tak ograniczonej, że, wymaga ona pełnej opieki. Ilorazy inteligencji od ?5 do około 50 oznaczają zachowanie się dorosłych po ćwiczeniu, zdolnych do zajmowania się sobą, umiejących nawiązać adekwatne stosunki społeczne i wykazujących pewną przydatność ekonomiczną; zakłada się przy tym sprawowanie nad nimi rozsądnego, przyjaznego nadzoru, . Ilorazy inteligencji od 50 do 75 albo 80 stosowane są dla oceny osiągnięć szkolnych odpowiadających zakwalifikowaniu do III albo IV klasy szkoły podstawowej i niezależnego zachowania się osoby dorosłej pod względem

~ J. E. W. Wallin Education of Mentally Handicapped Children. Mew York 1955, iiarper and Brothers, s. 130, 132. ,

a W. Steru Progress Report of Spęcżal Committee on Nomenclature of the Ame.rican Association on Mental Deficżency. "American Journal of Mental Deficiency" (Październik, 1954), s. 345 - 351.

e S. A. Kirk i G. O. Johnson Educating the Retarded Child. Boston 1951, Houy ton Mifflin Company.

126

zawodowym, spółecznyni i ekonomic2ny~m. Klasyfikacja ta implikuj różne cele wychowawcze: niewiele możńa .zrobić dla tych, którzy poi trzebują pełnej opieki; wyuczenie prostych umiejętności - to cel w odniesieniu do osób nadających ..się do ćwiczenia; oraz ograniczone wy, kształcenie - dla najwyższej - kategorii. Takie ustalenie celów wychowawczych uznane zostało przez naucżycieli za bardzo pamoene, co przy= czyniło się do rosnącej stale popularności tej klasyfikacji w kręgach wychowawczych.

Typologia Heterogenićzna grupa .umysłowo upośledzonych obejmuje wiele typów o różnych stopniach zdolności, tąkich jak prosta grupa akliniczna i wiele grup klinicznych. Do tych ostatnich należą mongoli, kretyni, mikrocefale, makrocefalę,, hydroćefąle, epileptycy, paralitycy, osoby, u któ-. rych stwierdzą się niedorozwój fenylopirogronowy i amaurotyczny. Aczkolwiek nie wszystkie przypadki w tych katęgoriach klinicznych są poniżej normy pod względem umysłowym, większość z nich jest właśnie taka. Wiele grup kli~iczr~ych to upośledzeni od urodzenia, przyczyną niektórych upośledzeń są mutacje gęnów, a większość innych spowodowana została anomaliami prenatalnyyi albo paranatalnymi 1~. Akliniczne przypadki upośledzeń spowodowane są zarówno przez czynniki genetyczne, jak i środowiskowe, łącznie ze zubożonym środowiskiem psychicznym, Jak się zdaje, dziedziczność odgrywa większą rolę w przypadku głębszych stopni upośledzenia, nie wiadomo jednak dokładnie, jaki jest jej udział.

Środki ~,~ycho~rawcze

Dla zaspokojenia potrzeb osób o ~~-szelkich twpach upośledzeń umysłoa-y ch, musimy cicspono~;-ać r~z'e~t~-m sT: s`e:nem zakładów. specjalpych szkół sp~ecjainych klas, specjalny ch ~kc:e. az metoaa·_~i slużący mi przystosowaniu w~ klasach normalnych.

Przeważa obecnie praktyka umieszczania dzieci z I. I. od okolo ?a albo 30 do mniej niż 50 w oddzielnych klasach dla "nie nadających się do kształcenia" albo ;,nadających się des ćwiczenia", a dzieci z I. I. od a0 do około 75 w klasach dla "nadających się do kształcenia". Na 1000 dzieci szkolnych przypada około 1 do 2 ;;nadających się do ćwiczćnia", zaś nadających się do kształćenia jćst około 3 na 10011. Nie povs~inno się stosować zbyt rygorystyćzńie takiego arbitralnego podziału. Nie ma wyraźnej linii podziału między obiema grupami przy I. I. wynoszącym 50. Istnieją wszystkie stopxiie możliwości kształcenia i treningu, bez żadnych wyraźnych przerw między ńimi. Na przykład, niektóre dzieci z I. I. = 45,

lo J. E. W. Walli~ Mentol Deficżency. , Brandon, Vt.: Frederick C. Thorne. "Journal of Clinical Psychology", 1958, s. 26 - 27, 129 i nast.

li Report on Study Projects for Tratnabbe Merttally Handtcapped Children. Ise

sued by V. L. Nickell; Superintendent of Public Instruction, State of lllinois 19x4, Listopad 1.

127

r jak stwierdzono, radzą sobie przy rozmaitych czynnościach równie dobrze, jak inne dzieci z I. I. wynoszącym 50 czy 55. Istnieje szeroki, nie dający się bliżej - sprecyzować margines pomiędzy obiema kategoriami. Ponadto jest rzeczą niesłychanie . ryzykowną przewidywanie przyszłego zależnego albo niezależnego od innych zachowania się ezlowieka doro

I słego na podstawie v~~yników dziecka w teście inteligencji. Ważne jest przystosowanie do specyficznych potrzeb dziecka zróżnicowanego rozwojovvego, korekcyjnego i terapeutycznego programu. Potrzeby te można ustalić badając dany przypadek i przeprowadzając dalsze badania, mające na celu zaszeregowanie dziecka do odpowiedniej grupy, przy czym co pewien czas należy przeprowadzać ponowną ocenę.

Programy. Z klasyfikacją wiąże się cel wychowawczy dla każdej grupy dzieci umysłowo upośledzonych. Tak np. możliwość treningu implikuje poprawę umiejętności dbania o siebie, uspołecznienia i przydatności ekonomicznej pod życzliwym nadzorem. Wszystkie czynności powinny zmierzać w tym kierunku. Na przykład, praktyczna nauka ubierania się i rozbierania, zachowania przy stole, czynności toaletowych i dbałości o swoją własność i odzież stanowi część programu nauczania dzieci nadających się do treningu w zakresie umiejętności zajmowania się sobą. Trening w zakresie uspołeczniania przeprowadzany jest poprzez gry zespołowe, planowanie grupowe. wy cieczki. wspólne zadania oraz nauczanie specyficznej uprzejmości w zachowaniu się. Rzemiosło i pomocnicze

~ prace domowe to sposób przvzv~-yczajania do odpowiedzialności i wysiłku, a wszelldeao rodzaju zajęcia fizyczne rozwijają mięśnie oraz percep_ cję sensoryczną i umiejętności. Ostatecznie to właśnie będą czynniki składowe pożytecznej, nieskomplikowanej pracy w domu, w zakładzie zamkniętym czy zakładzie pracy chronionej.

Możliwość kształcenia implikuje rozwój pewnego stopnia niezależnego zachowania się poprzez staranne ćwiczenie. Dlatego program jest szerszy i bardziej wnikliwy, niż w przypadku grupy poprzedniej. Na przyklad, nauczyciele tej grupy umysłowo upośledzonych dzieci w stanie Illinois opracowali program uwzględniający stale występujące problemy życiowe tv następujących dziedzinach:

1. Zdrowie fiz~·czne i psychiczne, z podkreśleniem nawyków odżywiania się, czystości i odpoczynku oraz realistycznej samooceny.

2. Bezpieczeństvt~o, nauczanie zasad postępowania i udzielanie pierwszej pomocy.

3. Umiejętność słuchania, obserwowania, mówienia i pisania.

4. Obowiązki domowe i rodzinne, obejmujące uczestnictwo w różnych zajęciach.

5. Umiejętność poruszania się w środowisku lokalnym. 6. Bierny i czynny odpoczynek.

7. Umiejętności związane z uspołecznieniem w zakresie stosunków interpersonalnych w grupie.

128

8. Pojęcie wartości i gospodarowanie przedmiotami stanowiącymi własność osobistą, pieniędzmi i czasem.

9. Nawyki związane z pracą, odpowiedzialnością oraz stosunkami. z kolegami i przełożonymi.

10. Ocena wartości i dokonywanie wyboru.

Uznano, że problemy te należą do najważniejszych, z jakimi te upośledzone umysłowo dzieci stykać się będą przez całe życie. Programy kładą nacisk na każdą dziedzinę, która jest właściwa dla poziomu rozwoju danego dziecka. Tak więc na najniższym poziomie wydaje się słuszne koncentrowanie się na rozwoju sprawności sensorycznej i motorycznej. Na poziomie elementarnym kładzie się nacisk -na naukę przedmiotów szkolnych, podczas gdy w klasach szkoły średniej podkreśla się znaczenie problemów zawodowych i praktyki. Wytyczną jednak stanowi zarys programu obejmującego specpfic~e problemy występujące w różnych dziedzinach_

Cechw charakterystyrme uposledzenia umysdowego są zarazem wskazówkami, dotyczącymi metod, jakie powinny być stosowane. Na podstawie wielu źródeł można zgodzić się z tym, że na ogół osoby umysłowo upośledzone

1. Wykazują słabe zdolności do dokonywania uogólnień. Mają trudności ze stosowaniem w nowej sytuacji tego, czego nauczyły się przedtem.

2. Mają specyficzne, konkretne reakcje. Wykazują skłonność da oceny ~srartości ~~u sposób absolutny. Przy podejmowaniu decyzji dotyczących róż_n~_-ch zagadnień. towarzyszące im okoliczności nie są brane pod uwagę. '= _k z~ _ęc k..~sdzież pieniędzy może być rzeczą złą, natomiast kradzież

ir_T~~~ as~kułó~- może być oceniana jako najbardziej -~ .": T

3~. ~ą bardzw~ ~o~o~.

4. Mają Bzie poj~ęci3 o przyje i s~u~.ki. zdarza się nierzadko, że za swoją chorobę obwiniają terrnonnetr.

5. Mają słabą zdolność integrowania. Wydają się niezdolni do zesta:~~ienia poszczególnych części w jedną całość, na przykład do powiązania specyficznych zjawisk pogody, które składają się na klimat.

6. Uczą się powoli, nieskutecznie i nieudolnie.

Takie cechy charakterystyczne tworzą podstawę do stosowania specyficznych metod nauczania tej młodzieży. Realizując całościowe zadanie nauczania jej zachowania właściwego dla niezależnego człowieka dorosłego, nauczyciel może wykorzystać program uwzględniający problemy życiowe i stosować w nauczaniu metody, które podkreślają raczej zagadnienia konkretne niż abstrakcyjne; posługiwać się wieloma metodami wychowawezymi; wpajać nawyki integrowania i uogólniania, oraz koncentrować się na nauczaniu stosunków międzyludzkich, jak i materialnych. Nie jest to program teoretyczny. Być może, jednym z powodów, dla którvch nauczyciele, starający się zaadaptować swoje zwykłe metody klaso

9 - Psychologia wychowawcza

we w celu zaspokojenia potrzeb uczniów ociężałych umysłowo, nie odnoszą dużych sukcesów, jest fakt, że program nie ma charakteru teoretycznego. Łatwo jest dostarczać suche, konkretne przykxady i uczyć

'; związków przyczynowych, trudno natomiast realizować praktyczny, zo;i

rientowany zawodowo program w atmosferze szkoły.

Wiele jednak można zdziałać w tym kierunku. Najlepszym pojedynczym wskaźnikiem poziomu nauczania, który aktualnie powinien odpowiadać możliwościom danej jednostki, jest wiek umysłowy 12. Jeżeli dziecko wykazuje wiek umysłowy około 8 lat, można oczekiwać, że poradzi sobie z materiałem na poziomie mniej więcej klasy III 13. Jest bez znaczenia, czy ma ono 6, 8, 10, 12, czy też jakąś inną liczbę lat i miesięcy wieku chronologicznego. Spodziewany poziom osiągnięć zależy przede wszystkim od jego wieku umysłowego. Nierzadko spotkać można nauczycieli, którzy poświęcają wiele czasu i wysixków, starając się, żeby ich uczniowie mieli wyniki odpowiadające poziomowi klasy, do której uczęszczają, i ich wiekowi chronologicznemu. Wysiłki takie są frustrujące tak dla nauczyciela, jak i dla ucznia. Jeżeli dziecko ma 10 lat i w klasie ~~ czyta na poziomie klasy II, a jego wiek umysłowy wynosi 7 albo 71/.~ lat, to radzi sobie tak dobrze, jak tego można oczekiwać. Dodatkowe wysiłki przy nauczaniu nie przyniosą w rezultacie większej poprawy. Nauczyciel powinien zaakceptować takie wyniki jako słuszne i nie może

i ' męczyć siebie i dziecka ~.-t-siłkami obliczonymi na to, żeby "podnieść" dziecko do poziomu pozcstalych uczniów w klasie. Oprócz realnych zadań szkolnych, miele można uzyskać zaznajamiając rodziców dziecka z rzeteln- inte retac a

ą rp j . jego zdolności. Rodzice także muszą przystosować swoje oczekiwania przede wszystkim do wieku umysłowego, a nie do wieku chronologiczr_ego. Praca w szkole powinna być nastawiona na wiek umysłowy. Czytanie, ortografia, arytmetyka, przedmioty humanistyczne i przyrodnicze są ściśle powiązane w procesie uczenia się. Nauczyciel powinien spodziewać się niższego poziomu wyników ucznia we wszystkich tych przedmiotach i zapewnić mu odpowiednie materiałdla każdego z nich.

1= O. P. Kolstoe A Co~nparison of MentaL Abiiities of Bright and Dulb Children of Comparable Mentol Ages. "Journal of Educational Psychology", XLV, nr 3 (Marzec, 1954).

1' Niektóre dzieci wykazujące wiek umysłowy 5 lat mogą nauczyć się czytać lepiej niż inne dzieci tv wieku umysłowym 6 czy 7 lat. Osiągnięcie czy wynik zależy od tx~ielu czynników, a inteligencja jest tylko jednym z nich. Oprócz wieku umysło~!~ego, nauczyciel powinien również znać I. I. pozwalający wysnuć wnioski na przyszłość. Dziecko 5-letnie o wieku umysłowym 6 lat, to zupełnie inny problem wychowawczy, niż dziecko 8-letnie o wieku umysłowym 6 lat. lVie można również pomijać całkowicie faktu, ile czasu spędziło dziecko w szkole. Chociaż może to być tylko fakt o mniejszym znaczeniu, jednakże przy ocenie ogólnej należy go uwzględnić wraz ze wszystkimi innymi czynnikami.

130

Panieważ uzyskanie kwalifikacji zawodowych stanowi ostateczny cel dla dziecka upośledzonego umyslowo, mądry nauczyciel wcześnie rozpocznie uczenie go rzetelności, punktualności, poczucia obowiązku oraz wlaściwego postępowania w stosunku do kolegów i przelożonych. 're właśnie cechy, nawyki i postawy decydują o przyszłym zawodowym sukcesie bądź niepowodzeniu. Chociaż dzieci o normalnej inteligencji często uczą się tych wzorców zachowania przypadkowo, należy pamiętać bezwzględnie, że nauczania tych cech i zalet nie wolno pozostawiać przypadkowi, gdy ma się do czynienia z dziećmi umysłowo upośledzonymi. Praktycznie biorąc, rozwijanie tych cech powinno się włączyć do pragramów przewidzianych dla wszystkich dzieci.

PRZYPADKI ZZ,EGO ZACHOWANIA

Coraz większy niepokój budzą relacje o mnożąc~~ch się przypadkach wykroczeń i przestępczości wśród mlodńeż~-. ~~'edług rządowych ..Uniform Crime Reports", w 1956 r. popełniano c~~ całym kraju 2 563 la0 poważniejszych przestępstw, z których 46 procent przypada na młodzież poniżej 18 roku życia. Wzrost liczby tego rodzaju przestępstw w latach 1950 - 1956 był czterokrotnie większy niż ogólny przyrost ludności. Liczba przestępstw popełnianych przez młodzież wzrosła w 1956 r. 0 17,3 procent w porównaniu z rokiem 1955, chociaż w okresie tym liczba dzieci ~u wieku od 10 do 17 lat zwiększyła się tylko 0 3 procent. Liczba dzieci szkolnych, które zaklasyfikowano jako społecznie źle przystosowane albo wykazujące zaburzenia w zachowaniu się, ustalana była zwykle na 2 do 3 procent. Obecnie procent ten powinno się oszacować wyżej. Oczywiście, szkoły p~wrinny poważnie interesot~-ać się tą dużą częścią młodzieży szkolnej. która stwarza dla spałeczeństc~-a naj~rudnieisze problemy związane z kierowaniem i kontrolą nad ludźmi.

Istnieje wiele odmian i stopni zachowania odbiegającego od normy czy też nonkonformizmu społecznega oraz związanych z takim zachowaniem złych przystosowań osobowości, stanowiących jego przyczynę albo skutek. Wahają się one od błahych wykroczeń czy psot aż do poważnych zaburzeń i niekontrolowanych wybuchów gniewu bądź wściekłości. Do przyczyn zar_howania odbiegającego od normy należą napięcia emocjonalne albo stany rozdrażnienia, nieodłącznie związane ze strukturą osobov~~ości i wlaściwościami organizmu psychofizycznego, jak również zaburzenia emocjonalne lub bunt antyspoxeczny wywołany nieznośnymi warunkami w domu, sąsiedztwie czy szkole. Panuje duża rozbieżność poglądów zarówno na temat przyczyn, jak i środków zaradczych. Z pewnością duży wpky~w ma tu przymusowy brak zatrudnienia młodzieży. Ustawy 0 obowiązku nauki wymagają, żeby mxodzi ludzi pozostawali w szkole aż do 16 czy 18 roku życia. Chłopców nie uznaje się oficjalnie za dojrzałych przed ukończeniem 21 roku życia. Wielu pracodawców waha się

9` 131

przed powierzaniem osobom młodszym odpowiedzialnych stanowisk. ~zvnniki te, w połączeniu z minimalnymi wymaganiami utrzymania rodziny w społeczeństwie miejskim, wytworzyły grupę młodych obywateli, którzy są zależni od dorosłych w zakresie wyżywienia i zapewnienia dachu nad głową i którzy, chociaż fizycznie a może i emocjonalnie oraz intelektualnie są zdolni do podjęcia pracy zarobkowej, pozostają niezatrudnieni, albo są zatrudniani na najniższych stanowiskach aż do czasu osiągnięcia oficjalnej dojrzałości. Zamieszki społeczne to najłagodniejszy rezultat, jakiego można się spodziewać. Kiedy uwzględni się rosnącą liczbę młodych ludzi o niskich zdolnościach umysłowych, od których wymaga się uczęszczania do szkół oferujących tylko wykształcenie ogólne, problemy narastają. Brak opieki lub rozkład rodziny wraz z ubóstwem otoczenia powodują u tej młodzieży zaburzenia emocjonalne. Wszystko to składa się na niezbyt wesoły obraz; marnotrawienie materiału ludzkiego ńie jest rzeczą dobrą.

Szkoła sama nie potrafi rozwiązać tych wysoce skomplikowanych problemów społecznych, może ona jednak dać poważny wkład w zapobieganie i leczenie. Większość dzieci, których zachowanie odbiega od normy, jeżeli nauczyciel lub rodzice zajmą się nimi dostatecznie wcześnie, będzie reagować właściwie na środki wychowawcze i psychoterapię, uzupełnione w razie potrzeby zabiegami medycznymi, dla zapewnienia ich skuteczności. Zasadniczym tego warunkiem jest wykrycie endogennych, czyli wewnętrznych, oraz egzogennych, czyli zewnętrznych czynników wywołujących niepokój, stanowiących przyczynę złego przystosowania się osobowości pod względem społecznym i wychowawczym, jak również usunięcie albo złagodzenie stwierdzonych przyczyn.

Pewne sposoby zachowania się, charakterystyczne dla stanów niepokoju, można z łatwością rozróżnić w klasie szkolnej. Dzieci nękane niepokojem nieraz wydają się leniwe i obojętne, i nie lubią szkoły. Często są nieobecne w szkole. Mają nawyki nerwico~,~~e, np. ogryzają paznokcie albo głęboko i często wzdychają. Są nieszczęśliwe, a nierzadko gwałtowne, zazdrosne albo skłonne do nadmierńego współzawodnictwa. Często izolują się od pozostałych dzieci. Któryś z tych sposobów zachowania się albo wszystkie razem wzięte mogą wskazywać na poważne, długotrwałe napięcie związane z konfliktem emocjonalnym.

Cechy charakterystyczne, jakie wykazują dzieci zdrowe psychicznie, są dobrze poznane 14. Dzieci te

1. Są na ogół szczęśliwe, mimo swoich braków..

2. W swoich działaniach i decyzjach wykazują niezależność od innych w sposób rozsądny.

3. Wierzą w swe siły.

i` patrz: J. E. W. Wallin Personality Maladjustments and Mental Hygiene. Wyd. 2, New York 1949, McGraw-Hill Book Company, Inc., s. 35 - 44.

132

4. Są odprężone i swobodne wobec samych siebie i wobec innych.

5. Zdają sobie sprawę z uczuć innych osób i są wrażliwe na te uczucia.

6. Chętnie wykonują nowe zadania.

Pomaganie wszystkim swoim uczniom w osiągnięciu takiego zachowania powinno być celem działalności nauczycieli. Kiedy nauczyciel stąra się pomóc któremuś ze swoich nieszczęśliwych uczniów, zazwyczaj pierwszym krokiem jest zorganizowanie konferencji wszystkich nauczycieli, którzy mają kontakt z danym dzieckiem, w celu u s t a 1 e n i a przyczyn takiego stanu rzeczy. Przyczyny związane ze szkołą można usunąć modyfikując środowisko klasowe. Wiąże się to z koniecznością ustalenia, czego można oczekiwać od dziecka na podstawie jego zdolności. Jeżeli posiada ono zdolności umysłowe odpowiadające zdolnościom ucznia klasy I, należy mu zapewnić naukę na poziomie klasy I. Jednakże wiek chronologiczny i aktualny przydział do jakiejś klasy są 2o dalsze czynnil~, które często należy brać pod uwagę.

Najważniejsza jest akceptacja dziecka przez kolegów. Kiedy dziecku przydziela się do wykonania zadania, które przyczyniają się do dobra ogółu, może być ono lepiej akceptowane. Jeżeli jego nawyki osobiste rażą innych uczniów, można mu zwrócić na to uwagę w szczerej rozmowie. Jeżeli wydaje się ważne uzyskanie pomocy rodziców, wskazana będzie wizyta w domu dziecka. Powinna ona mieć charakter zbierania informacji: Nauczyciel mówi rodzicom, że Janek jest nieszczęśliwy w szkole i pyta ich, czy nie wiedzą, dlaczego, oraz jakie mogliby wysunąc sugestie, które mogłyby pomóc nauczycielowi przy zmianie tego stanu rzeczy.

Czasami można skorzystać z pomocy wysoko wykwalifikowanych specjalistów. Zwykle pracownik społec~my zatrudniony w szkole albo odwiedzający szkołę doradca posiadają umiejętność i mają obowiązek pracy z dzieckiem, z domem i z nauczycielem w celu zrekonstruowania całego otoczenia dziecka. Psychologowie kliniczni, psychologowie szkolni czy psychiatrzy mogą okazać się potrzebni, żeby dopomóc dziecku w zmianie struktury jego życia psychicznego. Są to zadania dla dobrze wyszkolonych specjalistów. Nauczyciel powinien referować, współpracować i zachęcać. Chociaż nauczyciel nie powinien spełniać roli psychologa, psychiatry czy psychoterapeuty, w całej swojej pracy powinien stosować zasady higieny psychicznej.

DZIECI Z DEFEKTAMI I WADAMI MOWY

Liczba dzieci w szkole z różnego rodzaju zaburzeniami mowy, od łagodnych do poważnych, waha się według ostrożnych obliczeń od 5 do 10 procent, przy czym 2 do 3 procent dzieci wykazuje poważne zaburzenia ze względu na rozpatrywane symptomy. Żaden defekt nie' powi

133

nien być uważany za łagodny, jeżeli przeszkadza on w normalnym rozwoju osobowości pod względem wychowawczym, emocjonalnym, społecznym. Mowa słuźy do porozumiewania się. Jest ona nieprawidłowa, jeżeli utrudnia albo uniemożliwia komunikowanie się z innymi.

Co może zrobić nauczyciel w klasie ~~ przypadkach łagodniejszych zaburzeń mowy? Czy może im zapobiec? Spotykane rodzaje defektów mowy u dzieci mogą być albo nabyte, na przykład funkcj~nalno-artykulacyjne, takie jak opuszczanie, przekręcanie, połykanie i stosowanie niewłaściwych samogłosek i spółgłosek, albo o podłożu patalogiczno-organicznym, takie jak poważny stopień utraty słuchu, rozszczep wargi albo podniebienia, brak koordynacji mięśniowej na skutek uszkodzeń mózgu, jak w wypadku porażenia mózgowego, albo wreszcie spowodowane są napięciem emocjonalnym, jak to się często zdarza przy jąkaniu czy zacinaniu się. Chociaż defekty mowy występują znacznie częściej u dzieci upośledzonych umysłowo, w ogromnej większości są to defekty natury f'unkejonalnej albo defekty nabyte.

Dzieci z zaburzeniami mowy stanowiły największą grupę wśród korzystających z usług specjalnych w szkotach publicznych w roku szkolnym 1952 - 1953; Grupa ta liczyła 306 i 4 t uczniów w porównaniu z 113 565 umysłowo upośledzon~~ch. stanowi3c~~ch grupę następną pod względem wielkości 1°. Dlatego normalna szkoła ma «-iększe możliwości przeprowadzenia korekcji mo«-~- niż ś«-iać,czena innego rodzaju uslug specjalnych. Gdy brak specja:nego o~roaka >iorekcji mo~~s~r. nauczyciel może zdziałać wiele w tym kierunku. jeżeli rozpocznie swoje poczynania od ustalenia przyczyny defektu mowy. Jeżeli defekt ma podłoże organiczne, dziecko powinno być skierowane do odpowiedniej placówki - kliniki medycznej, zakładu specjalistycznego dla głuchych, kliniki do oceny słuchu czy zakładu specjalistycznego dla dzieci kalekich. Jednakże nauczyciel mający przygotowanie potrafi poradzić sobie z wieloma prostymi przypadkami wadliwej wymowy. Nauczyciele mogą udzielić dużej pomocy kierując trudniejsze przypadki do właściwego specjalisty.

Niektóre sugestie poprzednie dadzą się zastosować do dzieci, u których defekty mowy zdają się mieć podłoże emocjonalne. Każda wada może jednak wywoływać następstwa emocjonalne. Dlatego ważne jest uchronienie dziecka przed kłopotliwymi sytuacjami wskutek jego trudności w porozumiewaniu się.

Funkcjonalne problemy mowy wynikają wówczas, kiedy dziecko uczy się na złych wzorach albo w środowisku, w którym błędy wymowy były tolerowane czy lekceważone. Nauczyciel musi pomagać dziecku w pozbyciu się dawniej nabytych niewłaścivt~ych nawyków i uczeniu się nowych, poprawnych. Zadanie wydaje się proste, jest jednak niezmiernie skom

ls Statistics of Speciab Education for Exceptional Ch.ildren, 1952 -1953. Op. eśt., s. 18.

134

plikowane. Często cały system wartości dziecka uwidocznia się « jego sposobie mówienia. Innymi słowy, mogło ono nauczyć się kontynuoiT~3Ć ..dziecięce szczebiotanie", gdyż jego rodzice albo jakaś inna autorytat~-uma osoka reagowała na to i, poświęcała dziecku uwagę i uczucie, albo czuło się ono dzięki temu ważne. Jeżeli dziecko porzuci ten clxarakmr.: st~-czny sposób mówienia, może zatracić poczucie tożsamości. Tego rodza'u strata wydaje się nieopłacalna po to tylko, żeby dziecko naucz=-ło się mówić w sposób bardziej poprawny. Zdolny i dobrze w~~szko:on~- zespół, składający się ze specjalisty w zakresie korekcji mowy', pracou-nika społecznego i psychologa szkolnego, może okazać się potrzebny w ceiu przeprowadzenia skutecżnego leczenia. W razie braku takiego zespołu. nauczyciel może sam zastosować pewne skuteczne środki.

Żadne dziecko nie może nauczyć się mówić poprawnie, dopóki ktoś r_:e _ookaże mu, jak należy mówić dobrze. Tak więc powinno się oczeki~z ć że sam nauczyciel będzie wysławiać się poprawnie. Jego mowa pou-L _~ a b~-ć wzorem naśladowanym przez całą klasę. Następnie nauczyciei musi wykrywać błędy popełniane przez jego uczniów i demonstrować za pomocą układu warg, języka i kontroli oddechu, jak wygląda pop:awne wymawianie. Istnieje wiele dobrych książek na ten temat. Nauczyciel powinien starannie wykonywać zawarte w nich instrukcje. Co najważniejsze, nauczyciel powinien zachęcać wszystkich swoich ucznió-.~- c:o mć~wienia i starać się stworzyć taką atmosferę, w której wszysc.; _h~~=EZib~- poprawiać swoje błędy, a nikt nie byłby wyśmiewany, jeśli e ; _ _____. ~a~ucz~-ciel może stosować taką metodę demonstrowania i przy

_. , _ _..-.a:~"i.~nxe bodąc etatowym specjalistą od korekcji mowy.

G~.I I ~...~.$Q 5L ~'~Z ~Cl

Istnieje ~-iele stopni zaburzaeń ~%uchu. po~czązv~- od całkowitej głuchoty aż do upośledzenia ledwo dającego się ~wylr~-ć za pomocą najbardziej czułego audiometru. Nie istnieje jakaś wyraźna linia podziału pomiędzy głuchym a niegłuchym. Wielu głuchych posiada resztki duchu, które mogą okazać się funkcjónalne dzięki ódpowiedniemu treningowi. 'dV związku z tym, że około 20 procent dzieći kierowanych do szkół specjalnych dla gluchych to raczej dzieci słabo słyszące niż gxuche, wysunięto sugestie zaklasyfikowania upośledzeń słuchu według następującyclx kategorii: a) upośledzenie łagodne do umiarkowanego odpowiada utracie od 30 - 40 decybeli albo jednostek utraty słuchu, na podstawie ustalenia indywidualnegó za pomocą audiometru; b) umiarkowane do poważnego, z utratą 40 - 70 decybeli, oraz c) głębokie z utratą ponad 70 decybeli. Dzieci, u których wystąpiła nabyta utrata słuchu znacznego stopnia w okresie pierwszych kilku lat życia, napotykają również poważne trudności w rozwoju mowy i języka, i powinny być właściwie zaklasyfiko

135

wane jako głuche z wychowawczego punktu widzenia, aczkolwiek nie są one głuche z wrodzonych przyczyn organicznych. Od 35 do 40 procent przypadków głuchoty, to głuchota wrodzona, wynikająca z anomalii genów albo komplikacji w okresie ciąży. Inne przypadki. pojawiają się po urodzeniu, zwykle w okresie dzieciństwa, wskutek infekcji nosa i garda podczas przeziębienia, grypy, odry, kokluszu, szkarlatyny i zapalenia opon mózgowych. Infekcje takie często rozszerzają się poprzez trąbkę Eustachiusza do ucha środkowego i powodują "przewodzeniowe" upośledzenia słuchu. Większość przypadków zaburzeń słuchu u dzieci wywołanych jest zapaleniem ucha środkowego.

Liczbę dzieci głuchych i głuchych osób dorosłych w 1953 r. oceniono na około 200 000. Liczba dzieci w państwowych i prywatnych szkołach i klasach dla głuchych na terenie całego kraju w 1956 r. wynosiła 23 462, w tym u 112 dzieci stwierdzono także ślepotę albo porażenie mózgowe. Liczba słabo słyszących dzieci szkolnych zależy głównie od standardów audiometrycznych obowiązujących w danym okresie. Według ostrożnego oszacowania, opartego na wielu przeglądach audiometrycznych, trzeba przyjąć, że dzieci takich jest 5 albo przynajmniej 10 procent, jeśli uwzględnimy przypadki poważne i lekkie. Szacuje się, że w całym kraju liczba dzieci z lekkim upośledzeniem słuchu waha się od llls do 2 milionów, a dzieci z poważnie upośledzającą utratą słuchu od 0,5 -1 procenta ogółu dzieci.

W zakresie leczenia słuchu zanotowano w ciągu ostatnich dziesięcioleci poważny postęp, a mianowicie: a) skonstruowanie dokładnych instrumentów do pomiarów stopnia i rodzaju upośledzenia słuchu, zwłaszcza audiometrów elektronicznych; b) zakładanie ośrodków leczenia mowy i słuchu albo klinik audiologicznych, obsługiwanych przez audiologów, otologów, psychologów i terapeutów mowy; c) ulepszenie aparatów do grupowej i indywidualnej poprawy słuchu, zwłaszcza bezprzewodowych, typu tranzystorowego w przypadku terapii indywidualnej; d) zapobieganie upośledzeniom słuchu dzięki skutecznym, natychmiastowym zabiegom leczniczym - poprzez stosowanie sulfonamidów i antybiotyków przy infekcji ucha środkowego; e) powiększanie otworu owalnego w wewnętrznej ścianie ucha środkowego w celu ułatwienia swobodnej wibracji strzemiączka oraz f) usunięcie albo blokada trąbki Eustachiusza za pomocą zabiegu chirurgicznego albo naświetlania.

Wielu przypadkom nabytej utraty słuchu można by zapobiec przez szybkie leczenie infekcji nosa i gardła. Osiągnięcia uzyskane do tej pory pozwalają przypuszczać, że kłopoty szkoły z zapewnianiem korekcyjnej terapii dzieciom z upośledzonym słuchem zostaną w przyszłości poważnie zredukowane.

136

Terapia rehabilitacyjna głuchych i słabo słyszących

Życie wśród ludzi wymaga porozumienia się z nimi. Ta dwustronna wymiana może być skuteczna tylko wówczas, gdy obie strony rozumieją się nawzajem. Ponieważ człowiek uczy się mowy w procesie naśladowania słyszanych dźwięków, wynika z tego, że najbardziej zasadniczym problemem osoby głuchej jest jej ograniczenie językowe. Nauczanie znajomości języka w przypadku dzieci ze znacznym stopniem utraty słuchu wymaga od nauczycieli specjalnie dobrego wyszkolenia. Jeżeli w szkole państwowej nie ma spec jalnych klas z odpowiednim wyposażeniem i dobrze wyszkolonymi nauczycielami, dzieci te powinny być umieszczone w wieku 3 czy 4 lat w specjalnych internatowych szkołach dla głuchych. Programy i metody potrzebne przy nauczaniu dzieci głuchych języka są tak wyspecjalizowane, że nauczyciel w normalnej klasie nie jest w stanie zastosować takich środków. Potzzebne są specjalne techniki stosowane w specjalnym otoczeniu. Kiedy jednak głuche dziecko opanowało język w takim stopniu, że potrafi porozumiewać się z ludźmi słyszącymi normalnie, może być wówczas umieszczone w klasie odpowiadającej jego osiągnięciom szkolnym, w szkole normalnej razem z normalnymi dziećmi.

Dla dzieci słabo sxyszących można poczynić pewne przystosowania. Przede wszystkim powinny one być zaopatrzone przez specjalistę w aparaty do poprawy słuchu. Następnie trzeba im zapewnić pomoc w nauce korzystania z tych aparatów. Kiedy się już tego dokona, można je umieścić w normalnej klasie. Nauczyciel musi wówczas posadzić dziecko na takim miejscu, z którego może ono widzieć i słyszeć najlepiej, i od czasu do czasu sprawdzać, czy jego aparat do poprawy słuchu funkcjonuje prawidłowo, czy dziecko korzysta z niego i czy rozi:mie jego przeznaczenie. Tak wyglądają zwykte metody.

Cechy osobowości, które cito rozwijają się u głuchych dzieci, wymagają szczególnej uwagi. Skuch jest jednym z mechanizmów ochronnych, w jakie wyposażyła nas natura. Słuchamy dźwięków, które sygnalizują bezpieczeństwo, spokój lub niebezpieczeństwo. Zamknięcie tej sensorycznej drogi do interpretowania zjawisk otoczenia stanowi zagrożenie dla naszego bezpieczeństwa. Większość studiów nad osobowością głuchej i poważnie upośledzonej pod względem słuchu młodzieży stwierdza złe przystosowanie zarówno jeśli chodzi o spostrzeganie samego siebie, jak i innych. Ponadto stwierdzono, że dzieci te wykazują braki w percepcji świata w ogóle. Niewiele prac badawczych czynixo zadość rygorystycznym wymaganiom naukowym, jednakże ich wnioski zostały potwierdzone przez dane zgromadzone w badaniach klinicznych nad poszczególnymi przypadkami. Dopóki nie będziemy dysponowali dowodami przeciwnymi, musimy przyjąć te dane tytułem próby. Oprócz problemu komunikowania się, następnym głównym problemem dzieci gluchych jest ich samó

13'7

ocena i samoakceptacja. Nauczyciele powinni być stale gotowi do umacniania pojęć dziecka o samym sobie jako jednostce, która może być akceptowana. Po opanowaniu umiejętności porozumiewania się, adekwatna samoakceptacja i wynikające z niej zadowalające stosunki interpersonalne będą decydować o tym, czy życie osoby gxuchej będzie produktywne, czy nieproduktywne.

NIEWIDOMI I NIEDOWIDZA~CY

Podobnie jak w przypadku głuchych, ślepota nie zawsze jest całkomita. Tak np. niemal 60 procent szacunkowej liczby 320 000 niewidomych w Stanach Zjednoczonych w 1954 r. (w tym około 32 000 osób nie ukończyło 20 roku życia) posiadało wystarczającą zdolność widzenia, żeby móc rozróżniać światło i ciemność i widzieć ruchy ręki z odległości jednej stopy. Zostali oni zakwalifikowani jako niewidomi dlatego, że posiadają mniej niż 20/200 zdolności widzenia w lepiej widzącym oku po korekcji i (albo) dlatego, że są poważnie upośledzeni z powodu ograniczenia pola widzenia. Wskaźnik 20/200 oznacza, że duża litera na speejalnej karcie służącej do badań, którą normalne oko dostrzega z odległości 200 stóp, może by ć dostrzeżona z odległości zaledwie 20 stóp. Taki stopień upośledzenia wzroku określany jest często jako ślepota Praktyczna, "edukacyjna" *.

Mniej więcej dwie trzecie przypadków ślepoty u dzieci jest pochodzenia prenatalnego, w tvm około 15 procent przypisuje się wariancji genów. W około 80°/o przypadków ślepota rozwija się przed urodzeniem i w ciągu pierwszych pięciu lat życia. Ta grupa niewidomych posiada bardzo mało przydatną zdolność widzenia. Liczba dorosłych niewidomych zdaje się wzrastać ze względu na przyrost ludności i wydłużanie wieku życia - około 50 procent ńiewidomych to dorośli mający powyżej 65 lat - natomiast liczba niewidomej młodzieży maleje. Spadek tej liczby do około 60 procent w ciągu ostatniego dwudziestolecia należy zawdzięczać bardziej skuteczńemu leczeniu kiły (dzięki szybszemu badaniu, profilaktycznemu zakraplaniu oczu i penicylinie), przezwyciężeńiu pozasoczewkowego rozrostu wxóknistego oraz zmniejszeniu liczby wypadków, które powodowały zwykle okoxo 40 procent ślepoty u młodzieży. Pozasoczewkowy rozrost włóknisty, zidentyfikowany po raz pierwszy przez Teodora L. Terry'ego, był kiedyś przycżyną niemal 50 procent przypadków ślepoty u dzieci w wieku przedszkolnym. Od czasu stwierdzenia przyczyny w 1953 r., to źródło ślepoty zostaxo niemal zupełnie zlikwidowane. Choroba ta polega na rozroście włóknistym (stąd: fibroplasia) za soczewką w siatkówce (stąd: retro~entalis) oraz w ciałku szkli

* Jest to upośledzenie wzroku nie pozwalające na naukę w szkole normalnej. Przypis redakcji.

138

stym u wcześniaków z niedowagą, spowodowanym stosowaniem nadmiernej koncentracji tlenu w inkubatorach.

Zgodnie z oszacowaniem, co najmniej 7 500 000 dzieci szkolnych w Stanach Zjednoczonych wymaga opieki okulisty, przeważnie z powodu ' wadliwej refrakcji i innych przyczyn, którym można zaradzić. Dzieci

te nie nasuwają żadnych szczególnych problemów wychowawczych, jeżeli wady zostaną skorygowane. Jednakże dwie grupy dzieci powodują bardzo poważne problemy wychowawcze - niedowidzący oraz "edukacyjnie" niewidomi. W grupie dzieci niedowidzących, w przeciwieństwie do dzieci niewidomych "edukacyjnie" istnieją przypadki z defektami, które mogą być skorygowane tylko w bardzo nieznacznym zakresie, takie jak: niska zdolność widzenia między 20/70 0 20/200 w lepszym oku po dokonaniu korekcji, krótkowzroczność postępująca oraz krótkowzroczność powyżej 6 dioptrii u dzieci poniżej 10 roku ż~-cia. znaczne zmętnienie rogóv~~ki, zaćma i oczopląs (mimo5~-olne ruch- gałki ocznej). Liczbę niedowidzących wśród dzieci ta wieku szkolni-m szacuie się na 1 na a00, czyli ponad 60 000 w całym kraju (dane dotyczą USA).

Środki wychowawcze

Ochrona wzroku jest sprawą tak ważną z punktu widzenia przystosowania wychowawczego, społecznego, psychicznego i zawodowego, że należy z reguły przeprowadzić badania okulistyczne przed przyjęciem dziecka do szkoły i później powtarzać je periodycznie w celu ~~ykrycia

' nie tylko wadliwej refrakcji i wad mięśniowych, ale również zaburzeń wzroku spowodowanych uszkodzeniem czy infekcją. Takie przestrzeganie właście-ej higier_~- oczu. ochrona oczu i zapewnienie odpowiedniego oś~~ietlenia poz«=oli na oc':ronę ~c-zrck~i wielu ts-sięcv dzieci rocznie. Okropna jaglica może bvć obecr~ie leczona słutecznie za pomocą sulfonamidów, a straszliwe skutki jaskr~· (tj. stopniom-ego gromadzenia się płynu w gałce ocznej powodujące zwyrodnienie siatkówki) można dzisiaj zredukować w wielu przypadkach przez wczesne stoso~~anie leków albo zabieg chirurgiczny.

Niedowidzący, jak wynika z definicji, mogą być kierowani do chroniących wzrok klas w specjalnie dobrze oświetlonych salach (50 stapoświec - foot-candles - w-całym pokoju), zabezpieczonych od zewnętrznych lub wewnętrznych odblasków, wyposażonych ~u ruchomy bezod.blaskowy sprz~t, szarozielone tablice i specjalne materiały dydaktyczne, takie jak książki drukowane dużą, wyraźną, 18 - 24-punktową czcionką i na kremowym papierze oraz ołówki z grubym grafitem. Uczniowie odrabiają lekcje w tych klasach i odpowiadają razem z normalnie widzącymi uczniami: Do takich klas należy kierować dzieci dopiero po przeprowadzeniu kompetentnych badań oftalmologicznych. I w tym przy

' padku zarysowuje się tendencja, żeby pozwolić tym dzieciom pozostać w normalnych klasach i zaopatrzyć je w potrzebne pomoce wizualne,

139

przy czym dobrze byłoby zapewnić pomoc nauczycieli - specjalistów. Tendencja ta umacnia się dzięki temu, że obecnie większość klas szkolnych posiada dobre oświetlenie i stwierdzeniu faktu, że wzrok przy korzystaniu z niego nie ulega pogorszeniu na skutek wysiłku w takim stopniu, jak sądzono niegdyś, oraz pragnieniu, aby nie oddzielać dzieci niedowidzące od grupy dzieci widzących normalnie.

Dzieci niewidome, zgodnie z podaną definicją, należy uczyć czytania i pisania metodą Braille'a na specjalnych tabliczkach albo maszynach do pisania, w specjalnych klasach szkolnych albo w instytucjach posiadających internat. Alfabet Braille'a składa się z kombinacji 6 wypukłych

kropek, wykonywanych rysil.~em albo na maszynie do pisania, ugrupo- . wanych w litery i cyfry mieszczące się w kwadracikach, które można

czytać posługując się koniuszkami palców. Chociaż możliwe są 64 kombinacje, stosuje się skróty, żeby zredukować objętość tekstu. Wynalezienie przez Louisa Braille'a w 1825 r. tego pisma, które udostępniło literaturę światową niewidomym, stanowi największy indywidualny wkład do kształcenia niewidomych. Materiał napisany alfabetem Braille'a

r można obecnie szybko reprodukować na niedawno skonstruowanych maszynach do powielania. Ksiąźki pisane alfabetem Braille'a można uzupełnić "książkami mówionymi" (nagrania na płytach długo grających

albo taśmie magnetofonowi ej), obecnie często dającymi specjalne efek- ' ty dźwiękowe i udramatyzowanymi, oraz za pomocą dyktafonów. Zastosowanie metody książek mówionych pozwala na dostarczenie niewidomym materiału kilkakrotnie większego, niż na to pozwala metoda Braille'a. Program kształcenia powinien obejmować, w zależności od potrzeb indywidualnych, szkolenie percepcyjne i motoryczne, . chodzenie z pomocą specjalnych białych lasek, nauczanie literatury, muzyki, mówienia, korekcję trudności mowy (wynikających często z niemożności wykorzystania wskazówek wizualnych), rzemiosła i sztuki piękne, oraz w latach późniejszych przygotowanie zawodowe obejmujące szkolenie w usługach zawodowych.

Kiedy w szkole znajduje się klasa dla niewidomych, jej uczniom należy zapewnić częsty kontakt z uczniami widzącymi w klasach normalnych. W gruncie rzeczy istnieje tendencja umieszczania niewidomych w zwykłych klasach i zapewniania im potrzebnej nauki specjalnej przy pomocy nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach, prowadzących niektóre lekcje w specjalnie do tego celu przeznaczonych salach. Zarysowuje się również tendencja przenoszenia uczniów ze szkół specjalnych, kiedy opanowali już podstawowe metody uczenia się, do szkół normalnych i zapewnianie im pomocy lektorów, a także dopuszczania niewidomych maluchów do zwykłych przedszkoli - wszystko to w celu zapewnienia kontaktu ze światem osób widzących. Ważny aspekt programu stanowi psychiczne przystosowanie się dziecka do ślepoty i do świata

140

widzących, zapobieganie manieryzmom (automatyczne samostymulujące formy zachowania ruchowego, jak kiwanie się i kołysanie) oraz zapobieganie złym przystosowaniom emocjonalnym i osobowości, powodowanym lękami, zmartwieniami, pogrążaniem się w myślach, frustracjami, poczuciem niższości i żalu do samego siebie. Psychoterapia wskazana jest dla tych rodziców, którzy na skutek smutnych doświadczeń stają się źle przystosowani albo przygnębieni.

Ślepota jako upośledzenie wywiera największy wpływ na percepcję form i poruszanie się. Bardzo trudno wyjaśnia osobie niewidomej, jak wygląda góra czy ocean. Żeby to zrozumieć, trzeba je najpierw zobaczyć w rzeczywistości albo na obrazku. Niewidomy nie zna również koloru. Bardzo istotnym problemem przy nauczaniu niewidomych jest potrzeba zapewnienia im umiejętności percepcyjnego ujmowania całościowego obrazu, to znaczy pomaganie im ~~r składaniu poszczególnych elementów w mającą jakieś znaczenie całość. ~' większości klas dla niewidomych stosowane są z powodzeniem trójwymiarowe modele, na ogół jednak spostrzeżenia są mimo to ograniczone i często mylne.

Problem poruszania się i orientacji przestrzennej jest również bardzo ważny. Istotnie, przy normalnej albo wybitnej inteligencji, osoba niewidoma ograniczona jest w swojej pracy zawodowej tylko stopniem, w jakim opanowała orientację przestrzenną i umiejętność niezależnego poruszania się. Musi ona być zdalna do zachowania przez cały czas wy-czucia kierunku i do szybkiego uzyskania orientacji, jeżeli się zgubi. Dawniej popularne było korzystanie z pomocy w tym zakresie psów-przewodrików. Jednakże z posiadaniem psa wiążą się pewne trudności. Trzeba go żywić, kąpać, trenować, wychodzić z nim i trzeba go lubić. Pies starzeje się po 12 czy 13 latach. ~mierć ulubionego psa wywołuie często u jego właściciela poważny uraz emocjonalny. Ponadto pies nie myśli: słucha tylko rozkazów. Jeżeli jego nie~iridomego pana ogarnia zakłopotanie albo panika, jego rozkazy będą również niepewne, a pies będzie się zachowywać tak samo. Białe laski używane przy chodzeniu uznawane są w coraz szerszym zakresie za lepszą pomoc niż pies-przewodnik. Jednakże zadanie uczenia niewidomej osoby niezależności przy poruszaniu się pozostaje zagadnieniem węzłowym. Umiejętność tę można opanować tylko poprzez bolesne doświadczenia. Jeżeli niewidomy wpada na drzewo, zdziera skórę z podbródka uderzając o niski płot albo przechodzi ulicę na niebezpiecznym skrzyżowaniu, uczy się ważnej lekcji, ale życzliwy obserwator musi przeżywać uczucie strachu o niego przyglądając się bezradnie jego poczynaniom. Rodzice często wyrządzają swoim niewidomym dzieciom niedźwiedzią przysługę, gdyż nie mogą patrzeć spokojnie, jak dziecko uderza się czy rani, co wiąże się nierozłącznie z nauką poruszania się. Jest to poważny argument na korzyść

141

internatowych szkóx dla niewidomych, utrzymywanych przez stany. Lekcje poruszania się są tam niemniej bolesne, ale rodzicom oszczędza się lęku, a zadania są systematycznie i starannie stopniowane pod względem trudności.

CHORZY Z UPOŚLEDZONYM NARZ.~DEM RUCHU

Wiele rozmaitych upośledzeń mięśniowych i kostnych w dzieciństwie stanowi prz5·czynę trudnych problemów przystosowawczych dla szkół. Omóv~~imy tu 5 najwaźniejszych grup upośledzeń: porażenie mózgov~~e, uszkodzenia mózgu, paraliż dziecięcy (poliorn,yelitis), postępujący zanik mięśni i stwardnienie rozsiane. Obserwuje się vt~ielkie zainteresowanie tymi właśnie grupami upośledzeń, ze względu na częste ich występowanie, ich oczy~~~iste skutki powodujące kalectwo, oraz energiczną działalność finansową, mającą na celu przezwyciężanie tych upośledzeń na terenie całego kraju.

Porażenie mózgowe

Jest to bardzo skomplikowane zaburzenie nerwowo-mięśniowe, spowodowane wadami strukturalni-mi (uszkodzeniami) różnych części mózgu, zwłaszcza motor~-cznvch. ~V około 90 procentach są to przypadki wrodzone, spo~~c-odo~,-ane anomaliarl.i prenatalnymi, takimi jak niedotlenienie, przeda·czesrb~- poród. uszkodzenia mechaniczne. czynnik Rh, krwotoki itp. Zaburzenie to charakter~·zuje się różnymi stopniami paraliżu jednej lub vs~iększej liciby kończyn, a niekiedy twarzy i innych systemów mięśniowych. Rodzaje spotykanych zaburzeń mięśniowych obejmują spastyczność (paraliż kurczowy), sztywność, atetozę (powtarzające się ruchy mimowolne), ataksję i drżenie. Wynikające stąd komplikacje obejmują upośledzenie umysłowe różnego stopnia (od 25 do 50 procent os~~b dotkniętych tymi chorobami), defekty mowy (ponad 50 procent), defekty ~h~zroku (około 50 procent), upośledzenie słuchu (około 25 procent) oraz aial~i drgawek (około 33 procent).

Kategoria porażeń mózgu należy do najliczniejszych grup zaburzeń mięśniowych. Zjednoczone Towarzystwo do Spra~~ Porażeń Mózgu w 1955 r. oszacowało całkowitą liczbę osób z porażeniem mózgu w Stanach Zjednoczonych na około 550 000. Dwa z najbardziej dokxadnych przeglądów przyniosły następujące wyniki: Schenectady County Survey w stanie Nowy York w 1948 r. - 152 przypadki na 100 000 ludności we wszystkich grupach wieku; badanŻa na terenie stanu Connecticut iv 1950 r. - od 155,4 do 182,8 przypadków w grupach wieku poniżej 21 roku życia. Uznano, że nie wszystkie przypadki zostały ujęte. Liczby szacunkowe w Europie przedstawiają się w sposób następujący: w Anglii 105 przypadków na 100 000; w Danii - 208; w Norv,~egii - 234. Włączając przypadki nie wykryte, całkowitą liczbę tych przypadków szacuje

142

się na 591 na 100 000 ogółu ludności; liczba ta jest, być może, nieco przesadzona.

Srodki wychowawcze. We wszystkich częściach kraju zorganizowano wiele szkół i klas specjalnych dla dzieci z porażeniem mózgu. Często kieruje się je do obejmujących wszystkie przypadki klas ortopedycznych, gdzie stanowią one zwykle najliczniejszą grupę. Program szkolny powinien być w dużym stopniu zindywidualizov~~any, żeby zaspokoić potrzeby każdego dziecka. Powinien on uwzględniać właściwe, zróżnicowane zabiegi terapeutyczne jako wymogi zasadnicze (trening mięśniowy w celu wzmocnienia słabych mięśni, usprawnianie koordynacji, likwidacja przykurczów, rozwijanie nowych wzorców ruchawych; masaże termoterapia; przystosowanie szyn i aparatów ortopedycznych; odpoczynek, odpowiednie odżywianie itd.); rozwój mo~~·v prz~~siosowany do istniejących warunków; treninj zajęciot~~y: nauczanie ~i~ zakresie regularnego programu nauki, przystoso«-anego do pov:zeb indw~-idualn~-ch: oraz zabiegi psychologiczne, mające na celu zapcobieganie szkodli«-~-m zaburzeniom osobowości i zaburzeniom emocjonalny-m oraz przez~wy ciężaxxie ich. W wielu przypadkach potrzebne są zabiegi chirurgiczne i stosowanie specjalnych aparatów; w tej dziedzinie nastąpił znaczny postęp. Istnieje również potrzeba stosowania specyfików w celu zwiększenia tonusu zwiotczałych mięśni oraz rozluźnienia mięśni napiętych czy hipertonicznych. Jeżeli klasy specjalne znajdują się w obrębie szkoły normalnej albo w jej pobliżu, uczniom można zapewnić korzyści wynikające ze społecznego i wychowawczego kontaktu z normalnymi dziećmi. Praktycznie biorąc, jeżeli nie można zrobić nic więcej dla tych dzieci w zakresie zabiegów ortopedycznych czy fizjoterapeutycznych, można przenieść ie do zwykłych klas albo do specjalnych klas dla umysłowo upośledzonych w przypadku stwierdzenia upośledzeń tego rodzaju.

Dzieci z porażeniem mózgu stanowią szczególnie tr udną grupę. dla której trzeba zapewnić usługi wychowawcze. Nie można podać stałego zespołu cech charakterystycznych, za pomocą których można by opisać całą grupę tej młodzieży le. Różnice w stopniu zaawansowania choroby są tak duże, że nie można tu zastosować żadnych uogólnień dotyczących potrzeb. Pierwsze zadanie jest natury medycznej. Jednakże korekcja upośledzeń mowy nawet w tych przypadkach nie ma charakteru wyłącznie medycznego. Zadanie następne jest psychologiczne - polega ono na tym, aby pozwolić dziecku ukształtować obraz samego siebie realistyczny, a jednak optymistyczny. Specyficzne recepty nie dadzą się zastosować do wszystkich, jednakże jednym z najważniejszych czynników sprzyjających jest postawa nauczyciela i rodziców wobec dziecka z upośledzeniem. Trzeźwe zrozumienie ograniczeń wynikających z upośledze

ls O. P. Kolstoe Cerebral Palsy. W : World Book Encyclopedia. Chicago 1958, Field Enterprise Educational Corporation, T. 3, s. 1314 - 1314.

143

nia i stosowanie metody w farmie podejścia ze zrozumieniem a bez specjalnego uprzywilejowania, wydaje się najlepsze. Pośtawa taka jest zaraźliwa. Ponieważ ważnym zadaniem jest pozwolenie dziecku, aby nauczyło się być tak niezależne, jak to jest możliwe, sprawą zasadniczą dla jego sukcesu jest to, żeby nauczyciel nie wykonywal za nie. rzeczy, które ono samo potrafi wykonać, - choćby to było połączone z wielkim wysiłkiem. Dopomoże to w wyrobieniu u dziecka postawy opartej na poczuciu własnej wartości, potrzebnej do uniknięcia poważnego tak społecznego, jak i fizycznego kalectwa. Reszta przyjdzie sama. Mając poczucie adekwatności dziecko potrafi dokonać wszystkiego, czego pragnie. w granicach moźliwych do osiągnięcia ze względu na fizyczne upośledzenie. Bez takiej postawy życie dziecka. może być zmarnowane.

Uszkodzenia mózgu

Przeciwstawianie osób z porażeniem mózgu osobom z uszkodzeniem mózgu, jak gdyby były to radykalnie różne upośledzenia, i zaszeregowanie ich do oddzielnych kategorii jest nieco paradoksalne, gdyż wszyscy chorzy z porażeniem mózgu mają uszkodzenia mózgu. Mimo to w praktyce stosuje się nadal określenie ;;uszkodzenie mózgu" w stosunku do grupy osób odbiegających od normy, która przejawia tylko niewielkie albo nie przejawia żadnych zaburzeń motorycznych, lecz raczej zaburzenia procesóaT percepcji. kszt2łtou~ania pojęć, zaburzenia związane z uczeniem się oraz zaburzenia osobo~rości i zachowania się, niekiedy w bardzo poważnym stopniu. Dzieci takie cechuje często duże rozproszenie uwagi albo nie~~s~łaś~~iwe skupianie uwagi na nieistotnych bodźcach. Są one skłonne do percepcji raczej odrębnych wrażeń, niż całości zjawiska. Pomieszanie pojęć dotyczy często stosunków liczbowych,

',,,~',,i," liter, słów, figur i przyczyn. Wiele dzieci wykazuje . skłonność do roz targnienia, niepokoju, braku opanowania, niestałości emocjonalnej i bra "' ku wytrwałości, chociaż niektóre są skronne do persev~·eracji. W wielu

'``o, takich przypadkach, jak się zdaje, uszkodzone zostały różne gęści kory, podkorza i pnia mózgu.

Strauss i Lehtinen 1~ opisali cechy psychologiczne charakteryzujące te dzieci i opracowali programy wychowawcze, które okazały się skutec-me. Niestety, określenie "uszkodzenie mózgu" zaciemnia obraz postępowania wychowawczego. Wielu nauczycieli stosowało metody właściwe dla dzieci z tego rodzaju zaburzeniami procesów percepcji po prostu dlatego, że neurolog czy psycholog stwierdził obecność uszkodzenia mózgu. Nie jest to z pewnością właściwa metoda wychowawcza. Jeżeli dziecko przejawia opisane przez Straussa i Lehtinena zaburzenia związane z uczeniem się, to ich metody wychowawcze są znakomite, bez

17 A. A. Strauss i L. E. Lehtinen Psychopathotogg and Education of the Brain Inj~ed Chitd. New York 1949, Grune and Stratton, Inc., T. I, "Fundamentals and Treatment".

I44

względu na to, czy nastąpixo uszkodzenie mózgu, czy nie. I odwrotnie, stwierdzenie uszkodzenia mózgu nie świadczy w sposób automatyczny o tym, że metody te przyniosą jakąś realną korzyść. Należy dobrać metody wychowawcze, które będą pasowały do cech uczenia się danego dziecka. Korzystanie z tych metod nie powinno opierać się na etykietce "uszkodzenie mózgu" bądź na braku takiej etykietki.

Paraliż dziecięcy (poliomyelitis)

Ta choroba nerwowa stanowi skutek inwazji do ośrodkowego układu nerwowego jednego z trzech ultramikroskopijnych organizmów, znanych jako wirusy Leon, Brunhilda i Lansing. Wirus atakuje zarówno dorosłych, jak i dzieci, choroba ta występuje jednak najczęściej u dzieci od 5 do 9 roku życia. ~'Viększość osób jest uodporniona.na te wirusy,prawdopodobnie ąlatego, że ich krew zawiera Wystarczającą ilość przeea.c_-~-..Wcz~:;ąc~-ch ~.-irusa, aby pzzeszkoazić mu z.v zaatako~4aniu komci= ~:~ Wie: wo~~yrln, chociaż żele osci~b cierpi na lag.~ne ataki nie rozpoznare jako goliomyelitis. Pohadito większość osób ZZ-raca po tz-ch atakach do zdro«ria i nie pozostawiają one żadnych następstw.

W ciągu lat ostatnich zaznaczyła się prawdziwa rewolucja w zapobieganiu powodującym kalectwo skutkom tej choroby wirusowej za pomocą stosowania gammaglobuliny i szczepionki Salka. Te pomyślne rezultaty usprawiedliwiają nadzieję, że paraliż dziecięcy zostanie caxko

w.~icie z~~alczony po przeprowadzeniu pełnego programu szczepień, oprócz pojedynczych przypadków osób, które nie zostały nimi objęte albo nie r eago~~-ał~- ra nie właściwie.

.: ą~:~~~ : _; a przeszlości i sporad~-czne przypadki obecne stwarzają wyc . . .

:::~___ :. -u_e:~n,~.- ć,I:. s~~~l r.~, n~b~,_ższe 10 c~~- 20 lat. Obecnie notu~en-_~: .~kac~ ~Gtl (1CP~ przypa'~~-e~·~c p~o;~,·T aą~a~iJ na teren=e L'S:~. z których okolo 6~ pro~~nt prcypad;a na mlodxież ~_: ~~:e~~w p~rr.~żej ?I lat. Olbrzy_ mia większość młodzieży dotkniętej paraliżem może s2~.~dio~.-ać przedmioty werbalne w normalnych klasach dzięki temu, że ich inteligencja nie została upośledzona przez chorobę, aczkolwiek niektóre dzieci w wieku szkolnym mogą wymagać pomocy w formie korepetycji, jeżeli nie zapewniono im nauki w domu, w szpitalu albo nauczania indywidualnego w okresie hospitalizacji przymusowej.

Szeroki program rehabilitacji w czasie różnych stadiów choroby obejmuje zabiegi medyczne, chirurgiczne i protetyczne, terapię mowy oraz przygotowanie dziecka w zakresie przystosowania się do jego ostatecznych zawodowych i spolecznych problemów w życiu. Zabiegi psychologiczne mają na celu wzrost morale i kształcenie realistycznych postaw w~bee nie dających się usunąć, powodujących inwalidztwo skutków choroby; zapobieganie albo przezwyciężanie skutków zaburzonego obrazu własnego ciała, poczućia niepokoju, niekompetencji, poczucia winy, zniechęcenia, żądania nadmiernej opieki, litości nad sobą, frustracji spowo

10 - Psychologia wychowawcza 145

dowanej dyskryminacją społeczną i zniewagami; oraz rozwój postaw wyrażających akceptację, zrozumienie i chęć współpracy u kolegów, rodziców i osób z otoczenia dziecka. Celem programu wychowawczego szkoły tak w tej, jak i w innych dziedzinach, jest przygotowanie dziecka do uwieńczonego powodzeniem, zadowalającego, samowystarczalnego życia z tymi ograniczeniami, jakie pozostały jeszcze po rehabilitacji.

Postępujący zanik mięśni

VsJielkie powszechne zainteresowanie tą bezbolesną, ale fatalną w skut", trach chorobą, zostało ostatnio rozbudzone dzięki energicznej akcji finan

sowej na rzecz gromadzenia funduszy na cele badawcze, zorganizowanej n przez Amerykańskie Towarzystwo do Spraw Zaniku Mięśni, założone w 1950 r. Akcja ta pozwoliła zgromadzić 13 milionów dolarów na po czątku 1967 r., co umożliwiło poparcie finansowe dla realizacji ok. 100 badań naukowych i pomoc dla rodzin potrzebujących wsparcia. Według danych, jakimi dysponuje Towarzystwo, w całym USA istnieje 200 Tysięcy ofiar tej choroby; w t«m 50 procent stanowią dzieci m wie ku od 3 do 13 roku życia. Choroba ma nieodmiennie przebieg kończący się śmiercią, nie ze względu na nią samą, ale z powodu coraz większego osłabienia, które zwiększa podatność na infekcje. Dotknięte tą chorobą dzieci poniżej 5 roku życia umierają zwykle « ciągu 5 lat, podczas gdy większość osób, które zapadły na nią m- ~żeku młodzieńczym i we wczes nych latach dojrzałych. umiera w wieku około 30 lat.

Chociaż pr-zycz~mc, zapobieganie i leczenie tej choroby są nieznane, jest to przede wszy stkim choroba mięśni prążkowanych, a nie nerwów, która powoduje zaburzenia metabolizmu kreatyny i, być może; innych.

',',j ' składników oraz niedobór witaminy E. Zidentyfikowano cztery postacie tej choroby, my jednak zajmiemy się tutaj tylko tą postacią, na którą cierpią dzieci. Znana jako postać rzekomoprzerostowa i występująca prze

i ważnie u chłopców rozwija się zwykle u dziecka w wieku od 2 do 7 roku życia. Dziecko zaczyna chwiać się, potykać i padać. Coraz trudniej mu chodzić i wstawać z podłogi z powodu narastającej atrofii włókien mięśni i postępującego osłabienia. Dotknięte atrofią kończyny początkowo roz~ szerzają się z powodu gromadzenia się tłuszczu, zwłaszcza w okolicy łydek oraz przedramion i barków. Ostatecznie tłuszcz zanika, stąd nazwa

. postać rzekomoprzerostowa. Dziecko jest coraz bardziej wycieńczone i bezradne na skutek systematycznie postępującego poraźenia wszystkich kończyn, a często również mięśni klatki piersiowej, tak że zachodzi czasem konieczność stosowania żelaznych płuc, przenośnego aparatu do sztucznego oddychania. Wiele dzieci musi ostatecznie leżeć stale w łóżku, siedzieć w fotelu albo w fotelu na kółkach. Narastającemu zwyrodnieniu mięśni towarzyszy często degeneracja umysłowa.

140

Stwardnienie rozsiane

Stwardnienie rozsiane jest to choroba postępująca, podobnie jak zanik mięśni, i wskutek tego te dwie choroby często są ze sobą mylone. Jednakże rozwój twardych guzków, zwanych tarczkami, w nerwach, przeważnie w rdzeniu kręgowym, które niszczą mielinę albo otoczkę ochronną; sprawia, że choroba ta atakuje nerwy, a nie mięśnie. Jest to choroba występująca przede wszystkim u osób w wieku od 20 do 40 roku życia. Chociaż jej symptomy są bardzo zróżnicowane pod względem rodzaju, nasilenia i czasu trwania, ofiary tej choroby uskarżają się przeważnie na nękający ból kończyn, zaburzenia wzrokowe, jak gdyby przed jednym okiem albo przed obydwoma zaciągnięto zasłonę, albo na ociężałość i nieprzydatność czy porażenie członków. Typowym objawem jest brak górnego odruchu brzusznego przy zachowaniu odruchu dolnego. W większości przypadków przebieg choroby jest haki. że następują kolejne nawroty stanów ostrych i remisji, przy cnym po każdej remisji następuje pogorszenie ogólnego stanu, tak że chociaż s5~nptomy pojawiają się i znikają, po każdym ataku pacjent czuje się nieco gorzej, niż przed uprzednim wystąpieniem stanu ostrego. Takie nawroty mogą powtarzać się przez kilka miesięcy albo przez 20 lat i więcej, nie znamy jednak sposobów ich leczenia.

Nie udało się również stwierdzić żadnej specyficznej przyczyny tej choroby. Spekulacje na ten temat obejmują możliwość istnienia czynnika powodującego ?atrucie, mikroorganizmu albo dającego się przefiltrować wirusa, anomalii w chemizmie krwi, takich jak nadmiar biaxka albo brak potasu, żadna jednak z tych hipotez nie została udowodniona. To sprawia. że leczenie daje słabe wyniki. Próbowano stosować wiele sposobów z niejakim powodzeniem, na przykład leczenie przez podniesienie ciepłoty ciała, wstrząs proteinowy, chininę, wysoko tłuszczową dietę oraz zastrzyki potasu i histaminy, ponieważ jednak lecaenie opiera się raczej na specyficznych symptomach, a nie na znanej przyczynie, nie przynosi ono w efekcie wyleczenia stanu chorobowego. Obecnie rzadkie są przypadki śmierci wskutek stwardnienia rozsianego. Większość osób w rezultacie osłabienia wywołanego tą chorobą podatna jest na infekcje i często zapada na choroby; które powodują śmierć. Jednakże gdyby nawet tak nie było, ostatecznym rezultatem stwardnienia rozsianego byłaby śmierć.

Wiele dzieci - nieszczęsnych ofiar postępującego zaniku mięśni albo stwardnienia rozsianego - uczęszcza do normalnych klas albo do klas specjalnych, zanim pogorszenie stanu zdrowia nie posunie się zbyt daleko, nie wiadomo jednak dokładnie, co może zrobić dla nich szkoła oprócz stosowania środków łagodzących - ćwiczeń, masażu, fizjoterapii, odpoczynku - a także lekarstw uśmierzających bóle, które, być może, wraz z innymi środkami mają znaczenie w leczeniu podtrzymującym.

io· 1:4T,

DZIECI Z NAPADAMI PADACZKI

Padaczka stanowi jedną z głównych chorób nerwowych, na którą evedług danych szacunkowych cierpi od 500 000 do 1 500 000 dzieci i dorosłych na. terenie USA. Charakteryzuje ją występowanie różnego rodzaju mimowolnych, niekontrolowanych napadów, takich jak: grand ~rtal, którego objawem jest nagla utrata świadomości i gwałtowne drgawki mięśni kończyn i innych; petit mal, którego typowym objawem jest przejściowe ograniczenie świadomości, połączone z lekkim drganiem mięśni albo bez występowania tego objawu; napad ogniskowy, na przykład odwracanie gło~i~y albo ruchy palców, ramion czy nóg, bez utraty świadomości; napady jacksonowskie, które są również zlokalizowane, ale rozszerzają się od ręki czy stopy w górę, bez utraty świadomości, jeżeli nie staną się, ogólne; napady psychomotoryczne (dawniej nazywane ekwiwalentami padaczkowymi albo psychicznymi), charakteryzujące się autorr~atycznymi puchami przy zaćmieniu świadomości z następującą po nich amnezją minionych wydarzeń; albo padaczka seryjna, która polega na szybko powtarząjących się atakach bez odzyskiwania świadomości w czasie całej serii.

Wiele napadów spowodov: ans ch jest urazami różnych części mózgu (użvvsa się określenia - padaczka obia«~o«·a). Przyczyny większości z nich są niejasne, i rr~~.~.-i s:ę o padaczce samoistnej albo kryptogennej.

W ciągu ostatnich 3Q iac poczyniono ~-ielkie postęp3· w dziedzinie namki o padaczce. lależą do nich: 1) elektromagnetyczna rejestracja fai mózgowych za pomocą elektroencefalografu, wykazująca, że padaczka stanowi formę dysrytmii (zaburzona czynność bioelektryczna mózgu), którą znacznie częściej spotyka się u krewnych epileptyków niż u ogółu ludności, co-. sugeruje predyspozycje genetyczne; 2) fotografowanie części uszkodzonych czy ubytków w mózgu za pomocą specjalnego aparatu rentgenowskiego (pneumoencefalografu); 3) zrewolucjonizowanie leczenia dzięki usprawnieniu zabiegóv~~ chirurgicznych, a zv~łaszcza dzięki syntetycznym lekom przeci~cdrgawkow~·m, które skutecznie powstrzymują drgawki va około Za procentach prw-padków ~~ ciągu mniej więcej 75 procent caasu trwania napadu. grodki uśmierzające mają działanie krótkotrwałe przy opanow~·waniu zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania sie_.

Wraz z pos±ęparni tv leczeniu padaczki zaszły znaczne korzystne zmiany ~~· zakresie postaw szerokiego ogółu społeczeństwa, specjalistów i pracodawcóv~~ wobec cierpiących na tę chorobę, aczkolwiek wiele jeszcze trzeba .:zrobić, aby przezwyciężyć istniejącą ciągle dyskryminację i brak tolerancji. Epileptycy, których ataki są kontrolowane, powinni być obecnie ,przyjmowani do normalnych szkół, jeżeli wykazują normalną inteligencję. Niewielka liczba dzieci wymaga usług specjalnych klas dla upośledzonych umysłowo. Innej części chorych o bardzo ograniczonych

14$

możliwościach potencjalnych albo z bardzo poważnymi, niekontrolowanymi atakami, albo też w przypadku braku właściwej opieki domo~~ej powinno się zapewnić korzystanie z kolonii lub zakładów specjalnych.

Istnieją setki prac różnego rodzaju, które mogą być wykonywane z powodzeniem przez epileptyków, jeśli zapewni się im właściwą opiekę, począwszy od pracy produkcyjnej w fabrykach aż do zajęć urzędniczych i zawodowych.

Jednym z gxównych zadań wychowawcy i pracownika spolecznego jest pomoc w kształtowaniu postawy akceptacji epileptyków w szkołach, instytucjach społecznych i zakładach pracy, poprzez właściwe zrozumieniE ich stanu. Padaczka jest chorobą taką jak wiele innych, a nie tajemniczym na~~s~iedzeniem przez złego ducha. Należy ją traktować w sposób naukowy, jak każdą inną chorobę. W gruncie rzeczy nadaje się ona do leczenia bardziej niż v,-iele innych chorób. takich iak zapalenie mózgu czy postępujący zanik mięśni. Stwierdzono. że epileptycy Wykazują skłonność do zaburzer't emocjonalnych i osobowości. dzieje się .ak jednak głównie dlatego, że narażeni są na lekcev~ażexue i zrxiewagi ze strony sw-ego otoczenia. Stroniono od nich, izolowano ich, poddawano ostrac.~~zn:owi, ukrywano, wykluczano ze szkół, odtrącali ich koledzy, a nawet rodzice, którzy się ich wstydzili. Często odmawiano im prawa do zatrudnienia tylko dlatego, że byli epileptykami. Przywrócenie praw epileptykom nie będzie kompletne, dopóki spoxeczeństwo nie zaakceptuje ich w pełni jako istoty ludzkie, narażone na zaburzenia nerwowe, za które nie są odpowiedzialne, zamiast uważać ich za istoty stojące poza społLCZnością ludzką. Padaczka może stanowić zagadkę i wielkie nieszczęście, ale nie jevt żadni-m napiętno~~Taniem.

R6ŻNE GRUPY DZIECI i;^'OŚLEDZO\YCIi FIZICZ>1IE

Programy przywracania zdrowia w klasach dla dzieci ~~z-magając~-ch doźywiania lub opieki lekarskiej, albo w klasach normalny-ch, nowinn·~ obejmować dzieci wyraźnie niedożywione, zagrożone gruźlicą, chore n:x gruźlicę, choroby serca, choroby nowotworowe i reumatyzm, oraz dzieci powracające do zdrowia po zapaleniu plut, grypie, zakażeniu paciorkowcowym, gośćcu stawowym i pląsawicy. Program powinien obejmować lc.~psze odżywianie, odpoczynek, odpowiednio przystosowane ćwiczenia, rekreację i rozwijanie odpowiednich nawyków w zakresie zdro~~ia, połączone z systemem okresowym kontroli. Funkcja nauczyciela polega na referowaniu podejrzanych przypadków w ośrodku zdrowia i przestrzeganiu wysuniętych tam sugestii. Ze względu na brak miejsca, dalsze uwagi musimy z konieczności ograniczyć do dzieci z chorobami serca.

Choroby serca i układu krąienia, których w sumie jest ponad 20, stanowią główną przyczynę śmiertelności osób należących do wszystkich grup - wieku w naszym kraju, wyrażającą się liczbą 800 000 zgonów w

149

· ciągu roku. Z 10 000 000 osób dotkniętych chorobą serca ok. 500 000 starowią dzieci, w tym około dwie trzecie to przypadki gośćca stawowego. Gościec stawowy spowodov~any jest zwykle zakażeniem ustroju przez paciorkowce; poprzedza je zwykle paciorkowcowe zapalenie gardła, migdałków, lub zatok przynosowych. Ten najgorszy wróg zdro vego dzieciństwa atakuje często dzieci w wieku od 5 do 10 lat, przy czym istnieje możliwość nawrotów. Choroba atakuje często stawy, mięśnie oraz zastawki i osierdzie powodując uszkodzenie zastawek i powiększenie mięśnia sercowego, stan znan3· jako reumatyczna choroba serca.

Duży postęp osiągnięty w dziedzinie kardiologii w ciągu ostatnich 10 czy 20 lat usprawiedliwia przypuszczenie, że choroby serca zostaną poważnie zredukowane w najbliższej przyszłości. Postęp zaznaczył się w sposób następujący:

1. Chirurgiczne usuwanie wrodzonych albo nabytych wad serca, łącznie z korekcją uszkodzonej albo stwardniałej powierzchni zastawek, rozszerzeniem zwężonego ujścia żylnego lub tętniczego, przeszczepem tętnicy, przecinaniem i łączeniem tętnic, łączeniem tętnicy płucnej i aorty (tz dzieci dotkniętych sinicą), zamykaniem otworów w przegrodach serca, oraz usuwaniem zwężeń i przeszkód (jak w przypadku jednej z postaci nadciśnienia i choroby- wieńcowej). Tego rodzaju precyzyjne operacje stały się możliwe dzięk?~ stosowaniu sztucznego serca i płuc oraz regulatora rytmu pracy serca.

2. Zapobieganie gośćco~,~i stawowemu albo zmniejszanie jego skutków dzięki wczesnej diagnozie i leczeniu sulfonamidami, penicyliną, ACTH, kortizonem, środkami salicylowymi, jak np. aspiryna. i innymi lekami, oraz zapobieganie infekcjom bakteryjnym wsierdzia. W dziedzinie tej osiągnięto olbrzymi postęp.

3. Stosowanie nowych preparatów dla obniżenia ciśnienia krwi. Nauczyciel powinien starać się dotrzymać kroku szybkim postępom w dziedzinie wiedzy o chorobach serca, co umożliwi mu referowanie wydziałowi zdrowia podejrzanych przypadków ~w sposób szybszy i dokładni~iszy oraz przystosowanie swego programu do potrzeb uczniów chorych n~, Jserce zgodnie z zaleceniami lekarza. Kompetentny przedstawiciel wydziału zdrnwia powinien zapoznawać nauczycieli na bieżąco z aktualnym rozwojem w tej dziedzinie, przeprowadzając specjalne pogadanki. Tego rodzaju informacje można również otrzymać bezpłatnie w Amerykańskim Towarzystwie do Spraw Chorób Serca.

Ostry stan choroby reumatycznej wymaga pozostawania w łóżku i stosowania antybiotyków. Jeżeli rekonwalescencja przedłuża się, należy zapewnić dziecku nauczanie i wypoczynek w domu czy w szpitalu, żeby zająć je i nie dopuścić do powstania zaległości w materiale szkolnym. Po powrocie do szkoły niektóre dzieci będą wymagać jeszcze okresów odpoczynku, kontynuacji zabiegów profilaktycznych i ograniczenia ćwiczeń. Inne powinny tylko unikać nadmiernego wysiłku fizycznego na

150

lekcjach wychowania fizycznego czy innego rodzaju zajęciach. Przy vt~spółcżesnych metodach leczenia u niewielu konieczne będzie przez całe życie ograniczenie działalności fizycznej. We wszystkich przypadkach powinno się przestrzegać zaleceń lekarskich.

Wiele dzieci leczonych z powodu wad serca może obecnie uczestniczyć w pełni w zajęciach uprawianych przez dzieci normalne pod względem zdrowia fizycznego i powinno się zachęcić je do tego w celu rozwijania zdrowych postaw wobec inwalidztwa i zapobiegania powstawaniu zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń osobowości. Program szkolny powinien uwzględniać nie tylko przystosowanie zajęć ucznia w czasie jego pobytu w szkole, ale również planowanie jego zajęć zawodowych po zakończeniu szkoły, poprzez przygotowanie zawodowe. Ostatnia innowacja, która wydaje się obiecująca, to "jednostki klasyfikacji pracy", których na terenie USA działa już ponad 40, zajmujące się problemem zatrudnienia osób chorych na serce z uv~·zględnieniem ich potrzeb fizycznych, emocjonalnych i społecznych.

PODSUMOWANIE

Może jedno na 7 dzieci w wieku szkolnym potrzebuje jakichś specjalnych usług wychowawczych, poza przewidzianymi programem normalnej klasy, w celu maksymalnego wykorzystania ich potencjalnych możliwości. Obecnie tylko 20 procent osób wymagających takiej pomocy otrzymuje ją. Dzieci upośledzone umysłowo, głuche, słabo dyszące, niewidome, niedowidzące, z zaburzeniami mowy, z upośledzonym narządem ruchu mają swoje unikalne problemy «,·ychowaweze, które wymagają specyficznych metod, materiałów szkolny ch i postępowania odpowiednio zróżnicowanego. Każda z tych grup powinna być uczona przez wysoko wyspecjalizowanych ludzi, rozumiejących problemy wiążące się z danym rodzajem inwalidztwa.

Wspólną potrzebą wszystkich upośledzonych dzieci jest realistyczne zrozumienie swoich możliwości i ograniczeń oraz rozwijanie zdrowego pojęcia o sobie. Pśychologiczne skutki każdego rodzaju upośledzenia dla osobowości indywidualnego dżiecka to argument najbardziej przekonywający o potrzebie zorganizowania dla tych dzieci usług specjalnych.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Capa C. i M. Pines Retarded Children Can Be Iielped. Great Neck, N. X 195^r, Channel Press.

Cardwell V. E. Cerebral Palsy - Advances in Understanding and Care. New York 1956, The North River Press, Inc.

Cruickshank W. M. (ed.) Psychology of Exce~tionab Children and Youth. Englewood Cliffs, New York 1955, Prentice-Hall, Inc.

151

Hutt M. L. i R. C. Gibby The Mentally Retarded Child. Boston 1958, Allyn and Bacon, Inc.

Johnson W. i inni Speech Handżcapped School Children. lVew York 1956, Harper and Brothers.

National Society for the Study of Education - Forty -ninth Yearbook: Część II, The Education of Exceptionat Children. Chicago 1950, University of Chicago Press.

Kirk S. A. i G. O. Johnson Education of the Retarded Chitą. Boston 1951, Hoaghton Mifflin Company.

Kirk S. A., 1i. B. Karnes i «'. Kirk You and Your Retarded Child: A Manual for Returded Children. \evs ~iork 1955, The'J'Iacmillan Company.

Lov~·enfeld B. Our BIind Children: Growing and Learrting witki Them. Springfield, Illinois 1956, Charles C. Thomas.

Pintner R., J. Eisenson i M. Stanton Th.e Psychology of the Physicatty Handicapped. New York 1941, Appleton - Century - Crofts, Inc.

Redl F. i D. Wineman The Aggressive Child. Glencoe, Illinois 1357, Free Press. Sarason S. Psycixotogical Probtems in Mental Deficiency. Wyd. popr., New Yorls 1953, Harper and Brothers.

Strauss A. A. i N. C. Kephart Psychopathology and Education of the Brain-Injured Child. T. II: Progress in Theory and Clinic. New York 1955, Grune and Stratton, Inc.

Streng A, i inni Hearing Therapy for Chitdren. New York 1955, Grune and Stratton, Inc.

Wallin J. E. W. Education oj vlentally Handicapped Children. Vew York 19x5, Harper and Brothers (Obszerny ~.z-~-kaz Ii·eraw~t-),

"r Część trzecia

WZRASTANIE I ROZWóJ

W OKRESIE DZIECIŃSTWA I ADOLESCENCJI

Rozdzia~ Z

OG6LNY CHARAKTER ROZWOJU T. R. McConnell

"Każdy człowiek w każdej chwili życia podlega procesowi zmieniania się w kogoś, kto będzie trochę inny od niego sarnego w danym momencie. Zmienia się cały model życia i ważne jest, żeby pamiętać jednocześnie zarówno o istnieniu modelu. iak i o występowaniu zmian. Jal~ będzie ~~;~zorzec żucia v; dan~~rn stadium rozwoju to będzie zależeć ad uprLednio istniejącego moaeiu oraz od «~łs-;~: ów, jakie oddziałują na jednostkę w jej aktualnem otoczeniu. Zależy to tak

' że i od jej własnej reakcji zarówno na to,~ co działo się przedtem, jak i na wpływy, które oddziałują na nią obecnie. Jednostka w pewnym stopniu kształtuje wzorzec swego życia poprzez wybory i decyzje, jakich dokonuje i podejmuje w kolejnych etapach. Kiedy wybór został już dokonany i jego skutki wywarły wpływ na tworzącą się strukturę, nie można go juź nigdy usunąć. Rozwój to proces jednokierunkowy" 1.

Trudno może znaleźć lepszy od tego cytatu temat do dyskusji nad j rozwojem człowieka. Przede wszystkim sugeruje on, że wychowanie po winno się pojmo«·ać raczej szeroko niż wąsko. Powinno się je uważać, z pewnego punktu «~id2enia. za proces nab«vania podstawowych umie jętności, takich na przykład, jakie potrzebne są ?~rzv czytaniu. pisaniu, mówieniu i liczeniu. Można je uważać za zdob~~.~-anie wiadomości z za kresu geografii, historii, nauk ścisłych i innych przedmiotów nauczania. Można je pojmować bardziej ogólnie jako "naukę myślenia".

Jednakże rozwój osobowości jest czymś więcej. Jest to proces ~wielo stronny. W toku wychowania ważne są nie tylko intelektualne aspekty rozwoju dziecka, ale również fazy społecznego i emocjonalnego rozwoju jego zmieniającej się osobowości. Tak więc wychowanie można uważać za osiąganie stałości emocjonalnej. Można je również uważać za proces prowadzący da porozumienia się z innymi ludźmi - uczenie się źycia w różnego rodzaju grupach i społecznościach. Powinno się je również ro zumieć jako proces, dzięki któremu jednostka staje się zdolna zrozumieć siebie - uświadamia sobie swoje mocne strony i ograniczenia i kształ 4

tuje pojęcie o sobie sam3~m.

W szystkie te aspekty rozwoju łączą się ze sobą i są od siebie współza I T~. 'E. Tyler Theoretical Princtples Underlying the Counseling Process. "Jour nal of Counseling Psychology", V, nr 1 (Wiosna, 1958), s. 6.

15~i

leżne. Badając jednostkę i ukazując jej proces rozwojowy, dobrze jest opisywać zachodzące zmiany w szerszych kategoriach. Trzeba jednak pamiętać, że taki rodzaj opisu i interpretacji jest do pewnego stopnia sztuczny. Żeby zrozumieć dziecko, młodzieńca czy człowieka dorosłego, trzeba spojrzeć na niego jako na osobę mającą pewien wzorzec rozwoju i w każdym momencie życia wykazującą cechy unikalne w stosunku do innych ludzi.

W literaturze przyjęło się równieź omawiać rozwój człowieka według pewnych stadiów. Jednakże rozpatrując zachowanie dziecka w danym stadium jego u~ycho«unia łatwo jest przeoczyć proces, który warunkuje zmianę w jego zachowaniu się, i w ten sposób można nie dostrzec, że ta, co robi ono w danym czasie, stanowi produkt zmiany zachodzącej w ciągu dłuższego okresu. A tak jest w każdej fazie rozwoju.

Chociaż fakt wzrastania fizycznego jest oczywisty, aczkolwiek nie zawsze rozumiemy jego istotę, a stopniowo rozwijające się zdolności dziecka do wykonywania coraz trudniejszych zadań uważane są za dowód jakiegoś warunkującego je procesu rozwojowego, nauczyciele nie zawsze skłonni są rozumieć, że nabywanie specyficznych wzorców zachowania się, takich jak znajomość znaczenia słów, stanowi również sprawę rozwoju, postępu. Albe. jeżeli uważają, że proces rozwoju potrzebny jest do pojawienia się takich funkcji, jak na przykład chodzenie, mogą nie dostrzegać faktu rozwoju takich funkcji umysłowych, jak kształtowanie pojęć 2. Aż nazb~-t często praktyka ~-ychowawcza opiera się na milcząco przyjętym założeniu. że pożądane zachowanie się przybiera od razu formę gotową albo też stanowi szybko powstały produkt jakiejś decydującej o wszystkim czynności psychicznej, jak powtarzanie.

Uczenie się - proces rozwojowy. Na ogół rozumie się (aczkolwiek aż nazbyt często przeoczane są implikacje dla kierowania uczeniem się), że nabywanie umiejętności to proces progresywnej adaptacji przebiegającej od stanu początkowego, kiedy to ruchy są niezgrabne i źle skoordynowane, aż do stanu, który charakteryzuje się ekonomią ruchów i sprawną organizacją. Nie tak już powszechnie uznawany jest fakt, że uczenie się inne niż sensomotoryczne jest również procesem rozwojowym. Wykazano jednak, że pojęcia liczbowe dzieci i sposób dokonywania działań na konkretnych liczbach rozwijają się od stadiów prymitywnych do stopniowo coraz bardziej dojrzałych s. Rozwój typowej zdolności ucznia do pojmo

2 Dla prrykładu zapoznajmy się z następującym studium nad rozwojem pojęć wszerz i w głąb: D. H. Russel The Dimensions of Children's lVleaning Vocabularies in Grades Four Through Twelve. "University of California Publications in Education", XI, nr 5, Berkeley, 1954, s. 315 - 414.

3 W. A. Brownell De~edopment of Children's Number Ideas in the Frimary Grades "Supplementary Educational Monographs", nr 35, Chicago 1928, University of Chicago Press, s. 110.

I54

wania obrazu liczbowego, takiego jak :... obejmuje szereg wyraźnie zróżnicowanych faz. Najpierw musi on liczyć kropki, żeby określić liczbę. Nieco później zaczyna on rozróżniać grupę w obrębie całości oraz liczyć resztę, na przykład 4, 5, 6, 7, 8 (liczenie częściowe). Następny krok to rozponawanie kolejnych grup, jak np. 4 oraz 2 i 2 (grupowanie). Wreszcie będzie on zdolny do pojmowania układu jako dwu czwórek (mnożenie).

W tej samej pracy stwierdzono również, że sukces dzieci przy uczeniu się prostych kombinacji dodawania jest "w dużej mierze uwarunkowariy poziomem zdolności do działań na konkretnych liczbach albo, innymi słowy, stopniem rozwoju, który charakteryzuje ich pojęcia o liczbach" 4. Dziecko może zacząć stosować przy rozwiązywaniu kombinacji liczbowych mniej lub bardziej dojrzałe metody, z jakich korzystało przy obrazach liczb, a mianowicie, liczenie, liczenie częściowe, grupowanie oraz mnożenie i odwrócenie. Powodzenie przy uczeniu się kombinacji dodawania wiąże się wyraźnie z rozwojem znajomości znaczenia liczb.

Dane te stanowią doskonałą ilustrację faktu, że proces kształtowania pojęć można porównać z kształtowaniem umiejętności ruchowych. Na przekór temu, podręczniki szkolne i nauczyciele bombardują ucznia olbrzymią ilością abstrakcyjnych terminów i wyrażeń, których znacie-da nie pojął jeszcze albo w najlepszym razie, wytworzył sobie o nich p:~jęcia bardzo nieadekwatne. Nauczyciele, zapominając, że ich własna znajomość znaczeń sxów stanowi skomplikowany produkt rozległych i organizowanych stopniowo doświadczeń, oczekują najwyraźniej, żeby ich uczniowie przyswoili sobie znaczenie terminów abstrakcyjnych za pomocą pojedynczego aktu. Znaczenia pojęć przyswojonych przez dzieci rozwijają się natomiast «-raz z ich doś~~-iadezeniem poprzez skomplikowany proces analizy i synte~·, ekspansji i resic-ykcji. ~V o?tresie nauki w szkole podstawowej znaczenia zmieniają się zaróR~o wszerz (obejmują coraz więcej szczegółów i dokładnych danych), jak i w głąb (przedstawiają coraz istotniejsze związki przyczynowe) s.

Rozwój a cechy osobowości

Brak zrozumienia ze strony rodziców i nauczycieli, że proces rozwojo~~y odgrywa rolę w kształtowaniu ważnych cech osobowości, w rezultacie powoduje często. iż reakcje dziecka pozostają na poziomie właściwym dla okresu wcześniejszego. Jeżeli zapominają oni, że przystosowywanie trwa długo i powinno się je zaczynać wcześnie, chociaż w sposób delikatny, rodzice i nauczyciele mogą przedłużać zależność typową dla okresu dzieciństwa i wywoływać u młodzieży lęk przed konfrontacją ze światem dorosłych. Matka, która rozpieszcza swoje dziecko kierując jego życiem we

4 Ibidem, s. 288. 5 Russell, Op. cit.

15a

wszystkich szczegółach, począwszy od niemowlęctwa aż do wieku mło- I dzieńczego, nie powinna się dziwić, jeżeli nie potrafi ono sprostać w spo

sób energiczny wymaganiom życia dorosłego po osiągnięciu wieku dojrzałości. Jeżeli nauczyciel przez 12 lat przejmował odpowiedzialność za naukę ucznia, trudno oczekiwać, żeby student mógł ją podjąć po rozpoczęciu studiów w college'u. Rodzice, którzy "nadskakują" dziecku od dzieciństwa do wieku młodzieńczego, stwierdzą - według wszelkiego prawdopodobieństwa - że w 20 roku życia jest ono równie egocentryczne, jak wówczas, gdy miało 2 lata. Osiągnięcie niezależności i niedopuszczenie do rozwoju nadmiernego egocentryzmu to nie produkt jakiegoś wymachiwania różdżką czarodziejską, ale wynik długiego i ciągłego procesu rozwojowego.

Potrzeba genetycznych studiów nad zachowaniem

Powyższe przykłady procesów rozwojowych powinny wykazać jałowość prób zrozumienia istoty rozwoju za pomocą dokonywania samych tylko poprzecznych analiz zachowania się różnych grup dzieci w kolejnych okresach życia. Stwierdzenie postępów rozv~~oju może nie ujawnić procesu, który - według 'IcGrawa - może być obserwowany tylko przez bezpośrednie z«·rócenie ud-agi. ~,- prz~rpadku pewnych sprawności motorycznych. ..na r~.~chv, k~_óre powodują powstanie zorganizowanego schematu zachowanią jak rózfinież przez ustalenie chronologicznych sekwencji, poprzez które formy zachowania się osiągają dojrzałość" s. Rozwaj nie odbywa się zazwyczaj skokowo z jednego stadium do drugiego, lecz w procesie ciągłych zmian, przy czym jedna faza przechodzi w drugą w sposób niemal niedostrzegalny. Podejście genetyczne w psychologii będzie najbardziej owocne, gdyż badanie obejmuje ciągłą obserwację tej samej jednostki w procesie rozwoju. Rozwój polega na dynamicznym integrowaniu doświadczeń żywego organizmu.

Stwierdzenie aktualnego stanu jest ważne dla wycho~~ania, ale jesżcze ważniejsze jest poznanie tempa i ograniczeń procesu rozwoju. Żeby ułatwić na przykład adekwatne przy stosowanie wychowawcze, musimy znać v~~iek umysłowy ucznia, ale sprawą jeszcze bardziej zasadniczą jest to, żebyśmy potrafili przewidzieć w sposób możliwie dokładny tsrnpo przyszłego rozwoju umysłowego. Dlatego też iloraz inteligencji - stosunek wieku umysłowego do wieku chronologicznego - jest wskaźnikiem o pierwszorzędnym znaczeniu dla psychologii wychowawczej. Trzeba -jednak pamiętać, że przewidywanie rozwoju umysłowego jest w najlepszym razie niedoskonałe, i że jest ono szczególnie niedoskonałe w przypadku pewnych jednostek 7.

e M. B. McGraw Growth. New York 1935; Appleton-Century-Crofts; Ine:, s. 4. ~ Patrz: Rozdziały 9, 23 i 25. '

156

Chociaż trudno jest przewidzieć wszystkie aspekty późniejszego roz

woju, wychowanie zawsze jest związane z przyszłością. Nauczyciele powinni stawiać sobie następujące pytanie: Jak dlugo będzie prawdopodobnie trwać i jaki będzie miaxa charakter nauka szkolna danego ucznia`? Jak szybki będzie rozwój różnych aspektów jego osobowości w porównaniu z innymi dziećmi w jego wieku? Jakie zdolności specjalne może on nieć? Jakie plany zawodowe i pozazawodowe odpowiadać będą jego zdolnościom? W jaki sposób jego doświadczenia wychowawcze przyczy-nić si4 mogą w sposób najbardziej skuteczny do harmonijnego rozwoju jego osobowości?

Proces rozwojowy scharakteryzowany został ostatnio jako "urzeczyi ~-sistnianie możliwości". Taki proces wymaga dokonania wyboru i stoso3 wania samoograniczeń oraz zrozumienia realiów i możliwości. Tak np.

jeden z autorów w~~jaśniał: .,~'~~ póżniejsz~-m stadium t;~szelkiego rodzaju możliwości rozwoju osoboz~,-ości ogranicza fak`. że jedavstka spędziła swoje najwcześniejsze, najbardziej «-pł~zi-a=~ce ra hsztalto«-anie jej osobowości lata w pewnego typu rodzinie, ~~~ pe~-nym miejscu geograficznym, należąc do pewnego rodzaju subkultury. W fazach jeszcze późniejszych, każdy wybór dokonywany przez daną jednostkę realizuje pewne jej możliwości, ale wyklucza wiele innych. Tak więc, jeżeli zdecyduje się ona na karierę muzyczną i rzeczywiście traktuje to poważnie, prawdopodobnie nigdy nie zostanie atletą, chociaż jej struktura nerwowo-mięśniowa umożliwiała początkowo oba kierunki specjalizacji" e.

A zatem, w sensie dosłownym, życie każdego człowieka w dużej mierze determinowane jest tym, do czego jest zdolny, oraz tym, co decyduje się robić dokonując serii kolejnych wyborów. Jeżeli uczeń szkoły śred

t niej wybiera naukę stenografii i pisania na mzszwnie zamiast matematyki, s stwierdzi on później, że pe«·ne zależne od tego n-~·boru możii~i,~ości i pewne kierunki pracy zawodowej będą dla niego zdęte. Jednym z celów

! doradzania jest dopomożenie uczniowi w uzmysłowieniu sobie przyszłych konsekwencji wyborów, które musi dokonywać we wszystkich fazach swoich doświadczeń wychowawczych.

Wychowanie i rozwój

Dziakalność wychowawcza przynosi cenne wyniki wówczas, kiedy pobudza i ukierunkowuje pożądane formy rozwoju, które pomagają jednostce w realizowaniu, w sposób tak pelny, jak na to pozwalają okoliczności, jej potencjalnych możliwości. Wychowanie powinno zajmować się rozwojem jednostek, które zawsze różnią się między sobą, każda posiada swoje cechy unikalne i każda ma w pewnym stopniu swój specyficzny

o kierunek rozwoju. Masowe metody wychowania i arbitralne standardy i osiągnięć łatwo przysłonić mogą zakres rozwoju indywidualnego albo

s L. E. Tyler, Op..cit.

T$7

ukryć jego brak. Sukcesu bądź niepowodzenia systemu szkolnego nie można oceniać na podstawie porównywania lokalnych wyników przeciętn;,~ch z narodowymi normami, ustalonymi na podstawie standaryzowanych testów wiadomości. Rezultaty wychowawcze należy wyrażać porównując poziom rozwoju indywidualnych dzieci z ich potencjalnymi tmożliwościami, a nie z poziomem "przeciętnym".

OG6LNE CECHY CHARAKTERYSTYCZNE ROZWOJU

Wgląd w istotę rozwoju jest sprawą zasadniczą dla zrozumienia procesu nauczania i procesu uczenia się. Aczkolwiek trudno jest streścić wyniki wielu badań nad poszczególnymi aspektami rozwoju, można opisać ogólny charakter tego procesu. Dalszą część tego rozdziaxu poświęcimy omówieniu tych cech charakterystycznych rozwoju, które powinny być jak najszerzej uwzględniane przy rozstrzyganiu zagadnień związanych z wychowaniem.

Rozwój jest wytworem interakcji organizmu i środowiska

Cechy nie sci ani zcgłdcznie produktem dziedziczenia, ani oddziatywania środowisko~u;ego. Rozwój zdefi_nio«-anv został jako ..proces wynikający z ciągłego przet~~_~.~-u cz~~ w-~-miar_~- «-en-nętrmej energii organizmu i energii otoczenia" ~. Czynniki .i-e~wętrzne. właściwe dla genetyczne; konstytucji jednostl~, składsją się na jej ,,dziedziczność" 1~. Czynniki zewnętrzne albo środowiskowe są to te czynniki, które wywierają wpływ na organizm począzvszy od chwili jego powstania. Chociaż te dwa zespoły czynników warunkujących rozwój można teoretycznie rozgraniczyć, nie jest możliwe przypisywanie jakiejś cechy wyxącznie dziedziczności albo oddziaływaniu środowiska. Niektóre cechy charakterystyczne prawdopodobnie formują się w większym stopniu jako rezultat wpływu wrodzonych czynników rozwojowych, niż specjalnych warunków, jakimi ~ą bodźce środowisko~,ve, trzeba jednak pamiętać, że rozwój nie jest możliwy bez pewnego pobudzenia, że nie można wyobrazić sobie rozwoju w oderwaniu od otoczenia. Jennings wyjaśnia tę wspózależność wpływów dziedziczności i środowiska w sposób następujący:

"To, co dziedaczy się bezpośrednio w taki sposób, jak dziedziczy się własność, to co przechodzi fizycznie z rodziców na ich potomstwo - jest to zestaw genórw z towarzyszącą im cytoplazmą: pewne substancje w pewnych kombinacjach, które w określonych warunkach powodują rozwój jednostki mającej w późniejszym okresie życia określone cechy charakterystyczne. Przy tym samym zestawie

o McGraw, Op. cit.

~o Nie ma tu miejsca na przytoczenie głównych faktów z zakresu genetyki. Student nie znający podstawowych danych dotyczących przekazywania cech dziedzicznych powinien przestudiować najnowszą literaturę z tej dziedziny.

158.

genów, odmienne warunki środowiskowe mogą spowodować powstanie odmiennych cech charakterystycznych ... Dlatego nie może być mowy o jak'unś wyraźnym rozgraniczeniu odmienności spowodowanych zróżnicowaniem genów od odmienności wywołanych różnicami środowiskowymi. Cechy charakterystyczne nie dzielą się na dw ie wzajemnie wykluczające się klasy: dziedziczne i środowiskowe" 11.

Prawdopodobne jest, że konstytucja genetyczna, szczególna kombinacja genów w chromosomach nowego organizmu wytycza granice i ogólny kierunek rozv~Toju. Ale właśnie interakcja tych czynników oraz czynników środowiskowych warunkuje rozwój i może wywrzeć poważny wpxyw na wiele aspektów indywidualnego zachowania się.

Reagowanie na otoczenie. Pewne aspekty rozwoju wydają się stanowić produkt w większej mierze czynników wewnętrznych niż zewnętrznych czynników środowiskowych. Wzrost anatomiczny na przykład jest jednym z nich, ale nawet ten aspekt rozwoju nie jest całkowicie uniezależniony od warunków zewnętrznych, gdyż zewnę~.r-me czynniki środowiskowe mogą wywierać wpływ na wzrost organizmu.

Inne aspekty zachov~·ania się są wyraźnie uwarunkowane w bardzo dużym stopniu rodzajem środowiska, w którym żyje dana jednostka. Na przykład, istnieje bardzo niewiele zainteresowań wrodzonych. Na intensy wność, trwałość i różnorodność zainteresowań wywierają w dużej mierze wpływ takie czynniki, jak 1) bogactwo i różnorodność doświadczeń w obrębie szkoły i poza nią; 2) pobudzenie ze strony rodziców, nauczycieli i innych osób, które również biorą udział w różnych ciekawych i wartościowych zajęciach; 3) zachęta, pozytywne ukierunkowanie i po~'odzenie tv uzyskiwanych osiągnięciach.

Rozwój mowy zależy róv~mież od bodźców środowiskowych. Stwierdzono, że dzieci pochodzące z domów o «yższej poz~·cji społeczno-ekonomicznej przewyższają swoich rówieśników pochodząc~·ch z biedniejszych rodzin pod względem "długości wypowiadanych zdań. częstości zada«ania pytań, liczby uwag dotyczących przyswojonych informacji oraz słownictwa" lE. Badania pozwoliły również odkryć, że mowa jedynaków rozwija się szybciej niż u dzieci, które mają braci i siostry, oraz że w wieku od 2 do 5 lat dzieci "pojedyncze" szybciej opanowują umiejętności posxugiwania się mową niż bliźniaki. Fakty te zostały zinterpretowane w sposób następujący:

"I3ajwidoczniej dziecko jedyne naśladuje mowę dorosłych, którzy poczynili znaczne postępy w procesie rozwoju lingwistycznego; dziecko »pojedyncze« (w rodzinie wielodzietnej - Przypis redakcji) naśladuje mowę starszych braci i sióstr, którzy pod tym względem stoją niewiele wyżej od niego; bliźniaki czy trojaczki naśladują siebie nawzajem i wyrabiają stabe formy lingwistyczne oraz zty sposób

m H, S. Jennings BioEogicai Basis of Human Nature. i~Tew York 1930, W. W. Norton Company, Inc., s. 133.

~ A. T. Jersild Child Psychology. Wyd. 4, Englewood Cliffs, N. J. 1954, Prentice-Hall, Inc., s. 415.

159

~,vymawiania wyrazów. W świetle tych faktów można się zastanawiać, czy przykłady korzystania z języka, jakich dostarczają rodzice i domownicy oraz zauważone w czasie zabawy, nie mają przypadkiem wi4kszego znaczenia jako determinanty języka mówionego, niż nauka w szkole..." 19.

Społeczne zachowanie się jest również reakcją na wymagania i sankcje grup społecznych, w których uczestniczy jednostka. Dorastające dziecko rozwijać będzie formy zachowania się związane ze wspólzawodnictwem i współpracą w takich proporciach i w takim stopniu, w jakim ten wzorzec działania stanowi środek do osiągnięcia celu, oraz w takim zakresie, w jakim grupy społeczne; których jest członkiem, wynagradzać je będą za jedną lub drugą albo za obie formy reakcji. Jest rzeczą coraz bardziej oczywistą, że tendencje do współzawodnictwa nie są bardziej naturalne, niż tendencje do współpracy; nabywanie specyficznych skłonności do współzawodnictwa lub współpracy jest wytworem reagowania na kontekst społeczny. Na podstawie dokładnych badań nad rozwojem życzliwego i społecznego zachowania się dzieci wyłaniają się następujące wnioski

,,... nie mamy żadnej podstawy do tego, żebp oczekiwać a priori, iż zachowanie się życzliwe będzie bardziej zależne od uczenia się, niż zachocvanie się nacechowane niechęcią. Martwienie się `;. --. ~e `:~:-~i ~ą zm~--,,-,-leni, ~2je się b:~ć cechą pierwotną, naiwną i pov:szechnie s~rzWa-:~ !-..^i:=; e:sa':_^.ąl. cEChą, która nie została wpojona

przez dorosłych. Jeżeli chodzi c _ea_~c'e gniewu. jak i reakcje życzliwości, dzieci uczą się sposobó~s seag~m-a^~a ad s~arsz;-ch i róv~ ieśników; sybiacji, w jakich można stosować r.2brte w sen sposób reą~cje, dzieci uczą się również, a w każdyri~ przypadku kul:u:~a decyduje zar~ncno o zakresie, jak i charakterze reakcji... Niożemp na ogół powiedzieć, że skłonności do zachowania życzliwego wzrastają u każdej jednostki czy grupy, i to o tyle, o ile prowadzi do niego zaistniala sytuacja" 1~.

Istota organizacji grupy odzwierciedla się w działaniach i postawach jej indywidualnych członków. Kiedy klub młodszych uczniów szkoły średniej zostaje zorganizowany według zasad "autokratycznych" przy dominacji dorosłego przywódcy, który podejmuje wszelkie decyzje i wydaje autorytatywne zarządzenia; członkowie są raczej skłonni do pracy indyvZ~idualnej, niż razem w niewielkich grupach; wykazują oni antagonistyczne postawy wobec siebie nawzajem i, chociaż na zewnątrz są ulegli, wytwarza się u nich silna niechęć do osoby sprawującej kontrolę, Z drugiej strony, gdy członkowie grupy zorganizowanej w sposób demokratyczny zostają zachęceni do wspólnego opracowywania planów razem z dorosłym kierownikiem, wykazują bardziej spontaniczną aktywność

Is J. E. Anderson Child Development and the Growth Process. Rozdz. 1 książki: Child Development and the Curriculum. Thirty-eighth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Bloomington, Illinois 1939, Public School Publishing Company, s. 33. Cytowane za zgodą Towarzystwa.

1~ L. B. lViurphy Social Behavior an~1 Child Personality. New York 1937, Columbia University Press, s. 296, 298. Przedruk za zgodą Columbia ~University Press.

x60

grupową, przyjazne i konstruktywne stosunki i szczere zainteresowanie wykonywanym zadaniem 1s.

Wpiyw czynników środowiskowych na inteligencję. Rozwój inteligencji wydaje się w o wiele mniejszym stopniu podlegać wplywom warunków środowiskowych, niż rozwój zainteresowań, zdolności językowych i wzorca społecznego zachowania się. Pogląd o stałym tempie rozwoju inteligencji już dawno doprowadził do twierdzenia o względnej niezmienności ilorazu inteligencji. Ostatnie jednak badania wskazują na to, że mogą występować znaczne wahania ilorazu inteligencji u danej jednostki w kolejnych testach przeprowadzanych po upływie pewnego czasu. Ten problem oraz inne, związane z wpływem czynników dziedzicznych i czynników środowiskowych na różnice indywidualne w ogóle i na inteligencję w szczególności, omówione zostaną w rozdziałach 23 i 25. Tutaj wystarczy zacytować Andersona, który st«~ierdził co następuje:

..Zacho~z-ując ostrożność należałoby stwierdzić, że chociaż inteligenta w dużej r_lierze determino«~ana jest czpnnikai-ni dziedziczry~r_~, r_i:~dyfih-u;2 ;ą elac: zmieniają m peu-nym stopniu aynniki środowiskowe. Ot~zenie determinuje ~~.T dużej mierze zakres, stopień i sposób, w jakim wrodzone potencjalne możliwi ości dziecka są realizowane, oraz sposób, w jakim zdolności wrodzone są vs~ykorzystywane. Ogólnie biorąc, im bardziej pobudzające i wolne od nadmiernego nacisku jest środowisko, tym lepiej realizowane są potencjalne możliwości jednostki" ia.

Uznając fakt, że granice i kierunek rozwoju umysłowego zostają wyznaczone w pewnej mierze już w czasie zapłodnienia, ważne jest, żeby v,acho~~~awcy przewidzieli możliwie wcześnie (pod warunkiem, że będą re:vidcwać oni s`~,-oje przewidywania w miarę uzyskiwania nowych daa~-ch) ogólną na:urę 2y ch kierunków i ograniczeń, żeby stale poszukiwali uowodó«- świadczących o specjalni-ch zdolnościach, które można pobudzać, i żeby siale zada~-ali sobie pytacie. Takie doś:~-iadczenia mogą doprowadzić do najdalej posuniętej realizacji poteneja.n~-ch możliwoś..i każdego dziecka.

Rozwój jest procesem raczej ciągłym i stopniowym, a nie procesem o charakterze skokowym

Gdyby ktoś przeprowadził obserwację przypadkowo dobranej grupy chłopców i dziewcząt z klasy VIII, zwróciłby uwagę na wyra?nie zaznaczające się, jak.się zdaje, różnice pomiędzy okresem dorastania a wiekiem poprzedzającym go. Większość dziewcząt i nieco mniejsza liczba chxopców (ponieważ na ogół dziewczęta rozwijają się szybciej niż chłopcy) wykazywałaby pewne cechy wxaściwe wczesnej adolescencji - dziewczę

~5 R. Lippitt An Experimental Study of the Effect of Democratic and Authoritarian Atmospheres. University of Iowa Studies in Child Welfare, Studies in Topological and Vector Psychology I. Iowa University Press (Luty, 1940), s. 45 - 195.

ls.Anderson Child Development and the Growth Process. Op. cit., s. 35.

11 - Psychologia wychowawcza 161

I', ta chichoczą, zerkają na chłopców, zachowują się "na pokaz"; chłopcy szczerzą zęby i są nieśmiali. Pozostali, charakteryzujący się zwykle mniejszym wzrostem i bardziej dziecinnymi reakcjami, wydają się dziwnie nie na miejscu w tej grupie. Nie przekroczyli oni jeszcze tej nieokreślonej granicy pomiędzy okresem dzieciństwa z jednej strony a okresem

~~I dorastania z drugiej strony. Różnice pomiędzy jednostkami w tych dwóch j wyrażnie zróżnicowanych stadiach rozwoju wydają się tak bardzo istot ne, że wierzono niegdyś, iż rozwój charakteryzuje się przemianami ra czej nagłymi. Kiedy jednak wynalezienie wiarygodnych fizycznych i umysłowych testów umożliwiło dokonywanie pomiarów ty ch samych jednostek w pewnych odstępach czasu, badacze byli zaskoczeni stwier dzoną w badaniach zasadniczą ciągłością i stopniowymi zmianami krz,y tvych rozwoju zarówno funkcji fizycznych, jak i umysłowych. Trzeba przyznać, że ciągłość tego procesu staje się wyraźniejsza, kiedy krzyw e indywidualnego rozwoju zebrane zostaną razem tv jeden złożony obraz. K;~zywe indywidualne zazwyczaj wykazują znacznie większe wahania i od czasu do czasu mogą ujawniać wyraźne zmiany.

Stwierdzenie, że rozwój jest procesem ciągłym, nie oznacza bynajmniej, iż nie może on być w niektórych okresach bar dziej gwałtowny niż w innych. Nie przeczy temu również fakt. że rozmaite cechy rozwijają się w różnym tempie i osiągają granice rozwoju w różny ch okresach. Pomimo tych wahań ~s~ rozv~·oau. prze;azv~- zachowania się stanowią produkt końcowy ~s-arunkującego je ekstens«~-nego przygotov~~ania i dojrzewania. Kiedy porównuje się stan dojrzały z niedojrzałym, kontrast jest zdumiewający. Kiedy bada się proces i sporządza wykresy wskaźników rozwoju, wyraźniej zaznacza się progresywność rozwoju. Takie terminy, jak ekspansja, rozwój, czy wyłanianie się, lepiej dadzą się zastosować do aktualnego przebiegu rozwoju, niż określenia sugerujące nagłe przemiany. Oznacza to, że przyjęty zwyczajowo sposób rozróżniania etapów rozwojowych i dzielenia procesu wychowania na okresy: przedszkolny, szkoły podstawowej oraz młodszy i starszy szkoły średniej, stanowi tylko udogodnienie - jednakże zwyczaj ten przysłania w rezultacie stopniowe przechodzenie dziecka z jednego z takich arbitralnych poziomów do następnego, wyłanianie się nowego sposobu zachowania się z tego, jakie miało miejsce przedtem, oraz wielkie zróżnicowanie uczniów w każdej klasie i na każdym poziomie rozwoju pod względem wieku umysłowego, zdolności czytania, zdolności matematycznych, społecznego przystosowania się i innych cech charakterystycznych.

Tabela 7 - 1 pozwala odkryć na pierwszy rzut oka różnice v~ tempie rozwoju pewnych cech. Chociaż dziewczynka, o którą tu chodzi, ma wiek chronologiczny 108 miesięcy, jej rozwój umysłowy odpowiada rozwojowi przeciętnego dziecka mającego 134 miesiące życia i mniej więcej ten sam poziom zdolności czytania.

Wykres 7 -1 pokazuje schemat rozwoju upo§ledzonej umysłowo

162

Tabela 7-1 Dane z badali poprzecznych dziewczynki D 1, w wieku 9 latlT

Mieszona funkcja I Skrót I Wiek ur miesiącach

Wzrost W 160

Czytanie Cz. 130

Waga Wa 156

Siła uchwytu 6.u. 130

Skostnienie dłoni i nadgarstka Skn. 135

Zdolności umysłowe Zd 134

Wyrzynanie się zębów W.z. 119

Ogólny wiek rozwojoy ~le W.r. 138

Zmienno§ć Zm 11,7

~Yiek życia ~ W.ż. I 108

dziewaynki, której rozwój u,·nysłosay i szkolny nie nadąża za roz~~-ojem fizycznym i społeczny-m. (Zastosowane skrót- - patrz ~ ~-s. . - 1).

Można mówić o różny-ch rodzajach "wieku" dziecka. W związku z uznawaniem zasady, że różni aspekty osobowości mogą rozwijać się z różną szybkością - albo że jeden może rozwijać się kosztem innych wiek życia nie stanowi już właściwej podstawy do oceny dojrzałości. Pozwala on oszczędzić władzom szkolnym wielu utarczek z niektórymi rodzinami w społeczeństwie, jeżeli przyjęcie dziecka do szkoły uzależnione jest od osiągnięcia przez nie minimum wieku życia, jednakże ta metoda przyjmowania do szkoły stwarza poważne problemy związane z przystosowaniem programu dla nauczyciela klasy I. "Wiek umysłowy", "wiek fizyczny". .,v~-iek społeczny", "«-iek emocjonalny" itd., są istotne dla właściwego przystosowania się dzieci do środowiska szkolnego na każdym poziomie kształcenia. Stałe przvspiesza.~~e rozwoju umwsłomego dziecka zdolnego może wkrótce sprawić, że znajdzie się ono w obcej spoxeczności, jeżeli chodzi o jego rozwój fizyczny i społeczny. Dziecko op~~źnione w rozwoju umysłowym może stać się niefortunnym przywódcą młodszych dzieci ze względu na swoją W ększą dojrzałość emocjcrnalną i spoleczną; albo nadmiernie wyrośnięty chłopak może z powodu swego opóźnienia przejawiać urazę w postaci brutalnego postępowania. Być

17 W. C. Olson i B. O. Hughes Chżld Behavior and De~edopment. New York 7 943, McGraw-Hill Book Company, Inc., rozdz. 12. "Gro wth of the Child as a Wkole".

ls Pojęcie ogólnego wieku rozwojowego użyte tutaj ma wątpliwe znaczenie czy wartość. Sugeruje ono większą jednolitość rozwoju, niż na tc wskazują dowody, i wywodzi się z procesu sumowania. Patrz F. T. Tyler. Stability and Intra-Individ2cal Fatterning of Measures of Adjustment During Adolescence. .,Journal ef Educational Psychology". XLVIII (Kwiecień, 1957), s. 217 - 226; oraz F. T. Tyler Con

" ccpts of Organismżc Growth: A Critique. "Journal of Educational Psychology". XLIV (Październik, 1953), s. 321 - 342.

m' 163

może, równie częstym rezultatem opóźnienia bywa usunięcie ze szkoły wskutek braku zainteresowań, kłopotów z klasyfikacją i rosnących wymogów związanych z uczestnictwem w świecie dorosłych.

Nierównomierność rozwoju występuje u osób, które są dostatecznie dojrzałe pod wieloma względami, a jednak ciągle wykazują pewne reakcje emocjonalne odpowiadające wyraźnie poziomowi reakcji dziecięcych.

2C4 192 IBO 168 156 144

132 120 IC8 96

108 120 132 144 156 168 180 192 Wiek chronologiczny

Rys. 7 - 1. Schemat rozwojow7~ dobrze rozwiniętej spoteczn.ie, a opóźnionej w rozwoju umysłowym dziewczynki. Znaczenie skrótów: patrz Tabela 7 - 1. (Według: Olson W. C. i B. O. Hughes Concepts of Growth - Their Significance źn Teachers.

"Chiłdhood Education". 21 (Październik, 1944), s. 56

Niektórzy studenci college'ów, słabo rozwinięci w zakresie dokonywania v,~yboru i ponoszenia za to konsekwencji, szukają opieki matki ' albo proszą o protekcję ojca, jak tylko nadciąga jakaś burza. Wiele dorosłych kobiet .,prowadzi na pasku" swoich mężów uciekając się do wybuchów złego humoru, takich jak dąsy, skłonnaśe do płaczu czy ciągłe kłótnie. Odmiany takich samych dziecinnych sposobów zaspokajania swoich pragnień spotyka- się rhwnie często w zachowaniu się mężczyzn. Zjazdy członków korporacji studenckich to chyba najlepsze miejsce,. gdzie można zaobserwować adolescencję emocjonalną, przejawianą uporezyv~~ie przez rnęźczyzn w średnim v~~ieku.

Rozwijanie umiejętności rozwic~zywania problemów. Niesłychanie. waź

164'

ny wniosek płynący z zasady ciągłości rozwoju można ująć w sposób następujący: Chociaż cechy rozwijają się w różnym tempie i osicłgajcł maksimum w różnych okresach, zasadę stanowi raczej równoczesrty niż kolejny rozwój funkcji u.mystowych. Praktyka wychowawcza jednak opiera się często na zdecydov~·anie przeciwnych założeniach. Na przykład, wprawdzie uważa się małe dziecko za zdolne do uczenia się sensomotorycznego i uczenia się skojarzeniowego,jeśli chodzi o nabywanie specyficznych umiejętności i informacji, jednak przyjmuje się często, że jest ono niezdolne do rozwiązywania problemów. Przeważał również pogląd, że zdolność rozumowania ujawnia się nagle i że jest ona przede wszystkim. jeśli nie całkowicie, rezultatem dziedziczenia.

Doktryny tego rodzaju były w dużej mierze odpowiedzialne za: 1) stosowanie w szkole podstawowej metody pamięciowej; 2) wyraźne zróżnicowanie (przynajmniej u' teorii) między celami wychowawczymi a metodami nauczania stosowanymi w szkole podstawowej i średniej, oraz 3) zaniedbywanie systematycznego kształcenia w dziedzinie rozwiązywania problemów.

Badania jednak wykazały, że nawet dziecko w wieku przedszkolnym jest zdolne do rozwiązywania problemów. Jeden z badaczy 19 badał zachowanie się 44 dzieci w wieku od 19 do 44 miesięcy w kilku seriach sytuacji problemowych nieco podobnych do tych, które stosował Kóhler w badaniach szympansów 2~. W jednej z serii sytuacji wymagano od dziecka. żeby umieściło pieniek, krzesło, pieniek postawiony pionowo lub pieniek ustawiony na wierzchu skrzynki, w taki sposób, aby zdobyć za~~-iesz~ną zabawkę Przy drugiej serii problemów dzieci wsadzano do kojca. gaś zaha~i-ka zrado«-ala cię na zei~,·nątrz. 2eby otrzymać przedmiot. dz_ec~ muaiał~- gęgnąć przez pręg- za pomc=cą kijka, zamienić mio-tłe: na kij, za pomocą ki-ótszeao śń;ka s~~nać n~_~ _lnw dluższy, którv· z kolei umożliwi osiągnięcie zabawki, oraz złoźcć t-azem~ d~~~ie części wędziska. Wystąpiło 72 procent możliwej liczby rozwiązań. Rozvriązania stanowiły dowód zdolności zrozumienia problemu oraz dostrzeżenia i zastosowania środków umożliwiających osiągnięcie celu. Autor stwierdził, że bez względu na rodzaj reakcji na sytuację problemową, rozwiązanie problemu występowało tylko wówczas, kiedy dziecko zrozumiało istotę problemu.

Inne badania wskazały również, że małe dzieci potrafią odkryć potrzebne zasady i zastosować je do rozwiązywania problemów 21. Osobami

1' A. Alperć Solving of Problem-Situations by Preschool Children. "Contributions to Education", nr 323, New York 1928, Teachers College, Columbia University.

2o W. Kiihler Mentality of Apes. New York 1926, Harcourt, Brac2 Company.

21 K. E. Roberts Learning in Preschool and Orphanage Children: An Experżmental Study of Abżlity to Solve Different Situations According to the Same Plan. "LTniversity of Iowa Studies in Child Welfare". T. VII, nr 3, Iówa City 1933, Uni-versity of Iowa Press.

~:li~

badanymi były dzieci przedszkolne i dzieci z sierocińców w wieku od 3; 6 do 7;10 lat. Musiały one odkryć zasadę i zastosować ją do rozwiązywania nowych sytuacji. Jednym z najbardziej interesujących rezultatów było to; że nie istniał związek pomiędzy liczbą prób przeprowadzonych przy rozwiązywaniu pierwszej sytuacji problemowej a liczbą pr~b potrzebnych do rozwiązania 4 i 7 sytuacji, które były zupełnie różne od pierwszej. Najwidoczniej szybkie czy też powolne tempo opanowania zasady w początkowej sytuacji nie wywierało wpływu na jej bezpośrednie stosowanie w nowych sytuacjach.

Z pojęcia rozwoju zdaje się wynikać, że zdolność do rozwiązywania problemów wzrasta z wiekiem. Małe dziecko jest upośledzone pod tym względem z powodu ubogich doświadczeń, nieadekwatnego rozwoju języka, niezdolności do spostrzegania subtelnych podobieństw i różnic, araku umiejętności działania itp. Jednakże na swoim poziomie rozzuojou%ym dziecko jest zdolne do racjonalnego zachowania się. To podstawowe twierdzenie oznacza, że w żadnym etapie rozwoju wychowanie nie powinno ograniczać się wyłącznie do gromadzenia faktów albo rozwiązywania problemów. Oznacza ono, że metody uczenia się opierające się na zrózumieniu powinny być wykorzystywane w maksymalnym stopniu me wszystkich okresach rozwojowych, że uczenie się na każdym szczeblu powinno być twórcze i celoc~·e, oraz że w miarę możności powinno się zastępować pamięciom-e u.kuwa.nie materiału i bierną akceptację ezynncściami proradzącymi do ~ykr~-cia czegoś i weryfikacji. Jeżeli zdobywanie umiejętności rozwiązy-~-ania problemów stanowi, tak jak inne funkcje, rezultat procesu rozwojowego, czyż nie mamy powodów przypuszczać, że zadowalający poziom w tej dziedzinie jest zdecydowanie uwarunkowany adekwatnym pobudzaniem i aktywnością przy uczeniu się w ciągu całego okresu rozwojowego? Nie możemy zająć się tu bardziej .szczegółowo rodzajem nauczania, które mogłoby ułatwić rozwój zdolności do rozwiązywania problemów, ale jest rzeczą pewną, że osiągnięcie określonego poziomu rozumowania, aczkolwiek, być może, zależne w dużym stopniu od czynników dziedzicznych, nie pojawia się nagle w jakiś magiczny sposób ani nie dojrzewa z dnia na dzień.

Rozwój wielu funkcji odbywa się w sposób najbard,ziej gwałtowny we wczesnych latach życia

Krzy~u~a rozwoju umystowego. Chociaź badania wykazały, że po urodzeniu różne tkanki i narządy rozwijają się według różnych krzywych (patrz rys. 7-2), ~a jednak panuje na ogół zgodne przekonanie, że w dzieciustwie tempo ogólnego rozzs:aiu f:z~-cznego jest prawdopodobnie bardziej szybkie, niż w j Iw:e~ e_ ~ .-~-~ gik: esie 22·

3. A. Harris, C. M. Jackson, D. G.- Pałeiso~i':~i ~, _, i ńe ~~ieasu~~ement of Man. Mfnneapolis 1930, University of Minnesota P're

:ó6

,łl~ -'

Krzywa wzrostu ciała jako całości wykazuje szybki przyrost pod tym względem we wczesnych latach życia, potem następuje okres zwolnionego tempa rozwoju i zazwyczaj pomiędzy 12 a 14 rokiem życia występuje jego ponowne przyspieszenie. Przebieg rozwoju umysłowego ciągle jeszcze jest trochę niejasny. Jest rzeczą oczywistą, że w wieku

200

oso

iso

gzo a

m ą ~ oo ~ z. a

80 ~3 ó0

00 2 4 6 8 10 1r2 14 116 18 20 WiEtk w .-.._,.

R.ys. 7 - 2. Rozwój po urodzeniu. Krzywe ujęte we wspólnej skali na podstawie wielkości przyrostu w procentach w kolejnych latach do 20 roku życia. (Wedlup: R. E. Scammon The Measurements of the Body in Childhood. W pracy: The Measurement of Mdn, s. 193. Za zgodą University of Minnesota Press) 1 - układ limfatyczny, 2 - układ nerwowy, 3 - ogólne wymiary data, 4 - układ rozrodczy

3 lat narządy zmysłów osia,.gają bardzo wysoki stopień funkcjonowania. W momencie urodzenia dziecka waga układu nerwowego wynosi 1/~, zaś u aziecka 6-letniego ~/io swojej maksymalnej wagi. Prawdą jest, że ten gwałtowny rozwój układu nerwowego po urodzeniu nie oznacza koniecznie, że inteligencja rozwija się z równą szybkością, jednakże wyniki pomiarów zdolności umysłowych i wyniki badań wskazujące na gwałtowny rozwój różnych form zachowania się we wczesnych latach życia, zdają się potwierdzać hipotezę o znacznej szybkości rozwoju umysłowego we wczesnym okresie. Problem naukowego ustalenia kształtu krzywej rozwoju umysłowego jest skomplikowany ze względu na trudność umieszczenia punktu zerowego oraz trudność stworzenia metod pomiaru, w których operowałoby się stałą jednostką przyrostu zdolności umysłowej. Stosowanie różnych testów umysłowych i różnych metod skalowania tych testów doprowadziło w rezultacie do powstania różnych krzywych rozwoju. Możliwe jest również, że pomiary różnych aspektów rozwoju umysłowego dadzą w efekcie niepodobne do siebie krzywe 23. Jednakże

E9 F. L. Goodenough The Measurement of Mental Growth in Childhood. W: L.

167

wiele krzywych, jakie zostały wykreślone, świadczy o przyspieszeniu ujemnym, jak to obrazuje hipotetyczna krzywa na rys. 7 - 3. Rysunki 7 - 4 i 7 - 5 pokazują krzywe sugerowane przez Thurstone'a i Thorndike'a, które potwierdzają wniosek, że rozwój umysłowy jest najgwałtowniejszy we wczesnych latach życia.

" =Iłlt IIIII I',

Ó C m W_ Ć_ 7 4 _m Y ~Ć !~

a 2 4 6 8 IO 12 !4 A6 18 20 22 24 26 Wiek

Rys. 7 - 3. Zloźona krzywa rozwoju. C2ęść kreskowana linii oparta jest na prace C,esella; część ciągła - na licznych pomiarach rozwoju zaczerpniętych z grupowych i indywidualnych testów inteligencji; część lsopko~-ana - z pracy Thorndike'a. (Według: Jordan A. 1i. Educationał Psychalogy, s. 341. Za zgodą Heny

g'.olt a_^:d Conapa,r.. lrc.~

PJ 6 6 4 2

- 2 7 -4 ń

w - 6

-8 -10 -!2 a

m -t4 -16

-t8

0 I 2 3 < 5 5 . 8 9 10 !1 12 13 14 IS

Wiek w latach

Rys. 7 - 4. Krzywa roz u:oju umysłowego wg Testu Bineta. (Według: L. L. Thurstone The Absolute Zero in Intettigence Measurement. -"Psychological Review" 35, s. l9fi. Przedruk za zgodą)

-20 -22

-24

Carniichael (ed.) Manual of Child Psychology. New York 1946, John Wiley and Sons, Inc.

~6$

Rys. 7 - 5. Ogólny charakter stosunku poziomu inteligencji do wieku wyrażonego w latach, od 0 do 20. (Według: E. L. Thorndike The Measurement of IntelligenCe, s. 466. Za zgodą: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University)

Znaczenie wychowawcze wczesnego, gwałtownego rozwoju

Jasne jest, że wiele funkcji rozwija się u jednostki równolegle. Jak już powiedzieliśmy wyżej, dziecko nie osiąga poziomu dojrzałości pod względem zdolności zapamiętywania, zanim nie rozwinie się u niego pev~ma zdolnosć do rozmązywama problemów. Czasami słyszy się tmerdzenie, że celem szkoły średniej jest uczenie faktów, zaś celem college'u jest nauczanie, jak myśleć o faktach. Jednak żaden z takich poglądów o rozwoju kolejnym funkcji nie wydaje się potwierdzony dowodami. Dlatego szkoła powinna pobudzać albo przynajmniej stwarzać możliwości i warunki sprzyjające równoczesnemu rozwojowi wielu funkcji. Powinna ona również wykorzystywać szybkie tempo rozwoju w latach wcześniejszych, zapewniając dziecku otoczenie bogate pod względem bodźców wpływających na rozwój i zachęcając je do najpełniejszego wykorzystywania swych zdolności jako podstawy przyszłych osiągnięć.

Zasadnicze kierunki emocjonalnego i społecznego przystosov~~ania się ', muszą być ustalone we wczesnych, twórczych latach życia. Jednakże

znaczenie trwałości uwarunkowań emocjonalnych we wcześniejszym wieku życia niż 5 czy 6 lat zostało prawdopodobnie ocenicie przesadnie, być może, pod wpływem teorii freudowskiej. Ostatnie badania przeprowadzone nad studentami z Vassar pozwoliły stwierdzić, że osobowość może zmieniać się w okreśie życia spędzonym w college'u. Osoba kierująca badaniami w Vassar stwierdziła, że w porównaniu ze studentami rozpoczynającymi studia, studenci-seniorzy wykazywali następującę cechy

,,Seniorzy mieli bardziej wyrobione upodobania kulturalne, szersze zainteresowania, byli w większym stopniu skłonni do zajmowania się zagadnieniemi umysłowymi. Byli oni mniej autorytatywni, mniej konwencjonalni i konformistyczni, mniej zasadniczy w sprawach poglądów religijnych; miebi .lepiej rozwiniętą świadomość i bardziej doceniali znaczenie rozmaityckr punktów widzenia i stanowisk

lv9

5 10 15 20

przyjętych przez innych; byli również bardziej liberalni w swoich poglądach na stosunki interpersonalne... Górowali znacznie nad nowicjuszami pod względem elastyczności myślenia, zdolności do powstrzymania się od pochopnego wydawania opinii, pod względem tolerancji wieloznaczno§ci, sceptycyzmu, krytycyzmu, regli-. zmu" ~.

Mimo to studenci-seniorzy wydawali się bardziej niepewni i nieco zakxopotani swoją przyszłą rolą, bardziej niestali w tym sensie, że odrzucili tradycyjne wartości, a nie ustalili nowych, własnych. Jednakże ta niepewność i zakłopotanie wytworzyły zwiększoną podatność na wpływy wychowania - warunki do dalszego rozwoju, które, być może, povvinny zaistnieć wcześniej w ich karierze studenckiej.

Aczkolwiek wydaje się, że ważne zmiany w osobowości mogą nastąpić w latach studiów w college'u, możliwości rozwoju w tyxn okresie nie są w żadnej mierze niezależne od spolecznych i emocjonalnych cech, które student nabył wcześniej. Można zakładać, że bardziej właściwe przygotowanie umożliwiłoby studentowi college'u lepsze wykorzystanie warunków do pełniejszego rozwoju, jakie moźe zapewnić college.

"Wzorce zachowania u danego gatunku wykazują tendencję do występowania według ściśle ustalonej genets-cznie kolejności''

To uogólnienie zostało zac«owane według Gesella i oznacza, że ko leiność, w jakiej pojawiają się różne cechy rozwojowe, różni się nie znacznie tylko u poszczególnych osobników tego samego gatunku QS. Gesell uważa, że "ta kolejność wyznaczona genetycznie jest wyrazem wypra cowanego wzorca, który w zasadzie stanowi produkt ewolucji i podlega wpływom dojrzewania". Innymi słowy, uważa on, że kolejnóść w roz woju zależy przede wszystkim od czynników dziedzicznych. Prawidlo a

ości rozwoju w dużej mierze umożliwiają testowanie zdolności umysłowych, gdyż redukują poważnie ilość niezbędnych prób. Inaczej mówiąc, jeżeli dziecko nie może wykonać pierwszego zadania z określonej skali rozwojowej, jest rzeczą nieprawdopodobną, żeby potrafiło wykonać zadanie następne, które wiąże się z dalszym przebiegającym regularnie

'' r ozwoj em.^i~3'a przykład, dziecko może skopiować kwadrat (rok 5 w ostatniej rewizji skali ~~nford-Bineta) zanim potrafi skopiować romb (rok ?); a jeżeli nie potrafm~grkonać zadania pierwszego, jest rzeczą raczej pewną, że nie będzie róvwnież zdolne do wykonania drugiego zadania. Próby składające się na skalę~~S,tanford-Bineta odpowiadają procesowi rozwoju.

E4 N, Sanford, artykuł nie opublikowany. Pierwsze sprawozdanie z badań u~ Vassar, wydane przez dr Sanforda. ~,atrz: Personalny Development in the College Years. "The Journal of Social Issues".~II, 1958, nr 4.

'~ . A. Gesell_ Maturation avd th,e Fatb~~aing of Behavior. W : C. Murchison (ed.) Han,~lbook a~ Child~sgcholog~. Wyd. popr., Worcester, Mass. 1933, Clark University Press.

1?~

Gesell opracow~sł normatywne tabele rozwoju z punktu widzenia wielu aspektów zachow 3nia się dzieci 26. Poniżej podajemy spis reakcji na kulkę umieszczoną przed dziećmi 27.

12 tygodni - Chwilowe zainteresowanie kulką (rzadko).

16 tygodni - Dłuższe zainteresowanie, występujące zwykle z pewnym opóźnieniem.

20 tygodni - Bezpośrednie, zdecydowane zainteresowanie, niekiedy połączone ze zwiększoną aktywnością rąk.

24 tygodnie - Zbliża do kulki tvyciągniętą rękę; dotyka kulki, nieznacznie tylko lub w ogóle nie przystosowując ruchów palców.

28 tygodni - Zbliża do kulki ręlcę ze zgiętymi palcami, nie przeciwstawiając kciuka pozastałym palcom; czasami opóźnione chwytanie dłonią.

3? tygodnie - Zbliża do kulki rękę ze zgiętymi palcami, ale ze zwiększonym uczestnictn·em ruchów kciuka i chwytaniem palcami.

v6 tvgedni - Zbliża rękę i dotyka kulki z równoczesnym zginaniem palców; chsy-ta ze zdecydava-an~-m przeciwstawieniem kciuka i palca wskazującego.

40 tygodni - Zbliża rędę ze wszy-sqkimi palcami wFciągnięt~-mi; dotyka palcem wskazującym, a potem chwyta yzycią~~jąc palec wskazujący do kciuka.

44 tygodnie - Natychmiast chwyta palcem wskazującym i kciakiem przy bardziej skośnym nachyleniu dłoni.

48 tygodni - Zbliża rękę z wyciągniętym palcem wskazującym i bocznymi palcami zgiętymi; chwyta za pomocą wyraźnego szarpnięcia palca wskazującego i kciuka.

52 tygodnie - Zbliża rękę i chwyta jak szczypcami z większą zręcznością.

Względne tempo rozwoju jednostek pozostaje stale od dzieciństwa do okresu dojrzaxości

Jednostki różnią się między sobą przy urodzeniu i względna pozycja, ~~~aką zajmują w grupie, ww~kazuje tendencję do pozostawania bez zmian w ciągu okresu rozwojowego, ale różnice absolutne zwiększają się z wiekiem. Dzieci nislQe pozostają niskirmi, a dzieci mało inteligentne pozostają takimi. Dzieci zdolne zachowują zwykle swój wyższy poziom aż do dojrzałości. Badania wykazały, że istnieje dodatnia korelacja pomiędzy poziomem inteligencji w wieku dojrzałym i w dzieciństwie. a

Fakt, że względne tempo rozwoju, które można określić- dla danej jednostki w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie, zostaje zwykle zachowane aż do osiągnięcia dojrzałości, ma wielkie znaczenie dla postępowania wychowawczego. Ponieważ nie tylko szybkość rozwoju jednóstki, ale i ostateczny poziom jej rozwoju umysłowego daje się ocenić wcaeśniej, możliwe jest oszacowanie zawczasu, jaki w przybliżeniu zakres i rodzaj ogólnego kształcenia będzie najodpowiedniejszy dla danej jednostki.

~ A. Gesell i H. Thompson hafant Behavior: - Its Generis and Growth. New York 1934, McGraw-Hill Book Company, Inc.

~T Ibidem, s. 310: Pełniejsze omówienie punktu. widzenia Gesella, z uwzględnieniem wielu "zasad" rnzwo3u, można znaleźć w pracy L. Carmichąel (ed.) 3`lie. Ontogenesis of Infant Behavior. Op, cit., s. 335 - 373.

1 tutaj, jak w wielu innych przypadkach, przy interpretowaniu zachowania się ludzi nauczyciel musi pamiętać, że mogą zdarzyć się indywidualne wyjątki od ogólnej zasady, i źe nie jest pożądane dokonywanie prognozy na podstawie raz tylko przeprowadzonego testu zdolności umysłowych; albo - w przypadku badań grupowych - na podstawie jednego testu czy też na podstawie testów umysłowych, zastosowanych w wieku zbyt wczesnym.

Rozwój jest to proces zarówno różnicowania, jak i integracji

Różnicowanie zachou;ania. Większość dav~~nych psychologów opisywaxa formowanie się złożonych wzorców zachowania jako syntezę czy integrację drobniejszych elementów. Asocjacjoniści na przykład uważali, że elementy, z których składają się złożone procesy umysłowe, są to wrażenia, wyobrażenia i proste emocje. Behawioryści przyjęli za jednostkę proste odruchy. Nowsze eksperymenty biologiczne i psychologiczne wykazały jednak, że odruchy, których badaniem zajmowali się behawioryści, byty często następstwem wcześniejszych, mniej zróżnicowanyci, i mniej zlokalizov~~anych wzorców zachowania. Ten proces ~j·yłaniania się zlokal_izowancch form zacho«-ania iesr lepiej znany jako proces reżnicowania. Tak ~.~ńęc Coghill roz~s-inął tezę. że ,.mniejsze czy cząstkowe wzorce po«-stają poprzez proces v~-~-adręb~?iarl^_a albo analizy w obrębie większego wzorca, i że «-zopzec piera;-orne jest to całościowa reakcja, która normalnie od początku roz~-ija się jako-proces zinten owany" ~8.

Przykłady różnicowania. Proces wyodrębniania zlokalizowanych odruchów z ogólnych wzorców odbywa się w okresie przed urodzeniem, tak że niektóre z tych specyficznych reakcji funkcjonują już przy urodzeniu. lVTimo to Irwin scharakteryzował typowi e zachowanie się nowo narodzonego dziecka jako "aktywność całościową", w której organizm zdaje się uczestniczyć jako całość 29, i opisał przebieg rozwoju jako postępujący od reakcji bardziej ogólnych do reakcji specyficznych. Ten proces można zaobserwować w wielu aspektach zachowania się. Wykorz~rstywanis._palców przy chwytaniu stanowi późniejsze stadium różnicowania, proces~teń postępuje od barku i ramienia do łokcia, przedramienia,-przegubu, dłoni ~~lpalców. Irwin uważa, że płacz u no~~arodka stanowi część składową ogólnej aktywności i że pierwszym objawem różnicowania jest płacz z powodu głodu 3°. Rozwój języka wskazuje na podob

28 G. E. Coghill Individuatioń°~ versus Integration in the Development of I3eha

w2or. "JOUrna1 oY Genetic Psychology":jIII, 1930, s. 431- 435.

~s O. C. Irwin Arrtount and Nature of Activities of Newborn -Infanta Under Constant Stżmulating Conditions Durżtcg~thę Fżrst Ten Dag.s if Lżfe. "Genetic Psychoiogy lVlonagraphs". VIII, nr 1, Worcester, Mass. 1930, Clark Uniwersity Press.

~ O:-°C. Irwin Differeniiatżon of Human Behavior. "Psychological Review". X_XXIXz nr 4 (Lipiec, 1932), s. 390.

172

ne zjawisko. Dziecko: może najpierw używać słowa "tata" witając wielu mężczyzn; później stosowanie tego słowa w odniesieniu do jednej tylko osoby stanowi rezultat procesu różnicowania. Rysunki dzieci wykazuj ą p~°ogresywny rozwój od spostrzegania ogólnych zarysów da spostrzegania i stosowania coraz to większej liczby szczegółów. Rozpoznav~~anie słów, będące początkowo rezultatem spostrzegania ogólnej formy albo dominującego, uderzającego szczegółu, zależy ostatecznie od spostrzegania drobnych szczegółów.

Rozwój przez integrację. Carmichael, który przez długi czas badał najwcześniejsze przejawy zachowania się, stwierdził ogólnie, że "...można pr zedstawić bardzo istotne powody dla poparcia poglądu, że wyodrębnia~zie stanowi model wszelkiego rozwoju, włączając w to uczenie się, ale z pewnością w sytuacji eksperymentalnej pojęcie integracji albo łączenie reakcji stanowi r ó~~-nież niekiedy wy godną hipotezę r oboczą" 31. Chociaż specyficzne reakcje mogą wynikać z mniej zróżnico~i·anego zachowania się. można je zintegrować, tworząc nowe, bardziej złożone ~;-zorce.

McGraw, w wyniku starannej observ~-acji rozwoju ~~-iElu rodzajów zachowania się u małych dzieci - pływania, wchodzenia i schodzenia. po pochyłości, jazdy na wrotkach itd. - opisuje proces integracji w sposób następujący:

".., rozwój zachowania się obejmuje zarówno proces zawężenia czynności do koniecznego minimum, jak i proces łączenia razem czy integrowania dwóch luL mięcej aspektów poszczególnego schematu zachowania się... We wczesnych stadiach roz~.voju najbardziej oczywiste zdaje się być przechodzenie od reakcji ogólnych do specyficznych. ale biedy iuż jakiś aspekt wzorca zachowania zostanie w pew~r: m stopniu z~ie;ern=ino~.uany. wóv;-czas proces rozwoju staje się w zasadzie proce·e~n ir.·,e~racv_'

Wiele naszych cz5-nności ruchos~.- ch ~~; :naga selekcji już uformowanech reakcji, ich reorganizacji, ~i~iązania Yz inni-mi reakcjami ~~- nowy schemat. Rozwój pojęć czy zdolności rozumienia znaczeń słód je_t procesem udoskonalania, obejmującym z jednej strony, ogranic~canie liczb«

szczegółów, których dotyczy dane pojęcie, z drugiej zaś, włączanie bar-......... . a' dziej konkretnych szczegółów. Tak więc czasami rozwój mo2e wydawać

się przede wszystkim procesem wyłaniania się specyficznego"źachowania się z bardziej ogólnych rodzajów reakcji. Innym razem może on być związany głównie z łączeniem prostszych procesów w procesy bardzie j złożone. Rozwój jest prawdopodobnie procesem, w którym zarówno zróżnicowanie, jak i integracja - chociaż nie zawsze skoordynowane dostatecznie - odgrywają istotną rolę.

3i L. Carmichael The Onset and Earty Development of Behawior. W : Carmichael (ed.), op. cit., s. 60 - 185. _

32 McGraw, Op, cit., s. 190.

li3

Skutek specyficznego ćwiczenia zmienia się w zależności od poziomu dojrzałości organizmu

Znaczenie dojrzewania. Czy niektóre formy zachowania się, takie jak chodzenie czy wchodzenie po schodach kształtują się w dużej mierze bez specjalnego ćwiczenia, głównie w wyniku wewnętrznego procesu rozwoju? Niektórzy psychologowie uważają, że tak. Gesell na przykład pisze: "Układ nerwowy rozwija się zgodnie ze swoim własnym wewnętrznym schematem i dzięki temu ustala podstawowe formy zachowania się. Formy te nie są determinowane pobudzeniem ze strony świata zewnętrznego. Doświadczenie nie ma tu żadnego znaczenia" 33.

Osl.atnio Gesell napisał: "Tak zwane środowisko, czy to wewnętrzne czy zewnętrzne, nie wywołuje postępów w rozwoju. Czynniki środowiskowe pomagają i precyzują, ale nie powodują one powstawania zasadniczych form i sekwencji w ontogenezie" 34. Gesell nazywa rozwój wewnętrzny "dojrzewaniem". Jasne jest jednak, że pobudzenie jakiegoś rodząju jest. potrzebne przy każdej formie rozwoju. Dlatego Stoddard i Wel'~anan proponują lepszą definicję "dojrzewania": "oczekiwane wzra~tanie i rozwój organizmu przy zachowaniu warunków odży2uic~nia i bod~ców w granicach normy" 35 (podkreślenie autora rozdziału).

Dojrzewanie, zdaniem autora ninieiszego rozdziału, to rozwój, który będzie przebiegać «zględnie reą:aiarnbe nas~et przy- dużej zmienności warunków środo~;-iskou-sch.

Dojr-7eu:anie a ćzrec>ente ~pccyti~ne. Przeprowadzono wiele eksperymentów mający ch wykazzć ~-zględny wpływ dojrzewania i specyficznego ćwiczenia na kształtowanie się różnych form zachowania. Gesell i Thompson prowadzili z bliźniakiem T z paru bliźniąt jednojajowych "codzienny trening" wchodzenia na .schody, trwający 6 tygodni, rozpoczynając ćwiczenia w 46 tygodniu- życia dziecka. W tym czasie bliźniak C nie przechodził specjalnego ćwiczenia w zakresie tej funkcji.

',, ! W wieku 52 tygodni życia bliźniak T wdrapywał się na schody w ciągu 26 sekund. "Bliźniak C w 53 tygodniu życia nie przechodząc uprzednio treningu wspinał się bez pomocy na te same schody w ciągu 45 sekund. Po 2 tyg~dliiach ćwiczenia... bliźniak C wchodził na schody w ciągu

', 10 sekund. Bliźnial~ C, mając 55 tygodni wykonywał czynność wchodzenia po schodach o wicie lepiej niż bliźniak T w wieku 52 tygodni, chociaż bliźniak T ćwiczony był 7 tygodni wcześniej i trzy razy dłużej.

~ A. ~ell Maturation and \\i~,e Patterning Behavior. W' Murchison (ed.), Oo_ .-cit.

s` A. Gesell The Ontogenesis of fant Behavior". W' L. Carmichael (ed.), Op,cito s: 3~9 w.3?3.

ss O, v: Stoddard i B. L, Wellman Citild 3asychology. New York 1934, The \Zacmillan Company, s. 194 i nast.

174

Wyższość tę należy przypisać większej sprawności związanej z wiekiem starszym o 3 tygodnie" ss.

Nie ma tu miejsca na podsumowanie innych takich badań, jednakże płynące z nich wnioski były krytykowane w większości wypadków z jednego albo obu następujących powodów: 1) ćwiczenie mylono z samym powtarzaniem czy praktyką; dano niewiele albo nie dano żadnych instrukeji dotyczących możliwych metod usprawnienia; 2) osoby badane z grupy kontrolnej, chociaż nie były ćwiczone specjalnie, mogły przyswoić sobie inne reakcje, które z łatwością można było przenieść na sytuacje eksperymentalne.

Jednakże ciągle jeszcze szeroko rozpowszechniony jest pogląd, że proces warunkujący dorastanie, w przypadku doświadczenia nie większego niż przypadkowe, jest odpowiedzialny za wytwarzanie się pewnych aspektów zachowania, albo że taki proces warunkujący musi przebiegać zanim specjalne ćwiczenie czy praktyka czy też pobudzenie może okazać się skuteczne. Gesell stv,~ierdził. że .,Rola dojrze~t~ania jest najbardziej wyraźna u płodu i dziecka, ale zachowuje się ona przez całe życie, dopóki nie zanikną potencjalne możliwości rozwoju" ~~.

Zależność e f ektów ćwiczenia od dojrzewania. Wnikliwe ćwiczenie przeprowadzane we właściwym okresie dojrzewania może doprowadzić clo zdumiewającego wyuczenia się jakiejś umiejętności przez bardzo ma-łe dzieci. McGraw relacjonowała, że jedno z bliźniąt, z którym przeprowadzała eksperyment, zaczęło jeździć na wrotkach w wieku 350 dni i mając 694 dni, czyli mniej niż 2 lata, wyuczyło się reakcji "obejmujących głównie rytmiczne ruchy ciala, charakterystyczne dla zawodo

wego wrotkarza". McGraw podkreśla, że specjalne ćwiczenie może być "i przepr owadzane zb~~t wcześnie albo zbyt późno z punktu widzenia sche

matu dojrze«aria. Odkryła ona na przykład. że najbardziej właściwy okres do uczenia się jazdy na wrotkach przypada ~~·ówczas, gdy dziecko zaczyna właśnie uzyskiwać kontrolę nad równowagą ciała 38.

Niewiele wiadomo o umiejscowieniu w czasie oddziałytwań wycho

wawczych w stosunku do poziomu dojrzewania i zakresu oraz ~ch kte.~z~--- - '. uprzednich doświadczeń, jest to jednak jeden z najważniej y~,Fh proble

.., i mów badań z dziedziny wychowania.

Chociaż wstępne badania wskazywały, że do skutecznej nauki ezytania wymagany jest wiek 6; 6 lat, późniejsze dowody wykazały że dzieci o wieku umyslowym poniżej tego poziomu mogą z powodzeniem nauczyć się czytać, jeżeli zostaną użyte właściwe metody dostosowane do zakresu doświadczeń posźczególnyęh dzieci.

$s A. Gesell, W: Murchison (ed.), Op. cit.

s7 A. Gesell The Ontogenesis of Infdnt Behavior W: L. Carmichael (ed.). Op.ci;,., s. 335 - 373. .__ . _

~ McGraw, Op. cit., s. 241.

17a ..... .

W ostatnich latach przejawiała się tendencja do przesunięcia nauczania arytmetyki do klas wyższych, odkładania jej do czasu, aż dzieci wykażą większą gotowość do opanowania działań arytmetycznych albo będą bardziej zdolne do ich zrozumienia. Może to być do pewnego stopnia pożądane, ale można tu również posunąć się za daleko. Sugestie takie ~wynikają przynajmniej z ostatnio przeprowadzonego porównania osiągnięć 11-letnich uczniów w Anglii i Kalifornii. Test dawany uczniom dobranym losowo jako próbka warstwowa szkół angielskich został zaadoptowany do użytku w Ameryce i przeprowadzony z uczniami analogicznej próbki szkół miejskich i wiejskich środkowej Kalifornii. Przeciętne wyniki zawierającego 70 prób testu rachowania i słownego rozwiązywania zadań wynosiły 29,1 dla uczniów angielskich i 12,1 dla uczniów kalifornijskich.

Analiza rozmieszczenia tematów objętych testem w programie nauczania arytmetyki pozwoliła stwierdzić, że wiele z nich pojawiało się w szkołach angielskich wcześniej. Inne czynniki mogły również przyczynić siq częściowo do wystąpienia różnicy w wynikach, na przyklad o wiele większa pxynność wśród uczniów Kalifornii; fakt, że angielskie szkoty przyjmują do klasy I dzieci w wieku 5 lat, podczas gdy szkoły kalifornijsl~;ie - dzieci 6-letnie (do przedszkola ~~- «~iekaa a lat) itd. Jednak różnica wieku, w jakim dzieci poznają pem-ne dzialania arytmetyczne, stanowi niewątpliwie jedną z głó«~~-ch przi-cz~-n różnic- stwierdzonej w wynikach ~"~. .

llia gotovs-ość do uczenia się jakiegoś zadania wpływa wiele czynników, których względne znaczenie może być różne w różnych stadiach rozwoju. Są to takie czynniki jak: struktura anatomiczna, rozwój fizjologiczny, zainteresowania i motywacja, uczenie się przygotowawcze, bogactwo uprzednich doświadczeń, zakres rozwoju języka; adekwatność podstawowych pojęć i znaczeń oraz środowisko, w którym odbywa się nauka. Aczkolwiek istnieje prawdopodobnie optymalna kolejność zadań, jakie powinna wykonać osoba ucząca się, bardzo trudno jest ustalić taki najtępszy ukxad. Chociaż jest to takie ważne, wiemy stosunkowo mało na temat u'k3~du programu nauczania uwzględniającego rozwój osoby uczącej się. Pro)ilexń ten komplikuje niezmiernie fakt istnienia wielkich różnic indywidualnych w zakresie tempa rozwoju.

Istnieją duże różnice indywidualne w rozwoju To, że rozwój jest sprawą wielce indywidualną, uwidacznia wy--aźnie

rys. ? - 6, na którym pokazano kontrastujące ze sobą schematy rozwoju umiejętności czytania u dwóch 'dziewczynek o jednakowych zdolnościacr~ umysłowych. Chociaż w wieku mjędzy 10 a 11 rokiem życia obie dziew

G. T. Busweli A Comparison of Aclzievement in Aritiemetic ~in England and Central California? "The Arithmetic Teacher°°, V (Luty, 1958), s. 1- 9.

176

czynki osiągnęły mniej więcej taki sam "wiek czytania" ("A" osiągnęła wyższy poziom później), krzywe obrazujące ich rozwój od 6 lat były zupełnie różne. Podczas gdy "A" wykazywała szybkie postępy od samego początku, "B" miała start wolniejszy, a później, w wieku J lat poczynila gw ałtowne postępy i utrzymała to tempo aż do momentu prześcignięcia "A" w półtora roku później. Autorzy relacjonujący te dane stwierdzili

!4 I3 t2

t !O ó

Rys. 7 - 6. Porównanie schematu rozwoju umiejętności czytania u dwóch dziewcząt o ?ednakowych zdolnościach umyslowych, ale nie jednakowej ogólnej dojrzalości.

(Reprodukcja za zgodą Michigan Education Association)

również, że wśród 56 krzywych indywidualnego rozwoju w czytaniu nie znaleźli ani jednej, której kształt odpowiadałby przeciętnym wartościom czy normom 4s.

Indywidualne różnice w szybkości i schemacie rozwoju świadczą wyraźnie o tym, że jednakowe traktowanie dzieci na jakimś poziomie wieku albo w zakresie uczenia się jakiegoś przedmiotu jest niewłaściwe: Te same czynności związane z uczeniem się; ten sam przedmiot czy takie same metody nauczania nie wywołują takich samych reakcji czy wyników u różnych dzieci w danym czasie. Ponadto dzieci nigdy nie są bierne w stosunku do swego otoczenia. Starają się one szukać pewnych doświadczeń albo odrzucać niektóre formy stymulacji, z nauczaniem

ao W, C, Olson i B. O. Hughes Conce~rts of Growth - Their Significance to Teachers. "Childhood Education". XXI (Październik; 1944), s. 53 - 63.

12 - Psychologia wychowawcza 177

6 7 8 9 t0 11 12 Wiek chronologiczny

W ostatnich latach przejawiała się tendencja do przesunięcia nauczania arytmetyki do klas wyższych, odkładania jej do czasu, aż dzieci wykażą większą gotowość do opanowania działań arytmetycznych albo będą bar dziej zdolne do ich zrozumienia. Może to być do pewnego stopnia pożą dane, ale można tu równieź posunąć się za daleko. Sugestie takie vvyni kają przynajmniej z ostatnio przeprowadzonego porównania osiągnięć 11-letnich uczniów w Anglii i Kalifornii. Test da~Vany uczniom dobra nym losowo jako próbka warstwowa szkół angielskich został zaadopto wany do użytku w Ameryce i przeprowadzony z uczniami analogicznej próbki szkół miejskich i wiejskich środkowej Kalifornii. Przeciętne wy niki zawierającego 70 prób testu rachowania i słownego rozwiązywania zadań wynosiły 29,1 dla uczniów angielskich i 12,1 dla uczniów kalifor ' nij skich.

~! Analiza rozmieszczenia tematów objętych testem w programie nauczania arytmetyki pozwoliła stwierdzić, że wiele z nich pojawiało się w szkołach angielskich wcześniej. Inne czynniki mogły również przyczynić się częściowo do wystąpienia róźnicy w wynikach, na przykład o wiele

i, większa płynność wśród uczniów Kalifornii; fakt; że angielskie szkoty przyjmują do klasy I dzieci w wieku 5 lat. podczas gd~~ szkoło- kaliiornij ' skie - dzieci 6-letnie (do przedszkola ~~- S~:eka a iG=) itd. 3c-dr..ak róźnica !~' wieku, ~w jakim dzieci poz~aią per,;-~e ~ęziahnia ary-met~-czne. stanowi r niewątpliwie jedną z g?óEF,~.s-~~t p=-zy~t~wn różr~~c~ st~;~ierdzonej w w~;

nikach ~". ' . .

:\a gotowi ość ao :zc~enia się i ~kiEgoś zadania wplywa wiele czynników, których względne znaczenie może być różne w róźnych stadiach rozwoju. Są to takie czynW ki jak: struktura anatomiczna, rozwój fizjologiczny, zainteresowania i motywacja, uczenie się przygotowawcze, bovactwo uprzednich doświadczeń, zakres rozwoju ięzyka; adekwatność podstawowych pojęć i znaczeń oraz środowisko, w którym odbywa się nauka. Aczkolwiek istnieje prawdopodobnie optymalna kolejność zadań. jakie powinna wykonać osoba ucząca się, bardzo trudno jest ustalić taki najtępszy układ. Chociaż jest to takie ~;-ażne, w-iem~- stosunkowo mało na temat układu programu nauczania u«zgl~lniającego rozwój osoby uczące się. Probler-r ten komplikuje niezmiernie fakt istnienia wielkich różnic indywidualnych w zakresie tempa rozwoju.

Istnieją duże różnice indy~~idualne w rozwoju To, że rozwój jest sprawą wielce indywidualną, uwidacznia wyraźnie

rys. 7 - 6, na którym pokazano kontrastujące ze sobą schematy rozwoju umiejętności czytania u dwóch dziewczynek o jednakowych zdolnościacrA umysłowych. Chociaż w wieku między 10 a 11 rokiem życia obie dziew

~(r) G. T: Buswell A Comgarison of Achievemertt in Arithmetic irt England and Central Caiifornia? "The Arithmetic Teacher". V (Luty, 1958), s. 1- 9.

176

czynki osiągnęły mniej więcej taki sam "wiek czytania" ("A" osiągnęła wyższy poziom później), krzywe obrazujące ich rozwój od 6 lat były zupełnie różne. Podcras gdy "A" wykazywała szybkie postępy od samego początku, "B" miała start wolniejszy; a później, w wieku 9 lat poczyniła g~.~-ałtow-ne postępy i utrzymała to tempo aż do momentu prześcignięcia ..A" w półtora roku później. Autorzy relacjonujący te dane stwierdzili

Is A 14

B 13

~2 , e

m 10 3

9 , /: 8 ..

A B r' 7

6 6 1 8 9 t0 11 i2 w"we~x :-r,'iek7g~cz^r

Rcs. i -6. P~ >rl,~eciej~aośei czytania u d~cóch dzietoczqt o iednakow~ch zdoZ~o~Ch s acLe nśe jerinaha>roej ogódnej dojrzadości.

(AeProdukcja za zgodą Michigan Fducation Assocśation)

również, że wśród 56 krzywych indywidualnego rozwoju w czytaniu nie znaleźli ani jednej, której kształt odpowiadałby przeciętnym wartościowa czy normom 40.

ao w, C, Glson i B. O. Hughes Conce~ts of Growth - Their Significance to Teachers. "Childhood Education". XXI (Październik; 1944), s. 53 - 63.

12 - Psychologia wychowawcza

włącznie. Dobry nauczyciel potrafi dopasować program i metody do szczególnych cech rozwoju każdego indywidualnego dziecka.

Przegląd danych dotyczących istoty rozwoju wykazuje niewłaściwość i nieskuteczność podziału na klasy i praktyki grupowania dzieci według zdolności ogólnych. Dzieci ugrupowane na zasadzie wieku umysłowego mogą różnić się bardzo pod względem "wieku czytania". Podobnie dzieci zgrupowane w sposób dosyć jednorodny pod względem wieku czytania mogą różnić się poważnie w zakresie wyników w arytmetyce. Jeżeli nauczyciel usiłuje "grupować według zdolności", powinien on dobierać uczniów w jeden sposób w jednym celu, a w inny, gdy ma na widoku inne cele. Nawet jednak wówczas różnice związane z rozwojem mogą sprawić, że jednakowe traktowanie uczniów będzie nieskuteczne.

! Zakres różnic indywidualnych w jednej klasie szkolnej bywa bardzo duży, - na przykład w klasie VI stwierdzono różnice od 6 do 10 lat w "wieku czytania". Stosowanie "sztywnych" standardów promowania,

~II~' przy których uczniowie nie uzyskujący wymaganego poziomu osiągnięć ;.

nie otrzymują promocji, nie wpływa na zmniejszenie w sposób istotny różnic w każdej grupie klasowej. Nauczyciel musi dalej zmagać się z tym samym zakresem różnic indywidualnych, a u dzieci, które pozostają w tyle w stosunku do swojej grupy ~-ieku, mogą powstać problemy emocjonalne i społeczne. Żadne szty~-ne standardy promowania ani grupowanie takiego czy innego z~odz3ju nie vs~eliminują potrzeby indywidualnego traktowania uczniów ~.

Wreszcie z danych rozwojowych wynika jasno, że nie można ustalić I dla wszystl~ch dzieci jednolitych standardów osiągnięć. Ponieważ ich po tencjalne możliwości różnią się znacznie, odpowiednio do tego różnić się będzie również i ostateczny pozŻOm, jaki może osiągnąć dane dziecko. A ponieważ ci, którzy ostatecznie osiągają mniej więcej taki sam poziom rozwoju, mogą przybliżać się do niego różnymi drogami, byłoby rzeczą nierozsądną oczekiwać, że wszyscy oni wykazywać będą jednakowe po stępy. Jednakże wszystkie dzieci są zdolne do osiągania pewnych rodza jów i pewnych poziomów rozwoju, a osiągnięcia indywidualne nie powin ny być mierzone według wspólnych standardów z uwzględnieniem indy widualnych możliwości i schematów.

Dziecko dąży do wykorzystywania swoich zdolności w sposób spontaniczny

Jersild napisał, że kiedy u dziecka "...zdolności do działania, myślenia i odczuwania wyłaniają się w procesie wzrastania, ujawnia ono tendencję do wykorzystywania ich". Nazywa on to zasadą specyficznej motywacji i polemizuje z poglądem, że motywację należy interpretować raczej jako

;i W. W. Cook Grouging and Promotion in the Elementary School. Minneapolis 1941, University of Minnesota Press.

178

dążenie do uniknięcia albo przezwyciężenia czynników drażniących i przeszkód. Jersild, przeciwnie, sądzi, ie:

"...życie wymaga dążeń pozytywnych... Zgodnie z takim poglądem, zachowanie naturalne polega na szukaniu, wynajdywaniu i walce o pewnego rodzaju »samospelnienie« ...Zdrowe dziecko, podobnie jak zdrowy mtodzieniec i człowiek dorosły, jest stale zaangażowane w proces samorealizacji. Nie znaczy to, że nie zajnntje się ono czynnikami drażniącymi i nie przezwycięża frustracji... Istota zagadnienia polega na tym, że występuje tu dążenie do rozwoju; rosnące dziecko stara się by ć sobą, odkrywać siebie, realizować swoje możliwości... żeby stanąć niezależnie na wlasnych nogach, a także, żeby zaangażować się w pełni w stosunki interpersonalne z innymi. W procesie tym musi ono ryzykować i próbować, a to może oma

1 czai za.:ća-no niepowodzenie, jak i sukces, bolesne konsekwencje, jak i korzyści' 4$.

Z~.n~a.s* po prostu czekać na to, co nadejdzie, dziecko stara się szukać, badać. v~~ynaj~dy~-ać nowe bodźce. W początko~;rych latach nauki szkolnej io petne zapału, cysto t~-ó~rcze zachowanie się jest specjalnie wyraźne. Wielu obserwatorów jednak siwiet~o. źe ~akT.e akt~~wne zainteresowa~nie, to twórcze działanie znika często, kiedy dziecko przechodzi do wyższych klas i do szkoły średniej. Wątpliwe jest, żeby taka zmiana stanowila nieodłączny aspekt rozwoju. Jest rzeczą prawdopodobną, że to właśnie szkota nie daje okazji do zachowania poszukiwawczego albo nie nagradza go, albo nawet w niektórych wypadkach karze za nie i tępi je. Jeżeli tak jest, to znaczy, że szkoła hamuje dążenie da rozwoju potencjalnych możliwości jednostki.

V'YCHO~'VAME JAKO UMOŻLIWIENIE DALSZEGO ROZWOJU

W jaki sposób może jednostka w tych latach, kiedy jest na to podatna, zdobyć pod hem zabiegów wychowa~-czych umiejętność rozumnego kierowania sobą, które prowadzi do stopniowej adaptacji do zmieniających się warunków życia człowieka doros3ego?

Dalszy rozwój możliwy jest dzięki zdobyciu umiejętności pewnej kontroli nad swoim zachowaniem się, przy czym największe znaczenie zdają się mieć takie czynniki, jak: 1) stałe zainteresowania i możliwe do osiągr~ięcia, ale nie nazbyt bezpośrednie, cele i zadania; 2) ekonomiczne techniki uczenia się i oduczania; 3) umiejętność rozwiązywania problemów; 4) możność polegania na sobie samym i dojrzałość emocjonalna; 5) po

stawy tolerancji wobec zmian, samokrytycyzm i obiektywizm; oraz , 6) dojrzałe pojęcie o sobie samym i swoich możliwościach.

W rozdziale tym autor wysuwa tezę, że takie są właśnie wyniki procesu rozwoju. W procesie tym czynniki wewnętrzne ustalone zostają przez dziedziczność, wiele jednak czynników zewnętrznych, które deterrriinować będą zakres, w jakim uda się zrealizować potencjalne możliwości jednostki, podlega kontroli nauczycieli i władz szkolnych.

4E Jersild, Op, cit., s. 23, 24.

199

OBNIŻANIE ZDOLNOSCI

Jest rzeczą pożądaną, żeby człowiek mógł kontynuować uczenie się w okresie dojrzałości, ale czy jest to możliwe? Pytanie to sugeruje inne pytania mające poważne znaczenie: W jakim wieku przestają rozwijać się zdolności różnego rodzaju? Jak szybko zanikają różne zdolności czło~,cŻeka? Czy zanik zdolności wynika bardziej z wrodzonych tendencji do degeneracji, niż ze szkodliwych skutków niepożądanych nawyków, utraty zainteresowań, niewłaściwych postaw itp., nabytych przez jednostkę? Możemy tu przedstawić jedynie w krótkim zarysie, i to w wielu przypadkach tytułem próby, wyniki badań podjętych w celu znalezienia odpowiedzi na powyższe pytania.

Terman początkowo sądził, że u przeciętnej osoby rozwój umysłowy mierzony za pomocą stanfordzkiej wersji skali Bineta kończy się w wieku 16 lat, a następnie oświadczył, że szczyt rozwoju osiągany jest nawet v~.rcześniej. Inne dowody wskazują jednak na to, że kiedy zastosuje się test, za pomocą którego można stwierdzić przyrost na wyższych poziomach, szczyt przypadałby raczej w wieku okolo 20 lat albo nawet w późniejszych latach; ostatnie badania wskazują, że szczyt przypada w 30 roku życia przy pomiarach testami słownymi, a między rokiem 20 a 24 przy pomiarach testami ~avkonanio~«-mi. Krz~-wa rozevojowa zdolności uczenia się nakreślor_a przez Thorndike'a (patrz rys. 7 -'~ wykazuje maksymalny poziom pomięaz~- 20 s 2a ~o~er~ żj cia, a następnie obniża się bardzo

o ~o ~o so ao so

Rys. 7 - 7. Ogólny ksztatt krzywej zdolności uczenia się w stosunku do urieku. (Według: E. L. Thorndike Adult Learning, s. 127. Za zgodą The Macmillan Company,

wydawcy)

wolno do wieku 45 lat. Szczyt rozwoju ·'_ tempo zanikania prawdopodobnie różnią się znacznie dla różnych zdolności. (Niektóre zdolności, takie jak umiejętność posługiwania się sxownictwem, mogą wcale nie wykazywać tendencji zanikania przez dxugi okres). Po przeprowadzeniu wielu eksperymentów dotyczących uczenia się osób dorosłych, Thorndike doszedł do wniosku, że ogólna tendencja polega na zaniku w wysokości około 15 procent w wieku pomiędzy 22 a 42 rokiem życia 4s.

~s E. L. Thorndike i inni Adult Learning. New York 1928, The Macmillan Company.

180

Stwierdzono, że zdolność uczenia się przedmiotów szkolnych pomiędzy 21 a 41 rokiem życia zanika z szybkością mniej więcej 0,5 procent w ciągu roku. Zanik wydaje się być większy dla tego typu uczenia się,

_ jakie; jest stosowane w szkole, a mniejszy przy uczeniu się sytuacji i czynności bardziej charakterystycznych dla doświadczeń osób doroslych. Duża odlegxość w czasie od okresu nauki formalnej wpływa również na rezultaty, a testy uwzględniające czas wykonania wykazują większe pogorszenie, niż testy mierzące poziom możliwych osiągnięć. Tego rodzaju wnioski sugerują, że zanik zdolności uczenia się u dorosłych spowodo

wany jest nie tyle utratą samej zdolności, co raczej innymi czynni- °. karni 44.

Thorndike twierdzi, że "jeżeli rozwój wewnętrzny nie zostanie zaburzon~- przez czynniki działające w kierunku przeciwnym, osoba w wieku ed `?5 cYo 45 lat posiada ta..ką samą zdolność uczenia się, jaką miała mię

?kj a ~'S r~kiesn żccia, s~~riększą za~lraść n::ż ~- z~ Beju od la do 20 lat i o s~,-iee ~-ięk~ą zdolno~ś»~ć muż mńędzy a a la rc~l~eyn ż~: ci.a". Obniźenie zdolności uczenia sig u doras~ch przypisuje on raczej osłabieniu zainteresowania nowymi sposobami przystosowania się, niż pogorszeniu się samej zdolności.

Stosunek tego, co jest efektem ~wewr_ętrznej zmiany, do tego, co jest efektem nawyków, nastawień i postaw, trudno określić ilościowo, jeśli

chodzi o obniżenie zdolności. Jasne jest jednak, że brak chęci do nauki, ', nieadekwatne metody uczenia się i przeszkody spowodowane zxymi na

wykami są często w gruncie rzeczy poważną przyczyną tego, że osoby dorosłe uczą się gorzej.

Pogorszenie występuje wcześniej i bardziej regularnie w zakresie ; czysto anatomicznych i fizjologicznych funkcji, takich jak wrażliwośe

zmysłowa, a jest mniej wyraźne, jeżeli chodzi o funkcje głównie "intelektualne". Pogorszenie widać wyraźniej przy wykonywaniu zadań, w których ważnym czynnikiem jest szybkość. Starsi mają wielkie trudności

,, w uczeniu się, któremu przeciwdziałają utrwalone nawyki i które wy- ' maga kompleksowej ich reorganizacji. Pamięć ulega degeneracji w o

wiele większym stopniu niż wyobraźnia czy zdolność osądu. Badania testowe wykazały ponadto, że osoby starsze posiadają więcej informacji i bogatszy zasób słownictwa niż osoby młodsze. Te korzyści mogą na pewien czas skompensować stopniowe, ale powolne pogarszanie się zdolności uczenia się.

Szczyt rozwoju oraz początek i tempo zanikania zdają się różnić nie tylko w zależności od rodzaju badanej zdolności, ale również od poziomu zdolności osób badanych. Wiele badań wykazało, że przeciętne wyniki studentów college'ów w testach inteligencji wzrastają w okresie 4

44 I. Lorge i F. Ruch Adult Intelligence. Encyclopedia of Educational Research. New York 1950, The Macmillan Company, s. 32 - 35.

lat

lat. Ostatnie badania ujawniły, że zdolność werbalna może w dalszym ciągu wzrastać przez długi czas po ukończeniu college'u u jednostek zdolnych. Wobec 954 osób objętych badaniami Termana nad uzdolnionymi w tym 422 mężczyzn i 346 kobiet - zastosowano ;,ConCept Mastery Test", trudny test słowny, najpierw w przeciętnym wieku 291/2 lat, a później w w2eku 41112 lat. Przeciętne wyniki tak mężczyzn, jak kobiet były wyższe przy drugim badaniu, zarówno przy całym teście, jak i w podtestach obejmujących analogie oraz synonimy i antonimy. Ponadto, przeciętny wzrost wystąpił u przedstawicieli wszystkich reprezentowanych zawodów (wszystkie te zawody wymagały wysokich kwalifikacji intelektualnych), na wszystkich poziomach wykształcenia (nie było nikogo poniźej ukończonej szkoły średniej) oraz we wszystkich grupach

wieku (do 50 lat) ~. . Inne zagadnienie interesujące wszystkich badaczy to wiek, w którym wykonuje się najbardziej twórczą pracę. Wnioski z badań zostały podsu

mowane w sposób następujący:

"Dane dotyczące wybitnych osiągnięć wskazują na to, że najbardziej twórcze ' prace powstają zwykle na początku okresu pełnego rozwoju - lata dwudzieste

i trzydzieste - przy czym godne uwagi utwory poetyckie i muzyczne pojawiają

się niekiedy w wieku kilkunastu lat. Na ogół biorąc, prarnwnicy twórczy wykazują tendencję do wczesnego rozwoju; i chociaż często kontynuują swoją działalność do późnego wieku, ich prace późniejsze by<cają zw~-i~le mniej b~skotiiwe niż utwory wcześniejsze. Płodni twór- zw3-kie ra . ją wcześniej ...W przeciwieństwie do nicis, vrielcp przvwódcs pojawiają się w wieku późniejszym - dowódcy wojskowi naj~ej mając lat czterdzieści, a d~ałacze polityczni i byznesmeni w pięćdziesiątym i esiątym roku życia. Obecnie zarysowuje się nawet tendencja do występowania przywódców w jeszcze późniejszym wieku - być może, ze względu na większą długowieczność ludzi, stosowanie zasady starszeństwa itp... Rozwój

zmiana w istocie zdolności w ciągu życia dorosłego są wyraźne, a sprzyjający bądź hamujący wpływ czynników środowiskowych okazał się również ważny" 4a.

Proces starzenia się ludzi stał się w ostatnich latach przedmiotem wzrastającego zainteresowania i badań. Jesteśmy pewni, że dowiemy się o wiele więcej o zróżnicowanym rozwoju i zaniku zdolności ludzkich. Ale j uż teraz wiemy wystarczająco dużo, żeby pojąć, iż jednostki, jeżeli pragną tego i wykorzystują sprzyjające okoliczności, mogą w dalszym ciągu osiągać dobre wyniki w szerokim zakresie różnych zdolności i czynności aż do późnych lat, często poza wiek emerytalny. Jednym z zadań wychowania jest dostarczanie bodźców do osiągnięć w ciągu całego życia.

°5 N. Bayley i M. H. Oden The Mavntenccnce of Intellectual Ability in. Gi~`ted Adults. "3ournal of Gerontology". X. 1955, s. 91 -107.

'~ 5. L. Pressey i R. G. Kuhleu Psychological Develop~n.ent Through the Life Silan. New York 1957, Harper and Brothers. s. 161.

182

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

American Educational Research Association: Growth, Development and Learning. "Review of Educational Research". (Washington, D.C.), XX'V, nr 5 (Grudzień, 1955).

Carmichael L. (ed.) Manual of Child Psyc)tology. New York 1954, John Wiley and Sons, Inc.

Czesell A., F. L. Ilg, L. B. Ames i G. E. Bulles The Child from Five to Ten. New York 1948, Harper and Brothers.

Havighurst R. J. Human Development and Education. New York 1953, Longmans, Green Co., Inc.

Jersild A. T. Child Psychology. Wyd. 4, Englewood Cliffs. N. J. 1954, Prentice-Hall, Inc.

Jersild A. 'T. The Psychology of Adolescence. New York 1957, The Macmillan Company.

e Meery F. K. i R. V. Merry The First Two Decades of Life. New York 1958, Harper and Brothers.

2dlussen P. H. i J. J. Conger Child Develogment and Personalny. New York 1956, Harper and Brothers.

National Society for the Study of Educaton Learning and Insiruc!ion. Forty-ninth Yearbook, Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press.

National Society for the Study of Education The Education of Exceptional Children. Forty-ninth Yearbook, Czę§ć II, Chicago 1950, University of Chicago Press. National Society for the Study of Education Education of the Gifted. Fifty-seventh

Yearbook. Część II, Chicago 1958, University of Chicago Press.

Prescot D. A. The Child in the Educative Process. New York 1957, McGraw-Hill Book Company, Inc.

Pressey S. L. i R. G. Kuhlen Psychological Development Through the Life Span. New York 1957, Harper and Brothers, rozdz. 2 - 5.

Russel D. H. Children s Thinking. Boston 1956, Ginn and Company.

~4attenberg W. W. The AdoIescent Years. New York 1955, Harcourt, Brace and Compan3 .

Rozdzial 8

WZRASTANIE FIZYCZNE I ROZWÓJ MOTORYCZNY

Karl C. Garrison

O k r e s r o z w o j u j e d n o s t k i od urodzenia do osia"gnięcia dojrzałości stanowi niemal jedną trzecią normalnej dxugości życia. Badania genetyczne nad rozwojem dzieci dostarczyły cennych informacji o istocie wzrastania fizycznego i rozwoju motorycznym. RU7wój fizyczny dziecka, jego nasilenie oraz rozwój motoryczny na różnych poziomach wieku można mierzyć w sposób obiektywny. Materiał zamieszczony w tym rozdziale ma dopomóc studentowi psychologii wychowawczej w lepszym zrozumieniu istoty rozwoju fizycznego i motorycznego i pozwolić mu uważać je za aspekty ogólnego procesu wzrastania i rozwoju jednostki.

PRZYROST WAGI I Wz~iOSTU

Badania poprzeczne

Wcześniejsze prace badawcze nad rozwojem dziecka korzystały w ·oiększości z poprzecznej metody gromadzenia danych o wy sokości, wadze i innych wskaźnikach rozwoju dużej grupy dzieci. Przy metodzie tej stosuje się pojedyncze badania dużej grupy dzieci w różnym wieku. Dane zebrane na podstawie tych pomiarów umożliwiły wykreślenie reprezentatywnych krzywych rozwoju dla szeregu różnych czynników rozwojowych. Na podstawie tych właśnie badań opracowano pierwsze tabele wzrostu i wagi.

Badania poprzeczne dostarczają informacji o przeciętnym wzroście, wadze oraz o przyroście wzrostu i wagi dziecka. Te przeciętne, określane czasami jako "normy", służą za punkt odniesienia dla porównań. Przeciętny wzrost chłopców i dziewcząt, według Stuarta i Mereditha, przedstawiony został na rys. 8 -1, zaś przeciętna waga na rys. 8 - 21. Jednak

.... że w wyniku intensywnego wzrostu liczby badań przeprowadzonych w ciągu kilku ostatnich dziesięcioleci stwierdzono, że rozwój każdego dziecka jest unikalny i że należy go określać raczej w stosunku do jego wlas

I H. C. Stuart i H. V. Meredith Use of Body Measurements in the Schooi Health Program. "American .lournal of Public Health". XXXYI, 1946, s. 1365 - 1386.

184

nego tempa rozwoju niż według standardów opartych na wynikach przeciętnych dla danej grupy. Pogląd ten omówiliśmy w rozdziale 7.

~~l pierw szych latach szkolnych notujemy w zględnie równomierne tempo przyrostu wagi i wzrostu, po czym w okresie preadolescencji i adolescencji wzmaga się ono. Istnieją dowody, oparte na danych z badań

~o 68 b6 I 64 I

~r~~ i i

I i ~ , 62

i -__ U Dzewcz~gta ~ ,. _-_. i

i ~ ~ I i N 54

n i 52

i i

50 i i

48 . I I

46 ~ ~ ' i i'

-.. 4 ~2

5 6 7 8 9 i0 li ~2 .~ . :~ :6 :7 l~ W~elc (w Wtachr

frys. 8 - 1. Sredni wzrost w calach dla chlopców i dziewcząt, któr7~ch rodzinę pochodzily z pólnocnej Europy, w wieku od 5 do 18 lat. (Według Stuarta i Meredithal

poprzecznych uzyskanych w różnych okresach, że obecnie dzieci w szkołach podstawowych są wyższe i cięższe niż dzieci z pokolenia poprzedniego albo z dawniejszych generacji. Przeciętne wzrostu i wagi siedmiolatków z eksperymentalnej szkoły elementarnej przy Uniwersytecie Stanu Iowa w trzech kolejnych dziesięcioleciach przedstawione zostały w tabeli 8 - 1 2. Dane te wskazują na przyrost przeciętnego wzrostu o 1,1 cala w okresie dwudziestoletnim oraz przyrost średniej wagi wynoszący 4,5 funta w tym samym okresie.

E H. V. Meredith Heżght and Weight of Prżvate School Children in Three Successive Decades. "School and Society", LXX 1949, s. 72 - 73.

185

ś 0 s ć _3 a W m

W iek

Rys. 8 - 2. brednia waga w funtach dła chłopców i dzżewczcłt, których rodziny pocńodziły z półrwcnej Europ, w wieku od 5 do I8 bat. (Według Stuarta i Mereditha)

Tabela 8-1 Porównanie §redniego wzrostu i wagi siedmiolatków w trcech kolejnych dziesięcioleciach

Średfria

Dziesięciolecie, w którym zebrano Liczba

wzrost waga

(w calach)* (w funtach)** -

1920 - 27 [ 219 47,8 50,6

1930 - 37 240 48,4 53,1

1940 - 47 170 48,9 55,1

~ r ó d 1 0: Meredith. Op. cit. · 1 cal = 2,54 cm.

·· 1 funt = 453,59 g - Przypis redakcji.

I86

Normalna waga w dzieciństwie

"Normalna" waga zakłada istnienie pożądanej równowagi ciężaru tkanek miękkich (mięśnie, tkanka podskórna, tkanka tłuszczowa) w stosunku do kośćca ciężaru. Jest to waga, jaką powinna mieć jednostka w optymalnych warunkach odżywiania, odpoczynku i aktywności. Wpływają na nią nie tylko wzrost, wiek i płeć, ale również warunki życia i budowa

Rys. 8 - 3. Kategorie, które uwzględnia się w wykresie siatkowim Wetzela dla oceny pratvidtowości rozwoju fizycznego pod względem budowy ciala

ciała. Jedną z najwcześniejszych metod ustalania "normalnej" wagi, szeroko stosowaną w szkołach amerykańskich i gdzie indziej, były standardowe tabele podające przeciętną wagę dla każdej płci. wieku i wzrostu. Jednakże ogromne zróżnicowanie tempa rozwoju i budowy ciała u dzieci sprawia, że trudno jest oceniać pożądaną wagę dla poszczególnego dziecka według ogólnych przeciętnych.

Wetzel opracował wykres siatkowy, który uwzględnia 7 typów budowy ciała ~. Kategorie uwzględniane przy ocenie cech fizycznych właściwych dla budowy ciała, zostały pokazane na rys. 8 - 3. Najpierw sporządza się wykres wagi w stosunku do wysokości ciała, żeby uzyskać dane szacunkowe dotyczące proporcji organizmu dziecka; dopiero

$ N. C. Wetzel Physical Fitness in Terms of Ph.ysique, Development and Basal ' ~ ~; lvIetabolism. "Journal of the American Medical Association" CXVI, 1941, s. 1187

- 1195. A Physical Growth Record for Boys oraz A Physical Growth Record for Girls zosta3y opracowane przez Joint Committee on Health Problems in Educa±3.on of the N. E. A. and the A. M. A., przy wykorzystaniu danych opracowanych przez H. V. Mereditha z Uniwersytetu Oregon.

187

potem zaznacza się wzrost w stosunku do wieku. Stosunek wzrostu do wieku określa kategorię, do której należy zaliczyć dziecko w danym momencie. Taki wykres graficzny zapewnia ciągłą podstawę do określania tempa i kierunku rozwoju fizycznego dziecka. Przyrost wzrostu i wagi dopóty jest uwaźany za normalny, dopóki dziecko wykazuje stałe postępy w obrębie swej własnej kategorii.

Badania podłużne

Rosnące stale zainteresowanie studiami nad dziećmi było przyczyną przeprowadzenia wielu długoterminowych badań. Badacze wykorzystywali powtarzane co pewien czas pomiary tych samych dzieci. Pomiary te umożliwiły im opracowanie krzywych rozwoju indywidualnego dla wzro

180

170

150

140

Rys. 8 - 4. PorćwnaWe krzywej przeciętnej ż krzywych indywidualnych obrazuj~cych przyrost wysokości ciaia. (Wedxug Mereditha)

stu, wagi i innych cech fizycznych. Aczkolwiek może się wydawać, że takie pomiary nie mają praktycznej wartości, to gdy się je przeprov~~adza przez dłuższy okres czasu, mogą one dostarczyć cennych informacji o istocie rozwoju fizycznego i różnych czynnikach, które wywierają :upływ na ten rozwój. Kiedy stosuje się dane przeciętne, może to przysłonić indywidualne różnice dotyczące pewnych cech charakterystycznych. Rysunek 8 - 4 wskazuje, że krzywa przeciętnego rozwoju wznosi

188

11 12 13 14 15 16 17 18

się raczej równomiernie, natomiast wszystkie krzywe rozwoju indywidualnego mają kształt zdecydowanie nieregularny 4.

Badania nad dużą liczbą krzywych rozwoju indywidualnego dostarczyły nam wielu informacji o rnzwoju fizycznym chłopców i dziewcząt. ' Stwierdzono, że:

1. Rozwój jest bardzo szybki w okresie od urodzenia do 2 albo 21/z lat życia.

2. Rozwój przebiega ze zmniejszoną szybkością aż do około 2 lat przed rozpoczęciem okresu dojrzewania.

3. W okresie przed wystąpieniem dojrzałości płciowej zaznacza się poważny wzrost tempa rozwoju.

4. Po osiągnięciu dojrzałości płciowej następuje stopniowe i stałe ,; zrnniejszanie tempa rozwoju.

5. Kształt krzywych roz~,voju dla obu płci jest bardzo podobny, jednakże różnice dotyczące tempa rozwoju ~- okresie adolescencji zak łócają równoległy przebieg krzywy ch dla chłopców- i dzie~-cząt.

NIEKT6RE SPECJALNE ASPEKTY WZRASTANIA

Wspomnieliśmy już, że dziecko rośnie jako jednolity organizm i, chociaż przyrost wagi i wzrostu jest ważny, istnieją inne cechy, które trzeba wziąć pod uwagę przy ocenie rozwoju fizycznego. Zachodzą zmiany w wewnętrznych narządach ciała oraz w wyglądzie zewnętrznym, które wywierają wpływ na zachowanie się i samopoczucie dziecka. Zmiany w kościach, narządach zmysłów, układzie pokarmowym, układzie krążenia i gruczołach wydzielania wewnętrznego to ważne cechy rozwoju. Niektórym z nich poświęcimy więcej uwagi w następnej części tego rozdziału.

Rozwój anatomiczny 'i ;

Kości dziecka zawierają~~stosunkowo większą ilość wody i mniejszą

ilość substancji mineralnych, niż kości człowieka dorosłego. Słabsze są '" połączenia stawowo-wiązadłowe. Powoduje to większą giętkość. Prze

strzeń pomiędzy zakończeniami kości, jak wykazują zdjęcia rentgenow

ski~, jest większa, kiedy dziecko jest małe. Nie znaczy to jednak, że ' ' kości wszystkich dzieci rozwijają się w tym samym tempie. Występują " ~ .'

tu wyraźne różnice indywidualne, podobnie jak w przypadku innych aspektów rozwoju. Ze względu na charakter kości dziecka przepływa przez nie większa ilość krwi, niż przez kości człowieka dorosłego. Ta

' cecha charakterystyczna pomaga w zaspokojeniu odżywczych potrzeb kości dziecka. Sprawia ona również, że dziecko jest. bardziej podatne na choroby kostne spowodowane zakażeniem.

4 H. V. Meredith The Rhytm of Phyśical Growth. "University of Iowa Studies in Chiid Welfare". XI, 1935, nr 3; s. 112.

189

Dla oceny rozwoju kośćca dziecka stosuje się często zdjęcia rentgenowskie kości dłoni i nadgarstka. Pokazują one rozwój zakończeń kości, nasady, względną wielkość różnych kości oraz postępy w rozwoju wiązadeł i ich powiązań ze strukturą kostną. Po ukończeniu 5 czy 6 roku życia dziewczęta wykazują bardziej zaawansowany rozwój kości niż chxopcy. Stadium anatomicznego rozwoju dziecka można określić na pod

30 28 24

i 22

20 r 18 ! 16

Dziewezęta~ Chłopcy 14

i i 12

?~ i 1, 10 !

t 8

/ I 1 ł

6 ~ p I !

4 !! 2

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Wiek

Rys. 8 - 5. Przeciętna iiczba wszystkich zębów staiych (oprócz trzecich trzonowych) wyrzynających się w określonym wieku

stawie wskaźnika anatomicznego. Wskaźnik 10 oznacza skostnienie 10 procent powierzchni nadgarstka. W wieku 13 lat skostnienie w obrębie nadgarstka wynosi około 70 procent. Nowsza metoda oceny anatomicznej czy dojrzałości kośćca uwzólędnia raczej rodzaj kostnienia nasad niż jego wskaźnik procentowy.

Wyrzynanie się u dziecka zębów stalych zostało również wykorzystane jako wska~nik dotyczący stadium rozwoju anatomicznego. Opracowano w tym zalesie skale dla chłopców i dziewcząt. Przeciętną liczbę zębów stałych, jakie wyrzynają się w różnym wieku, pokazuje rys. 8 - 5 6. Większość dzieci w wieku 2112 lat posiada już wszystkie zęby

6 C. E. Palmer, Fi. Klein i M. Cramer Stttdies of Dentat Caries. III. A Method of Detemaining Post Erupttve Tooth Age. "Growth" II, 1938, s. 149 - 158.

190

mleczne, jakie wyrzynają się w tym okresie. Potem zęby nie wyrzynają a

się już aż do końca 5 roku życia, kiedy zaczynają pojawiać się zęby stałe. Rozwój zębów stałych wymaga dłuższego okresu czasu. Krzywa rozwoju przypomina kształtem krzywe dla wagi i wzrostu, przy czym dziewczęta wyprzedzają chłopców we wszystkich stadiach aż do momentu pojawienia się wszystkich zębów stałych.

Istnieje wiele dowodów na to, że rozwój anatomiczny dzieci stwarza rozsądną podstawę do określenia ich ogólnego rozwoju fizycznego i pozwala przewidzieć ich wzrost w wieku dojrzałym. Bayley, na podstawie badań przeprowadzonych w Instytucie Opieki nad Dzieckiem Uniwersytetu Kalifornijskiego, konkluduje:

"Wzrost dziecka wyrażony w procentach jego ostatecznej naturalnej wyso

kości uważa się za bardzo ściśle powiązany z rozwojem i dojrzewaniem jego kośćca... Wydaje się, że przyrost wysokości u-iąże się ściśle z dojrzewaniem kośćca. W danym wieku kostnym możemy sh~ ierdzić, że dziecko osiągnęło daną pro~porcję s~-oich astat~ecznych vapmiarów eiata s~- ~-ieku 3orosl`°m. w konsekwencji,

.~-~-sokośe ciach vw wieku dojrrał~n można pnx~-idzieć z dużą dokiadnością, jeżeli znamy aktualną wysokość dziecka i jego wiek kostny" e.

Uszy i oczy

Uszy i oczy mają niezwykle duże znaczenie dla rozwoju dzieci. Istnieje wiele dowodów na potwierdzenie wniosku, że wady wzroku i sxuchm upośledzają dziecko pod względem zdobywania wiadomości i zrozumienia świata zewnętrznego, w którym ono żyje. Odbieranie przez dziecko wrażeń z otaczającego je świata jest możliwe dzięki bodicom przyjmo~V an~`m przez narządy zmysłów. Ponieważ oczy i uszy są tak ważne

' dla uczenia się aziecka, naucz-ciele i inr_e osoby powinni dbać o ich rozwór i ochronę.

Prz3- urodzeniu uszy dziecka są r~;peł~nie dobrze roz~t-inięte. Główna różnica pomiędzy uszami dziecka i osoby dorosłej, pomijając różnicę wielkości dotyczy trąbki Eustachiusza, która łączy ucho z gardłem. U malego dziecka jest to krótkie połączenie, które sprawia, że ucho jest specjalnie narażone na zakażenie w razie zapalenia gardła czy "przeziębienia". Należy więc podjąć wszelkie środki zaradcze, żeby zapobiec infekcji gardła, która może wywrzeć ujemny skutek na słuch dziecka. Nauczyciele powinni być również wyczuleni na zaburzenia słuchu i rozumieć wy

y chowawcze i psychologiczne potrzeby dziecka o przytępionym duchu. Rozwój widzenia obuocznego wiąże się ściśle z gotowością do czytania. Poważnym niebezpieczeństwem grozi zmuszanie dziecka do przyglądania się czemuś z bliska, jak to jest wymagane przy czytaniu, zanim mięśnie oczu nie rozwinęły się dostatecznie, aby umożliwić koordynację oczu bez zbytniego wysiłku.

s N. Rayley Skeletal Maturing in Adolescence as a Basts for Deter~nining Percentage of Compdeted Growth. "Child Development". XIV, 1943, s. 44 - 45.

191

Układ krążenia

Rozwój serca i płuc, podobnie jak i innych narządów ciała, ma swój własny przebieg. Przez większość okresu dzieciństwa serce u chłopców fest nieco większe niż u dziewczynek. Jednakże począwszy od 9 czy 10 aż do 13 lub 14 roku życia serce u dziewcząt jest zazwyczaj większe, niż u chłopców. Po ukończeniu 13 roku serce chłopców w dalszym ciągu rośnie szybko, podczas gdy u dziewcząt wzrost ten jest bardzo powolny. Żyły i tętnice ~.ykazują inny schemat rozwojowy niż serce 7. Przed okresem adolescencji rosną one szybko, w okresie adolescencji zaś wykazują mał wzros natomiast serce rośnie nadal. Zmian wielkości serca w sto

i Y ~ Y

sunku do tętnic odzwierciedlają się w zmianach ciśnienia krwi. We wczesnym dzieciństwie różnice pomiędzy płciami w wysokości ciśnienia krwi są niezbyt duże, ale w okresie między 10 a 13 rokiem życia ciśnienie u dziewcząt jest wyisze niż u chłopców. Po 13 raku życia ciśnienie jest wyższe u chłopców; a różnica w tym zakresie pomiędzy obu płciami wzrasta wraz z wiekiem.

R6ŻNICE W TEMPIE ROZWOJU FIZYCZNEGO

Brak jednolitości

I Chociaż badacze zajmujący się rozs~ojem dziecka podkreślają podstawową zasadę, omó~-ioną ~; rozdzaale ~, że dziecko rośnie jako jednolity

`i'' organizm, co zaznacza się przy każdej czynności, stwierdzono, że różne cechy i części ciała nie rozwijają się w tempie jednakowym. Boynton priedstawia 13 pomiarów przyrostu w toku rozwoju dla antropometrycznych cech charakterystycznych, opartych na badaniach testowych przeprowadzanych i powtarzanych między 51J2 a 161/2 rokiem życia dzieci $. Jego dane wykazują, że aczkolwiek wzrost chłopca w wieku 51/2 lat wynosi 65 procent wzrostu, jaki osiągnie prawdopodobnie mając 161/2 lat,

~3 i jego waga wynosi tylko 33 procent, a siła uchwytu tylko ? 8 procent w porównaniu ze stanem, jaki osią"·nie za 12 lat. Jeżeli chodzi o wagę i siłę uchwytu, rozwój przeciętnej 51/x-letniej dziewczynki dochodzi do około jednej trzeciej poziomu, jaki osią,~,'nie w wieku 17 lat, ale pod względem wysokości, szerokości ramion i obwodu nogi w kostce osiągnęła w tym czasie około trzy czwarte ostatecznych wymiarów. Chociaż przeciętna dziewczynka nie jest jeszcze całkowicie rozwinięta fizycznie w wieku 171!2 lat, to jednak pod pewnymi względami jej rozwój został kompletnie zakończony w wieku 151/2 lat.

7 Patrz M. M. Marsh Growth of the Heart Related to Bodily Gro~uth during Childhood and Adolescence. "Journal of Pediatrics". II, 1953, s. 382 - 404.

a P. Boynton i J. Boynton Psychology of Child Develop~nent. Minneapolis 1938, Educational Publishers, Inc., s. 114.

192

Indywidualne różnice w rozwoju.

Wzrost i waga w grupie dzieci szkolnych w danym wieku chrorlolo-' gicznym różni się bardzo poważnie. Wykazały to badania Stuarta i Mere duha. Podczas gdy średni wzrost 6-letniego chłopca wynosił 46,3 cali; w grupie badanej różnica między 10 a 90 percentylem była równa 5,1 cala: Zaznacza się nie tylko duża rozpiętość wzrostu i wagi w grupie chłopców i dziewcząt na każdym poziomie wieku, ale również poważne różnice między krzywymi rozwoju. Można to stwierdzić obserwując krzy ~~-e rozwoju indywidualnego dla wzrostu (rys. 8 - 4). Tempo rozwoju nie których chxopców będzie przyspieszone już w wieku 9 czy 10 lat, gdy tym czasem u innych zwiększone tempo pojawi się dopiero w 15 czy 16 raku t żucia.

Istnieje szereg interesujących badań dotyczących możliwego wpływu cz~-nnikó«^ rasowych na rozwój fiz~-czny. Weiner i Thsmbipillai przepro~.vadzali badalia nad dziećmi murzylaskimi ~r ,fryce zacho3niej i stwierńz~ii, że vy-kaz~-u-ały one opiiźnienie i~- ~oz~soau «i-noszące przeciętnie 16 miesięcy ~~~ kostnieniu kośćca i dOJrzeRTa.·uu. Przypisali oni to opóźnienie czynnikom pokarmowym, zdrov~~otnym i klimatycznym. Badania nad dziećmi guamańskimi i innymi grupami dzieci zaniedbanych potwierdziły

Ex~nioski Wernera i Thambipillai 9, a mianowicie, że raczej czynniki egzo- ', genne aniżeli endogenne są odpowiedzialne za opóźniony rozwój fizyczny

dzieći z pewnych grup rasowych czy narodowościowych. W swoich wrą- ~=F żacy ch się ściśle z tym zagadnieniem pracach Meredith stwierdził; że w

Ameryce Północnej chłopcy pochodzący z rodzin reprezentujących wolne ' za~~rody i stanowiska kierownicze byli w wieku '7 i 10 lat` wyżsi o 1 cal i ciężsi o 3 funty niż synowie robotników półwykwalifikowanych i nie wykwalifikowany ch ls. Prace te pot«-ierdz2ją wyniki innych badań nad skutkami wpły`,vu ~ynmikóvs społeczno-ekonomicznych na rozwój

fizyczny. I Badania Dupertuiśa i Michaela 11 oraz Achesona i Dupertuisa lt po

z voliły stwierdzić związek pomiędzy budową ciała a tempem dojrzewania kośćca u chłopców. Zauważono, że ci, u których przeważa krępa, muskularna budowa, rosną szybciej niż ci, których budowa fizyczna odmaeza się delikatniejszą konstrukcją, w tej ostatniej grupie jednak, po osiągnięciu wieku dojrzaxego przeważa wyższy wzrost. Odkrycie to jest

o, J. S. Werner i V. Thambipillai Skeletal Maturation of West African Negroes. j "American Journal _of Physical Anthropology". ~, 1952, s. 407 - 418.

lo fi. V. Meredith Relation betweem Socżo-Economic Status and Bodg Sixe in Bogs Seven to Ten Years of Age. "American Journal of Jiseases of Children. LXXXII, 1951, s. 702 - 709.

ir C, W, Dupertuis i .1~. Michael Comparżson of Growth in Height and Weżght ; between Ectomorphic and Mesomorphic Boys. "Child Development". XXIV. 1953, '!, s. 203 - 214.

12 g. M. Acheson i C. W. Dupertuis The Relationship between Physique and Rate of Skeleton ~Vlaturat3on ~r~ Boys. "FFuman Biology". XXIX, 1957, s. 167 -192 13 - Psychologia wychowavycza

zgodne z wcześniejszymi obserwacjami Shuttlewortha z 1937 r., że wolniejsze tempo dojrzewania fizycznego w okresie adolescencji łączy się ze w~rostern wyższym od przeciętnego u osoby dorosłej, zaś szybsze dojrzewanie w tym samym okresie - ze wzrostem niższym.

Wnioski dotyczące związku budowy fizycznej i dojrzewania kośćca w zestawieniu z wynikami badań nad zależnością dojrzewania kostnego od pozycji społeczno-ekonomicznej sprawiają dużo kłopotu. Związek pomiędzy cechami fizycznymi a tempem dojrzewania determinowany jest genetycznie. Wszystkie dowody świadczą o tym, że niekorzystne warunki środowiskowe opóźniają tempo rozwoju i ograniczają wzrost, jaki osiąga ostatecznie osoba dorosla. Acheson i Dupertuis konkludują: "Tak więc, do podstawowej genetycznej tendencji do wolniejszego dojrzewania, która wiąże się z wyższym wzrostem w wieku dojrzałym, przyłącza się środowiskowa tendencja do zwolnionego tempa dojrzewania, która wiąże się ze skarłowaceniem dorosłych (słowo "skarłowacenie" użyte zostało iv sensie porównawezyrr~)..."

Różnice związane z płcią

VJspomnieliśrny uprzednio, że dziewczęta w okresie szkoły podstawo~wej są bardziej zaawansowane pod względem rozwoju fizycznego niż chłopcy. Kiedy jednak poróvtlnamy k: z`-w e wzrostu chłopców i dziewcz:lt, stwierdzimy' unerzaiące ~~,oóeśa~~~,-o pod względem charakteru rozwoju. Najbardziej na:oże :~-Fr~e rGŻnice między piciami dotyczą wieku chronologicznego, w które-m chlopcy i dziewczęta wkraczają w okres maksymalnego dorastania, znany juko okres preadolescencji charakteryzujący się wzmożonym rozwojem. Dziewczęta osiągają to stadium rozwoju fizycznego oraz ostateczną dojrzałość fizyczną znacznie wcześniej niź chłopcy. Kiedy porównamy tempo rozwoju różnych części ciała, stwierdzimy, źe chłopcy mają większy obwód klatki piersiowej i większą grubość przedramion, a dziewczęta grubsze uda. Takie i inne cechy charakterystyczne można stwierdzić u chłopców i dziewcząt w okresie dorastauia; wywierają one duży wpływ na różnice między płciami w rozwoju motorycznym.

Wielu badaczy tego problemu ~~~skazy-wało na różnice związane z płcią pod względem szybkości zużywania tlenu Garn i Clark 13 opisują deter minarety zużycia energii w stanie spoczynku u 76 chłopców i 65 dziewcząt, mierzone rano i na czczo. Stwierdzono, że zużycie tlenu jako przejaw różnicy związanej z płcią jest stale wyższe u chłopców niż u dziewcząt, a różnica ta uwydatnia się wyraźniej po ukończeniu 11 roku życia. Są to różnice znamienne i mogą przynajmniej w pęwnej mierze przyczyniać się do większej aktywności chłopców w porównaniu z dziewczętami.

1' S. M. Garn i L. C. Clark The Sex Difference in the Basal Metabolit Rates. "Child Development". XXIV, 1952, s. 215 - 224. s ,

. .

ROZWÓJ MOTORYCZNY

Rozwój motoryczny dziecka - rozwój jego siły, koordynacji ruchów, szybkości i precyzji w wykorzystywaniu mięśni ramion, nóg i innych mięśni ciała - stanowi bardzo ważną cechę w jego pełnym rozwoju. stwierdzono, że rozwój motoryczny sprzyja rozwojowi umysłowemu. Dziecko zdobywa doświadczenia, bada i zaspokaja swoją ciekawość przeważnie w drodze aktywności ruchowej. Podobnie zachowanie się ruchowe umożliwia w dużym stopniu kontakty społeczne dziecka oraz uczenie się sposobów współpracy z innymi. Rozwój motoryczny wywiera równ' eź poważny wpływ na emocjonalne zachowanie się dziecka, gdyż jego ___~~ ~z ~ bkość, koordynacja i sprawność ruchowa bardzo często detPrmi

. _~.:.kce~ bądź niepowodzenie w pewnych przedsięwzięciach. W roz_ ~ v~:~~:F~~~c, ~: ;~.ki sposób nabw~-ane są spra~~:·r_ości motoryczne.

3.:=~ ć~~ ~;~~gć.r.~ej i~~on:rol= nać ~,=:ł_~sn~-dn ciałem

FLoiej~' ' ' dzisec~a przy nabywaniu umiejętności sięgania, chwytania i ma~nipulowania~ priedmiotami za pomocą palców, albo umiejętności ch~zenia, ilustruje wiele ważnych faz rozwojowych. lamo tylko nabycie umiejętności chodzenia to zaledwie część większego, ciągłego procesu rozwoju motorycznego. Skoro tylko dziecko nauczy się chodzić, zaczyna wcielać elementy chodzenia w rozleglejszy i bardziej skomplikowany schemat zachowania ruchowego. Poprzez dojrzewanie i ćwiczenie zdobywa ono stopniowo umiejętność utrzymania lepszej równowagi i płynniej szy sposób chodzenia. Następnie uczy się biegać. W rezultacie dc~;;ze~-an.ia i ćwiczenia opanowuje umiejętność ślizgania się, wspinania i ~_:~uie~..

.~~~n~~ ~ m~^ojem motor~'cxnyzn około 2000 dzieci w wieku od 2 ao ~ ;~.at veyl~y, że wcbodz~ie po schodach, pochylniach o małym kącie nachylenia, Pudelkaclh pakunkowych itp., to umiejętność, którą opanowuje dobrze połowa dzieci w wieku 3 lat I~. Po osiągnięciu tego wieku następuje stały wzrost umiejętności wspinania się. Zauważono, że we wczesnych stadiach wchodzenie pod górę jest nieco łatwiejsze niż schodzenie w dół. Nie stwierdzono różnic w łatwości wykonywania tych zadań, kiedy zostały już raz opanowane.

Umiejętność skakania na jednej nodze, podskakiwania i skakania ' można rozwinąć w latach przedszkolnych, jeżeli dzieci mają okazję do

ćwiczenia tych czynności. Gutteridge relacjonuje, że 42 procent dzieci 3-letnich z badanej przez nią grupy osiągało dobre wyniki w skakaniu, a 72 procent zostało uznanych za sprawne pod tym względem w wieku 41/2 lat. Podskakiwanie to umiejętność, którą niewiele dzieci nabywa w wieku 4 lat; w wieku 5 lat stosunkowo duży procent potrafi podska

1' M. Gutteridge A Study of Motor Achievement of Young Children. "Archives of Psycholcgy". 1939, nr 244. . .. ~ . . .

is·

kiwać, a w wieku 6 lat potrafi juź to robić większość dzieci. Umiejętność skakania na jednej nodze rozwija się wolniej, chociaż większość dzieci nabywa ją w wieku 6 lat. Nawet w tyxn wieku rozpiętość w stopniu~opanowania tej umiejętności jest bardzo duża.

Rozwój sprawności motorycznych

W miarę rozwoju konieczne jest nabywanie nowych sprawności ruchowyc'rl. Zmiana ~~ielkości i rozmieszczenia ciężaru ciała wymaga, żeby rosnący chłopiec czy dziewczynka przystosowywali się na nowo w celu zachowania równo~·agi. Ponadto rozwój koordynacji ruchowej nie nadąża za szybkim rozwojem ciała. Kiedy ramiona i nogi 12-letniej dziewczynki osiągnęły już prawie swój pełny wymiar, tłucze ona talerze i zachowuje się niezgrabnie w wielu sytuacjach. Ta niezręczność w wykonywaniu czynności ruchowych w sytuacji, kiedy nabrała już ona zaufania do swojej umiejętności wykonywania sprawnych ruchów, wprawia ją w wielkie zakłopotanie, zwłaszcza gdy dorośli krytykują albo wyśmiet~ają się z jej niezręczności.

Skala Rozwoju Motorycznego Lincoina-Oziereckiego, składająca się z 36 prób, została opracowana i wystandaryzowana przez Williama Sloana 1~. Skala ta stanowi ~~~ersię o~vginalnej ska:i Oziereckiego i służy do dokon5~~ania pomyahó;l; _-oz.~~o~~u fr_o~or~wzneśo chłopców i dziewcząt w wieku szkoln~-lr_. Dane nesrsnatl-~~T_e dla skali otrzymano przeprowadzając tes_ z 33C~ e~tapca,~.i . 3b~'dzien-częt~mi w wieku od 6 do 14 lat. Średnie wyniki dla chłopców : dzie~~-c'ząt w różnym wieku przedstawione są w tabeli 8-2. Normy te ~cskazują na stały wzrost sprawności mo

Tabela' 8-2 Średnie wyniki chłopców i dziewcząt na Skali Rozwoju Motorycznego Lincolea-Oziereckiego

Wiek* I Chłopcy Dziewczęta

Średnia j S.D. ~ Średnia ~ S.D.

6 32,53 ' 16,12 33,33 14,55

7 I 56,7k 15,6 49,95 15,18

8 65.39 1 s, 7I 64,85 17,67

9 81,39 15,07 ~ 67,74 16,91

10 89,0: 20,69 ~ 84,66 18,4?

11 106,48 ! 17,47 9$,77 19,36

12 112,83 21,30 114,10 18,69

13 123,63 11,05 127,81 1?,07

14 !, 130,81 1 11,35 130,83 8,67

' Wiek 6 oznacza 5 ; 6 ćo 6 ; 5

~ ~ Ź r ó d ł o: Sloan, Op. cit.

~s W. Sloan The Lincaln-Oseretsky Motor Development Scale. "Genetic Psy-

~choiogy Monographs".. L I; 1955, s. 183 - 252.. (Skalę można otrzymać u: C. H. Stoel-

ting Co., 424 N. Haran Ave., Chicago,Ill.).

~~6

torycznych w miarę upływu lat, aczkolwiek nie są one miarodajne dla wszystkich grup chłopców i dziewcząt.

Chociaż rozwój motoryczny przebiega stopniowo z roku na rok, istnieje duże zróżnicowanie wyników w każdej grupie wieku. Na przykład, rozpiętość surowych wyników dla grup sześciolatków na skali wynosiła od. 5 do 6U, a dla siedmiolatków od 25 do 80, przy czym 15 procent dzieci 7-letnich miało wyniki poniżej przeciętnej dla grupy sześciolatków. Umiejętności bardziej złożone rozwijają się z umiejętności prostszych i stwierdza się je później w rozwoju dziecka. Ponadto istnieje bardzo duża rozpiętość w czasie, jeżeli chodzi o ich rozwój u poszczególnych dzieci. Wydaje się, że podstawowe sprawności motoryczne rozwijają się głównie w rezultacie dojrzewania, a sprawności bardziej złożone są zależne od ć«riczenia. zv~łaszcza po osiągnięciu przez dziecko wieku szko:nego.

Różnice związane z płcią

Porównanie wyników chłopców i dziewcząt na Skali Rozwoju MotorS~cznego Lincolna-Oziereckiego nie pozwala na stwierdzenie stałych różnic związanych z płcią, na korzyść którejś z grup. Badania Jenkinsa'-s, które obejmowały bieganie, skakanie, podskakiwanie i celność rzutu u dsieci od 5 do 9 roku życia, dały w efekcie wyniki korzystniejsze dla chłopców, którzy w tych latach życia byli nieco więksi. Rezultaty jednak przedstawione w tabeli 8-3 wykazują, że, w przypadku podskakiwania, dziej;-częta są sprawniejsze w każdej z 3 grup wieku. Przewagę dzieweząt w- podskakiwaniu potwierdziły badania opisane przez Carpentera 17 przepro;:: acłzane z dziećmi w «'leku od 6 do 9 lat w zakresie dokładności skakanua przy dziecięcej zabawie w klasy. Carpenter wyjaśnia przewagę dziee~czpnek ~-iększą wpra~'ą ~~- tei ~6-łaśr_ie czynności motorycznej.

W naszym współczesnym wieku rozwoju techniki dzieci jeżdżą i siedzą o wiele za dużo. Odzwierciedla się to w rezultatach ostatnich badań, które wskazują na niedostateczny rozwój sprawności fizycznej u dużego odsetka dzieci i młodzieży. Jokl i Cluver 18 badali rozwój sprawności fizycznej u grupy osób w wieku od 5 do 20 lat. Nie stwierdzono żadnych różnic w wynikach pomiędzy różnymi grupami rasowymi, aczkolwiek czynniki konstytucjonalne oraz warunki środowiskowe, jak się zdaje, miały wpływ r_a rozwój sprawności fizycznej. Jeżeli chodzi o wytrzymałość, mierzoną w biegu na 600 jardów, zarówno dziewczęta, jak

~s L. M. Jenkins A Comparative Study of Motor Achievement of Children Five, Six and Seven Years of Age. "Contributions to Education", nr 414, New York 1939, Teachers College, Columbia University.

17 A. Carpenter Tests of Motor Edncability for the First Three Grades. "Child Development". XI, 1940, s. 293 - 299.

1g E. Jokl i E. H. Cluver Physical Fitness. "Journal of the American Medical t-lssociation". CXVI, 1941, s. 2383 - 2389.

197

Tabela 8-3 Przeciętne wyniki uzyskiwane przez 5-, 6- i 7-letnich chłopców i dziewczynki vs· czynnościach

motorycznych

5 Zat . 4 6 lat 7 Zat _ Chłopcy Dziew- I Chłopcy Dziew- Chłopcy Dziew

I czynlu ~ I czyraki I czyraki

Skok pionowy (wysokość

w calach) ~ 2,52 2,22 4,02

Skok w dal z rozbiegu j

(w calach) ~ 34,40 28,60 45,20

Skok w dal z miejsca

(w calach) 33,70 31,60 39,30

Bieg na 35 jardów*

(czas w sekundach) 9,30 9,70 8,52

Skakanie bezbłędne na odleg-

łość 50 stóp**

(czas w sekundach) 10,82 10,33 9,20

Rzut piłką base-ballową

(odległość w stopach) 23,60 14,50 32,80

Rzut piłką bace-ballową do ,

celu z odległości 10 stóp '~

!btąd w calach) Q.°~- :f `-`' ;.~?

· 1 yard = G,~F~H _-_ _ _. _ _ .~_ .___ - ?: ~^ _ = 3e^.:akc:.

vćic: :e_-._:~_. G- ._..

3,48 4,98 4,28

40,00 58,89 50,80

38,00 42,40 41,00

8,84 7,92 8,02

8,89 8,81 7,59

17,80 j 41,40 24,4L1

13.17 4,28 , 8,50

i chłopcy wykazy~cali jej poprav~~ę ~u wieku od 6 do 13 lat. Poprawa sprawności fizycznej aż 30 13 lat była mniej więcej taka sama dla obu płci, ale po osiągnięciu tego stadium rozwoju chłopcy wykazywali dalszą poprawę, zaś u dziewcząt następowało obniżenie sprawności, tak że w wieku od 18 do 20 lat sprawność dziewcząt odpowiadała w przybliżeniu sprawności dziewczynek w wieku od 6 do 8 lat. To obniżenie sprawności u dziewcząt przejawiało się nie tylko w zwiększonym czasie biegu, aie można je było stwierdzić również we wskaźnikach kondycji fizycznej (tętno, oddychanie, zmęczenie). W-daje się prawdopodobne, że takie wczesne obniżenie sprawności fizycznej u dziewcząt stanowi rezultat ich zwyczajów i rodzaju «~ykony«~anych czynności: dziewczęta wykazują W ększe zainteresowanie aktywnością towarzyską w dosve wczesnyrr~ wieku oraz brak zainteresowania sportem i innymi formami czynności angażujących mięśnie.

Rozwój fizyczny i sprawność motoryczna Nauczyciel klasy I interesuje się ogólnym poziomem rozwoju motor ycznego dzieci. Znajomość kolejności rozwoju poszczególnych sprawności oraz związku tej fazy rozwoju dziecka z rozwojem fizycznym może być przydatnaprzy kierowaniu dzieckiem w okresie Wczesnych lat szkol

198

nych. Seils's w swoich badaniach zajmuje się związkiem między rozwojem fizycznym i dojrzewaniem dzieci szkół podstawowych a ich ogólną sprawnością motoryczną. Analiza danych pod kątem widzenia poziomu każdej klasy wykazała-że średnie wyniki zarówno chłopców, jak i dzieweząt stają się wyższe w każdej następnej klasie, chociaż korelacje między ogólnymi wynikami czynności motorycznych a wiekiem, wzrostem i wagą są niskie. Dodatnią korelację stwierdzono pomiędzy ogólnymi osiągnięciami w zakresie czynności motorycznych a rezultatami pomiarów poziomu dojrzało§ci. Kiedy uwzględni się różnorodne czynniki, które wywierają wpływ na osiągnięcia wymagające sprawności motorycznej; ten związek między rozwojem kostnym a ogólnymi wynikami w zakresie sprawności motorycznej, aczkolwiek niezbyt wielki, zarysuje się i~~yraźniej.

Lachtaw 2~ dokonał selekcji pewnych umiejętności jako zasadniczych dl.a osiągania wyników przy wielu czynnościach motorycznych dla uczniów klasy IV, V i VI. Były to następujące umiejętności: bieganie, skakanie, rzucanie i chwytanie, uderzanie i kopanie. Testy dobrane dla ich pomiarów przeprowadzono z grupą 67 chłopców i dziewcząt z klasy IV, V i VI. Rezultaty tych badań potwierdzają wyniki badań Seilsa. Korelacja między wiekiem, wzrostem i wagą a osiągnięciami mierzony mi za pomocą tych testów była stosunkowo niska. Czynniki wzrostu i wagi na ogał wykazywały mniejszy związek z osiągnięciami, niż czynnik ~,-ieku. tak w przypadku chłopców, jak i dziewcząt.

~o;:ze5~~anie a ćwiczenie

lst~,ie;e z~~cr^o dowoców na to. że proste umiejętności rozwijają się głównie u~ rea~ult~~cie praoes~a ciojrzes~ania i ogćlnego ćwiczenia, natomiast um,'_ejętności baińziej skomplikowane aią bezpośredniego ćwiczenia ich. Rezultaty badań Mattsona nad sku~:kam~ ći~-iczeń przy- orzebieganiu labiryntu wykazywały niewielką tylko różnicę albo nie wykazywały żadnej w porównaniu z rezultatami osiąganymi bez ćwiczenia, jeżeli labirynt był prosty 21. Jednakże wyniki grupy przećwiczonej były znacznie lepsze w porównaniu z wynikami grupy, której nie poddawano takiemu ćwiczeniu, w przypadku bardziej skomplikowanych labiryntów, pr.~y czym wyższość grupy ćwiczonej wzrastała w miarę stosowania coraz bardziej skomplikowanych układów labiryntu. Tak więc trzeba być

's L. G. Seils The Relationsh^~ between Measures of Phys^cal Growth and Gross Motor Perform,ance of Pr^mary-Grade School Children. "Research Quarterly": XXII, 1951, s. 244 - 260.

2o M. Lachtaw Measur^ng Selected Motor Sk^lts in Fourth, Fifth and Sixth Gra.des. "Research Quarterly". XXV, 1954, s. 439 - 449.

fl M. L. Mattson The Relation Between the Complexity of the Habit to be Acqu^red and the Form of the Learning Curve on Young Chżldren. "Genetic Psychology Monographs", nr 13, s. 299 - 398.

199

osty ożnym w formuxowaniu uogólnień na podstawie badań nad prostymi czynnościami motorycznymi.

Można sformułować podstawową tezę, że więksżość różnic występujących u dzieci starszych przy uczeniu się skomplikowanych czynności motorycznych - a zwłaszcza lepsze wyniki początkowe - stanowi rezultat szerokiego zakresu doświadczeń i stwierdzonych różnic w motywacji. Tam, gdzie czynności motoryczne wymagają użycia silnych mięśni, różnice w sile mięśni na różnych poziomach wieku wskazują na znaczną przewagę dzieci starszych. Ponadto starsze jednostki mają większą zdolność skupiania uwagi i stosowania się do wskazówek przy zadaniach wymagających skomplikowanych sprawności motorycznych.

Wzajemne powiązania między czynnikami rozwoju motorycznego

Gd wczesnego dzieciństwa aż do okresu dojrzałości, osiągnięcia xnotoryczne zależą od wielu czynników. Są to : wielkość, siła, szybkość, budowa ciała oraz koordynacja ruchowa. Do trudniej uchwytnych czyn

i, pików czy cech charakterystycznych, które wywierają wpływ na osiąg !' pięcia motoryczne, należą: zainteresowania. pewność siebie, inicjatywa, strach i odwaga.

Problem; który zainteresov; ał t=.-ielu badaczy zajmujących się doraI,' staniem . roz~~-oiera, dzieci. polega x=a tym. czyzdolnienie ruchowe i,' ma charakte:- r~g~~lny c?~- xlależ·.- mówić o wielu zdolnościach moto

rycznych. Problem ten badany bcł za pomocą korelacji wyników badań dotyczących ~~ielu rodzajów osiągnięć. Badania te wykazaxy, że dzieci ' ~, mogą być bardzo sprawne w zakresie jakiejś czynności ruchowej, a wy

kazywać sxabe wyniki w innych czynnościach motorycznych. Współczynniki: korelacji między wynikami dzieci w wieku przedszkolnym w takich czynnościach, jak rzucanie, wspinanie się i skakanie, są źwykle niskie, poniżej 0,30 22. Carpenter 23 badała dzieci z klas od I do III korzystając z szeregu 'wskaźników, takich jak siła uchwytu prawej i lewej ręki, rzucanie piłką, podskakiv~~anie, skakanie i bieganie. Uzyskała ona współczvnniki korelacji ~~ynoszące od -0,10 do 0,77. Większość współczynników korelacji mieściła się w grar_icach od 0,20 do 0,50.

Istnieją jednak dowody wskazujące na istnienie wspólnych czynników podstavvowvch dla wielu czynności motorycznych. Lerquin 24, który praco~~ał z chłopcami ~u wieku od 9 do 11 lat, wysuwa wniosek, że chociaż nie ma wspólnego czynnika występującego we wszystkich reakcjach

~ B. L. Wellman Motor Achievemeut of Prescieool Chżldren. .,Childhood Education". XIII, 1937, s. 156 - 157, 164 -165, 311 - 316.

za p~, C~.penter Tests oj Motor Educability for the First Three Grades. "Child Development". XI, 1940, s. 293 - 299.

2' R. Lerquin Etude exp~rimentale sur l'habilite motrice. "L'Anne Psycho-logique". XXX, 1929, s. 106 -143.

200

motorycznych, podstawowe czynniki szybkości i dokładności pojawiają się w wielu czynnościach. Wydaje się rzeczą prawdopodobną, że w skomplikowanych sprawnościach motorycznych występują pewne wspólne czynniki, które decydują o współzaleźności tych sprawności.

Fakt, że sprawności motoryczne nie są ściśle powiązane ze sobą, wskazuje na to, że są to raczej zdolności specjalne, pewne czynniki wspólne istnieją jednak w niektórych czynnościach motorycznych. Rolę zainteresowania i doświadczenia należy uznać za bardzo ważny element przy badaniu i ocenie "sprawności motorycznej" dziecka. Sytuacje stwarzające okazję do ćwiczenia sprawności motorycznej powinny być zróżnicowane, tak aby wszystkie dzieci mogły rozwijać właściwe sobie zdolności motoryczne.

Różnice między uczącymi się powoli i szybko

~V związku z zagadnieniem n2by~-a_nia spra«mości motor ycznych możem posta~t~ić pytanie: Czy istnieą ja~e5 kombinacje cech fizSwznych i motorycznych, które decydują o różnica-h między pom-olnym a szybkim uczeniem się sprawności motorycznych? Jean Smith starała się odpowiedzieć na to pytanie zs badając 100 chłopców i dziewcząt w wieku od 6 do 9 lat. Każdy badany nabywał praktycznie umiejętności bez indywidualnej pomocy; każde dziecko było również badane za pomocą testów służących do pomiaru zdolności motorycznej, podatności na ćwiczenie motoryczne, równowagi dynamicznej, równowagi statycznej, szybkości, elastyczności, siły i czucia mięśniowego. Analiza statystyczna wyników wskazywała, że istnieją wskaźniki fizyczne i motoryczne, wedxug których wśród uczących się sprav.·ności motorycznej można rozróżnić wyraźnie uczniów powolnych i szybkich. Testy sprawności fizycznej wskazują, że siła chwytu stanowiła najlepszy- spra~~-d2ian rozróżnienia obu uczących się grup wśród dziewcząt; dla chlopcó~a najlepsze pod tym względem były ćwiczenia na równoważni.

Chociaż wiek może nie być sam w sobie czynnikiem ważnym w nauczeniu się sprawności motorycznej, cytowane prace wskazują, że dojrzewanie, doświadczenie i pewne cechy fizyczne (zwłaszcza siła) są to czynniki ważne przy nabywaniu sprawności motorycznych w okresie szkoxy podstawowej. Nie należy jednak upraszczać czynników zaangażowanych w nabywaniu sprawności motorycznych. Specyfika rozwoju każdego dziecka ujawnia się we wszystkich okresach i przejawia się we wszystkich aspektach rozwoju. Jedno dziecko 6-letnie powtarza z uporem ,wykonywanie jakiejś czynności motorycznej pomimo trudności i niepo~,VOdzeń, gdy tymczasem jego kolega szkolny wykazujący taki sarn po

QS J. A. Smith Relation of Gertain Physical Trażts and AbiLities to Motor Learning in EleTnentary Schoob Children. "Aesearch Quarterly". XXVII, 1956, s. 220 - 228.

201

ziom dojrzałości i mający te same warunki do uczenia się szybko rezygnuje. Materiały dotyczące znaczenia emocji i motywacji dla zachowania i uczenia się przedstawione zostaną w rozdziałach następnych.

PODSUMOWANIE

Dzięki v~~ielu rozmaitym pracom badawczym na temat wzrastania fizyczrego i rozwoju motorycznego uzyskaliśmy cenne informacje o rozwoju fizycznym dzieci i młodzieży. Na podstawie badań poprzecznych otrzymano średnie wagi, wzrostu i innych wskażników rozwoju fizycznego dla różnych grup wieku. Stosuje się je jako punkty odniesienia lub normy. Ich szerokie rozpowszechnienie dopr owadziło do sformułowania wielu niesłusznych uogólnień, do których należą między innymi uogólnienia oparte na tabelach wzrostu i wagi.

W rezultacie powtarzanych pomiarów tych samych jednostek, dokonywanych w ciągu dłuższego czasu, uzyskano krzywe rozwoju indywidualnego. Dostarczyły one przydatnych informacji o istocie rozwoju fizycznego osobnika. Chociaż jednostki nie rozwijają się w tym samym tempie, krzywe te wskazują, że istnieje ogólny schemat rozwoju fizycznego.

Badania nad rozv,-ojem mo·.c·r~-czn~.-:~a 54-skazują. ie skomplikowane sprawności mo~or~-czTe rozi.ijają s'_ę z ogólnych prostych czynności mo;.ory·cznych. Is~niee róa-:~ież pe;vna kolejność rozwoju motorycznego, z~hlaszcza w latach przedszkolnych. oraz szeroki zakres różnic indywidualnych w każdej grupie wieku. Oto niektóre uogólnienia i wnioski na temat rozwoju motorycznego w okresie dzieciństwa i adolescencji:

1. Rozwój motoryczny w wieku niemowlęcym i w latach przedszkolnych przebiega w pewnej kolejności, aczkolwiek można spotkać duże różnice indywidualne na kaźdyrn poziomie wieku.

2. Na poziom rozwoju motorycznebo dzieci w szkole podstawowej wpływa wiele czynników, zwłaszcza dojrzewanie i ćwiczenie.

3. Rozwój prostych czynności motory cznych w latach szkoły podstawowej jest w dużej mierze zależne od procesci dojrzewania i dynamiki rozwoju danego dziecka.

4. Rozwój skomplikowanych umiejętności motorycznych w latach szkoły podstawowej jest w dużym stopniu zależny od ćv~~iczenia.

5. Rozwój czynności motorycznych przebiega zazwyczaj zgodnie z krzywą rozwoju. Wczesne lub późne dojrzewanie fizjologiczne wpływa na osiągnięcia motoryczne.

6. Do czasu osiągnięcia dojrzałości płciowej rozwój chłopców i dziewcząt pod względem wielu czynności motorycznych jest w przybliżeniu taki sam; potem jednak chłopcy osiągają przewagę, zwłaszcza w prostych czynnościach motorycznych.

Z faktu, że dziewczęta dorównują niemal chłopcom albo nawet mogą

202 :~,^w.: ,

ich przewyższać w złoźonych czynnościach, które nie są zależne od ogólnej siły mięśni, wynikają ważne implikacje dla wychowania. Szkoła skxonna jest uznawać konwencjonalne poglądy na temat tego, co chxopiec czy dziewczynka mogą i powinni robić, j eżeli nawet poglądy takie są sprzeczne z rezultatami badań naukowych dotyczących rozwoju chłopców i dziewcząt. Tak więc szkoły stosują często taką politykę i opracowują takie programy nauczania, jakie raczej pogłębiają różnice występujące między osobnikami różnych płci, zamiast wykorzystywać zdolności wspólne dla obu płci.

· LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Bręckenridge M. E. i V. E. Lee Chald Development. Wyd. 3, Philadelphia l9ai, \~T. B. Saunders Company, rozdz. 7 i 8.

Cole L. Psychology of Adotescence. ~t'yd. 4, :~Fer; Y a:k 19a~. Rinehart Compani-; ine.. :-ozdz. 2 i 3.

Forest I. Child Deaelopment. New Yorb 1954. VicG:a~--I-Iill Baok Compan~-, Inc.. rozdz. 6.

Garrison K. C. Growth and Development. Wyd. popr., New York 1959, Longmans, Green Company, Inc., rozdz. 5 i 6.

Hurlock E. B. Child Development. Wyd. 3, New York 1956, McGraw-Hill Book Company, Ine., rozdz. 4 i 5. Tłumaczenie polskie pt. Rozwój dziecka. Warszawa 1960. PWN.

3ersild A. T. Child Psychology. Wyd. 4, Englewood Cliffs, N. J. 1954, Prentice-Hall, lnc., _~ozdz. 5.

Miliard C. t'. Child Growth and Development in tlxe Elementary School Years. Boston 1951, D. C. Heath Company, rozdz. 4 i 5.

Thompsen H. Physical Growth. Rozdz. 5 w: L. Carmichael (ed.) Manual of Child Psychoiogy, i,Vyd. 2. New York 195#, John Wiley and Sons, Ine.

T'.:o"pe L. P. Child Psychotogy ared Decelopment. tt'~_~d. 2. New York 1955, The Rnrad Press CotEapanc, rozdz 4 i S.

ih'atsen E. H. i G. H. Lowrep C'rroa.oth and Deeelopment oj Children. ~Yyd. °_. Chicago 1954, Yearbook Publishers, Inc.

Rozdział 9

ROZW6J UMYSŁOWY

Karl C. Garrison

I s t n i e j e w i e 1 e p r a c dotyczących istoty rozwoju umysłowego i inteligencji. Jednakże procesy umysłowe są tak złożone, że trudno określić ich zakres. W szerokim sensie rozwój umysłowy obejmuje zdolności w zakresie pamięci, wyobraźni, mowy, percepcji, pojęć oraz zdolność rozwiązywania problemów. Testy inteligencji opracowane zostayy

'' na początku bieżącego stulecia w tym celu, aby mierzyć w sposób bardziej dokładny zdolności i możliwości umysłowe dzieci. Przeprowadzono wiele badań dotyczących konstruowania i zastosowania testów. Specjalne

'' materiały dotyczące te~o zagadr_ienia .znajdują się git- rozdziale 23. Złożoność rozwoju um~-s?ot-ego Vsgara~i-~a. ~ =ad~:nie dokon~-~~:ania pomiarów :ozwoju intelektui.~tego jes; bardzo rudne. Przestudiowanie dających się zidentyfikować cz«~.ików ~;-iążący ch się z rozwojem umysłowym pos~-inno pomóc nauczycielowi i inny osobom w lepszym zrozumieniu

ii', procesów rozwoju umysło~sego dzieci w różnym wieku. W rozdziale ni !, i niejszym omówimy specjalnie następujące aspekty rozwoju umyslo~~ego: 1. Rozwój inteligencji

2. Rozwój mov,~y 3. Rozwój pojęć

4. Rozwój zdolności rozwiązywania problemów.

ROZ~6'6J :\TELIGE~;CJd

Istota inteli'er.c~i

Po opraco«-aniu testów inteligencji na początku bieżącego stulecia przeprowadzono wiele prac badawczych starając się zmierzyć inteligencję. Istota inteligencji zajmowała wielu badaczy. Binet, jeden z pierwszych badaczy inteligencji, określił ją jako zdolność utrzymania kierunku myślenia, zdolność adaptacji i samokrytycyzm. Inni określali inteligencję jako umiejętność przystosowywania się do nowych problemów czy sytuacji. Termon zdefiniował inteligencję jako zdolność do abstrak

cyjnego myślenia. Wielu badaczy, opierając się na wynikach nowszych ~' prac badawczych, zakwestionowaxo te definicje.

204

Ażeby uzyskać bardziej dokładne pojęcie o istocie inteligencji, musimy przede wszystkim dokonać rozróżnienia między inteligencją jako odziedziczoną potencjalną zdolnością a inteligencją mierzoną za pomocą testów inteligencji. W gruncie rzeczy jedyna inteligencja, o której wiemy cokolwiek, przejawia się w postaci jakiegoś dziaxania albo w wynikuch jakiegoś testu inteligencji. Inteligencja jako zdolność wrodzona to w dużej mierze abstrakcja i nie może ona być przedmiotem bezpośrednich pomiarów. Znacznie ściślejsze byłoby mówienie o wynikach testu inteligencji danego dziecka, niż o jego inteligencji. Pojęcie inteligencji ~~ znaczeniu użytym w dalszych naszych rozważaniach odnosi się do tego, cu zostało stwierdzone na podstawie wyników testu inteligencji. DokładnF bad2nia rezultatów testów przeprowadzanych parokrotnie z tym sams-m badanym dostarczyły danych o rozwoju inteligencji.

KrzV'we rw:~zv~ oju um~-slow ego

Dostępne dane o rozwojuz umysłowym oparte są na ~~~-nikach testów inteligencji przeprowadzanych z t5·mi samymi jednostkami albo grupami jednostek parokrotnie przez szereg lat.Y Freeman relacjonuje wyniki badań, w których testy stosowane były przez dłuższy czas 1. Krzywe przeciętnego rozwoju umysłowego dla trzech grup dzieci, które w początkowych badaniach wykazywały różny poziom rozwoju zdolności umys?owych, przedstawione są na rys. 9 -1. Krzywe te pokazują, że każda grupa zachowała swoją względną pozycję w miarę upływu lat. Istnieją jednak duże różnice indywidualne pod względem tempa rozwoju umyslowego.

Z rys. 9 - 1 vs, ~-nika. że gr upa dzieci górujących nad innymi we wczesnych latach życia górowała nadal w ciągu lat objętych tymi badaniami, w ty-m również w latach szkolncch_ i~ależy bv ć ostrożr_ym i nie dokonywać zbyt pochopnie uogólnień na podstaańe ts-ch dany ch. Zaznaczy

. liśmy w rozdziale 7, że dzieci różnią się mięazy sobą pod względem tempa rozwoju. Jeżeli dziecko rozwija się powoli, nie można stąd wyciągać wniosku, że stoi niżej pod względem umysłowym. Nie można również zakładać, że jeżeli rozwija się szybko, stoi wyżej pod względem umysłowym. Mierzone tempo rozwoju umysłowego danego dziecka zależy od szeregu czynników, do których należą m. in.: 1) wzorzec rozwoju dziecka, 2) warunki środowiskowe, 3) psychologiczne i społeczne sixy działające w jego otoczeniu, oraz 4) rodzaj testu stosowanego przy ocenie rozwoju umysłowego.

1 F. N. Freeman Intellectual Growth of Children as Indicated by Re~peated Tęsts. "Psychqlogical Monngraphs". XLVII, 1938, nr 212, s. 20 - 34.

205

285

270 255 240

X25 2i0 195 180 3

165 150

co-: 90 75

Wiek

Rys. 9-1. Srednie wyniki w kolejnych testach dla trzech. grup liczących od II do IG uczniów. (W edlug Freemana)

Zgodność wyników testu inteligencji

Psychologowie wychowawczy poświęcali wiele uwagi problemowi zgodności wynikó~· testów inteligencji z roku na rok. Zagadnienie to określane jest jako .,stałość ilorazu inteligencji (LL)" 2. Problem centralny dotyczy tego, czy środowisko niesprzyjające wpłynie na obniżenie LL, albo czy środowisko korzystne spowoduje podwyższenie LI.

Przyjęcie określonej definicji "inteligencji" rzutuje na rozstrzygnięcie problemu stałości LI. Z pewnością nie możemy oczekiwać podniesienia poziomu odziedziczonych przez jednostkę potencjalnych możliwości. Po

Wyjaśnienie znaczenia ilorazu .inteligencji. znajdzie: Czytelnik w rozdziale Z3.

2U8

285 270 255

%, 225

I 210 /

I I

195 `:~0 ~ ~ ' I / i

1165 ~ ' ~ ń t i /_ / ,

i% i 150

~ %a f I .

135 /

120 I Badane oeobv i Nr 1172

105 I ~ -~-~- Nr1130

% -- - Nr1187 I ł - Nr 1541

90 g IP Id 12 i3 . .~ i6 17

wre Rss. 9 - 2. wybratte krz~nve indytea~duaiae ro~ro;~~ um~~ło4 ego. t'4Z edłi:g Freemanaj ' nadto nie można zmierzyć zdolności wrodzonych. Wyniki testu inteli

gencji dla danej jednostki można uzyskać na podstawie szeregu zadań, jakie potrafi ona rozwiązać w określonym czasie. Krzywe długofalowego rozwoju dzieci i młodzieży, oparte na wynikach testów inteligencji, pokazują, że aczkolwiek istnieje stosunkowo wysoki stopień zgodności wyników testów inteligencji z roku na rok dla większości jednostek w wieku szkolnym, często można zaobserwować poważne zmiany czy wahania. Wyniki osoby badanej oznaczonej na rys. 9 - 2 numerem 1541 ilustrują stopniowy i stały wzrost, podczas gdy wyniki badanego oznaczonego numerem 1130 obrazują wzrost nieregularny. Na różnice te wpływa - jak sądzi się - Vviele czynników. Wydaje się jednak, że wyjaśnienia należy szukać przede wszystkim w cechach danych jednostek oraz w różnych siłach4 które .wywierały na nie wpływ w przeszłości i mogą wywierać wpxyw óbecnie. ' . . . .

ROZWóJ RÓŹNYCH FUNKCJI UMYSŁOWYCH

Chociaż większość z nas myśli o rozwoju umysłowym mając r~a uwadze ogólną zdolność do przystosowania się, do uczenia się czy do roz·.Niązywania problemów coraz bardziej zxożonych, psychologowie uznali, że warto również zająć się rozwojem różnych funkcji czy procesów umyslowych. Jak stwierdzono w badaniach, wzorce rozwoju tych różnych

8 ś

m 7 3

3 6 e

ć o> R ó 5 3

0 4 3

0 3 _ v

D O Y C T

'T 5

Wiek

Rys. 9 - 3. Roxwbj umysiowy na podstawie rezultatów 4 podtestów Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci. (Wedlug Wechslera)

funkcji nie są jednolite. Krzywe rozwoju oparte na wynikach 4 spośród 11 testów Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci, przedstawione na rys. 9 - 3, pokazują ogólną tendencję i przebieg procesów rozwoju umysłowego w latach nauki w szkole podstawowej s: Ponadto pokazują one w przybliżeniu, jaki poziom rozwoju umyslowego uzyskiwany jest w różnym wieku w stosunku do poziomu osiąganego w wieku 15 lat. Tempo rozwoju pamięci bezpośredniej (powtarzanie cyfr) jest szybsze niż innych procesów; w wieku 71/2 lat osiągany jest taki poziom dojrzałości, jakiego nie uzyskuje się w przypadku innych procesów umysłowych przed ukończeniem 101/Q lat.

3 D. Wechsler Intellectual Development and Psychological Matur~tty. "Child Development", XXI, 1950, s. 45 - 50. '

X08

Wiek, w którym ustaje rozwój umysłowy

Kiedy powtarza się z roku na rok testy indywidualne, zwykle stwierdza się stopniowy wzrost zdolności. Można postawić pytanie: w jakim wieku ustaje ten przyrost wyników testu inteligencji? Powiedzieliśmy uprzednio. że schemat rozwoju umysłowego nie jest identyczny dla wszystkich jednostek. Nie jest również taki sam dla wszystkich funkćji umysło~wch. Tak więc wiek, w jakim ustaje rozwój umysłowy, wahać się będzie rv zależności od różnych jednostek i różnych funkcji umysłow< ch~.

~i'iek kiedy ustaje przyrost inteligencji, przypada na lata od 131/2 do d~-udziestu kilku lat, a nawet dużo później. Rozbieżności te, wykazane prLez różnych badaczy tego problemu, można przypisać różnicom w zakresie funkcji umysłowych, mierzonych za pomocą testów stosowanych do oceny inteligencji. Kiedy ważnym czynnikiem jest szybkość, osoba starsza albo bardziej dojrzała wydaje się być w gorszej sytuacji. Yiedy wiadomości albo logiczne myślercie są ważnymi funkcjami, które pragniemy zmierzyć, osoba starsza albo bardziej dojrzała będzie w sytuacji korzystniejszej. Freeman i Flory 4 relacjonują wyniki Chicagowskich Badań nad Rozwojem, które obejmowały testowanie kilkuset dzieci przez szereg lat. Większość osób była powtórnie badana za pomocą testów w wieku 17 albo 18 lat. Niektóre z nich poddawane były późnŹej badaniom testowym w college'u. Stosowano zestaw 4 standaryzowanych ~ew~tć ~;- składający się z zadań dotyczących: 1) słownictwa, 2) analogii, 3j uz-.~~aelnial?,ia i 4) przeciwieństw. Krzywe rozwoju wykreślane na padstav~i.e ~mik~a~- b~edań ~jykazywały, że rozwój umysłowy trwał jeszcze długo po ukosiu 1Z czv 18 lat oraz. że u dzieci przeciętnie zdolnych rozwój um~-słov~ e tzvrać do wieku n:.eco późniejszego. niż u uczniów zdołnych. Jednakźe w^e~ug pr-asr dolaodob:eństv,-a «~ynika to z faktu, że przeciętne otoczenie przestaje stwarzać okazje do taldej stymulacji, która umożliwiłaby dalsze szybkie tempo rozwoju umysłowego uczniów zdolnych.

Rezultaty badań ogłoszone przez Freemana i Flory potwierdziły dane zebrane przez Bayley s. W Badaniach nad Rozwojem w Berkeley zbadano Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue po 33 osoby w wieku 16, 18 i 21 lat. Wyniki wskazują, że funkcje intelektualne ulegają dalszej poprawie aż do 21 roku życia, a prawdopodobnie i dłużej. Wzrost osiągnięć zanotowano na wszystkich poziomach inteligencji w badanej próbce.

F. N. Freeman i C. D. Flory Growth in Intellectual Ability as Measured by Repeated Tests. "Monographs of the Society for Research in Child Development". ' II, 1937, s. 116.

5 N. Bayley Data on the Growth of Intelligence between 16 and 2I Years as

i ~'Vleasured bp the Wechsler-Belbevue Scale. ".Tournal of Genetic Psychology". XC, i~[ ~T e~, 1957, s. 3 - 15.

14 - Psychologia wychowawcza 2~9 i

Jednakże na podstawie pewnych danych stwierdzono, że niektóre osoby osiągają swoją szczytową sprawność w wieku 16 do 18 lat, natomiast inne mogą rozwijać się dalej po ukończeniu 21 roku życia.

ROZW6J MOWY

Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym stanowi najbardziej interesujący i jeden z najlepszych wskaźników ich rozwoju intelektualnego. Rozwój mowy przebiega zgodnie z prawidłowościami charakterystycznymi dla innych aspektów rozwoju. Stanowi on rezultat zarówno procesu dojrzewania, jak i uczenia się, i obejmuje przyswajanie nowych reakcji i ulepszanie reakcji już nabytych.

Rozwój mowy zrozumiałej

Rozwój mowy zrozumiałej przebiega w drugim i trzecim roku życia i osiąga plateau w stosunkowo wczesnym wieku. Tak więc, kiedy dziecko zaczyna chodzić do przedszkola albo do klasy I, jego mowa zrozumiaxa jest już dobrze rozwinięta, W badaniach nad dziećmi w wieku przedszkolnym stwierdzono, że istnieje związek pomiędzy rozwojem mowy dzieci a pozycją społeczno-ekonomiczną rodziny. Rosenthal a zauważył, że dzieci mające wysoką poz~-cję socjometryczną posługują się mową charakteryzującą się c~iększą komuni.katvWnością. Wypowiadają się stosując dłuższe zdania, zawierające większy zasób słów. Nie stwierdzono różnic w ogólnej liczbie używanych stów oraz względnej zmienności długości zdań. Szereg czynników może przyczyniać się do tej wyższości dzieci uprzywilejowanych; jednym z nich jest większa ilość czasu, jaką rodzice przeznaczają na opiekę nad dziećmi w warunkach wyższej pozycji społeczno-ekonomicznej i wyższego poziomu wykształcenia. Istnieją również dowody na to, że dzieci, które przebywają głównie w towarzystwie dorosłych, są bardziej dojrzałe pod względem rozwoju mowy niż dzieci, które przebywają przeważnie z innymi dziećmi ~.

Rozwój stownictwa. Badania Term,ana, Thorndike'a i wielu innych badaczy wykazały, że istnieje stały wzrost zasobu słownictwa w okresie dzieciństwa. Badania nad słownictwem dzieci przeprowadzone przez Seashore'a 8 dostarczyły cennych informacji na temat rozwoju słownictwa u dzieci w latach przedszkolnych i wczesnych latach szkolnych. Sugeruje on, że oceny słownika dziecka można dokonać tylko wówczas,

s F. Rosenthal Sonie Relationships between Socżometric Position and Language Structure of Yowng Children. "Journal of Educational Psychology". XLVIII, 1957, s. 483 - 497.

~ A. J. Brodbeck i O. C. Irwin The Speech. Behavżor of Infants without Familż~s. "Child Development". XVII, 1946, s. 145 -15B.

e R. Seashore A New Light on Chżldren's Vocabularies. "School and Society". LXVI, 1947, s. 163 -184.

210

kiedy zapewni się dziecku okazję do pokazania wszystkiego, czego nau- I czyło się w różnych okolicznościach. Nowy test, składający się z 89 po

zycji, opracowany pod jego kierunkiem, stosuje zasadę obrazkową. Był on przeprowadzany indywidualnie z 117 dziećmi w wieku od 4 do 10 lat. Na podstawie wyników tego testu zestawiono następującą listę szacunkov~Tą zasobu słownika

Wiek 4 lata . . . . 5 600 podstawowych słów Wiek 5 lat . . . . 9 600 podstawowych stów Wiek 6 lat . . . . 14 700 podstawowych stów Wiek 7 lat . . . . 21 200 podstawowych słów Wiek 8 lat . . . . 26 300 podstawowych słów Wiek 10 lat . . . . 34 300 podstawowych słów.

Badania dotyczące słownictwa dzieci na różnych poziomach wieku ujawniają również- rozwój definicji słów. Feifel i Lorge 9 badali ogólną jakość i dokladność definicji podawanych przez dzieci w różnym wieku.

9 ó g 0

7 ó t

Rys. 9 - 4. Srednia częstość stosowania różnych rodzajów definicji w zależności od wieku. (Według Feifila i Lorge'a)

Badaniom testowym poddano 900 dzieci w wieku od 6 do 14 lat. Dzieci wykazywały poziom inteligencji nieco powyżej przeciętnego, z wyjątkiem grupy czternastolatków. Zastosowano Test Słownikowy z Formy L wersji stanfordzkiej Testu Bineta - a podawane definicje oceniano z punktu widzenia ich ścisłości i jasności. Wyniki przedstawione są graficznie na rys. 9 - 4.

e H. Feifel f L. Lorge Qualitative Differences in the Vocabulary Responses

of Children. "Journal of Educational Psychology". XLI, 1950, 1-18. ~

i4' 211

2 ~- ~--~,.r^'-`~ _ . _ _ . . . _ . .. . i ~ _,_", ~; _ _ .. _

.. __ a i i . . r i i

6 7 8 9 10 11 1~ 13 14 Wiek

Dzieci 6- i 7-letnie dawały najczęściej odpowiedzi wskazujące na użycie przedmiotu lub zawierające jego opis. Na przykład, odpowiedź na słowo "pomarańcza" brzmiała: "coś do jedzenia". Odpowiedzi typu wyjaśnieniowego stosowane są bardzo rzadko w tym wieku, następuje jednak stopniowy i stały wzrost częstości ich występowania aż do wieku 12 lat. Liczba odpowiedzi typu "synonimowego" jest jeszcze bardzo mała, ale w następnych latach rośnie bardzo gwałtownie. Zanik pokazowego i ilustracyjnego typu odpowiedzi w wieku 12, 13 i 14 lat można przypisać zwiększeniu zasobu słownictwa oraz umiejętności symbolicznego ujmowania rzeczy i zdarzeń w kategoriach przeciwieństw i podobieństw.

Wzrost długości wypowiedzi

Wraz z wiekiem następuje nie tylko rozwój zakresu i jakości słownictwa dziecka, zaznaczają się również zmiany w długości każdej wypowiedzi. Pierwsze próby mówienia charakteryzuje wypowiedź składająca się z jednego wyrazu. W wieku 6 lat dziecko stosuje już wiele różnych słów i niemal wszystkie formy budowy zdania. Rozwój ten jest godny uwagi, kiedy uprzytomnimy sobie, że nastąpił w ciągu tak krótkiego stosunkowo okresu.

Tabela 9-1

Śred~aa ~icz~a s?.iw w- z~.:3 ~s vs-`-pra~cowaniu pisemnym

fi'ick Klasa C Liczba s~ótv w zdaniu

8 , 3 10,2

9 I 4 10,9

10 5 11,1

11 6 11,1

12 7 12,8

13 8 j 13,7

14 9 ~ 13,9

Ż r ó d ł o: Heider i Heider, Op. cit.

Istnieją dowody oparte na wielu źródłach, że rozwój mowy jest przeciętnie szybsz~· u dziew cz~-nek niż u chłopców. Dane przedstawione w tabeli 9 -1, zaczerpnięte z pracy Heidera i Heider 1~, wskazują, że istnieje stopniowy i stały ~rzrost liczby słów w zdaniu w okresie szkoły podstawowej. Z dalszej analizy danych wynika, że przeciętna długość zdań jest większa u dziewcząt niż u chłopców. Można również zaobserwować przewagę dziewcząt pod względem jasności wypowiedzi i braku błędów wymowy.

lo F. K. Heider i G. M. Heider Studies in the PsychoLogy of the Deaf. "Psychological Monographs". LII, 1940, nr 1, s. 42 - 103.

212

RozwóJ PoJ>tc

VJażnym aspektem rozwoju umysłowego dziecka jest przyswajanie pojęć; zagadnienie to omówimy obszerniej w rozdziale 18. Przyswojenie jakiegoś pojęcia wymaga przede wszystkim rozumienia jego zasadniczych cech przez osobę uczącą się. Na przyklad, przyswajając sobie pojęcie "wzgórze", dziecko uczy się na podstawie obserwacji szeregu wzgórz, że cechą wzgórza jest to, iż wznosi się ono ponad otaczający je teren. Trzeba również zmieniać cechy współistniejące, tak aby cechy spotykane tylko w jakimś szczególnym wzgórzu czy grupie wzgórz zostały wyeliminowane z kształtującego się pojęcia. Dziecko mieszkające w pobliżu Atlanty widziało wiele razy Kamienne Wzgórze. Wielka masa granitu wybija się na plan pierwszy w jego pojęciu wzgórza, gdyż nie miało ono doś«,-iadczeń z innymi wzgórzami. Cechy wspólne dla wszystkich wzgórz muszą być rozpoznane, poprzez szeroki zakrĄs doświadczeń, jako aspekt jakościowy wzgórz, zaś te cechy, które są właściwe dla jakiegoś szczególnego wzgórza, muszą być uznane za cechy specyficzne.

Dziecko normalnie przyswaja sobie szereg pojęć przed pójściem do szkoły. Pojęcia te mają jednak charakter raczej ogólny; takie pojęcia, jak samochody, książki, lekarze i szkoły, nie mają ściślejszego podziału na podklasy. Nauczyciel klasy I zaldada, że dziecko przyswoiło sobie wiele pojęć ogólnych. Jeżeli dziecko nie przyswoiło sobie pojęcia jakiegoś slowa, będzie mu trudno nauczyć się tego słowa i nie będzie potrafiło zrozumieć pełnego znaczenia zdania, w którym sxowo to zostało użyte.

Znaczenie doświadczenia

Wspomnieliśmy już, że szeroki zakres doświadczeń jest sprawą zasadniczą dla kształtowarLa pojęć. Rezultaty badań naukowych dotyczących tego problemu wskazują jasno, że aktualne doświadczenia dziecka w wieku przedszkolnym i w szkole podstawowej stanowią najważniejszy czynnik w kształtowaniu pojęć, jednakże doświadczenia zastępcze pomagają we wszystkich stadiach tego procesu. Wynika to z badań Osburna i innych 11 nad pojęciami przyswajanymi przez dzieci w przedszkolach, opartymi na doświadczeniach zastępczych. Praca ta potwierdzila zna~czenie obrazkó«, ilustracji, modeli itp. dla konkretyzowania stosunków implikowanych słownie. Dzieci niezbyt łatwo przyswajają sobie pojęcia za pomocą samych tylko słów zawartych w jakimś kontekście. Wydaje się raczej, że na wszystkich poziomach wieku pewien zakres realnych doświadczeń ułatwia kształtowanie pojęć.

Kiedy pojęcia są nieadekwatne albo niedokładne, wywierają one niekorzystny wpływ na interpretację przez dziecko czytanego tekstu. Można

ls W, J. Osburn, M. Huntington i V. Meeks The Language of Relatiwity as Related to Reading Readiness, "Jonrnal oE Educational Research". XXXIX, 1948, s. 583 - 601.

213

Wzrost długości wypowiedzi

Wraz z wiekiem następuje nie tylko rozwój zakresu i jakości słownictwa dziecka, zaznaczają się również zmiany w długości każdej wypowiedzi. Pierwsze próby mówienia charakteryzuje wypowiedź składająca się z jednego v~~yrazu. W wieku 6 lat dziecko stosuje już wiele różnych słów i niemal wszystkie formy budowy zdania. Rozwój ten jest godny uwagi, kiedy uprzytomnimy sobie, że nastąpił w ciągu tak krótkiego stosunkowo okresu.

Tabela 9-1

S`rednia li~ba~ s~~cs w- zda~u ~ vss~praco~caniu pisemnym

Wiek Klasa I Licxba stów w sdaniu

8 3 10,2

9 4 10,9

10 5 11,1

!;," : 11 6 11,1

12 7 12,8

13 8 I 13,7

14 9 ~ 13,9

~ r ó d ł o: Heider i Heider, Op. cit.

Istnieją dowody oparte na wielu źródłach, że rozwój mowy jest przeciętnie szybszy u dziewczynek niż u chłopców. Dane przedstawione w tabeli 9 -1, zaczerpnięte z pracy Heidera i Heider 1~, wskazują, że istnieje stopniowy i stały wzrost liczby słów w zdaniu w okresie szkoły podstawowej. Z dalszej analizy danych wynika, że przeciętna długość zdań jest większa u dziewcząt niż u chłopców. Można również zaobserwować przewagę dziewcząt pod względem jasności wypowiedzi i braku błędów wymowy.

1~ F. K, Iieider i G. M, Heider Studies in the Psychology of the Deaf. "Psychologicai Monographs". LII, 1940, nr 1, s. 42 - 103.

212

ROZWbJ POJFiC

Vilażnym aspektem rozwoju umysłowego dziecka jest przyswajanie pojęć; zagadnienie to omówimy obszerniej w rozdziale 18. Przyswojenie jakiegoś pojęcia wymaga przede wszystkim rozumienia jego zasadniczych cech przez osobę uczącą się. Na przykład, przyswajając sobie pojęcie "wzgórze", dziecko uczy się na podstawie obserwacji szeregu wzgórz, że cechą wzgórza jest to, iż wznosi się ono ponad otaczający je teren. Trzeba również zmieniać cechy współistniejące, tak aby cechy spotykane tylko w jakimś szczególnym wzgórzu czy grupie wzgórz zostały wyeliminowane z kształtującego się pojęcia. Dziecko mieszkające w pobliżu Atlanty widziało wiele razy Kamienne Wzgórze. Wielka masa granitu wybija się na plan pierwszy w jego pojęciu wzgórza, gdyż nie miało ono doś~;-iadczeń z inmvmi wzgórzami. Cechy wspólne dla wszystkich wzgórz muszą bv~ć rozpoznane. poprzez szeroki zakres doświadczeń, jako aspekt jakośeiovw'v wzgórz. zaś ~:e cechy. które są «~łaściwe dla jakiegoś szczególnego wzgórza, muszą lbyć uznane za cechy spect-ficxne.

Dziecko normalnie przyswaja sobie szereg pojęć prled pójściem do szkoły. Pojęcia te mają jednak charakter raczej ogólny; takie pojęcia, jak samochody, książki, lekarze i szkoły, nie mają ściślejszego podziału na podklasy. Nauczyciel klasy I zakłada, że dziecko przyswoiło sobie wiele pojęć ogólnych. Jeżeli dziecko nie przyswoiło sobie pojęcia jakiegoś słowa, będzie mu trudno nauczyć się tego słowa i nie będzie potrafiło zrozumieć pełnego znaczenia zdania, w którym słowo to zostało użyte.

Znaczenie doświadczenia

Wspomnieliśmy już. że szeroki zakres doświadczeń jest sprawą za- '! sadniczą dla kształtowania pojęć. Rezultaty badań naukowych dotyczą

cych tego problemu wskazują jasno, że aktualne doś~-iadczenia dziecka w wieku przedszkolnym i w szkole podstawowej stanowią najważniejszy czynnik w kształtowaniu pojęć, jednakże doświadczenia zastępcze pomagają we wszystkich stadiach tego procesu. Wynika to z badań Osburna i innych 11 nad pojęciami przyswajanymi przez dzieci w przedszkolach, opartymi na doświadczeniach zastępczych. Praca ta potwierdzi~a zna~ezenie obrazków, ilustracji, modeli itp. dla konkretyzowania stosunków irzzplikowanych słownie. Dzieci niezbyt łatwo przyswajają sobie pojęcia za pomocą samych tylko słów zawartych w jakimś kontekście. Wydaje

się raczej, że na wszystkich poziomach wieku pewien zakres realnych ~ ,,, doświadczeń ułatwia kształtowanie pojęć.

Kiedy pojęcia są nżeadekwatne albo niedokładne, wywierają one niekorzystny wpływ na interpretację przez dziecko czytanego tekstu. Można

1: W. J. Osburn, M. Huntington i V. Meeks The Language of Relativity as Related to Reading Readi~aess. "Jonrnal of Educational Research". XXXIX, 1948, s. 583 - 601.

213

to stwierdzić na przykładzie historyjki o łowieniu ryb, w której zostały użyte wyrazy: okoń, rzucać, finka, wędzisko i hak. Dla dzieci nieobeznanych z terminologią rybacką, słowa te miały zupełnie inne znaczenie niż implikowane w opowiadaniu. Wydawało się im, że słowo okoń, użyte w historyjce jako rzeczownik, jest czasownikiem. Słowo rzucać oznaczało dla nich grupę w grze. Przez linkę dzieci te rozumiały coś, co rysuje się na kawałku papieru, żeby wskazać kierunek czy odległość, zaś wędzisko uważały za termin matematyczny. Wyraz hak interpretowany był raczej jako czasownik niż j2ko przedmiot, na który łapie się rybę 12

Rozwój pojęć musi być przystosowany do tempa rozwoju dziecka i musi dokonywać się we właściwym czasie. Żeby zrozumieć pewne pojęcia czy znaczenia, dziecko musi nagromadzić odpowiednio wiele doświadczeń. Można to wyraźnie zauważyć w przypadku rozwoju pojęć dotyczących przestrzeni, odległości i czasu, jak również pojęć z zakresu wiedzy społecznej, takich jak społeczeństwo, współpraca cz3· aktywność polityczna.

Spostrzeganie przestrzeni i odległości

i Spostrzeganie przestrzeni i odległości jest cechą tak pospolitą w życiu p codziennym, że dorośli skłonni są uważać, iż wynika ono z samego pro

cesu dojrzewania, przy-pisując dośa·iadczeniu tylko niewielkie znaczenie ,';, dla jego rozv~oju. Badania u-ykazują, że ~·idzenie dwuoczne jest słabe rozwinięte u dzieci ~~ ~.-ieku priedszkolnyVm, co sprawia, że spostrzeganie głębi jest u nich nieadekwatne. Dziecku może się wydawać, że pociąg

i ! oglądany z pewnej odległości to pociąg-zabawka. Dopiero poprzez doświadczenia ze znajomymi przedmiotami znajdującymi się w pewnej odległości uczy się ono, że przedmioty wydają się a wiele mniejsze, gdy znajdują się daleko.

Spostrzeganie głębi obrazu jest słabo rozwinięte u sześciolatka, który rozpoczyna naukę w szkole. Można zaobserwować, że małe dziecko sta~~ia swój kubek tuż na skraju stołu. Ocenia ono niewłaściwie wysokość przedmiotów. Może to przyczyniać się do pewnej niezręczności w manipulowaniu przedmiotami.

Istnieje stały i cia~ły wzrost liczby manifestacji słownych pojęcia przestrzeni u dzieci. W okresie, kiedy zaczynają one naukę w szkole, przyswoiły już sobie zrozumienie znaczeń zwykłych słów używanych dla ol~eślenia przestrzeni i odległości. W, na, nad, przy i w dói, to słowa użyv~rane c2ęsto. Tak więc dziecko potrafi zrozumieć wskazówki nauczyciela i innych osób, zawierające słowa dotyczące przestrzeni. Polecenie: ,,Połóż piłkę na dolnej półce" ma znaczenie dla 6- czy 7-letniego chłopca. jed

'Z W podanych przykładach wszystkie użyte wyrazy są w jęz3·ku angielskim wieloznaczne. Przekład polski nie ilustruje więc dobrze intencji autora. - Przypis vłumacza.

X14

nakże jego spostrzeganie przestrzeni i odległości ogranicza się niemal wylącznie do jego konkretnych doświadczeń. Bardziej abstrakcyjne pojęcie przestrzeni, stosowane na przykład przy nauce wymagającej użycia map; globusa czy innych pomocy, rozwija się powoli w okresie nauki w szkole podstawowej.

Pojęcia czasu

Praca Bradleya zajmuje się rozwojem u dzieci w szkole podstawowej rozumienia znaczeń prostych słów określających czas oraz rozwojem poięcia uniwersalnego i ciągłego charakteru czasu. Przeprowadzone zostały

e 3

0 t 0

3 0

a 3

°' 2 a

Rys. 9 - 5. Procent prawidtowych odpowiedzi udzielonych w różnych grupach wieku w teście xawieraj~cym absurdalne stwierdzenia dotyczdce czasu. (Według Bradleya)

~ testy z grupą miejskich dzieci szkolnych w wieku od 5 do 13 lat. Celem pierwszego testu było prześledzenie rozwoju rozumienia znaczeń prostych słów określających czas, uźywanych w życiu codziennym, natomiast za pomocą pozostałych 3 testów próbowano zbadać zrozumienie

t przez dzieci czasu, rozciągającego się w przeszłość i przyszłość. Przy pierwszym teście postawiono dzieciom 30 pytań, takich jak: Ile masz lat'? Czy teraz jest popołudnie czy rano? Jaka jest pora roku?

Rezultaty uwidocznione na rys. 9 - 5 wskazują na stopniowy i stały rozwój w okresie muld w szkole podstawowej zrozumienia znaczeń wy

215

8 9 10 11 12 13 14 W iek

razów określających czas ls. W wieku 5 lat rozróżnienie pomiędzy teraźniejszością, przeszłością i przyszłością wydaje się już ustalone. Pierwsze wyrazy określające czas używane po tym okresie odnoszą się do zjawisk naturalnych i czynności osobistych. Na ogół zdolność rozumienia konwencjonalnego schematu czasu i stosowania poszczególnych słów na określenie czasu pojawia się później, niż się powszechnie sądzi. Dzieci w wieku 9 i 10 lat zdolne były pojmować okres wielu lat. Dzieci 12- i 13-letnie potrafiły odpowiadać na pytania dotyczące trwania czasu. Zasada kolejności zdobywania wiadomości o czasie została w tej pracy potwierdzona ~ sposób oczywisty .

Badania i obserwacje dotyczące pojęć czasu u dzieci w szkole podstawctwej sugerują, że zdobywają one doświadczenia związane z tymi pojęciami głównie poza zorganizowaną nauką w klasie. Jednakże adekwatne pojęcia czasu i przestrzeni są sprawą zasadniczą dla przyswajania i zrozumienia materiałów nauczania z zakresu nauk społecznych. Rozsądny program nauczania powinien uwzględniać istotę i zakres rozwoju tych pojęć w różnych grupach wieku.

Rozwój pojęć liczbowych

I~.! Jedno z zadań przedszkoli polega na dostarczeniu dzieciom wielu sprzyjających okazji do przys~~,-aiania p~~~ęć liczbov~-ych. Dzięt~ kontaktom

i obcowaniu z innw~ni dziećmi stĄ-k~u się z. różni-mi redami, do których stoyowan,e są określenia iTczbowe, rozwijają się i utrwalają stopniowo pojęcia liczb. 2viadarza się a-fele okazji do pobudzania rozwoju i wyjaśniania pojęć liczbowych. Dzieci pracujące przy danym stole alba rozwiązujące jakiś problem są liczone, szklanki do soku pomarańczowego są liczone, liczy się krzesła potrzebne dla gości, liczy się dzieci, które my ją

', ~ ` zęby, i zdarza się wiele innych sytuacji, które wymagają operacji liczboi

~! wych. Rozwój zdolności pamięciowych i doświadczenia związane z problemami liczbowymi przyczyniają się do kształtowania się u dziecka pojęć liczbowych.

Brotherton, Read i Pratt 14 badali znajomość pojęć liczb nieokreślonych u dzieci poprzez stosowanie takich terminów, jak mato, A-ilka, killcanaście i dużo w odniesieniu do grup symboli. Testami badano dzieci z klas szkolnych na trzech poziomach, z klas II i III, VI i VII oraz X i XI. Zanotowano znaczny wzrost precyzji przy stosowaniu tych pojęć na poziomie między klasami II i III a VI i VII. Jednakże poprawa w tym zakresie między klasą VI i VII a X i XI była niewielka, co wskazywało, że pojęcia te zostały opanowane ze stosunkowo wysokim stopniem precyzji na poziomie klasy VI i VII.

ia N. C. Bradley The Growth. of the Knowledge of Time in Children of Schoolage. "British Journal of Psychology ". XXXVIII, 1947, s. 67 - 78.

la D. A. Brotherton, J. M. Read i K. C. Pratt Indeterminate Number Concepts.

216

Rozwój pojęć dotyczących związków przyczyn owych

Ważnym aspektem myślenia dzieci jest rozwój ich pojęć o związkach przyczynowych. Pojęcia te pojawiają się jako aspekt rozwoju pojęć naukowych. Jednakże pojęcia naukowe wykraczają poza wyjaśnianie przyczyn i dotyczą rozważań nad istotą dowodu, rozróżnień między faktami a opiniami i zrozumienia praw naukowych.

Deutsche przeprowadził dwa rodzaje analizy myślenia przyczynowego dzieci - ilościową i jakościową 1~. Dokonano selekcji zagadnień przyczynowości i przeprowadzono próby z dziećmi. Wyniki ilościowe uzyskiwano na podstawie adekwatności odpowiedzi stanowiącej wyjaśnienie zjawiska, a udzielonej na takie pytania, jak:

Co sprawia, że wieje wiatr?

Co spra~~~ia, że szyby w oknach zamzrzają? Co sprawia, ~e woda się gotuje?

brednie wygiki ilościovwe przy każdym z pytań zadawanych podmiotom wzrastają z wiekiem dzieci na prr.~strLeni od 8 do 15 lat. Jednakże przyrost dla jednych pytań był większy niż dla innych. Różnice te wiązały się niewątpliwie ze stopniem trudności różnych pytań. Zaznaczały się również bardzo wyraźnie różnice indywidualne w obrębie każdej grupy wieku. Różnice takie byxy zwykle większe przy bardziej skomplikowanych pytaniach, niż przy prostszych. Analiza odpowiedzi pozwoliła stwierdzić poważne różnice rozwojowe. Wraz z wiekiem następował ~czrost liczby odpowiedzi wykorzystujących logiczną dedukcję, malaxa nat.,omiast liczba ~y-y jaśnień w kategoriach wyjaśnianego zjawiska.

Pojęcia dzieci a nauczanie

Podkuliliśmy w rozdziale ~, ~e uc~en:e się ~.usi być przy-stosowane do poziomu dojrzałości dziecka. Nauczyciele gęsto nie zdają sobie sprawy z zakresu i ograniczeń zdolncści rozumienia u dziecka. Wynika to częściowo z tego, że pojęcia kształtują się stopniowo. Dziecko często nie rozumie w pełni wielu tematów, z jakimi styka się w szkole. Może ono uży~,wać pewnych wyrazów we właściwym kontekście nie rozumiejąc ich pełnego znaczenia. Związki przyczynowe bywają często błędnie rozumiane. Na przykład, gdy wiele lat temu autor zapytał 8-letnią dziewczynkę, gdzie dostała tak wiele pięknych kwiatów w tym dniu, mała odpowiedziała, że właśnie w tym dniu jej matka posadzixa wszystkie kwiaty. To samo dziecko może być dobrze poinformowane w zakresie jednych tematów, a źle poinformowane, jeżeli chodzi o inne tematy. Dojrzewanie i do

II. Application by Children to Deter~nine Number Concepts. "Journal of Genetic Psychology". LXXIII, 1948, s. 209 - 238.

ls J. M. Deutsche The Develop~nent of Children's Concepts of Causal Relatiorw. ililinneapolis 1937, University of Minnesota Press.

217

świadczenie odgrywają rolę we wszystkich stadiach rozwoju dziecka. Trzeba pamiętać o tym stale oceniając rozwój umysłowy dziecka.

Niedostrzeganie przez nauczyciela i inne osoby braku zrozumienia ze strony dziecka można zaobserwować często przy nauczaniu i uczeniu się materiałów z zakresu nauk społecznych. Na podstawie rezultatów swych badań Eaton 16 mówi, że stopień zrozumienia i wiadomości dzieci z klas VI odnośnie do wielu tematów wykładanych zwykle na lekcjach przed~niotów społecznych nie wiąże się bezpośrednio z ilością czasu, jaki poświęca się tym tematom w szkole. Wiele wyuczonych pojęć jest niejasnych, gdyż zostały one przedstawione, zanim dziecko zdobyło wystarczające doświadczenie, żeby je zrozumieć. Pojęcia abstrakcyjne kształtują się wolno. Staną się one zrozumiałe tylko wtedy, gdy uczy się ich w taki sposób, że dziecko może je interpretować z uwzględnieniem swoich codziennych doświadczeń.

ROZWÓJ ZDOLNOŚCI ROZWIĄZYWANIA PROBLEM6W

Chociaż rozwiązywanie problemów omówione będzie szerzej w r ozdziale 19, przedstav~riamy je tutaj w związku z rozwojem umysłowym w okresie dzieciństwa i w okresie adolescencji. Zachowanie związane z rozwiązywaniem problemów obeimuje takie c~·nności, jak próba osiąg

"' nięcia jakiegoś celu albo rozwiązar~e sctuacji problemowej. Sytuacja problemowa może różnie slę pod ~czglc~dem swojej złożoności, począwszy od sytuacji dziecka, które stara się ustawić 2 czy 3 klocl~, aż do sytuacji wymagającej uwzględnienia zvniązków w czasie i w przestrzeni. Różnice w złożoności sytuacji problemowych stanowiły przyczynę różnych wyjaśnień istoty zachowania się przy rozwiązywaniu problemów. Robert L. Thorndike uważał, że problemy można podzielić na dwie główne kategorie: 1) problemy praktyczne, czyli potrzeba osiągnięcia czegoś, oraz 2) problemy intelektualne, czyli potrzeba zrozumienia czegoś 17.

Rozwiązywanie problemów przez dzieci w wieku przedszkolnym

Badacze zajmujący się rozwojem dziecka stwierdzili, że zdolność rozumowania pojawia się już w wieku 2liz albo 3 lat. Jednakże rozumowanie w tym wieku ogranicza się do konkretnych i osobistych spraw z bezpośredniego otoczenia dziecka. Wykazał to Guanella ls w swoich bada

ls M. T. Eaton A Survey of the Achievement in Social Studies of 10.220 Sixth Grade Pupils in 464 Schools in. Indiana. "Bulletin 20, nr 3, School of Education". University of Indiana, 1944.

1~ R. L. Thorndike How Children Learn the Pr^nciples and Techniques of Problem-Solving. Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Stu.dy of Education. Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press, s. 192 - 216.

ie F, M. Guanella Block Building Activities of Young Children. "Archives of Psychology". XXVI, 1934, nr 174.

2I~

niach dotyczących rozwoju umiejętności budowania z klocków u dzieci od 2 do 6 lat w warunkach, w których było mnóstwo klocków i minimum pouczania i interwencji ze strony dorosłych. Guanella stwierdzŻł, źe budowanie z klocków zaczyna się około 2 roku życia, przy czym budowanie "łuków" i "budowli reprezentacyjnych" pojawia się w wieku około 3 lat. Z początku dziecko nazywa strukturę dopiero po jej zbudowaniu; później może stwierdzić, co zamierza zbudować, zanim rozpocznie budowę. Tak np. dziecko z początku zajmuje się pojedynczymi klockami stawiając jeden na drugim; później pracuje stosując kombinację klocków przy budowlach "reprezentacyjnych"; jeszcze później korzysta z klocków w zabawie tematycznej, ogłaszając swoje zamiary przed rozpoczęciem budowy.

Niektórzy badacze próbowali wyjaśnić rozwiązywanie problemów przez dzieci w wieku przedszkolnym jako działanie oparte na metodzie prób i błędów. Takie wyjaśnienie może stanovvć wynik stosowania w padaniach nad rozwiązywaniem problemów przez dzieci przedszkolne zadań w postaci łamigłówek. Należy jednak stwierdzić, że dzieci istotnie wykazują dużą rozpiętość zachowania się w sytuacjach problemowych, przy czym rodzaj zachowania się zależy w dużej mierze od istoty problemu. W związku z tym Anderson stwierdza: "Badania nad zachowaniem się dzieci przy rozwiązywaniu sytuacji problemowych wykazują pełny repertuar zachowania się, od czynności przypadkowych aż do bezpośredniego rozwiązania 'połączonego z umiejętnością wyjaśnienia zasady" is.

Rozwiązywanie problemów przez dzieci w wieku szkolnym

Konkretne, bezpośrednie daśvs-iadczer~a są ważne dla czynności rozwiązy-wania problemów przez dziecko w ~-ieku szkolnym. Jednakże

'.i w miarę jak staje się ono starsze następuje poważr:y wzrost zdolności

ujęcia problemu słowami i werbalizowania jego rozwiązania. Poważna różnica w rozwiązywaniu problemów między młodszymi a starszymi dziećmi polega na tym, że dzieci starsze rnzpoznają problem jako taki, natomiast dzieci młodsze skłonne są raczej nadawać większą wagę przed

miotom związanym z danym prnblemem niż samej sytuacji proble- i mowej. Wykazały to badania Heidbredera $A, w których problem polegał ! ' na znalezieniu małej celuloidowej laleczki schowanej w jednym z dwóch

pudełek. Dzieci miały rozwiąząć problem reagując na różne wskazówki, takie jak wzór na wierzchu pudełka. Heidbreder stwierdził, że dzieci 3-letnie zajmowały się tylko wydostaniem lalki z pudełka, że niektóre dzieci 4-letnie wydawały się reagować na problem jako taki, i że dzieci

ls J. E. Anderson Psychology of Development and Persorucl Adjust~nent. New York 1949, Henry Holt Company, Tnc.,'s. 190.

:~ E. Heidbreder Probtem Sotvi~tg in Chitdren and Adults: "Journal of Genetic Psychológy". XXXV, 1928, s. 522 - 545.

2I9

w wieku od 6 do 10 lat zdecydowanie reagowały na problem jako na problem.

Zachowanie dotyczące rozwiązywania problemów przez dzieci z klas~y, I nię ogranicza się do zajmowania się rzeczami znajdującymi się w ich środowisku fizycznym. Obserwacja dzieci ze szkół podstawowych dostarczyła wiele dowodów, że są one zdolne do rozwiązywania problemów związanych ze stosunkami interpersonalnymi. Jednakże zdolność do uogólniania rozwiązania problemu wzrasta z wiekiem i zdobywaniem szerszego zal~esu doświadczeń. Siedmiolatek, którego interesują uczciwe zasady przy grach z innymi dziećmi, mając lat 15 może interesować się zasadą fair play na o wiele szerszą skalę i dotyczącą większego zakresu czynności. Wydaje się jednak. że te same mechanizmy rozwiązywania problemów można spotkać w różnych grupach wieku. Metoda prób i błędów, naśladowanie, korzystanie ze wskazówek, logiczna dedukcja i wgląd występują u dzieci przedszkolnych, ućzniów szkoty podstawowej i średniej oraz u młodzieży.

Zdolność rozwiązywania problemów wzrasta z wiekiem, co przejawia się zarówno w szybkości, jak i dokładności rozwiązań: Ausupel i Schiff pl stwierdzili poważny i stopniowy wzrost wraz z wiekiem zdolności uczenia się właściwego związku przyczynowego i zanikanie uczenia się niewłaściwego z«-iązku prz;~cz~Tnowego w problemie huśtawki. Autorzy konkludują że zdolność uczenia się właściwego związku przyczynowego (mianowicie, że ta strona huśiawki, która jest najbardziej oddalona od punktu podparcia. opadnie) jest funkcją wieku dzieci. Problem huśtawki był niełatwy dla dzieci z przedszkola i klasy III. Jednakże dzieci z klasy VI potrafiły rozwiązać go bezpośrednio i bez błędu. Fodobne rezultaty uzyskano w badaniu zdolności przeciwstawiania się uczeniu się nieistotnego związku przyczynowego.

PODSUMOWANIE

Wielka liczba badań przeprowadzon3Tch w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat nad rozwojem i zastosow ariem testów inteligencji dostarczyła cennych informacji na temat rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży. Dane uzyskane na podstawie przeprowadzanych kilkakrotnie pomiarów tych samych jednostek na przestrzeni wielu lat wykazały dużą rozpiętość tempa rozwoju umysłowego. Jednostki różnią się również pod względem stałości rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa. Różnice te przypisać można przede wszystkim: 1) indywidualnym różnicom w schemacie rozwoju, 2) różnicom środowiskowym, 3) czynnikom psychologicznym

m D. p. Ausupel i H. M. Schiff The Effect of Ineżdental and Experimentally Induced Experience in Learning of Relevant and Irreievant Causal Relations by Children. "Journal of Genetic Psychology". LXXXIV, 1954, s. 109 -123.

.·

220

i społecznym, oraz 4) rodzajowi testów stosowanych do oceny inteligencji.

Badania nad przebiegiem rozwoju różnych funkcji umysłowych wy kazują, że rozwój ten nie jest jednolity. Tam, gdzie wchodzą w grę '· wiadomości alba logiczne myślenie, osoba starsza albo bardziej dojrzała

znajduje się w sytuacji korzystniejszej. Jednakże niektóre jednostki zdają się osżągać swoją szczytową sprawność w różnych próbach testu w wieku wcześniejszym, niż inne. Rozwój mowy w okresie przedszkolnym i we wczesnych latach szkolnych stanowi jeden z najlepszych wskaźpików intelektualnego rozwoju dziecka. Istnieje jednak związek pomiędzy mową dziecka a pozycją społeczno-ekonomiczną jego rodziny. W wieku od 6 do 14 lat zachodzą poważne zmiany w zakresie bogactwa i jakości słownictwa dziecka.

Dziecko normalnie przyswaja sobie przed pójściem do szkoły szereg ogólnych pojęć. Rodzaj tych pojęć zależy głów-nie od rodzaju iego do świadczeń codziennych. Pojęcia dotyczące przestrzeni, odległości i czasu kształtują się stopniowo poprzez codzienne doświadczenia w domu, przy ~` zabawie i w szkole. Rozwó ami

j p ęci, doświadczenia z sytuacjami, w których występują liczby i okazje do różnych doświadczeń z problemami liczbowymi, zapewniają rozwój pojęć liczbowych w przedszkolu i w pierwszych latach nauki szkolnej. Istnieje stały postęp w precyzji stosowania tych pojęć aż do klasy VI i VII. Pojęcia dotyczące związków przyczynowych ulegają poważnym zmianom wraz z wiekiem, przy czym zaznacza się wyraźnie częstsze stosowanie logicznej dedukcji i zanik wyjaśnień ·» kategoriach wyjaśnianego zjawiska.

Aczkolvs~aek zdolność mzumowania i zdolność rozwiązywania probler.,ów- z,a~viai~ą się we v~czesn~-m ~-ieku, początkowo rozumowanie ogrant~. .ę ąo 1^o~nkretnych gr.~.~edmiotów i osób z bezpośredniego otoczenia dziecka. I^iedy dziecko staje się starsze. nasvępuje po~cażny rozwój jego zdolności do słownego określania problemu i słownego «~yrażania jego rozwiązania. Ponadto starsze dzieci o wiele lepiej rozpoznają problem jako problem. Dzieci ze szkoły podstawowej są zdolne do rozwiązywania problemów dotyczących stosunków międzyludzkich, jeżeli takie problemy pojawiają się jako ważne w ich bezpośrednim otoczeniu. We wszystkich stadiach rozwoju dziecka należy nim kierować przy uczeniu się lepszych metod rozwiązywania problemów.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Breckenridge M. E. i V. E. Lee Child Development. Wyd. 3, Philadelphia 1955, W. B. Saunders Company, rozdz. 11.

Forest L. Child Development. New York 1954, McGraw-Hill Book Company, Inc., rozdz. 7 i 8.

Frandsen A. N. How Children Learn: An Educational Psychologp. Nem York 1957, McGraw-Hill Book Company, Inc.

221

Gan~ison K. C. Growth and Development. Wyd. popr., New York 1959, Longmans: Green Company, Inc., rozdz. 8 -10.

Goodenough F. L. The Measurement of Mental Growth in Child)xood. Rozdz. 8. W: L. Carmichael (ed.) Manual of Child Psychology. Wyd. 2, New York 1954, John Wiley and Sons, Inc.

Jersild A. T. Child Psychology. Wyd. 4, Englewood Clifis, N. 3. 1954, Prentice-Hall; Inc., rozdz. 12 i 13.

l4Ic Garthy D. Zanguage Development in Children. Rozdz. 9. W : L. Carmichael (ed). Manual of Child Pspchology. Wyd. 2, New York 1954, John Wile3 and Sons, Inc. Miliard C. V. Child Gro~uth and Development in the Elementary Schoot Years.

Wyd. popr. Boston D. C. 1958, Heath Company, rozdz. 6 i 7.

Thorpe L. P. Child Psychology and Development. Wyd. 2, New York 1955, The Ronald Press Company, rozdz. 6 i 7.

Rozdział 10

ROZW6J EMOCJONALNY

Arthur T. Jersild

EMOCJE A SYCIE W SZKOLE

Emocje przeżywane przez ucznia~~iążąsięzjegowszystkimi czynnościami w szkole. Jeżeli program szkolny odpowiada mu, będzie ciesz5·ć się ze swoich osia~nięć i z prcyjemnością oczeki~~ać przyszlych zadań, które stanowią dla niego podnietę. Z drugiej strony, przykrości i kłopoty muszą zdarzać się nawet w najlepszej szkole, a niekiedy program szkolny lub jego realizacja może budzić lęk, zwłaszcza gdy uczniowi grozi niepowodzenie albo ujawnienie jego słabych stron, które wolałby ukryć przed samym sobą i przed innymi.

~ródxem emocji ucznia są również zawsze stosunki między nim a nau= czycielem oraz innymi osobami przebywającymi w szkole. Uczucia wobec innych mogą wahać się od spontanicznej przyjaźni do głębakiej niechęci. Skrywanie uczuć lęku i urazy może cechować postawę ucznia wobec kolegów, z którymi współzawodniczy. Jego stosunek do nauczyciela mogą charakteryzować różne uczucia - od miłości do nienawiści.

AżebS- dobrze wypełniać soje zadanie, nauczyciel musi być wyczulony na to, jakie uczucia mogą zibdzić się w klasie szkolnej, nie wyłączając jego własnych uczuć. Musi on być zdolny do akceptowania swoich uczniów jako osób, które, podobnie jak on sam, są istotami ulegającymi uczuciom. Taka akceptacja nie znaczy, że musi on okazywać słabość wobec każdej oznaki niezadowolenia albo jak płyta rezonansowa odbierać wszystkie przelotne kaprysy i nastroje klasy. Znaczy to jednak, że musi starać się zrozumieć; jakie znaczenie uczucia ińnych osób mają dla nich i. jakiego rodzaju uczucia żywi on sam. Jeżeli na przykład jakiś uczeń czuje się pokrzywdzony albo uważa iż jest niesprawiedliwie traktowany, jest to ważny fakt w jego życiu, bez względu na to, czy istnieje jakaś obiektywna przyczyna takiego poczucia, czy też nie. I znowu, jeżeli dziecko boi się odezwać w klasie, gdyż nie może znieść myśli, że ewentualna błędna odpowiedź może go ośmieszyć, jest to również uczucie o życiowym znaczeniu dla niego, choćby nawet inni członkowie grapy mogli je w gruncie rzeczy traktować z sympatią w razie, gdyby dało złą odpowiedź.

223

Dla efektów nauczania każdego przedmiotu czy umiejętności ważne fest, żeby nauczyciel był czujny na klimat emocjonalny w klasie. Jest to jeszcze ważniejsze ze względu na szerzej pojęte zadania wychowania: pomóc każdemu uczniowi, w miarę możności, w realizacji jego potencjalnych możliwości; pomóc mu w jego konfrontacji z rzeczywistością, w akceptacji samego siebie; pomóc mu żyć w zgodzie ze swymi własnymi myślami i uczuciami oraz utrzymywać przyjazne stosunki z innymi. Aby osiągnąć te szersze cele, trzeba pomagać każdemu uczniowi rozwijać, poprzez jego doświadczenia w szkole, zrozumienie jego własnych uczuć i uczuć innych.

ZNACZENIE SZKOŁY DLA ROZWOJU EMOCJONALNEGO DZIECI

W życiu większości młodych ludzi szkoła zajmuje prawdopodobnie drugie miejsce, po domu rodzinnym, jako źródła wpływów określających, jakie' się u jednostki ukształtują uczucia do samej siebie oraz do innych. Pod niektórymi względami wpływ szkoły jest ważniejszy niż wpływ rodziny, gdyż życie w szkole obejmuje dziedziny doświadczeń, które znajdują się poza zasięgiem domu. Kiedy dziecko idzie do szkoły, wkracza w świat, gdzie brak opieki (~ nadmiernej opieki albo odtrącenia), z jaką spotykało się ~s do~znu. Zd:~e jest n3 własne siły. Oddano je w ręce obcych osr.~b dorosły-ch - ~a~-ch osób spraWUjących nad nim opiekę rodzicielską - ·,~- w ieku, ka.edc cia~le jeszcze potrzebuje ono pomocy dorosłych Zaczyna stykać się ze swymi rówieśnikami w tej fazie rozwoju, kiedy stosunl~ społeczne z dziećmi ze swojej grupy wieku stają się dla niego bardzo ważne. Postawy, jakie inni wykazują wobec niego, oraz ich opinie o nim będą miały poważny wpxyw na rozwój jego pojęcia o sobie.

Emocjonalne aspekty osiągnięć szkolnych

W większości szkół główne zadanie, jakie stawia się uczniowi, ma charakter intelektualny. Jednakże osia_gnięcia ir_telektualne ucznia wywierają wpływ na jego uczucia, a z kolei jego emocje wywierają wpływ na osiągnięcia. Począwszy od wczesnego wieku życia świadomość osiągnięcia sukcesu stenowi źródło dobrego samopoczucia i szacunku dla siebie. zaś niepowodzenie jest źródłem niepokoju i wyrzutów wobec samego siebie. Chociaż doświadczanie niepowodzeń powoduje frustrację, muszą one zdarzać się w życiu każdego, i same jako takie nie powodują szkód, jeżeli zadanie, które uczeń podejmuje się wykonać, jest tak ważne dla niego, że wywołuje silny impuls skłaniający go do tego, aby próbować ponownie.

W innych okolicznościach (które często zdarzają się w szkole) niepowodzenie może działać bardzo destrukcyjnie. Porażka jest baxdziej

224

gorzka w każdym okresie życia, kiedy uczeń nie tylko jest sfrustrowany, ale czuje również, że jest obwiniany i odtrącany przez innych. Najbardziej szkodliwa staje się wówczas, kiedy uczeń nie tylko czuje się odtrącony przez innych, ale zaczyna uważać, że nie ma zdolności albo nie ma prawa do osiągnięcia sukcesu. Kiedy czuje w ten sposób, zaczyna odtrącać sam siebie. Gdy to następuje, nie ocenia on sam siebie wytącznie według obiektywnego standardu osiągnięć, ale według własnego standardu, który sam przyjął przy ocenianiu siebie. Ocenia siebie według standardu subiektywnego.

Wymieniliśmy dwie sprawy mające zasadnicze znaczenie dla zrozumienia uczuć tych osób, które uczymy (a także dla zrozumienia naszych własnych emocji). Pierwsza - to sprawa samoakceptacji i samoodtrącania. Omówimy ją nieco dalej. Druga - to sprawa standardu, na podstatvie którego uczeń ocenia siebie; musi on być rozpatrv~=anv nie tylko z obiekt~-w-nego. ale i z subiektw~-nego punktu ~~,-idzenia.

Obiekty«~ne i subiektywne aspekt- emocji

Niekiedy obiektywne i subiektywne standardy zdają się być takie same, często jednak tak nie jest. Wielu uczniów odpowiada prawidłowo na 8 z 10 pytań. Stopień 80 może mieć różne subiektywne znaczenia. Dla ucznia, który ma trudności w nauce arytmetyki, ocena taka jest triumfem. Dla drugiego ucznia, który wymaga od siebie doskonałości, będzie to porażka. Dla trzeciego ucznia stopień nie ma znaczenia; może ~trzvmać ocenę 70. 80 czy 90, wszystko jest dobrze, jeżeli wystarcza do otrz~-r!~ania pr~amocji. (lZómi się tu o stopniach w skali stustopniow-E~. - ?°~zT.-~a~4 -.lv;"mścza). Tak ~~-ięc znaczenia przeżyć emocjonalnych b.--~-Y.:- - =_i~ r~ć~żdne: Team ::,cze_^'_ czuje się ~zczęśli«-v: inny odczuwa ~.~~d~= ~, _: ~.- -. z se~elań~ (a może z zaauczy ciei~=~ p. a Takźe maże mieć porz~;~eie ~-~ : ;e inny nie ma zbyt siln`_-cia p^zEŻCĆ ani tt- :el~sie dodatnim. ani u- sensie ujemnym.

Fakt, że wptyw każdego zdarzenia na emocje zależny jest nie tylko ~d zaistnienia samego wydarzenia, ale również od warunków, dominujących w prywatnym życiu poszczególnej jednostki, jest raczej oczy;~-isty, jednakże wlaśnie ten fakt musimy wziąć pod uwagę, bardziej niż jakikolwiek inny, gdy staramy się zrozumieć istotę emocji. Napotykamy tu dwojaką trudność: to nie tylko inna osoba, ale również my sami ulegamy wpływom tego subiektywnego czynnika. Jeden nauczyciel lubi danego ucznia, natomiast inny nauczyciel nie lubi go; je3en nauczyciel podziwia ucznia, który wykazuje dużo polotu, inny nauczyciel czuje się zagrożony przez takiego ucznia. Jeden nauczyciel, który lubi, żeby inni czuli się zależni od niego, jest zadowolo~?y, kiedy uczniowie placzliwym tonem mówią mu do widzenia w ostatnim dniu nauki szkolnej; inny jest zadowolony, kiedy każdy uczeń żegna go w sposób swobodny. I tak

15 - Psychologia wychowawcza c~.25

dalej. Uczucia nauczyciela, podobnie jak uczucia uczniów, są wywoływane przez wydarzenia świata zewnętrznego, mają na rie jednak również wpływ różne aspekty życia wewnętrznego nauczyciela.

Ę' Pojęcia akceptacji i odtrącenia

Pojęcie akceptacji i odtrącenia, a zwlaszcza pojęcie samoakceptacji i samoodtrącenia, jest zasadnicze dla zrozumienia rozwoju emocjonalnego i zdrowia emocjonalnego. Przez samoakceptację rozumiemy postąwę na~ cechowaną wiarą, zaufaniem i zdrowym szacunkiem dla samego siebie;, postawa ta sprawia, że uczeń może ~.vykorzystywać i realizować swoje potencjalne możliwości będąc przy tym zdolnym do wyciągania korzyści z korektur i krytyki. Przez samoodtrącenie rozumiemy postawy wobec samego siebie, łączące się z irracjonalnymi tendencjami do przeży wania poczucia krzywdy, poczucia winy, poczucia niższości albo innych doznań związanych z pretensją i żalem do siebie, które utrudniają jednostce wykorzystanie i realizacje jej potencjalnych możliwości i uświadomienie sobie swoich ograniczeń.

Choćby nawet naszym celem wychowawczym był jedynie rozwój intelektu, musimy zwrócić szczególną u~~-agę na uczucia związane ze stosunkiem ucznia do samego siebie. ~4Ioźli~~-ości intelektualne ucznia wiążą

isię z jego emocjami. Jego ur::~-~l nie j est swobodny, gdy krępują go uczucia. Stanie się tc dla rascałkiem zrozumiale, kiedy zastanowimy się nad uczniami, którzy- żle radzą sobie w szkole z -powodu zaburzeń emocjonalnych W ostatnich latach nagromadzono sporo dowodów wskazujących na to, że wielu uczniów mających trudności w czytaniu oraz

' wielu tych, których osiągnięcia nie odpowiadają ich możliwościom in:~i '

telektualnym, ma trudności emocjonalne. Współzależność pomiędzy czynnikami emocjonalnymi a intelektualnyymi występuje tu bardzo wyraźnie. ~11e rola, jaką odgrywają uczucia; uwidacznia się również i u tych, którzy odnoszą sukcesy, a nawet mają wybitne osiągnięcia w nauce formalnej.

Osiągnięcia szkolne i postawy wobec samego siebie

W wielu pracach zwraca się uwagę, że kiedy staramy się ustalić związek między emocjami ucznia a jego życiem w szkole, musimy koniecznie wziąć pod uwagę nie tylko obiektywne fakty dotyczące jego osiągnięć w nauce. W jednej z prac (42) 1 autor donosi, że około 2000 uczniów od klasy IV aż do ostatniego roku college'u pisało wypracowania na temat ich stosunku do siebie, zatytulowane: "Co lubię u siebie" oraz "Czego nie lubię u siebie". W omawianej pracy sformułowany był

1 Liczby w nawiasach odnoszą się do poszczególnych pozycji litećatury cytowanej na końcu tego rozdziału.

226

ważny wniosek, że uczniowie ci oceniając samych siebie wspominali o cechach emocjonalnych i stosunkach społecznych znacznie częściej niż o swoich osżągnięciach w nauce. Kiedy pisali o doświadczeniach w szkole, cztściej były one określane jako źródło wyrzutów czynionych sobie niż jako powód do dumy czy wiary w siebie.

Nie trudno stwierdzić, dlaczego uczniowie, którzy mają słabe wyniki w nauce, uważają swoje doświadczenia w szkole za źródło ujmy dla siebie. Ale nie tylko słabi uczniowie robią sobie wyrzuty i oceniają siebie nisko. W innej pracy autor i jego współpracownic; (48) stwierdzili, że duży procent uczniów, którzy mieli zadowalające wyniki iv nauce, martwiło się prawdopodobieństwem nieotrzymania promocji (liczba uczniów, którzy nie uzyskali promocji, wynosiła mniej niż 2 procent; natomiast około 50 procent martwiło się tym. że może nie otrzymać promocii). Skoro tak wiele dzieci ma z~~-i2zane ze szkołą zmart~~-ienia. które z obiekt~-~s-nego punktu widzenia są bezoodsia~~-ne. z~-~-daje się rzeczą :ozsąarą przy jąć, iż z subiekt5-u~-nega purtk~~. ~-=dzeWa ~~: ricń sam-ch jest coś, co. podsycane pry dominujące w n~zwm swsreznie a: c-_ chowawczym; powoduje, że nie doceniają one ~-łasnej wartości.

W pracy Smith (90) stwierdzono, że "poczucie niższości" było niemal równie powszechne u uczniów o wybitnych zdolnościach, co u uczniów o małych zdolnościach. W jeszcze innej pracy zajmującej się poziomem umysłowym uczniów szkoły średniej (Spivak, 94) stwierdzona została korelacja zerowa pomiędzy osiągnięciami w nauce a samoakceptacją ("samoakceptacja" mierzona była za pomocą skali ocen zawierającej 232 pozycje}.

Rozbieżności między dwoma aspektami życia szkolnego: przeżyciami emocjonalnymi i nauką

~i VV sensie najbardziej ogólnym, wnioski wymienione wyżej oznaczają,

że dla wielu uczniów dwa aspekty życia - aspekt emocjonalny i nauka s;l od siebie oddzielone: dzieje się tak na przykład, kiedy uczeń odno

scący sukcesy w nauce odczuwa irracjonalne lęki przed niepowodzeniem. Odnosi się to również do dużej liczby uczniów, którzy wprawdzie radzą sobie dosyć dobrze z nauką w szkole, ale zbliżają się do wieku doro

i słego przytłoczeni brzemieniem nierozwiązanych problemów emocjonal-. nych. które większość szkół ignoruje niemal zupełnie. Autor dokonał na innym miejscu przeglądu prac, które wskazują na to, że duża liczba mxodych ludzi kończy nasze szkoły i roz ocz na życie osoby doroslej

p Y

obciążona postawami nacechowanymi lękiem, żalami i pretensjami do samych siebie.

Nie tylko uczniowie nie potrafią rozwiązać własnych problemów emocjonalnych; również duży odsetek nauczycieli stara się przezwyciężyć konflikty emocjonalne, jak to wykazał w ostatniej swej pracy autor vespółpracujący z setkami nauczycieli (43). Gdyby naszym celem wycho

227 ~, t~~..::.

wawczym było po prostu upewnienie się, że duży procent uczniów zrealizowało wymagania związane z programem nauczania, moglibyśmy pozostawić na uboczu emocje jako sprawę bez znaczenia. Jeżeli jednak naszym celem jest (a wielu wychowawców twierdzi, że tak powinno być) nie tylko pomaganie uczniom w opanowaniu przedmiotów szkolnych, ale r ównież w posługiwaniu się wlasnym umysxem przy rozwiązywaniu zagadnień, które wyłaniają się w związku z ich własnymi przeżyciami wewnętrznymi (problemami, celami, poglądami na życie), musimy poświęcić wiele uwagi uczuciom. Wyniki wielu badań wskazują, że na wszystkich szczeblach kształcenia duży procent uczniów wiedzie jak gdyby podwójne życie i przebywa ~w dwóch światach. Istnieje świat ograniczony tym, co oferuje i czego żąda szkoła. Istnieje również świat skradający się z marzeń, dylematów, dążeń i nadziei uczniów. Światy te są często bardzo odległe od siebie. Istnieje uczeń z krwi i kości; którego widzimy przed sobą; istnieje jednak i drugi uczeń borykający się skrycie ze swymi problemami.

Frank i inni (23) w pracy dotyczącej 300 młodych dziewcząt ze szkoły średniej i college'u mówią o przepaści, jaka istnieje często między programem szkolnym a problemami, wobec których staje młodzież w życiu osobistym. To samo zagadnier_ie porusza praca autora niniejszego rozdziału i jego współpracom-pików na temat zainteresowań uczniów szkół podstaw oc~-~-ch i średzxżch (5~). Kiedy- mlodzi ludzie mówili o swoich zainteresowaniach w zer- kły-m środowisku szkolnym, większość z nich «.mieniła takie tematy, z jakimi st~·kamy się zazwyczaj w szkole. Jednakże żadnemu nie przyszło na myśl wspomnieć o swoich obawach (które stwierdzono u wszystkich w bardziej osobistych rozmowach) jako o czymś, czym szkoła mogłaby się zainteresować. Wyniki te wskazują; że istnieje przepaść pomiędzy tego rodzaju zajęciami, z którymi uczeń styka się w szkole, a pewnymi zagadnieniami z jego prywatnego życia.

CZYNNIKI WYWOŁUJĄCE EMOCJE

Czynniki wywołujące emocje są równie zróżnicowane i skomplikowane, jak samo życie. Aby zrozumieć, co może wywołać emocję, trzeba wziąć pod uwagę potrzeby, motywy, życzenia i cele, którym warunki codziennego życia mogą sprzyjać lub stawać na przeszkodzie. Emocja może być wywołana przez jakieś wydarzenie w świecie zewnętrznym lub przez wewnętrzne przeżycie jednostki, które albo zagraża jej czy też udaremnia osiągnięcie celu, albo nawet wyrządza jej szkodę fizyczną. lub godzi w jej dumę czy szacunek dla siebie. W takim przypadku powstają emocje negatywne, jak lęk czy strach, gniew albo wrogość, czy też złożone uczucia pogardy dla siebie. Emocje pozytywne natomiast mogą być wywołane przez jakąś okoliczność, która przyspiesza, zwiększa

228

albo umacnia możliwość zaspokojenia potrzeb danej osoby czy realizacji jej celów.

Niektóre doznania emocjonalne są wspólne dla wszystkich istot ludzkich. Inne doznania tego rodzaju mają bardziej ograniczone znaczenie i zakres. Na przykład, mogą one nastąpić dopiero wówczas, kiedy dziecko osiągnie dany poziom dojrzałośći. Małe dziecko nie boi się czegoś nieznanego, dopóki nie stanie się dojrzałe na tyle, żeby dokonywać rozróżnień i uznać, że osoba obca, która właśnie próbuje je podnieść, jest inna niż osoby, które zwykle je podnoszą. Okres szkoły podstawowej i średniej to dla większości dzieci faza rozwoju spolecznego; w czasie której są one głęboko zainteresowane swoimi stosunkami z rówieśnikami; w konsekwencji mogą one w o wiele większym stopniu wystrzegać się śmieszności wobec swoich kolegów niż parę lat wcześniej albo parę lat później. l~~Ilodzieniec zainteresowany swoimi stosunkami z płcią odmienną i niepewny jeszcze siebie pod tym względem może być o wiele bardziej skłonny niż we wcześniejszym albo późniejszym okresie życia do podniecenia albo przygnębienia. kiedy przedsta~~-icielka płci odmiennej zachowa się wobec niego w pewien sposób.

NIEKT6RE WSP6LNE POTRZEBY I ZAINTERESOWANIA

Do najbardziej oczywistych potrzeb ludzi należą te, które wiążą się ze staraniami o przetrwanie fizyczne i powodzenie ?. Mniej oczywiste, lecz równie «·ażne są potrzeby, które wynikają ze zdolności wspólnych dla wsz~-stkich istot iadzkich oraz z tendencji, które zarysowują się w życiu~jednostki~ ze względy na to. że reprezentuje ona taki a nie inny typ osobowości. Mówiąc ogóllnie. arganizm ludzki wykazuje tendencję do urzeczywistniania 3 swych możliwości.

Zgodnie z tym pojęciem, każda jedna=tka dąży od «-czesnego «ieku życia, z różnym stopniem nasilenia swoich wysiłków, do tego, żeby stać się kimś, kim może być ze względu na swoje potencjalne zdolności. Posiada ona potrzebę nie tylko po prostu przeżycia, ale wykorzystania swoich sił: osiągania sukcesu, tworzenia, eksperymentowania, zagłębiania się w sferę nieznaną. Łączy się z tym coś więcej niż tylko pragnienie przetrwania fizycznego - jednostka czuje potrzebę vc~yladowania energii, nie tylko oszczędzania jej. Z posiadaniem i rozwojem potencjalnej zdolności czy siły związany jest popęd do wykorzystania tej zdolności czy siły.

E W bibliografii zamieszczonej na końcu rozdziału pozycje odnoszące się do takiego czy innego aspektu pojęcia motywacji, które tu omawiamy, oznaczone s~ numerami 26, 68, 71 i 88.

~ Termin ten został zaczerpnięty z pracy Goldsteina (30).

229

Tak więc zasadnicze pytanie dotyczące motywacji ludzi nie brzmi: Co dana osoba chce robić? - ale raczej : Do czego jest ona zdolna? Zdolności ludzi wyposażone są w coś w rodzaju "starteru". Wśród motywów można wyróżnić te, które wiążą się z fizjologicznymi potrzebami organizmu, aż do motywów związanych z potrzebami samorealizacji. Możemy przedstawić krótką listę takich potrzeb tylko w sposób arbitramy.

Wspomnieliśmy o potrzebie przetrwania fizycznego i wygody cielesnej. utaj włączymy potrzebę pożywienia, powietrza i napojów; potrzebę ochrony przed skrajnymi temperaturami i przed uszkodzeniem fizyczny-m ciała. Potrzeby związane z płcią należą również do tej kategorii, wynikają one z pociągu fizycznego, który staje się specjalnie nasilony po osiągnięciu dojrzałości płciowej, chociaż zaczątki rozwoju seksualnego obserwuje się już we wczesnym niemowlęctwie. Potrzeby fizycz~e związane z płcią bardzo często bywają komplikowane ze względu na rozwite potrzeby psychiczne 4. W rezultacie popęd uwarunkowany oczywistą potrzebą aktywności seksualnej w późniejszym okresie adolescencji może przybierać postać od stosunkowo elementarnego pożądania fizycznego aż do skomplikowanych przejawów, w których element czysto seksualny stanowi pomniejszy, niekiedy przypadkowy składnik. 3'ak więc młoda osoba może ~mvon_~st~-~i-ać akt~-~~-ność seksualną nie w celach przede v,~sz~-st~gn ero ~~ czn~ ch. ale żebt- osiągnąć coś, co ma dla niej o vs,-iele większe znaczenie. na przy-kładdoznania płynące z traktowania jej jako osoby- pożądanej, możliwej do zaakceptowania i godnej miłości.

Popędy do aktywności

Oprócz wymienianych wyżej popędów, istnieją popędy, które można by nazwać popędami do aktywności, skłaniające nas do wykorzystywania zdolności różnego rodzaju.

Popęd do aktywności mięśniowej można obserwować specjalnie u małych dzieci. Popęd do aktywności sensorycznej skierowany jest na wykorzystanie narządów zmysłów. Dziecko cieszy się obrazami wzrokowymi, dźwiękami, doznaniami skórny mi i inny-mi wrażeniami sensorycznymi.

Istnieje również popęd do wykorzystywania intelektu. Normalne dziecko (albo dorosły) odczuwa chęć dowiadywania się, badania, odkrywania. Psi cholog Shand, piszący wiele lat temu, był pod takim wrażeniem zadowolenia. jakie daje zaspokajanie ciekawości w drodze aktywności intelektualnej. że zaszeregował ciekawość jako jedną z podstawowych emocji 5. Inny psycholog, rJIcDougall, wymienia ciekawość jako jeden z 7 podstawowych "instynktów" i łączy z tym instynktem emocję

d Omówienie wspótzależności między potrzebami seksualnymi a bardziej dominującymi potrzebami emocjonalnymi można znaleźć w następujących pozycjach bibliografii: 16, 39, 40, 47 (rozdz. 12) i 102.

Patrz pozycja 85 w bibliografii.

230

zdziwienia e. Możemy tu dodać, źe nagłe zaspokojenie popędu intelektualnego w sposób bardziej pogłębiony może prowadzić do przemożnego uczucia podziwu.

Inna grupa potrzeb, których wpływ można z łatwością zaobserwować, a które jednak dość trudno zdefiniować za pomocą ścisłych terminów psychologicznych, wiąże się z rozwojem zdolności jednostki do reakcji spolecznych. Można tu zaliczyć wszystko to, co określa się jako potrzebę miłości, uczucia czy przynależności; oraz potrzebę zachęty, uznania czy akceptacji. Możemy dołączyć tu te rodzące się potrzeby, które skłaniają rozwijające się dziecko nie tylko do tego, żeby brać coś od grupy albo od swoich rówieśników, ale również żeby dać coś z siebie. Notujemy tu współistnienie tego, co można by nazwać potrzebami spotecznymi i emocjonalnymi: zarówno potrzebę kochania, jak i potrzebę, żeby by ć kochanym; potrzebę dzielenia się z kimś, współpracy, uczestnictwa jako członek grupy w działalności tcspólnej.

Potrzeby związane z pojęciem własnego ja

Wymienione potrzeby pokrywają się częściowo z inną grupą potrzeb związanych z kształtującym się pojęciem jednostki o sobie, z jej potrzebą szacunku dla siebie, aprobowania siebie i sa~norealżzacji ~. Potrzeby należące do tej kategorii, podobnie jak potrzeby zaliczane do innych kategorii mogą by ć zdrowe albo, ze względu na niefortunne doświadczenia w życiu dziecka, mogą okazać się fałszywe czy nawet bardzo szkodliwe. Tak ~s-ięc dana osoba, zamiast spontanicznie akceptować siebie i mieć ala siebie szacunek za to, czym jest, może być skłonna do fałszywej dumy, do obaążania siebie niesłusznie poczuciem winy i odczuwania pogardy dla siebie; albo może czuć się zmuszona do odgrywania roli niezgodnej z tym, kim jest w istocie. lub na~~-et kizn może stać się w przysz3ości.

POTRZEBA POZNANIA SAMEGO SIEBIE

Nauczyciel, który uważa, że jego praca wymaga stałego uczenia się, musi stale pamiętać o dwóch przynajmniej sprawach. Przede wszystkim musi on zwracać baczną uwagę na wszystko, co uczeń robi albo mówi, z czego można wywnioskować coś o jego uczuciach. Ms~si on obserwować wyraźne przejawy uczuć; musi również starać się dostrzegać zachowanie, poprzez które dzieci już w najwcześniejszych latach życia starają się ukryć swoje uczucia przed innymi albo przed samym sobą. (Więcej na ten temat powiemy nieco dalej). Pv wtóre, nauczyciel musi

6 Patrx bibliografia, pozycja 65.

? Patrz bibliografia, pozycje: 26, 38a, 39, 40, 42, 43, 61, 71, 74, 78, 82, 91 i 9a, w których można znaleźć omówienie zagadnień dotyczących implikacji emocjónalnych pojęcia o sobie.

'E31

być możliwie jak najbardziej wyczulony na grę swoich wtasnych uczuć. Na to, co nauczyciel spostrzega w zachowaniu się ucznia i na sposób, w jaki to spostrzeżenie oddziałuje na niego, będą miały naturalnie duży ~~·pływ jego własne uczucia, wszystko to, co ma znaczenie dla niego samego. Jest to, być może najtrudniejsza ze wszystkich lekcja, której musi się nauczyć osoba zajmująca się emocjonalnym zachowaniem innych. Człowiekowi dorosłemu trudno jest zrozumieć, że jego własne uczucia rnogą oddziaływać w sposób decydujący na wzajemne stosunki codzienne, polegające na braniu i dawaniu. Skłonna do irytacji albo drażliwa osoba dorosła może interpretować coś, co robi dziecko, jaka oznakę złości czy buntu, podczas gdy inny dorosły. będący w bardziej pogodnym nastroju, w ogóle nie potraktuje tego w ten sposób.

Rozsądne spojrzenie na zacho~~~anie się emocjonalne innej osoby nawet małego dziecka - spra~~ria specjalną trudność temu, kto sam jest niespokojny. .Jeżeli nauczyciel, chociaż jest teraz dorosły, posiada głęboko ukryte konflikty, mogą one zabarwiać jego interpretację tego, co uczeń mówi czy robi. Jeżeli na przykład jego postawy wobec osób posiadających autorytet są ambiwalentne - jeżeli żywi on irracjonalny podziw dla swoich zwierzchników w szkole albo wybitnych postaci w społeczeństwie, a równocześnie odczuwa urazę do ts-ch ludzi - może wówczas wyolbrzymiać znaczenie drobnostek ec zachow-aniu się ucznia, które sugerują brak poszano~~-ania autor`-_etó«-. ~'4rłaaw niepokój nauczyciela możę również zabaru~ać jego inte~-pretacaę zachowania się ucznia w dziedzinie seksualnej. 1\ai~czyciele bw-ają często wytrąceni z równowagi do tego stopnia. że przeszkadza to im w ykonywać dobrze obowiązki nauczania, jeżeli jakiś rysunek, notatka czy sugestywne zachowanie się ucznia wzbudzi ich niepokój związany ze sprawami seksualnymi, którego nie potrafili dotychczas wyeliminować ze swego własnego życia.

Wykazanie, że niepewność nauczyciela przeszkadza mu w zrozumieniu innych, nie oznacza wcale obwiniania 50 o to. W naszym kręgu kulturowym duży procent jednostek, łącznie z przyszłymi nauczycielami, rozpoczyna życie ludzi dorosłych nie rozwiązawszy w pełni wszystkich problemów dotyczących uzna~~~ania autory tetu, spraw seksualnych itp. Nie powinno się winić za to jednostki. Zwraca to jednak uwagę na znaczenie faktu, który staramy się uwypuklić: żeby interpretować znaczenie emocjonalnego zachowania się swoich uczniów, nauczyciel musi ;.ale starać się ~sozumieć, w miarę swoich możliwości, samego siebie.

ZACHOWANIE EMOCJONALNE W NIEMOWLFtCTWIE I WCZES1VYM DZIECIŃSTWIE

Żeby zrozumieć emocje dziecka w wieku szkolnym, konieczne jest poznanie jego rozwoju emocjonalnego w pierwszych latach życia. Nikt nie wie, jakie są przeżycia emocjonalne noworodka.

232

Z jednej strony, nowo narodzone dzieci niekiedy zachowują się tak, jak gdyby działały na nie gwałtowne podniety. Krzyki dziecka, któryx7a towarzyszą ruchy ciała, 2.dają się czasami wstrząsać całą jego istotą. Gdyby takie energiczne zachowanie się oznaczało odpowiadającą mu intens5-wność uczuć, musielibyśmy dojść do wniosku, że przeżycia emocjonalne mogą być równie silne we wczesnym okresie życia, jak w którymś z późniejszych stadiów rozwoju.

Z drugiej strony, noworodek jest stosunkowo niewrażliwy na wiele okoliczności, które później będą stanowić dla niego podnietę s. W licznych eksperymentach, przepro~~radzonych z dziećmi tuż po urodzeniu alba w czasie pierv~szych kilku tygodni Tycia, stwierdzono na przykład, że wiele dzieci wykazuje względny brak wrażliwości na bodźce zastosowane ~.~- celu wywołania bólu, strachu czy gniewu - takie jak kłucie igłą, kr~powa.lie rachów albo podrzucanie w górę i łapanie. Ponadto badania za pomocą obsertuacji bezpośredniej. filmu i naąrań krzy-ku dzieci <<-skazują. że reakcje dziecka na bodźce mające na ce.u ~~~-~~-ołanie emocji są barózo różno:odne i niezorganizowane. podobnie jak inne a_~pe?~tv zachowania się dziecka wkrótce po urodzeniu.

ZNACZENIE WCZESNYCH DOŚWIADCZEŃ EMOCJONALNYCH

Problem, w jakim zakresie małe dziecko może doświadczać intensywnvch emocji, ma duże znaczenie dla zrozumienia zachowania się ludu::, zwła;zeza w świetle teorii głoszącej, że szoki i urazy emocjonalne, jaiiic:h j~nu~stka doznała we wczesnych latach życia, mogą upośledzić ją na c~?~ ż~ cie_ Czy jest rzeczą możli«·ą. żeby małe dziecko doznało urazu er_^_rwc-__.~ne~~~~o~. niemal nie stającego s,:ę całko«-icie zlikwidować? Nie r.:oiea:~ E,: om;ó~-iić vwyc2erpująco tego nicpok~c: ącego zagadnienia. możemy ~ednak wspomnieć o kilku szczegółaclx.

Wiemy na podstawie potocznej obserwacji, że u dzieci wcześniej czy później rozwija się zdolność do przeżywania emocji. takich jak gniew, strach, a także niepokój czy zmartwienie, i to w poważnym stopniu. Zdolności takie rozwijają się, jak się zdaje, zanim jeszcze dziecko stanie się wystarczająco dojrzałe, żeby potrafiło korzystać z mowy i sformułować swoje doświadczenia słowami 9. Ponadto, wydaje się, że dzieci są

~i zdolne do bogatych i zróżnicowanych przeżyć emocjonalnych przed osiągnięciem tego stadium rozwoju, kiedy potrafią zorganizować i sformułować swoje doznania w sposób wyraźny w definitywne w§pomnienia, które można później przebadać i dokonać ich przeglądu. Inaczej mówiąc, dziecko przeżyv~~a różne emocjonalne doznania, które, przynajmniej teo

$ Prace zajmujące się emocjonalnymi reakcjami w niemowlęctwie: 5, 8, 13, 3L, 33, 41, 60, 75, 86, 92 i 93.

e Patrz na przykład pozycje 5 i 8.

233

retycznie, mogą wywierać wpływ na jego postawę wobec życia; zanim zdołało uformować łańcuch wspomnień, jakie osoba dorosła odtwarza w celach autobiograficznych albo dla refleksji nad swoją przeszłością.

Postawy dziecka formują się niemal od chwili urodzenia - jego po sta~uy wobec osób starszych oraz «=obec tego, co ludzie ci robią i znacz I,. dla niego; jego reakcje emocjonalne na żądania, polecenia i reguły na

rzucone mu przez społeczeństwo; jego reakcje emocjonalne na agresyeność albo przyjazny stosunek innych dzieci; oraz jego reakcja emocjonalna na tendencje pojawiające się w nim samym. W wieku około 6 lat; w klasie I, dziecko nagromadziło już olbrzymią liczbę doświadcaeń, które mogły wywrzeć pomażny wpływ na jego nawyki emocjonalne. Wskazuje nam to zdrowy rozsądek. Niektóre z tych postaw albo wszystkie są tak silnie utrwalone, że szkoła nie może już wiele zrobić, żeby zmienić w sposób zasadniczy emocjonalne nastawienie dziecka.

Nie możemy tu rozważać w pełni tego zagadnienia, należy ono jedrak do tych, z którymi studenci psychologii wychowawczej muszą się vaznajomić. Osoby pracujące w dziedzinie psychologii i psychiatrii różnią się między sobą stopniem pesymizmu lub optymizmu w oferowanej przez nich odpowiedzi. Na jednym krańcu znajdujemy stanowisko stwierdzające, że uwarunkowanie nosta~c emocjonalnych we wczesnych latach życia dziecka jest decwa.~~~ce i r~emal neodwracalne. Zgodnie z tym poglądem, zasadnicze posta~z-~- ć:ziecka, ~-łączając w nie albo zdrowy szacunek dla siebie i skłonność sio przy jazn~ach uczuć dla innych, albo tendencję do mart~-ienia się czy przy gnębienia z powodu poczucia niższości bądź innych form. dyskredytowania samego siebie, są już tak silnie utrwalone w tym czasie, kiedy dziecko osiąga wiek szkolny, że jedynie przy

!" bardzo usilnych pracochłonnych staraniach wysoko kwalifi?~owanych specjalistów, takich jak psychiatrą albo psycholog kliniczny, może udać się, jeżeli to w ogóle fiest osiągalne; zmod5·fikować albo zrekonstruować ważne cechy charakteryzujące jego podejście do życia. Na przeciwległym krańcu znajduje się pogląd (nie zawsze, być może, wyrażany w tak wielu słov; ach), że niemal wszystko, co robimy w szkole w celu podtrzymania dobrych nawyków ~s pracy, współpracy z innymi, postawy obywatelslciej, ,,przemyślanego działania", rozwiązywania problemów itd., może dać jakiś istotny wkład do snosohu życia dziecka.

Przyguszaalnie prawda leży gdzieś pomiędzy tymi krańcowymi stanowżskami. Z pewnością nie możemy zakładać, że niemal wszystko, czego uczymy- w s7~ole w imię ;,dobrego wychowania" rzeczywiście będzie rr~iało poważny wpływ na dziecko. Wydaje się, że bezpieczniej będzie przy·jąć, iż wiele z tego, co tam robimy, może stanowić formę uników, uchylania się od realnych problemów życia. Jak już wspomnieliśmy wcześniej, "zainteresowania" wyrażane przez uczniów, niekiedy skwapliwie podchwytane przez nauczycieli, często nie mają nic wspólnego z poważniejszymi problemami w życiu uczniów. Jednakże pogląd, że możemy zdzia

234

3ać w szkole bardzo niewiele albo że nie możemy zdziałać r_ic, żeby ujawnić i zmodyfikować glęboko tkwiące tendencje emocjonalne dziecka; wydaje się zdaniem autora nazbyt pesymistyczny.

Wprawdzie większość wydarzeń, które wywierają wpływ na życie emocjonalne dziecka, przypada w okresie przed pójściem do szkoły, możemy jednak-uznać, źe to, czego dziecko nauczyło się wówczas, nie musi koniecznie pozostawać w niedostępnym zamknięciu. Kiedy wydarze:~ia l·rzeszłości wywierają wpływ na reakcje emocjonalne danej osoby wobec teraźniejszości, wówczas następuje w pewnym stopniu nakładanie

się przeszłości na teraźniejszość. Przeszłość i teraźniejszość spctyka.ją 1 się razem w nowym kontekście. Kiedy przeszłość w ten sposób odżyje

r~a nowo czy zostanie wyzwolona, istnieje prawdopodobieństwo, że jej skutki również będzie można skorygować.

Kiedy dziecko przychodzi do szkoty, może mieć za sobą doświadczenia, które predysponują je do okazywania pełnego zaufania i do prcyjaznego podejścia do wszystkich. Jeżeli takie dziecko dostanie się poi opiekę pozbawionego wraźliwości nauczyciela, nie możemy być pewni, że jego zvcześniejsze postawy uchronią je przed wytworzeniem się poczucia wrogości i braku zaufania: Przyjmijmy, z drugiej strony, że dziecko przychodzi do szkoły przejawiając postawy wrogości i nieufności oparte na przykrych doświadczeniach we wcześniejszym życiu. Powiedz

że było odtrącane, traktowane brutalnie albo lźone w takim stopniu, '_z z;.częło odnosić się do ludzi ze strachem jako do osób, które zrobią .._.. F~-z;-~·:dę. jeżeli nie będzie się miało na baczności. Przyschodząc do ~.z.`~. ~~t~ v~- ;wek:: 6 lat, może b~-ć ono mimo woli nastawione defensywnie . ~.:.jm~~ać ~·:s.a ~~ ę c~hmr~~-.^ą~ iz~ obec inni-ch, może być podejrzliwe na

_ . .. : ~c~.:.~i d~:: lu~ci:zza:~~:,_~ w~,; mr~~-c~Y s:ę hak naibardziej przyjaźnie .-=,~~ n.yo.. ~i~e ~~jąc ~n°o~..c teg~~. maże ono b~-ć drażliwe i:l-v~ić siary ~rś~e sf-~abEC i~~ch ua,~et ~ ~edF. kiedy ma uśmiech

na twariy i w sposób rozbrajający udaje pohilność i ustępliwość. Z pewKością reedukacja postaw twej jednost)~ będzie o wiele trudniejsza niż aup~możenie dziecku w przezwyciężeniu izolowanego uczucia strachu przed psem. Nie musimy jednak zakładać, że nawet takie postawy są zupełnie niepodatne na żadne wpl·,,~.uy.

Chociai skutki przeszłych doświadczeń rzutują na sytuacje związane z nowym kontekstem, niewątpliwie istnieje nadal możliwość zmodyfikoieania tych skutków, przynajmniej do pe~.wego stopnia.

ZACHODZA~CE Z WIEKIEM ZMIANY W WYRAŻANIU UCZUG~

Sposób wyrażania emocji zmienia się stale, tak czy inaczej, iv ciągu lat dzieciństwa i młodości. Jak wspomnieliśmy wyżej, gniew daje się w przybliżeniu odróżnić od innych form przykrego podniecenia już w pierwszych miesiącach życia. Jednakże przeg pewien czas potem wf

235

rażanie przez dziecko złości jest ciągle jeszcze źle ukierunkowane i słabo zorganizowane, jeżeli chodzi o odwet wobec drażniącego obiektu (31). i7ziecko, chyba możemy tak powiedzieć, walczy ze światem w ogóle. Później jego gniew staje się bardziej wyraźnie skierowany przeciwko czemuś czy komuś. Podobne zmiany można zaobserwować w wyrażaniu strachu i w reakcjach dziecka na ból. Ta poprawa zdolności reagowania w specyficzny sposób na sytuacje oddziałujące na dziecko przebiega równolegle z rozmojer.~ jego sprawności umysłowych i motorycznych.

Umiar w manifestowaniu uczuć

Wraz z dalszym upływem czasu, dziecko staje się zdolne do wyrażania swoich emocji w łagodniejszy sposób. Przechodząc od niemowlęctwa do okresu przedszkolne5o dziecko przeciętnie coraz mniej bije, walczT~ i targa ze złości i w coraz większym stopniu ucieka się do korzystania z mowy i innych środków zastępujących bezpośredni atak 1~. Te substytuty mogą ostatecznie występować w niemal nieskończonej liczbie form: od manieryzmów mających na celu wyprowadzenie z równowagi, poniżenie albo lekceważenie przeciwnika, aż do takich krańcowych p:~tjawów, jak kradzież, absencja, wandalizm itp.

Podobnie, przestraszone małe dziecko bez «rahania krzyczy i dale ujście swemu strapieniu poprzez takie aktw. jak kurczowe obejmowanie kogoś albo ucieczka. K_ed~- u~!ie już posługiwać się mową, często będzie mćwiło o swoich lękach. W miarę uply-~~-u czasu tego rodzaju wyrażanie uczucia strachu zanika. Począwszy od wczesnych lat przedszkolnych, częstość momentów, w których dziecko objawia strach w sposób łat`vo do· strzegalny dla innych, zazwyczaj maleje. Naturalnie liczba przypadkóv~, kiedy to samo dziecko czuje się przestraszone 11, nie maleje równie szybko.

Zdolność do cierpienia w milczeniu, do powstrzymywania swego gniewu i ukrywania zewnętrznych symptomów strachu, jest jednym z przejawów, które zw3·kle łączymy ze zwiększoną "dojrzałością" emocjonal:~ą. Stopniowanie reakcji można zauważyć głównie w związku z emocjami spowodowanymi przez jakieś zmartwienie. ale występuje ono również w związku z innymi emcejami. Starsze dziecko jest na przykład mniej skłonne do tego, żeby piszczeć i tańczyć z radości - aczkolv~~iek objaw5· radości, z wyjątkiem bardziej gwałtownych wybuchów, nie zanikają zwyi~le w takim samym stopniu, jak objawy gniewu czy strachu. Towarzyszącyri temu zja;viskiem rozwojowym jest zdolność do umiarkov~anego wyrażania pragnień i chęci oraz do tolerowania zwloki w zaspokajaniu żądań.

'o patrz pozycje 27, 31, 72 i El.

" Patrz pozycje bibliograficzne nr 50 i 53.

236

Czynniki powodujące zanik jawnych reakcji

Wiele czynników przyczynia się do tej zmiany w zewnętrznym :nanifestowaniu uczuć związanych z niepokojem. W miarę rozwoju sprawności intelektualnej i motorycznej dziecko uczy się coraz więcej różnorodnych sposobów wyrażania swoich uczuć. Zanik bezpośredniego, jacsnego wyrażania uczuć łączy się również ze zmianami jego wrażliwu:;ci. W miarę jak dziecko rośnie i zwiększa się jego zdolność do formułowania planów, antycypowania przyszłości i rozumienia znaczenia tego, co się dzieje co dzień w jego otoczeniu, staje się ono również wrażliv~~e na przeszkody i zagrożenia, które nie wiążą się z natychmiastową fizyczną interwencją czy niebezpieczeństwem i nie tak łatwo wywołują bezpośrednie działanie jako reakcję na jakiś przedmiot czy osobę.

Ponadto czynniki oddziaływające co dzień tv środowisku dziecka przyczynia.ją się do zaniku g~uałtown~·ch w~·buchów- emocjonalni-ch. Starsi upominają je, żeby się ..trzymało ~- garści". Przykład dorosłych i innych dzieci, a często ich w-yszvdzanie, n-~-~x,-iera na nie nacisk, żeby nie było "płaczką" czy "strachajłą". Ma ono ró~~-nież okazję do stwierdzenia, że gwałtowne wybuchy niekiedy nie rozwiązują problemu, ale w gruncie rzeczy aęszcze go pogarszają.

Często dziecko w o wiele większym stopniu podlega takim naciskor,: poża domem, niż w kręgu rodzinnym, czego ręzultatem jest to, że wiele dzieci w swoim własnym domu reaguje za pomocą wybuchów emocjonalnych na prowokacje, które przyjęłyby na pozór spokojnie w szkole. Jednakże nawet w środowisku domowym starsze dziecko może żyvai.ć wiele obaw i odczuwać żal. któr~,~ch nie wyraża w sposób jawny i których rodzice r_ie dostrzeóają.

iektóre skutki skr~r«-ania uczuć

r Jak pov~~iedzieliśmy wyżej, w miarę jak dziecko dorasta, «·ykazuje ', ono tendencję do przechodzenia od wyrażania siebie ,;całym sercem"

w formach jawnych i bezpośrednich do form bardziej umiarkowanych, ukrytych i mniej bezpośrednich. Naturalnie, im dalej posunie się ten proces, tym trudniej jest innym dostrzec emocje dziecka. Problem ten komplikuje dalej to, że dzieci ?ywią uczucia, których same nie potrafią zrozumieć, a także to, że dzieci, podobnie jak dorośli, często ukrywają swoje uczucia, aby zapewnić sobie szacunek innych.

Pod wieloma v~zględami takie ukrywanie uczuć może "wychodzić na dobre" społeczeństwu w ogóle. Z pewnością byłoby bardzo kłopot:iwe, gdyby każdy wyrażał swoje emocje w sposób jawny. Jednakże takie

:3 "przemilczanie" prowadzi często do braku zrozumienia i przykrości.

W szkole, w obozie czy nawet w domu, dziecko walczy nieraz o zachowanie spartańskiej postawy wobec zmartwień. a mogłoby ulżyć swoim cierpieniom, gdyby tylko swobodnie wyznało je innym. Może nosić

237

w sobie wiele żalów, które mogłoby rozładować, gdyby tylko o nich po- y wiedziało. Może żywić wiele pragnień, pokus czy mieć poczucie winy, i które łatwiej byłoby mu znieść, gdyby wiedziało, że wszystkie istoty

ludzkie dręczą takie konflikty.

Nawyk skrvwania uczuć może stać się specjalnie ciężkim brzemieniem z dwóch względów. Po pierwsze, dana osoba po prostu naraża się na większe s~~oje kłopoty, gdy uczucia, których nie może czy boi się wyrazić w pierwszej chwili, zostaną ujawnione w niewłaściwym czasie. Na przykład, ktoś może masko«~ać intensywne uczucie gniewu, który rodzi się w nim; kiedy zostaje urażona jego duma, a potem, ciągle usiłując tłurlić ten gniew, może wybuchnąć przy innej okazji z powodu jąkiegoś bardzo błahego afrontu.

Po drugie, nawyk przemilczania ma bardzo poważne konsekwenćje, jeżeli dana osoba nie tylko maskuje swoje emocje, ale również martwi się tym, że ktoś m~głby odsłonić tę maskę. Brzemię lęku staje się jeszcze cięższe, jeżeli jednostka nie tylko boi się rzeczy, które normalnie napawają ludzi lękiem, ale również boi się myśli, że ktoś mógłby uważać ją za tchórza. Złość staje się bardziej dręcząca, jeżeli dana osoba nie tylko tłumi w sobie gniew stanowiący reakcję na rzeczy, które wywołują takie uczucie u kaźdej zdro«-ej jeffnostki. ale również lęka się, żeby ktoś. odkry~c~·sz~-. że rie gest o~:a łagodna i życzli~ia, nie dostrzegl iej nie maskoty anej niczg-m, ~4-rogośc~ Ponadto tłumienie wyrażania exnoc7i może okazać się szkcd~ne. jeże=i jednostka z takiego czy innego powodu postawiła tamę ~wszelki_m impuL~om do okazywania uczuć i zachowuje się r~iezręcmie albo nawet brutalnie, gdy zdarzy się, że żywi do kogoś głębokie uczucia i chciałaby jakoś wyrazić je w sposób spontaniczny.

ZMIANY ROZWOJOWE W ZAKRESIE WRAŻLIWOS`CI EiVtOCJONALNEJ

Jednostka rozwijając się reaguje emocjonalnie na coraz większy zakres sytuacji. W miarę rozwoju jej zdolności zrozumienia wielu spraw, w miarę poszerzania się zakresu jej zcioiności i akt~-~~~ności, angażuje się ona ~· coraz więcej czynności, które - ~~- razie ich zagrożenia, występowania przeszkód czy zais:r_ienia pomyślnych okoliczności - angażują ją również emocjonalnie (~a). Wiele doświadczeń, związanych z coraz większym zakresem sytuacji, na które reaguje ona emocjonalnie, wiąże się z jej źyciem w szkole.

Ponadto, w miarę jak zdobywa ona zdolność słownego określania i zapamiętywania swojej przeszłości i, dzięki wyobraźni, antycypowania czy planowania przyszłości, zwiększa się bardzo liczba okazji, w których dochodzą do głosu emocje. Jednostka może spoglądać na swoją przeszło~ć z poczuciem winy i pretensji do siebie. Może spoglądać w prz~_-~zi:a~ć z lękiem albo radosnym oczekiwaniem.

Z drugiej strony, w miarę zwiększana sil ~ ł~,- ~:zy 238

.. ~~~uuw·

zrozumienia otaczającego ją świata, v~~iele wydarzeń, które niegdyś tvywoływały emocje, nie oddziałuje już w ten sposób; zagroźenie, które dreczyło ją, gdy była mniejsza i słabsza, teraz przechodzi bez wrażenia, kiedy jest większa i silniejsza. Przeszkoda, która złościła ją kiedyś, może stać się później przyjemnym wyzwaniem, a jeszcze później nudnym zaklóceniem normalnego toku zdarzeń.

MIŁOŚĆ

Najważniejszym chyba czynnikiem w rozwoju emocjonalnym dziecka jest uczucie mirości, jakie odbiera ono od innych ludzi, i okazja do rozwijania szczerego uczucia do innych 12. Przychodzi ono na świat bezradne, całkov~~icie zależne od innych. Pod niektórymi względami jego bezradność stanowi siłę, gdyż każe innym chronić go i opiekować się nim. Popod do opieki nad dzieckiem i~-~-stępuje bardzo silnie u normalnych rodziców po urodzeniu się niemowlęcia. ~3atka pragnie pielęgnować dziecko i znajauje w tym przyjemność, choćby nas-et opieka taka połączona była z niewygodą. Młody ojciec moźe również doświadczać uczuć i sentymentów, których istnienia nigdy nie podejrzewał.

Miłość. jaką rodzice żywią do dziecka - oraz podobne uczucie nauezyciela czy innych osób dorosłych do uczniów albo dzieci, którymi się opiekują - wy;uiera zwykle w taki czy inny sposób swój wpływ na wszystko, co dzieje się w życiu codziennym. Pieszczoty i czułe słówka stanowią tylko drobną cechę całokształtu sposobów wyrażania miłości (aczkolwiek są bardzo miłym aspektem). Szczera miłość dla dziecka czy osoby dorosłej oznacza, że jest ono akceptowane. Akceptacja ta przeja:~-ia się u- i~żeloraki sposób. Pragnie się go ze «-zględu na nie samo. Spra«-ia ravdorść dllatego, że jest v4-łaśnie takie_ a n_e inne. git' stosunku osoby doros;ej do dziecka dominuje szczerość. a nie ~-~-racho~~~anie. Dziecko moźe być małe czy duźe, ruszać się wolno czy prędko. moźe do

stać pierwszy ząbek, albo powiedzieć pierwsze słowo wcześniej czy póź- i niej, niż dziecko sąsiada, ale zawsze jest cudowną małą osóbką. Akceptu

jąca dziecko osoba dorosła nie rezygnuje ze swoich praw do ustalania ograniczeń ani ze swojej odpowiedzialności za możliwie sumienne przestrzeganie dyscypliny, jednakże postępttjąG tak szanuje ona indywidualność dziecka. Nie jest ono kochane tylko za to, że jest specjalnie dobre

czy posłuszne, schludne, ładne czy też ze względu na dobre wyniki i w szkole, ale darzy się je miłością takie, jakie jest.

Dziecko akceptowane będzie miało swobodę w dokonywaniu prób, tv poszukiwaniach, w popełnianiu błędów i uczeniu się na nich. Oznacza F

1Q Omówienie niektórych aspektów miłości. odtrącenia i nadmiernej opieki oraz *' .~. ~~. badań nad skutkami postaw rodzicielskich można znaleźć w różnych artyl~ułach ~ '

"Smith College Studies in Social Work", a także w następujących pozycjach

bibliografii: 1, 3, 22, 29, 49, 62, 75, 79, 92, 96, 97 i 102. r__.

239

z ~;; i~łi~ ~~=:

to. że wolno mu będzie eksperymentować nawet w zakresie psot i nieposłuszeństwa, nie uważając, że w ten sposób zagraża stosunkom między sobą a ważną dla niego osobą dorosłą. Kiedy pozwoli mu się poruszać na własną rękę, uczyć się we własnym tempie, będzie miało dosyć pr zestrzeni, żeby przeprowadzać w niej próby i badania. Nie będzie chodzić ,.jak na sznurku" i bać się, że jedno małe potknięcie spowoduje w rezultacie nieuznanie go i odtrącenie.

Im bardziej szczera jest miłość rodziców do dziecka, tym bardzie,; dziecko skłonne jESt kochać innych. Ponadto będzie ono bardziej skłon:,e do swobodnego wyrażania swoich uczuć. Wówczas, gdy istnieje wzajemna akceptacja, częstsze są okazje do spontanicznego wyrażania uczuć.

Rola uczuć między nauczycielem a uczniem

Wszyscy zdrowi psychicznie dorośli skłonni są darzyć pewnym uczuciem dzieci, które pozostają pod ich opieką albo z którymi mają okazję

II przebywać, choćby to nawet nie były ich własne dzieci. Stosunki pomi4 ;I, dzy przyjaźnie usposobionym nauczycielem a uczniami mają wiele ele mentóvv wspólnych ze stosunkiem rodziców do dzieci. Dziecko szuka

;;' uczucia "ciepła" czy sympatii ~~~ swoich stosunkach z nauczycielem. Nawet to dziecko. które «-wdaie się bvć powścia_gliwe albo nawet wTyraźnie zbu_nto~;-ane. sr_oże odczue; ać silne pragnienie, żeby być lubianym. Jedni-m z '.-czr_-.-c:~ do,~: crdć~~- :ego rodzaju pragnień dzieci są ich relacje. kiedw opi:~ą~ naucz-cieli. który-ch lubią najbardziej. Duży procent dzieci, yzsvłaszcza młodszy-ch, nie wymienia specjalnych zdolności nauczyciela do uczenia, natomiast podkreślają one takie cechy, jak: .,Ona lubi swoich uczniów", ;,Ona jest miła", albo "Ona nie starała się tylko nauczyć nas czytać" 13.

Najbardziej doświadczonym nauczycielom udaje się również przy kierowaniu nauką swoich uczniów poznawać ich problemy i wczuwać się w ich osobiste kłopoty i troski. Nauczycielom może udać się nawiązać

'· ~ :~' stosunki emocjonalne z uczniami. choćby nawet różnili się od nich bardzo stopniem wyrażania sv~~eich uczuć. Jednakże na uczniów źle oddziałuje. jeżeli raucz~~ciele. pragnąc za «-szelką cenę pozyskać ich uczucia i nie chcąc ich urazić. stają się tak ślamazarni i pobłażliwi, że dzieci czają się speszone i brak im zaufania do zdolności kierowniczych nauczyciela. Dzieci lubią być kierowane przez osobę, która kocha je, ale jest stanowcza.

Nauczyciel nie może jednak pozwolić sobie na odgrywanie albo uzurpomanie emocjonalnej roli rodziców w stosunku do uczniów, chyba że skłaniają go do tego niezwykłe okoliczności. Nauczyciel musi również zdawać sobie sprawę z tego, że w niektórych przypadkach rodzice mog4 być zazdrośni o jego pozycję, zwłaszcza gdy trudno im zdobyć szczery

lg Patrz w bibliografii pozycja 49.

240

szacunek dziecka. Powinien też uwzględniać to, że uczucie zazdrości może istnieć również i w klasie szkolnej, podobnie jak w domu rodzinnym. Jedną z najbardziej gorzkich pretensji, jaką może wyrazić uczeń, jest stwierdzenie, że nauczyciel ma swoich faworytów czy ulubieńców. Chociaż jedni uczniowie mogą być dla nauczyciela bardziej atrakcyjni niż inni, powinien on unikać jawnego faworyzowania ich, żeby nie zranić uczuć tych uczniów, którzy uważają, że są odtrącani.

Uczucie miłości a "poczucie bezpieczeństwa" W poprzednich podrozdziałach podkreślaliśmy, że uczucie miłości jest

rzeczą ważną dla dobrego samopoczucia emocjonalnego jednostki. Każdy człowiek w pewnym stopniu chce odczuwać, że jest upragniony i lubiany, że przynależy do innych i ma dla nich wartość. Przekonanie, że inni zajmują się nim, stanowi ważny czynnik zapewniający poczucie "bezpieczeńst«-a'' dziecku.

Jednakże poczucie bezpieczeństwa nie oznacza po prostu, że ktoś dorasły, młodzieniec lub dziecko mogą siedzieć bezczynnie i biernie liczyć na miłość innych. Trzeba mieć gotowość do zrobienia dla innych tego, czego pragnie się od nich dla siebie. Jeżeli dana osoba w sposób dysproporcjonalny nastawiona jest wyłącznie na branie, jej "poczucie bezpieczeństwa" oparte jest na zależności; im bardziej jest zależna, i im bardziej umacnia się jej postawa oczekiwania, 'ze od innych osób wiele jej się należy, tym bardziej niepewna jest jej pozycja. Z drugiej strony, w im większym stopniu potrafi ona odwzajemnić uczucia, których pragnie od innych, tym bardziej będzie się czuć bezpieczna.

Rc~zjx: ~aj uczyć dzieci do innych

C_~.aciE~.ż dzieci zaczynają od odbierania uczuć, «-szystkie normalne dzieca posżadają potencjalne możliwo~ci uczenia się uczucia miłości do innych. Im młodsze dziecko, tym bardziej jego uczucia ogr3tliczają się do kręgu rodzinnego. Uczucia miłości normalnego dziecka obejmują jego braci i siostry. Jednakże nie jest to jedyne uczucie występujące w stosunkach z braćmi i siostrami; dosyć częsta jest również zazdrość i różne przejm y wrogości: Kiedy normalne dziecko staje się starsze, jego uczucia obejmują coraz więcej osób spoza kręgu rodzinnego. Doświadczenia w zakresie zachowania się nacecho~~anego uczuciem do członków rodziny pomagają jednostce rozwijać zdolność odczuwania i spontanicznego wyrażania mixości do osób spoza domu rodzinnego:

Oznaki braku uczucia

Oznaki braku uczucia do dziecka są równie liczne, jak oznaki akcep- !~t~ tacji, aczkolwiek osoba dorosxa stara się najczęściej ukrywać je. Naj

ważniejszą cechą braku miłości albo braku . akceptacji dziecka jest to, że dziecko nie jest -akceptowane ze względu na jego własną osobę, Iecz

16 - Psychologia wychowawcza y

fl`~'~ `~_

bywa albo jawnie odtrącane, albo akceptowane tylko wtedy, gdy odpo~wiada pewnym warunkom, ustalonym przez dorosłego. Inaczej mówiąc, jeżeli nie jest odtrącane, "kocha" się je tylko za pemną cenę. 1~'foże być ostoją i powodem do dumy dla swoich rodziców albo obiektem, który pozwala nauczycielowi zaspokoić jego potrzebę wxadzy. Może stanowić dov~-ód osiągnięć, za pomocą którego rodzice czy nauczyciel bronią się i szukają ulgi, gdy sami odczuwają poczucie niższości. Może być środkiem, za pomocą którego rodzice cuy nauczyciel prowadzą bardzo trudną walkę z życiem.

Oznaki braku uczucia miłości przejawiają się w sposobie traktowania niedojrzałości dziecka przez rodziców albo przez nauczyciela. Oburza ich, że dziecko może krzyczeć. Wywołuje ich gniew, jeżeli dziecko pojmuje coś z trudem. Wzmaga się ich gniew, kiedy dziecko reaguje powoli albo gdy szukając w jakimś stopniu niezależności i upewnienia się o wlasnej v~rartości staje się trochę oporne i nieposłuszne.

Odtrącanie dziecka może polegać również na wykorzystywaniu jego słabości w sposób okrutny. Rodzice albo nauczyciele mogą wyzyskiwai. obawy dziecka. I, naturalnie, zarówno rodzice. jak i nauczyciele mogą w sposób widoczny okazywać swoją niechęć poprzez nakładanie suro«·ych i okrutnych kar, w~·szydzanie. jawne faw-oryzo«·anie kogoś innego, mówienie źle o dziecku ~~- sposób poniżając- je, zaróv~-no w jego obecności. jak i w obecności imnt-c2~. .loden z wniosków pracy na temat humoru w sytuacji szkolnej to st~-ierdzenie. że żarty nauczycieli częściej są sarkastycxne niż przyjazne (7).

Niektóre reakcje na brak uczucia

Dziecko niekochane i nieakceptówane musi samo szukać własnych dróg, nie mając tak korzystnych warunków rozwoju jak dziecko akcepto~wane. Zdane jest ono na własne sity. Musi bronić się już we wczesnym dzieciństwie, niewiele jeszcze rozumiejąc z tego, co się wokól niego dziej, gdyż nie jest akceptowane jako jednostka wartościowa ze względu na nią samą. Kiedy podrasta, wszystkie nakazy, zakazy i ograniczenia, w szystkie "Rób to. Powinieneś zrobić tamto. Nie rób tego", nakładane na wszystkie dzieci w mniejszym lub większym stopniu, w jego szezegelnvrn przypadku mogą się wydawać specjalnie arbitralne i nie do zniesienia. W konsekwencji, już od wczesnych lat życia jest ono nastatrrione defensywnie. Musi się bronić. Musi strzec się przed niespra~~ńedliwoś~ią. Im mniej nauczyło się oczekiwać uprzejmości jako rzeczy samo przez się zrozumiałej, tym bardziej podejrzLwie będzie przyjmować prawdziwą uprzejmość.

Osoba niekochana może przeżywać cierpienie związane z rozwojem jej postaw i pojęć dotyczących własnej wartości. Wcześniej czy później może odczuwać potrzebę wykazania swojej wartości innym, "pokazania im". Kiedy staje się starsza maże wykształcić postawę oceniania v~~łasnej

242

wartości głównie według standardów współzawodnictwa. Musi górować nad innymi. Musi prześcignąć innych kolegów. Musi zwyciężać i zdobywać. Zwycięstwo i wyższość nad innymi może być potrzebne dla skompensowania jej własnej, subiektywnie niskiej oceny samej siebie. Dziecko może być zmuszane do stosowania wszelkich sposobów i środków, żeby zachować szacunek dla siebie. W wieku mlodzieńczym może nawet udawać zalotność, nie dlatego, ieby okazać swoje uczucie, ale dlatego, żeby pokazać swoją siłę, sprawiając, że inni "przepadają" za nim. Jako do~ ro:l~- rzoże powodować się nieposkromioną żądzą posiadania majątku, ·vł= r: czt- prestiżu. Tego rodzaju popęd może nie wynikać wyxącznie cz·: je~ca`-ni~ z braku uczucia w latach wcześniejszych, na ogół jednak; im mniej dama asoóa ma pe«,-ności siebie związanej z poczuciem własnej wartości, tym siln.ieisza h~dzie jej potrzeba uzyskitvania zewnętrznych v: ~-ników dla wzmocnienia swojej dumy-.

Reakcja na brak uczucia może przejati-iać cię albo w agres«mości, c~~ zobrazowaliśmy wyżej, albo w sktonności do uleglości i usu«-ania się ~- cieni. Dziecko może starać się usilnie, żeby być ..bardzo dobre" i w ten sposób wkupić się w łaski swoich rodziców czy naur~; cieli, albo przynajmniej uniknąć jawnego odrzucenia. Jego "dobroć'' może być bardzo niezdrowego gatunku, oparta na przemożnym strachu przed narażeniem się na obrazę. W miarę dorastania takie dziecko może starać się za e~~-szelką cenę, żeby zawsze dogodzić wszystkim.

TeLtli dziecko już we wczesnych latach czuje się zmuszone do nużys~w-__~;~e; ilości swojej energii na własną obronę i ochronę, będzie m-; :: _rr:~~ ~~~~ c'~d"-nie roz~-ijać tvlasne zdolności, zaufać swoim impul~.-.~ ~=a_~ k~:rzy~sr~ć ~- ..~osć~b spontaniczny z możliwości, jakie stwarza t ____

. l~de~cje rs~ ~o~~ceni.e dziecka `~ ź~c~=e ~:~~_.-b:eraą rozmaite formy, takie jak ospala§ć, niechęć do nauł~ rLep~~kt~w. nazczen_e przedmiotów, opieszałość, skłonność do absencji itp. iVic dziwnego. że takie reakcje zdarzają się, gdyż w wielu szkołach program jest tak ułożony, iż duża liczba uczniów doznaje uczucia odtrącenia. Uczucie to jest powszechnie v~~zbudzane przez szkoty; które mają takie wymagania programowe i system podziaxu na klasy, że duża liczba ucznióm musi przeżywać niepowodzenia albo odczuwać, że nie mogą liczyć na wiele 14.

Kiedy twierdzimy; że wiele z tego, co robi nauczyciel, może być interpretowane przez ucznia jako forma odtrącenia go, nie implikujemy bynajmniej, że nauczyciel musi być istotą doskonałą, która nigdy, nawet przez niedopatrzenie, nie rani niczyich uczuć. Prawdopodobnie nauczyciel w szkole, bez względu na to, jak jest dobry, może niekiedy zranić uczu

14 Jeżeli chodzi o niektóre emocjonalne skutki niepowodzenia w szkole, patrz [~~I~ pozycja bibliografii 83.

is' 243

cia ucznia. Z pewnością dziecku trzeba uprzytamniać jego braki i ograniczenia, a to może być bardzo bolesne, jeżeli nawet nauczyciel nie chce go zranić.

Jeśli jednak wszystkie szkoły i wszyscy nauczyciele przeanalizują swoją politykę, postępowanie i stosunki z uczniami z punktu widzenia wyeliminowania w maksymalnym stopniu wielu niepotrzebnych i dających się uniknąć form odtrącenia, przyczynią się prawdopodobnie do znacznej poprawy w całym programie wychowawczym, od przedszkola aż do college'u i wyższych uczelni. Nawet wiele seminariów doktorancldch, prowadzonych na najwyższym poziomie akademickim, mogłoby odegrać bardziej konstruktywną rolę, gdyby członkowie rad. wydziałowych byli bardziej przyjaźnie nastawieni do studentów i do siebie nawzajem.

STRACH

Osoba, która się boi, trzyma się z dala od sytuacji, z którymi nie może sobie poradzić albo uważa je za potencjalnie niebezpieczne. Do kategorii "strachu" można zaliczyć wiele reakcji, począwszy od paraliżującego przerażenia na jednym krańcu, do łagodnych form obawy i niećhęci na krańcu drugim ls.

Strach może «~~-s;ępo~:ać jako reakcja na konl~etną sytuację, na przykład, kiedy dziecko ~.rcie~lca na ~:idok o~..~ego psa, albo jako reakcja na okoliczności. które nie są bezpośrednim czy oczywistym powodem veiększości trosk., przeczuć i lęków. Ponadto owe stany obawy i lęku różnią się znacznie pod względem stopnia uświadomienia sobie ich przyczyn: ktoś może obawiać się kary za określony czyn, który popełnił, albo też może lękać się czegoś w swoim życiu, czego nie potrafi zidentyfikować, co jednak sprawia, że czuje się niespokojny i przygnębiony.

Pożyteczność strachu

Obawy, jakie opanowują jednostkę w życiu codziennym, często chronią ją przed krzywdą i nieszczęściem. VV razie zetknięcia się z niebezpieczeństwem, przed którem można uciec, mobilizacja energii pozwala niekiedy na szybszą ucieczkę. Taka mobilizacja energii byłaby jednak bardziej cenna, gdyby nie to, że wiele sytuacji, które wywołują strach w życiu współczesnym, nie usposabia do tego, żeby po prostu "wziąć nogi za pas". Osoba przestraszona może nagle uświadomić sobie niebezpieczeństwa grożące dawno. Strach wywołany sytuacją, w której doszło niemal do wypadku ulicznego, symptomami zagrażającej choroby czy możliwością utraty pracy, może zmobilizować daną osobę do zmiany swoich nawyków i poprawy swojego zachov~Tania. Nawet lęk wyimaginowany,

~ Oto prace zajmujące się strachem i lękiem: 11, 15, 17, 18, 25, 34, 35, 37, 38, 41, 43, 48, 50, 53, 67, 84 i 100.

,244

pojawiający się, chociaż nie grozi konkretne niebezpieczeństwo, może przynieść skutek pozytywny. Gdy profesorowi śniło się, że spóźnił się do klasy i wszyscy uczniowie już wyszli, albo że przyszedł do klasy nieodpowiednio przygotowany i studenci wychodzą obrażeni, jeden po druyr:, może to pośrednio skłonić go do większej punktualności i pilności.

Jednakże w wielu sytuacjach, w których aktualnie zagraża niebezpieczeństwo, strach nie występuje, a z drugiej strony nasilenie strachu może być zupełnie nieproporcjonalne do możliwości zaistnienia niebezpieczeństwa. ~'4' t«n czasie, kiedy jednostka osiąga wiek szkolny, a później w i'ią.. gu calego życia jest ona skłonna do odczuwania strachu przed wieloma nieprawćogodobnymi niebezpieczeństwami i lękania się nieszczęść,` które nigdy nie nastawią. Autorzy pracy, o której wspomnieliśmy wcześniej w tym rozdziale, stwierńzżii, ie około 50 procent- uczniów z pewnych klas relacjonowało, iż mami albo stale martwią się możli~-ością nieuzyskania promocji pod koniec roku szkolnego, aczkolw iek dar_e statystyczne wykazały, że prawdopodobnie tacko mniej niż 2 procent może nie otrLymać promocji. W innej pracy autorzy donoszą, iż niemal 14 procent dzieci opisując swoje obawy wymieniało zwierzęta albo niebezpieczeństwo ataku ze strony zwierząt, ale zaledwie około 2 procent cytowało jako .;najgorszą przygodę" fakt, że naprawdę znalazły się one w sytuacji, w której zostały zaatakowane albo groziło im prawdziwe niebezpieczeństwo zaatako~-ania przez zwierzęta. Gdyby zadano podobne pytania dorosłym, nie= w-ątpu«-:e można by stwierdzić, że występują u nich obawy związane z

braw ami. jak prawdopodobieństwo niepowodzenia, utrata zatrudnienia. byk ś-rvdkór~r do życia na starość, nieszczęścia, jakie mogą spotkać żonę ai'b~ dz;eci, ~-res'z.cie konsekwencje dawniej popełnionych błędów. Częstość i ńnaś~ć grz~amia takich lęków była przy tym zupełnie nieproporcjonalna do tego,. rn mogłoby cię ~`ydarzy ć naprawdę..

Strach na różnych poziomach wieku

We wczesnym niemowlęctwie objawy sirachu występują głównie jako reakcja na nagłe albo intensywne bodźce różnego rodzaju, takie jak głośny hałas, nagła zmiana miejsca, nagłe zbliżenie, błysk światła, nagłe poruszenie się itp. Na ogół, w miarę jak dziecko osiąga wiek przedszkolny,. zixmiejsza się częstość jego obaw wywołanych konkretnymi wydarzeniami w bezpośrednim otoczeniu, wzrasta natomiast częstość strachu związanego z wyimaginowanymi niebezpieczeństwami oraz takim niebezpieczeństwem, jakie może zaistnieć, choćby nawet nie było bezpośredniego zagrożenia.

Ciemność

W tym okresie wiele dzieci zaczyna odczuwać strach przed ciemnością i wydarzeniami łączącymi się z ciemnością. Ciemność i sprawy z nią związane stanowią bogate źródło obaw zarówno racjonalnych jak i irra·

245

cjonalnych. Z jednej strony, sytuacja jednostki przebywającej w ciemności jest istotnie niekorzystna: może ona potknąć się, upaść lub wpaść na jakiś przedmiot, a gdyby znajdowało się tam coś niebezpiecznego, nie mogłaby tego zobaczyć i trudno byłoby jej z tym walczyć. Ponadto lęk przed ciemnością łączy się często ze strachem przed samotnością. Z drugiej strony, ciemność stanowi dobry ekran do projekcji lęków, które już u kogoś występują. Dziecko. które jest już trochę przestraszone, może łatwo słyszeć coś posępnego tv szmerach rozlegających się w ciemności i puście wodze swojej wyobraźni.

Pozostawanie w samotności lub opuszczenie Innego rodzaju strach występuje powszechnie w latach przedszkol

i nych wówczas, gdy dziecko boi się, żeby nie pozostawiono go samego i nie opuszczono. Strach przed samotnością wynika oczywiście ze słabości i bezbronności dziecka, wydaje się jednak, że nie rozwija się on ani

i nie osiąga pełnej intensywności, dopóki dziecko nie jest na tyle dojrza łe; żeby mogło pojąć do pewnego stopnia implikacje faktu opuszczenia go albo rozłąki z rodzicami. U niektórych dzieci pierwsze widome obja wy tego rodzaju strachu pojav~·iają się wówczas, kiedy na spacerze tracą z oczu matkę albo kiedy matka ~· czasie dokonywania zakupów pozosta wia je na ch~Tilę samo n- wózku. Strach przed pozostawaniem samemu może się gwałtu«-r~ie z~.-iększyć na skutek szoku emocjonalnego, wywoła nego pobytem w· szpitalu albo znalezieniem się w zupełnie obcym oto- f ezeniu w szkole.

Strach przed zwierzętami

;' W okresie między niemowlęctwem a w przybliżeniu klasą I szkoł~,· podstawowej duży procent dzieci przejawia strach przed zwierzętami. V miarę upływu czasu wiele dzieci w dalszym ciągu przyznaje się do

strachu przed zwierzętami, jednakże malcy przechodząc z przedszkola ćło szkoły podstawowej zwykle skłonni są przywiązywać mniejsze znaczenie do zwierząt ze swego bezpośredniego otoczenia, takich jak psy, byki, ropuchy, insekty itp. i wspominają o zwierzętach znajdujących siP w znacznej odległości, takich jak goryle i wilki ls.

Inne rodzaje strachu

W ostatnich latach okresu przedszkolnego oraz w latach nauki w szko le podstawowej i później wiele dzieci przyznaje się również do tego, że 'odczuwają strach przed duchami, straszydłami, ciałami zmarłych albo

przed innymi makabrycznymi przedmiotami czy zabobonami.

i . Począwszy od okresu przedszkolnego, ale z większym nasileniem na poziomie szkoły podstawowej, pojawia się u wielu dzieci strach przed

se patrz bibliografia, pozycja nr 50

246

możliwym niepowodzeniem i poniżeniem. Obawy te zdają się łączyć z rozwojem zrozumienia idei współzawodnictwa i standardów ustalonych przez innych oraz z rozwojem zdolności do samokrytycyzmu.

W okresie, kiedy dzieci osiągają wiek szkoły podstawowej, duży procent ich obaw dotyczy niebezpieczeństw wyimaginowanych albo odległych. Jednakże ciągle jeszcze odczuwają różne obawy związane bezpośrednio z wydarzeniami życia codziennego. Na przykład, kiedy dzieci mówią o swoich "kłopotach", duży procent ich stwierdza, że martwią się o niepowodzenie przy egzaminach, o to, żeby nie spóźnić się do szkoły, żeby uzyskać promocję, żeby rodzice i nauczyciele nie ganili ich itd.

Kiedy dziecko dojrzewa umysłowo, a zakres jego zdolności i czynności poszerza się, nękają je inne obawy. Zmiany fizyczne związane z dojrzewaniem płciowym mogą powodować obawy tego rodzaju, jakich nie zna młodsze dziecko. W latach młodzieńczy ch i później, kiedy zmienia si sytuacja i zakres odpowiedzialności jednostki, wchodzą w grę obawy związane z adekwatnością własną w zakresie spraw seksualnych, małżeństwa, uzyskania i utrzymania pracy oraz stosunkóv~ z innymi osobami 1~.

Czynniki warunkujące i wywołujące uczucie strachu

Wiele czynników wpływa na podatność dziecka na strach. Wszystko, co osłabia dziecko albo obniża jego pewność siebie, może sprawić, że będzie ono bardziej podatne na strach. Jego skłonność do odczuwania obaw może zwiększyć się na skutek osłabienia spowodowanego chorobą czv zrnęcze~'_orn. ~llo'ze ono spotkać się z żądaniami, które przezwycięż~~ . _ ~.__:.:~~-~~~c~. z -.:~^~._-~~~i za~r-ażając~~mi jego poczuciu bezpie

~~~~j~~u.~~e:~;,= _~~~_ = w~ =,~e.,~: z Trudnościami wiążąchi ~~~ ze -erd~~~em: z _~ ~icz_^_ .:c;~mi. które °,rożą utratą uczucia W domu i utrai~ ak~ceptacL ~~~~c ~~za k: ę~a-~cizir.nego, czy też z okolicznościami, które pomniejszają jego znaczenie. pcniżają je albo wywołują poczucie winy, brak poczucia własnej wartości czy oczekiwanie na karę. Podobnie wszystko, co osłabia punkty oparcia albo zagraża utratą ochrony, z której korzysta dziecko, może zwiększyć jego skłonność do odczuwania strachu. Na przykład, vv wieku, kiedy dziecko jest jeszcze zależne od rodziców, może ono martwić się wszelkimi dostrzeżonymi u nich oznakami słabości czy' strachu. Stwierdzono duże podobieństwo między obawami dzieci i rodziców 1g. Kiedy któreś z rodzicói~· przejawia lęk w obecno~ci dziecka, prawdopodobnie znaczy to dla niego, że naprawdę istnieje coś, czego należy się bać, jak również, że nie może ono w pełni oczekiwać, iż rodzice potrafią go ochronić, gdyż i oni takźe są słabi i przestraszeni.

1' Prace zajmujące się niektórymi kiopotami młodych ludzi oznaczone ~ą w bibliografii numerami 4, 28, 84, 67 i 73.

Is patrz: Hagman, 34.

247

Różne objawy strachu

Mając do czynienia z ludźmi opanowanymi przez strach musimy pamiętać, że może on się wyrażać w różny spósób. Bardzo często dziecko albo dorosły, chociaż są przestraszeni czy niespokójni, nie okazują żadn~~ch objawów strachu, takich jak drżenie, kurczenie się czy próby ucieczki. Strach ma wiele postaci. Dziecko, które wydaje się szczęśliwe trzymając się r_a uboczu, może być pełne obaw. Może ona óbawiać się jakiejś przykrości albo nieuzyskania takich wyników, jakich wymagają jego ambicje. Dziecko nastawione wrogo i buntowniczo może również pówodować się strachem. Na skutek jakiejś obrazy mogło ono stać się podejrzliwe i nastawione defensywnie. Ktoś może udawać gniew, żeby ukryć swój strach, podobnie jak straszony pies będzie warczał i szczerzył zęby. 1\Tiezwykle "dobre", ustępliwe czy konformistyczne zachowanie się może służyć do ukrycia strachu.

Metody przezwyciężania strachu przed niebezpieczeństwami zewnętrznymi

W normalnym biegu zdarzeń człowiek "wyrasta" z wielu obaw. Jednakże wielu lęków nie można pozbyć się w ten sposób, w rezultacie czego u dużego procentu osób obawy mogą trwać przez dłuższy czas. Wiele osób dorosłych odczuj=; a w dalszym ciągu lęki, które dręczyły ich, kiedy byli bardzo młodzi '9.

Kontrola nad strachem wiąże się z problemem zapobiegania mu. Nie ` byłoby rzeczą możliwą ani nawet rozsądną ułożenie szerokiego programu chronienia dzieci przed doświadczeniami związanymi z przeżywaniem

uczucia strachu. W najlepszych nawet warunkach nie można nikogo , ostrzec ani zabezpieczyć przed wszystkimi wydarzeniami, jakie mogą powodować strach. Można jednak podjąć pewne kroki praktyczne.

Strach często powstaje wskutek nagłego zetknięcia się z sytuacją, z którą jednostka nie potrafi sobie poradzić. Może ona być poważnie przestraszona i przez dłuższy czas potem odczuwać skutki wtórne, jeżeli nagle znajdzie się w sytuacji, która wywołałaby o wiele słabszą emocję, gdyby jednostka została do niej wprowadzona stopniowo. Stopniowanie może być stosowane w sposób różnoraki. Jego celem jest ułatwienie dziecku zapoznania się z nowymi sytuacjami, czy to będzie jego pierwszy kontakt z fryzjerem lub dentystą, jego pierwsze doświadczenie związane z wykonaniem nowego zadania w szkole, czy też pierwsza "randka" albo tańce.

Można stosować różne dodatkowe metody w celu przezwyciężenia obaw, które istnieją już od dawna 2~. Jedna z często stosowanych metod

lo patrz pozycja 50. ~~ Patrz 38, 51 i 56.

248

.. polega na próbach usunięcia obaw za pomocą werbalnych wyjaśnień i przekonywania, że wxaściwie nie ma się czego bać. Metoda ta niekiedy pomaga; często jednak ma ona niewielką wartość. Metody pokrewne polegają na próbach dopomożenia jednostce w rozpoznaniu jej obaw i uzyskaniu lepszego zrozumienia ich źródeł i znaczenia. Nie trzeba dodawać. że wszystko, co przyczynia się do tego, że dana osoba może lepiej uświadomić sobie przyczyny swoich obaw; może pomóc jej w ich przezwyciężeniu. Jednakże tego rodzaju intelektualny wgląd nie musi koniecznie wyeliminować konfliktu emocjonalnego.

Jak już wspomnieliśmy, najlepszy sposób dopomożenia komuś w przezwyciężeniu jego obaw związanych z okolicznościami środowiska zewnętrznego polega na ułatwieniu mu zdobycia kompetencji i umiejętności umożliwiających uporanie się z sytuacją, której się lęka. Jak stwierdzono w jednej z prac badawczych, niekiedy świadomy wysiłek, polegający na udzieleniu dziecku pomocy w wyuczeniu się specjamych umiejętności, takich jak wspinanie się, jazda na wrotkach czy inne formy zabawy na świeżym powietrzu albo w pomieszczeniach zamlmiętycl~, może nie tylko ułatwić przezwyciężenie specyficznych obaw, ale również, jako skutek uboczny, ułatwić pokonanie obaw przed spotykaniem się i kontaktami z innymi ludźmi. Niekiedy samo dziecko zdobywa kompetencję i pewność siebie, jeżeli doświadczenie, którego sżę lęka; zostanie przeżyte w jego codziennym otoczeniu, gdzie może zapoznać się z nirn, ignorować je, przeżyć je albo uniknąć go, według własnego uznania.

Przy zwiększaniu kompetencji dziecka, stopniowanie często może po - móc mu przyzwyczaić się do bodźców, których się boi. Szkoła dostarcza często takich okazji: gdy dziecko boi się na przykład odpowiadać, nau czyciel powinien pozwolić mu najpierw odpowiadać razem z innymi dziećmi albo wzywać je do odpowiedzi tylko «'tedy, kiedy ma pewność, że jest ono dobrze przygotowane. Są to tylko niekióre z niezliczonych me tod dopomagania jednostce w zdobyciu kompetencji i opanowaniu sy tuacji budzących lęk.

OBAWY IRRACJONALNE

Obawy o charakterze "irracjonalnym" przejawiają się najwyraźniej '~ wówczas, kiedy istnieje zupełna rozbieżność między uczuciem strachu

a jego przyczyną obiektywną. Osoba, która odkrywa, że podnosząc deskę dotknęła niemal ręką wielkiego pająka, ma pewne podstawy do tego, źeby się przestraszyć. Inna osoba, która boi się iść do lasu, żeby nie zetkn ć si z a krem ma rz cz mnie rac onalne. Obawa aką od

ą ę p ją ~ P Y YnY j j ~ j

czuwa ktoś, kto przechodzi przez strumień po słabej kładce, która chwieje się i trzeszczy pod nogami, jest racjonalna. Strach przed przejściem nad wodą po solidnym i dobrze skonstruowanym moście jest irracjonalny. Strach przed niepowodzeniem jest racjonalny, jeżeli ktoś nie odrobił

249

lekcji i jest nieprzygotowany do odpowiedzi. Mniej racjonalna jest chroniczna obawa, że odpowiedź będzie zła bez względu na stopień przygotowania i pomimo to, że w przeszłości wiele razy egzamin wypadal dobrze.

LFiK

I''', Aby zrozumieć różne obawy, jakie przeżywają często dzieci i dorośli, należy odróżnić strach od lęku. Zgodnie z definicją, lęk (anxiety) jest to przykry stan niepokoju związany z zagrażającą lub przewidywaną przykrością. Niepokój określany jako lęk różni się od podobnego uczucia wiążącego się ze strachem, w znaczeniu przyjętym powszechnie, pod następującymi względami: Obawa jednostki przed niebezpieczeństwem czy nieszczęściem w wypadku lęku wynika z przyczyn t~~ewnętrznych, z jej własnych będących ze sobą w konflikcie popędów i impulsów oraz z nierozwiązanych problemów. Tak więc, lęk stanowi reakcję na niebezpieczeństwo ukryte i subiektywne; strach - reakcję na niebezpieczeńsiwo oczywiste i obiektywne. Ponadto, zgodnie z definicją tego pojęcia,

i czynnik subiektywny, który wywołuje lęk, może być nieuświadomiony i nierozpoznany.

Pewien rodzaj lęku wy-stępuje ~;- tz«-. fobiach. Jedną ze znanych fobii jest irracjonalna oba~~s-a przed «-~-s~akością. Osoba cierpiąca na taką fobię boi się. choćb~: r_a~,-e- r~ie ianialo realne niebezpieczeństwo, że spadnie albo że 6Ld~-nek może się zad-alić. Coś w niej samej raczej, niż

' w syiuacji ze«-nętrznej sprawia, że odczuwa lęk. Inaczej mówiąc, pew !: nego rodzaju poczucie niebezpieczeustwa spowodowane czynnikami we wnętrznymi zostało przetransformowane w strach przed możliwym nie

łv bezpieczeństwem z przyczyn zewnętrznych.

Wiele dość powszechnych "lęków" dzieci i doroslych są to fobie w tym sensie, że wiążą się one z projekcją pewnego rodzaju zaburzeń wewnętrz 9

nych na przedmioty czy sytuacje zewnętrzne. Zgodnie z takim poglądem. strach przed upiorami i nieboszczykami (które w gruncie rzeczy rzadko, jeżeli w ogóle kiedykolwiek. stanowią dla kogoś zagrożenie), przed kidnaperami i "złoczyńcami", przed atakiem lwa czy wilka i, często, przed możlizvością wypadkóv~~. reprezentuje sytuacje, w których pewnego rodzaju niepokój wynikający z przyczyn wewnętrznych zostaje związany· z jakimś zdarzeniem zewnętrznym lub jest symbolizowany przez nie.

Nie ma tu miejsca na omówienie wszystkich aspektów tej koncepcji i lęku, jest ona jednak ważna dla zrozumienia zachowania się dzieci i dorosłych 21. W wielu okolicznościach trudno jest zdecydować, czy dana osoba boi się realnego niebezpieczeństwa (albo tego, co uważa za realr~f niebezpieczeństwo) w otoczeniu zewnętrznym, czy też jest zaniepokojona,

zl Studenci, którzy chcą lepiej zapoznać się z zagadnieniem lęku, powinni przeczytać pozycje: 25, 38, 43, 70, 95 i 98.

250

gdyż coś w otoczeniu zewnętrznym wyzwala jej napięcie wewnętrzne. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że strach może być wywołany przez zaburzenia wewnętrzne. Jeżeli takie właśnie jest źródło stracha, nie możemy pomóc danej osobie zajmując się jedynie aspektami zewnętrznymi tego uczucia albo wyjaśniając jej czy przekonując ją, że nie ma się czego obawiać.

Aby przezwyciężyć lęk, jednostka musi nauczyć się radzić sobie z swoizni wsasnymi stanami wewnętrznymi. Potrzebuje ona pomocy, żeby zrozumieć siebie i osiągnąć taki stopień samoakceptacji, jaki pozwoJ.i jej uwolnić się, jeżeli to jest możliwe. od irracjonalnego poczucia "winy" i innych form deprecjonowania samej siebie, od potrzeby dostosowywania się do fałsz-~~-~-ch standardów, od tendencji do obarczania siebie winą i karania za ~~s~.r~~- i błęd~~ przvpisy~ one sobie z powodu w~·paczonych i nierealisty czry~-ch po~~ava- dotw_ czący ch tego, czego po«-inna ona oczekiwać od samei siebie.

Omawiając lęk podkreśliliśmy prLedtem. że ~,-~-nika~ące z przyczyn wewnętrznych albo odczuwane subiekty-nie zagrożenie «-~wołujące stan lęku u danej osoby może pozostać nierozpoznane i nieuświadomione. Jedna z teorii na przykład utrzymuje, że lęk odczuwany przez daną jednostkę może być wywoływany jej własnymi wrogimi impulsami. Dziecko może czuć narastającą złość skierowaną przeciwko swoim rodzicom, a potem przytlumić tę zlość, przestraszone pojawieniem się tego uczucia, nie bardzo zdając sobie sprawę, dlaczego tak się dzieje. Podobnie osoba dorosla może odczuv~~ać jakiś mglisty niepokój z powodu gniewu, jaki odczuwa w obec w spółmałżonka. przyjaciela, pracodawcy czy kolegi, nie mogąc w pełni zidentFfikow ać fzktu. że ~;~ istocie żywi tego rodzaju uczucia. Rozwińmy dalej tę mFśl: nierozpoz.~ana ~~-rogość może wynikać z ak~zmulacji dawnych doświadczeń douycząc~-ch ~,~-~-sz~-dzania, obrazy, niepowodzenia w sytuacji współzawodnictwa czy poczucia bezradności wcbec faktów niesprawiedliwości.

Idea, że dana osoba może odczuwać lęk ze względu na nieuświadomioną wrogość, stanie się bardziej zrozumiała, jeżeli postaramy się zrekonstruować doświadczenia, które mogliśmy przeżyć jako dzieci. Wiemy, że nawet małe dziecko wpada w gniew, a czasem we wściekłość, kiedy hamuje się jego aktywność, łaje, karze, lży albo poniża je. Większość dzieci bardzo wcześnie zaczyna uważać, że intensywne uczucie gniewu ~~obec innej osoby jest czymś złym. Ponadto osoby, które żyją razem z dzieckiem i mają najwięcej okazji, żeby je łajać, są to zwykle te same osoby, które najczęściej bywają dla niego miłe, pomagają mu i kochają je. Są to również osoby, które dziecko najprawdopodobniej kocha. Kiedy zdarzy się coś, co wywołuje jego gniew, dziecko riie tylko zaczyna doznawać uczuć i powodować się impulsami, które są na ogól zakazane, ale, co gorsze, odczuwa gniewną chęć, żeby zranić kogoś, kogo kocha, chociaż w danym momencie jego uczucie miłości może być słabsze, niż uczucie

251

niechęci. Tak więc dziecko znajduje się w bardzo kłopotliwej sytuacji. Dziala na nie silny impuls, żeby krzyczeć ze złości, żeby bić i urazić osobę, która wywołała jego gniew. Oddziałują na nie również impulsy, które przeciwstawiają się tej raczej "naturalnej" reakcji. Impulsy te mogą być tym bardziej intensywne wobec faktu, że dziecko jest bezradne i zależne. Potrzebuje ono przyjaźni i miłości innych osób, choćby nawet były one powodem jego ~~~ściekłości. Nie może ano naprawdę pozwolić sobie na gniew. Kiedy dziecko dorasta, ten konflikt może ulec dalszej komplikacji z powodu wyrzutów czynionych samemu sobie. Konflikt może również stać się poważniejszy z powodu strachu przed represjami, jeżeli dziecko przejawia w sposób zbyt gwałtowny swoją złość. Tak więc narastająca w nim fala gniewu może w efekcie przerazić je, gdyż pofolgowanie złości mogłoby naprawdę okazać się niebezpiecznie.

Jeżeli taka linia rozumowania jest duszna, możemy nieco jaśniej zdać sobie sprawę z tego, że dziecko (jak również osoba staxsza) może odczuwać niepokój nie tylko wtedy, kiedy jego gniew osiągnął szczyt nasilenia i istotnie wystąpiło ono czynnie przeciw komuś, ale nawet wówczas, kiedy jeszcze jego wrogość nie doszła do tego szczytu. Jeżeli nagle przyłapiecie je w momencie odczuwania lęku, może nie potrafić powiedzieć, dlaczego jest niespokojne, częściowo dlatego, że dramat, jakim jest jego gniew i przytłumienie go i-skutek i.~świadomienia sobie niebezpieczeństwa łączącego się z t<m~ gnaewema nie zastał rozegrany do końca.

Posłużpliśm9 się przykładem dziec~a reagującego na niebezpieczeństwo spowodowane jego własnymi impulsami gniewu. Prawdopodobnie jednak to, co dzieje się z takim dzieckiem, może również przydarzyć się osobie dorosłej. Wrogie impulsy ucznia szkoły podstawowej, n~odzieńca palbo nauczyciela mogą z pewnością być równie niebezpieczne z różnych powodów, jak wrogie impulsy bezradnego dziecka w wieku przedszkolnym. W przypadku osoby starszej wchodzi w grę wiele czynników dodatkowych, komplikujących sytuację - osoba taka jest przede wszystkim bardziej wrażliwa na "niewłaściwość" rozgniewania się w pełni na kogoś. Ponadto, w miarę upływu czasu wykształciła ona u siebie szereg pojęć dotyczących własnej osoby w związku z takimi postawami, jak gniew i wściekłość. Mogła ona nabrać przekonania, że ma dużo ,;samokontroli" albo wyrobić pojęcie o sobie jako o jednostce raczej tolerancyjnej, cierpliwej, nastawionej przyjaźnie, która naturalnie od czasu do czasu przeżywa napływ gwałtowniejszych uczuć, ale jest niezdolna do ostatecznego poddania się impulsowi, żeby rzucić się na kogoś, pragnąć cudzych cierpień albo życzyć komuś, żeby zniknąx z powierzchni ziemi. Kiedy taka osoba odczuwa przypływ wściel~łości, stan taki jest całkowicie sprzeczny z jej pojęciem o sobie. Grozi to zerwaniem maski doskonałego opanowania i odsłonięciem drzemiącej w niej nagiej brutalności. Podobnie jak dziecko, może ona wówczas poczuć się poważnie zagrożona albo, inaczej mówiąc, odczuwać lęk z powodu swoich wrogich uczuć.

252

3eżeli dotychczasowy tok naszego rozumowania jest słuszny, jednosti~a będzie prawdopodobnie mniej zaniepokojona swoją wrogością, gdy do~a~~ u3aje sobie sprawę ze swej skłonności do wrogich impulsów (któ

r.=:~ zresztą wszystkie istoty ludzkie) i gdy potrafi szczerze zaakceptr. ~ yć jebie pod tym względem. Inaczej mówiąc, będzie ona miala mniej powodów do odczuwania lęku z powodu swoich wrogich impulswv, jeżeli potrafi zaakceptować siebie jako osobę, która niekiedy przeż~-a takie uczucia, i jeżeli nie będzie odczuwać zbyt silnego wewnętrz~egc~ nacisku, żeby pod maską fałszu ukrywać naturalne tendencje.

I^s~ :e~oria reprezentuje nieco szerszą wersję opisanej wyżej koncepc~:: ; .~:~~~k~ może przeiy~·ać stan lęku, jeżeli grozi jej ujawnienie -:z-~~ :~~.::~~~a~a3;,oł~e,~ieD~ rodzaju, czy będą to impulsy wrogie, które chciał-~~ t:~'~ p~oba~ ąs.k i p~z.,.nd inwmi. czy też jakaś inna oznaka

~Ilac~ u ^., ~. ~o(r)e ,też on,a odcz~:~cać lęk, że ktoś potrafi c~ Werp 1~. 1~ pff, ~ lę~c. 7~eż~i kiś prze~rzv udawaną m~ ~, ~aca o jej ~. '~doźe ':akże odczuwać

~ o~rgg~Ia:~o'ś~ c~ miłości i g~ jej, że ~ar ostro v~ppa~ni Tej ni

Jednostka może być narażona na lęk przed samood~ryciem, zwłaszcza na. lęk przed dowiedzeniem się prawdy o sobie, jeżeli sądzi, że musi odgrywać fałszywą rolę ze względu na słabe strony swojej osobowości, jak na przykład głęboko zakorzenione poczucie niższości, potrzeba skotupensowania sztucznymi środkami tego, co uważa za swój brak, albo potzzeba przeciwdziałania uczuciu samoponiżenia czy pogardy dla samej siebie. Lęk prced możliwością samoodkrycia może być bardziej dokuczliwp, jeżeli coś zagraża zaburzeniem niesłusznego, ale głęboka zakorzenionego sposobu traktowania problemów w czyimś życiu. Im trudniej danej osobie akceptować samą siebie, swoje ograniczenia i swoje mocne strony. i im trudniej jej traktować szczerze swoje życie, tym bardziej będzie ona dążyć do takich mniej istotnych lub sztucznych celów, jak mistrzostwo w czymś, triumf we współzawodnictwie, władza, prestiż czy inne zewnętrzne środki pozwalające wyrównać brak szczerego szacunku dla siebie. Im bardziej jednostka polega na systemie podtrzymywania szacunku dla siebie sztucznymi środkami, zamiast wprost korzystać ze swoich własnych możliwości i zasobów, tym bardziej niepewna będzie jej sytuacja i tym więcej istnieć będzie okazji do przeżywania nieokreślonego niEpokoju i przeczuć nieszczęścia.

Możemy przyjąć, na podstawie codziennych obserwacji nas samych i innych osób, że ludzie różnią się pod względem stopnia "mądrości", z jaką traktują samych siebie -'świadomości swoich ograniczeń i uprzedzeń, cech temperamentu albo czynników dotyczących ich osobowości

EE Wysiłki zwi~zane z ochrom własnej dumy i uroszczeń omówione zostały w sposób odkrywczy przez Iiorney. Patrz pozycje 39 i 40.

253

i historii ich przeszłego życia, które wywierają poważny wpływ na co-dzienne poczynania, myśli i uczucia. Jednostka może posiadać niepełny obraz, jeźeli chodzi o zrozumienie samej siebie. Może uświadamiać sobie bardzo wyraźnie pewne motywy i tendencje, które wywierają poważn~· wplyw na jej zachowanie się, zaś mniej wyraźnie zdawać sobie sprawę z innych, równie ważnych elementów swej struktury psychicznej. Rozsądnie będzie - jak się wydaje - jeśli pójdziemy o krok dalej i przyjmiemy, że w tych dziedzinach życia, w których jednostka działa najbardziej na ślepo, których jest najmniej świadoma, może ona najbardziej być narażona na lęk, nie wiedząc dlaczego i, być może, nawet nie zdając sobie jasno sprawy z tego, że w ogóle odczuwa lęk.

Konflikty i brak równowagi wewnętrznej powodujące Męk są nienial równie niezliczone i złożone, jak troski i kłopoty samego życia. Niektóre z tych konfliktów łatwiej wykryć niż inne. Nie trudno jest zrozumieć stress opanowujący studenta (albo nauczyciela), który odczuwa gniew i którym powoduje chęć wybuchnięcia, a jedńocześnie działa na niego silny impuls, żeby przystosować się do sytuacji, albo boi się on okazać swój gniew. Taka osoba, zamiast wyrazić gniew bezpośrednio, może przejawiać go pośrednio (w klasie może być niespokojna, wykazywać brak uwagi. niechęć do uczenia się tego, czego mogłaby się w danym okresie nauczyć, gdyż pozy;-alają na to ;ej zdolności umysłowe itd.) Może ona nawet posunać się do os tatecznoci i R,-yrażać uczucia przeciwne temu, co czuje; okazując sercieczrość, zamiast gniewu. W takim przypadku nie tylko toczy się v~; niej vt alka pomiędzy gniewem a bodźcami, które tłumią ten gniew, ale również skrywa ona swoje uczucia pod maską fałszu. Przytłacza ją nie tylko brzemię samego konfliktu, lecz również ciężar udawania. Nie łatwo jest udawać w ten sposób przez dłuższy czas.

Kiedy będziemy pamiętać o możliwości zaistnienia takiej sytuacji, nie będzie się nam już wydawać oczywistą sprzecznością, jeżeli przeczytamy w gazecie, że jeden z "najgrzeczniejszych" chłopców czy jedna z dziewcząt ze szkoły średniej popełniła poważne przestępstwo. Napięcie, jakie rodzi się w takiej sytuacji, pomaga w~~jaśnić ~~riele innych poczynań, które wydają się .,.nie na miejscu", na przykład tedy łagodny nauczyciel, który pogodnie upierał się przy tvm, że "grzeczna odpowiedź uśmierza gniew", nagle wybucha gniewem na konferencji personelu nauczycielskiego, jeżeli ktoś delikatnie zakwestionuje jego opinię.

Konflikty wywołujące lęk pozostają częsta w związku z popędem seksualnym. Czasem przejawia się to wyraźnie w zachowaniu ; jedna krańcowość polega na tym, że dana osoba próbuje stępić ostrze konfliktu poprzez swobodę w stosunkach seksualnych, druga krańcowość przejawia się w tym, że jednostka przezwycięża konflikt poprzez rygorystyczną pruderię. Obie te osoby mogą odczuwać w równym stopniu niepokój, chociaż, oceniając ich zewnętrzne zachowanie się, powiemy, źe pierwsza

2a4

z nich jest niemoralna, a druga jest "moralnie vs porządku". Konflikt może również nie przejawiać się otwarcie, ale może być przeżywany w wyobraźni, jak to się dzieje wówczas, gdy młodzieniec w swoich fantazjach oddaje się orgiom seksualnym, unikając wszelkich jawnych przejawóv~~ zainteresowania seksualnego; jednakże te jego fantazje mogą nie oszczędzić mu poczucia winy.

Spośród wielu innych konfliktów, które wytwarzają lęk albo są jego symptomami, wymienimy tylko kilka. W sytuacji szkolnej (podobnie jak i w innych sytuacjach życiowych) występuje stale rozbieżność między tym, co praktykujemy, a tym, co głosimy; między tym, co nazywamy na szy mi motywami; a tym, co istotnie popycha nas do działania. Dyshar monia taka istnieje na przykład, kiedy nauczyciel rozmyślnie lub nie śa-:udomie stara się być demokratyczny. ale nie jest takim naprawdę; i

albMa ud j P, że jesi zainteresow·am roz«-o~em umysłowym swoich uc~.~ó "s-. a w rze~stości ~-s-korzys`~: e s~,~: oją poz~-cję dajac ujście u~ogaaci ~~-obec taetiów. którzy ,ie mogą :-~ _i~ o~;~zaem:~:ć: albo udaje. że szczerze interesuje go nau~ne. ~; ~:o·:~=e zaś ~.~-wkonuje ten zawód ze względu na przemożną chęć prz` ćmiew azaia ir~~ny ch: albo atakuje studentów na seminarium magisterskim nie w celu skorygowania ich poglądów, lecz po to, żeby ugodzić w swoich kolegów, którzy są doradcami tych studentów; albo kiedy nauczyciel, który boi się konfrontacji z wkasnymi problemami, zjadliwie twierdzi. że nauczyciele interesujący się swoimi uczniami i ich problemami osobistymi postępują niezgodnie z programem szkolnym; albo kiedy nauczyciel, w celu zachowania posady bądź przekonania samego siebie, że robi coś wartościowego, zdecydowanie utrzymuje, iż jego przedmiot jest niesłychanie ważny, w duchu zaś uważa, że wiele materiału, jakiego uczy i wymaga od innych, jest raczej bez znaczenia; albo kiedy wychowawcy twierdzą, że interesują ich "podstawowe potrzeby ludzkie", a potem przygotowują program nauki albo podręcznik; w którym celowo unikają wszelkiej wzmianki o lękach, kxopotach, niepokojach czy komplikacjach związanych ze sprawami seksualnymi, nękającymi każdego studenta.

Tego rodzaju dysharmonie, jak wymienione wyżej, oraz wiele in nych, które można by wyliczyć, są prawdopodobnie tak powszechne w sy j tuacji nauczania, źe powinniśmy uważać je za przykxady kxopotliwych

sytuacji, jakich żaden z nas nie może uniknąć. Tak więc, jeżeli ci z nas. którzy już nauczali, albo czytelnicy, którzy wkrótce będą nauczać, zostali pod jakimś względem sportretowani w podanych wyżej przykładach., niech nie sądzą, że miało to na celu napiętnowanie ich. Ważne jest jednak, żeby każdy z nas uświadomił sobie, iż wszelka rozbieżność w syste

a mie wartości, jaki każdy z nas przyjął, albo wszelka postawa czy poza,

które przybieramy w celu uniknięcia trudności, oznaczają konflikt z sobą samym. Jeden ze sposobów potraktowania tego zagadnienia polega na

25a

ignorowaniu faktu, że w wychowaniu (podobnie jak w innych zawodach) istnieje wiele obłudy; inny sposób - to zaprzeczanie temu, że istnieją rozbieżności; jeszcze inny sposób - to uznanie w sposób możliwie realistyczny faktu, że one istnieją.

Spostrzeżenia, odczucia i impulsy związane z lękiem

Często, kiedy pojawia się jakaś emocja, możliwe jest wykrycie w danym momencie (albo później) trzech psychologicznych składników tego doznania: spostrzeżenia podniecającego lub wytrącającego z równowagY wydarzenia (zbliża się warczący pies i spostrzegamy go jako możliwe niebezpieczeństwo); odczucia (czujemy się przestraszeni) oraz impulsu (żeby uciekać albo bronić się). W stanie lęku spostrLeżenia i odczucia są częstó niejasne, a impuls często prowadzi na manowce.

Nieprawidłowe spostrzeganie występuje na przykład wtedy, gdy uczeń, który bardzo przejmuje się łagodną krytyką siebie, uważa ją za przyczynę swojego stanu, nie uświadamiając sobie, iż przeżywa krytykę tak boleśnie dlatego, że odczuwa wielką wewnętrzną potrzebę uznania, albo dlatego, że krytyka aktywizuje dawne pretensje do innych, poczucie winy czy też silną tendencję uważania siebie za jednostkę bezwartościową.

Odczucie jako składnik przeż~-cia osoby° będącej w stanie lęku może przybierać różne form~·. W m^~~~ie potocznej gęsto określamy lęk jako pev~ien rodzaj s~rGchu; ale osoba zalęl~iona może nie mieć pełnej świadomości tego, że boi się czegoś. Odczucie może być nacechowane gniewem. Tak będzie, jeżeli uczeń w cytowanym wyżej przykładzie żywi uczucie gorzkiego żalu wobec krytykującej go osoby. Często, gdy kto5 jest rozgniewany, słuszniej byłoby zapytać: "Dlaczego on jest tak pełen lęku?" niż: "Co go tak rozzłościło?" Odczucia związane z lękiem mogą przejawiać się w postaci depresji, melancholii albo przygnębienia, albo poczucia niepewności czy braku równowagi. Osoba w stanie lęku mole takźe nie przeżywać żadnego uczucia, które mogłaby zdefiniować, jak to się zdarza na przykład, kiedy ktoś mówi : "Nie wiem właściwie, co czuję", albo "Czuję się nieswojo".

Impulsy łączące się z lękiem, mogą wyrażać się w różnych formach zachowania, od aktywnej ucieczki (jak w wypadku strachu) i napaści (w gniewie) poprzez płacz (w zgryzocie) do form bardziej biernych albo stłumionych (jak w przypadku przygnębienia). Kiedy tylko stwierdzamy u kogoś albo dostrzegamy u siebie impuls do nadmiernej albo niewystarczającej aktywności, do zbyt silnej albo zbyt słabej reakcji, możemy przypuszczać, że przyczyną tego jest stan lęku. Przeżywany lęk może wyrażać się w postaci tendencji do pogrążenia się w gorączkowej działalności albo w tendencji do dziwnie spokojnego i apatycznego zachowania się: Zamęt, jaki odczuwa osoba w stanie lęku, można rozładować za pomocą histerycznego krzyku i potoku łez albo, przeciwnie, może nn być

256

tak przytłaczający, że nie potrafi ' ona płakać, choćby nawet istńiała przvczvna zmartwieW a; nie może zdobyć się na gniewną odpowiedź, choćby istniał powód do gniewu; nie może odprężyć się okazując strach ar.i v.-~-dać okrzyku, który ujawniłby jej udrękę i rozpacz.

Pośród impulsów towarzyszących lękowi pojawia się często impuls do unikania doświadczeń, które mogłyby wyzwolić konflikt powodujący niepokój. Dlatego też pozorny brak wszelkich objawów emocji nie jest ~:-~-raźną oznaką, że dana osoba jest wolna od lęku. Młody człowiek albo o~~ ńa dorosła mogą być tak pełni lęku z powodu swoich pragnień seś.-. ~~_·: ei,~. że unikają starannie wszelkich sytuacji, które mogłyby je wy

_-~~=. ~~~0.3 o~c t~ vs~zatuzem pragmenlem mlsxie;o KoniaKiu euwc~~.~_ _ , z ~~~.~·mli osobami. że pieczołowicie zachowują dystans, tak jakb . ~_ -r, ~ ~ę k~~u li eboję~L T s4-~-z^.nci z ludzkich uczuć. Mogą tak bać się ~~.__~ ~~.y~.~c~ ~e~~den~cj~ ae starr~e ~:.niks.ą ~~-szelkiego rodzaju kont~.=-._~. ~r.~:rtr' c~~z s~^o~bln~-ch d~~'~..ls. w żz-~;~ co~dzien~:ym, które m,_.,~s~^~ -~L gnue~. ~e~eii nau~-eie; mów=: ..~=e mogę przypo_ i~^~eć sobace, śe?b~ ma~av~dę mzgnie~ał ~ę n,a kogoś w ciagu ostatniego roku", moglibyśmy w~a~nąć vrniose$, że ,j;~t on całkowi icie pogodzony z sobą samym i z innymi. Prawdopodobnie jednak mieliby śmy więcej racji podejrzewając, że jest on tak pełen lęku i tak obawia się swoich emocji, iż nie może pozwolić sobie na wyładowanie uczucia gniewu.

GNIEW

W e ~_~ ~c~e~r;~~-m dziecińst«-ie drzew wywołują głównie te warunki, które hasu;,ą paść dziecka. łącznj,e z ograniczaniem jego ruchóv~a przez in.,re aso3~y s~raz s~rze~.~-i.aniem ~ę jego pragnieniom, jak w przypadku zn-łek_ ~; . 'e~iu ga, kiedy j~e~t głodrze =z. ~i~' ~-farę jak dojrzewa spraw-rość ucn~łowa i motorgc~a d~ecka, wzrasta liczba okazji pobudzających do gniewu, tak że gniew wywołują nie :vlko ~totne przeszkody czy sprzeciwy, ale również wszystko, co zagraża potencjalnie aktywnośći, prestiżowi, planom czy pragnieniom dziecka.

Okazje do ,gniewu

Życie codzienne dzieci począwszy od niemowlęctwa aż do wieku młodzieńczego stwarza niezliczone okazje mogące wywolać gniew. Dbałość o zdrowie i potrzeby fizyczne małego dziecka wymaga często różnego rodzaju ograniczeń. Mogą one występować nawet wówczas, kiedy dzieckiem opiekują się najbardziej kochający je i kompetentni rodzice - będą one oczywiście częstsze, jeżeli opieka nad dzieckiem jest dorywcza i niewłaściwa, a będą jeszcze liczniejsze i poważniejsze w skutkach, jeżeli dziec

2$ Wnioski i omówienie gniewu, wrogości i agresywności, patrz pozycje: 2, i0, 13, 19, 27, 31, 52, 57, 59, 63, 72, 80, 81 i 99.

17 - Psychologia wychowawcza 2'5'f

triem opiekuje się ktoś, kto nie źywi dla xxiego prawdziwego uczucia. Kiedy dziecko nabywa umiejętności raczkowania, wspinania się, chodzenia i biegania i ;,interesuje się wszystkim", mnożą się okazje do napotykania przeszkód. Ustalanie nawyków karmienia, snu, wypróżniania się, ubierania i mycia stwarza dalsze sytuacje odczuwane przez nie jako przeszkadzanie mu i ograniczanie swobody. Kiedy nawiązuje stosunki społeczne z innymi dziećmi, dalsze trudności i sprzeciwy wywolują jego gniew. Kiedy wkracza w wiek młodzieńczy, może zaistnieć wiele rozbieżności między jego dążeniem do samodzielności a ograniczeniami i kontrolą narzuconą przez dorosłych. Nawet bardzo łagodne formy kierowania nim i doradzania mogą wydawać się przeszkodą dla młodego człowieka, niecierpliwie czekającego na to, żeby móc stanąć na własnych rogach.

Protesty dziecka przeciwko przeszkodom i ograniczeniom przybierają niekiedy formę "oporu" albo "r_egatywizmu". Wszystkie normalne dzieci przejawiają w mniejszym lub większym stopniu opór począwszy już od około 4 miesięcy życia. Niektóre dzieci, chociaż nie wszystkie, przechodzą fazę zachowania się "negatywnego" w okresie pokwitania. Ze względu na brak zrozumienia przez dziecko, jest rzeczą nieuniknioną, że Zviele rzeczy, które się dla niego robi, i wiele nakładanych na nie ogranicze:i będzie mu się wydawało raczej jakąś formą sprzeci~-iania się mu niż życzliwości, bez względu na to, jak kompetentne będzie postępov~anie starszych. Oporne zachoR-anie s:ę ~o tv ~~a_e nie v.-skazuje, że rodzice czy nauce ciele źle v~-~-konują ss; c>;e zadar.~a Opór i obstawanie przy swoim można uważać za aznaki sł-aszrego pragnienia dziecka, żeby mogło korzyst~ć ze swoich praw z pewny-m zakresem r_iezależności i samodzielności.

Chociaż oporne zachowanie się może sprawiać kłopot, rodzice i nauczyciel mają większe powody do niepokoju, jeżeli dzieci, którymi siar opiekują, są uległe pod każdym względem, niż kiedy okazują w mniejszym lub większym stopniu sprzeciw. Ponadto należy uznać, że zachowanie się oporne stanowi również często formę eksperymentowania w zakresie stosunków społecznych, które łączy się z uczeniem się przez dziecko metod postępowania z inny mi oraz z ustaleniem swojej własnej roli. Pozostaje jednak faktem. że dorośli różnią się bardzo pod względem stopnia umiejętności zapobiegania bardziej poważnym formom oporu albo tolerov~-ania sytuacji, w której kwestionuje się ich autorytet lub podważa ich godność.

Czynniki wywołujące gniew

Wspomnieliśm3· już o niektórych spotykanych w życiu codziennym czynnikach, które mogą wywołać u dziecka gniew. Można by wymienić wiele innych czynników, poprzestaniemy jednak na kilku z nich. Do najczęściej spotykanych należą: wyznaczanie zadań przekraczających możli

258

wości dziecka; niepotrzebne wtrącanie się w jego codzienne sprawy ; ,.uwięzienie" przy pulpicie przez dłuższy czas; domaganie się, żeby dziecko wykonywaxo zajęcie nieprzystosowane do jego zdolności skupienia uwagi; techniki postępowania sprzeczne z jego nawykami; nieregularność albo niekonsekwencja w zakresie wymagań stawianych dziecku.

~'Vszystko, co stanowi realny albo wyimaginowany przejaw niesprawiedliwości lub faworyzowania dziecka przez rodziców albo nauczyciela w stosunku do rodzeństwa w domu albo kolegów w szkole, może wywołać skutek w postaci irytacji. W związku z tym naleźy stwierdzić, że stopień przykrości spowodowanej dyscypliną narzuconą przez innych albo niepowodzeniem przy realizacji pragnień bywa bardzo różny. Wy' magający, ale sprawiedliwy nauczyciel może wywołać mniej pretensji niż nauczyciel, który jest bardzo wyrozumiały, ale ma faworytów. W domu, gdzie jest. mało zabawek i skromne pożywienie do podziału, dzieci r:~gą c~:ć :ię z_^_aczr_ie srct!iej skrz~~~~dzone, dopóki jest on równy, niż dzieci żrw-~,ące ~: :epsz-: e:~l ~, sr~unkacix, ł~tóre uv4 ażają. że podział różnych rzeczy ·~ ic'ts do^~u ^~e jat sprac~iediiwy . Rć~,Tny udzial vv ubós:-wie może być pod rozgięciem psychologicznym mniej przskrv, niż nierówny podzial bogactwa.

Jednostka może również oburzać się na każdą metodę stosowaną przez dorosłych, która - jej zdaniem - stanowi formę ataku na nią. Ataki takie nie muszą być po prostu napaścią fizyczną, ale mogą przybierać niezliczone inne formy, takie jak uwłaczające porównania z innymi, sarkazm, pomniejszanie ·uysiłków czy zdolności dziecka, przezwiska, aluzje do jego słabości albo innych cech, na które dziecko jest uczulone itd.

Wybuchy gnie~~u przeciwko innej osobie zdarzają się często, choćby nad-et nie padło żadne słono ~-yrzutu ani nie podjęto żadnej specyficzner akcji. 1 p·_-zz-kład. dziecko, które stale nie może nadążyć za innymi ciziei:mi pod «zg:ędem osiągnięcia standardów albo spełnienia oczekiv~~ań dotyczących danej grupy a' szkole, i które nigdy nie otizy-muje pochwały, jest w efekcie narażone na milczące wymówki, choćby nawet nie było wyszydzane otwarcie z powodu braku zdolności. Jak można stwiercLić, duży procent uczniów, którzy sprawiają "trudności pod względem zachowania" w szkole, wykazuje zachowanie agresywne w takiej czy innej formie, a także wielu z nich pozostaje w tyle pod względem wyników w nauce. Nic dziwnego, że dzieci, które nie są w stanie sprostać wymaganiom szkolnym i które nie mają innego sposobu wykazania swojej wartości, stają się agresywne albo stwarzają "problemy" ujawniające, że wynii~ają z uczucia urazy. Należy raczej dziwić się, że tak wiele dzieci nie reaguje gniewem wobec licznych prowokujących sytuacji.

Wiele innych czynników może wywołać gniew albo zwiększyć skłonność jednostki do wybuchów wściekłości. Stwierdzono na przyklad, że dzieci pochodzące z domów, ,gdzie było wielu dorosłych, wykazywały

m· 25~

tendencję do częstszego okazywania gniewu, niż dzieci z domów, gdzie były tylko dwie osoby dorosłe 24. Ponadto wszystko, co obniża siły życiowe i energię, jaką dysponuje jednostka przy rozwiązywaniu problem5w życia codziennego, może również zmniejszyć jej opór przeciwko wybuchom gniewu. Tak więc jednostka osłabiona chorobą może wpaść ~~r gniew w okolicznościach, w których dziecko silne łat~~~o daje sobie radę. Osoba zmęczona albo cierpiąca na bezsenność może reagować gniewem na sytuacje, które w innych okolicznościach nie wytrąciłyby jej z równowagi. ~'i'iele jednostek, zarówno dzieci, jak i dorosłych, jest specjalnie skłonni-ch do gniewu, kiedy są głodne. To dobra zasada nigdy nie rozpoczynać dyskusji przed śniadaniem ani nie przyłączać się do sprzeczki przed obiadem. Kłótnia będzie mniej zawzięta, jeżeli antagoniści potrafią zaczekać tak długo, aż się najedzą.

Nagromadzenie przykrości

Aby zrozumieć wybuchy gniewu, jakie zdarzają się w życiu cod.ziennym, podobnie jak przejawy łagodniejszych form irytacji i żalu, trzeba zdać sobie sprawę z tego, że takie zachowanie się bardzo często wynika z kumulowania się przykrości i zmartwień. Powoduje to. że wybucr~; wściekłości u danej jednostki często ~i-~ dalą się zupeL·~ie nieproporcjonalne do sytuacji. Zgodnie z t«. kiedy: ~~ba dorosła espada w gniew z now-odu drobr_ego uchybienia aT3~ dżeck~a przeaa~-ia zły humor przy bi~?~ej okazu. dobrze ie~st zhasać. cra może się za tym kryć. To, co wydaje się być drobrmt-m afrontem. może ~zwolić gniew narastający od dłuższego czasu. 4~'ybuchy gniewu spowodowane kumulowaniem się długotrwałego napięcia zdarzają się niekiedy u rodziców czy nauczycieli, którzy starają się posunąć aż do nierealnych granic swoją cierpliwość, zdolność do opanowania i kontrolę nad sobą.

Badacze zajmujący się gniewem powinni, podobnie jak w przypadku strachu, zdać sobie sprawę; że wchodzą tu w grę subiektywne, mniej lub bardziej ukryte czynniki. Jak już wspomnieliśmy wcześniej, łagodna krytyka może wywrzeć taki skutek, jak straszli«~a obraza, jeaeli dotknie spraw szczególnie drażliwych dla danej osoby. I znowu, podobnie jak w przypadku strachu, moźe tu wchodzić w grę ambicja jednostki - łącznie z fałszywie pojęttą dumą i błędnymi pojęciami dotyczącymi szacunku, jaki powinni okazywać jej inni, oraz poważania, jakie są jej winni. Osoba, która chlubi się swoim z trudem nabytym opanowaniem, może upaść w gniew, kiedy ktoś inny okaże brak kontroli nad swoimi emocjami. Jednostkę, która trzyma się twardo w ryzach, może rozgniewać słabość i chwiejność okazywana przez kogoś innego. Jednostkę, dla której wielkie żnaczenie mają pochwały i pochlebstwa, może złościć, jeźeli ludzie

29 Patrz pozycja 31 bibliografii.

~j',N 260 ~i ai~l

~I~'

nie schlebiają jej. Osobę, która chciałaby zmonopolizować całą rozmowę, ale jest na to zbyt mało agresywna, może specjalnie gniewać gaduła,. który mówi przez cały czas, ilekroć te dwie osoby spotkają się ze sobą.

Przemieszczenie gniewu

Gniew bywa często przemieszczony w tym sensie, że skierowany jest przeciwko czemuś lub komuś nieodpowiedzialnemu bezpośrednio za jego sprowokowanie. Takie przemieszczenie zdarza się wówczas, gdy dane; osobie przeszkadza coś w wyrażeniu gniewu bezpośrednio albo gdy lęka się skierować swój gniew przeciwko istotnemu napastnikowi. Dziecko m~ ze : oz5ić zabawkę, kiedy rozgniewa się na swoją matkę. Uczeń może .~~;-a ~-~: ać'' r-,a swoich opanowanych rodzicach gniew wywołany w ~:e p:zez nauk cela. Uczniowie mogą ró~mież przenieść do szkoły gniew zrodzony w~ ~dc~nnu. ,albo da domu złość «-~-~~-ołaną w- szkole.

r akt, że d~iedkn raeb~awuj~e snę grzecznie w szkole. a ~~- domu postępaje źle, nie musi więc kaa.iecznie oznaczać. 'ze osoby- pracujące w szkole są z nim w iepszpch stosunkach, niż asobv z kre_gu rodzinnego. Może ta znaczyć, że boi się ono okazywać swoje prawdziv~~e uczucia w s?kole i dla~egn odczuwa tym większą potriebę, żeby przejawić swój gniewny n~trój w domu. Może również zaistnieć sytuacja odwrotna. Wyrazimy to ~- ~nn~- sposób: sam tylko brak otwarcie przejawianego gniewu nie może b-~ :~-~aż.am za oznakę dobrego morale czy postawy nacechowanej chę

~c~'tp~-ac~-. W gruncie rzeczy warunki mogą być o wiele zdrowsze, a W--~~;-"~ z,~. dóow~ a_-nie lepsza w takiej szkole, gdzie uczniowie od czasu d~w ~~_~ ~~-r°I~ j~~e n'_ezado~,-olenie i bunt. niż w szkole, gdzie nie ~u ·~.,~ ~~~~a. ' ży~rre~~awć ,~- gr~ea~-u.

mnj ~e w ~~w ~~. ga`- dzieci albo dorośli r~...=.~~ciuj~ą s~on~~e ~ k~ag!o~.. ~. kim mogą ~-~-ładować swój guie~-, '1t~ biła ~~a o~o~a~, lwa g~o nie wywołała. Uprzedzenia wobec ludzi innej rasę czy religii oraz uprzedzenia co do uczuć, jakie ktoś "powinien" czy "nie powinien" żywić wobec innych, mogą stanowić formę przemieszczonego gniewu (aczkolwiek może tu odgrywać rolę wiele innych czynników).

Kiedy gniew zostaje przemieszczony, przejawia się wówczas często tendencja do wyszukania "bezpiecznej" ofiary, która nie potrafi odwzajemnić się. Dzieci bardzo dobrze nadają się do tego celu. Zbadanie szeregu okoliczności, kiedy dorosłe osoby biją dzieci, wykazałoby niewątpliwie, że często mamy tu do czynienia z przemieszczeniem gniewu. Osoba dorosła wykorzystuje dziecko jako kozła ofiarnego w tym sensie, że nie stosuje jakiejś rozsądnej kary ani nawet nie odpłaca dziecku za to, co jej zrobiło, ale de facto wyładowuje na nim gniew wywołany w dużej mierze okolicznościami, z którymi nie było ono w żaden sposób związane.

Jednym z powodów popularności kary cielesnej jest to, że silniejszy może bić słabszego względnie bezpiecznie. Wielu rodziców, jak się zdaje,

26i

rezygnuje z kar cielesnych, kiedy ich dzieci są już na tyle duźe, że mogą bronić się skutecznie albo kontratakować. Jako powód rezygnacji z bicia chłopca w wieku 10 czy 12 lat podaje się niekiedy, że jest to kłopotli~~ue i poniżające, choćby nawet kara taka uważana byxa za słuszną, kiedy był on młodszy. W gruncie rzeczy, dostać lanie w wieku 3 lat jest prawdopodobnie równie poniżające i degradujące, jak w wieku 10 lat.

Przemieszczony gniew niekiedy przybiera formę nieopanowanego okrucieństwa. Kiedy praktykowane jest okrucieństwo, bywa ono często skierowane przeciwko istotom słabym i bezbronnym. Jednostka, która posuwa się do okrucieństwa wobec takich istot, znajduje się w bardzo niezdrowym stanie. Jest ona wrogo nastawiona i odczuwa pretensje do świata, a prawdopodobnie i do samej siebie, jest jednak zbyt tchórzliwa albo zbyt słaba, żeby walczyć fair. Wyrażając swoją wrogość ucieka się do metod, które są prawdopodóbnie równie poniżające dla niej samej, jak bolesne dla bezradnej istoty cierpiącej z powodu jej okrucieństwa.

Inny sposób przemieszczania gniewu polega na skierowaniu go przeci~i~ko przedmiotom nieożywionym, kiedy na przyklad rozgniewana jednostka rozbija sprzęty, rzuca kamieniami w okno, łamie meble albo popełnia inne czyny tego rodzaju. Duży procer_t nŻSZCZenia przedmiotów w szkole wydaje się stano~-ić fo=_-n-!ę gr:=e~,-nego protestu, skierowanego nie przeciwko uc2~icrn. per:o-~e'~owi szko?remu czy w ogóle szkole jako ins3~-tucji, ale pgz~eci~~ ko ~-łasn~a=c: szkolnej. Jest rzeczą godną pożałowania, kiedy uczeń św-i3domie rozbija szybę, ale byłoby jeszcze bardziej gac'ne pożałowania, gdyby bezpośrednio wyraził swój gniew rozbijając kcmuś nos.

Gniew może również znaleźć wyraz pośredni w postaci popierania jakiejś grupy politycznej czy polityki spolecznej albo występowania przeeiw niej. Poświęcenie jednostki dla jakiejś sprawy może być motywowane pragnieniem, żeby wszcząć akcję przeci2uko komuś czy czemuś, a pragnienie to może być wy~~ołane uczuciem mściwości. Takie stanowisko różni się naturalnie bardzo od posta« y osoby, która jest orędownikietn jakiejś sprawy dlatego, że opo«-iańa się za nią ~~ sposób zdecydowany i spontaniczr_y.

UżY-teczność gnie«~u

Praktyczne wartości gniewu, podobnie jak i strachu, są zbyt liczne, żeby wymieniać je szczegółowo. Można stwierdzić krótko, że jednostka dzięki uczuciu gniewu, który zbudził się w niej przeciwko innym albo przeciw samej sobie, może poprawić swój sposób postępowania, przezwyciężyć swoje niezdecydowanie albo inercję i zająć się w sposób konstruktywny danym problemem. Zdarza się często, że dzieci pod wpływem gniewu wyrażają swoje myśli, życzenia albo krytykę, które stanowią cenną informację dla starszych. Malec może wybuchnąć w szkole i wyrazić pre

262

t.ensję, że nauczyciel stale go "gnębi", zdradzając w ten sposób żale, ktńrych nauczyciel nie podejrzewax, co przyczyni się do tego, że dokona on przeglądu, a może i rewizji swoich metod postępowania z tym uczniem.

Podobnie krańcowy wybuch w rodzaju: "Dla.ezego mnie nie zabijesz i nie skończysz z tym?" albo "Zawsze dokuczasz mi więcej niż innym dzieciom" w sytuacji domowej może uświadomić rodzicom w sposób dramatyczny, że, być może, byli zbyt surowi. Naturalnie, jeżeli takie wyrażenie gniewu ma mieć jakąś wartość, trzeba, żeby starsi szczerze pragnęli dobra dla dziecka.

Gniew przynosi dobroczynne skutki i przy innych okazjach. Dziecko, któremu pobłażano w sposób niemądry, albo w sprawach, w jakich starsi pobłażają sami sobie, może przyswoić sobie formy zachowania się, które r;bT,az~ją ich tak bardzo, że są praktycznie zmuszeni do zmiany swe5~ ~s~ęp.:T,~-ania_ V' ~~kiej s~-t~aacji. naturalnie, dorośli skłonni są oburzać .się :ac2~T na dzi~ck.;~, nż .^.a siebvre sa~m~: ch, ale tak czy owak przynosi to pe~sne koizyści_

Rozgniewane dziecko ~ dorosły to w z2sadzie osoba borykająca się z jakimś problemem. Niekiedy wybuch gniewu, jak wykazaliśmy wyżej, może pomóc w rozwiązaniu problemu, ale często służy on tylko do chwilowego zastraszenia innych albo zastępuje bardziej konstruktywne rozwiązania. Jednostka, u której gniew przechodzi w nawyk przy rozwiązywaniu problemów, jest podwójnie nieszczęśliwa: częste występowanie teko uczucia wzmaga skłonr_ość do gniewu, a potrzeba gniewu staje się coraz ~~-iększa. ~dvż dana jednostka zaniedbuje rozwijanie innych met~~c~ =oz.z-'_ąn-~e-a_T:a s~,~-oicń pt-oblemóm·. Ponadto często gniew wywołuje sk-~.;~ ::,__rae. 1"~_ei~c~~~: l:,cz:: się on z r_~.arno~~-aniem energii i to w spos~:r, bezc~:~~=-. Dzieje się tai z~~-ł;,azcza. ~,.ed~-, gdy gniew stanowi irracjc~ratny sposób ea;czrej ~ p-ab=e~au riż ząjęcia się nim.

Gniew może być ~~fkorzystany w sposab celo~s-~-. jeżeli nauczyciel potrafi zadać sobie pytanie i zachęcić uczniów do tego, żeby zaraz, jak tylko wpadną w gniew, zapytali samych siebie: Dlaczego jestem taki wściekły? Dlaczego to mnie tak rozgniewało? Tego rodzaju badanie, jeżeli przeprowadzi się je szczerze, może często nauczyć jednostkę wiele o niej samej. Może ona stwierdzić, iż gniew, który uważała za "uspraviedliwiony'', wystąpił w istocie dlatego, że jest ona przeczulona, żywi zbyt wiele uraz albo też oczekuje zbyt wiele od samej siebie i od innych. Tu jednak spotykamy się z paradoksem, gdyż podobnie jak może okazać się przydatne zapytanie siebie: "Dlaczego tak się rozzłościłem?", zdarza się, że równie słuszne byłoby pytanie: "Dlaczego się nie rozgnieu~ałem?" Pytanie to jest bardzo aktualne, jeżeli jednostka przygląda się bez uczucia gniewu, kiedy innych spotykają obelgi czy niesprawiedliwe traktowanie, albo jeżeli tak boi się swego gniewu, że nie robi nic, aby przeszkodzić innym w ubliżaniu jej.

263

PRZYJEMNOŚC I ZADOWOLENIE

Zgodnie z jednym poglądem, zadowolenie występuje tylko po usunięciu bodźca drażniącego; zgodnie z innym, zadowolenie może pojawić się jako coś "pozytywnego", jako doświadczenie dodane do "neutralnego" skądinąd stanu. Oba te poglądy uzależnione są głównie od arbitralnego zdefiniowania terminów i nie mamy potrzeby zajmować się ńimi tutaj.

Listę możliwa-ch rodzajów zadowolenia można by rozpocząć od zadowolenia wegetatywnego łączącego się z głodem, pragnieniem, wydalaniem i sprawami seksualnymi; obejmuje ona dalej niezliczoną liczbę sytuacji; kiedy zostają usunięte podrażnienia lokalne, i kończy się zadowoleniem związanym z działalnością danej jednostki 25. Zadowolenie związane z "aktywnością" interesuje nas najbardziej, gdyż jest bardzo ważne z wychowawczego punktu widzenia. Jak już wspomnieliśmy wcześńiej, poczucie zadowolenia może zrodzić się z wykorzystywania jakiejś zdolności, którą obdarzona jest jednostka. Wcześnie w życiu dziecka spostrzegamy, jak czerpie ono widoczną przyjemność ze swoich "spontanicznych" czynności - na przykład, jako niemowlę "bawi się" swoimi rękami i nogami. W miarę dojrzewania, jego zabawa dostosowuje się do rozwiiających się zdolności. V4'iększa część tego rodzaju akty-~~ności zdaje siF być celem sama ~~ sobie, a nie «-~-b:-a_n~-m środkiem do osiągnięcia jakiegoś dalszego celu. Kiedy dojrze~sają zdolności motoryczne i umysłowe normalnego decha, wynajduje ono cz~,-nmości, które stawiają odpowiednie wymagania jego siłom.

Kiedy porównujemy niemowlę ochoczo wykonujące czynności, który wydają się wystarczająco ważne same w sobie, i w istocie przyspiesza;ą jego rozwój, ze starszym dzieckiem, które często okazuje się leniwe, mimo że chodzi o sprawy mające poważny wpływ na jego życie, zadamy sobie pytanie, co powoduje tę różnicę. Czy może zmiana taka nastFpuje w dzieciństwie, tak że dalsze bodźce stają się konieczne tam, gdzie uprzednio dziecko wykazywało pożądaną aktywność z własnej inicjatywy? W wielu pracach wychowawczych można znaleźć odpowiedź, że nauczyciel powinien zapobiegać powstaniu tej luki oddziałując wylącznie poprzez takie czynności; które mieszczą się w sferze zainteresowali dziecka. Jednakże poleganie tylko na tych zainteresowaniach, które uczeń nabył już przypadkiem, mogłoby oznaczać, że zaniedbane jest rozwijanie innych potencjalnych możliwości.

Najważniejsza zasada w wychowaniu polega na tym, że okazje i zadania przydzielane uczniowi powinny bVć dopasowane do jego możliwości w celu pozytywnego wykorzystania jego zadowolenia przy spelnianiu danej czynności. Próby nauczenia dziecka na przykład mówienia

zs Omówienie pewnych aspektów przyjemnych emocji znajdzie Czytelnik w bibliografii, pozycje 12, 20 i 55.

264

czy chodzenia, zanim będzie ono wystarczająco dojrzałe, to zmarnowany wysiłek, który może wywołać wiele irytacji. Nieuświadamianie sobie tej zasady często sprawia, że przedsięwzięcie, które mogłoby być atrakcyjne, gdyby się je zaproponowało dziecku starszemu i zdolniejszemu, staje się uciążliwe, Przez wiele pokoleń system szkolny przewidy-"vał pewne przedmioty dla wszystkich dzieci w pewnej grupie wieku ez~kląsie, uwzględniając w bardzo małym stopniu, czy dany przedmiot dopasowany jest do poziomu indywidualnych uczniów. Istnieje potrzeba dokładnego przebadania całego programu szkolnego, aby przystosować go z uwzględnieniem stopni trudności do zdolności dzieci na różnym poziomie dojrzałości.

Konieczna jest również, wraz z pożądanym zapełnieniem luki pomiędzy pracą a zabawą w życiu przeciętnego dziecka. lepsza znajomość mc~trzeb i zainteresost-ań dzieci. ich celó~c- i dażeń.

DO.a8~0~ ~"W~~C~O~_~L-.'"v~

Jednim z rezultatów zdrovu~ego rozwoju emocjonalnego jest wzrastająea "dojrzałość emocjonalna". Dojrza.łośe emocjonalną należy uważać za względną, a nie ostateczną czy absolutną. Dzieci w wieku 2. 4 czy ~ lat są ,.emocjonalnie dojrzałe", jeżeli wykazują zdolność do zachowania emocjonalnego, które odpowiada poziomowi ich rozwoju, chociaż ~~:~~~~~e Te 3 grupy są zupełnie niedojrzałe w porównaniu z młodzieżą ~w -~~~ek-~, i~ ~ 20 lat. Proces osiągania dojrzałości emocjonalnej nie j~~. _.- -~c~_^~~c~~~~n~-. gd~-ż jednostka mająca dobre zdrowie psychiczne ^r ;~-'~ ~":~aj,e ~. ,dz=eW ..~.o~rzzła" pod ~i·zględem swoich po~r~~c ~ ,.;;~ i c"~;. j = ~~oie... ;~ d_u3ca że-je. Dlatego, kiedy -!m~~ ~ . ~ ~ p~Ą-=-~ wz-~=o w~-a~,s-cze~o jJst do

l'63i Clo i~3: e~OC~OlE'~. ^J;e 1'OZL:^ map P'~ '~o ~ 7~~~ P~~ końcov~ego, który można (c)cenić czy oszacować w dniu zakończenia nauki w szkole, lecz raczej s`,arania, żeby dopomóc dziecku v~r procesie rozwoju, który u większości ludzi trwa jeszcze przez długi czas po opuszczeniu przez nich szkoły.

Czyniono wiele prób w celu zdefiniowania "dojrzałości emocjonalnej". W pracach psychologicznych definicja dojrzałości emocjonalnej była często raczej negatywna. Głó«ną cechą pev~~nych definicji było to, że dojrzałość emocjonalna łączy się w zasadzie z kontrokt emocjonalną. Zgodnie z tym poglądem, osoba emocjonalnie dojrzała jest zdolna do panowania nad swymi uczuciami. Potrafi ona cierpieć w milczeniu ; umie czekać na stosowną chwilę, mimo chwilowych przykrości. Nie podlega wahaniom nastroju, nie jest zmienna. Kiedy wyraża jakąś emocję, czyni to -w sposób umiarkowany, z godnością i należycie. Nie da się ponosić sv~~oim uczuciom. Cechuje ją duża tolerancja na frustrację itd. W gruncie rzeczy, zdaniem autora niniejszego rozdziału, jednostka może odpo

265

,~ą~~lk~rs~,

~niadać tym wszystkim wymaganiom, a mimo to może być osobą skrajnie niedojrzałą, ponadto bardzo oziębłą i niepodatną na emocje.

Definicja dojrzałości emocjonalnej, zgodna z faktami dotyczącymi rozwoju i potencjalnych możliwości rozwoju, musi uwzględniać nie tylko po prostu ograniczenia i kontrolę, ale również możliwości pozytywne, nieodłącznie związane z naturą ludzką. Zgodnie z tym poglądem, 'dojrzałość emocjonalna łączy się z takim sposobem życia, który w sposób najbogatszy i najpełniejszy pozwala wyrażać to, co kryje się w danej osobie na każdym poziomie jej roz~noj~:.

..Dojrzale" zachowarz.ie emocjonalne na każdym poziomie rozwoju jest ~ym, które w sposób najbardziej pet~ey odzwierciedla wyniki prawidZowego rozwoju we wszystkiclx wspótdziatajgcych ze sobcł aspektach struktury dorastajctcej jednostki. Adekwatny opis dojrzałości emocjonalnej musi uwzględniać pełny zakres zdolności i zasobów jednostki oraz hej umiejętność wykorzystywania ich. W tym najszerszym znaczeniu dojrzałość emocjonalna oznacza stopień, w jakim dana osoba zrealizowała swoje potencjalne możliwości pełnego życia i rozwinęła zdolność do cieszenia się otoczeniem, ustosunkowywania się do innych, do kochania i śmiania się; zdolność do szczerego martwienia się, kiedy wymagają tego okoliczności; zdolność odczu~-ania gnie«-u «- obliczu przeciwności, które mogą wypro~.-adz'ć z r~~ ~~-n~a;,-~~i. każęą opanowaną w sposób rozs2dn~- i w-rażli5~.~ą os~a~; oraz zdofr_oć do ok3zyovania strachu, kiedy s5-tuacja może budzić lęk, i nieodczu«-ania potrzeby nakładania. maski fatsz~°vcej odwagi, którą muszą osłaniać się osoby lękające się przyznać, że doznają strachu.

PODSUMOWANIE

Odczucia i impulsy, które składają się na życie emocjonalne dziecka, przenikają wszystkie jego myśli i poczynania. Po urodzeniu niemowlę nie wykazuje dających się łatwo rozróżnić oznak strachu, gniewu, radości czy zmartwienia. Z czasem ~i-~-łania się bardziej i~~ raźnie zróźnicowany obraz. W miarę uplyau dalszy-ch lat życia, dziecko w coraz większym stopniu nabywa zdolność do opanowywania przejawów swoich emocji, tak że osobom starsz~Tm coraz trudniej jest rozpoznać, czy dziecko jest rozgniewane, przestraszone czy przygnębione.

Kiedy dziecko staje się starsze, potrafi również coraz lepiej ukrywać swoje uczucia albo v~~yrażać je w sposób nie ujawniający jasno, co je gnębi w danej chwili. Dlatego też dorośli, którzy pragną zrozumieć dziecko, muszą starać się dostrzec to, co tkwi niejednokrotnie pod uzewnętrznionymi oznakami emocji. W tym celu muszą oni, jeżeli ich na to stać, zrozumieć swoje własne emocje. Jest mało prawdopodobne, żeby zrozumienie innych przez jakąś jednostkę przewyższało jej zdolność zrozumienia samej siebie.

2~6

W miarę jak dziecko dojrzewa, jak jego aktywność i zainteresowa nia rozszerzają się i zdobywa ono lepsze zrozumienie otaczającego je świata, zmieniają się okoliczności, które wywołują jego emocje. Małe dziecko, stosunkowo bezradne i niewiele rozumiejące, doznaje strachu czy gniewu z powodu wydarzeń, które traktować będzie później zupełnie obojętnie. Z drugiej strony, nie wywiera na nie wpływu wiele wydarzeń, które wytrącają je z równowagi na późniejszym poziomie dojrzałości, kiedy potrafi lepiej dostrzegać to, co się dzieje wokół niego: Podobnie może cieszyć się wydarzeniami, które będą je później nudzić, i może być nieczułe na zdarzenia i okoliczności, które później stanovv~.ć będą ,"

dla niego podnietę. W każdym wieku na zdolność danej jednostki do uczy^ia się, na s~-obodę jej przedsięwzięć, umiejętność wypróbowywania e;.:e i w~-korz~~st~_-wania sz,~roich zdolności wywierają wpływ jej emocje.

`~~ e :wczes:^.`rn niemo~~-ięc`R~;-ie fiz~-czne i emocjonalne samopoczucie c~ccka i jego swoboda ~- w~-:~i~ni:~ siebie i uczeniu się zaleźą w duźym stcpniu od opiel i uczucia. jakim darzą je inni. Początvszy od wczesnego wieku jest ono róvanież zdolne do okazz-S~ ania uczucia innym. Kiedy dojrzewa, pewność, że może liczeć na uczucia osób starszych, stanov~'i w dalsz~-m ciągu ważny czynnik w jego życiu. Kiedy staje się starsze, coraz ważniejsze znaczenie ma dla niego akceptacja przez rówieśników.

tt' ciągu całego okresu rozwoju dla dzieci znamienna jest tendencja do ·,::-~-k,~v.-z~-stywania swoich wzrastających możliwości.. Głównym źródłem ~s~,=-.~;c:=~i~, stają się okazje do wykorzystywania swoich zdolności. Nuda, ża_ a T~~~er?-.- s-rach rodzą się wtedy, kiedy dzieci muszą siedzieć bezez<:--~:e ~~- szk_~=e afiba v;wk~~r.~-·.~-ać cią~Te te same dobrze im znane czynno;ci_ aoo k=e~d~a ~~~.as:ę '~---_ z.ać~_ia przekraczające ich możliwości.

:'rżebi młćc p~t~ępas~ać ~-la~-e z Beckiem rozgniewanym albo przestraszonym, 2zzeba pazn.ać nie t~W o speesfi~e ~s arunld. które wypromadzają je z rownotvagi albo przerażają. ale ró~c~nież te ~-arunki środo~~~iskowe, wiążące się z jego codziennymi doświadczeniami i rozwojem osobowości, które wywierają wpływ na jego tendencję do odczuwania gniewu albo strachu. Żeby zrozumieć dziecko dręczone lękiem i rozszyfrować wiele pozorów, za którymi kryje się jego lęk, nauczyciel musi starać się zdać sobie sprawę ze swoich własnych lęków.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

1. Allen F. Psych.otherapy witki Children. New York 1942; W. W. Norton, Company, Inc.

2. Appel M. H. .4ggressive Behavior of Nursery School Children and Adult Prooedures in Dealing witki Such Behaviór. "Journal of Experimental Education". XI, 1942, s. 185 - I99.

3. Baruch D. W. i J. A. Wilcox A Study of Sex Differences in Preschool Children's Adjustyn,ent Coexistent witki Interparental Tensions. "Journal of Genetic Psychology". LXIV, 1944, s. 281- 303.

267

4. Bonar H. S. High-School Pupils Lżst Their Anxieties. "School Review". L, 1942, s. 512 - 515.

5. Bridges K. M. B. Emotżonal Development in Early Infancy. "Child Development". III, 1932, s. 324 - 334.

6. Brodbeck A. J. i O. C. Irwin The Speech Behavior of Infants without Families. "Child Development". XVII, 1948, s. 145 - 156.

7. Brumbaugh F. N. Stimuli Which Causes Laughter in Children. Praca doktorska, New York 1939, New York University.

8. Buhler C. The First Year of Life. New York 1930, John Day Company, Inc. 9. Cannon W. B. Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage. New York 1929, Appleton-Centurg-Crofts, Inc.

10. Cason H. Common Annoyances. Princeton: "Psychological Review Company" ("Psychological Monographs", nr 182), 1930.

il. Crider B. Phobias: Their Nature and Treatment. "Journal of Psychology". XXVII, 1949, s. 217-229.

12. Dearborn G. V. N. The Emotion of Joy. "Psychological Revie~e Monographs". II, 1898, nr 5.

13. Dennis W. Infant Reactions to Restraint: An Evaluatżon of Watson's Theory, "Transactions of the New York Academy of Science". 1942, Seria II, T. 2, nr 7. 14. Deutsch H. Psychotogy of Women. New York 1944, Grune and Stratton, Inc.

,: 15. Edelston H. Separatżon Anxiety in Young Children: A Study of Hospital Cases.

"Genetic Psychology Monographs". XXVIII, 1943, s. 3 - 95.

i6. Ellis A. A Study of Human Lote Relationships. "Journal of Genetic Psychology". LXXV, 1949, s. 61 - il.

17. English H. B. Three Cnses o! xiae Conai;i~~a:ed Fenr Resporzse. "Journal of Abnormal and Scrcial P~cimcl~r~'. ~lY . i9~, s. 221 - 225.

18. Eagiash O. S. i G. Ii Pearso~a Emo3ional Probtems of Living. New York 1945,

W. W. 1"Torton Company, I~c. ", i9. Fite M D. Aggre»e Behawior in Young Children ared Children's Attitudes

toward Aggression. "Genetic Psychology Monographs". XXII, 1940, s. 151- 319.

20. Fliigel J. C. A Quantitative Study of Feeling and Eanotian in Everyday Life. ' "British Journal of Psychology". XV, 1925, s. 318 - 355.

21. Foster S. A Study of the Personalny Make-up and Socżal Setting of Fifty Jealous Citżldren. "Mental Hygiene". XI, 1927, s. 53 - 77.

22. Frank L. K. The Basżc Need of the Child. "Mental Health in the Classroom". Department of Supervisors and Directors of Instruction Thirte~nth Yearhool;, s. 3 - 25.

23. Frank L. K., R. Harrison, E. Hellersberg, K. ~iachover i 3f. Steiner Personalżty Development in Adoiesceni Girls. ..~ionographs of the Society for Research in Child Dewelopment". X~'I, 19a1, nr a3.

24. Freud S. Three Contriburions to the Theory of Sex. Wyd. 4 (A. A. Grill, trans.), ":~~ervous and lwqental Disease Monograph Series". 1930, nr 7, s. XIV, 104.

2a. Freud S. The Problem of Anxżety. New York 1936, W. W. Norton, Compan5 , Inc.

26. Fromm E. Man for Himself. New York 1947, Rinehart, Company, Inc.

27. Gates G. S. An Observational Study of Anger. "Journal of Experimental Psychology". XIX, 1926, s. 325 - 336.

28. Gilkinson H. Social Fears as Reported by Students in College Speech Classes. "Speech Monographs". IX, 1942, s. 141, 160.

29. Goldfarb W. The Effects of Early Institutional Care on Adolescent Personality. "Journal of Experimental Education". XII, 1943, nr 143, s. 106 - 129.

30. Goldstein K. Haman Naturo in the Light of Psychopattcology. Cambridge 1947, Harvard University Press.

2sa

31. Goodenough F. L. Anger in Young Children. Minneapolis 1931, University of Minnesota Press ("Institute for Child Welfare Monograph Series", nr 9).

32. Goodenough F. L. The Expressions of the Emotions in Infancy. "Child De

velopment". II, 1931, nr 2, s. 96 - 101.

3?. Goodenough F. L. Expressian of the Emotions in a Blind-Deaf Ch.ild. "Journal of Abnormal and Social Psychology". XXVII, 1932, 328 - 333.

3s. Hagman R. R. A Study of Fears of Children of Preschool Age. "Journal oE Experimental Education". I, 1932, s. 110 - 130.

33. Hebb D. O. On the Nature of Fear. "Psychological Review". LIII, 1946, s. 259 - 276.

3~. Hoch P. H. i J. Zubin (eds.) Anxiety. New York 1950, Grune, Stratton Inc. 3:. Holmes F. B. An Experimental Study of the Fears of Young Children. W: A. T. Jersild i F. B. Holmes Children's Fears. New York: Bureau of Pubii cations, Teachers College, Columbia University ("Child Development Mono graph", nr 20) s. 167 - 296.

Holmes F. B. An Experimental Investigation of a Method af Overcoming Children's Fears. .,Child De~-elopment". ~'II, 1936, s. 6 - 30.

39a Horney K. The Veurotic Personalny o~ Our Tiwe. letc- York 1937, «. W. Nor2on, Compan~'. Inc.

39. Horney K_ Our Inner CortfIicts. \ew York 191a, `5'. ~4. Norton, Co:npanp, Inc. n. Horney K. Neurosis and Humas GroTCth. lew York 19x0, G~. G~, i\orkon, Com pany, Inc.

-'_y. Irw-in O. C. Infant Responses to Vertical ~'Vlqvements. "Child Development". III, 1932, s. 167 - 169.

Jersild A. T. In Search of Self. New York 1952, Bureau of Publication Teachers College, Columbia University.

_ _ ~ eĄ '_d A. T. V'hen Teachers Face Themselves. New York 1955, Bureau of Pu________.___ Tea~'~~rs College, Columbia University.

__. -. ~^i,~zao~n~al Derelopment. Rozdz. 14, W: L. Carmichael (ad.) Ma_, : ~ ~~'..~.:L~s~. ~; ~·.~.- l ~r'~ 195-1. John Wiley Sons, Inc.

.. .~~~~i~1 '.' ~ ~:i'~,T :~:~.,~~°:%:.~~"~~~. ~~'~, d. 4. Englew-ood Cliffs, 1\T. J. 1954, Pren-,~~-- '~W

~f ...~s;~u1~ ':' ~^ln^ir~u~wLy n~ A~iu~i;ce°~w~.. `~ue-;~- '.'___: _~56. Tae ~Iacmillan Com1

.~h.. ~. ~e9l;~_;Ir, ao~ irrts CF~iiT~d.~e~cw:rd ~~,3 liciaLece. ,.~e Ameri'", VI, 19a1, s 1~ - i°~&.

4;F~. Jersild A. T., B. Gold~n i J. J. Loftus A ComparaB~e Study of the Worries oT Children in Ttn~o School Situations. "Journal of Esperimeatal Education". IX, 1941, nr 4, 323 - 326.

~.9. Jeisild A. T. i F. B. Holmes Characteristics of Teachers Who fsre "Liked Best" and "Disliked Most". "Journal of Experimental Education". IX, 1940, nr 2, s. 139 - 151.

5d. Jersild A. T. i F. B. Holmes Children's Fears. New York 1935, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University ("Child Development Monograph", nr 20).

gil. Jersild A. T. i F. B. Holmes Methods of Overcoming Children's Fears. "Journal of Psychology". I, 1935, s. 75 -104.

52. Jersild A. T. i F. V. Market' Conflicts Between Preschool Children. New York 1935, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University ("Child Development Monograph", nr 21).

~3: Jersild A. T., F. V. Market' i C. L. Jersild Children's Fears, Dreams, Wishes, Daydreams, Likes, Dislikes, Pleasant and Unpleasar~t Memories. Nev~~ York

X69

1933, Bureau ot Publications, Teachers College, Columbia University ("Child Development Monograph", nr 12).

54. Jersild A. T, i M. M. Meigs Children and War. "Psycholoóical Bulletin". XL, 1943, s. 541 - 573.

55. Jersild A. T. i R. J. Tasch Cicildren's Interests and What They Suggest for Education. New York 1949, Horace Mann-Lincoln Institute of School Experimentation, Bureau of Publications Teachers College, Columbia University.

56. Jones M. C. The Elimination of Chżldren's Fears. "Journal of Experimental Psychology". VII, 1924, s. 2 71 - 302.

57. Keister M. E. The Behawior of Young Children in Failure: An ExperimentaI Attempt to Discover and to Modijy L7ndesirable Responses of Preschool Children to FaiiuTe. Iowa City 1938, Uni~~ersity of Iowa ("Studies in Child ~Veifare", 14).

58. Kinsey A. C., W. B. Pomeroy i E. E. Mamin Sexual Belxavior an the Human Male. Philadelphia 1948, W. B. Saunders Company.

59. Korner A. F. Some Aspects of Hostility in Young Children. Praca doktorska, New York 1947, Columbia University.

&0. Landis C. i W. Hunt The Startle Pattern. New York 1939, Farrar and Rinehart, Inc.

61. Lecky P. Self-Consistency. New York 1945, Island Press Cooperative, Inc.

62. Lewy D. M. Maternal Overprotection. New York 1943, Columbia University Press.

63. Lewin K., R. Lippitt i R. K. White Patterns of Aggressive Behawior in Experimentally Created. ,,Social Climates". ..Journal of Social Psychology". X, 1939, s. 271- 299.

6-1. Lunger R. i J. D. Page The a-~~rres o' Coiiege Fre~hmen. "Pedagogical Seminar: and Journa3 ot Gcr_·e-,-_c P~-C~c;-:G~z `.. ~ . 1939, s. 457 - 4ó0.

65. OicDi~auęall W . :'lr~ irs.rcyde«csimse -.o Sociel Psychology. Boston 1926, John W. Luce Coanpanv.

66. llicFarland M. B. Relationships between Young Sisters as Revealed in their Overt Responses. New York 1930, Teachers College, Columbia University ("Child Development Monograph", nr 23).

67. Marsh C. J. The Worries of the College Woman. "Journal of Social Psychology". XV, 1942, s. 335 - 339.

fr8. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation. "Psychological Review". L, 1943, s. 370 - 396.

fig. Maslow A. H. Love in Healthy People. W: A. Montag~.~ (ed.) The Meanżng of Love. New York 1953, Julian Press.

70. May R. The Meaning of Anxiety. New York 19x0, The Ronald Press Company. 71. Mead G. Mind, Self and Society. Chicago 1934, University of Chicago Press. 72. Meltzer H. Students' Adjustments in Anger. "Journal of Social Psychology". IV, 1933, s. 285 - 309.

73. Mooney R. L. Personal Problems of Freshman Girls. ".lournal of Higher Education". XIV, 1943, s. 84 - 90.

74. Murphy G. Personalny. New York 1947, Harper and Brothers.

75. Orlansky H. Infant Care and. Personality. "Psychological Bulletin". XLVI,. 1949, s. 1- 48.

78. Pratt K. C., A. K. Nelson i K. H. Sun The Behawior of the Newborn Infant_ Columbus 1930, Ohio State lJniversity Press.

77. Ramsey C. V. The Sexual Development of Boys. "American Journal of Psy-chology". LVI, 1943, s. 217 - 233.

78. Reik T. Psychologgl of Sex Relations. New York 1945, Farrar and RinehartY Inc.

270

79. Ribble M. A. The Rights of Infants, Early Psychological Needs and Their Satisfaction. New York 1943, Columbia University Press.

30. Richardson R, F. The Psychologp and Pedagogy of Anger. Baltimore 1918, Warwick and York, Inc. ("Educational Psychology Monograph", nr 19). 81. Ricketts A. F. A Study of the Behavior of Young Children in Anger. W' Jack,

Manwell, Mengert i inni Behavior of the Preschool Child. Iowa City 1934, University of Iowa ("Studies in Child Welfare", T. 9, nr 3).

32. Rogers C. Counseling ana Psychotherapy. New York 1942, Houghton Mifflin Company.

33. Sandin A. A. Social and Emotional Adjustments of Regularly Promoted and Non-Promoted Pupils. New York 1944, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University ("Child Development Monograph", nr 32), s. 142.

84. Shaffer L. F. Fear and Courage in Aerial Combat. Journal of Consulting 1'sychology", XI, 1947, s. 137 -143.

85. Skand A. F. Foundations of Character. London 1920, Macmillan Company, Ltct. 86. Sherman M. The Differentiation of Emotional Responses in Infants: III. A Pro posed Theory of the DeLelopment of Emotional Responses in Inłants. ..Journal of Comparative Pspcho?ag5". ~'III. 1928. s. 38.a - 3..~.

3i. Shermaa '_~i.. I_ C. Sher~:,a_~ i C. I7. f ~~ ^: n$ant Behari~~-. ..C,_^_:pa-at3~e Pspe~iog"r 3la~yn_~~dp,hs°. XII, 1~g3~6, n: a9~.

88. Shirles 33. '!sd. 'TTu F'Erxt Te,c~o Yea~rs. T. III, Per.~a·aali:y !darsifestations. Minneapolis 193.1, Unie eisity of ~^Iinnesota Press. s. 228.

89. Smalley R. E. Two Studies in Sibling Rinalry. Część II: The Influences of Differences in Age, Sex and Intetiigence in Determining the Attitudes of Siblings Toward Each Other. "Smith College Studies in Social Work". 1930, nr 1.

90. Smith R. B. The Development of an Inventorg for the Measurement of Inferiority Feelings at the High School Level. "Archives of Psychology". 1932, nr 144.

91. Sn gg D. i A. Combs Individual Lehavior. New York 1949, Harper and Brathers.

S°-. Spi:z R. A. :lrsm.Ińtic I?ąpressian. Pswchcanalytic Studies of Children", II, 1946. _. ą_ ""_.

~'- S;_ ~.~ 3. ~ . X. ~L. '95'.a~ 'S~i.'^:,~^ F~sr~o^:.~e: ~. Contribu!ion to ihe Onto~e~~~:~ ~' Sa.~ "~G~= ~;, ca;~c~~ ~i~noeraphs". XXXIV, 1946, s~ : . - '~.

94_ S~pi.S. S. rl Sny o~ a 3efe#ko~d of Appraising Self-acceptarce and Selfrepeti4n_ _.3a~urnal of Genetic Ps~-cholo~-", LXXXYIII_ 1936, s. I83 - 202.

ea. S·,illiran Ti S. Conceplions of Modern Psychiatry. Washington, D. C. 1947, The William Alanson White Psychiatrie Foundation.

96. Svmonds P. M. A Study of Parental Acceptance and Rejection. "American Journal of Osthopsychiatry". VIII, 1938, s. 679 - 688.

97. Symonds P. M. The Psychology of Parent-Child Relationships. New York 1939; Appleton - Century - Crofts, Inc.

98. Tillich P. The Courage to Be. New Haven 1952, Yale University Press.

99. Updegraff R. i M. E. Keister A Study of Children's Reactions to Failure and an Experimentai Attempt to Modify Them. "Child Development". VIII, 1937, s. 241 - 248.

100. Valentine C. W. The Innate Bases of Fear. "Journal of Genetic Psychology". XXXVII, 1930, s. 394 - 420.

101. Wenkart A. Healthy and Neuroiic Love. New York 1949, The Auxiliary Council of the Association for the Advancement of Psychoanalysis.

I02. Zucker H. J. AffectionaI Identification and Delinquency. "Archives of Psychola~ ". 1943, nr 286, s. 60.

271

Rozdział 11

ROZWÓJ SPOŁECZNY

Francis F. Powers

ZNACZENIE SOCJALIZACJI

Wprowadzenie

W rozdziałach poprzednich rozpatrywaliśmy wzrastanie i rozwój z różnych punktów widzenia. Opisane zostały aspekty genetyczne rozwoju. Emocje, postawy, zainteresowania i zdolności traktowane były z punktu widzenia ich zwilzku z procesem rozwoju. Trzeba stwierdzić; że główny nacisk połoiony był przede wszystkim na jednostkę. Dojrze~·ające i wzrastające dziecko rozvt~ija się jednak nie tylko pod względem fizycznym, umysłowym ż emocja~nalny:~c. aye ró~-nież odpowiednio w zakresie funkcjonou-anma spcałe~ego i c~arakeru. Gates podkreśla związek wzajen~ny pomiędzy twTr~ rvżn~-mi a_.~ekt,ami rozwoju.

"Poszerzanie się zakresu społecznej akty~-ności dziecka przebiega równolegle i przeplata się z innymi aspektami jego rozwoju. Wiele wczesnych oznak rozwoju intelektualnego wydaje się mieć związek z reakcjami dziecka wobec innych ludzi, na przykład w czasie pierwszego miesiąca życia rozwój zdolności rozróźniania pomiędzy osobami i innymi przedmiotami, później zdolność odróżniania matki od innych osób, żartobliwych tonów i gestów od innych dźwięków i ruchów.

Wzajemne powiązanie rozwoju umysłowego i społecznego zachowania się widoczne jest zwłaszcza. w rozwoju języka, który posługuje się symbolami intelektualnymi i jest równieź środkiem komunikowania się z innyrmi. 1\awet procesy umysłowe zachodzące w toku indywidualnego myślenia mają orientację społeczną, gdyż często tu swoich myślach jednostka stara się formułować odpowiedzi w taki sposób, aby móc zakomunikować je inni-m. Kiedy jednostka dyskutuje ze sobą, rozważając i odrzucając kolejne alternatywy, m gruncie rzeczy porządkuje ona swój logiczny tok m~-ślenia (lub racjonalizacji) w sposób, który może przekonać inne osoby. Podobnie zachowanie spoleczne i emocjonalne zachowanie się jednostki splatają się ze sobą w sposób skomplikowany i tak ściśle, że tylko na skutek stosow-ania arbitralnych definicji takie objawy, jak zazdrość, nieśmiałość, trema, uczucie i sympatia traktowane mogą być głównie jako "społeczne" albo "emocjonalae" formy zachow~.nia się" t.

1 A. I. Gates i inni Educational Psychology. Wyd. 3, New York 1~J~38, The Macmillan Company, s. 124. Wykorzystane za zgodą Macmillan Company:

272

Celem tego rozdziału jest zbadanie istoty rozwoju wynikającego z ?~u~kcjonowania społecznego, a także prześledzenie niektórych czynnik~sa~l wpływających na charakter, będący najważniejszym rezultatem ~u:.kcjonowania społecznego.

Socjalizacja

Socjalizacja stanowi ważny proces tylko wtedy kiedy zrozumie siP ;ego podstawowe czynniki. Niestety, obecnie nie można ustalić z cał'~s~~w~;-itą pewnością wszystkich zasadniczych i podstawowych elementów r~:~e_tniczących zv procesie socjalizacji ani mechanizmów działających p:~ - jej rozwijaniu. Jak podkreślili Kluckhohn i Murray, wiemy jednak, TG"

._'--_,~,W ~ ~~ Wear ,~-;:~a~ego, proces socjalizacji trwa przez całe źycie. . ~~r_a-=_v a ra~czya, ~a.ależą: umiejętność powstizvmywa

~ra~ sema: ~, 7'y -_wy~.żaiie niemoźli~-c-ch do e~ii z zakaranego celu m~ mEl~ , mai a.~:,:zt~e stosoo~ gnie 'm~" , z~-f't~j~e i pQS~ao~ emo cjc'xsel* oraz z~aho~ść ~uę d~n r(robienie różny:h rzeczy u-e ~t~ciw~m cr~ae. dośzgmy^~ani~e uanóc~ itp.). Przyjmuje się, że po nabiciu tych ri~aj~ośCi przecięta jednostka będzie zdolna do nawiązyarania zadowalających s~rrs~ów intez~personalnych w obrębie legalnego i konwencjonalnego modelu spo ł~c:~ a Biedy dziecko zaczyna zachowywać się w sposób oczekiwany, możliwy ~n r_~~ ~-·~=a w,sszlo już ono na drogę wiodącą do socjalizacji"=.

~~=~.~"~; :z~~~ ,~ m~_;,;_'~-e-nikać z określonych czynników organicznych i ~^z: ~ :~ic:,^~ ~- *..a~ sa_~l sposób, jak wszelkie ludzkie poczynania. Li'~ n~~rj ~~.:,~:~ji p~,li,..~o-. że tymi zasadniczymi czynni~',1~".T ~ ... ~,^;~e~a,ae c;tozr-ieka, z którym staje o~~ r~r~b~e ' ° . T7ka csi-~-ch podstao~-ov,~-ch czynmmi:~~~^~- ~i a~ °ces rwy c~,aiaktersst~-czne sa~j protoplazmo s. b) pev~e sa~ ' - a~ysł~ovre, z~-iąza.re z organiz.acją układu nerwowego, a szc~ótnie korą mózgo~cej, oraz c) ~~ posażenie związane ze sferą uczuć czy emocji, zwłaszcza gruczoły dokrewne 4. W procesie socjalizacji człowiek działa w jedyny sposób, de jakiego jest zdolny - a mianowicie, zgodnie ze swoim wyposażeniem dziedzicznym, które składa się z wyżej wymienionych elementów, a nię z grupy instynktów. Socjalizacja stanowi skómplikowany proces obejmujący wiele złożonych czynników. W związku z tym Lair stwierdza:

y C. Kluckhohn i H. A. Murray (eds.) Personality in Nature, Society and Cul

ture. New York 1949, Alfred A. Knopf; Ino., s. 25.

'i a F. F. Powers i W. L. Uhl Psychological Principtes of Education. New York 1933, Appleton-Century-Crofts, Ino., s. 23.

9 .T. F. Dashiell Funda m,entals of General Psychology. Boston 1937, Houghton Mifflin Company, s. 222.

'i 18 - Psychologia wychowawcza i

a m

"Rozwój dziecka jest tym bardziej godny uwagi, gdy uwzględni się rozmiary zadania. Niecierpliwe, egocentryczne, szukające przyjemności dziecko, zajęte tylko sobą i swym przetrwaniem, jest w jakiś sposób w stosunkach ze swymi rodzicami nakłonione do odkładania przyjemności na później, brania pod uwagę innych, kształcenia się, rozwinięcia umiejętności samokontroli, a vt=reszcie podjęcia pewnego zakresu obowiązków w społeczeństwie. 'tego w ażnego procesu nie można uważa~ za zrozumiały sam przez się, za coś, co przebiega w sposób nieunikniony i automatyczny; zbyt wiele niepowodzeń w socjalizacji zdarza cię w naszym społeczeiistwie, o czym świadczy wiełka liczba przestępców, neurotyków i osób źle przystosowanych wokół nas. Mądrość macierzyńska, nadzwyczaj cenna, wiąże się nierozłącznie z przystosowaniem osobistym i wzorcami kulturowymi; sam instynkt nie daje wystarczających wskazówek" 5.

Nawyki a socjalizacja

Zakładając, że taki dokument, jak Dziki chlopiec z Aveyron s (opisujycy aspołeczne zachowanie się chłopca, który zaginął w bardzo młodym wieku i żył samotnie w głuszy aż do czasu, kiedy go odnaleziono), stanowi względnie dokładne odtworzenie wydarzeń, należy uznać, że spełeczne zachowanie się, aczkolwiek jego geneza nie polega na jakimś tajemniczym "instynkcie", jest wynikiem skomplikowanego i systematy cznego rozwoju. Oczywistą alternatywą jest to, że zarówno istota procesu socjalizacji, jak i ksztalto«-anie charakteru polega na formowaniu nawy-ków. Prześledzenie «darzeń zachedzą~cĄ-ch ~z ży ciu codziennym dodaje wagi tej opinii. St~;=erd~__~_:- 'z.:ż ~- ~~-r.~, rodziale, że socjalizacja opiera się dokladnie na tcch sami ch zasadach. co wszelkie inne rodzaje uczenia się - na ~-arunkowaniu, asocjacji i praktyce. Powtarzamy to jeszcze raz z naciskiem, gdyż jest to logiczne i zrozumiałe psychologicznie w świetle potocznej obserwacji. Słowa "moralność", "morale" itp. świadczą wyraźnie o wczesnym uznaniu roli formowania nawyków w procesie socjalizacji tak jednostki, jak i grupy (mores - w języku łacińskim - zwyczaje czy nawyki społeczne).

Definicje

(1) Rozwój spoleczny można zdefiniou;ać jako stopniowe doskonalenie się jednostki, poprzez ukierunko~u.~aru~ aktywność, w pojmowaniu spoiecznego dziedzictwa i fornxowaniu elastycz~cych wzorców zacho~u,5anin stosunkowo zgodnych z tym dziedzictwem. (2) Charakter można zdefiniować jako stane tendencje w zachowa~żu, zewnętrznym i wew~iętrznym..

Postaramy się teraz przeanalizować pokrótce i wyjaśnić podane definicje. Wyrażenie ..rozwój spoleczny" implikuje, że rozwój jest rezultatem aktywności. Zwykle taka aktywność xączy się z wyborem. Znaczeni e tego czynnika skłoniło McGuire'a i Havighursta do opracowania koncepcji

b W. S. Lair Identification in the Socżalization Procpas. "Paabody Journal of Education". XXVI, (Styczeń, 1949), s. 212.

s J. Itard The Wild Boy of Aveyron. G. Humphrey i M. Humphrey, trans., New York 1932, The Century Company.

274

socjalizacji opartej na tym założeniu. Proponują oni następującą definicję:

"Socjalizacja jest procesem prezentowania alternatywnych sposobów zachowa~ia się indywidualnego wraz z pozytywnymi i negatywnymi sankcjami, które pro5~: adzą do akceptacji jednych rozwiązań i odrzucenia innych. Uwydatnia się tu wpływ ~p spolecznych, formalnych i nieformalnych, na osobowość jednostki" ~.

Rozwój społeczny stanowi rezultat spoiecznego funkcjonowania w dae~~^ch v:arunkach. Ponadto rozwój musi być progresywny. Musi on przec:r:ocizć od jednego poziomu do następnego. Tryon i Henry stwierdzili:

.~~e zasadnicze cechy organizmów żywych, to potrzeba zmiany, rozwoju . ,^.^~c~~-~a ;v k~:erunku większej zlożoności oraz potrzeba integracji i utrzy~^r.m °:`:,.~ -_ _.. 4 - _ : ać.n,:,śc;, kens~oiidacji tego. co osiągamy. Ta ostatnia potrzeba :r::m _._._~... ~ '_~ r..-~ay stat~-czn~ego ..przcstosowania" się przypominającego ;:ar3~- _,:: r ń;.~_,_ _,W-4~ m.~:~:uc~; T-.~:.~~ -a~~~,ą~; ap=-a~~ie. Musimy raczej n~~Tf~~ ~--~~nu~;~cmu~ .a :~(c) ra.-_,e~~s~. ~- ~ć~-.- ~c~:zez interakcję :: ~ m~un~ ~,,u~.,~^~ s~u~:~e ,QJu .~ł~ ;;fet. A~~' '~^~~~.~~av.~:~. Z~ ~~w.::e s_2 ona ~r ; , -agi ~r ~ ' _x~~~_;;a -a~_g~ ~-3ika:iGl~'~, I , ~,~

~_ o ~o;~~~~~-ał cechy charak - ~ "oao~uvania s~aoł~ego osób w wieku od 1 r,~ ~? :,a:. 4ego Twierdzenia opierają się na eksperymentach, a implikacje ~;,.~,:1~-;: ;~ ~ p~~ _a~,-ę podanej definicji. Sprawa, którą warto podkreślić za rv~ _ ~-~ p.~~ta«~ie tej pracy, jak i wyników badań innych autorów, to ~n^.~;~ _ _ _~ charakter rozwoju społecznego. Żeby zapewnić tę progre ~t^~ss-~:.s-.~ ~:2=pędna jest aktywność jednostki, która musi być ukierunko °.u~~~~m~W ~_- i szkoła, którą jesteśmy specjalnie zainteresowani jako nau=

:o podstawowe instytucje wychowujące. Rozpatrzymy obecnie 7:~, "r_, po~-inno stanowić wkład szkoły w kierowanie rozwojem spo Definicja implikuje, że jednostka musi pojąć czy zrozumieć społecz

~~e dziedzictwo swojej własnej grupy i uformować wzorce postępowania czar nawyki, które pozwolą jej na efektywne przystosowanie się do tego dziedzictwa. Proces ten komplikuje się z powodu istnienia wielu podgrup kulturowych, zróżnicowanych ze względu na takie cechy, jak wiek, płeG zawód i pozycja społeczna. Każda z tych podgrup posiada swój odr~bnp «~zorzec kulturowy, który jednostka musi akceptować i naśladować, oprócz ogólnego wzorca kulturowego szerszego środowiska. CaZkowity i bezkrytyczny konformizm jednostki i przystosowanie się do dziedzictwa społecznego stwarza, naturalnie, społeczeństwo statyczne. Ale jednostka, t,tóra stale i całkowicie nie zgadza się ze zwyczajami swojej grupy, w

~ C. MeGuire i R. J. Havighurst Social Developrn,ent. "Review of EducationaI

I! Research". XVII, Grudzień, 1947, s. 345.

6 National Society for the Study of Education Learning and Instruction. Forty I, ninlh Yearbook. Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press, s. 156. Cytową ne za zgodą Towarzystwa.

is· 275 4

niewielkim stopniu przyczynia się do właściwego postępu osobistego czy społecznego.

Kiedy dziecko, częściowo poprzez swoją własną spontaniczną aktywność, a częściowo poprzez reakcje na otoczenie, organizowane przez jego rodziców, nauczycieli i przyjaciół, formuje nawyki, które zostają na dobre utrwalone, zachodzi proces kształtowania się jego prawdziwego "charakteru". Charakter to najgtębszy i najtrwalszy rezultat progresywnie wzrastajgcej aktyu;ności, która lorowadzi do rozwoju spolecznego. Został on tu zdefiniowany z punktu widzenia zachowania zewnętrznego, jak i wewnętrznego, gdyż obiektywnie ujmowane zachowanie, jeżeli się je opisze dokładnie, może być zrozumiane przez każdego. Kiedy charakter zostanie opisany z punktu widzenia cech, a zwłaszcza gdy te cechy ujęte są w aspekcie "dobra'' i "zła", zrozumienie jest trudniejsze ze względu na róźnice punktów widzenia w różnych okresach czasu i w różnych miejscach s. W związku z taką definicją charakteru należy poruszyć dwa zagadnienia. Po pierwsze, podkreślany jest element stałości. Po wtóre, wyrażenie "zewnętrzne i wewnętrzne" implikuje, że istota charakteru zawiera się nie tylko w rzeczach, które robimy i które możemy obserwować u innych ludzi, ale również w relacjach nieujawnionych. Zgadza się to z powszechną obserwacją i faktami z ż~-cia codziennego. "Człowiek jest taki, jakie są jego najgłębsze m~-ś~.'' - to powiedzenie odzwierciedla aspekt charakteru danej ~ea~sostki. którz- niekiedy bywa niedostrzegaln~· dla innych ne. 1ie ;est naje-m celem zagłębianie się w szczegółowe rozważania na temat istoty "wewnętrznego" zachowania. Czy zachowanie takie składa się z idei, myśli itp., czy też raczej, jak karzą nam wierzyć behawioryści, z subwokali2acji i pewnej aktywności nerwowej, pozostaje ciągle sprawą otwartą. Szczęśliwie dla nauczycieli szkolnych i ich metod pedagogicznych, nie musimy dokonywać rozstrzygnięć. Dla celów szkolenia antagonistyczne stanowiska behawioryzmu i finalizmu dadzą się pogodzić - oba ostatecznie uznają wpływ praktyki i ćwiczenia na te procesy wewnętrzne. Nawet teologia, owa forma spekulacji, od której odżPgnują się behawioryści, chętnie uznaje warunkujący i kształtujący nawyki wpływ stałegopobłażania .,dobry m" albo "złym" myślom.

GENEZA SOCJALIZACJI

Lewie stwierdził, że jednostka już jako dziecko jest w zasadzie "systemem zamkniętym"11. Uhl podkreślił to samo mówiąc, że każde dziecko

o Szersze omówienie tego punktu widzenia patrz: A. Korzybski Science and Sanżty. Wyd. 3, Lakeville, Conn 1948, International 1\Ton-Aristotelian Library Publ.i~hing Company.

lo Proverbs 23 : 9.

m K. Lewie W: C. Murchison (ed.) Handbook of Chiid Psychotogy. Worcester, Mass. 1931, Clark University Press, s. 120 -123.

2'r6

rozpoczyna życie jako egoista, uważając świat za swój własny świat i oczekując od niego wiele 12. Lewin twierdzi dalej, że dziecko jest czymś; co można by określić jako "dynamiczną jedność" 13. l~iecly mGwiń2y: dziecko to "dynamiczna jedność", rozumiemy przez to, że jego tendencje związane z zachowaniem się dotyczą reakcji całego ciała, które są stosunkowo mało zróżnicowane w zestawieniu z bodźcami.

W związku z genezą funkcjonowania społecznego i kształcenia charakteru nasuwają się zatem rodzicom i pedagogom dwa ważne problemy: zmiana dziecka mającego gxównie egoistyczne nastav~~ienie w osobę dorosłą utrzymującą rozumne stosunki z innymi i przystosowaną do swego społecznego otoczenia; oraz uczenie dziecka reagowania w specjalny sposób na specyficzne kategorie bodźców i sytuacji. Te dwa problemy rozpa±rz~-m~- pokrótce i oddzielnie.

~-: a~ ąc się zapobiec uformowaniu zbyt egoistycznego typu charak ~.:~_~d"c~w ości. ra.usimc zmniejszy ć szty-~=ność granic pomiędzy jed ~.a jej o?t1!. Czow ń Grvw opissli pierci-sze kroki mające na ~1~ p. 'e bariers między dziec~em a sp~ołeczeńst~z-em:

zabewowa mego dziecka iłustruje stopniowe zmiany od indywid^.ralizacji do socjalizacji. Można oczekiwać na przykład, że dziecko w wieku 2 miesi~ew będzie trzymać mały klocek, który mu się poda. Później zdaje się sprawiać mu zadov-olenie manipulowanie klockami i innymi prostymi zabawkami, ale bawi ćę samo. Dziecko 2-letnie będzie bawić się własnymi zabawkami w swoim kącie pot~oju, choćby nawet inne dziecko bawiło się zabawkami w innej części pokoju. Sa-iadomość obecności innego dziecka przejawia się jedynie w próbach zabrania ^.3 z,~bm~~l;i. króxą omo się bai-i. Takie zachowanie się może spowodować w rezus~~~=e.. że r3~wje dbędzie dać sobie zaba«~ki.

SY:~--~;c~c, psar~e s~ ~ ~", j~o przeciw stan-he do "ty" zaczyna nabie ~i mi.aźs p,-zedtern. Z4 życie dziecka wchodzi z _~ ~fl~e, to moje", zaczyna

ye_ ar "am l~crpe, QY~r t"_ -^°~-,~~o kc~ ~s ~zeci rak życia, 4~ ts m okresie, jak dueci wiełirą w5paniał jeżeli chodzi o zabawki i in

ne przedmioty nałeż$ce do nich. Dopiero jednak pod kaniec trzeciego roku życia zostaje względnie ustaiony zwyczaj zabawy raczej współnej niż osobnej" Is.

W e wczesnych stadiach wychowania dziecka bardzo często kształtuje się w nim przekonanie, że jest ona ośrodkiem zainteresowania wszy'st-kich najbliższych. Jednakże w ciągu tego raczej długiego okresu, jakim jest okres niemowlęctwa, kiedy otoczenie, a zwłaszcza środowisko społeczne, troszczy się o dziecko, może rozwinąć się u niego postawa zależności od innych oraz mole ono mieć wrażenie, że cały świat należy tylko

sR powers i Uhl, Op. cit., rozdz. 5, "Socialization as Individual Development"

1$ Lewin, Op. cit., s. 120. l; Lewin, Op. cit., s. 120.

1~ L. D. Crow i A. Crow Educational Psychology. New York 1948, American Book Campany, s. 111.

277 ,.~~.

do niego. Im bardziej przedłuia sigę ten okres, tym bardziej utrwala się ~ nawyk i tym silniej zaznacza się zasklepienie w sobie osobowości. I7ł ~r wielu rozprawach psychologicznych na temat opieki nad dzieckiem zateca sil wczesne oddziaływanie nastawione na to, żeby uświadomić dźiecku, iź swoją przyszłą egzystencję będzie wiodło w otoczeniu, v~r kttirym istnieć będą wzajemne stosunki funkcjonalne pomiędzy nim a środowiskiem.

konieczne jest r'o-,wnież uczenie dziecka reagowania, polegającego na określonego rodzaju zachowaniu, na specjalne kategorie bodźców. Jednym z pierwszych przejawów umiejętności tego rodzaju zachowania jest rozróżnianie pomiędzy rzeczami a osobami i właściwa reakcja na każde z nich. Griffith doskonale ujął to zagadnienie. Pisze on:

"Podstawowa zasada rozwoju zachowania spolecznego polega na stopniowym formowaniu się we wczesnym dzieciństwie zdolności do rozróżniania pomiędzy #ym, co można by nazwać technikami rzeczowymi i technikami osobowy mi. Jak juź stwierdziliśmy, określenie "techniki rzeczowe" odnosi się do faktu, że przedmioty i wydarzenia w otoczeniu dziecka moźna traktować po prostu jako bezosobowe albo fizyczne z natury. Można je na przykład pchać, ciągnąć czy manipulować nimi w inny sposób, ale w żadnym razie nie można ich prosić, namawiać ani przymilać się do nich. Techniki osobowe lączą się z prośbą czy perswazją" ls.

Takie różnicowanie reakcji ćo~~-czy nie t~-lko osób i przedmiotów, ale w późniejszym okresie należ- go dokonać ~s z~zku z wszystkimi funkcja~ni umysło~~rmi i~.

:Można stwierdzić pewne ogólne cechy charakterystyczne w zachowaniu się dziecka, które warun:cują jego funkcjonowanie społeczne. Nie impiikując, że zachowanie się dziecka i osoby dorosłej jest jalcośeiowo różne, możemy zaobserwować, iż zachowanie dziecka ma znamienne cechy ilościowe. Tak więc zachowanie dzieci jest względnie:

1. Przypadkowe. Nie zawsze dzieci zachowują się nieinteligentnie i niecelowo, istnieje jednak, zwłaszcza we wczesnych stadiach rozwoju, wiele wypadkócr aktywności, która wedlug kryteriów osób dorostych dotyczących "celowości" w3~daje się przypadkowa.

2. Nieprecyzyjne. Dynamiczna jedność zachowania dziecka, zwłaszcza przy wyhonywaniu zadań, które wymagają precyzji w funkcjonowaniu poszczególnych grup mięśni, po~~oduje, że ruchy dziec~ia są malo dokładne.

3. Niezróżnicowane i niezróv~noważone. Oprócz braku zróżnicowania, zachowanie dziecka bywa niezrównoważone, zarówno z punktu widzenia zewnętrznej kontroli nad mięśniami, jak i koordynacji wewnętrznej.

4.. Niescentralizowane. Cele warunkujące zachowanie się dziecka zmieniają się raptownie. Brak trwałego ukierunkowania wysiłku.

ls C. R. Griffith Introduction to Educational Psychology 1~,`ew York 1935, Farrar and Rinehart, Inc., s. 609.

" Omówienie funkcji umysłowych przy rozwiązywaniu problemów, naby waniu wiedzy, nabywaniu umiejętno§ci, kompetencji społecznej, aktywności twórczej i doświadczeń estetycznych, patrz: Powers i Uhl, Op. cit , rozdz. 3.

2;a

5. Nźestaie. Brak zdolności zatrzymywania uw agi na jednej kategorii przedmiotów stanowi ogólną cechę charakterystyczną zachowania się dziecka.

6. Bezpośrednie. Wszyscy nauczyciele wiedzą, jak trudno jest pobudzić uczniów do czynności, których wartość polega na zaspokojeniu odleglych potrzeb, gdyż zachomanie większości dzieci ma na celu zaspokojenie potrzeb bezpośrednich.

Powyższe cechy charakterystyczne trzeba mieć na uwadze przy tworzeniu struktury funkcjonowania społecznego i formowaniu charakteru.

CHARAKTER JAKO W1'TW6R SOCJALIZACJI

Stwierdziliśmy dotychczas, że charakter jest najważniejszym produktem funkcjonowania społecznego. Istnieją po temu wystarczające powody. Dziecko przychodzi na ś«~iat, który pozwala na pewną tolerancję i swobodę dzialania jednostce, aczkol«-iek jest ona pod v~~ieloma vvzglę~a.=_i c:~r~^~czo:~a. Dc~ tą"~ ~ t a:a i ć.c .udzi ~- r~,m ż5 jących dziecko rrus~ =ę p-żw:~.m·a~ ać~. Teg~: e°~.a.. der. kr~~~°s zdeź~owa3iśm~; jako stałe :~.^_ciencje a~ za.~~~~3wan.i~ zeę~w-~ ~ę''~mwm, musi zacho~i ać względną zgodnośc z gr~spąr vs~ której ązie~ko ż5-je, jeżeli ma ouo stać się jednostką spoleczną.

POZIOMY DOJRZALOŚCI SPOŁECZNEJ

Znaczenie poziomów społecznych

Słyszymy niekiedy drażliwe określenie: "On zachowuje się zupełnie jak dziecko". Implikacja takiego stwierdzenia polega na tym, że pewne formy zachowania, które można uważać za zupełnie właściwe dla dżiecka, traktowane są jako dowód niedojrzałości społecznej u osoby dorosłej, tj. starszej. Dalszą implikacją jest to, że jednostka powinna przechodzić od jednego poziomu zachowania społecznego do następnego, wyższego.

Definicja poziomów społecznych

Nie łatwo jest zdefiniować poziomy zachowania: społeczne czy inne. Zachowanie ludzi jest tak skomplikowane, a jego oceny mogą być dokonywane z tylu różnych punktów widzenia, ie bardzo trudno jest uzyskać, nawet od samych psychologów, japąś zgodną opinię na temat tak ważnego zagadnienia, jak to, czy w ogóle istnieją poziomy zachowania, czy nie.

Próbując sformułować definicję poziomów społecznych, musimy zrobić pewne zastrzeżenia. "Poziomy", w znaczeniu użytym tutaj, nie odnoszą się do różnic wrodzonych albo będących wynikiem dziedziczności. Nie da się zaprzeczyć, że istnieją takie wrodzone poziomy zarówno zdolności ogólnych, jak i specjalnych, lecz omawianie ich nie jest celem nini~jszego rozdziaxu. Uznaliśmy jednak i uwzględnili fakt, że inteligencja, jak to określił Sandiford, ujawnia się zarówno w zjawiskach rozwoju po

279

ziomego, jak i pionowego 18. Pogląd ten wyrażony nieco jaśniej brzmi: Pewne funkcje mogą być wykonywane przy stosunkowo małym udziale "mózgu". Inne wymagają o wiele bardziej złożonych procesów umys~owych. Te "umysłowo-mózgowe" stopnie sięgają pionowo od poziomu wieku umysłowego idioty aż do najwybitniejszego geniusza. Ale na każdym wyższym stopniu rozwój poziomy może być bardzo intensywny. Niekiedy rozwój na danym poziomie bywa mylony z wyższym stopniem w układzie pionowym. Wiele jednostek cieszy się opinią osób, które zdobyły dużą wiedzę i posiadają w-y bitny intelekt, gdy w ' gruncie rzeczy przyswoiły one sobie raczej wiele faktów, których nauczenie się, a nawet nagromadzenie wielkiej ich liczby, wymaga stosunkowo niskiego stopnia zdolności w układzie pionowym.

Często jednostka posiadająca wystarczająco duże zdolności umysłowe dla opanowania danego zasobu faktów, łącznie że społecznymi, nie czyni tego. To właśnie stanowi istotę poziomów społecznych. Praktycznie biorąc, każda normalna jednostka jest umysłowo zdolna do opanowania zwyezajów swojej grupy, ale wielu ludzi nie czyni tego. Ci, którzy tego nie robią, znajdują się na niskim stopniu dojrzałości społecznej.

Wyłania się zagadnienie, czy wszystkie adaptacje społeczne wymagają tylko normalnych zdolności. I~ie jest tak dosło~~-nie. aczkolwiek - praktycznie biorąc - spran a tak się przedstas~ ~a. Gó!-ne granice technik społecznych. jakie asiągaą os.ofi~: ~; ,~--:cn~rn stopniu przystosowane, wymagają, prawdapadobrrie ró~-niąż wyższego poziomu zdolności umysłowych. Na przwkład, przystosowanie społeczne obejmuje również aktywność mięśniową i motoryczną i przejawia się w takich sprawach; jak właściwa postawa i poruszanie się. Przy wystarczającym ćwiczeniu, większość osób mających normalne warunki fizyczne; jest zdolna do tego rodzaju motorycznego przystosowania się. Ale, jak podkreśla Leary omawiając rozumowanie i wyższe poziomy uczenia się, adaptacja społeczna jest skomplikowana, abstrakcyjna i w wysokim stopniu zwerbalizowana ls. Poziom przystosowania społecznego i socjalizacji, jaki osiągnęła dana jednostka, jest określony przez sro:~nek między jej zachoevanier_i a przystosowaniem normalni-m dla jej ~zŻeku i grupy pod względem kontroli motorycznej, emocjonalnej i um~sło:~·ej.

Badania dojrzałości społecznej

W jaki zatem sposób możemy się dowiedzieć, czy Willie, którego wiek chronologiczny wynosi 3 lata, ma 3 lata pod względem rozwoju społecznego? Istnieje wiele sposobów rozstrzygnięcia tego zagadnienia. Można na przykład potraktować je a priori i wziąwszy papier i ołówek notować,

's p. Sandiford Educcctional Psgchology. New York 1933, Longmans, Green Company, Inc., s. 150.

ls D, g; Leary Educationccl Psychology. New York 1934, Thomas Nelson and

Sons, s. 197. ,n

280

co - naszym zdaniem - dziecko 3-letnie powinno wiedzieć na temat społecznego zachowania się. Chociaż brzmi to niezbyt mądrze, zrobiono właśnie tak i przygotowano taki właśnie program. W innym wypadku od uczniów szkoxy podstawowej nie żądano by prawdopodobnie nigdy, żeby czytali w celach rozrywkowych Essay on Conciliation Burkego!

Inna metoda, podobna, a tylko trochę lepsza, polega na wypytywaniu dużej liczby dorosłych, jakiego rodzaju zachowania społecznego można oczekiwać od dzieci w różnym v~~ieku. I to także uczyniono, zyskując nawet nieco lepsze rezultaty. Jednakże o wiele bardziej właściwa wydaje się metoda Dolla. Przeprowadzał on eksperymenty przez blisko 20 lat w celu opracowania testów dojrzałości społecznej. Testy te nie są testami inteligencji ani miarami zdolności umysłowej, ale są to prawdziwe skale dojrzałości społecznej. Metoda Dolla jest metodą ściśle a posteriori i polega nie na spekulacjach, co dzieci mogą czy powinny robić w danym wieku, ale raczej na obserwacji, co normalne dzieci (a także niezupełnie normalne, jeśli już o tym mowa) naprawdę robią w sytuacji uczenia s:ę dobrze motywowanego i zgodnego z ich zdolnościami. Takie podejście doprowadziło w rezultacie do sporządzenia listy ściśle określony ch i specyficznych czynności, z podziałem na różne poziomy wieku. Jeżeli badania potwierdzą te ustalenia, będziemy mieli obiektywną normę, pozwalającą na sprawdzenie odpowiedzialności i kompetencji społecznej dla każdego poziomu wieku. Celem Vinelandzkiej Skali Dojrzaxości Społeczn~~~ ert - ~c-edług Dolla - ilościowa ocena społecznej kompetencji jako g~a~~: ~-wek-u dojrzewania jednostki na kolejnych poziomach wieku"" ~. ~.._ p.~ c~~~::;~ taztaj, m-skazuje na ważniejsze cechy zachowania sny ~ c~r~e^. s-,-~:zn~e Mate nie niezmienne) dla różnych poziomów ariem c'~c~ego ==.

PINELANDZSA Sg.AI~i D~OvJBZ~.CI S~'FJ'

Kategorie ** Próby

0-I

C 1. "Gaworzenie" ; śmiech

S H G 2. Utrzymywanie gło«~y a' równowadze

S H G 3. Chwytanie przedmiotów pozostających w zasięgu ręki

S 4. Wyciąganie rąk do znajomych osób

S H G 5. Przekręcanie się

S H G 6. Sięganie po przedmioty znajdujące się w pobliżu

O 7. Zajmowanie się samym sobą; gdy nikt nie zwraca uwagi

S H G 8. Siadanie bez pomocy

E~ E. A. Doll The Relation of Social Competence to Social Adjustment. "Educational Record". XXIX (Styczeń, 1948), s. 81.

m E. A. Doll Vineland Social Maturity Scale: Manual of Directions. Minneapolis 1q47, Educational Test Bureau, s. 3 - 8.

28I

Kategorie Próby

S H G 9. Podciąganie się do pozycji wyprostowanej

C 10. "Gaworzenie"; naśladowanie dźwięków mowy

S H E 11. Picie z kubka czy szklanki z pomocą

L. 12. Poruszanie się po podłodze

S H G 13. Chwytanie kciukiem i innym palcem

S 14. Domaganie się zwrócenia na siebie uv~~agi

S H G 15. Samodzielne stanie

S H E 1G. Nieślinienie się

C 17. Wykonywanie prostych poleceń

I-II

L 18. Samodzielne chodzenie po pokoju

O 19. Bazgranie ołówkiem albo kredką

S H E 20. Żucie pokarmu

S H D 21. Ściąganie skarpetek

O 22. Przenoszenie przedmiotów

S H G 23, Przezwyciężanie prostych przeszkód

O 24. Pójście po znajome przedmioty i przyniesienie ich

S H E 23. Samodzielne picie z kubka czy szklanki

S H G 26. Rezygnacja z m·ózka dziecięcego

S 27. Zabawa z innym= dziećmi

S H E 28. Jedzenie ł~ żka

L 29. Chodzenie p~ ~,_r~~:: ~~~ =·_d:=~,~-z-~

S I : E 30. iśazróż~ian: e s...: _ ta~~: ~' ~"^ ~ n

C ;il_ L.ż~^~aaa3e nazw zna.^. ~ th przeórn:ató~-

L 32. VfTchodzenie p0 sci~odach tieZ pomocy

S H E 33. Odwijanie słodsczy z papierka

C 34. Mówienie krótkimi zdaniami

II - III

S H G 35. Proszenie o pójście do toalety

O 36. Inicjowanie własnej zabawy

S H D 37. Zdejmowanie płaszczyka czy ubrania

S H E 38. Jedzenie widelcem

S H E 39. Samodzielne branie sobie napojów

S H D 40. Wycieranie rąk

S H G 41. Unikanie prostych niebezpieczeństw

S H D 42. Wkładanie płaszczyka czy ubrania bez pomocy

O 43. Krajanie noźyczkami

C 44. Opowiadanie o swych przeżyciach

III - IV

L 45. Schodzenie po schodach po jednym stopniu

S 46. Wspólna zabawa na poziomie przedszkola

S H D 47. Zapinanie na guziki płaszcza czy ubrania

O 48. Pomaganie przy łatwiejszych zajęciach domowych

S 49. "WZ·stępowanie" wobec innych

S H D 50. Mycie rąk bez pomocy

2ó2

Kategorie Próby

IV-V

S H G 51. Samodzielne radzenie sobie przy czynnościach toaletowych

S FI D 52. Mycie twarzy bez pomocy

L 53. Samodzielne chodzenie w pobliżu domu

S Fi D 54. Samodzielne ubieranie się, oprócz wiązania sznurowadeł

O 55. Korzystanie z ołówka czy kredki przy rysowaniu

S 56. Udział w grach ruchowych wymagających współzawodnictwa

V-VI

O 57. Jazda na wrotkach, sankach, wózku

C 58. Pisanie drukiem prostych słów

S 59. Udział w prostych grach stołowych

S D 60. Wydan·anie zgodnie z przeznaczeniem otrzymy~ranych drobnych

kn-o t

L 61. Samodzielne chodzenie d,o szkoły

VI - `'I I

S H E 62. Używanie noża sto3owego do smaron-ania

C 63. Używanie ołówka do pisania

~HD 64. Kąpanie się z czyjąś pomocą

SHD 65. Samodzielne kładzenie się do łóżka

VII - VIII

S H G 66. Odczytywanie godziny z dokładnością do kwadransa S H E 67. Korzystanie z noża stołowego do krajania

S 68. Zaprzeczanie realnemu istnieniu Ś~~riętego Miko3aja

S 69. Udzial w grach charakten~styczn~-ch dla okresu preadolescencji S H D 70. Czesanie albo szc~cy~~:ov: anie icłosón

VIII - IX

O 71. Używanie narzędzi i różnych przy borów

O 72. Wykonywanie zwykłych zajęć domowych

C 73. Czytanie z własnej inicjatywy

S H D 74. Kąpanie się bez pomocy

IX-X

S H E 75. Samodzielne obsługiwanie się przy stole

S D 76. Dokonywanie drobniejszych zakupów

L 77. Sw obodne chodzenie po mieście rodzinnym

X-XI

C 78. Pisanie od czasu do czasu krótkich listów C 79. Telefonowanie

O 80. Drobne prace zarobkowe

C 81. Odpowiadanie na ogłoszenia w prasie; dokonywanie zakupów drogą listowną

283

Kategorie Próby

XI - XII

O 82. Drobne prace twórcze

S D 83. Opieka nad sobą i innymi

C 84. Czytanie książek, gazet i magazynów

XII - XV

S 85. Udział w trudnych grach S H D 86. Kompletna dbałość o ubiór

S D 87. Kupowanie samemu akcesoriów ubraniowych

S 88. Angażowanie się w dzialalność grup młodzieżowych O 89. Wykonywanie odpowiedzialnych, codziennych prac

XV - XVIII

C 90. Komunikowanie się listowne

C 91. ~ledzenie bieżących wydarzeń

L 92. Samodzielne podróżowanie do pobliskich miejscowości

S D 93. Wychodzenie w dzień bez nadzoru

S D 94. Posiadanie wlasn~ ch pieniędz~·

S D 95. Samodzielne k:~p.»t-ana 2~-szz-_t~c~ u'ór2ń

X< xZI - X.~:

L 96. Samodzielne podróioacanie na dalekie odległości

S D 97. Samodzielna dbalość o własne zdrowie

O ~. Praca zawodowa albo kontynuacja nauki

S D 99. Wychodzenie wieczorami bez ograniczeń

S D 100. Dacydo~eanie o własnych poważnieyszych wydatkach

S D 101. Przyjmowanie odpowiedzialności osobistej

XX-XXV

S D 102. Przezorne gospodarowanie pieniędzmi

S 103. Przyjmowanie obowiązków wykraczających poza własne potrieby S 104. Wpłacanie składek na opiekę społeczną

S D 105. Przewidywanie na przyszłość

XXV -ł

O 106. Wykonywanie pracy wykwalifikowanej

O 107. Angażowanie się w korzystne zajęcia rekreacyjne

O 108. Systematyzacja własnej pracy

S 109. Wzbudzanie zaufania (u innych)

S 110. Przyczynianie się do rozwoju swej miejscowości

O 111. Nadzór nad pracą zawodową

S D 112. Dokonywanie zakupów dla innych

O i13. Zarządzanie albo kierowanie sprawami innych

O 114. Wykonywanie pracy jako specjalista o wysokich kwalifikacjach

284

Kategorie Próby

S 115. Podejmowanie obowiązków społecznych O llfi. SCwarxanie sobie szans życiowych

S 117. Przyczynianie się do dobrobytu ogółu

· Prawa autorskie zastrzeżone. Wykorzystano za specjalną zgodą autora. ".· SHG- samodzielność ogólna O - zajęcia

SHE - samodzielność przy jedzeniu C - komunikacja SHD - samodzielność przy ubieraniu się L - lokomocja SD - kierowanie sobą S - socjalizacja

CZYNNIKI INSTYTUCJONALNE W SOCJALIZACJI

Wstęp * Jak podkreślił Korzybski przy okazji omawiania błędów językowego

dokon~-~~-ania podziału, identyfikacji i różnico«-ania strukturalnego, bardzo la*~~-o jest dokonać słoi-nie podziału tego, co 3est niepodzielne ~u swo~ej realnej materialnej organ'·_zacji~'. Dlatego Ąeż nodejnlujem~- z pewn5-m wahaniem rozważania na taki temat, jak ,,insty-tucjonalne" Czynniki w socjalizacji. ~zeba naprawdę omówić instytucje jako systematyczne kategorie bodźców, tak jakby istniały one oddzielnie, ale musimy stale pamiętać o ciągłej interakcji jednostki z jej środowiskiem, tak społecznym, jak i osobistym.

Istnieją dwa rodzaje stosunków pomiędzy ludźmi. Jeden z nich można by określić jako stosunek człowieka do człowieka albo osoby do osoby na zasadzie kontaktów jednostkowych. Drugi rodzaj stosunków to kontakt jednostki z instytucjami, które społeczeństwo zorganizowało w ciągu dłuższego czasu. Nie jest dla nas możli~re uwzględnienie tu dokładnych, szczegółowych skutkóc~- a-pły«u, jal~ w~~-ierają owe instytucje społeczne na jednostkę. iVie możemy nat~et porusz~-ć tu ~a.k ~-ażnego zagadnienia, lak na przykład, czy społer~ństwu słuźy najlepiej, czy nie. kompletne podporządkowanie jednostki celom państwa. Rozważania nasze ograniczymy do wyliczenia pewnych zasadniczych instytucji społecznych i krótkiego komentarza o znaczeniu każdej z nich dla społecznego funkcjonowania jednostki.

Dom rodzinny

Dom rodzinny traktowany jest przez wielu socjologów jako samodzielna jednostka. Znaczenie domu rodzinnego w życiu jednostki wynika z jednego znamiennego faktu psychologicznego - a mianowicie, z determinującego znaczenia wczesnych skojarzeń i uwarunkowali dla przyszłego zachowania. Watson i wielu innych stwierdzili znaczenie wczesnego uwarunkowania oraz fakt, że na długo przedtem, zanim dziecko osiągnie

~ Korzybski, Op. cit.

2~5

wiek szkolny, na jego wrodzonych tendencjach ciąży poważnie nadbudowa reakcji warunkowych 23. Aż nazbyt często ao przykrych zadań szkoły należą próby zmiany tych z owych wczesnych uwarunkowań, które są społecznie nieskuteczne, ale zanim uda się tego dokonać, nauczyciele i władze szkolne muszą zaznajomić się i poznać środowisko społeczne dziecka. Mimo licznych ataków nowatorów różnych szkół, dom rodzinny w dalszym ciągu stanowi podstawową jednostkę w społeczeństwie i nie mamy żadnego przekonywającego dowodu na to, aby istniaxo jakiekolwiek prawdopodobieństwo zmiany tego stanu rzeczy, chociaż wiele czynników oddziałuje w kier unku zmiany, a w niektórych wypadkacl3 zmniejszenia wpływu domu 24.

Kościół

Podobnie jak dom rodzinny, tak i Kościól od dawna jest uważany ~a podstawową instytucję społeczną. Jako większy od rodziny pod względem kręgu swoich członków i w5·wierający wpływ w późniejszym okresie życia, Kościół i religia odgrywają ważną rolę w ukierunkowaniu społecznego funkcjonowania jednostki. Religia wywier a r ównież domi::ui acy wpływ przy determir_owar_iu postaw spczłeczn~-ch. które są ter::a:em naszych obecnych rozważań.

Rząd PoczSTnając od damo ::^~:Tn~^e,,~ p=:ąrrez szkoło, kościoły i inne insty_

tucje, społo sv każd .-m cz~ie i miejscu ustanawia określone mechanizmy, działające w celu zapoznania jednostki z jego standardami i prawami. Ponadto grupy społeczne zwyczajowo ustalają systematycznie działającą machinę, podtrzymującą standardy i wspierającą interesy grupy. Rząd jest to nazwa nadawana organizacji społecznej, która spełnia tę funkcję. Rządy różnią się między sobą, od luźno zorganizowanych grup w społeczeństwach prymitywnych. aż do wielkiej i skompliko~canej machiny, rządzącej takimi państwami. jak Stany Zjednoczone Amer~-ki. Rząd jest niesłychanie ważnym czynnikiem prz~· determinowaniu zasad postępowania jedr_ostki. W Stanacń Ziąd_^.oczor_5-ch obserwujemy obecnie sprzeczności opinii mięćy gruparr~ reprezentującymi niemal diametralnie rozbieżne punkty ~~-idzer~a tv ujmowaniu tego zagadnienia. Jedna z grup utrz3,-muie, że dot~ chczas nieskrępowana sfera autonomii osobister jest poważnie zagrożona `-''. Druga grupa twierdzi, że pożądane jest regulowanie przez rząd znacznej liczby spraw osobistych; nie w celu stłu

Q$ J. B. Watson Psyehology froan the Standpoint of a Beha2~iorist. Philadeiphia 1919, J. B. Lippincott Company.

$4 F. F. Powers Character Training. New York 1932, A. S. Barnes Company, s. 15. 2~ J. T. Flynn Tlte Road Ahead, Arnerżca's Creeping Revolution. New York 1949,. Devin-Adair Company.

2as

mienia jednostki czy dominacji nad nią, lecz w celu ochrony praw zagrożonych przez inne instytucje społeczne: Jednym z najtrudniejszych aspektów społecznego funkcjonowania wielu jednostek jest ich niezdolność do skutecznego przystosowania się do różnych form rządzenia.

Własność osobista

Jak wiemy; społeczeństwo współczesne zorganizowane jest na podstawie założenia, że każda jednostka w tym społeczeństwie może gromadzić dobra materialne, stanowiące jej szczególną, osobistą własność. Guthrie i Powers, omawiając rozwój prawa własności, stwierdzają:

,;Wczesne doświadczenia rodzinne ustalają skomplikowane wzorce zachowania, koncentrujące się na stosowaniu zaimków dzierżawczych: rnój, twój jego, jej. Wczesna tendencja dzieci do owładnięcia i manipulowania wielką liczbą przedmiotów z najbliższego otoczenia oraz wrodzona tendencja do reakcji chw-yiania. która ulega intens~-fikacji, kiedy dany grzeąmiot jest atis-~-;;-a^y crd dziecfia, stanoi~-ią początld poczt:cia o~lasnaści.

Prawa n iasn~ści przysrsaane są :~;pez wv pr2ez ć~c~ ~~- odaSe=ien:u do własności osobistej ich rodzinp i tawarzcsz~-. Rnzzszze::zenie rawsśr:w re~pey-towania własności na własność publiczną następuje wskutei~ dalszego uczenia się. Stwżerdzono, że nawet obrona swej własności zależy od dośm-iadczeń ind_:-:i-idualnyca i przedstawia się rozmaicie u różnych dzieci" E6.

Nieprzestrzeganie i naruszanie prawa własności innych osób tolerot~slane jest u dzieci przez dłuższy 'czas. Takie samo nieprzestrzeganie i naruszanie praw własności traktowane jest ze znaczną surowością, jeżeli zdarzy się osobom dorosłym. Jeden z najbardziej notorycznych przestępców ~~ naszym kraju tłumaczył się, być może, w celach obrony, ale w sposób nader interesujący. że c:łya lista popełnionych przez niego przestępstw jest bezpośrednim rez~:zi~a:em _ego. że Tego rodzice i nauczyciele traktot~aii bez3,rosko potraebę ~~,jav;ia m:: zasad- poszanowania Wasności osobistej i byli dla niego pobłażli~~ ~. gdy r~e vprzes`~zegał tej zasady.

Język

Język pod wieloma względami spełnia jedną z zasadniczych funkcji instytucjonalnych. Jest on tak właśnie traktowany przez Judda, który poświęcił wiele uwagi zarówno rozwojowi indywidualnemu, jak i rozwojowi insEytucjonalnemu 27. Podstawą zasadniczego znaczenia języka jest funkcjonowanie społeczne. Załóżmy na przykład, że język i inne środki komunikacji mają zniknąć w jednej chwili. Społeczne funkcjonowanie zarówno jednostek, jak i grup na razie ustałoby zupełnie i zostałoby

Ee E. R. Guthrie i F. F. Powers Educational Psychology. New York 1950, The

Ronald Press Company, s. 363.

Q7 C. H. Judd Psychology of Sociat Institutions. New York 192fi, The Macmillan Company, s. 187.

28'l

trwale upośledzone. Z punktu widzenia osobowego oraz z punktu widzenia psychologii rozwoju indywidualnego, dokonującego się poprzez funkcjonowanie społeczne, związek pomiędzy rozwojem umysłowym a rozwojem mowy danej jednostki został już dawno uznany i stwierdzony przez wielu pisarzy. Aczkolwiek wiele autorytetów z tej dziedziny nie wysnuwa tak daleko idących wniosków jak V~iatson 28, wszyscy jednak są zgodni co do żywotności języka i jego roli w rozwoju umysłowym wszystkich j ednostek.

Liczby

System liczbowy spełnia również funkcje o charakterze instytucjonalnym. Człowiek pierwotny, aczkolwiek posiadał mgliste percepcje ilości oraz równie mgliste metody wyrażania ich, nie dysponował opracowanym systemem liczbowym. Jedną z bezcennych zdobyczy minionych wieków rozwoju historyc .mego było stopniowe ulepszenie systemu liczb. W konsekwencji tego niewielu ludzi mogłoby funkcjonować z powodzeniem we współczesnym społeczeństwie bez posiadania odpowiedniej znajomości i wiedzy w zakresie liczb ~.

System oświaty

Kształcenie jako insW ttTcja ~pcllecz^a śeterminująca rozwój jednostki nie ustępuje pod ~y herc s,~-~;e z-wcze:u,a źa~dnej innej instytucji. Jest to instytucja us:ano~-ior.a przez ~ł~o dla zapewnienia dziecku okresu e~entalnego funkcjonowania społecznego i rozwoju. Obowiązkiem systemu kształcenia jest zachowanie raczej wiernie dziedzictwa społecznego i dlatego musi ono być zawsze nieco konserwatywne. Hightower, omawiając odpowiedzialność szkoły za przekazywanie kultury narodowej, twierdzi:

"Z pewnością oświata nie powinna przejmować odpowiedzialności za kierowanie i odbudowę wszystkich elementów porządku społecznego. Powinna ona działać na zasadzie partnerstwa z innymi instytucjami w obrębie społeczeństwa. Jeste·n głęboko przekonany, że właśnie oświata powinna przejąć kierownictwo, i możemy przejąć to kierownictwo, jeśli skupimy naszą uwagę na tych zagadnieniach, które są wspólne dla wszystkich ludzi w naszej kulturze. Nie zakladam, że odpowiedzialność szkoły polega na bezpośrednim udziale w budowaniu nowego porządku społecznego, ale przyjmują, że zadaniem wychowania jest tworzenie tego rodzaju ludzi, którzy będą stale przebudowywać społeczeństwo zgodnie z potrzebami całego rodzaju ludzkiego" m.

W celu zapewnienia dziecku właściwego pod względem wychowawezym rozwoju, który spowoduje w rezultacie jego późniejsze efektywne

2s Watson, Op. cit.

ys Judd, Op. cit., s. 77.

ao g. W, ~ghtower The School - Its Social Role. "Progressive Educątion". X:śV (Styczeń, 1948), s. 18.

288

funkcjonowanie społeczne, wychowanie powinno uwzględniać trzy ważne aspekty. Są to

1. Opanowanie pewnych faktów. Fakty, o których tu mówimy, nie stanowią s~·yłącznej czy unikalnej własności jakiejś pojedynczej grupy. Są one dziedzictwem całego rodzaju ludzkiego i, chociaż forma ich występowania różni się w zależności od czasu i miejsca, są one uniwersalne ze względu na ich zasadnicze znaczenie. `,Miedza o liczbach, wyrażona na przykład w formie tabliczki mnoźenia, jest dobrym tego przykładem. Przyjęte powszechnie prav~~a fizyczne to inny przykład.

2. Zwyczaje grupy. Oprócz szkolenia w zakresie podstawowej, przyjętej powszechnie wiedzy o faktach, dziecko ma prawo do tego, żeby było wprowadzane wcześnie w zwyczaje grupy, do której należy. Przestępcy kryminalni mówią częsty, i to nie sprawia wrażenia wymówki, że błędy, jakie popełniali we wczesnym okresie źycia polegały nie tyle na świadomym wyborze złego, co na ignorancji. Sądy dla młodocianych potwierdzają takie stanowisko. Naturalnie, w wielu wypadkach jednostka zna doskonale zm-~czaje społeczeńsrisa i kar~· grożące za ich naruszenie. Nie zamsze jednało spray-a tak się przedsta~-ia. ~Ii~~ruuz·i ;ego. ca n:ożey- ucz5ynii dla dziecka, polega na zaznajomieniu g»~ z ter. czego sę ad Miegr~ crczehuje. Naruszenie przez nie standardu będzie wówczas staaowć śo~iadomi- ~cc~ćr.

3. Techniki spoieczne. Dziecko nie ttylko musi mać pe·.~ne fakty i z:~-yczaje społeczeństwa, w którym będzie prawdopodobnie żyć, ale róR-nież poe~~inno opano~x~ać technikę przystosowania się. Każdy zazdrości podróżnikoa-i, który dostosowuje się łatwo i w sposób naturalny do bardzo różnych sytuacji społecznych. Jest to w dużej mierze rezultat doświadczenia. Nie ma lepszego miejsca, gdzie można zapewnić dziecku okazję do takich doświadczeń, niż szkoła. Szkoła stanowi tego rodzaju społeczność, w której można popełniać błędy narażając się na minimalni karę. Techniki społeczne powinny obejmować nie tylko praktykę w przystosowywaniu się do grupy swoich kolegów, ale powinny również stanowić zachętę do roz«=ijania programu samousprawniania w zakresie funkcjonowania społecznego".

Zdaniem Olsena:

..Co:-a. bardzie: o~czy~-ists sta;~e się ~~. że ~~ .-c'_^._~;zwnie szkolne pom-inno wyjść p«.~zzta aren a.an2kniętej i należy- ułącz~ć ~e w żz-c:e s~ełe_zerastwa. stano

tę se~en~ę, na ktńrej rozminie się . ~m-uła a=s`.~~-ność życiowa dziecka. 2 w<-cl~owaniem v~ią?x się nierozłącznie proces socjalizacji i, jeżeli ma ono bye realistyczne, skutecute i dzięki temu potrafi zdać egzamin we współczesnym demokratycznym świecie, jego program należy ustalać uwzględniając stały, bezpośredni kontakt z ważnymi czynnikami środowiska fizycznego, biologicznego i spolecznego" al.

CZYNNIKI FIZYCZNE W SOCJALIZACJI

Dziedziczne czynniki fizjologiczne

Jedna z najbardziej niezmiennych tez współczesnej psychologii i wychowania kładzie nacisk na zachowanie się zdeterminowane innymi ezynnikami niż to, co zwykło się nazywać "wolną wolą". Czynniki te, oddziałujące w różnych proporcjach i w różnym czasie, to wrodzone fizjolo

E. G. Olsen Schoot and Community. Eh='.e~.~, u_d Cliffs. N. J. 1945, Prentice___.. _._.. . __ 1`?

- .::: a a.-:~:..:. . _=..z cza 289

giczne wyposażenie jednostki oraz charakter układów bodźcowych, na działanie których jest ona podatna. Przy omawianiu wpływu dziedzicznych czynników fizjologicznych musimy uwzględnić trzy aspekty:

1. Czynniki fizyczne a charakter. Wiemy wszyscy, źe na nasz rozwój i funkcjonowanie społeczne wywierają wpływ czynniki fizjologiczne. Choćbyśmy nawet przyjęli, że funkcje gruczołów podatne są na warunkowanie, a kontrola emoejónaina jest częś;.iowo spraw ą nawyków, ciągle jeszcze wydaje się prawdopodobne, że u niektórych osób funkcjonowanie tego rodzaju gruczołów powoduje, iż wpadają oni w gniew i przejawiają inne uczucia łatwiej i szybciej niż inni ludzie. ;likt nie może zaprzeczyć, że napady gniewu i wściekłości stanowią przeszkodę w społecznym rozw°oju i funkcjonowaniu. Jest zatem prawdopodobne, że istnieje związek pomiędzy pewnymi typami fizycznymi a pewnymi rodzajami charakteru.

2. Czynniki fizyczne a postawy spoleczne. Obecnie zajmiemy się dokładnym rozpatrzeniem genezy i znaczenia postaw społecznych jako faz rozwoju społecznego. Musimy tu po prostu podkreślić, że nasze własne zachowanie detaxzninowane jest często postawami innych wobec nas, wyrażanymi słownie albo poprzez inne formy zachowania. Na postawy innych wpływają z kolei czynniki fizyczne, z których jedne pozostają pod naszą kontrolą, inne zaś nie. Jones, na podstawia badań nad rolą sprawności fizycznej w socjalizacji chłopców w wieku młodzieńczym, konkluduje, że Chłopiec, który wykazuje drobne braki pod względem cech fizycznych, może doświadczać, ze względu na swoje aspiracje, pewnego upośledzenia w zakresie stosunków społecznych tv swojej grupie ~s~ieku2 ~. Ludzie pazy stojni czy piękni i ludzie brzydcy posiadają probleme zupełnae różz:e. 5agne już cechw fizyczne wplywają na ksztaltomanie różni-ch ty-pi:: lac~s`ćw, k.ć~ z kolei ~-magają podejmowania decwzji i p:zy-~ęcia oommas Lnii postę.~owania. Jest prawdopodobne, że w rozwsoju spcdeczrnym dziewc~ą· p:ę:~~-ch i 'brzs-dkich występują charakterystyczne r~óżniee. Na zasadzie tej samej analogii opierają się tysiące innych podobnych przykiadóv~

3. Wrodzone upodobania. Murphy i Murphy stwierdzili, że istnieje wiele ppdstawowych upodobań i uprzedzeń aa. Oto jeden z podanych przez nich przykładów: ludzie od urodzenia lubią cukier, a nię lubią chininy. Badacze ci cytują również preferowanie pewnych kolorów jako przykład upodobania wrodzonego. Towarzyskość uważana jest przez nich za cechę przynajmniej w pewnej mierze wrodzoną.

Wrodzone upodobania i zdolności osobnika wpływają na jego rozwój społeczny. Jest . rzeczą naturalną, że jednostka próbuje utrzymać albo wywołać stan, do któręgo czuje ona naturalny pociąg. Kiedy społeczeństwo przeszkadza jej w realizacji tego dążenia, w rezultacie «~y-nika konflikt i rozwój społeczny jednostki zostaje albo zahamowany, albo zmienia się jego ukierunkowanie.

Otoczenie fizyczne

Obecnie, w dobie wyraźnie postępującej urbanizacji, wiele uwagi pośvńęca się wpły-wom pewnych specjalnych aspektów otoczenia, takich jak zagęszczenie ludności, na zachowanie społeczne. Badania wykazały, że na terenach leżących w pobliżu placów zabaw występują mniej liczne wypadki przestępczości młodocianych niż w innych częściach terenów za

aE H. E. Jones Physżcal Ability as a Factor in Social Ad justment in Adolescence. "Journal of Educational Research". XL (Grudzień, 1946), s. 300.

aa G, Murphy i L. B. Murphy Experimental Social Psychology. New York 1931, Harper and Brothers, s. 83.

280

gęszczonych. Brown relacjonuje, że przestępczość wzmaga się bardziej na obszarach, zamieszkanych przez ludność ubogą, której życie rodzinne nie jest ustabilizowane 34.

Jednym z czynników eksperymentalnych, uznawanych za ważne, jest ubóstwo. Plant zalicza ubóstwo do warunków, które sprzyjają przestęp

czości. Pisze on:

"Ubóstwo. Psychiatra jest całkowicie przekonany, że dzieci dobrze sytuowane mają równie wiele powodów do frustracji, co ich ubożsi kuzyni: Jednakże dwa ~,vażne czynniki decydują o tym, że dzieci z pierwszej grupy nie zostają "przestępcami". Dzieci lepiej sytuowane mogą wyładować na wiele sposobów swoją agre-sy-wność nie szkodząc tym społeczeństwu. Życie obozowe, miejsce, gdzie można biegać i bawić się, posiadanie takiego czy innego sprzętu, który zachęca do manipulowania nim - oraz inne społecznie akceptowane zajęcia dające wiście energii zmn:e::za; ą Ticzbę przes:ępst~- a· tej grupie. Jeżeli frustracje przeżywane przez ,.-~_:~ ~__._=~ e ~^:a'ą s_ę ćIa n:egs~ a:e do zniesienia. a °e?o reańcje są bardziej

_ _~. :g,dcda ;a ~ :era aez^~,:-~~n_e o:c~?er.ie. uzi:eeko to można ~,~~c ~~-u-~ar.~e: a'y:,~o -nić m;: _r..ne ~c-z5-Cre ~-a-~nki, aby zapo ~rec pt_ue ~c~i ae s~pe~3e~e=~c, c~~_:.~:v repsezentują ~ P. ago i po~r~dek T> 's.

Skutki takich warunkó~av; jak ubóstwo, nie mogą by ć skorygowane przez pojedynczą osobę czy grupę osób, ale wymagają skoncentrowanej: akcji zbiorowej.

Status klasowy

Prowadzone w ostatnich latach badania nad strukturą społeczną w róg-' ycP~ czę~~:ach St;anós~ Zjednoczonych ukazały nie tylko zróżnicowanie -~ ~-w~. _ . ..._ _ r~~wwnJ.eż wpis~r_iejącego podziału klasowego na zacho

.. . ="=~~~. 'era-""n~.~- '~~" ee~e~ i Eells ~rna~~,-iając wyniki tych-ba-. ~r::~.~~ s~a~o~~e 1s:1~ s,~~l~ ~ c~ ~- ~--e:3 -e·~: c ^ ach Stanóm Zje~am:~LC~ ~ i~e ~~a~ią ome glGwną cier.ete dec.~zji jednostki i działalności spoiee~ej; ae układ klasow-P :era bezpośredni albo pośredni wpływ na każdą ważniejszą dziedzinę życia w Amercce; oraz że ważniejsze de cyzje większości jednostek kontrolowane są częściowo przez ten uk3ad. Żeby dzia łać rozsądnie i wiedzieć dokładnie, w jaki sposób ten podstawowy w życiu ame rykańskim czynnik wpływa na jednostki i na społeczeństwo, trzeba koniecznie zdobyć dokładne rozeznanie w tym, czym jest ten układ klasowy, jak działa, i jak kształtuje losy życiowe i osobowości żyjących w nim ludzi, Nasze. demokratyczne instytucje, łącznie ze szkołami, kościołami, organizacjami świata interesów, rząderr~ a nawet życiem rodzinnym, są uformowane przez jego przenikający wszystko i nie słychanie subtelny, ale przemożny wpływ" $s.

s4 F. J. Brown Educational Sociology. Englewood Cliffs: N. J. 1947; PrenticeFlall, Inc. s. 349. Mapa procentowa na s. 350.

as National Society for the Study of Education Juvenile Delinquene~ a~r~d the Schoois. Forty-seventh Yearbook, Część I, Chicago, 1948, University of Chicago Press,: s. 26. Wykorzystane za zgodą Towarzystwa.

se W, L,, Warner, M. Meeker i E. K. Eells Social Status in Education. "Phi Delta Kappan". XXX (Grudzień, 1948), s. 114.

is· 291.'

Status klasowy i jego implikacje, jako czynniki ważne w procesie socjalizacji dziecka, muszą być zrozumiane zarówno przez nauczycieli, jak i władze szkolne. Nie można uczyć w sposób efektywny, jeżeli nie zna śię sposobu myślenia ucznia, jego odczuć i sposobu wyrażania własnych myśli i emocji. Żeby zrozumieć zachowanie się ucznia, nauczyciel musi najpierw poznać jego środowisko kulturalne, zdeterminowane w dużej mierze pozycją społeczną jego rodziców.

Jest sprawą niezmiernie ważną, żeby nauczyciele zdawali sobie sprawę z różnic pomiędzy sw oim własnym środowiskiem społecznym a środówiskiem swoich uczniów, a także pomiędzy środowiskami poszczególnych uczniów. Nauczyciel powinien dołożyć wszelkich starań, żeby dowiedzieć się możliwie jak najwięcej o domu i życiu społecznym dziecka, tak aby mógł znaleźć v~·spólną ze swymi uczniami płaszczyznę dla wyrniany myśli i wspólnego działania. Marburg proponuje korzystanie z dzienniczków i wypracowań na tematy dowolne, jako dwóch sposobów zdobycia wiadomości o środowisku społecznym dzieci szkolnych 3'.

Rolę pozycji społecznej w przystosowaniu dzieci ilustrują wyniki badań przeprowadzonych przez Heintza. W pracy na temat młodszych uczniów szkoły średniej w Rochester, I~Iinnesota; stwierdził on. że pożycia społeczna wywierala ....niewielki. ale tuwały ~,·pł~,-w na przystosowanie. Wpływ ter_ w-znnr:ąał~- r~~z.-:~ież :nne cz~-nnil~ ściśle z tą pozycją związane. takie jag ineLgene-a. ~~-~-k=ralcenie rodziców, zasoby ekonomiczne oraz posiadanie p~~-r_~ch przedmiotów"'8. Zgodnie z wynikami tej pracy, pozycja klasowa R-ywierała «-iększy wpływ na przystosowanie się ucznia w zakresie realizacji programu szkolnego, stosunków z władzami szkolnymi, życia społecznego dziewcząt oraz oceny i przestrzegania przepisów, niż tv jakichkolwiek innych formach działalności szkoły. Kuhlen i Lee, omawiając związek pomiędzy pozycją klasową a przystosowaniem, zaznaczają, że akceptowana pozycja społeczna potrzebna jest do zadowalającego przystosowania społecznego i osobistego 39.

NORMALNE I ODBIEGAJĄCE OD NORMY FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE

Wstęp

W jaki sposób można poznać, czy własny rozwój społeczny i formowanie się charakteru przebiega normalnie, czy inaczej? Według jakich kryteriów można ocenić, jak wyglądają te sprawy u innych? Są to py

sl F. W. Marburg Studying the Child's Social World. "Journal of Educational Sociology". XXI (Maj, 1948), s. 535 - 543.

s8 E. Heintz Adjustment Problems of Class Status. "Phi Delta Kappan". XXX (Kwiecień, 1949), s. 290 - 293.

$s R. G. Kuhlen i B. J. Lee Personalżty Characteristics and Social Acceptability iń Adalescence. "Journal of Educational Psychology". XXXIV (Październik, 1943), s. 321 - 340.

~~2 i i

tania stawiane w codziennej praktyce, gdyż ludzie stale stykają się z określeniem jako normalne albo nienormalne swoich własnych działań oraz poczynań innych osób. Przede wszystkim należy zdać sobie sprawę z te~ go, że "normalność" to pojęcie bardzo względne. Wprawdzie pewne grupy, a zwłaszcza teolodzy, utrzymują, że jednego rodzaju postępowanie jest absolutnie słuszne, zaś inne absolutnie złe, jednakże nawet ten oczywisty absolutyzm jest względny, gdyż osąd opiera się na odniesieniu do postępowania innych. Popełnilibyśmy duży błąd zakładając, że każdego rodzaju postępov=~anie jest normalne. Zwłaszcza z praktycznego punktu widzenia jest to załoźenie fałszywe. Chociaź bowiem pojęcie "normalność" jest sprawą definicji i uzgodnienia między ludźmi tego, co będą uzna-. ~1 ać za normalne, a czego nie, trzeba pamiętać, że takie definicje zostały powszechnie przyjęte, uzgodnione i zaakceptowane, a osoby wykraczająee g:-zec_~,~- v~_ralom~~m. e~zez nte normom są odpowiednio karane.

~_ _=;_e n~r_-n~:~e~,_ :~~.____~;-~nia spolecznego t~~,~ "eg"~~:~ zwa"r~.~~~o~, B~e~.:_ so ~.;~~cr·._^_!~z~-a^~~. . rozwo

ju. baką rajmuem~; s~ :~ctai, jeb n~a~,~,_~~.~rC~,~'orte~a ~'"v jes. to nor~nalność wnikająca z definicji. Jest to standard, który jednostka nie zawsze może osiągnąć ze względu na swój rozwój społeczny. Często jednostka nie osiąga normalności formalnej, gdyż świadomie nie' zgadza się z nią, nie wierząc w ustalone standardy. Rodzaj wykształcenia, jakie k~~~ś otrzymał we wczesnych latach nauki, powoduje duźe różnice w zakresie jego odstępstwa. Radykalowie, ikonoklaści, anarchiści i takie grupy, jak katolicy, protestanci, mahometanie itd., bardzo często mieli rodziców o podobnych poglądach. Nie tylko z punktu widzenia zdrowej logiki, ale również ze względu na praktyczną niemożność dokonania zmiany spoleczeństwa z dnia na dzień, jest rzeczą słuszną, żeby szkoty uczyły rozsądnego konformizmu wobec uznanych standardów.

Drugim kryterium normalnego funkcjonowania społecznego jest aspekt etyczny. Aspekty etyczny i formalny mogą pokrywać się ze sobą lab nie. Jednostka może być formalnie nie w porządku, a etycznie w porządku, albo odwrotnie. Wzorce etyczne zazwyczaj nie są ustalane w drodze głosowania bezpośredniego czy pośredniego, jak to się dzieje w przy-. padku praw. Częściej ustaleń dokonuje instytucja religijna. Wzorce etyczne mogą stanowić czynnik bardziej stabilizujący na dłuższą metę, niż wzorce prawne.

.Jako trzecie wyróżniono statystyczne kryterium normalności. Ustala się je najczęściej z punktu widzenia większości. Aspekty etyczne danej sytuacji mogą być po stronie większości, albo nie. Normalność staty~ styczna może być przejściowa, jest jednak nie mniej ważna niż inne ro

4~ Patrz rozważania Uhla w pracy Powersa i Uhla, Op. cit., rozdz. 12, zawierającej obszerne omówienie różnych kategorii normalności.

293 I

dźaje normalności. Aczkolwiek przy pewnych rodźajach zachowania dopuszczalne są większe rozbieżności indywidualne niż w innych, standardy determinowane są przez większość ludzi. Przyczyną kosztownych wojen religijnych prowadzonych w przeszłości byly dążenia większości do tego, by narzucić mniejszości "normalność" w tej poważnej sprawie.

Czwarte kryterium normalnego funkcjonowania społecznego nazwaliśmy psychoZogżcznym. Kryterium psychologiczne wiąże się w pewnym stopniu z kryterium statystycznym. W związku z tym LaPiere i Farnsworth wysuwają pe~~ne zastrzeżenia, pisząc:

"Ważne jest jednak, abyśmy zdali sobie sprawę z tego, że istnieje wiele przejawów nienormalności umysłowej, a być może nawet są one niezliczone; że jed-nostka może być psychopatyczna pod pewnymi względami, a stosunkowo normalna pod wszystkimi innymi; oraz że w jednym okresie życia jednostka może być umystowo normalna, a w innym psychopatyczna. Wreszcie powinniśmy zrozumieć, że istnieje nieskończona liczba stopniowań nienormalności. Wszystko to wskazuje, że nie da się stwierdzić, iż jakiś człowiek jest zupełnie zdrów albo że inny jest kompletnym psychopatą" d~.

Jednostka jest normalna, jeżeli zachowuje się tak jak inni ludzie. Osoba psychotyczna; która na pytanie, dlaczego znajduje się w zakładzie, odpowiedziała: "Istnieje więcej ludzi takich jak ty, niż takich jak ja", nie była zupełnie w blęazie. Kr~-terium ps~-chologiczne wiąże się również z opinią danei osoby o je; zucha«-arL~. Va::~raimie, jeżeli jest ona zupelnie sarnov~~ystarc2zlna. u~-a7z. że ~-szą-s;.ko, co robi, jest słuszne! Normalne snoleezne funkcjono~a-a~ie jest jednak bardziej zagwarantowane wówczas, gdy jednostka, aczkolwiek uważa swoją linię postępowania za słuszną, porównuje ją rozważnie z innymi standardami, które wymieniliśmy.

POSTAWY SPOŁECZNE

Jednostka działająca w sytuacjach społecznych rozwija system postaw wobec innych jednostek, grup jednostek i inst~·tucji. Postawy są ważne, gdyż wiążą się one ściśle z działaniem, a postawa, podobnie jak pragnienie czegoś, może zainicjo~~-ać czarny. ~'V zc~żązku z postawami trzeba uwzględnić jedną ważną spra~i-ę: miar-ov,-icie, praktycznie biorąc, wszelkie prace eksperv-mentalre ś~·iadczą o ich wczesnym formowaniu się. Według Andersena:

"Otoczenie determinuje posta~y· i ideały, a także przesądy i uprzedzenia emoejonalne. Podobie~istwo między postawami dzieci a postawami dorosłych jest zaskakujące. Zaznacza się ono zwłaszcza w postawach wobec religii, społecznych tabu, obyczajów i polityki, a mniej w tych postav~rach, na które największy wpływ wyvsierają ludzie żyjący współcześnie i współtowarzysze, takich jak wóbec style ubierania się czy slangu. Istnieje na przykład wysoka korelacja pomiędzy obawa

4' Zaczerpnięte z: LaPiere i Farnsworth. Social Psychology. Wyd. 3, Copyright, 1949. Przedruk za zgodą McGraw-Hill Book Company.

294

mi matki a obawami, jakie przejawia małe dziecko. Niektóre dzieci żyją w atmosferze zaufania i odwagi, inne w atmosferze strachu i poczucia braku adekwatności. Dzieci z poszczególnych grup przyjmują pewne postawy bardzo wcześnie, zarówno od swoich rodziców, jak i od rówieśników, pod wpływem uwag, jakie czynią oni tv ich obecności. Postawy dzieci wobec innych ras różnią się bardzo tv zależności od różnych regionów kraju. W jednym środowisku dziecko może bać się grzmotów i błyskawic i sądzić, że to Bóg przemawia do niego w ten sposób; w innym może uważać je za zjawiska naturalne. Przed 30 laty dzieci interesowały się bardzo bajkami o wróżkach, ale pracownicy bibliotek dziecięcych relacjonują, że obecnie zainteresowanie to zanika. Dla współczesnego dziecka czarodziejski latający dywan

nie jest już tak interesujący, jak przelatujący nad głową samolot" ~E.

I tu znowu główny nacisk połoźony jest na preedukację i naukę w klasach niższych. W gruncie rzeczy dziecko uczy się swojej psychologii nie od profesora uniwersytetu, lecz od wychowawczyni przedszkola. Rosander t=.-~-iasr_ia to dokładnie ~c swoim artykule. Pisze on:

. _va:~ sę. ~a pea,^.'s·.awie *.rch badań. że dające się zmierzyć zmiany w po_."_ ___ s;.,-Mx~ew~aa~ane nauką gar eellege`3 są :z:eznaczre. że w- większości przypad

_~ 5..a ~c3~j zrn~ny oraz ż~e ~bae r^ekc^a~_a groresora mogą nie b.~ _ ;~ d~(c)~~n°.~uum c.~nn~ie~n" Sak PST sąg: ć Z~da^._e~, a;a.ora, nrpływ c_. ńiu m-'kładóvP a nasadach u~roju na pes'.a~ ~:ers:ów ~as'ał rio~~rno prcesadzony. Poznanie dużej liczby faktów dotycza~cych konstytucji nie oznacza, że jedrostkę wyposażoną w taki zasób wiadomości będzie cechowała bardziej krytyczna, hardziej obiektywna albo bardziej rozsądna postawa wobec tego dokumentu" ~~.

Badania autora niniejszego rozdziału nad związkiem pomiędzy inteligencją, cechami osobowości a przesądami wskazują, że wybitna inteligenc~a nie zdaje się być czynnikiem chroniącym przed przyswojeniem prze·~dć;~: ~~. Pvr,~-~~esr pra~-dopodobnie to, że jednostka przyswaja so... _ ww-.=.~ :.;~~~ L~~; ~ p_zekonsn sse wczesnym wieku życia, kiedy

,. _ _ ", -~ii~^~.=, .. ~ . ~d~eck.a ~e zc:o~. przeci~i·działać niskiej inte ~r~h wab da~~~.h. ~ur-~ ~:ze'_.~::.z:~~ą m~~: fałszyve po _'"~ ~ńęc, w~ 'u po~a~cr paza p~pago~~-arlie w ra

r^~ch se~ego dizi blędnych interpre·.acii zjawisk naturalnych. zatem obowi~zek rozwijania pożądanych postaw społecznych spoaywa na rodzicach i nauczycielach.

ROLE SPOł.ECZNE `i

Jednym z najważniejszych czynników w socjalizacji jest rozwijanie ról społecznych. Role kształtowane są w zależności od potrzeb grupy i dana jednostka jest szybko typowana do roli, jaką ma spełniać. Im

4Q J. E. Anderson The Psychology of Development and Personal Adjustment. New York 1949, Henry Holt. Company, Inc., s. 321.

4~ A. C. Rosander A Quantitdtive Study of Social Attitudes. "School Review". VIII (Październik, 1935), s. 614 - 620.

94 F. F. Powers The Influence of Intelligence and Personality Trażts uloon False Beliefs". "Journal of Social Psycnology". II (Lisiopad, 1931), s. 490 - 493.

295

bardziej konsekwentnie nabywa ona cechy charakterystyczne wybranej dla niej roli, tym bardziej prawdopodobne jest akceptowanie jej przez grupę. Kultura determinuje sposób, w jaki role mają być spełniane, a struktura społeczeństwa popiera tendencje jednostki do akceptowania ich. Każda rola stanowi tylko cząstkę całego wzorca społecznego i funkcjonuje ona należycie jedynie w środowisku społecznym. Sorokin pisze:

"Bez kompletnej akcji dramatu nie może być roli, gdyż roia możliwa jest tylko w kontekście ~-szy-stkich ról dramatu. Jakiekolwiek działanie ze strony samej jednostki nie stanowi zjaw-iska społecznego ani nie jest jego nawet najprostszą formą. Rola może stać się rolą społeczną tylko na tle środowiska społecznego" 9s.

Nauczyciele powinni docenić wartość odgrywania ról w sytuacjach uczenia się. Wszystkie dzieci mają skłonność do odgrywania ról: każde dziecko dysponuje wieloma rolami, które odgrywa będąc w kontakcie z różnymi ludżmi. Nauczycielka może uważać, że Jim stwarza trudności, gdyż przeszkadza zawsze na jej lekcjach zadając pytania dotyczące spraw osobistych, jego matka mole uważać go za pieszczocha, który nie moż e zrobić nic złego, gdy tymczasem rówieśnicy znają ga jako dobrego gracza na boisku baseballowym. Porządek społeczny jest tak skomplikowany, że każda jednostka spełnia wiele ról, a każda z nich jest różna od innych; jednakże powinny bvć one dopaso«-ane do «rzorca społecznego. obowiązującego wsz:: stkich ludzi az: das~.~nn czasie. ~illin sądzi, że:

..Społeczeństw c~ eser: kńń~Le c·czeku;e. żebs p~ednostka spełniała różne role wobec wielu ludzi. ale mima ~-ielu poz~-cji i różnego udziału, jakiego się od niej oczekuje zt- ży ciu śe:-aata dorosłych, spodziew a się, że również jej osobowość ukształtuje się zgodnie z niezb3t ściśle zdefiniowanym typem, znanym jako typ osobowości amerykańskiej" ~.

Trzeba pamiętać, że zachowanie się dziecka może być tylko manifestacją roli, jaką odgrywa ono w danej chwili. Pełne zrozumienie jego poczynań wymaga oddzielenia ich od jego osobowości. Należy określić, jaką rolę przyjmuje ono pozornie i na zewnątrz. Zachowanie jednostki łatwiej będzie można zinterpretować, jeżeli zdoła się przeniknąć jej zewnętrzną rolę.

Jedną z głównych wartości w socjalizacji jest stwarzanie okazji wymagających od dziecka zrozumienia jego własnej roli, roli spełnianej przez innych oraz wzajemnego stosunku tych dwóch ról. Przyjmując jakąś rolę, dziecko musi dostosować się do schematu utworzonego przez wiele ról. Adekwatne odtwarzanie roli wymaga zrozumienia jej względnej pozycji wśród różnych innych ról. Zdolność akceptowania osobistych ról i zrozumienia ich wkładu oraz udziału innych ról stanowi czynnik decydujący o stabilizacji społeczeństwa.

's p. A. Sorokin Society, Culture and Personalit~: Their Structure and Dynamics. New York 1947, Harper and Brothers, s. 39 - 40.

4s Kluckhohn i Murray, Op. cit., s. 169.

296

KSZTA~.CENIE CHARAKTERU

W ostatnich latach kształceniu charakteru przypisuje się duże znaczenie. W istocie, zadania dotyczące skutecznej pracy eksperymentalnej, której wyniki można by uwzględniać w szkołach, sięgają dalej niż usiłowania takich wytrwałych badaczy, jak Hartshorne i May 47. l~Tie jest przypadkiem, że położenie nacisku na kształcenie charakteru zarówno ~w domu, jak i w szkole zbiega się ze wzrostem zainteresowania przedmiotami społecznymi. To coraz większe zwracanie uwagi na przedmioty społeczne jest naturalnie rezultatem okresu stressu społecznego i ekonomicznego. Oczywiście, niezależnie od stopnia dokładności badań prowadzonvch przez instytucje społeczne, żaden proces socjalizacji nie może b~-ć uznany za kompletny, jak to wykazały zwłaszcza dawniejsze badania społeczne. ieżeli w procesie tym nie dokonała się krystalizacja społeczn=e ~ . _ _ ·.~. a ~~,-czs ch nay:1_ów jednostki, co właśnie zdefiniowaliśmy .~_ _:._._-_-~..-..

_ __.__ ._..Y ~.

~_~::-~~.. ~tu~e~,gc~ Ch.;~,ar~cte°r Edu~c~atio~a san~~~~,-i jeden z najobszerniej_ ---~-,.,~t.~~~~- u~~auj~~c~-ch ~~ temas o~ stro~nz prakrwcznei, podkreśla zdecrdo~-ar~ię znaczcie v~korzystywTania ~-ielu pyze.c:,m=otóev szkolnych dla kształcenia charakteru ~. Jest to zupełnie logiczne. skoro bowiem uznam- definicję charakteru jako stałych tendencji w zachov~~aniu, to ~:ówczas. jeżeli przedmioty szkolne reprezentujące, jak to się dzieje ~~- rzecz~-~~-istości, szkolenie w bardzo różnych dziedzinach, nie będą się przy czy-nać do osiągnięcia tego celu, każdy inny wysiłek może okazać sie bezn2~-oCn~~.

___ ~. kszt3lce^,~e charakteru

F= -____~ ~,;~ym ~o~ j~~~a ez:::_r.~em z~·.-.j:.e·.-ając~-m największy y r~ . t~rxr~cr~e ..erru. ;: s~ałe:~e_~ .-,a: _ =.czeku; e. że ~ ej rola w jego mzv~~janłnn brie akt~Ha~gh-~ . T~~ sr:~,-_e~dzaJą. że:

"Znaczenie charakteru jest tak powsz~imie roz·.~niane i akceptowane. że nżększość ludzi przypisuje największą wagę do kształtna aria go w doku m chowania dziecka. W ostatniej ankiecie (opublikowanej przez Ośrodek Badań Opinii Publicznej, Uniwersytet ~- Denver, w eźerwcu 1944), 34 procent osób, z którymi przeprowadzono wywiady, stwierdziło, że kształcenie charakteru to najważniejszy aspekt wychowania; procent tych osób jest równy procentowi osób, które umieściły na pierwszym miejscu opanowanie czytania, pisania i rachunków. Spośród osób, które ukończyły college, 51 procent przyznało kształceniu charakteru pierwsze miejsce" 9°.

9~ H. Hartshorne i M. A. May Studies in Deceit. New York 1928, The Macmillan Company; oraz Studies in the Organization of Character. New York, 1930. The Macmillan Company.

4s H. C. McKown Character Education. l~Tew York 1935, McGraw-Hill Book Company, Inc.

's R. J. Havighurst i H. Taba Adolescent Character and Personality. New York 1949, John Wiley, Sons, Inc.

297

Komisja Polityki Oświatowej podkreśla potrzebę kształcenia charakteru w swoim sprawozdaniu na temat wychowania dzieci zdolnych. Czytamy tam: "Zdolni i wykształceni przywódcy, którym brak odpowiednich cech charakteru, są niebezpieczni, gdyż wykorzystują oni swoje zdolności do celów samolubnych albo antyspołecznych" 5~. Kształcenie charakteru potrzebne jest na wszystkich poziomach zdolności umysłowych.

Ze względu na skomplikowaną strukturę naszego współczesnego społeczeństwa, szkoła musi przejmować w coraz szerszym zakresie obowiązki, które dawniej spełniał głównie dom rodzinny. Ksztaxcenie charakteru uzyskiwało coraz większe znaczenie jako integralna część programu wychowania dzięki dodatkowej odpowiedzialności, jaką przejęła szkoła w tej dziedzinie. Aby szkoły mogły wypełnić swoje obowiązki, potrzebny jest w każdym systemie szkolnym skoordynowany program dotyczący rozwijania charakteru; każdy członek personelu szkolnego musi uczestniczyć zarówno w ustalaniu, jak i w egzekwowaniu określonej polityki, jeżeli program ma być realizowany z powodzeniem. Przysxowie: "Żaden łańcuch nie jest mocniejszy od jego najsłabszego ogniwa", jest niewątpli

wie prawdziwe w odniesieniu do dziedziny ksztalcenia charakteru. '" Nie istnieje jakaś magiczna formuła, którą można by zastosować

w rozwijaniu charakteru. L:czba i złożoność aspektów związanych nierozlącznie z tym problemem spr ~ 7,-iają ż~e niemożliwe jest zastosowanie jakiegoś akcjo y^_a~;z wse ~~-sz~-_ ~c~b s;-tuacaach. Istnieją jednak pewne zasady, które personel. szk~a~y może uzzaać Ta przydatne jako wskazówki. Omawiając ten fakt 5mi.:h pisze:

"Naturalnie, metody pracy nad rozwijaniem charakteru muszą być dobrane i przygotowane w zależności od poziomów klasy szkolnej i wieku. Istnieją jednak pewne wzorce, pozwalające ustalić sposób oddziaływania i tok postępowania, które realizuje się w sposób ciągły na wszystkich poziomach wieku w szkole. Oto przykłady;

a. Ogólne środowisko i atmosfera szkoły.

b. Wpływ personelu administracyjnego i nauczycieli. c. Stosowanie regulaminu.

d. Starania związane z doradzaniem, kierowaniem i przystosow aniem.

e. Odwoływanie się (czy to w odniesieniu do grup czy jednostek) do rozumu i zdrowego rozsądku.

f. Uczestnictwo uczniów w sprawach klasy, szkoły i społeczeństwa,

g. Doświadczenia związane z formowaniem nawyków w klasie, szkole albo na terenie zabaw.

h. Planowane położenie nacisku na cechy charakteru, ideały i zasady moralne"$1.

so Educational Policies Commission Education of the Gifted. Washington, D. C. 1950, National Education Association of the United States and the American Association of School Administratora, s. 9.

sl H. L. Smith Fropra~rc for Character Education. "Phi Delta Kappan". XXKI (Styczeń, 1950), s. 248.

298

PRZESTFtPCZOŚĆ NIELETNICIi A PRZYSTOSOWANIE SPOL,ECZNE Rodziny, kościoły, szkoxy i inne instytucje podejmują stałe wysiłki

w kierunku rozwoju charakteru i przystosowania społecznego jednostki, jednakże rok rocznie zaznacza się poważny wzrost przestępczości wśród nieletnich. Statystyki podające liczbę zbrodni i przestępstw popełnionych przez młodzież szokują rodziców, nauczycieli i wszystkie osoby zajmujące się problemami młodzieży i społeczeństwa. Prawodawcy, organa władzy ruykonamczej, pracownicy społeczni, wychowawcy oraz reprezentanci innych zawodów są poważnie zainteresowani możliwościami zarówno działania korekcyjnego, jak i prewencyjnego. Jaka dziedzina wiedzy może przyczynić się do rozwiązania problemu przestępczości nieletnich?

Przede wszystkim należy zdefiniować, co to jest "przestępczość nieietnic^'' ° Zńefiniowanie tego terminu nie jest jednak łatwe. Definicje ~~_L_.~ :~os.c~entrują się na aspektach os~bo~T:oś~ci i przystoso«Tania, nat~mi~: r~~ice prawne ~io:ce~ zGcń~az~-~a Toę~^.ącego ~-~-kroczeniem ~- a~o~~,~ d,cr a^~ow~zują~c~,'ch usta- i ~ . ~~e ~- r~;żrr,yc~, s=arLaeh. Przestępczość nieletnich de~niovcana jest niel~.edc akO p~o ,. ałcenie prawa, a gdy taki czyn popełni osoba dorosła, bys~a on uznans za przestępstwo. Jednakże różne stany różnią się pod względem definicji terminu "nieletni" i często rozszerzają definicję pojęcia "przestępczość", pozwalając sądom dla nieletnich obejmować usługami opieki, pomocy i kierowania dzieci o pewnych nietypowych wzorcach zachowania, nie będącego wprawdzie pogvaałceniem prawa, ale uniemożliwiającego rodzicom sprawowanie kontroli i ochrony. Ściśle mówiąc, nieletni przestępca nie jest ,.przestępcą", lz~ez wzglęńu na to, jakie by nie było jego zachowanie, dopóki r_ie zastał osądzc~nc jako taki przez Wid. Ponadto fakt, że licznymi ..przQwęp~~c:i ti:o~chQas nie karam~r.:.. oraz ose~bami źle przystosowancmi zą;~:uy,ą się inne instytucje niż sąa um~d~ dodatkos~ o zaklasyfikowanie anivspołec~mego zachowania ózieci i młodzieży. Analo~ czne przypadki traktowane są różnie w rozmaitych miejscach i okresach czasu. Aczkolwiek pojęcie ,,przestępczość nieletnich" nie jest zupełnie równoznaczne z pojęciem "przestępczość ludzi młodych", statystyki odzwierciedlają te przypadki, które zostały zaklasyfikowane przez sąd jako "przestępstwo". Federalne Biuro ~ledcze (FBI) stwierdza w swych sprawozdaniach, że w 1957 r. młodzież w wieku poniżej 18 roku życia stanowiła 47 procent ogólnej liczby osób aresztowanych za zbrodnie oraz 53 procent ogółu aresztowanych za rabunek, włamanie, włamanie i napaść, złodziejstwo i kradzież samochodów 52. Liczby te staną się tym bardziej szokujące, gdy uwzględnimy liczne przypadki złego przystoso

sE Federat Bureau of Invastigation, U. S. Departament of Justice Uniform Crime '" Reports for the United States. XXVIII, nr 2. ("Annuat Bulletin", 1959), Washington,

D: C. 1958, LT. S. Government Printing OfEice.

299

~~Tania społecznego, które nie doprowadziło jeszcze nieletnich do popełnienia przestępstwa.

Aczkolwiek we wcześniejszych okresach rozwoju historycznego wykroczenia młodzieńcze, podobnie jak wszystkie inne przestępstwa, tłumaczono "naturą", obecnie przyczyny zachowania przestępczego poszukuje się w dynamice osobowości ludzi i w środowisku, które stymuluje daną reakcję. Agresywne i wrogie zachowanie się jest zwykle symptomatyczne dla niepowodzenia w przystosowaniu się do środowiska, które stawia określone wymagania, a jednostka nie potrafi sprostać tym wymaganiom. Kiedy dziecko albo młodzieniec zwróci na siebie uwagę wychowawców swoim agresywnym i wrogim zachowaniem, gdyż staje się nawykowe i destruktywne albo zagrażające, wówczas szukają oni przyczyn takiego zachowania w przeżyciach emocjonalnych i doświadczeniach dziecka. Może się przy tym ujawnić wiele różnych niekorzystnych dla dziecka okoliczności, z których każda może być przyczyną zachowania agresywnego: 1) odtrącenŻe przez rodziców, powodujące zrodzenie się poczucia, że "nikt się o mnie nie troszczy"; 2) konflikt między rodzicami a dzieckiem albo niemożność przewidzenia układu stosunków w rodzinie bądź ich pogorszenie, będące podłożem uczucia niepewności: 3) brak osiągnięć w szkole i ~~,· rezultacie obniżenie szacunku dla siebie, co aktywizuje potrzebę osia~~nięć ~.- ir~^eaziedzinie: ~) brak okazji do pelnego zasp~ako~ en:a p~~t: zeb~,- p=-z,: ~~.d . p~,~ni~cając~Tch przeiyć; 5) trudne waru..~:ki el'~~~c~ nc,r~:czne. k.~~c:~ nie moźna oceniać w skali absolutnej, trzeba je zb~adae ~~ kontekście poz~-eji społeczno-ekonomicznej rodziny i społeczeństw a; 6) v~y stępne i niemoralne stosunki rodzinne, zdemoralizowane sąsiedztwo albo brak właściwych wzorców zachowania; 7) kolejne niepowodzenia osobiste, które doprowadziły do stanu stałego i nadmiernego lęku; 8) przyłączenie się do gangu, który oferuje wzory wątpliwej wartości, ale ma duży prestiż wśród rówieśników; 9) neurotyczna albo psychopatyczna osobowość, cechująca się pewnymi charakterystycznymi formami zachowania.

Z wyjątkiem przypadkowego przestępcy, który mógł ..wypuścić się" na jakąś eskapadę dla kawału albo został przyłapany przy okazji, gdy namówiono go do tego czynu wbrew jego woli, decyzja popełnienia przestępstwa stanowi zuwkle akt wynikający z przyjętego wzorca zachowania, które utrwalało się przez pewien czas jako reakcja na stany napięcia oraz lęku. Ponieważ trudno jest mierzyć uczucia z całkowitą obiektywnością i ponieważ oceny takie wiążą się tylko w sposób powierzchowny z tymi danymi, które xatwo jest ustalić w sposób obiektywny, studiowanże samych tylko formularzy sprawozdań nie zawsze umożliwia poznanie stosunków rodzinnych, warunkujących dany czyn. Jak można by jednak oczekiwać, dla schematu zachowania poprzedzającego przestępstwo charakterystyczna jest często tęndencja do wagarowania, którą można uważać za symptomatyczną dla odrzucenia autorytetu dorosłych.

300

Wzrost częstości absencji cechuje coraz większe złe przystosowanie, przejawiające się w niezdolności do akceptowania zakazów i ograniczeń narzuconych przez regulamin szkolny. Oczywiste jest, że wagarowanie i ucieczki ze szkoły mogą nie stanowić bezpośrednio istotnej "przyczyny" przestępczości, ale doradca szkolny czy nauczyciel powinni być zaalarmowani objawami złego przystosowania się w postaci "zamykania się ~c sobie" czy agresji.

Obdarzony zmysłem obserwacji nauczyciel, który rejestruje zachowanie dzieci i prowadzi sprawozdania, spostrzeże w porę przejawy lęku i agresywności albo zamykania się w sobie i braku motywacji, kiedy jest jeszcze czas na stosowanie zabiegów korekcyjnych. Stworzenie okazji do w~-konywania uwieńczonych powodzeniem czynności programowych alb~c gaozapro~rarnowych może zapev~·nić pożądany wzrost szacunku dla siebie. ~u zlagoaizi napięcie ń pozwoli czerpać zado4voienie przy innych dzia~~~.^: al;bc~ przy za~sto~~o~ an;.u inncch s~pos:;~bói~- dz'_a~łani.a. Potrzebna jest pomcsława~ dla doko~~nanii,a koniecz~z-c~: me~ć5-f:kacji progd-amu szkolnego, dostosaa~-aria proąramu albo kultywow aria klimatu społecznego w celu osiągnięcia pożądanego rezultatu. Nauczy ciel może zaoferować jednym uczniom program bardziej mobilizujący i dający im większe zadowolenie; w przypadku innych - dobre rezultaty pozwoli mu osiągnąć odgrywanie roli pełnego życzliwości dorosłego, któremu dziecko może zaufać. Jednakże nauczyciel, choćby miał dużą intuicję i silną motywację w kierunku dopomożenia chłopcom i dziewczętom, nie może spodziewać :~ę. że uda mu się rozwiązać wszystkie problemy, ale musi wiedzieć. kiedy i jalc szukać pomocy, zwracając się do przełożonych, pielęgniarki 5zk~7~lnej. doradcy czy konsultanta. Pomoc dla dzieci wykazując~'cż zG~~urLeni~ musi być planov~an.a ~-sp~alr_~e. ~i'ówczas. gdy to jest w skezane_ :odzaoe i samo dziewo muszą w ~~~~Cd~.~ć w ksz tałtowaniu postaw, wzorów i celów oraz wspólnie dokoncw ać ocew osia`gniętvch postępów. W przypadku opracowywania programu dla dzieci z poważny_ mi zaburzeniami należy zwracać się o pomoc do szkolnej służby społecznei, psychologicznej czy psychiatrycznej, a instytucje szkolne mogą współpracować z innymi instytucjami funkcjonującymi w danym społeczeństwie, aby opracować możliwie najlepszy program. Nauczyciele jednak muszą zdawać sobie sprawę z ograniczonego autorytetu instytucji pozaszkolnych oraz szkół i respektować autonomię rodziny. Realnie myślący nauczyciele akceptują swój ograniczony autorytet oraz. fakt, że istnieją pewne sytuacje pozaszkolne, na które mają oni niewielki wpływ. Umiejętność takiego pomagania, aby nie komplikować problemu przystosowania się dziecka, mając na uwadze jego możliwości, to sztuka empatii.

Często proponuje się programy zorganizowanego wypoczynku jako panaceum na "przestępczość nieletnich". Propozycje takie należy traktować nieco sceptycznie, gdyż nie zajmują się one bezpośrednio problemami przystosowania determinującymi przestępczość. Zorganizowany wy

301

poczynek zapewnia jednak dzieciom okazje do osiągania sukcesu w różnych dziedzinach poza szkołą i domem, do przeżywania przygód pod nadzorem oraz do spędzenia części wolnego czasu z dala od szkoxy i domu w sposób konstruktywny. Podobnie jak w przypadku programu szkolnego, sukces programu kierowanego wypoczynku zależy w dużej mierze od pomysłowości, zręczności i uświadomienia pracowników organizujących zajęcia wypoczynkowe. Zależy on również od umiejętności identyfikowania dzieci potrzebujących pomocy oraz od gotowości poświęcenia j specjalnej uwagi tym, którzy jej potrzebują. Program wypoczynkowy,

jako część całościowego programu ulepszania spoxeczeństwa, w którego realizacji bierze udział wielu dorosłych, moźe rozwiązać pewne aspekty środowiskowe problemu przestępczości nieletnich. Jednakże problemy podstawowej motywacji i osobistego przystosowania rzadko udaje się rozwiązać calkowicie w drodze manipulowania środowiskiem.

Jawne, wrogie zachowanie manifestowane tak silnie, że można jP ocenić jako .,przestępcze", ma w gruncie rzeczy na celu rozwiązanie pro

blemu, aczkolwiek związek reakcji agresywnych z problemem może nie być oczywisty. Usługi doradcze świadczone przez społeczeństwo pomagają młodzieży w identyfikacji swojego problemu. w zrozumieniu z~;iązku między jej zachowaniem a prob?eme3r:. oraz m ~-~-próbowaniu możliwych rozwiązani, innych niż agres`~.~~ne dz;a:~ie. które w rezultacie stwarza t~-lko nowe problem. ~:o5owanie fae:~owej technil~ doradczej zabiera wiele czasu, jest kosztowne i n'_e ma :doków powodzenia, jeżeli dziecko nie potrafi zdobyć się na jej zaakceptowanie i uczestnictwo w procesie rozwiązywania problemu z pewną nadzieją na sukces. Jeżeli dziecko ma poczucie winy z powodu swego zachowania się, a pod wpływem wczesnych doświadczeń rodzinnych zrodziło się u niego poczucie osobistej odpowiedzialnóśei, istnieją lepsze prognozy powodzenia niż w przypadku braku tych warunków. Kiedy wartości uznane przez chxopca czy dziew

czynkę różnią się wyraźnie od wartości uznanych przez jego rodzinę ·, i społeczeństwo, proces rozwiązywania problemu może być powolny ', i trudny.

Podobnie, skuteczność dyscwpliny i kary zależy głównie od wartości i norm uznanych przez daną osobę. Dlatego też wychowanie obywatelskie i kształcenie poczucia odpowiedzialności społecznej rozpoczyna się od najwcześnmejszych lat szkolnych. Dziecko jeszcze przed pójściem do szkoły nauczyło się już vsrielu sposobów przystosowywania się do 'zycia społecznego, ale musi nauczyć się o wiele więcej. Kiedy dzieci rozumieją r i akceptują wartości i normy istniejące w ich kulturze i ustroju spolecz

nym, przy uzyskaniu kontroli nad zachowaniem bardziej skuteczna może okazać się dyscyplina, która ustala związek między winą a karą oraz przyczynami warunkującymi wymaganie zachowania zgodnego z obyczajami danego społeczeństwa. Podobnie kara powinna być dla przestępcy

3U2

czymś więcej niż oznaką polityki "twardej ręki"; powinna ona wykorzystywać wszystko, co wiemy i co jest osiągalne w zakresie usług mających na celu rehabilitację przestępcy i zachęcenie go do konstruktywnego uczestnictwa w ż3Tciu społecznym. Tolerancyjna, bierna akceptacja zachowania, które odbiega od norm społecznych, może w istocie utrudnić aziecku postęp w kierunku lepszego społecznego przystosowania się, by jako osoba dorosła akceptowała rozsądne ograniczenia zachowania, stosou~ane w celu zapewnienia wszystkim członkom społeczeństwa możliwości korzystania z dobrodziejstw bardziej produktywnego życia.

PODSUMOWANIE

Głó~-ne zagao'nienia tego rozdziału możemy podsumować w sposób ,:a;..~pu; ąc ~;

i. ~w"w : ~_-~-~e ~o prom vs-e~o~,~ ~~~rr~y . ~~,~ k-tór~-m z3;adniczą sprawą jat :tej sPaFe~mw~ n fosmowan~e eh~e~ ~._

2. Socjalizacja jest owco "v~^odz~mYa"', a c2~ciow o sfiano~·i łańcueh wyuczonych reakcji.

3. Nawyki odrywają a=ażną rolę zarówno w procesie socjalizacji, jak i w formowaniu charakteru, podobnie jak we wszystkich przypadkach uczenia się.

4. Definicja rozwoju społecznego formułowana jest z punktu widzenia stopniowego doskonalenia form zachowania, a w przypadku kształtowania charakter u podkreśla się element stałości.

a. Soc~a~T'_z:a~:';a. ze ~.;zględu na s~;-oją złożoność, nie stanowi produk--_u p:n;'eo ~,~er?3 s.ę.

~w~~ .__ w~~~~r~~.a~:- ;~~aw~.-.=__W ~..,ł·~c~. ~:.zi~~. hóre nie są w gruncie

`.'~^,'t`_'~~ : ..._ ~~~.~.~=^^~~_ 'ótti'yi'3 i~a~~Q~Cn'~ a:r w ~~ z~ą~L. z~Iil3~, moż.Tla bę

c1~ pxz~ać. że jied~o~ika zon-Lała usp~e~ion.a. Dwa głó~e rodzaje r~pmagaych zmian, to: zmiana od względnego egoizmu do względnego altrruizmu oraz zdolność reagowania na bodźce w sposób adekwatny.

7. Zachowanie dziecka jest w dużej mierze przvpaćkowe, nieprecyzyjne, niezróżnicowane, niescentralizowane, niestałe i bezpośrednie, co sprawia, że wydaje się ono zupełnie odmienne od zachowania społecznie dojrzałej osoby dorosłej.

8. Problem poziomów społecznego przystosowania się jest bardzo zlożony, pomaga go rozstrzygnąć metoda Dolla, który ustalił definitywne kryteria dla wszystkich poziomów dojrzałości społecznej, od urodzenia aż do osiągnięcia dojrzałości.

9. Socjalizacja w szerokim znaczeniu tego pojęcia obejmuje różne zjawiska osobistego przystosowania się aż do uspołecznienia przez zorganizowane definitywnie grupy jednostek i obyczajów, znane jako instytucj e.

303

10. Do instytucji wyróżniających się działalnością dotyczącą socjalizacji jednostki należą: Kościóx, ustrój państwowy, własność osobista, język, system liczbowy i system oświaty.

11. W celu wypełnienia swojej funkcji związanej z uspołecznieniem, system wychowania musi zapewnić uczniom, jako podstawowe minimum: a) możność opanowania określonego zasobu wiedzy o pewnych faktach; b) znajomość zwyczajów grupy; oraz c) znajomość technik społecznych.

12. Jest prawdopodobne, źe istnieje związek pomiędzy pewnymi typami fizyczny mi a pewnymi typami temperamentu. W każdym razie cechy fizyczne jednostki warunkują postawę społeczeństwa wobec niej, co w rezultacie wywołuje pewne postawy jednostki wobec społeczeństwa.

13. Status klasy społecznej stanowi ważny czynnik w socjalizacji.

14. Normalne zachowanie spoxeczne to określenie względne i można je oceniać z wielu punktów widzenia. Oto niektóre z nich: formalny (prawny), moralny (etyczny), statystyczny i psychologiczny.

15. Współczesna filozofia i praktyka wychowawcza uważaią postawy społeczne za wartościowe i nieodzowne cele procesu wychowania.

16. Każda jednostka odgrywa wiele ról społecznych. Jednym z pierwszych zadań dziecka jest zdanie sobie sprawy z odpowiedzialności i znaczenia jego podstawo~z~·-ch ról.

17. Szkoła zostałm zduusz~o^a ~~~ p:ze;:no~-ania coraz to większej odpo«-iedzialności za ~z.a$cenie char~~e~ dziecka, ponieważ struktura spo:eczeńst~aca staje się csaraz bardziej zioż~ona.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ 1·..EKTURY)

Apple D. D. I,earning Theory and Socialization. "American Sociological Review". XVI (Luty, 1951), s. 23 - 27.

Ashley-Montague M. F. Helpżng the Child Develop Moral Values. Chicago 1953, Science Research Associates.

Baldwin A. L. Socialization and the Parent-Child Relationshżp. .,Child Development. XIX (Wrzesień, 1948), s. 127 - 136.

Eeck B. M. Delinquents in the Classroom. ,.Journal of the National Education Association". XI,V (Listopad. 1956). s. 48a - 487.

Dreikurs R. Character Education and Spiritual Values in an Anxious Age. Boston 1952, The Beacon Press.

Fadenrecht J. H. 31ora1 and Spiritual Values in Public Education. "Educational Administration and Supervision". XLIII (Styczeń, 1957), s. 49 - 58.

Kuhlen R. G. i B. J. Lee Personality Characteristics and Social Acceptability in Adolescents. ,.Journal of Educational Psychology". XXXIV (Wrzesień, 1943), s. 321- 340. .

Kvaraceus W. C. Prediction Studies of Delżnquent Behavior. "Personnel and Guidance Journal". XXXIV (Listopad, 1955), s. 147 - 149. ,

Kvaraceus W. C. The Communżty and the Delinquent. Yonkers, New York 1954, Worki Book Company.

McGuire C. R. J. Havighurst Social Development. "Review of Educational Research". XVII (Grudzień, 1947), s. 345 - 353.

304

nTacKenzie L. T. Group Action in Personality Development. "School Review". LVI (Październik, 1948), s. 484 - 488.

DZeredith C. W. Personalny and Social Development during Childhood and Ado lescence. "Review of Educational Research". XXV (Grudzień, 1955), s. 469 - 476. Olsen E. G. School and Community. Wyd. 2, Englewood Cliffs, N. J. 1954, Prentice ~lall, Inc.

Powers F. F. Character Training. l~Tew York 1932, A. S. Barnes Company.

Raup R. B. Thought and Action in Character Education. "Teachers College Record". LV (Marzec, 1954), s. 321 - 328.

Sanders C. Insecuritg and Social Maladjustment żn Children. "British Journal oE Educational Psychology". XVIII (Listopad, 1948), s. 148 -155.

~chaeffer T. R. Formula for the Process of Socialżzation. "Journal of Educational Sociology". XXVII (Październik, 1953), s. 60 - 67.

5t~endler C. B. i N. Young Impact of Fżrst Grade Entrance upon the Socialżzation of ~he Child: Changes after Eight Months of School, "Child Development". XXII ~S ,. ~zed, 19x1), s. 113 - 122.

20 - Psychologia wychowawcza

Rozdzial 12

ROZW6J POSTAW, ZAINTERESOWAŃ I WARTOSCI

Ivan L. Russelt

W y c h o w a n i e f u n k c j o n u j e w atmosferze determinowanej w dużym stopniu postawami, zainteresowaniami i wartościami uznawanymi przez uczniów, nauczycieli, personel administracyjny, rodziców i członków rady szkolnej. Cechy dziecka warunkują jego chłonność w danej atmosferze, natomiast predvspoz~,-cje nauczy ciela i inych osób determinują treść i metody ,ar~acesu 'c=.-: cł~r~ ;_; a·~~-czego. Zaaadnic~-m celem tego procesu je=t oddzialw;~~e ri;a :~,izw~~~: ,-ednostki v~ celu wytworzenia c~eh iatd~dn5 ~. wa`jący ~h gotowość fizyczną, społeczną, intelektuaYną i emocjonalną do konfrontacji ze skomplikowanymi sytuacjami w życiu. Gdy tylko nauczyciele starają się wpłynąć na rozwój dzieci, stykają się z wieloma warunkującymi go okolicznościami. Niektóre stany wytworzone już u dzieci przeszkadzają w wystąpieniu zamierzonej reakcji, podczas gdy inne predyspozycje wywierają wpływ pozytywny i wzmacniający. Właśnie powstawanie i rozwój tych predysponujących, ukierunkowujących cech, znanych jako postav.y, zainteresowania i wartości, będzie tematem naszych rozważań w tym rozdziale.

Omawianie postaw, zainteresowań i «~artości musimy rozpocząć od uświadomienia sobie, że są to raczej zjaw-iska dynamiczne. powiązane ze wszystkimi innymi właściwościami osobnika, nie zaś jednostki statyczne, jakimi mogłyby się wgdawać. W swojej najwcześniejszej formie i w ciągu większej części ol~esu niemowlęctwa stanowią one część mglistej, niezróżnicowanej całości, znanej jako stan uczuciowy dziecka. Aczkolwiek tego rodzaju integracja i interakcja dokonuje się wraz z postępem w rozwoju organizmu, niektóre elementy składające się na ową całość dają się zidentyfikować. Można dostrzec pewne cechy zachowania kształtujące się w miarę przeżywania doświadczeń życiowych, a na ieh podstawie można wnioskować, że jednostkę cechują określone postawy, zainteresowania czy wartości.

306

POSTAWY

C~ :o są postawy?

?~s~:~:,-~- zastały zdefiniowane jako idee o treści emocjonalnej, ważne pc~g:ąay, pgzesądy, uprzedzenia, predyspozycje, osądy oraz stany goto~~o5ci czy nastawienia. Allport 1 definiuje postawę jako "stan gotowości v.:rr-:yslu i układu nerwowego, wytworzony w wyniku doświadczenia. wy~~ .=vającc kierunkowy albo energetyczny wpływ na reakcje jednostki

ww ~stkich przedmiotów, których dotyczy". Postawy zawierają ~~_",_~..~.e. g~ioloąiczne, społeczne i emocjonalne elementy skxadowe, :i~4~ -~;w z doś~~-iadczenia jednostki i wywierają determinujący ~saa~~`:~ ~_~ ~..=~ela,~wa~ie. Każda definicja, która uwzględnia wszystkie :~uw~,:,~,~,~,~ ~:.i.:~g'~w~e w terminie postau;a, musi być szeroka

~~^ y,;~:.r~~r~ ~~~-~~~ ~~~:.~~~;ć na_ze ~~:~zważar^yia do pojęć ściśle agi" ~~js~.~s ~,.'~'= ~`'c-_.~-,~.~nnc w ~,-~.-ni.'ku procesów raj.~~~^~ =»~ w~e~::k.:._ ~g~«-~~c-,- Knot«i-ująco

r~,~ ~"':"_ j~ą r~ ~:ti~-T.~"c4 ~ ~.ąz~~ z p~osta~~ą bezp"~~-~-unio alba

Zestaw po~3aev~ jednostki oheymuj,e bardzo w~-iele schematów zachowa:~. Ianieją postaw y wobec zdro~-ia, ży cia, śmierci, ludzi, nowych sy~~e;Hi. muzyki i sztub, pracy, zabawy, ustroju, religii oraz wiele innych, °r~.-^ie s~,-sżn~~ ch. ~Ta postav~~y te wywiera wpływ proces wychowawczy ;~=r~-~.~~ ~~_,_;~,-i~,~~enia zaplanowane i przypadkowe. Ponieważ kształto

-~; w;~~-~o .~,-°_ jedną z najważniejszych funkcji szkoły, trzeba y b~..:~ v~; ~ę :ca icE~ genezę, istotę i aspekty dynamiczne.

~-~=w~~~nW _ ~~cze_^, :kres rozwoju postaw _ ~ ~ jorj ~3 ', pryme: postGei istnieją jako pro

~C~ p~~libo j, e ~t;~~ ' ~ad~ane przez dziecko. Niekltór~e z ;ych form rr~zu;;at zaspokojonych albo niezaspokojonych potrzeb biologi~ych. ic~ne wytwarrane są przez mile albo niemiłe dla dziecka reakcje ze strony matki, ojca czy rodzeństwa. Ilekroć dziecko je, wydala, śpi, płacze albo porusza się, wchodzi w interakcję ze swoim otoczeniem zarówno ożywionym, jak i nieożywionym. Ta interakcja wywołuje stymulację sensoryczną i komponent uczuciowy natury ogólnej. W miarę wzrastania i rozwoju dziecka zmieniony zestaw potrzeb powoduje nowe reakcje na przedmioty i sytuacje. Niemowle odczuwa zadowolenie, kiedy mu się pomaga i chroni je, gdy tymczasem dziecko, które zaczyna chodzić, może odtrącać pomocną dłoń. Przyjmowanie pokarmu do ust, ssanie i inne recepcyjne czynności oralne sprawiają niemowlęciu wyraźną przyjemność, ale dziecko, któremu wyrzy

1 G. W. Allport Attitudes. W: C. Murchison (ed.) Handbook of Sociat Psgchology. Worcester, Mass. 1935, Clark University Press, s. 810.

zo· 30?

nają się zęby, uważa swoje usta za źródło bólu i niewygody. Zmiany rozwojowe tego rodzaju wywolują olbrzymie zmiany w stosunku dziecka do otaczających je przedmiotów i sytuacji.

Mimo pozornej niezgodności, prawidxowy i stopniowy rozwój całego organizmu powoduje w rezultacie ciąglość rozwoju uczuć. Zazwyczaj zadowalający stan rzeczy trwający przez dłuższy czas wywołuje u dziecka uczucia pozytywne wobec danego przedmiotu albo czynności. Kiedy zakres percepcji dziecka rozszerza się, staje się możliwa generalizacja reakcji. IvTiemowlę, które doznawało ogólnego zadowolenia ssąc pierś albo butelkę, zaczyna an`y cvpować zadowolenie ze spożywania innych pokarmów. Trwałe uczucie niezadowolenia i niemiłe doznania niemowlęcia w okresie jego pielęgnacji mogą wytworzyć negatywne odczucia dotyczące jedzenia. Problemy związane z jedzeniem występują często u małych dzieci,- które w okresie niemowlęctwa miały długotrwałe lub intensywne ddświadczenia, związane z nieprzyjemnym albo niezadowalaj~cym karmieniem. W miarę jak życie psychiczne dziecka staje się bardziej skomplikowane, a niektóre z jego potrzeb zdecydowanie przeciwstawiają się innym, emocje nie wiążą się już w sposób tak prosty z sytuacjami zewnętrznymi. Wskazuje na to przykład bardzo małego dżiecka, któY~e uczy się, że znacznie łat«-iej jest zwrócić u~~-agę matki i ojca, gdy zrobi się coś z~kazanega. na c., on.i reabaja niezadowoleniem. TltT~zl,-mująca się Iarzez -.:=,:~:z_: p.,-rzep z·,~,-racania uwagi, która jest silniejsza niż po+rzei~~ p~^:;e~-ej reake;i ze strony rodziców, umacnia niep~ożąe zacho~~°wie s'_ę hecka. Dzieci, które pragną być ukarane ze wrzględu na swe uczucia wobec rodziców, mogą starać się wywołać u nich nieprzyjemną reakcję.

Postawa dziecka wobec osób reprezentujących autorytet stanowi, oczy ście, ważny element w uspoxecznianiu i determinuje w dużej mierze jego zacho vanie się w szkole. Wczesne doświadczenia wynikające ze sto śunku dziecko-rodzice zapoczątkowują wytwarzanie się tej postawy. Po stawa buntównicza wobec autorytetów (nauczyciel, przełożony, przywód ca i inni) może wynikać z konfliktu z k?mś reprezentującym autorytet, zwykle z ródzicami albo opiekunami. Itkin 2 w pracy dotyczącej 400 uczniów i ' ich rodziców stwierdził bar~'zo poiT-ażnv związek pomiędzy póstawami uczniów, tak chłopcó~s, jak i dziewcząt, wobec osoby ojca a` akceptacją bądź też odtrąceniem dziecka przez ojca. Stosunek ten nie bil rezultatem dominacji czy poblażliwości ojca, ale po prostu rodzaju uczuć pomiędzy ojcem a dzieckiem. Innym ważnym elementem wczes ńego rozwoj~i postawy dziecka wobec dorosłych jest zadowolenie albo ni~zadowólenie wynikające z zależności dziecka od rodziców, a zwxasz

E W. Itkin' Relatżonship Between Attitudes Toward Parents and Parent Attitudes Toward Children. "Journal of Genetic Psychology". LXXXVI, 1955, s. 339 - 352.

308

cza od matki. Spitz 3 i Ribble 4 przyczynili się poważnie do . wyjaśnienia tego zagadnienia. Ich wnioski dobrze ujął Roudinesco 5 stwierdzając, że "każda rozxąka z rodziną, a zwłaszcza z matką, to dla małego dziecka przeżycie bolesne i wyprowadzające z równowagi, które może ono znieść dopiero po przyswojeniu sobie pojęć czasu i przestrzeni. Takie przykre doświadczenie powoduje zwykle u dzieci poniżej 3 roku życia zmianę ich stosunku do osób dorosxych". Rozłąka trwająca przez dłuższy czas, która powoduje; że dziecko przestaje odczuwać potrzebę kontaktu, może

-~ ;=.-odować niezdolność do nawiązywania bliskich i intymnych stosun ą~-.~; -~_edz~-ludzkich. Koch e w swojej pracy o 384 dzieciach .w wieku _.. _":=:'_erdziła. że na postawę dziecka wobec nauczyciela wywie.

_ . _ _ . ... ._~stęnwjące elementy stosunku matka-dziecko: _ _~__ _ _._ ~~.-:.~+c:zenia z matka.

''.. i-~z.~: z~ ~__:~. :... __ =~ oczekuje ona od dziecka. 3. Pos-awr ~:~.;~~~-,_ ~!~~ ~ . , ,..4 dz°_e~~i ,T.- rodzinie.

Inne pos±a~-y d:~.e~ ~.,~ją, ;~~ = e ~._ _ w.'a w stosunkach istniejących domu rodzinnS-m. Ba.idwin ~-e~~::~- z pr,c~~~,~,-r_~'~ami 7 przeprowadził w Instytucie Felsa (Fels Instituże~ dokładne 'r,~aćavia ::ad stosunkami ro dzice-dzieci. Stwierdzono i zbadano er-fele sy-nd=omć~- postaw rodziców w obec dzieci. Rodzicielska postawa "akceptująco-demokratyczna", jak s;_ _ zdaje, sprzyjała rozwojowi bardziej niż inne postavVy. Dzieci do . _._ . W =,ce ~·,r atmosferze rodzinnej serdeczności i równości wykazywaxy _ . _ . _,~~z·.~-ój intelektualny, były bardziej oryginalne, przejawiały więk

_~.~v_ bezpieczeństwa i kontrolę emocjonalną i byl'y mniej skxon n~ `_ _ _ ____ _ ~ _.^'_a niż dzieci z innych rodz.n. ~V szkole dzieci te były _. ;!-~= : r:żr._e usposobionymi i nieagres~-wnymi przywódcami.

~0~ ~~ :~_;-~"!Jzć,:~. te I,asl~o g potwierdza te wnioski podkT~e~la, że serd~~~~:. d~m~~w~-~-~e n .swvienie i pobłażliwość zdawały się cechow-ać tr~- =odtaje ~Tc~a~~~-i:,ka roó,zinnego, uwzględnione w jejvpracy. 1aj_

~ R. A. Spitz The Psychogenic Diseases in Infancy: An Attempt at Tlaeir Etiologio Classżfication. "Psychoanalytic Study of the Child". VI, 1951, s. 255 - 275.

4 M. A. Ribble Injantile Experience in Relation to Personalitg~ Development. W: J. M. Hunt (ed.) Personality and the Behavior Disorders. II, New York 1944, The Ronald Press Company, s. 621 - 651.

5 J. Roudinesco Severe Maternal Deprivation and Personality Development in Early Childhood. "Understanding the Child". XXI, 1952, s. 104.

s H. L. Koch The Relation of Certain Familg Constellation Characteristics and the Attitudes of Chżldren Toward Adults. "Child Development": XXVI, 1955, s.13 - 40. .

~ A. L. Baldwin, J. Kalhorn i F. H. Breese Patterns of Parent Behavior. "Psychological Monographs". LVIII, 1945, nr 268, s. 1 - 75. Patrz również: A. L. Baldwin The Effects of Home Environment on Nursery School Behawior. "Child Development". XX, 1949, s. 49 - 61.

e J. K. Lasko Parent-Child Relationships: Report Prom the Fels Research Institute. "American Journal of Orthopsychiatry". XXII, 1952, s. 300 - 304.

309

ważniejszą spośród tych cech była atmosfera demokratyczna. Dane pochodzące z tych prac sugerują, że akceptacja dzieci przez rodziców oraz autonomia, jakiej doświadcza dziecko w codziennych kontaktach z członkami rodziny, stanowią silne determinanty późniejszego zachowania się w sytuacjach szkolnych.

Z pewnością inni członkowie rodziny odgrywają ważną rolę w kształtowaniu wczesnych postaw u dzieci. Takie czynniki, jak miejsce dziecka w rodzinie według kolejności urodzin i wieku oraz płeć rodzeństwa zostały zbadane jako możliwe determinanty postaw. Poważny związek pomiędzy tymi czynnikami a pewnymi postawami stwierdziła Koch 9 w swojej pracy dotyczącej 384 dzieci 5- i 6-letnich z rodzin posiadających dwoje dzieci. Więcej oznak pobudzenia czy stressu stwierdzono u członków par rodzeństwa różnej płci, niż u par dzieci tej samej płci. Kiedy pomiędzy tymi parami różnej płci istniała różnica wieku od 2 do 4 lat, stwierdzono, że dzieci są "bardziej pewne siebie, bardziej wesołe, aktyvne, zdrowe, mniej chwiejne i bardziej skxonne do szybkiego odzyskiwania równowagi niż dzieci z rodzeństw, które były tej samej płci". W pracy tej Koch wykazała, że różnica wieku wiąże się ściśle z takimi sprawami, jak zaufanie, intensywność uczuć, skłonność do podniecenia, zmienne usposobienie. gnie-, sta·~o~~~cz~aść. uspra«-iedli~,żanie się, zrzucanie na kogoś ~"~n~- cr: j~ętac~wo. RńżrLCe w~ postawach nie były w jakiś poważniejszy: sposć~b z-~,-iąz,~e z swą różnicą płci.

Posta~ary wykształcone w latach prLedszkolnych były związane z kulturą ogólną, w jakiej wychowywało się dziecko, oraz z bezpośrednimi wpływami stosunków rodzinnych. Towarzysze zabaw, sąsiedzi, członkowie innych grup kulturowych, otoczenie fizyczne, warunki ekonomiczne rodziny i wiele innych czynników wpływają na dziecko bezpośrednio i pośrednio. Czynniki te ograniczają doświadczenia dziecka i ustalają charakter jęgo środowiska. Codzienne doświadczenia i ich percepcja wywierają poważny wpływ na sposób odczu~~ania dziecka i jego osąd o przedmiotach, czynnościach i sytuacjach. W pracy, w której analizowano odpowiedzi 4360 uczniów na pytania kwestionariusza, Siostra Mary Charleen 1° doszła do wniosku. że dzieci przynoszą ze sobą do szkoły przejęte uprzednio opinie na temat zagadnień rasowych, różnic religi;nych i statusu ekonomicznego. Jej dane wskazują, że nauczyciele muszą być przygotowani na spotkanie tych różnych postaw już na poziomie przedszkola i klasy I. Bezpośrednie doświadczenia stanowixy przyczynę wielu takich postaw, ale poważnym czynnikiem wywierającym wpływ na ich rozwój musiało być pośrednie oddziaływanie osób starszych, ta

(r) H. L. Koch So~ne Emotional Attitudes of the Young Child in Relation CharacteTistics of His Siblings. "Child Development". XXVII, 1956, s. 393 - 426.

'0 8ister Mary Charleen Diagnosing the Causes of Prejudice in School Children. "National Catholic Education Association Bulletin". 1950, s. 453 - 456.

3i0

kich jak rodzice i rodzeństwo. Allport 11 podkreśla, że oprócz reakcji na doświadczenia bezpośrednie, dziecko przyswaja sobie różne postawy poprzez procesy identyfikacji i introjekcji. Dziecko skłonne jest do przyswajania postaw tych ludzi, do których chciałoby upodobnić się albo którym chce się przypodobać. Jest również prawdopodobne, że postawy osób, których dziecko nie lubi, będą odrzucane.

Nasze rozważania doprowadziły nas do tego okresu w życiu dziecka, kiedy szkoła staje się bardzo ważnym czynnikiem w kształtowaniu istniejących postaw i tworzeniu nowych. Nauczyciele i inne osoby, które starają się spełnić tę ważną rolę w wywieraniu wpływu na postawy, powinn i- zaznajomić się z ich wymiarami oraz z ich rozwojem.

`w~; ~ :niar~- postaw

~~=ei ~.e~ ~~-~-znia~· postaw: intensywność, ukierunkowanie, za~ oraz c~ :z~w~-ania~. Każdi z t~rch aspektów jest ważny dla zrozumier~is postaw i ich wpły~~u na, zachoza-anie. Te cechy charakterystyczne p~ua:aw stwie~e są c.ajcej ~; ~-~wniku obserwacji zachowania, czyn?~ane są również próby optaoo~-ania gestów dla oceny postaw. Wzorce ~chow aria dostarczają dowodów dla każdego z tych wymiarów, zaś ~~ :ększość testów to po prostu próby zbadania schematu postaw i okre_ .-^:a ich pozy-ty«·nego albo negatywnego ukierunkowania.

~~._-::. _.a~e:r_ i^tens~-wności postawy jest stopień, w jakim motywuje ona ~~«~. ~-_:_~ ;ey~os~ki_ Granice intensywności postawy moźna określić ~c~,:._°~.,~ ~, = r_~_::z~ ~ ~, przeszkód potrzebnych do zahamowania reakcji.

-:u~ ~r-c~~ane u~ez słabą postawę mogą powstrzymać przeszkol, ~._zy;ą ~ę ~,~~o~::ć r~:iev~-ie':ki. aktualny opór, natomiast postawa inte~~ ~: s~ p~ ~ ~~ ćcrh=.ć~~ finie w zachowaniu jakby ..na przekór'' sinie j~ _ . p~°=~_;=u- ~ ~=~="a; a'o~ musi uświadamiać sobie, że jaką poe~ę ~aW ;a ~---ć n.a ~eią spo~~abócv i że jeżeli jest ona intensywna, nast~pi psa~aa^dopoŃObn:.e ziana w sposobie jej wyrażania, kiedy zaistnieją potważne przerQkodp. Dziecko przejawiające intensywnie negatywną postawę wobec autorytetów może być pou~strzymane od bezpośredniej agresji przeciwko nim, może w zamian pisać nieprzyzwoite uwagi w miejscach publicznych, niszczyć cudzą własność i wyładowywać tego rodzaju uczucia w sposób pośredni.

Ukierunkowanie postawy można zaobserwować w zachowaniu jaku siłę, która odpycha, przyciąga albo też w ogóle nie motywuje dziecka w żadnym kierunku, jak w przypadku postawy: "Nie zależy mi na tym specjalnie". Aczkolwiek zachowanie w danym kierunku wskazuje często na istnienie bezpośrednio wiążącej się z nim postawy, istnieje wiele okazji, w których odmienna interpretacja będzie zupełnie właściwa. Osoba, którą cechuje negatywna postawa wobec jakiejś grupy, może przy

l Allport, Op. cit.

311

łączyć się do niej, przy czym będzie ona ujawniać postawę pozornie pozytywną, ale za pomocą bardzo subtelnych środków może wprowadzać rozkład i chaos do grupy albo odciągać ją od jej celów.

Zakres postawy można zaobserwować przy dokonywaniu przeglądu ukladów postaw danej jednostki. Niektóre postawy zdają się wywierać rozlegxy i dominujący wpływ. Rozwijają się one prawdopodobnie w bardzo różnorodnych sytuacjach, które umacniają odczucia jednostki, prowadząc do ich generalizacji. Pojedyncze wydarzenie tego rodzaju tak ważne, że odczucia z nim związane dadzą się uogólnić, może wywrzeć głęboko sięgający wpływ. Inne postawy wydają się być unikalne albo, w najlepszym razie, związane tylko z niewielkimi fragmentami zachowania. Działania, które nie są czymś zwyczajnym dla danego dziecka,

mogą stanowić dowód istnienia tego rodzaju ograniczonych postaw. , Czas trwania danej postawy to inny aspekt ważny dla wychowaw

ców. Funkcja wychowania polega na modyfikowaniu istniejących, negatywnych postaw i kształtowaniu nowych, pozytywnych i trwałych. Postawy mogą trwać tylko przez krótki okres, gdy nie zostały umocnione poprzez doświadczenia. W istocie, nowe doświadczenia mogą spowodować całkowitą zmianę uprzednio wytworzonej postawy. Na ogół można stwierdzić, że dana postawa utrz~-rnue się tak r:~uge, hak długo pomaga jednostce w osia"ganiu ie~ cci: T.~:. Ocz~.--.x,-;;:e jes:. że postawy ulegają mody fikacli dzięi~i ~ _·-'_= ::~_~e-_- a. _,_ = ~ one z3nieniać się z silnie negatywny c~ na pozz-t~-~: Le. L ~,-~ ~aźrie pozs,-~y v-nych na negatywne, albo też nogą zmieniać się ~rieznacznie. Ponieważ postawy mogą ulegać zmianom pod wpływem oddziaływań, rzeczą ważną jest zapoznanie się z metodami, które okazały się skuteczne albo nieskuteczne przy wywoxywaniu takich zmian.

Modyfikacja postaw

Postawy ulegają zmianie dzięki doświadczeniom szkolnym. Mogą one zmieniać się pod wpływem oddziaływań danego nauczyciela, innego dziecka; grupy rówieśników, jakiegoś pojedynczego wydarzenia, materiału programowego, serii zdarzeń pozaprogramowych albo kombinacji tych elementów. Nie wszystkie zmiany idą w pożądanym kierunku. Szkoły nie tylko starają się rozwiązywać problemy, ale często również stwarzają je, nie mając bynajmniej takiego zamiaru. Istnieje wiele niekonsekwencji, z jakimi styka się dziecko w czasie procesu wychowawczego. Uczy się dzieci, żeby współpracowały ze sobą, a równocześnie muszą one współzawodnicz5·ć pomiędzy sobą. Uczy się je, że dobrze jest osiągnąć sukces, a jednocześnie mogą one otrzymać materiał, którego przyswojenie przekracza ich możliwości uzyskania sukcesu. Mówi się dzieciom; że powinny lubić szkołę, ale szkoła może znaczyć dla nich bardzo niewiele, gdyż nie czują się z nią związane. Dziecko może nawet znaleźć się w sytuacji, wobec której jego rodzice wyrażali zdecydowanie nega

312

tywne postawy, a która zmusza je do powzięcia zaraz ważnej decyzji. Życie pexne jest niekonsekwencji, ale wychowawcy nie powinni pozwalać, żeby u dzieci kształtowały się postawy przypadkowe w wyniku tych problemów, które stwarza życie szkolne. Należy zdobyć się na świadomy wysiłek, żeby zapewnić dzieciom takie doświadczenia, jakie mogą pomóc im w kształtowaniu pożądanych postaw. Niewątpliwie większość postaw nabytych w szkole, to postawy pożądane i trwałe. Wyłania się tu ważne zagadnienie: "Co można dokonać w zakresie zmiany postawy, kiedy podejmuje się w tym celu świadome wysilki?"

.~ uż tv przedszkolu dzieciom zapewnia się pewne doświadczenia, któr= _- ~' suci.z-Qdować modyfikację postaw. Można się spodziewać, że w tym " _ ~~-:. ;::.=~ ~c: będą egocentryczne i będą chciały poświęcać tylko niewiele e~;~. . tr~~r~g_i ~ c:ziałalność grupową. Zasadniczym celem nauczyciela jest rcz~uj ~ru~o~-ego n.a.s_w=.-ienia ucznió~r. L:ppitt i Clancy i2, relacjo::ując metodę i rezul~~ ps.choc,L~~ z udzia.'a~n czieci rrze~szkolnych. s~~-ierdzili, że go pewny~a. ~e dzee_ ....~~~-~o:rv.:~-=:ałT: s~=.-oją energ:ę, tcysiłki i zdolności twór~e, żeć~F ich d~~ć.::nc~~ć "b;-ł3 l~~anstra.~ktyw:.a i spontaniczna, a nie destrukcyjna i powodująca rozlar_3". Odkrycia tych autorów wskazują, że tego rodzaju odgry~t-anie roli może ~~s~łynąć na poprawę stosunków między dziećmi a dorosłymi, pomóc w osiągnięciu gotowości do przyjmowania nowych i nieoczekiwanych doświadczeń, - -:ep~z;; ć uuinniejętności społeczne, zapewnić lepszy wgląd i zwiększyć _ _. _.: _ _ _ zTo~.~nienia. Nichols 13, stosując w ciągu trzech lat odgrywanie _ _. ~ _, ~.~~:.cź ćzieci klas pierwszych, uzyskał następujące rezultaty:

~vr,~,-~~-~a~.:~ -_.:, ~ z,~~-_e_~es~,·,-anie ćzieci przedmiotami szkolnymi. °z:~~9:w ~-_:~~- s~~~p-~~ r~-;=,~~da~:!iały sobie własne uczucia. ... ~~~~,~ę z~~~~.~urćć dz~e~ c'= p_-~le~:ii =.~~łasn~:ch cech na inne asoÓy. spo^~v'kaae I~t p~-~ ,_

4. Polepsayło się eni,e p·~:=::~.-: :a~-_ .. c T, ~ a : ~,,'_~~ u~;=; .

5. Polepszyły się ustne swy~pw~wiedzi .eci i z~~z~~ 1 s? e_ za::;res ich słownictwa.

6. Wzrósl entuzjazm nauczyciela i jego zrozumienie potrzeb dzieci. Ścisxe i szersze kontakty pomiędzy dziećmi a nauczycielami, jakie wytwarzają się w czasie pobytu na obozach szkolnych, mogą dać okazje do obserwowania zmian w postawach. Mussen 14, badając wpływ takich doświadczeń na postawy bialych chłopców wobec innych ras, stwierdżix, że bliskie kontakty nie zapewniają per se zmniejszenia istniejących

~z R. Lippitt i C. Clancy Psychodrama in the Kindergarten and Nursery Schoot. "Group Psychotherapy". VII, 1954, s. 262 - 290.

1s H. Nichols Role-playing 3n Primary Grades. "Group Psychotherapy". VII, 1954, s. 238 - 241.

14 P. H. Mussen Some Personality and Socżal Factors Related to Changes in Children's Attitudes Toward Negroes. "Journal of Abnormal and social Psychology". XLV, 1950, s. 432 - 441.

313

uprzedzeń. Zmiana postaw, które cechuje silne zabarwienie emocjonalne, wymaga prawdopodobnie metod o bardziej emocjonalnym charakterze, niż zwykłe kontakty. Siostra Mary Ita 15 wyraża przekonanie, że oddziaływania o silnym ładunku emocjonalnym dają lepszy skutek, niż spokojne odwoływanie się do rozumu, gdyż uprzedzenia mają silne zabarwienie emocjonalne.

Przyzwalająca atmosfera w klasie, która zachęca do swobodnego wypowiadania się i dyskusji, została zaproponowana jako środek mający na celu zmianę postaw w klasie szkolnej. Metcalf le omawia swobodne wyrażanie uczuć jako skuteczne w traktowaniu postaw, jeżeli odróżnia się je od poglądów. Poglądy uważane są za opinie dotyczące istoty rzeezywistości i powinny być przedmiotem zmiany poprzez nabywanie nowych wiadomości. Postawy uważa się za wolne od pretendowania do znajomości istoty rzeczy i składające się wyłącznie z uczuć i emocji. Stwierdzono, że uczucia podlegają zmianie poprzez ekspresję, która ułatwia katharsis i wgląd. Rezultaty swobodnego wyrażania uczuć zależą od zakresu, w jakim uczucia są uświadomione przez jednostkę, która je wyraża. Wgląd i zmiana uczuć następuje wówczas, kiedy zostaną one zrozumiane i zaakceptowane. Elliott i Moustakas 17 zajmowali się mechanizmem wytwarzania atmosfer' sprzyjającej swobodnej ekspresji i opisują taką s~~tuację podając szeze~ał~ . kórz ch nie możemy uwzględnić w naszwch nazw 2ża.:~si.;.c~

IDo~-odv ~-skazują~ na ~-~-korzys~anie programu szkolnego jako nariędzia zmiany posta~s u uczniów nie są zachęcające. Lagey 18 konkluduje, że nie istnieje dający się ustalić bezpośredni związek pomiędzy treścią przedmiotów szkolnych objętych programem a zmianą postaw. Fostawy wobec osób popełniających przestępstwa i inne postawy o stosunkowo słabym emocjonalnym zabarwieniu dawały się modyfikować za pomocą zwykłych technik uczenia, ale postawy dotyczące religii i ras J były odporne na zmiany. Ojemann ls reprezentuje pogląd, że podręczniki i materialy nauczania nie pomagają w zmianie postaw, gdyż nie uwzględniają one zasadniczych źródeł czy przyczyn problemów społecznych Autorzy pewnego podręcznika zatytułowanego "Przestępczość nieletnich" usiłują w swych rozważaniach a~vczerpać to zagadnienie omawiając częstość v~~%stępo«-ania i rodzaje przestępstw, politykę organów władzy wy

's Sister 3iarp Ita Diagnosing Causes of Prejudices of Children in School. "National Catholic Education Association Bulletin". 1950, s. 441 - 444.

se L,. E. Metc~lf Attitudes and Beliefs as Materials of Instruction. "Progressive Education". XXVII, 1950 s. 127 - 129.

1' P. Elliott i C. E. Moustakas Free Emotional Expression in the Classroom. "Progressive Education". XXVIII, 1951, s. 125 - 128.

sa J, C. Lagey Does Teaching Change Students' Attitudes? "Journal of Education Research". L, 1956, s. 307 - 311.

ls R. H. Ojemann Changing Attitudes in the Classroom. "Children". III, 1965, s. 130 - 134.

314

konawezej i inne rodzaje materiałów nie wykazujących związków przyczynowych. Takie powierzchowne i akademickie podejście nie jest interesujące ani skuteczne. Dyskusja w klasie o przyczynach przestępczości może okazać się bardziej przydatna dla rozwijania postaw uczniów. Zmiany mogą nie ujawnić się w ciągu krótkiego czasu. Mahdesian 2o wy próbował dyskusję grupową z uczniami od klasy I do VI i stwierdził, że nie daje ona efektów w krótkim czasie. Największa trudność, jaką napotykają osoby pragnące wytworzyć zmiany postaw, polega na znalezieniu miar wystarczająco czułych, żeby pozwoliły wykryć zmiany zachodzące w krótkim czasie. Kiedy stosuje się długie przerwy między pomiarami, doświadczenia uboczne utrudniają ocenę badanej metody.

W celu ustalenia wpływu doświadczeń na postawy studentów odbywających wycieczki zagraniczne, badano ich przed wyjazdem na wycieczhę i po poi;rocie z nie2. SmitlZ 9t st~t-ie~-dzil. że posta~,3y i~-iążące się bezpośrednio z c~oś~~^ie.dcaenier~ T.:~egł5- ~wy t-rsź~e; z:.ian'e. Pos~~~ ogól

C~ -C.~2 - ...=_`.?,-~·V~,~":::1_E v 5;~'ri'3:.=__ _ ~~ 7:aW~ rv'i`ó-'_-_~_, e:'_=C~^Il. 8ut0

_^--W y`: ~., k.,~~,tyzm apcr~~~~ w,~~b~ ~em,,.k^ź~~~~ch procesówgrupowsch, nie ~~aty zmi~.ie s~- c~-~e o'~resów tr~:ającsc?~ ody 4 do ~ miesięcy. Znajomość istniejących uprzednio postaw jednostki wy daje .się ważna dla oceny skutków jej doświadczeń. Pogląd ten potwierdzają wnioski Spigle'a 22, który badał wpływ filmów wychowawczych na postawy chłopców ze szkoły średniej. Istniała tendencja do umacniania dzięki doświadczeniu istniejących uprzednio postaw, jeżeli nie było bez-pośrednich prób ich interpretacji i kontroli.

Aczkolwiek relacje na temat prób mających na celu zmianę postaw z;.czniów są skąpe, można przytoczyć kilka przypadków rzeczywistych s!~arań w tym kierunku. Zmiany dokonywane w rezultacie oddziaływań zdarzają się co dzień, mogą one jednak nie uzewnętrzniać się w postaci bezpośredniego zachowania. Potrzebna jest akumulacja wiadomości ora:.~ wiele przyjemnych doświadczeń i wiele dowodów dotyczących v~·artości, jaką przywiązują inni do pewnych postaw, żeby spowodować zmianę celów i aspiracji. Większość zmian w postawach dokonuje się w ten sposób, ale nauczyciele mogliby osiągać lepsze rezultaty upewniając się, że szkoła stwarza uczniom wiele okazji do rozwijania pożądanych posta~T. Szkoła to miejsce, gdzie żyje się, oraz miejsce, gdzie odbywa się przy

zo Z, H. Mahdesian, "An Experiment in Group Discussion As It Affects Pupil Attitudes in an Elementary School". Nie publikowana praca doktorska, New York University, 1955.

Ql H. P. Smith Do Intercultural Experienees Affect Attitudes? "Journal of Abnormal and Social Psychology". LI, 1955, s. 469 - 477.

2z I. S. Spigle "The Cumulative Effects of Selected Educational Motion Pictures au, on the Attitudes of High School Boys and the Itelationship of Attitude Changes to Selected Personality and Intellectual F'actors". Nie publikowana praca doktorska, Indiana University, 1955.

315

konawczej i inne rodzaje materiałów nie wykazujących związków przyczynowych. Takie powierzchowne i akademickie podejście nie jest interesujące ani skuteczne. Dyskusja w klasie o przyczynach przestępczości może okazać się bardziej przydatna dla rozwijania postaw uczniów. Zmiany mogą nie ujawnić się w ciągu krótkiego czasu. Mahdesian 2o wy_ próbował dyskusję grupową z uczniami od klasy I do VI i stwierdził, że nie daje ona efektów w krótkim czasie. Największa trudność, jaką napotykają osoby pragnące wytworzyć zmiany postaw, polega na znalezieniu miar wystarczająco czułych, żeby pozwoliły wykryć zmiany zachodzące w krótkim czasie. Kiedy stosuje się długie przerwy między pomiarami, doświadczenia uboczne utrudniają ocenę badanej metody.

W celu ustalenia wpływu doświadczeń na postawy studentów odbywających wycieczki zagraniczne, badano ich przed wyjazdem na wycieczl.ę i po po«wocie z nie;. Smith 91 stm-ierdzi?. że oos·at~.y: wiążące się

r,:r r=~;,~, a ~r ~ : . ' ~ '° POa'~dii'1' O~Ól

bez~_ ___e.~__~. z doś~-:_ć~erierm:.legł~ ~---r~~~~ .sr_.an.,:.

:_F. '~..~. ;=~: .?.u:Z::?a":~'yT31° 5~7P3~4~.:^.__ .~w=ą:~ ~~'':'_'_"_:. _.__=·C`?^, atP~OT,'-_.",:'~.. $r:lr:r'~G~O~'"d2 p~1$'~Ww'~'.' ~~,~ : eL.,T~7S:"3::~I~Ch '~'JrO~ceSOW'

grupo :~-: c^, rie ulegały z~niamie es ~e okrc~ó:~ tr.~; ająerc:~ od ~ do 6 miesięcw. Znajomość istniejących uprzednio postaw jednostki. wydaje się ważna dla oceny skutków jej doświadczeń. Pogląd ten potwierdzają d-nioski Spigle'a E~, który badał wpływ filmów wychowawczych na posta«-~- chłopców ze szkoły średniej. Istniała tendencja do umacniania c^-~:ęli doś«-iadczeniu istniejących uprzednio postaw, jeżeli nie było bez-poś=~~?n'_ch prób ich interpretacji i kontroli.

~kolwiek relacje na temat prób mających na celu zmianę postaw "' ~c~ió:=: są skąpe, można przytoczyć kilka przypadków rzeczywistych _ .__ _.~ « tym kierunku. Zmiany dokonywane w rezultacie oddziaływań z~.~zają się co dzień, mogą one jednak nie uzewnętrzniać się w postaci bezpośredniego zachowania. Potrzebna jest akumulacja v~.~iadomości ora:.~

· wiele przyjemnych doświadczeń i wiele dowodów dotycząc-ch wartości, jaką przywiązują inni do pewnych postaw, żeby spowodować zmianę celów i aspiracji. Większość zmian w postawach dokonuje się w ten sposób, ale nauczyciele mogliby osiągać lepsze rezultaty upewniając się, że szkoła stwarza uczniom wiele okazji do rozwijania pożądanych postavtr. Szkoła to miejsce, gdzie żyje się, oraz miejsce, gdzie odbywa się przy

zo Z, H. Mahdesian, "An Experiment in Group Discussion As It Affects Pupil Attitudes in an Elementary School". Nie publikowana praca doktorska, New York

LTniversity, 1955.

2~ H. p. Smith Do Intercultural Experiences Affect Attitudes? "Journal of Abnormal and Social Psychology". LI, 1955, s. 469 - 497.

2= I. S. Spigle "The Cumulative Effects of Selected Educationai Motion Pictures a, on the Attitudes of High School Boys and the l~telationship of Atiitude Changes to Selected Personalny and Intellectuat i'actors". Nie publikowana praca doktorska, d^_~::~na University, 1955.

315

gotowanie do życia w przyszłości. Codzienne życie w szkole determinuje akumulację wiadomości i doświadczeń w celu przygotowania do przyszłego życia, powinniśmy zatem interesować się postawami, które utrudniają szkole wywieranie właściwego wplywu na dzieci.

Każdy uczeń podchodzi do nowych doświadczeń w klasie z innego punktu widzenia. Aspekt antycypacyjny takiego podejścia jest tak ważny, że określa z góry znaczenie danego wydarzenia dla dziecka. Może ono decydować o staly ch niepowodzeniach, o podniecającym nowym sukcesie, o nieuzasadnionych kaprysach nauczyciela oraz o wielu innych możliwościach. Ponieważ szkoła ma swoje cele, które determinują dobór poszczególnych doświadczeń, rzeczą ważną jest zbadanie nastawienia każdego dziecka wobec nich. Częste okazje do wyrażania uczuć pozwalają dostrzec zachodzące u uczniów zmiany i ułatwiają zapobieganie emocjom, które mogłyby przeszkodzić w procesie uczenia się.

We wczesnym okresie życia dzieci przyjmują entuzjastycznie nowe sytuacje uczenia się, ale w którymś momencie wiele z nich traci ten entuzjazm i odnosi się do szkoty wrogo. Jak się zdaje, stanowi to problem, z którym styka się każdy nauczyciel. W jaki sposób można po~:trzymać entuzjazm dzieci? Przybli>mzie ~nrccesu uczenia się do u~czni:u to zasada, która zdaje s_ę srar.o;T,~ć ^ , c=zą, ad,poi~-iedż na to pytanie, Pożądaną pos=a~,s-~ w~b~e ~..~~_____ _:r _~_=~,=_'^_a ~~rrv~,ać, jeżeli: 1) przedmion, i;.w~r~~ dżec:~o n-;a c;.:.:^._~=:a ~e u~Lbi~ega zbyt daleko od poprzednich cic~~is.dczeń u~e~r;a sę; 2, sv-tuacja uczenia się jest fizycznie i intelektualnie atrakcyjna dla ucznia; 3) wiadomości albo umiejętności, jakie uczeń ma opanować, traktowane są jako zaspokojenie potrzeby; 4) doświadczenia wspólistniejące nie wydają się stanowić środka umożliwiającego bardziej bezpośrednie zaspokojenie potrzeb; oraz 5) uczeniu się towarzyszy poczucie dokonywanych osiągnięć, umacniane uznaniem ze strony innych. Kiedy takie warunki zapewni się wszystkim uczniom, nauczyciele nie będą dxużej niepokoić się, że dzieci mają negatywne postawy wobec szkoły.

Postawy i oceno Ps~e:vczne

Ocena estetyczna to specjalny rodzaj postawy. Podobnie jak inne posta~~-~-. nastawiona jest ona na cel i stanowi funkcjonalny aspekt pojęcia jednostki o sobie. W zasadzie ocena estetyczna to zrozumienie i umiłowanie piękna tv jego różnych formach. Sposób przeżywania piękna polega na percepcji determinowanej różnymi wpływami biologicznymi, psychologicznymi i kulturowymi, które różnią się, jeśli chodzi o poszczególne jednostki, pod względem ilości, nasilenia i jakości. Co jest piękne, a co nie,. stanowi funkcję tych warunków. Niezależnie od tego, jaki byłby nasz punkt widzenia, jest rzeczą niewątpliwą, że pewne wspólne cechy związane są z przedmiotami i wytworami, które duża

316

liczba ludzi uważa za piękne. Trow 23 wymienia następujące cechy struktury estetycznej : 1) porządek, 2) równowaga, 3) następstwo i rytm, 4) przejście i akcent, 5 kontrast i faktura, oraz 6) jedr_ość. Twory natury czy wytwory sztuki mogą posiadać każdą z tych cech struktu

- ralnych i mogą być niedoceniane z powodu braku wrażliwości patrzącego czy słuchacza. Gotowość do akceptacji tego rodzaju pobudzenia jest rezultatem wielu doświadczeń, które pokazały jednostce, że pewne bodźce wy~-ołują przeżycia przyjemne, i stanowi aspekt wrażliwości. Również cech: 'u:ologiczne wywierają wpływ na wrażliwość, ograniczając próg ś~t.~~d-_-_:~ci. Gluchota tonalna i takie defekty wzroku, jak ślepota na iaa~ :-. :: . s _5-gmaty zm, dalekowzroczność i krótkowzroczność predetermir~:::~ -.-_-a~i~w~~e~ść i ~-ph.-~-ają na ocenę wrażeń. Uprzedzenia kulturowe o~~w;:-,~: ^;= rćeż rc~Ię s~- de=erminot~-aniu goto~;ości ludzi do perceporania pe~-nyc;ta a~.~ń~~~ s~ es~e:rczwe,. R~-..^.: stano«-i tak ważny element aa muzy ce pe~rnych gsv;.p k.:It~.~ro~~,-~ c:~. że Ą~;-~.rtaśca tonalne nie mają dla nich w~ięo znaczenia.. zw-obrębie o~~~lnej kultary istnieją mniejsze grapy, które charak:er~zuje ~s~~ość :na pe«ne

' cechy, różniąca się od wrażliwości innych grup na inme cechu.

Celem wychowania jest dopomożenie uczniom w postrzeganiu i umiłowaniu piękna we wszelkiej postaci, w jakiej je napotkają. Celowi temu służą umieszczone w programie kursy muzyki i innych sztuk, a w obrębie działalności pozaprogramowej stwarzanie uczniom okazji do słuchan:~: n,:~.zzwki, tańczenia, malowania i przeżywania innych doświadczeń es`e: ~ ~:zr..: ch z~s- atmosferze przyjacielskiej wspólnoty i serdeczności. Bez .. _ . ~ :_:~ sp~a:a~óa pere~~o«-ania, oceny estetycznej można się nauczyć, ą :~~..~ a-~~e_ ~rażriwr na piękno narsr~- czw dziel sztuki może wpxynąć r~ ^_ r.~ ~~~ ~^~oa oceny :: `mn~-~ _12.-.:,. ~.~^_ r ezultat oceny wyraża-:~ :git w i czy inr~y ~ P_e~e d^~:~: _adczenie cieszy bardziej, jeżeli dl~lić je z inmgmi. ~~-:::='ą,c ~.~b:ei^~e r_;etoy nau

.. czania, komentarze oraz przyrjmują~e odpowiećni w~Traz ter; arze; i ~~-konując odpowiednie ruchy, nauczyciele przekazują ~-łasne dośt~riadczenia

' estetyczne swoim uczniom. Pełne wyrażenie oceny przez nauczyciela może wpxynąć na grupę i wywołać trwałe skutki.

ZAINTERESOWANIA

Co to są zainteresowania?

Autorzy zdefiniowali zainteresowania jako zaabsorbowanie, cele, upodobania albo awersje oraz motywy. William James 24 opisał zainteresowanie jako formę selektywnej świadomości czy uwagi, która z masy

E$ W. C. Trow Educatżonab Psychologg. Wyd. 2. Boston 1950, Houghton Mifflin

Company, s. 646 - 652.

Q' W. James The Prtncżples of Psyclcology. T. I, New York 1890, Henry Kolt, Company, Inc., s. 402.

317 r

czyichś doświadczeń wydobywa sprawy mające znaczenie. Berd~e 25, opisując istotę zainteresowań, uważał je za czynniki, które przyciągają daną jednostkę albo odpychają ją od przedmiotów, osób lub czynności. Operacyjne czy eksperymentalne podejście stosowane najczęściej przy ocenie zainteresowań wymaga zbadania upodobań i awersji jednostki. Stronę 2~ mówi o zainteresowaniach jako o "upodobaniach", a "niechęć do czegoś" określa jako "awersję". Gdy chcemy przedstawić zainteresowania w formie schematów czy profili, umieszczamy je na skali sięgającej od braku zainter esowania, czyli punktu zerowego, aż do najwyższej wartości pozytywnej. Z operacyjnego punktu widzenia wystarczy uważać zainteresowania za cechy organizmu, które powodują w rezultacie pragnienie dalszego pobudzenia ze strony szczególnego rodzaju przedmiotów, idei czy doświadczeń. Aczkolwiek definicja ta nie uwzględnia negatywnego czy "awersyjnego" aspektu zainteresowania, nie zamierzamy niedoceniać jego znaczenia w zachowaniu. Te aspekty zainteresowań powinny być omawiane raczej jako negatywne czy antagonistyczne postawy, niż jako negatywne zainteresowania.

Przyjmując definicję zainteresowań jako cech organizmu, musimy zbadać ich formowanie się. W jaki sposób rodzą się zainteresowania`? Jakie wpływy ważne są dla ich rozwoju?

Powstawanie i rozwój zainteresowań

Do-ody zainteresowania w formie zwracania uwagi można zaobserwować już w zachowaniu niemowląt. Pobudzenie spowodowane przez światło, dźwięk czy dotyk wywołuje uświadomienie sobie przedmiotu-bodźca, przejawiające się w postaci ruchów ciała i utkwieniu wzroku na danym przedmiocie. Dzieci odczuwają potrzebę pobudzenia sensorycznego i starają się być pobudzane, wykazując czujność na swoje otoczenie. Zwykła obserwacja ruchów ludzi i przedmiotów zdaje się sprawiać im zadowolenie. Z początku aktywność ta jest głównie biologiczna, ale kiedy pojawia się spostrzeganie i zaczynają formować się pojęcia, element psychologiczny nabŻera coraz większego znaczenia. Dziecko uczy się unikać tych czynności, które spostrzega jako niezadowalające, i powtarzać te, które odbierało jako godne zainteresowania. Cechy fizyczne odziedziczone albo uformowane przez wpływy otoczenia odgrywają rolę w determinowaniu tego, jakie przedmioty i sytuacje sprawiają dziecku zadowolenie. Można to zilustrować na przykładzie dziecka z defektem wzroku czy słuchu, którego percepcja jest ograniczona przez te upośledzenia. Zakłócenia w odbiorze obrazów czy dźwięków mogą wywołać u dziecka stan lęku, wpły

zs g" F. Berdie Interests. W: P. L. Harriman (ed.) Encyclopedia of Psychology. New York 1948, Ptiilosophical Library, s. 305.

ze E, K. Stronę Vocational Interests of Men and Women. Stanford Cal. 1943, Stanford University Press, s. 6.

318

wając w ten sposób na rozwój zainteresowania pewnymi przedmiotami albo czynnościami. Z całości doświadczeń wczesnego dzieciństwa wyłania się pewien schemat w formie poszukiwanych przedmiotów i sytuacji. Zwykle są to doświadczenia związane z czynnościami, którymi dziecko może się skutecznie zajmować na danym poziomie rozwoju.

W okresie pierwszych 2 czy 3 lat życia działalność eksploracyjna zajmuje dzieciom większość czasu wolnego od zabawy. Przejawiają one naturalne pragnienie badania przedmiotów, jakie spotykają. Dotykają je, gryzą albo próbują je ssać, potrząsają nimi, badają ich wygląd zewnętrzny oraz większe nieregularności formy. Szczególnym zainteresowaniem małego dziecka cieszą się te przedmioty, które odbijają światło albo poruszają się. Dziecko zajmuje się badaniem tych elementów swego otoczenia przez coraz dłuższy czas. W tym stadium rozwoju formują się pojęcia poprzez różnicowanie, a ~~ miarę rozwoju języka pojęciam nadawane są nazwy. Intensy~-ne zainteresowanie przedmiotami realnymi i związkami pomiędzt- nimi moźe srwać dopóty. dopóki dziecko nie pozna dokxadnie swojego otoczenia. Oczywiście, silne frustracje powodują utratę tego naturalnego zainteresowania. Dorośli mogą przestać zachęcać dziecko, nie zwracając na nie uwagi i odmawiając aprobaty i pomocy, kiedy są mu potrzebne, albo też jakieś poważne upośledzenie fizyczne może ograniczyć aktywność dziecka.

Wzrastającemu zainteresowaniu przedmiotami towarzyszy rosnące uświadamianie sobie ludzi obecnych w świecie dziecka. Poświęcanie uwagi czynnościom dorosxych i ich naśladowanie zaczyna być dla dziecka interesujące. Ponadto dziecko w coraz większym stopniu uświadamia sobie dźwięki, jakie wydaje, i ruchy własnego ciała. W miarę uzyskiwania coraz większej kontroli nad ciałem, dziecko skłonne jest przejawiać tę kontrolę w formie grymasów twaizv, bięgania. skakania, tańczenia; śpiewania i różnego rodzaju popisywania się przed innymi.

W wyniku coraz większej wiedzy o otaczającej je rieczywistości i istniejących w niej stosunkach, dziecko zaczyna manipulować nimi w fantazji. Zainteresowanie fantazją jest naturalne i może trwać przez pewien czas u dziecka o bogatej wyobraźni oraz u dziecka, któremu brak uwieńczonych powodzeniem doświadczeń z życia realnego. To zainteresowanie dziecka fantazją przenosi je poza granice rzeczywistości i stwarza okazję do zbadania możliwych związków i idei, do czego pobudza je zasób częściowo już rozwiniętych pojęć. Fantazja stwarza również dziecku okazję do znalezienia miejsca dla myśli, które nie tak łatwo skojarzyć z jakimś przedmiotem realnym, dobrze mu znanym. Chociaż dziecko może z dużym powodzeniem manipulować przedmiotami i osobami ze swego otoczenia, sukces ten jest bardziej ograniczony, niżby pragnęło. Dzięki pełnej swobodzie w zabawie iluzyjnej może ono przeprowadzać owe manipulacyjne doświadczenia i cieszyć się z odniesionego sukcesu. Uczenie odbywa się poprzez odgrywanie ról przebiegające w fantazji,

319

gdyż poprzez takie wyrażanie siebie badane są nowe związki i stosunki. Wraz z zainteresowaniem przedmiotami, stosunkami i fantazją, dziec

ko odczuwa coraz większą przyjemność zajmując się czynnościami, które xączą się z ruchem. Bott 2T w swojej pracy na temat związanych z zabawą zainteresowań dzieci w przedszkolu stwierdzixa, że dzieci interesowały się zabawkami lokomocyjnymi na wszystkich poziomach wieku, od 2 do 5 lat, ale najwyższe zainteresowanie przejawiały w wieku 3 do 4 lat. To zainteresowanie ruchem zdaje się wzrastać z wiekiem u chxopców i zmniejszać się u dziewczynek.

Kiedy dziecko osiągnęło wiek 6 czy 7 lat i poszxo do przedszkola czy do klasy I, adoptuje ono w sposób raczej wyraźny rolę wxaściwą dla swojej płci. Badania nad dziećmi wskazują, że rola związana z płcią wywiera silny wpływ na upodobania i awersje dzieci. Tyler 2~ badała 115 dzieci w tym wieku i stwierdziła 4 rodzaje zainteresowań: 1) aktywna zabawa na powietrzhz, 2) bawienie się zabawkami w domu, 3) ujęcia z użyciem papieru i ołówka, oraz 4) pomaganie dorosxym w pracy. Stwierdzono poważne różnice między zajęciami wybieranymi przez chłopcó~.v i dziewczynki. Tyler, komentując tę sytuację, podkreśla, że ponieważ różnice płci należą do najwcześniej ujawniających się różnic rliędz~· aziećmi, należy oczekiwać, iż dokonane przez nie z~-~-bór może ~-iązać się z tymi różnicami. Zagadrlien?e :~;'aśu~~,-e_~ doboru czynności ze względu na role z~s-iąza::e z plc3ą staje się bardziej ccidoczne w okresie szkoły podstaw-owej. ~i' późniejszej pracy Tyler ~ zajmowała się badaniem zainteresosi ań chłopców i dziewcząt z klasy IV. Stwierdziła ona bardziej zdecydowane nieuznawanie rzeczy, które były uważane za charakterystyczne dla płci odmiennej. Chłopcy odrzucali niestosowne dla nich czynności, rzeczy kojarzące się ze zniewieściaxością i pracą dziewcząt. Dziewczynki odrzucały aktywność fizyczną, agresywność i wszelkiego rodzaju rzeczy, uważane za niewxaściwe dla dziewcząt. Rezultaty badań skxoniły Tyler do wysunięcia sugestii, że wzorce zainteresowań wynikają z rozwoju awersji u tych, którzy wykazywali początkowo postawę przyjazną wobec wszystkiego. Chociaż możliwe jest, że zainteresowania rozwijają się w taki sposób, na ostateczne dowody należy poczekać do przeprowadzenia badań podłużnych, zajmujących się większą liczbą dzieci przez okres kilku lat.

Ogólne zainteresowania dzieci bada się niekiedy zapewniając im oka

2' H. Bott Observation of Play Activities in a Nursery School. "Genetic Psychology Monographs". IV, 1928, s. 75.

Qe L. E. Tyler The Relationship of Interests to Abilities and Reputation amony First-grade Children. "Educational and Psychological Measurement". XI, 1951, s. 255 - 264.

Q9 L. E. Tyler The Development of Vocatżonal Interests: The Organization ot Likes anal Dislżkes in Ten-pear-old Children. "Journal of Genetic Psychologu". LXXXVI, 1955, s. 33 - 44.

320

zję do spontańicznego wyrażania pragńŻeń. W badaniach- dótycząćych

pragńień dzieci; przeprowadzonych w przedszkólach i szkołach podstawó~ i, wydr` w Evańston; Illinois; każde dżiecko proszońo o wyrażenie arżechi

ZyCZ8I13fl. Odpowiedzi interpretowańe były jako ważne zainteresowania dziecka. Badania tego rodzaju doprowadziły w rezultacie do wńiosku,. że zainteresowańia dzieci pozwalają stwierdzić zaabsorbówanie myślami o przedmiotach konkretnych i orientację w kierunku otrzymywania przedmiotów materialnych, gdyż źyczenia wykażywały tendeńcję do koncentrowania się wokół spraw natury materialnej.

Zmiańa zainteresowań następowała wtedy, gdy dzieci stawały : się starsze i miały okazję do doświadcżania coraz szerszego zakresu czynności. Wiek chronologiczny stanowił najczęściej stosowany wskaźńik do badania i relacjonowania zainteresowań, istnieją jednak pewne dowody, że dojrzałość byłaby wskaźnikiem bardziej prawidło«-ym. Praca Kaufna.~a :~· do-c-cząca ~?'~3~ dzieci z klas ~~d I~' do ~'III szkół podstai~-o~iTych Ew Waukegan. ILinois. zac :era cieka W,-e dane o r~zuitaach badań nad typ zagadnieniem- Kiedy zastosow amo ~ żkainik dojrza3ości, istniała większa homogeniczność grup niż wówczas, kiedy a skaźnikiem był wiek c.'nrońologiczny. Przy wskaźniku dojrzałości jako determinancie grup, ani status społeczno-ekonomiczny, ani rasa nie wywierały większego wpływu na zainteresowania na żadnym poziomie rozwoju. Sformułowano wiele inńych, ważnych stwierdzeń

1. Zainteresowanie dla zorganizowanych kier wzrasta wraz z wie

kiem. 2. Stwierdzor_o w tej grupie wieku silne zainteresówania biológiczne, 3. Chłopcy interesowali się «,-ięcej tzw. wólnymi zawodami, usłu

gami i zajęciarrń teci~niczn~·mi, a dziewczęta pracą biurową i usługami rozrywkowymi.

4. Zainteresowania programowe chłopców wskazy-wały na wzrastającą preferencję nauk ścisłych i matematyki, podczas gdy dziewczęta interesowały się językami, zajęciami artystycznymi i naukami społecznymi:

5. Przedstawiciele obu płci wykazywali rosnące zainteresowanie heteroseksualnymi kóntaktami grupowymi.

6. Chłopcy interesowali się najbardziej działalnością ;;gangów" w wieku od 10 do 12 lat, a dziewczęta w wieku 12 i 13 lat.

so p_ A, Witty i. D: Kopel Reading and the Educative Pracess. Boston 1939, Ginn and Company. Patrz również: A: T. Jersild, F: V. Market' i C.-H. Jersild Children's i~ ears, Dreams, Wishes, Da~dreams, Likes, Dislikes, Pleasant and Unpleasant Memories. "Child Development Monographs". New York 1933, nr 12, Bureau of Publications, Teachers CoIIege, Columbia University.

$1 M. M. Kaufman "Expressed Interests óf Childreń iń Relation to a Maturity Aąe Index in Grades Four through Eight"~ Nie publikóW ana praca doktorska, orthwestern University, 1955.

_ :. ~hologia Wychowawcza 321

Jedną z najobszerniejszych i najważniejszych prac badawczych na temat zainteresowań dzieci przeprowadzili Jersild i Tasch s2. Badania te obejmowały 3000 dzieci z klas od I do . XII wielu spoxeczności w różnych częściach kraju. Rezultaty tych badań potwierdzają wyniki wielu obserwacji, które omówiliśmy już w tym rozdziale, ale warto je powtórzyć. Tylko część tych wniosków sformułowana jest w następujących punktach:

1. W każdym wieku dzieci interesują się bardzo ludźmi i stosunkami interpersonalnymi.

2. Dzieci wykazują tendencję łączenia swoich zainteresowań i stosunku do świata w ogóle z pojęciami o sobie.

3. Dzieci, zwłaszcza z klas niższych, przywiązują wielkie znaczenie do otrzymywania podarunków.

4. Istnieją różnice zainteresowań pomiędzy dziećmi z różnych szkół i klas, co sugeruje, że nauczyciele wywierają wplyw na ich rozwój.

5. Zainteresowania dzieci powstają w następstwie okazji do uczenia się.

6. Wraz z wiekiem dzieci interesują się bardziej różnymi formami samodoskonalenia, takimi jak kształcenie zawodowe i ogólne, zrozumienie samych siebie oraz rozumienie innych.

'7. Dzieci, szczególnie w szkołach średnich, skłonne są uważać, że ich cele różnią się od celów szkoły, i nie widzą, w jaki sposób szkoła mogłaby popierać ich osobiste cele.

8. W miarę jak dziecko staje się starsze następuje ogólny spadek zainteresowania szkołą.

9. Nauki społeczne (z historią i geografią wlącznie) częściej byxy nielubiane, niż lubiane.

10. Uzewnętrzniane zainteresowania nie łączyły się z aktualnymi potrzebami dziecka.

11. Najbardziej nielubiane czynności poza szkołą, to byty posxugi i praca codzienna.

Zrelacjonowane rezultaty badań wskazują na wiele ważnych aspektów, jakie należy uwzględnić w klasie szkolnej. Zainteresowania zdają się rozwijać pod wpływem czynności sprawiających zadowolenie i wykazują tendencję do pobudzenia dalszej 'aktywności. Uczenie się zależne jest od tych samych doświadczeń, a bezpośredni wpływ wywiera na nie entuzjazm, jaki dziecko przejawia dla tego procesu. Przez wiele lat utrzymywał się pogląd, że silne zainteresowanie może skompensować niedobór w ilorazie inteligencji. W dotychczasowych badaniach nie poznano

~ A. T. Jersild i R.. J. Tasch Children's Interests and What the~ Sugg~est for Education. New York 1949, Bureau oE Publications, Teachers College, Columbia University.

322

ściśle zakresu tego wpływu, ale obserwacja uczniów potwierdza ten pogląd. Wyłania się tu wiele kwestii. Jaka jest rola szkoły w rozwijaniu zainteresowań dzieci? Czy zainteresowania można zmienić w klasie szkolnej? W jaki sposób?

Zainteresowania a program szkolny

Obecne programy szkolne zawierają wiele materiałów, które stwarzają liczne okazje dla rozwijania zainteresowań, Programy współczesnej szkoły podstawowej czy średniej podają przykxady tak wielu sytuacji życiowych, że trudno wyobrazić sobie dziecko, które nie mogłoby w nim znaleźć wielu interesujących elementów. Na ogół dzieci przejawiają zainteresovvanie, kiedy się uczą, jednakże wiele z nich opuszcza co dzień szą~.lę cz~-ni:ąc takie uwagi : "Ach, te nudziarstwa, nie lubię tego". Dlaczeg~a ~:.zeci _ak uw ażają? W jaki sposób można pobudzać zainteresow--~~e w k::źs3e s~"~calnej `~

Nau~c·ie: p~awi~~en pozn,a~ć zainteresowania każdego ucznia już na Qocząttkuu roku z~'~olnego. F~ nauczaniu należy nawis w ać do zainteresowoń dziecka, a nie można tego dokonać, jeżeli się ich nie zra. Testy zainteresowań mają ograniczoną wartość dla potrzeb nauczania, gdyż zazwyczaj dotyczą one preorientacji zawodowej i są nie dość specyficzne, aby mogły być stosowane w badaniach uczniów szkół podstawowych. Jednakże takie metody, jak wywiad, rozmowy z rodzicami, pogadanki i relacjorow-anie kolegom specjalnych projektów mogą dostarczyć naucz~ cielos~i cenni-ch wiadomości. Należy dokonywać często takiej lub innej ocenfi, m'tDC gr_.~~~c ..·rzsnnać rękę na pulsie" zmieniających się zainteresowań ucznióc~. Z pewnoś~e:ą ~~,-ażne jest poznanie tych zainteresowań, zanim rozpocznie się naukę nowego przedmiotu. Istniejące zainteresowania można wykorz5 stać jako podstawę do podaw unia no«·ych wiadomości, gdyż jest to dziedzina znana uczniowi. Nie wystarczy jednak ograniczyć nauczania do podtrzymywania jednego rodzaju zainteresowań, ale nalepy starać się o rozszerzenie zainteresowań dziecka.

Dzieci interesują się rzeczami, które je podniecają albo w jakiś sposób pobudzają ich układ nerwowy. Przy innych warunkach jednakowych, nauczyciele powinni stosować optymalne pobudzenie sensoryczne w sytuacjach uczenia się. Często trzeba opuścić mury klasy, żeby znaleźć aktualne przyklady z życia ilustrujące materiał programowy, który uczniowie mają opanować. Jeżeli nie jest to możliwe albo wskazane, realia trzeba sprowadzić do klasy. Nie zawsze jest to możliwe, na przykład, kiedy na lekcji geografii tematem nauczania jest dolina Nilu, jednakże rysunki, modele, mapy przestrzenne, mogą stanowić uzupexnienie wykxadu. Jeżeli uczeń pomaga w dostarczeniu tych przedmiotów, daje swój wkład do procesu nauczania i zaczyna się nim bardziej interesować.

Dzieci są zainteresowane, kiedy ktoś w ich obecności uzewnętrznia swoje zainteresowania. Nauczyciele muszą więc sami przejawiać zainte

u· 323

reso~~-ania, jeżeli oczekują tego :od swoich uczniów; .Nie wszyscy jednak nauczyciele mogą odnosić się entuzjastycznie do każdego prżedmiatu wchodząćego w żakres programu szkolnego. Jest to jedna z przyczyn podziału nauczanego materiału pomiędzy różnych nauczycieli; niekiedy jednak okoliczności zmuszają do nauczania danego przedmiotu tych, którzy nie interesują się nim. Sytuacja taka jest niekox~cystna zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia. Mówi się, że brak u uczniów zainteresowania naukami przyrodniczymi i matematyką jest w dużej mierze rezultatem tego, że w szkołach podstawowych przedmiotów tych uczą w większości nauczycielki. To uogólnienie zakłada, że kobiety nie przejawiają zainteresowania tymi przedmiotami, co. może być prawdą lub nie. Osoby zmuszone do nauczania przedmiotów, które nie są dla nich interesujące, powinny. ~ starać 'się nimi zainteresować albo też zmienia rodzaj pracy dla dobra swoich uczniów. .

Jak długo utrzymują się zainteresowania? Niektóre są przelotne, gdy tymczasem. inne mogą trwać przez caxe.- życie. Ginzberg 3s i inni rozróżniają trży - poziDmy rozwoju zainteresowań, zależne na ogół - od wieku chronologicznego. Do 11 ' róku życia zainteresowania bywają zazwyczaj przejściowe i niestałe, między 11 a 17 rokiem życia zaczynają się krystalizować i można je określić jako ..próbne", podczas gdy po ukończeniu 17 lat ustalaią się i stają się realist~-czne. Te stadia związane są z ~~~yborem za«-odu i może nie odpowiadać w szyszkim rodzajom zainteresowań. ~czkoi«,-iek spec~-fitme zainteresowania mogą zanikać, istnieje tendeneja do zastępoceania ich zainteresowaniami z tej samej dziedżiny ogólnej albo dotyczącymi czynności pokrewnej. Dojrzałość niesie. ze sobą obowiązki ekonomiczne i spoxeczne, które xącżńie ograniczają zmiany w zainteresowaniach, ż wyjątkiem sytuacji stanowiących rezultat gwaltownego, społecznego przesunięcia w górę; na przykład w sytuacjach, jakie mogą zaiśtnieć po konfliktach światowych. Ustawa o slużbie wojskowej stworzyła dla wielkiej liczby mężczyzn i kobiet okazję do realizacji zmiany zainteresowań po drugiej wojnie światowej i wojnie koreańskiej. Zainteresowania zmieniają się w takiej sytuacji, kiedy: 1) nie są już zgodne z pojęciem jednostki o sobie, 2) nie prowadzą do upragnionego celu i 3) powodują niezadowolenie.

Zainteresowania zawodowe

Chłopcy i dziewczęta zaczynają prżejawiać zainteresowanie możliwym wyborem zawodu wó~Tczas, kiedy są w okresie dorastania. Wcześniejsze, nierealistyczne i impulsywne cele ustępują aspiracjom bardziej bezpośrednio` zW iązanym z przeszłymi doświadczeniami. Wybór zawodu to problem trudny dla młodych ludzi; których ókazje do pracy ograniczaxy się

8s E. Ginzberg, J. W. Ginzberg, S. Axelrod i J: L. Herma Occupational Choice. New York 1~~1, Ćol~mbia University Press. .:

do posług w domu; pracy w sklepie, pomocy na- stacjach obslugi i da_ in, nych rodzajów pracy niewykwalifikowanej. Ich wiadomości o świecie pracy uzyskane zostały w dro~d~ze niesystematycznej lektury, obserwacji. oglądania zakladów przemysłowych lub handlowych i przy innych przypadkowych okazjach do nauczenia się czegoś. Przy tak skąpej wiedzy i skąpych doświadczeniach związanych ż pracą oczekuje się od nich v~fyuoru jednego z bardzo wielu zawodów i planów kariery, dostępnej w skomplikowanym społeczeństwie. Zainteresowania zawodowe śtudentów zależy od iCh wiedzy, postaw, wartości, charakterystycznych. cech fizycznych i wpływów środowiskowych. Brak uświadomienia sobie własnych cech, skąpe wiadomości i ograniczone doświadczenia, wszystko to składa się na pogmatwany układ zainteresowań u wielu chxopców i dżiewcząt. Szval3 ~e.: o^pow-iedzialr_a za dopomożenie uczniom w rozwikxaniu ' ich L,~ ^_~- _ .: L~, ::: o ~,~ v ~F,TCh w r~~ż~5- =n~.~sób. ale m~- zajmiemy się tu glów~_ ~=_-~~Ć ~~~ z~_~_`_e~~;~wT~=~ ~~,;~ maże ~ue~cnić żucie szkolne ~n zakw--~.e ~=ą~;~-^4- ~w ~,..~.~r~-.-;~~u~: z~::.^~:Ć~~,~~Lń z~~-e~o;~.wc:'~y'~

~ięk: prz~u ~- kosie ś,~fo-ma~eji mm,a tema~ róych zajęć dostnm~a się uczniom fakty, które Wiją ach wizję śz~iata praco. Informacje takie mogą być priekazywane w bardzo różnorodnej formie. stanowiąc integralną część każdego przedmiotu w każdej fazie nauki:

1. Literatura zawodowa może być dostarczana jako materiał obowiązkowy albo zalecany.

2. Nauczyciel może podkreślać aspekty zawodowe przedmiotu, który aktualnie wykłada.

3: Można zapraszać przedstawicieli zawodów związanych z wykładanym przedmiotem, w celu omówienia ich pracy.

4. Wycieczki w teren stwarzają okazje do obserwowania ludzi przy pracy w różnych zawodach.

5. Filmy i wycinki filmowe pokazujące stosowane tv praktyce umiejętnośei i wiedzy mogą stanowić cenną część programu nauczania i dostarezyć konkretnych dowodów związku między szkołą a pracą zawodową.

Znajomość zawodów to tylko jeden z wymogów realistycznego zainteresowania zawodowego. Uczniowie muszą mieć jasne pojęcie o sobie, jeżeli ich .zainteresowania mają być związane z możliwymi osiągnięciami. Pojęcie o sobie rozwija się poprzez wszystkie interakcje 'jednostki z jej otoczeniem i może na nie wywrzeć niekorzystny wpływ jakieś jedno doświadczenie albo seria obserwacji. Adekwatność wiedzy o sobie indywidualnega studenta, z uwzględnieniem szerokiego wachlarza funkcji, determinuje, czy jego zainteresowania i aspiracje będą realistyczne, czy niea~ i czy można je będzie realizować. W tych rozważaniach nie mo~żemy uwzględnić wszystkich metod, które trzeba zastosować, aby pomóc jednostce w rozwoju wiedzy o sobie, możemy jednak wysunąć następujące sugestie:

1. Kiedy tylko jest to możliwe, bez szkody dla indywidualnego: ucznia,

325

pojęcia o sobie powinny stanowić część materiału dyskutowanego w klasie.

2. Przedmioty związane z życiem spolecznym i rodzinnym stwarzają dla ucznia wiele okazji do spojrzenia na siebie z uwzględnieniem swojego stosunku do innych.

3. Takie przedmioty, jak wychowanie fizyczne i ochrona zdrowia, pomagają uczniom uzyskać więcej wiadomości o swoich silnych i słabych stronach i uczą ich sposobów kompensowania słabośe~i i bardziej skutecznego wykorzystywania silnych punktów.

4. Konferencje nauczyciela z uczniem, w czasie których uczeń stanowi postać centralną, wydobywają na jaw idee i fakty, które pomagają w rozwoju pojęć o sobie.

5. Mądre i częste korzystanie z usług doradczych szkoły poprzez kierowanie do odpowiednich specjalistów i wykorzystywanie rezultatóv~~ testów przez nauczycieli i uczniów pomaga rozwijać wiedzę ucznia o sobie.

Oto kilka z wielu technik, które można wykorzystać skutecznie w celu dopomożenia uczniom w lepszym poznaniu siebie, co stanowi naturalny wynik wychowania koncentrującego się na osobie ucznia.

WARTO~CI

Co to są wartości?

Wartość to spec~-iicz_ne pojęcie werbalne, odnoszące się do oceny, jaką iednostki i grupy przypisują specyficznym rodzajom przedmiotów, działazi i warunków. Dla v~artości można znaleźć co najmniej trzy wymiary' 1) element ilościowy, który wskazuje na stopień wartości, jaki przyznaje ktoś danemu zjawisku; 2) cecha elastyczności, która charakteryzuje stopień, w jakim ktoś trwa przy swych ideałach i 3) ich wzajemny związek czy system, określany często jako hierarchia wartości jednostki. Wartości jako pojęcia społeczne. wiążą się z procesem wychowawczym, gdyż są one zasadnicze dla społeczeństwa, którego elementami są dziecko i szkoła.

Omawiając pojęcia społeczne. zajmiemy się istotą ich rozwoju, funkcją szkoły w zakresie formowania wartości i wreszcie rozpatrzymy wartości, które powinny być objęte programem szkolnym.

Rozwój wartości

W jaki sposób jednostki dokonują szczególnej oceny jakiegoś przedmiotu, czynności czy warunków? Niektóre wartości tworzą się w wyniku naturalnego procesu rozwojowego i nie można ich przypŻSać specyficznym elementom czy wydarzeniom, które pojawiły się w trakcie tego procesu. Mnóstwo przyjemnych i niemiłych doświadczeń, obserwacje dotyczące rezultatów zachowania, wiadomości o skutkach działań innych osób, wiedza o ludzkim organizmie i jego ożywionym i nieożywionym

326

otoczeniu oraz przejmowanie ocen innych osób, co uważać za wartościowe, wszystko to przyczynia się do formowania wartości. Przyjemne i nieprzyjemne doświadczenia powodują, że dzieci poświęcają różną ilość energii na poszukiwanie jednego rodzaju przedmiotów i warunków, a unikają innych. Pewne umocnienie własnych doświadczeń jednostki dokonuje się dzięki obserwacji rezultatów zachowania innych. Wiedza o związkach i stosunkach istniejących w otaczającej rzeczywistości oraz pomiędzy jednostką a jej otoczeniem dostarcza materiału poddawanego procesowi rozumowania, a roztunowanie odgrywa rolę w formowaniu wartości. gdyż pozwala dziecku wyciągać wnioski i przewidywać rezultaty poszczególnego działania. Poprzez introjekcję następuje internalizacja ·_zerz~- uSSGżśnych za cenne przez kogoś, z kim dziecko identyfikuje się.

r._ ~: kie 'olisl~e, serdeczne i przyjaźnie nastawione osoby albo też z:~~.u~ące ~~~z~~t;e ulara,~,r~ioną przez dziecko. Identyfikując się z taką ~~a~aę.. d~ec~ ~~-r~.ża r,adzże~ę ~_wi,ągn~,ęc~ża poz~;cji podobnej do pozycji ~sadelu czy żdue~u. ~''d~a ~a.~,~c~ea,. ,źe ci~~eraie do szD:~ty jest sgrawd

Lubię taa,tę i chcę d~a,,~e poda-~n~p ~do niego, ~cięc i ja uważnTrr., że chodzenie do szkody to ~prn~..~ tvażn~a.

Taka wypowiedź każe nam zastanowić się nad procesem, który powoduje w rezultacie rozwój pseudowartości. Dzieci uczą się, że jeżeli mają osiągnąć zasadnicze cele, muszą przestrzegać sposobu postępowania narzuconego im przez rodzżców i społeczeństwo jako całość. Takie wnioski po~-odują powstanie modelu konformizmu, który można pomylić z systeTrem osobisty ch wartości. Dobrą ilustrację stanowi krótka historia przyPadk-.:: .

,..T'~-.:~r~,= ~--.a` ;v .:~~~~v,:. w l~:ć:^L-m je?o rodzice byli niezmiennie sztywni a.r~:~ BAS a"»cwęćc~ ~ `~ ~.erye ser~decmości i uczucia w stosunkach

~mn~-e~ Deksoe ~o ,al~:ś zajdę postępowania, towarzyszy ła temu groźba J ~r3' w ~e ~ - ~pgc3a Bobby'ego przez rodziców za leżdła od jego alegiości wobec tych surowych Torsad gastępowania. Jednakże na grody za dobre zachowanie były dla niego atrakcyjne. Dawano mu sporo pieniędzy, nie regularnie, ale tylko wówczas, gdy według opinii ojca, zastuźył na to. Samochód rodzinny był dla niego dostępny, ale stosowano przy tym ścisłe ograniczenia; dawa no mu cenne podarunki na Boże Narodzenie i przy innych okazjach. W tyrn środo wisku domowym Bobby funkcjonował ze sporym powodzeniem. Tylko przy rzad kich okazjach miał jakieś trudności. Większość sąsiadów i przyjaciele rodziny uwa żali Bobby'ego za idealnego chłopca, często stawiając go za przykład swoim własnym dzieciom. Ale w szkole stale łamał on przepisy, co zdawało się sprawiać mu przy jemność.

Bobby wstąpił do college'u. Tam zaczął dużo pić, miał wiele konfliktów z powodu przekraczania przepisów, uzyskiwał słabe wyniki w nauce i zdarzyły mu się dwa wypadki samochodowe, będące skutkiem lekkomyślnej jazdy. Z powodu tych trudności i niepowodzenia w opanowaniu programu akademickiego został usunięty z college'u".

Wartości, które wydawały się bardzo mocno ugruntowane we wcześniejszym życiu tego chłopca, nie zostały istotnie przyswojone wewnętrz

32?

;iąill~"JII~

~'~°~~Fli~~j,, ,~, ~.,,.

nie i nie stały się częścią jego osobowości. Życie według zasad miało znaczenie drugorzędne, podczas gtly pierwszorzędne znaczenie nniało uzyskiwanie korzyści od ojca. Katalizatorem w klimacie, który rozwija wartości, jest serdeczność i miłość. Zasady postępowania i rady są przyswajane wówczas, gdy dziecko pragnie uczynić z nich część swego osobistego wyposażenia. Żeby zapobiec powierzchownemu przyjmowaniu pseudowartości dla osiągania innych celów, trzeba wykazać dziecku, że akceptowanie go jako wartościowej i kochanej jednostki nie zależy o~l osiągania przez nie pewnych celów.

Wartości i szkpła

Czy uczymy wartości? Czy należy ich uczyć? W jaki sposób można wpływać w klasie na rozwój wartości? Oto pytania istotne dla wychowawców, kiedy zastanawiają się nad swoją rolą w rozwoju dzieci.

Ilekroć nauczyciele nauczają albo w inny sposób kontaktują się z dziećmi, wywierają wpływ na to, co ceni sobie indywidualne dziecko oraz ,cała grupa: Zdaniem Childsa 34: "Cele i programy nauki w szkołach zawierają zawsze to, co dorosłe osoby w społeczeństwie nauczyłSsię szanować zgodnie ze swoimi doświadczeniami i co pragną głęboko wpoić swoim dzieciom". Nie ulega wątpliwości, że doświadczenia v~ychowawcze popierają pewne wartości i odrzucają inne. Program szkolny zawiera mnóstwo ocen wartości, dokon~~vanych przez tych, któr zy go opracowali. Czy szkoły powinny uczyć wartości, czy nie, to pytanie bez sensu, gdyż bez oceniania wartości szkoły nie mogłyby istnieć. Realne pytanie brzmi: Jak vrcożemy uczyć lch ~u; najlepszy sposób?

Procesy, w toku których następuje rozwój wartości, zostały omówione, i każdy z nich odgrywa rolę w nauczaniu. Zadowolenie, jakiego doświadcza się w czasie życia szkolnego, to czynnik wpływający na formowanie wartości; dlatego każde dziecko powinno poznać uczucie szczęścia, jakie przynosi osiągnięcie czegoś. Uczniowie uważają naukę za wartościową i ważną, jeżeli uświadamiają sobie, że pomaga im ona w osiągńięciu ich ćelów. Roźwój wartości mogą przyspieszyć serdeczne i przyjazne stosunki między nauczycielem a uczniem oraz między uczniami w szkole. Ta serdeczność stosunków interpersonalnych sprawia, że dziecko gotowe jest akceptować uczenie się, oraz prowadzi do tego, że akceptuje ono nauczyciela i wartości grupowe poprzez procesy identyfikacji i introj ekej i.

Badanie związków między przyczyną a skutkiem stwarza okazję do formowania wartości w klasie szkolnej. W ten sposób można podejść do nauczania każdego przedmiotu w szkole, a uczniowie zaczynają naprawdę interesować się nauką, kiedy nauczyciele pozwalają irri na zre

J. T~. Childs Educdtion and Morals. New York 1950; Appleton-Century-Crofts, ~T1C., 5. ~.

.~~$

zygnowąnie z podejścia, do przedmiotu uZVZgiędniającego same fakty xza rzecz rozpatrywania elementów kontrowersyjnych. Takie podejście wymaga od nauczycieli dużej -wiedzy, starannej i subtelnej kontroli nad dynamiką grupy i zgody na dyskutowanie krańcowych punktów widzenia. Wright 35 przedstawia pewną metodę omawiania wartości w klasie, które uwzględnia nąstępujące ważne punkty:

1. Omawiane wartości powinny wiązać się z zainteresowaniami, potrzebami i doświadczeniami grupy.

2. Należy udostępnić uczniom podstawowe wiadomości dotyczące oma~~-ianych wartości.

3. L ezenie się należy zorganizować w oparciu o szczególną, możliwie _ _ ____`-,.-~;zną sytuację, zbliżoną do potrzeb uczniów.

_ - _~~ał~ows.n~,- problem po«·inien obejmować wartości konfliktowe. - ~. _ _ .-_. ~~ się zac^~cs~ vczn~ć~~;- do s«-obodrego wypowiadania się __ -~- ~,;. -;:;~:;..y e.~ -y p~r:w~-s~a -d ~::, ken~~ea-~; _.:e. p_z~-ięcia danej «artości.

~_:_~:"L F~:rpr~-~ .o~~:.,~:~~-a= ._._ :e..·: k~~°zs~a..nae z prze :: ~~e~~~~~~ t°i:E f~a~a~~g~ ~,~~: . t ~ _a oć dnetods oma przyj i skutków ~o tyle, że u~ zgięenia pozna-nie idei i ideałów

prezentowanych w sposób naukowy jako część usy stemat5-zowaneg~o materiału przy nauce tego przedmiotu. Lektura na temat filozoficznych punktów widzenia pozwala uczniowi zdać sobie sprawę z wartości. które są wystarczająco ogólne, żeby -włączyć je do literatury. Oprócz stosowania tej metody, nauczyciel może podkreślać różne wartości, na przykład prezentowane w filmie, w dziełach sztuki oraz występujące w moralnych i społecznych sytuacjach istniejących w klasie.

Dyskusja w klasie i inne techniki wywierają wpływ na formowanie wartości, są one jednak bardziej skuteczne w przypadku jednych wartości, niż w przypadku innych. Stendler 36 zaznacza, że doświadczenia szkolne oddziałują na rozwój poczucia odpo~,viedzialności i uczciwości w sposób bardziej definitywny, niż na rozwój lojalności, odwagi mor alnej i źyczliwości. Poczucie odpowiedzialności i uczciwość zawierają mniej głęboką treść emocjonąlną, niż inne wartości, i łatwiej stosowi ać je praktycznie w zachowaniu. Skuteczność starań o dopomożenie w rozwoju wartości uczniów jest ograniczana silnymi wpływami pozaszkalnyrni. Struktury wartości zaczynają się już formować, -zanim doświadczenia wychowawcze zdołają się zaktywizować. Pojęcie raż ustalone trudno jest zmienić, a nauczyciele mogą niecierpliwić się i zniechęcić, ponieważ brak jest bezpośrednich oznak modyfikacji zachowania. Wartości są jednak dynamiczne i nauczyciele zawsze wywierali wpływ na ich

s5 M. A. Wright How Our School Helps Youth witki Value-problems. "Progressi-: e E3ucat:on". XXVII, 1950, s. 185 - 189.

. S:endler Class Biases in the Teaching of Values. "Progressive Educaon". XX~'It, u'~a~l. s. 123 - 126.

329

rozwój. Amerykanie, jako grupa społeczna, uznają ten wpływ i przyznają wychowaniu wysoką rangę jako instytucji, która powoduje i podtrzymuje uspołecznienie młodszych członków tej grupy.

Jakich wartości należy uczyć?

Wszelkie rozważania na temat wartości, które można by włączyć do

zestawu pojęć zasadniczych dla życia społecznego i osobistego, muszą spotkać się z krytyką. Jednakże wahanie wychowawców przed rozstrzyg

nięciem problemu, co należy włączyć do nauczania, powoduje w rezultacie tendencję do unikania w ogóle poczynań, mających na celu rozwój wartości w klasie. Właśnie w dziedzinie wartości duchowych wyłania się najwięcej kontrowersji i w naszych rozważaniach w tym rozdziale pomijamy tę bardzo ważną grupę wartości. Istnieje jednak wiele innych grup, które słusznie zaliczamy do doświadczeń wychowawczych dzieci. Istnieją grupy wartości, które dotyczą specyficznych rodzajów przedmiotów i warunków i wiążą się z podstawowymi tendencjami współczesnego społeczeństwa.

Wartości, które dotyczą utrzymywania życia ludzkiego, z pewnością należą do procesu wychowawczego. Pragnienie życia należy stawiać wyżej niż inne pragnienia jednostki, jeżeli ma się je chronić. Wszystkim dzieciom, bez względu na wiek, powinno się uświadamiać, że wartość dotycząca życia ludzl~ego przew~-ższa ~~szell~e inne wartości. Przyjmuje się, że dzieci posiadają talie wartości, ale częste wypadki bezmyślnych zabójstw wskazują, że rozwoju tego rodzaju wartości nie powinno się pozostawiać przypadkowi. Rozwój wartości związanych z utrzymaniem życia powinno się rozpoczynać od rozwoju instynktu samozachowawcze= go jednostki i rozwój ten kontynuować dalej, aż do rozwoju wartości życia wszystkich członków społeczeństwa, bez względu na ich pozycję. Uczniowie powinni uświadamiać sobie niebezpieczeństwa impulsywnego działania, niedbalstwa, poszukiwania wrażeń i innych poczynań, które ;r, mogą zniszczyć życie ludzkie. Ni,

Pojęcia społeczne dotyczące własności osobistej i publicznej stano

',i wią również przedmiot zainteresowania szkoły. Uczniowie muszą wie

dzieć, że inni mają prawo posiadania własności, które należy szanować. Kradzież, świadome niszczenie i wandalizm, psucie i porywanie własności należącej do osób prywatnych i grup, oto przykłady zachowania nieprawidłowego, jakie można omawiać w klasie.

Inna grupa pojęć, które sprawiają kłopot młodym ludziom, dotyczy ich stosunków ze społeczeństwem jako całością. Uchwala się i przestrzega ustawy mające na celu ochronę jednostek, i ustawy te mają należne miejsce w każdym systemie wartości. Jednakże młodzież czasem kwestionuje prawa społeczeństwa do regulowania spraw, które dotyczą jej osobistych pragnień. Prawu powinno się przyznawać pozytywną wartość

po prostu dlatego, że zostało ono ustanowione społecznie. Czy wydaje ,

330

diw

się ono jednostce słuszne, czy nie, jest sprawą drugorzędną dla dobra grupy. Prawa są zmieniane w drodze procesu demokratycznego, a dzieci powinno się uczyć raczej szanować ten proces, niż okazywać nieposłuszeństwo wobec prawa.

Dla dobra życia społecznego dzieci powinno się uczyć, że takie tradycyjne instytucje społeczne, jak rodzina, kościół i szkoła, zajmują poczesne miejsce w naszej kulturze. Rodzina zapewnia ochronę w ciągu długiego okresu dzieciństwa i stanowi środowisko, w którym przekazywane jest dziedzictwo kulturowe. Moralne i duchowe wartości i nakazy przekazuje z pokolenia na pokolenie kościół, co winno mu dać wysokie miejsce iv strukturach wartości jednostki. Bez szkoły, postęp w rozwoju społeczeństwa i jednostki byłby poważnie upośledzony, i dzieciom powinno się uświadamiać olbrzymi wpływ wychowania i oświaty na ich Tycie obecne i w przyszłości.

Chociaż nasze współczesne spoleczeństa-o zorganizowało szereg instytucji społecznych. które majak di~ć o za..~pokojenie podstawowych potizeb ekonomicznych swoich mniej szczęśliwych członków, dzieci muszą oaczuwać potrzebę samodzielnego utrzymywania się i zapewnienia sobie zabezpieczenia ekonomicznego. Powinno się je nauczyć odczuwania radości z osiągnięć w pracy i dumy z samowystarczalności. Przyszłość systemu swobody gospodarczej i demokratycznego ustroju państwowego zależy od zachov~~ania tych ideałów. Kiedy w jakimś społeczeństwie duża grupa ludzi żyje z pracy innych ludzi, swoboda polityczna i ekonomiczna jest zagrożona.

Można by wyselekcjonować inne aspekty życia społecznego, które zasługują na umieszczenie w programie szkolnym, trzeba jednak zająć się wartościami bardziei ogólnymi. Quillen s7 omó~uil szczegółowo podstawowe pojęcia społeczne, które, ze względu na ich znaczenie społeczne i związek z programem wychowawczym, należy rozwijać u dzieci na wszystkich poziomach wieku.

1. Rówwzość wszystkich Ludzi. Cechy, które czynią człowieka człowiekiem, są wspólne dla wszystkich ludzi. Jest to podstawa zasady równości, która z kolei wymaga wzajemnego poszanowania.

2. Istota kultury. Przyswojenie sobie pojęcia istoty kultury i dziedzictwa kulturov~~ego zapewnia dzieciom środki do interpretowania swego własnego zachowania i zrozumienia zachowania innych.

3. Zmiana zu obrębie kultury. Znajomość procesu przemian kulturowych pomaga dzieciom zrozumieć sprzeczności w obecnej kulturze.

4. Specjalizacja i wzajemna wspóizależność. Zrozumienie rosnącej roli wpływów kulturowych i ich znaczenia da specjalizacji w pracy oraz roli wzajemnej wspózależności między ludźmi pomaga dzieciom pojąć i ocenić rolę współdziałania.

s' I. J. Quillen What Are the Basic Concepts to be Developed in Children? "Childhood Education". XXIII, 1947, s. 405 - 409.

331

5. Istota de~n.okracji. Dzieci będą doceniać i szanować proces demokratyzacji, jeżeli zrozumieją jego istotę i zaakceptują zasady wolności, równości i braterstwa:

6. Pojęcie postępu. Dzieci muszą dążyć do lepszego i szczęśliwsze~'o życia-, jakie 2apewniai.ą łącznie demokracja i rozwój techniki.

~'Vartości nie są izolowane od innych doświadczeń, ale istnieją jako zintegrowane elementy całości doświadczeń organizmu; wywierają one wpływ na zachowanie i z kolei podlegają wpływowi zachowania. Proces uczenia się w szkole jest uzależniony od wartości i sam z kolei wywołuje w nich zmiany. Ta właśnie cecha wzajemnej zależności powoduje, że podejmowanie świadomych prób zmiany wartości to proces trudn~% i długotrwały. Ale fakt, że wartości przenikają całego człowieka, przyezynia się do ich zróżnicowanego.wpływu na zachowanie i sprawia, że formowanie wartości to problem wychowawczy, którym trzeba się zajmować.

PODSUMOWANIE

Zasadniczym celem zarówno wychowania formalnego, jak i nieformalnego, jest kształtowanie jednostek, który-ch działanie mo:~-;rują zainteresowania, postawy i wartości. korzy ~`ne dla nich samy ch i dla całego społeczeństwa. Te mot~-~-ujące ;=.-pł~-~c-y rozvs~ijają się w wyniku interakcji jednastki ze środow-ysl~em. Zmiany `v człowieku i w zmieniając~-m się otoczeniu w-płyv,·ają na przekształcanie aktualnych celów i standar dów. Przemiany, jakie zachodzą, są charakterystyczne dla organizmu człowieka i dla sił, które oddziałują na niego, umożliwiając poprzez planowane doświadczenia szkolne wpływanie na zmianę motywacji. Planowane zmiany zachodzą ~wówGZas, gdy stwarza się okoliczności pozwalające dzieciom na zdanie sobie sprawy, że istniejące postawy, zainteresowania i wartości nie są zgodne z ich długofalowymi celami. Pojęcie o sobie. które wyraża się w postawach, zainteresowaniach i wartościach, rozwija się ~ drodze spostrzegania siebie jako istoty, która wywiera wpływ na innych i reaguje na różne zjawiska środowiskowe. Rozwój rzetelnych i trwałych pojęć o sobie u każdego ucznia stanowi pożądany cei wychowania, który nauczyciele mogą osiągnąć w klasie i w innych sytuacjach szkolnych.

Postawy, zainteresowania i wartości są ważne w procesie uczeńia się, gdyż wywierają one wpływ na dobór bodźców, na które reaguje uczeń, na szybkość uczenia się, utrwalanie wyuczonych ręakcji i stosowanie w praktyce przyswojonych wiadomości. Zdając sobie sprawę ze znaczenia tych czynników motywujących, nauczyciel powinien uczyć w taki sposób, żeby dotrzeć do każdego dziecka. Żeby skutecznie stosować nowe doświadczenia związane z uczeniem się, nauczyciel musi uświadamiać sobie, jakie predyspozycje ma kążdy uczeń. Takie wskazówki, jak testy,

332

"' obserwacja, studium przypadków, systematyczne zapiski i rozmowy z dzieckiem dostarczają tego rodzaju informacji, jakie są potrzebne nauczycielowi, ab~; slógł indywidualizować nauczanie uwzględniając owe predyspoz~-cie ~trzebne do uczenia się.

Omćc~~o^e ~ ~:Tniejszym rozdziale elementy osobowości, które spei T'_a~ . ;_-~: ~ ~_ ~-e='_osme zadanie, nie są izolowane, ale są zintegrowane ze ~:-~: = ~=_ ~---^_ymi elementami osobowości jednostki. Ta wzajemna współ ..~e~~:=.~: ~ow~~·cuje, że elementy te wywierają olbrzymi wpływ na za ..._ _ ;~-=.r=_ . _~: awia, że proces świadomej zmiany jest trudny. Jednakże ~.~,~-~::~_ powinien z całym przekonaniem starać się o wywołanie u dzie ~_ :s=_---_-^l~.-ch zmian, gdyż pozostaje to całkowicie w sferze jego możli -w,~i. .uchowanie dziecka może nie odzwierciedlać od razu wysiłków _-_:~~-ciela, gdyż istnieją również inne współdziałające wewnętrzne i ze :~ę~e siły, które wywierają wpływ na dziecko. Trudność w realizacji zadania i uczucie przygnębienia, jakiego doznają nauczyciele w obliczu i

xrywistych niepowodzeń, wynagradzają przypadki pozwala;ące odczuć radość z odniesionego sukcesu.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Allport G. W. Attitudes. W: C. Murchison (ed.) Handbook of Social Psychology. Worcester, Ma~sassuchets 1935, Clark University Press.

Childs J. L. Education and Morals. New York 1950, Appleton-Century-Crofts, Inc. Gough H. G., W. E. Mamin, D. B. Harris i M. Edwards Children's Ethnic Attitudes. 1. Relationship to Certain Personatżty Factors: "Chiid Development". XXI, 1950, s. 83 - 91,

Harris D. B. How Children Learn Interests, Motives and Attitudes. Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago 1950, University of Chicago Press.

Lehner G. F. J. i E. Kube The Dynamics of Personal Adjustment. Englewood Cliffs, N. J. 1955, Prentice-HaII, rozdziany 4, 10, 11, 12.

Lincoln M. E. Teaching About Vocatianal Life. Scranton, Penn 1937, Internatinnai Textbook Company,

Russell D. H. Children's Tltinking. Boston 1956, Ginn and Company.

Stagner R. Attitudes. W: The Enc~yclopedia of Educational Research. Wyd. 2, New York 1950, Macmillan.

Strang R. The Role of th.e Teacher in Personnel Work. New~ York 1948, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, rozdziały 4, 5, 6. Strong E. K. Vocational Interests of Men and Women. Sta~nford 1943, Stanford University Press.

Symonds P. M. The Dynamics of Parent-Child Relationships. New York 1949, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

Thorndike E: L. Psychology of Wants, Interests and Aititudes. New York 1935, Appleton-Century-Crofts, Ine.

Thorpe L. P. Child Psychology and Develop~nent. Wyd. 2, New York 1955; The Ronald Press Company.

Trois. ~.;.. C. The Val2ce C'oncept in Educationat Psychology. "Journal of Educational Psycholog-". XLIV, 1953; s. 449 - 462.

333

Rozdział 13

ROZWÓJ JEDNOSTKI W OKRESIE DZIECIŃSTWA I ADOLESCENCJI

William F. Bruce

STAWANIE SIF~ OSOBtł: F.ZECZYWISTOŚĆ I IDEAł,

Kiedy współczesny nauczyciel patrzy na jakiegoś ucznia w klasie, spostrzega go jako osobę. To pojmowanie indywiduum - jako jedności - jest wysoce znamienne, w przeciwieństwie do pojmowania ucznia jako samego tylko skupiska cech intelektualnych i fizycznych, emocji, reakcji społecznych i postaw. Pomyślmy o kilku względach, jakie skłonixy nas do położenia nacisku na ..jedność" aspektów osobowości ucznia w związku z procesem uczenia się i nauczania.

W zasadzie, rozi~-ój młodej osoby to skomplikowany proces inierakcji takich jej aspektów, jak sprawność motoryczna, wgląd intelektualny i impuls5· emocjonalne, przebiegający pod wpływem nacisku grupy społecznej i pobudzany przez zainteresowania jednostki. Bez względu na to, czy nauczyciel albo uczeń uświadamiają to sobie, czy nie, emocje związane z miłością albo strachem, upodobania albo awersje, wywierają korzystny lub niekorzystny wpływ na intelektualne pojmowanie idei. Niezależnie od tego, w jakim stopniu nauczyciel klasy III koncentruje swoją uwagę na uczeniu się przez Janka umiejętności czytania, albo nauczyciel w szkole średniej na zrozumieniu przez Zuzannę zjawisk biologii, nacisk społeczny, jaki wywierają na tych uczniów ich rodziny i koledzy, nieuchronnie modyfikuje przebieg procesu uczenia się. Podobnie biologiczne procesy trawienia i rozwoju seksualnego oddziałują na postępy Janka i Zuzanny w szkole.

Ponadto sama realizacja zadań szkolnych należy do skomplikowanego schematu interakcji. Bez względu na to, jak silnie zaabsorbowani są sobą nawzajem dorastająca dziewczyna i chłopiec, ich wspólne uczestnictwo w życiu klasy w szkole średniej wraz z wykonywaniem szkolnych zadań i przestrzeganiem zarządzeń regulaminowych, wywiera na nich wpływ. Każde nowe doświadczenie wiąże się ze skutkami innych uprzednich doświadczeń i wywiera wpływ na przyszłe doświadczenia, tworząc w ten sposób stale zmieniający się, ale cechujący się ciągxością wzorzec. Tak więc traktując ucznia jako osobę, nauczyciel uwzględnia psycholo

334

giczny fakt wzajemnych zależności wielu aspektów życia jednostki. Żaden nauczyciel nie może bezpiecznie ignorować faktu, że ma do czynienia z "catym" uczniem - a nie tylko z "mózgiem".

Rozważmy dalej, jak ten nacisk na "całość" osobowości dziewczynki czy chxopca wiąże się z analiza rozwoju ucznia, którą przedstawiliśmy w rozdziałach 7 -12. Z pewnością analiza rozwoju człov~~ieka w aspektach ~izycznym, umysłowym, emocjonalnym, społecznym i dotyczącym postaw, pomoże studentowi psychologii wychowawczej dostrzec wyraźniej i ocenić dokładniej postęp w rozwoju danej dziewczynki czy danego chłopca pod względem tych dajctcych się wyróżnić aspektów. Ponadto uważny Czytelnik spostrzeże, że każdy autor w swoim specjalistycznym analitycznym rozdziale podkreślał i implikował związki pomiędzy różnymi dziedzinami rozwoju obserwowanego w ciągu lat szkolnych. Praktyczna przydatność takich analiz dla nauczyciela zależy jednak od odkrycia wzajemnych interakcji pomiędzy zdarzeniami ~,- sferze emocjonalnej, intelektualnej, żizycznej i społecznej. ha przykład. praca Sollenbergera 1 na temat różnych stopni dojrrałości fizycznej grupy chłopcó~~· w c4-ieku adotescencji nabiera większego znaczenia, kiedy poróvvnamv ją z rezultatami testów zainteresowań Furfeya q przeprowadzonych .z Tymi samymi chłopcami. Jak moźna było oczekiwać, grupa o większym wydzielaniu hormonalnym, większej dojrzałości płciowej, wolała czytać powieści i wychodzić na spacer z dziewczętami, niż grać w warcaby i brać udziax w mityngach harcerskich, co bardziej woleli ich koledzy z grupy o niskim wydzielaniu hormonalnym. Tak więc pełniejsze "rozeznanie" uzyskujemy wówczas, gdy rozpatrujemy związek pomiędzy dwoma faktami ujawnionymi w analitycznych badaniach dwóch aspektów rozwoju.

Zresztą podział funkcji sozwojou-vch w-edlug dominujących wyraźnie cech charakterystycznych z uwzględnieniem sakich aspektów, jak: fizyczny, umysłowy, emocjonalny, społe~a~- czs dotyczący postaw, jest podziaxem sztucznym. W okresie nauki w szkole nie można wykonać żadneg'o zadania, które ograniczałoby się do sprawności motorycznej lub wglądu intelektualnego, bodźców emocjonalnych, reakcji społecznych czy postaw. Wszystkie te aspekty biorą do pewnego stopnia udział w każdei ważniejszej czynności, Nawet termin "interakcja" prowadzi do zasadniczego nieporozumienia, jeżeli interpretuje się go jako mechaniczne oddziaływanie jakiejś konkretnej emocji na daną ideę, albo energii fizycznej na kontakt społeczny. "Interakcje" w toku rozwoju indywidualnego są nie tylko wielostronne, ale i bardzo płynne. Takie określenia, jak

1 R. T. Sollenberger Some Relations Between the Urinary Excretion of Male Hormone by Maturing Boys and Thier Expressed Interests and Attitudes. "Journal 4` of Psychology". IX, 1940, s. 179 -189.

q P. H. Furfey The Growing Boy: Case Studies of Deveiopmentai Age. New York 1930, The Macmillan Company.

335

,;przeplatanie się" i "przenikanie" mogą dać Czytelnikowi pe-,~me wyobrażenie o charakterze tak zwanego procesu "interakcji".

Pomimo krytycznego często- podejścia dó dyskusji analitycznej, wyodrębnienie w procesie rozwoju uczni-a pószczególnyćh aspektów powinno stanoW ić 'podstawę do uzyskania: syntetycżnego, :zintegrowanego obrazu, i to jest celem naszych rozważań w tym rozdziale. y

Na ogół przyjmuje się, że wprawdzie -nauczycielowi potrzebne są w jego pracy różne narzędzia analityczne; takie jak miary i standardy rozwoju fizycznego, testy badające wiek umysłowy, techniki projekcy~ne, pozwalające wykryć nieujawnione emocje i postawy, oraz metody socjometryczne potrzebne przy tworzeniu grup uczniowskich w obrębie klasy, jednakże nauczyciel, który chce osiągnąć powodzenie, ~~ybiera i wykorzystuje te analityczne narzędzia mając na względzie rozwój ucznia jako pelnej osobowości. Mądry nauczyciel uczy śię nie tylko kojarzyć liczne analizowane aspekty, ale i zwrącać w jednakowym stopniu uwagę na fizyczne; intelektualne, emocjonalne, spółe-czne i dotyczące postaw aspekty rozwoju każdego ucznia jako członka grupy i~Iasowej 3.

Zanim zajmiemy się -całościowym rozwojem ucznia, musimy jeszcze zwrócić uwagę, że ten unifikujący, syntezujący proces dość często przebiega u danej osoby niejednolicie. Rozwój nie zawsze jest prawidłowy. Emocje nie zawsze dostarczają ocieki«-anej energii dla wysiłku intelektualnego. Rozwófizyczny i rozrój społeczny nie zawsze przebiegają równolegle. Na szczęście. ten brak jedności, to "rozszćżepienie rozwoju" tak trafnie opisane priez Olsona 4, niezbyt często sięga aż tak głęboko, by mógi spowodować "rozszczepienie osobowości" w późniejszym życiu. Aczkolwiek interakcję pomiędzy pięćioma aspektami, traktowanymi tu analitycznie, można przyjąć za fakt, proces rozwoju w naszym społeezeństwię często n:ie przebiega harmonijnie. Brak harmonijnej i pelnej integracji występuje tak często, że dobrze jest przyjąć, iż każdy uczeń wymaga subtelnego i specjalnego kierowania, które zapewniloby wykorzystanie jego potencjalnych możliwości dla pełnego rozwóju osobowości, jakd może się siać 5.

Kiedy czltjni i wrażliwi nauczyciele są niezadowoleni z rozwoju młodych osób, którymi starają się kierować, mogą, nie poprzestając na akceptowaniu faktu, iż stawanie się osoboyvością w pelni rozwiniętą to proces skomplikowany, próbować określić ideai. Kiedy nauczyciel spostrzega, że Janek i Zuzanna starają się "być sobą", koncentruje swoje wysilki na dopomożeniu chłopcu i dziewczynce, zastanawiając się jednocześnie nad tym, czym jest naprawdę ten mglisty, jedyny w swoim rodzaju cel, do

3 Rozważania na temat ucznia jako jednej niepodzielnej osobowości zawiera rozdział 4;

4 W. C. Olson Child Developrrtent. Boston D. C. 1949, 1959, Heath Company.

s Patrz: rozważania na temat środków stosowanych w celu usunięcia przeszkód hamujących pełny rozwój osobowości, rozdział 5.

336

którego każdy z nas dąży - żeby "być sobą". Uświadamiając to sobie lub nie, większość nauczycieli wybiera dla swoich uczniów cele, które, oprócz dobrych postępów w uczeniu się, obejmują coś więcej. To ,;coś więcej" określają nauczyciele różnie, np. jako prawidłowo rozwiniętą osobowość, adekwatne przystosowanie, dojrzałość odpowiednią do wieku, demokratyczne poczucie obywatelskie; ponadto stosują oni wiele innych określeń. Taki ogólny, szeroko pojmowany ideał jest na tyle ważny, że będziemy pamiętać o nim w toku dalszych rozważań na temat rozwoju osobowości w okresie dzieciństwa i adolescencji.

W rozdziale tym chcemy położyć szczególny nacisk na rozwój ucznia, na przekształcenie go z niedojrzałej, może niepewnej czy agresywnej jednostki, ~w harmonijnie rozwiniętą i dojrzalą osobowość. Zajmiemy się spec~~ic~rcym. u:yko-rzystaacierrc przez nauczycieli przyswojonych ogólnych p~~~ęc :~ '_st~oc°;e i lic~rych aspektach rozwoju i jego ~-ielu etapach. W jaki ~~s.~_-_~::.ezy~cied może z:3sios~ować tep rodzaju wiz.domości zajmując

uez^..a~ w dam-m ~,~eku i uu~c ich pewnych p:zednaiotów? Móa~ =ąc o «-t-ko `u pz^z~ez nau~czyyeżela tych pojęć, musimy pamiętać, że zadania, jare stawia się nauczycielowi, związane są z pewny-m ol~resem życia ucznia i mają być rnalizowane na danym terenie kulturo;,rym. Musimy róvc~nież wziąć pod uwagę wiek życia nauczyciela i jego pozycję w danym kręgu kulturowym. Ponieważ rozwój każdej jednostki przebiega w określonym czasie, trwając miesiące i lata, i ponieważ źyje ona w określanym miejscu w kręgu kulturowym, owe dwa aspekty pozycii ucznia i nauczyciela pozwolą nam zidentyfikować niektóre ważniejsze problemy rozuToju i ~~~~~suuąć pewne sugestie co do ich rozwiązania.

p81~ 2'~CLs1 ~CZ"~~.~

r ,~·;._.-~~o°~^e pytane b~,i: W jaki, b to, że n.auc~ ciel może _ae~;:y~~ gairzeć na p~ebieg żscia ucznia, nadaje znaczenia

V=~.i,ezone~nu w~ czasie okresowi rozwoju, w którym treva kontakt v~eia z nauczycielem? W jaki sposób zrozumienie przez nauczyciela zwłaszcza istoty procesu rozwojowego człowieka - od niemowlęctwa aż ó o starości - wpływa na decyzje podejmowane codziennie w klasie?

Nauczyciel odpowiedzialny za kierowanie grupą uczniów przez okres nawet jednego roku, stanowiącego niewiele ponad 1 procent całego ich życia, powinien zdawać sobie sprawę z tego, że ten właśnie okres jest ważnym etapem dla wszystkich i może być decydującym punktem zwrotnym dla wielu dziewcząt i chxopców. Lokalizacja tego okresu kontaktu z nauczycielem już we wczesnych latach życia dorastającej jednostki jest szczególnie ważna z dwóch powodów. Przede wszystkim, im wcześniej nastąpi kontakt ucznia z nauczycielem, tym dłużej może trwać, a korzystne lub ujemne skutki tego kontaktu mogą być odczuwane w cic~gu ca~ego życia zarówno przez ucznia, jak i przez nauczyciela.

22 - Psychologia wychowawcza 337

Po wtóre, pewne wydarzenia czy osoby mogą wywierać większy wpływ na względnie niezorganizowaną i podatncł osobowość niedojrzałego, nie poinformowanego dziecka 6-letniego, niż na bardziej doświadczonego i zadufanego w sobie młodzieńca w wieku 16 lat. Starszy uczeń miał więcej czasu na to, żeby wytworzyć wokół swego wewnętrznego "ja" osłonę, zwaną przez Jamesa Planta e "otoczką". Ta twarda otoczka na zasadzie pewnego rodzaju nieświadomego ignorowania niepożądanego nacisku, tłumi wiele społecznych wpływów skierowanych na jednostkę. W starszym wieku osłaniająca "ego" otoczka staje się bardziej zwarta, a u niektórych źle przystosowanych jednostek tworzy stopniowo nieprzepuszczalną "skorupę". Tak więc wpływ nauczycieli w systemie szkolnym może się zmniejszać w miarę jak uczeń przechodzi kolejno od klasy T do XII. Im wcześniej nastąpi kontakt nauczyciela z uczniami, trwający rok lub dłużej, tym większe będą jego możliwości wywierania znaczącego wpływu na całe ich życie, "przy zachowaniu jednakowych pozostałych warunków", jak dodaje zawsze ostrożny naukowiec zajmujący się zagadnieniami społecznymi.

Przy takim założeniu mogłoby się wydawać, że nauczanie w szkole podstawowej wiąże się z większą odpowiedzialnością za rozwój indywidualny niż nauczanie w szkole średniej czy college'u. Nauczyciele szkół średnich nie powinni brać zbyt po«-a,.żnie tej logicznej konkluzji i nie rezygno«-ać zb~.~t chę~nie z dopomożenia uczniom, pamiętając, źe w wielu przy-gadkach oR e ,.pozastałe Warunki" nie są jednakowe. Czyż nie zakłada się, że młodzieniec ze szkoły średniej może zetknąć się z sytuacjami, które są równie decydujące i ważne dla jego późniejszego życia, jak jakieś wydarzenia z okresu dzieciństwa? Trudności nauczyciela szkoły średniej wiążą się więc z wynalezieniem sposobów dopomożenia dzie~·czynce czy chłopcu, pomimo nieprzepuszczalnej otoczki czy "grubej skorupy', jaka mogła wytworzyć się wokół ich "ja". Zamiast akceptować szerzony przez niektóre koła naukowe pogląd, że osobowość jest już w pełni ukształtowana w wieku 12 lat albo jeszcze wcześniej, nauczyciele szkół średnich powinni być świadomi tego, że staranne badanie powszechnych problemów młodzieży ~ przynosi wielkie korzyści. Chociaż trudności wieku młodzieńczego sprawiają, że wydaje się on bardziej skomplikowany i kłopotliwy niż wiek dziecięcy, zastosowanie wobec niego zasad rozwojowych dotyczących w równym stopniu obu tych okresów, jest zupełnie możliwe. Coraz częściej nauczyciele i kierownicy szkół śred- . nich uświadamiają sobie; że skuteczne kierowanie młodzieżowymi grupami dziewcząt i chłopców wymaga takich samych studiów przygotowawczych i codziennych przemyśleń, jak nauczanie geometrii, fizyki,

6 J. S. Plant The Envetope, A Study of the Irrcpact of the v6'orld Upon the Child. New York 1950, Commonwealth Fund.

~ Patrz np. W. W. Wattenberg The Adolescent Years. New York 1955, Harcourt, Brace Company, rozdz. 14 - 20.

338

historii świata czy sztuki. Zrozumienie różniących się między sobą jednostek jest dla nauczyciela mxodzieży dorastającej równie ważne, jak wiedza z zakresu przedmiotów, za której przekazywanie jest on odpowiedzialny.

Istotnie, każdy rok w ciągu 12 lat nauki szkolnej ucznia ma znaczenie jako "wczesny" na tle okresu życia trwającego osiemdziesiąt lat lub dłużej. Każdy rok może być również szczególnym okresem "przełomu", tak że wychowywanie 12-latków z niższych klas szkoły średniej jest równie ważne, jak wychowanie ich mxodszych i starszych sióstr i braci w szkole podstawowej czy w wyższych klasach szkoły średniej. Każdy nauczyciel może wywrzeć istotny wpływ na całe życie swoich uczniów, aczkolwiek istnieje stałe niebezpieczeństwo, że przeoczy taką okazję wskutek zaniedbania albo braku zrozumienia aktualnych problemów uczniów, przebieąu ich dotychczasowego rozwoju albo przyszłych perspekt~-w.

Nauczyciel, który stal się dobrSTm soecjali~tą zajnnująci-m się dziećmi w poszczególnych grupach wieku, sześciolatkami albo szesnastolatkami, stał się nim nie dlatego, że studiował rozwój dziecka w danym roku życia w izolacji, ale dlatego, że poszerzał swoje wiadomości interesując się przebiegiem rozwoju w latach poprzednich i starał się przewidywać dalszy rozwój w przyszłości. Znać dobrze trzecioklasistów, to znaczy wiedzieć, jak układaly się ich stosunki w'szkole i domu z rodzicami i rodzsństwem oraz w rówieśniczych grupach zabawowych w okresie piec wszych 8 lat życia. Prawidłowe oddziaływanie na uczniów klasy IX wymaga, żeby nauczyciel antycypował niektóre problemy, jakie staną przed uczniami wyższych klas szkoły średniej oraz szkół zawodowych czy college'ów w późniejszych latach życia. Koncentrując swoją uwagę na problemach całego życia s, nauczyciel nie powinien wcbiegać zbyt daleko w przyszłość, lecz planować na każdy dzień program zajęć dla siedmio-, jedenasto- czy siedemnastolatków. Aczkolwiek mądrzy nauczycżele rozpoczynają swoje praktyczne studia nad rozwojem dzieci od tej grupy wieku, jaką mają w swej klasie, i od wydarzeń aktualnych, stosując metodę obserwacji bezpośredniej, na temat której James Hymes s dostarczył wartościowych wskazówek, mogą oni również wykorzystywać technikę wymagającą poświęcenia większej uwagi historii rozwoju ucznia, opisaną przez Daniel Prescott 1~. Każdy nauczyciel, zależnie od potrzeb i możliwości, powinien w równej mierze koncentrować swą uwagę na aktualnych warunkach, jak i na historii rozwoju grupy uczniów, z którą pra

$ Patrz równieź: S. L. Oressey i R. G. Kuhlen PsychoLogical Developmewt Through the Life Span. New York 1959, Iiarper and Brothers.

9 J. L. Hymes, Jr. Behavior and Mżsbehavior. A Teacher's Guide to Actżon. Englewood Cliffs, N. J. 1955, Prentice-Hall, Ine.

lo D. A. Prescott The ChiId in the Educatżve Process. New York 195?, McGraw- ~ ", Hill Boak, Company, Inc.

-- 33~

`sFE

tuje. Chociaż pełny udział w życiu codziennym to najlepsze przygotowanie do przyszłego życia i najlepsza metoda skorygowania zaniedbań i wypaczeń z przeszłości, nauczyciel musi wzbogacać swoją interpretację sytuacji obecnej, naświetlając ją zdarzeniami przeszłymi i uwzględniając przyszłość. Na długo przed ukończeniem szkoły większość uczniów może wspólnie z nauczycielami ustalać program na najbliższą i nieco dalszą przyszłość. Ocena teraźniejszych wysiłków z uwzględnieniem perspektywy całego życia pomaga nauczycielowi spostrzegać siebie i uczniów w sposób petniejszy.

Skutecznym sposobem w podejściu uwzględniającym całe życie jest śledzenie kolejnych stadiów rozwoju - od momentu poczęcia, jako właściwego początku życia jednostki, aż do ostatnich lat jej życia: Cennych wskazówek może dostarczyć nauczycielowi charakterystyka poszczególnych stadiów rozwoju, jak: 1) okres prenatalny ze swoim niezwykle dużym tempem rozwoju; 2) niemowlęctwo, rozpoczynające się od ciężkiej próby, jaką są narodziny, i niemal ustalające, dzięki bliskim kontaktom z matką, społeczno-emocjonalny wzorzec życia; 3) wczesne dzieciństwo, rozpoczynające się od używania zrozumiałej mowy i charakteryzujące się rozwojem zdolności przywódczych i naśladowniczych w pierwszych, przedszkolnych, mieszanych grupach zabai~-o«- ch: 4) dzieciństwo, rozpoczynające się od pier~.-szego dnia pob~-tu «- szkole, po którym następuje wkrótce na pacu zaban ~~ cofanie się chłopców i dziewczynek do zamkniętych grup dzieci jednej płci; 5) późne dzieciństwo albo okres preadolescencji, w czasie którego zaznacza się bardzo wyraźnie poszukiwanie i często szczęśliwe znalezienie przyjaciela tej samej płci; 6) okres ad.olescencji, charakteryzujący się pod względem fizjologicznym osiągnięciem dojrzałości płciowej i mniej lub bardziej konsekwentnym poszukiwaniem kontaktów z przedstawicielami płci odmiennej ; 7) wiek młodzieńczy, który dla wielu jednostek można identyfikować z "wiekiem college'u", to okres zwiększonej odpowiedzialności, ale przeważnie pozbawiony pełnej niezależności ekonomicznej; 8) wczesny wiek dojrzały mężczyzny i kobiety niosący z sobą często powtórzenie kolejnych stadiów rozwoju u nowego pokolenia; 9) "wiek średni", który trudno zdefiniować; 10) wiek przejścia na emeryturę, z czym wiąże się trudne przystosowanie dla aiektóry ch ludzi, a szczęśliwe uwolnienie się od sztywnych reguł dla innych; 11) ~~~iek starczy, który można scharakteryzować słowami Bernarda Barucha ~~rypowiedzianymi przez niego w wieku 87 lat: "Dla mnie starcem jest ktoś starszy ode mnie o piętnaście lat" 11. Taki podział przeciętnego ży cia na poszczególne stadia jest przydatny, ale w psychologii wychowawczej większy nacisk kładzie się słusznie na ciągłość i wzajemne powiązanie pomiędzy stadiami rozwojowymi, dzięki któremu

m A. Gonzales i J. Gonzales Life Begins at 40 (X 2). "The New York Times Maóazine" (Styczeń 22, 1958), s. 11.

340

niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo wywierają poważny wpływ na lata szkolne ucznia, a lata szkolne "nauczyciela" mogą wpływać, gdy będzie on w wieku dorosłym; na jego sposób nauczania malców 12. Ponieważ nie ma wyraźnej granicy rozwojowej w dniu drugich, szóstych, dwunastych, dwudziestych pierwszych czy czterdziestych urodzin, cechy charakteryzujące dany okres staną się bardziej zrozumiałe, gdy porówna się go z okresem poprzednim i z okresem następnym. Już sam tytuł naszego rozdziaxu zmienia nieco kierunek naszych rozważań, implikując podział lat szkolnych na dwa stadia - dzieciństwo i okres adolescencji. Stosunkowo niewiele stwierdzeń w tym rozdziale odnosi się wyłącznie do jednego z tych okresów; w rezultacie termin "uczeń" stosowany jest dla określania dzieci w obu grupach wieku. Mamy nadzieję, że student prs~-c!~.~1.~:~ii «-~-cho~aa~z-czej będzie stale myślał o dziecku i młodzieńcu aka o j~;~~~?c.s~~a~.

Ż~~~- ż:o~~z~~-~:ć ~.w~.ec~dne s~adiurr~ rozwoju ucznia, nauczyciel może z pow~~:ze~:iem, w~-korzy~~ć gr^~~ne ~-~-~es~~ rozwoju fizycznego, tabele w leku czy·.ax~i,a i w ceku u~yslowe~go~ oraz :ea':~ doj rzalości społecznej, ustalając w ten sposób poziom aktuabnych osi~anięć. Opisy osia_gnięć i trudności najczęściej występujących w danym wieku nasuwają również wyczulonemu nauczycielowi wiele sugestii. Chociaż nauczycielowi często trudno jest zastosować wobec danego ucznia uogólnienia w rodzaju tych, którymi psycholog posługuje się w odniesieniu do osiągnięć i zachowania, zadanie to wykonane bywa w sposób zadowalający przez wielu doświadczonych nauczycieli. Nawiasem mówiąc, miarą "doświadczenia" nauczyciela nie musi być koniecznie liczba lat poświęconych nauczaniu w klasie, ale sposób wykorzystywania przez niego okazji do możliwie pełnego ..doświadczenia" tego, co dzieje się w grupie klasowej. Jak st~-ierdziliśmy już w innym mieiscu: ..bslob~- to znacznie korzystniejsze..." 1~ gdybyśmy zamiast popędzać siebie i nasz5 ch uczniów przez cały dzień, usiedli spokojnie w ostatniej ławce i obserwując odpotviadającego ucznia i jego kolegów zastanawiali się nad charakterem stosunków między nimi. Dałoby to podwójną korzyść, gdyby nauczyciel mógł zidentyfikować swoje własne stadium rozwoju jako nauczyciela i jednostki kierującej uczniami, dokonując równocześnie oceny osiągnięć uczniów.

Skumulowany wpiyw całego systemu szkolnego na rozwój ucznia można zwiększyć kilkakrotnie, jeśli w 12-letnim okresie nauki szkolnej od początku klasy I do ukończenia szkoły średniej - zapewni się ciągrość i jednolitość w nauczaniu dzięki starannie opracowanym programom i pełnej współpracy caxego personelu szkolnego. Skutki takiego skumulowanego wpływu można dostrzec wyraźnie obserwując rezultaty poświę

~ w, F. Bruce i A. J. Holden, Jr. The Teacher's Personal Development. New York 1959, Henry Holt Company; Inc., rozdz. 8, 10.

1$ Op. cit., s. 22.

341

tania stałej uwagi w kolejnych klasach np. czytaniu, pisaniu wypraco wań, matematyce, naukom przyrodniczym i społecznym, oraz sprawnr~ści w umiejętnościach praktycznych i sztukach pięknych, muzyce, tańcu. Nauczanie w każdym roku opiera się na pracy w latach poprzednich i przyczynia się bezpośrednio do lepszych osiągnięć w roku następnym. W dziedzinie ogólnego rozwoju indywidualnego - na przykład w nawy i

kach uczenia się i metodach badania, w standardach uczciwości i pracowitości - ten skumulowany wpływ może zaznaczać się jeszcze wyraźniej, kiedy cały personel szkolny pojmie te podstawowe cele wychowania. W tym procesie rozwoju wysokich standardów określających jakość pracy, etyczne normy zachowania, lepsze stosunki ludzkie i morale grupy, dążenie do osiągnięcia wspólnych celów przez uczniów oraz nauczycieli i innych członków personelu w ciągu 12 kolejnych lat może przynieść zdumiewające rezultaty. Całkowity efekt może znacznie przekroczyć rezultat samego tylko arytmetycznego pomnożenia osiągnięcia jednego rokit przez 12 lat, albowiem wartości osobiste, takie jak inicjatywa, rzetelność i wgląd, przyswojone w klasach niższych, nie tylko służą uczniom przez cały ten okres, ale wywierają wpływ na naukę każdego przedmiotu, zwiększając poważnie zasadnicze postępy szkolne. Tak więc system szkolny, w którym docenia się w pełni znaczenie tego 12- letniego okrESu

~i dla całego życia, może Wywrzeć po~i-ażnv wpł~~w na sprawność i charakter ucznia.

Skoro rodzice i ~-iększość członków społeczeństwa zaczęli lepiej doceniać R·artości zunifikowanego systemu wychowawczego, wystarczająco zróżnicowanego, ieby mógł służyć całej młodzieży miejscowej, postępowe spoleczeństwa zaczęły rozszerzać nauczanie publiczne poza okres 12 lat. W Stanach Zjednoczonych wypróbowano dwie możliwości alternatywne. Jedna - to rozpoczynanie nauczania publicznego wcześniej, już w przedszkolu; druga - to przedłużanie subwencjonowanego kształcenia przez w xączenie do jego programu 2-letniej nauki w college'u.

Czy słuszne jest dołączanie do programu szkoły publicznej rocznego albo dwuletniego przygotowania małych dzieci, jako wpro~~adzenia do nauczania? Dokładne badania wykazały, że uczestnictwo w takim przed szkolnym przygotowaniu przez kilka godzin dziennie. zwiększa zdecpdo i

'~ wonie sprawność językową dzieci, stanowiącą podstawę kształcenia, częściowo dzięki zwiększaniu gotowości do czytania poprzez korzystanie książek obrazkowych i uduał w gawędach. Najbardziej znamienny wkład szkółek i przedszkoli zaznacza się w zakresie kształtowania tego, co Ashley Montagu określa jako "właściwe stosunki ludzkie" 14. Nieznany stopień, w jakim u 3-, 4-, 5-letnich malców kształtują się "właściwe stosunki ludzkie" pod kierunkiem nauczycieli, którzy rozumieją małe dzieci i samych siebie, to inny przykład, oprócz ich większej sprawności języ

14 A. Montagu Education and Humam, Relations. New York 1958, Grove, Press.

342

kowej w późniejszym okresie rozwoju, wzajemnych powiązań pomiędzy społeczno-emocjonalnymi i intelektualnymi aspektami wychowania i rozwoju indywidualnego. Takie skomplikowańe względy wpływają na powzięcie rozsądnej decyzji co do rozszerzenia w przyszłości zasięgu szkoty i objęcia nim okresu wczesnego dzieciństwa.

Być może, korzystne byłoby włączenie do programu kształcenia pu blicznego, nauki w dwuletnim college'u? Jeżeli tak, czy ma on zająć się wyłącznie "kształceniem ogólnym", czy też należaxo by włączyć do tego programu specjalne przygotowanie zawodowe? Czy takie rozszerzenie kształcenia publicznego ma wiązać się ściśle z potrzebami społeczności okalnvch, czy też z polityką oświatową państwa? Te i wiele innych py .__-: ~a'_eż~- uwzględnić w rozważaniach dotyczących korzyści, jakie dały .- ~:.~: ~ ćo~ia~tkowe lata kształcenia, po zakończeniu normalnego 12-let . __ _ ~ .--.s u r~a;.

_'w ~~.~,~-~~: u agi z~w~do~-i ~~: cho~z: awcy mogą pomóc rodzicom i sze __~~~..v o~u~~o^arii ~ ~- p.~.;ęciu rozsądnych decyzji dotyczą :=~~~~.a es~,~c~~ch wyżej p:-,~~~ozr-~::i. Czpsto rozwiązanie po

ogać będzie ~a roz~eizeniu programu przed a po szkole dot5 chczasowej, co pzzedłużyloby okres nauki szkolnej z 12 do 16 lat. Z pe« nością niektóre dzieci wymagają nauczania przedszkolnego bardziej niż inne, a niektórzy młodzieńcy mogą skorzystać więcej niź inni z rozszerzenia programu poza szkoxę średnią. W obu przypadkach albo przy ich kombinacji, może poważnie pomóc uwzględnienie perspektywy całego życia. Im poważniej potraktuje się podejście do całoksztaktu życia, tym gxębiej sięgną badania nad ważnym problemem harmonijnego rozwoju w okresie dzieciństwa, adolescencji i młodości, kiedy dojrzewanie następuje szybko w ciągu kilku lat po zakończeniu obowiązkowej nauki, kiedy przeminął dzień ukończenia szkoły średniej i zakończył się rozwój fizyczny. W konkluzji możemy dodać, że przedstawione tu pojęcie "rozwoju" odnosi się do okresu całego życia. Wychowanie trwa przez całe życie i ludzie starsi, choćby nawet byli nauczycielami, mogą się nadal uczyć.

~RODOWISKO KULTUROWE UCZNIA

Nauczyciel może uzyskać szerszą perspektywę lokalizując członków s~~c~ojej grupy szkolnej w określonym środowisku kulturowym. W pewnym sensie, każdego ucznia może umiejsco~Nić na mapie socjologicznej. To przejście od perspektywy uwzględniającej historię życia każdego ucznia do perspektywy przestrzennej uwzględniającej przestrzeń kulturową środowisko, w którym on żyje, jest analogiczne do przejścia od historii do geografii w studiach nad życiem narodu. Nauczyciel zmienia rolę z biografa staje się socjologiem. Jednakże te dwa podejścia uzupetniajd się, co powinien zrozumieć student psychologii wychowa~wezej. Podobnie jak połączono historię z geografią w wielu szkoxach podstawowych w je

34~

den przedmiot - nauki społeczne, tak i współczesny nauczyciel wykorzystuje łącznie historię rozwoju każdego przypadku oraz socjogramy. Ponieważ kaide istnienie określa się w wymiarach czasu i przestrzeni; rozważania na temat środowiska kulturowego uzupełniają podejścia uwzględniające historię całego życia.

Pragniemy zaznaczyć, że "rozwój", którym zajmujemy się w tym rozdziale, jest w równej mierze zależny od "przestrzeni kulturowej" jak od ,,czasu, w jakim się dokonuje". Być może, w związku z tym, że w stuleciu, które nastąpiło po wydaniu prac Karola Darwina 15 na temat ewolucji, przykładano zbyt dużą wagę da procesów biologicznych, większości ludzi częściej kojarzy słowo "rozwój" z "rozwojem naturalnym" niż z ;.uczeniem się, jak współżyć z innymi". ~'V poprzednich rozdziałach tej części książki wyjaśniliśmy jednak wystarczająco jasno, że rozwój jest w takiej samej mierze sprawą uczenia się społecznego, jak wzrastanie biologiczne. Jeśli psychologowie zajmujący się psychologią ogólną, jak Lawrence Cole ie, mówią o swoim przedmiocie jako o nauce biospołecznej, to i studenci psychologii wychowawczej zajmującej się rozwojem młodych osób mogą badać mapę przestrzeni kulturowej równolegle z badaniami nad historią życia.

Nauczyciel amerykański, który został zaangażowany przez szkołę w Japonii, Niemczech czy j~imś inmy-m obc~-rn baju. rozumie dobrze, że musi po;:nać. kultrurę jego znieszkańcó~°. jeżeli ma im pomagać skutecznie. Podobnie jak ~tropolog badający milo znane plemiona musi dowiedzieć się wielu ~czegółów o miejscowych pokarmach; żeby uniknąć choroby, o miejscow~Tch zwyczajach, żeby nie szokować ludzi swoim zachowaniem, oraz o wyznawanych przez nich poglądach, żeby uniknąć "nieporozumień", w których brędna percepcja intelektualna komplikowana jest jeszcze pretensjami natury emocjonalnej - tak i nauczyciel pracujący na terenie Stanów Zjednoczonych obciążony jest taką odpowiedzialnością poznania przestrzeni kulturowej, gdy wędruje od jednego stanu do drugiegQ, a zwłaszcza z jednego regioma do innego. Nawet przeniesienie się z jednej części tego samego stanu do innej, zwłaszcza v~~ ulegających zmianom ośrodkach miejskich i wiejskich. może v~~ymagać poznania lokalnych zwyczajów i poglądów. Zanim nauczyciel będzie mógł zlokalizować uczniów swojej klasy na mapie kulturowej, musi zdobyć własną orientację socjologiczną.

Przejście z jednej kultury do innej przez Pacyfik czy Ocean Atlantycki albo przez cały kontynent amerykański, a nawet przekroczenie granicy stanu, może zdopingować nauczyciela do przeprowadzenia badań so

ió C. Darwin Origin of Species. 1959. Interesującą relację o wlasnym rozwoju Karola Darwina można znaleźć w pracy J. Huxleya Darwin Discovers Nature's Plan. "Life" (Styczeń 30, 1958), s. B3.

se I,, E. Cole Human Behavior: Psych,ology as a Bio-Social Scżence. Yonkers, N. Y. 1953, World Book Company.

344

cjologicznych w nowej sytuacji. Natomiast przeniesienie się z jednej społeczności do innej m obrębie tego samego stanu albo nawet okręgu może nie wzbudzić potrzeby dokonania oceny nowego środowiska społecznego. Jednakże wrażliwy społecznie nauczyciel postawi sobie takie pytania: 3akie są specjalne wartości tego społeczeństwa, które wywierają wpływ na pracę w szkole? Jakie istnieją przeszkody, które bezpośrednio albo pośrednio zagrażają rozwojowi uczniów? Jakiego specjalnego podejścia wymagają tutejsi rodzice i uczniowie? Taki wstępny przegląd cech kulturowych wiąże się zarówno z potrzebą dostosowania się nauczyciela do danej społeczności, jak i z oceną czynników środowiskowych wywierających wpłyv~.· na ucznia. Początkowo nauczyciel nie musi rozmieszczać zb~-t precyzyjnie swoich uczniów i siebie na kulturowej mapie społeczności. gd~~ż jego zainteresowania idą w kierunku nawiązania stosunków z e~cznia.~i i rch rod~canai ~~;- ow-~-·n cr_riięj lub bardziej obcym środo«·isku kul`urow~ .

Te ~ ·.ępne r~rz~-a~ż~nia ^ a te,nacsg"^~~.~~~e~ I~t~;,zrcji kulturowi ej i cha~-akterystęct~yth cek sc3ołe~r:ości ~'ko':uej mogą na~ralnie stanowić szeroką, dogodną pc~dstae~~ tlo uzyskania ~si2domości o syśuacji rodzinnej poszczególnych uczniów. Dla pokierowania rozwojem ucznia takie wiadomości, jak: co robi jego ojciec, czy jego matka pracuje poza domem, i jaki jest stosunek jego rodziców do szkoły, mogą okazać się równie ;ważne, jak poznanie danych dotyczących wzrostu fizycznego ucznia i jego wieku umysłowego, zanotowanych na datowanych kartach. Bez względu na to, czy zaliczenie rodzin w niektórych społeczeństwach do różnych klas społecznych - wyższej, średniej i niższej - mogłoby się wydawać słuszne lub niesłuszne; niewątpliwie Środowisko rodzinne uczniów z klasy szkolnej może ró?nić się bardzo ~~acznie. Tak więc mapa przestrzeni kulturom ej danego społeczeństu·a. sporządzona przez nauczyciela, będzie równie różnorodna. jak skala dojrzałości uwzględniająca wiek. pokazuje szybki albo powolny rozwój uczniów. Również stosunek między tempem rozwoju ucznia w zakresie uczenia się a jego kulturową lokalizacją dodaje często znaczenia obu tym faktom.

DOŚWIADCZENIE ŻYCIOWE I ŚRODOWISKO KULTUROWE NAUCZYCIELA

Aczkolwiek nauczyciel rozmieszcza swoich uczniów na mapie przestrzeni kulturou·ej i na wykresie obrazującym czas albo wiek dojrzałości, może on również wprowadzać popra~rki do swojego interpretowania tych obserwacji. Każdy z nas, myśląc o wieku innych osób, skłonny jest zwykle porównywać go ze swoim własnym wiekiem. Podobnie za osobę bogatą uważamy kogoś, kto ma dochód większy niż nauczyciel szkolny. Kiedy nauczyciel myśli o uczniach, trudno mu j est zdać sobie spra«ę z tego, w jakim stopniu jego oceny mogą być zniekształcone przez takie czynniki, jak jego własny wiek czy pozycja społeczna.

345

Każdy z nas sl~łonny jest oceniać inne osoby, włącznie z rodzicami, kolegami, jak również uczniami, na podstawie własnych doświadczeń kulturowy ch. Wielu z nas uważa, że wszystkie dzieci są albo powinn y być wychov~~ywane w taki sposób, w jaki my sami byliśmy wychowyv~ani w naszym domu rodzinnym, a ich rozwój powinien przebiegać tak jak przebiegał nasz rozwój w społeczeństwie w okresie dzieciństwa i zv okresie adolescencji. Jesteśmy skłonni przyjmować za "słuszne" zwyczaje, obyczaje i poglądy stanowiące nasze własne dziedzictwo kulturowe, jeśli nawet do~ńemy się z lektury książek i w pewnej mierze stwierdzimy na podstawie własnej obserwacji,. że normy moralne i zachowanie w innych społeczeństwach bywają zupełnie odmienne.

Ponieważ większość nauczycieli pochodzi z rodzin mających średnią pozycję ekonomiczną i społeczną, istniało domniemanie, że nauczyciele ~ochodzc~cy ze średniej klasy spolecznej rie rozumieją zwyczajów, po~lądó-av i stosunków interpersonalnych panujących powszechnie w rodzinach ich uczniów, które zajmują wyższą lub niższą pozycję w hierarchii społecznej. W niektórych przypadkach rodLiny należące do klas niższych mogą również pochodzić od dawnych imigrantów do Stanów Zjednoczonych i posiadać dlatego odrębne cechy kulturo~~s~e, które jeszcze bardziej oddalają ich od modeli i ideałów przyświecających nauczycielowi w wychowywaniu dzieci. Tak «~ięc pier~wz«n krokiem każdego nauczyciela; Xtóry chce rozsąc~.nie lkierom-ać s~i-o:r~i uczniami, powinno być akceptov: arie faktu, że wielu z nich pochodzi z różnych środowisk kulturowych, i uś~c-iadomienie sobie różnic pomiędzy swoją własną pozycją społeczny a poz5·cją uczniW v.

Nauczyciel, które dostrzega różnice kulturowe, nie powinien jednal. .,spoglądać z góry" na inny sposób życia jako na niepożądany ani traktować z zazdrością rodziny należącej do klasy wyższej. Powinien raczej dążyć do rozsądniejszego wniknięcia w rozwój kulturalny zarówno ucznia. jak i samego siebie. Zamiast zakładać, że niektóre dziewczęta i chłopcy idą przez życie ;,po niewłaściwej drodze", nauczyciel dostrzegający rozbieżności pomiędzy różnymi kulturami może w sposób barcLziej życzliwy i skuteczny pomagać rodzicom i samym uczniom w planowaniu dalszych kroków w programie ich wychowania i rozwoju. Uświadomienie sobie różnic kulturowych ułatwi w sposób zasadniczy wzajemne zrozumienie. względnego znaczenia czy braku znaczenia ortografii, wymowy, gramatyki i innych aspektów posługiwania się językiem amerykańskim, nauki matematyki, nauk przyrodniczych, muzyki, sztuki i innych przedmiotóc.·,r. i'onieważ podejście do każdego z tych przedmiotów specjalnych wymaga zainteresowania nim ucznia, mądry nauczyciel powinien pamiętać o tym, że motywacja ucznia jest zależna od nosta~u jego rodziny wobec uczenia się i że postawy te owiążą się ściśle z jej pozycją na mapie socjologicznej.

Z drugiej strony, w wielu szkołach nauczyciel spotyka uczniów, których rodziny mają wyższą pozycję ekonomiczną niż on sam. Niezależnie

346

od tego, czy istnieją jakieś wyraźne różnice społeczne i intelektualne pomiędzy rodzicami a nauczycielem, czy takich różnic nie ma, większość nauczycieli opiekuje się uczniami, w domach których mogliby czuć się obco. Niektóre z tych rodzin mogą zapatrywać się na uczenie w sposób zupełnie różny niż "praktycznie nastawieni" nauczyciele. Tak więc nauczyciele amerykańscy pochodzący "ze średniej klasy" społecznej mogą stanąć przed jeszcze jednym problemem związanym z lokalizacją na mapie kulturowej i mającym zasadnicze znaczenie dla pomagania w rozwoju uczniom, którzy przyswoili sobie postawy swoich rodzin należących do wyższej klasy społecznej.

Ponadto między rodzinami we wszystkich klasach społecznych istnieją inne różnice, takie jak kontrasty pomiędzy rodzinami szczęśliwymi a nieszczęśliwymi, autokratycznymi a demokratycznymi, oraz jedno- hzb dwudzietnymi a rodzinami posiadającymi liczniejsze potomst«-o 17. Ta.k więc nauczyciele m~zszą uś«-i2dam~ać sobie, oprócz pozycji społecznej. vi-iele 3spe`~tó~- ż~: cia rod~~e?~.~. ća kraj^~~ei'u -nagą mieć uprzedzenie v:-:~nikające z ich c.oś~-iadczenia w o~esie własnego ciziec~~stv,~a. l~lauczyciele muszą z«racać uwagę również na inne aspekty, oprócz pochodzenia ze średniej warstwy społecznej i związanych z tym postaw. W gruncie rzeczy różnice pomiędzy szczęśliwym dzieciństwem nauczyciela w dużej, demokratycznej rodzinie farmerskiej, a życiem dziecka, które równieź dorasta na farmie, ale w odmiennych warunkach rodzinnych, mogą być znacznie bardziej istotne, niż różnice wynikające z przynależności do różnych klas społecznych albo mieszkania w mieście czy na wsi. W sumie, świadomość wiasnej pozycji kulturowej może stanowić dla nauczyciela bardzo przydatne narzędzie korekcyjne do oceny uczniów, zakradając, że nie dopuści się do tego, aby ten jeden aspekt różnicy albo podobieństwa pomiędz3r sytuacją rodzinną nauczyciela i ucznia dominował i8.

Zanim podejmiemy następny temat, musimy przypomnieć sobie, że oprócz sporządzonej przez nauczyciela mapy przestrzeni kulturowe j istnieje ściśle z nią powiązane znaczenie czasu uwzględniającego poziom wieku ucznia. Na wielu nauczycieli klasy IV albo na nauczycieli uczących algebry w szkole średniej wywierają wpływ, i to większy niż im się zdaje, ich własne młodzieńcze doświadczenia z klasy IV albo z nauki al;ebry, Powinni oni postawić sobie takie pytania: Czy naśladuję albo buntuję się przeciwko temu systemowi nauczania, jaki stosowax wobec mnie nauczyciel w klasie IV, albo nauczyciel uczący' mnie tajników algebry? Czy podświadomie nie "identyfikuję" się z nauczycielem, kthrego

17 A. L. Baldwin, L. Kalhorn i F. H. Breese Patterns of Parent Behavior. "Psychological Monographs", LVIII, nr 3 Evanston, Ill., 1945. American Psychological Association. '

~e D. Riesman Teachers Amid Changing Expectations. "Harvard Educational Re-: :e~.~~". YXIV, 1954, s. lOS - 117.

347

podziwiałem, albo czy nie dokonuję projekcji odpowiedniego obrazu na moich uczniów? W jakim stopniu moia ocena ,,potrzeb" uczniów klasy IV czy IX odzwierciedla potrzeby, jakie ja sam odczuwałem w wieku 10 czy 15 lat? Czy dostrzegam różnicę pomiędzy otoczeniem chłopców żyjących w epoce telewizji i rozszczepiania atomu a atmosferą moich lat szkolnych? Zadawszy sobie kilka takich pytań, nauczyciel potrafi lepiej kierować rozwojem uczniów, uwzględniając raczej stan aktualny, a nie kierując się po prostu nawykami utrwalonymi w jego "podświadomości" pod wpływem doświadczeń osobistych sprzed dziesięciu lat lub jeszcze dawniejszych. Zwracając uwagę na potrzebę orientacji tak w czasie, jak i zo przestrzeni, nauczyciel ma większą szansę dostrzeżenia aktualnego stanu rozwoju każdego ucznia w swojej grupie i perspektyw związanych z jego przyszłością.

OBIEKTYWIZM I POSZANOWANIE UCZNI6W

W dotychczasowych rozważaniach na temat orientacji w czasie i przestrzeni podkreślaliśmy, że obiektywizm. w ocenie rozwoju ucznia fest dla nauczyciela ważny, gdyż umożliwia mu kierowanie uczniem w sposói~ rozumny. Znaczy to, ze nauczyciel nastawiony naukowo unika "subiektywnego" spostrzegania ucznió~x~ przez pr~~zn:at saTego zvłasnego stylu życia. Z drugiej stroni-. żadnej szkole nie test potrzebny nauczyciel, któr5· jest zimny i obiel;-ty-~~-ny w takim stopniu, że traci kontakt z uczniami w swojej klasie nie odnosi się serdecznie do żadnego z nich. Czy obiektywizm da się pogodzić z życzliwym zainteresowaniem rozwojem ucznia? Erich Fromm ls sugeruje, że jeżeli nasze pojęcie "obiektywizm" obejmuje postawę "szacunku" dla każdej jednostki, nauczyciele mogą pogodzić serdeczne zainteresowanie uczniem z jego realistyczną oceną. Jest to tym bardziej możliwe, gdy nauczyciel potrafi dostrzegać samego siebie takim, jakim jest naprawdę. W tych warunkach energia wynikająca z własnego zainteresowania i intelektualna wnikliwość charakterystyczna dla naukowego obiektywizmu mogą umacniać się nawzajem. Nauczyciel korzystający z takich narzędzi, jak siatka (grżd) Wetzela 2° i Skala Rozwoju Motorycznego Lincolna-Oziereckiego 2i do mierzenia rozwoju fizycznego, testy inteligencji albo wieku czytania stosowane do mierzenia rozwoju intelektualnego, oraz skale dojrzałości społeczno-emocjonalnej, jest przyjacielem dziecka w takim samt~rn stopniu jak nauczyciel, który nie może uzyskać takich pomocy albo lekceważy je. W każdym przypadku nauczyciel musi przejść od tych mierników do interpretacji; tu

le E. F'romm Man for Himself: New York 1947, Rinehart Company, Ino.

~ N. C. Wetzel Assessing the Physical Condition of Children. "Journal of Pediarics". XII, (Styczeń-Marzec, 1943), s. 82 - 110, 208 - 225, 329 - 381.

El W. Sloan The Lineoln-Oseretsky Motors Development Scale. "Genetic Psychology Monographs". LI, 1955, s. 183 - 252.

348

pomocna może okazać się postawa "szacunku", jeżeli towarzyszyć jej będzie wrażliwe uświadamianie sobie własnych skłonności do patrzenia na ucznia z uprzedzeniem, którego powodem jest historia własnego życia.

CZŁONKOSTWO W GRUPIE A ROZW6J UCZNIA

W miarę jak nauczyciel poznaje coraz dokładniej cechy fizyczne, intelekt i postawy każdej xx~odej osoby rozwijającej się pod jego kierunkiem, może zapragnąć poświęcić swoją uwagę raczej tylko kilku uczniom, każdemu oddzielnie, aniżeli spotykać się stale z grupą klasową składającą się z 25 uczniów lub więY>szą. Jednakże wkrótce zdaje sobie spra;c~ę z tego, że każdy z tych 25 uczniów będzie rozwijać się w sposób ba_r.;;ńeef~ki«~Tny jako cztone~s gn~py. Codzienne interakcje między lud~r' ~~~~~ ają ~~ śeh in.dz~~idr~~r,~y~ rozu-oju. Chociaż grupy klasowe są częs:o zb~ lit~,e, abw nan:~ciea nz~..l najbardziej ~,~ur_ecznie wy_ korzwstać sp~a~e~me in je, p~ra~ w ~ t~ pc~drl~~o~~-ana ~ arunkarni ekonoxnic~ymi i or~gan~acją sa zdecy do~c arie na harmonijny rozwój uc~iów. Wiele nawyków manualnych jednostki, jej sprawności językowe i zasoby intelektualne, stałość emocjonalna w przypadku różnych napięć, jej humanistyczne postawy wobec innych, jej coraz szersze zainteresowania i oceny moralne nabywane są często w spnsób przypadkowy poprzez kontakty w óbrębie Grupy rówieśniczej. Jednym z podstawowych zadań nauczyciela jest dbanie o to, żeby klasa jako grupa wykorzystywała w pełni te spolecznie wykształcone środki wychowawcze. Jeżeli nauczycielowi powierzono pracę opiekuńczą nad jednostkami, jednym z pierwszych jego poczynań wychowawczych; gdy ma zajmować się nie tylko przekazywaniem uczniowi wiedzy, powinno być zapewnienie mu możności uczestniczenia w jakiejś forxxxie życia grupowego. Zgodnie z praktyką istniejącą w ~-iększości szkół amerykańskich, nauczycielowi przydziela się mniej lub bardziej wyselekcjonowaną grupę jednostek, u których mogło się rozwinąć, lub nie rozwinęło się poczucie przynależności grupowej na podstav,~ie ich uprzednich doświadczeń. W tej sytuacji jednym z zasadniczych obowiązków nauczyciela jest xączenie jeszcze niewyrobionych społecznie jednostek w aktywną grupę współpracującą ze sobą, w celu ksztaxtowania u nich postaw wzajemnego zrozumienia i poczucia więzi ze zbiorowością.

Ponieważ łączenie w grupy jest tak ważne dla wychowania i harmonijnego rozwoju indywidualnego, kolejne pytanie można by sformuxować w sposób następujący: Jak się rozwija życie grupowe dzieci i młodzieży w naszej kulturze i jakie znaczenie mają różne badania nad tym roz~·; ojem dla wychowania szkolnego?

Jeszcze przed pójściem do szkoły dziecko jest członkiem grupy rodzintiej i stan ten trwa przez cały okres nauki w szkole. Przyłączenie się do grupy, jaką jest klasa szkolna, stanowi xiow~ element w życiu

349

grupowym jednostki. `'V dwunastoletnim okresie nauki szkolnej, od 6 do 18 roku życia, u młodej osoby zachodzi psychologiczny proces odzwyczajania się od ograniczonych kontaktów rodzinnych i nawiązywania coraz to szerszych stosunków społeczn3·ch, właściwych dla wieku dorosxego. Kolejni nauczyciele, z którymi uczeń styka się w ciągu okresu szkolnego, mogą mu bardzo dopomóc w jego postępach od zależności w okresie wczesnego dzieciństwa do osiągnięcia znacznego stopnia niezależności w tym czasie, kiedy kończy szkołę średnią albo zdobywa stopień naukowy. Ta niezależność fest bardzo ważna dla młodego mężczyzny i młodej kobiety, którzy mają podjąć pracę, odbyć praktykę zawodowi aibo wstąpić do college'u. W związku z tym v~.~y xania się ważne pytanie W jaki sposób nauczyciele i rodzice mogą połączyć swoje wpływy - doxnu i szkoły - utrzymując właściwe proporcje, żeby pomóc dziecku w uzyskaniu integracji intelektualnej i równowagi emocjonalnej? Ten

proces pełnego uczestnictwa tak w grupie rodzinnej, jak i szkolnej, wy- j maga od rodziców i nauczycieli wspólnych wysiłkóv~~ dla zrozumienia

istoty rozwoju młodej osoby, zamiast tak powszechnego wspóxzawod nictwa pomiędzy domem a szkołą o panowanie nad iej umysłem i sercem. Niestety, niektóre rodziny nie są wystarczająco przygotowane des

tego, żeby przyczynić się w większym stopniu do rozwoju swojego potomstwa. W konsekwencji szkoła stare się eila tych dzieci instytucja zastępczą, która przejmuje tros'_.cę o zapewnienie warunków rozwoju. Od mleka do og~ady, od artykułów szkolnych do uczucia, szkoła i jej nauczyciele starają się wyrównać braki, gdyż celem wychowawczym jest dojrzała, harmonijnie rozwinięta jednostka. Szkoła stara się pomóc pozbawżonym przywilejów dzieciom we wszelki możliwy sposób, a przede wszystkim umożliwić im pełne uczestnictwo w życiu grupowym szkoły.

To pełne uczestnictwo może być uważane, jeśli to bardziej odpowiada i' nauczycielom; za środek wiodący do celu, którym jest bardziej efektyw

na nauka, lepsze i sżybsze opanowanie matematyki i nauk przyrodniczych, wyzwolenie inicjatywy w sztukach pięknych, oryginalność w wypracowaniach literackich, większa sprawność w czytaniu albo jakieś inne szkolne "cele". W zakresie jednak postępów w nauce i harmonijnego rozwoju jednostki mogą zdziałać więcej ci nauczyciele, którzy rozumiej zwic~zkż pomiędzy szkolnymi a indywidualnymi aspektami rozwoju, tak że oba te aspekty uważają za "środki" do osiagnięcia "celu". Rozwój pełnego uczestnictwa wszystkich uczniów w grupie zależy w dużej mierze od kolegów szkolnych albo od członków grupy pracujących razem w demokratycznej atmosferze, jaką potrafi stworzyć mądry nauczyciel.

Większość uczniów uzupełnia w sposób istotny swoje 'zysie grupowe w domu i szkole przez uczestnictwo w grupach rówieśniczych istniejących poza tymi instytucjami, często nieformalnych, funkcjonujących przeważnie z dala od czujnego oka i pomocnej dxoni rodziców czy nauczyciela. `ilzględna swoboda w takich grupach i brak nad nimi kontroli

350

stwarza starszym poważny problem. Zwykle uczeń uczestniczy kolejno w wielu grupach, poczynając od mieszanych grup zabawowych w okresie przedszkolnym; ~~a późniejszych latach dzielą się one na odrębne grupy chłopców i dziewczynek, zajmujące się różnymi czynnościami ~w średnich klasach szkoty podstawowej ; w okresie preadolescencji grupy często rozpadają się - tworzą się w nich odrębne pary chłopców i dziewcząt, a także często formują się mniej lub bardziej ściśle zorganizowane "gangi" młodzieży jednej płci. W miarę dalszego rozwoju w wieku adolescencji grupa zaczyna różnicować się, po czym niektóre pary chxopców i dziewcząt "chodzą ze sobą" stale. Cykl ten kończy się najczęściej zawieraniem małżeństw między takimi parami w ostatnich klasach szkoły średniej albo w pierwszych latach studiów w college'u. Potem przychodzi pierwsze dziecko i cały cykl życia grupowego rozpoczyna się od nowa w nowym pokoleniu.

Cykl ten, który często trwa aż do 20 roku życia w grupach działających gxównie z własnej inicjatywy i pod własną kontrolą, wywiera gxęboki wpływ na życie osobiste, a dzięki temu i na postępy w nauce każdego ucznia. Można powiedzieć, że nauczyciel jest niemal ślepy pod względem spoieczńym, jeśli nie zdaje sobie sprawy z wielkiego wpływu grupy rówieśniczej na ogólną motywację i rozwój zainteresowań uczniów szkoły podstawowej i średniej w zakresie nauk przyrodniczych, nauk spolecznych, literatury, sztuki i innych przedmiotów szkolnych. Chociaż nie będziemy m tym rozdziale omawiać szczegółowo stosunków panując~-ch tv grupie rówieśniczej, która vvywiera tak duży wpływ na pracę nauczz-ciela, możemy tu zasugerować kilka kierunków badań w tej ważnej dzaedzin'-e. PoczS-na;ąc od klasy I, nauczyciel spostrzega chłopców i ciziem ~. kZÓrzv są nieś~-~,iali lab spy a« iąją trudności - nie uczą się, a ich udziat w pracy grupo~se· kT_~s~^ jest żaden. albo nawet byva negatywny. T~udnośti te można r_iekipdy przsTpisać temu; że w latach przedszkolnych nie mieli oni okazji da udziałm w grupach zabawowych, a to z takich powodów, jak izolacja na wsi albo błędy wychowawcze rodziców, polegające na nadmiernym opiekowaniu się dzieckiem i rozpieszczaniu go, zwłaszcza gdy w rodzinie jest jedno dziecko. Wiele dzieci zostało uwolnionych od takich hamujących wychowanie braków osobistych pod wplywem przypadkowych reakcji członków bawiącej się razem grupy.

Innym godnym uwagi przykxadem jest nawiązywanie w okresie preadolescencji .przyjairli - między parą chłopców lub parą dziewcząt. Przyjaźni tej przypisuje się coraz większy wpływ na stalość emocjonalną, warunkującą trwały wysiłek przy wykonywaniu zadań szkolnych i innych. Para, jako bardzo mała grupa, składająca się z dwóch osób, stanowi przykład zasady funkcjonowania "najmniejszej grupy", według której, jak wykazuje Thelen 22, dla każdego zadania uczenia się optymal

EE li. A. Thelen Group Dynamics in Instruction: Principle of Least Group Size. "The School Review". LVII (Marzec, 1949), s. 139 - 148.

351

ną (najefektywniejszą) grupą jest ta, która ma najmniejszą liczbę człon1=ów posiadających umiejętności społeczne i wykonawcze potrzebne w tym zadaniu. Wydaje się, że w małej intymnej grupie dwóch przyjacióx potrafią oni często pomóc sobie wzajemnie w uzyskaniu sa,mozrozumienia i stałości emocjonalnej w sposób bardziej skuteczny niż w jakiejś większej grupie rówieśniczej. Zwracając u~,vagę wychowawców na głębokie psychologiczne znaczenie tworzenia się par chłopców i par dziewcząt (osobno), zwłaszcza w okresie preadolescencji, Harry Stack Sullivan'~ przyczynił się w dużym stopniu do tego, że nauczyciele docenili wartość stosunków z rówieśnikami w ciągu całego życia.

W szkole średniej oczekiwania nauczyciela związane z mxodzieżą dorastającą opierają się w dużej mierze na moralności grupowej tych mlo~clych ludzi, rozwijanej głównie "na własną rękę", Trzeba wierzyć, że od wczesnego dzieciństwa aż do dojrzałości w wieku dorosłym istoty ludzkie będą rozwijać coraz bardziej konstruktywne związki wzajemne pomiędzy różnymi aspektami ich życia: fizycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi, społecznymi i dotyczącymi postaw i wartości. Nauczyciele, którzy uświadamiają sobie znaczenie i charakter życia grupy rówieśniczej, potrafią jako dorośli kierownicy nie kontrolować jej, ale sugerować słowami, a zwłaszcza ~wskazvv~Tać na przykładzie ideały, do których należy dążyć, i sposobi wykorzystania kontaktów grupowych w szkole i poza nią R; celu azzlachetniania :~a'zdej dorastającej jednostki.

Ten l~ótki przegląd życia grupoweąo dziewcząt i chłopców poza szkośą i domem oraz podkreślenie specjalnego znaczenia grup zabawowych ~.·e wczesnym dzieciństwie, przyjaźni dwóch kumpli w okresie preadolescencji i grup opartych na samodyscyplinie w okresie adolescencji może zasugerować nauczycielom korzystanie z rozległego zakresu informacji o warunkach życia dzieci, przydatnych przy podejmowaniu decyzji .dotyczących wyboru technik grupowania przy formowaniu klas szkolnych i organizowaniu podgrup działających w obrębie różnych klas, w celu osiągnięcia różnych celó~~ szkolnych. Na ogół biorąc, badania nad dynamiką grupową mogą ukazać, v~ jaki sposób wnikliwy nauczyciel może wykorzystać do celów wychowaevczych energię spoZeczn.ą, zawartą tw interakcjach w obrębie grup rówieśniczych.

ZWI?~ZKI MIF.~DZY R62NYMI ASPEKTAMI ROZWOJU

Inny sposób poznania aktualnie istniejc~cych zwiqxkó~.u pomiędzy aspektarni rozwoju człowieka, które w poprzednich rozdziałach określone zostały jako fizyczne, intelektualne, emocjonalne, społeczne i dotyczące postaw i wartości, polega na rozpatrzeniu niektórych skutków zwic~zkózu

4a H. S. Sullivan The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York 1954, W. W. Norton Company, Inc., rozdz. 18. Patrz również: Bruce i Holden, Op. cit., xozdz. 7.

352

wzajemnych, uwypuklonych w najnowszych badaniach naukowych. Te związki wzajemne sugerują studentowi uczącemu się psychologii wychowawczej i nauczycielowi praktykowi zarówno problemy, jak i środki zaradcze, ktcirymi powinny się zainteresować wszystkie osoby dorosłe kierujące młodzieżą. Wszystko to poznawane jest coraz lepiej, w miarę jak systemy szkolne zmuszone zostają do poddawania próbie implikacji wynikających z bieżących studiów psychologicznych. Przykładowo zastanówmy się nad związkiem między uczuciem miłości a rozwojem fizycznym, odżywianiem organizmu a rozwojem umysłowym, ruchliwością fizyczną a "wglądem'' intelektualnym, kontrolą mowy a napięciem emocjonalnym, slownym porozumiewaniem się a przystosowaniem emocjonalnym, uczuciami jednostki a dyscypliną społeczną, rozwojem spolecznym a wartościami uznawanymi przez jednostkę i wreszcie związkiem pomiędzy rozwojem a uczeniem się. Aczkolwiek iv naszych rozważaniach zaimujemy się aspektarrli rozu~oiowvmi zestawionymi parami. student ps~-chologii «'chowawczej niev~ątpli~,rie potrafi dostrzec wiele innych z~-iązków wzajemnych między różnymi parami, sktadającymi się na skomplikowaną psychologiczną strukturę, która warunkuje przebieg uczenia się oraz skute;.zność procesu wychowawczego.

Uczucie mixości a rozwój fizyczny

Chociaż rozwój fizyczny niemowlęcia czy starszego dziecka zależy bezpośrednio od odżywiania, badania wykazały, że "dziecko pozbawione mitości często umiera". Badania Spitza 24, Ribble'a 2s i innych autorów wy kazaly, że niemomTlę. którego nikt nie przytula z miłością w ramionach, nie trawi pokarmu. Chociaż szpital czy inne instytucje mogą zape;~-nić każdemu dziecku na oddziale chemicznie bezbłędną receptę i pexną higienę, potrzeba mu czega§ więcej - ,.matczt~ra.ego" dotknięcia czy to pielęgniarki czy samej matki, która trzyma je, gdy ssie ono z butelki. Każda jednostka w pierwszym roku życia ma "prawo" do uczucia miłości tak jak ma prawo do głosowania, kiedy ukończy 21 lat.

Ten związek między potrzebą uczucia a prawidłowym rozwojem fizycznym w niemowlęctwie wpływa w niedostatecznie poznanym stopniu na wychowanie szkolne, które rozpoczyna się w 6 lat później. Nauczyciel

I często musi być tolerancyjny wobec dziewczynki czy chłopca, których w okresie niemowlęctwa rodzice nie darzyli swą wielką miłością i którzy mogli cierpieć z powodu ich obojętności przez caxy okres wcźesnego

i dziecżństwa. Oprócz słabej budowy ciala, dziecko pozbawione uczucia jest skłonne do apatii i niezbyt skore do odwzajemniania uczuj i za 2~ R. Spitz Hospitalizm. W: A. Freud, H. Hartmann i E. Kris (eds) The Ps~

i choanalytic Study of the Child. New York 1945, International Universities Press.

2s M. A. ftibble The Personadity of the Young Child. New York 1955, Columbia - ' Unicers?t.. Press. Patrz równieź tego samego autora: The Rights of Infants. New York 19-1~. a ::v~-. :.a Uniwersity PTess.

23 - PSyChOlOpfi ~~~~~w^ -.-,_ J53 ~'~ł;k,

wierania przyjaźni. W konsekwencji takiemu dziecku trudno jest włączvć się swobodnie w aktywne życie grupy, które w klasie I przyczynia się w dużym stopniu do postępów w nauce.

Nie wiemy dokładnie, w jakim stopniu miłość dziecka do innych i miłość innych osób do niego wpływa na jego rozwój fizyczny, sprawność motoryczną, rozwój intelektualny i zdolności do przystosowania się spełecznego w okresie szkoły podstav~'owej i średniej, niewątpliwie jednak istnieją tu duże różnice indywidualne. Dane naukowe, dotyczące już najwcześniejszych lat życia, są wystarczająco pewne, aby zasugerować każdemu nauczycielowi, że aspekty emocjonalne i fizyczne należy rozpatrywać łącznie przy ocenie i dopomaganiu w rozwoju. Chociaż nauczycielowi klasy I trudno będzie .,matkować" 25 dziewczynkom czy chłopcom, i nie może on ·w szóstym roku ich źycia nadrobić braków rozwojowych, spowodowanych zaniedbaniem przez rodziców w latach przedszkolnych, może jednak od czasu do czasu zająć się dodatkowo dzieckiem osamotnionym i dopomóc dziecku izolowanemu w przyłączeniu się do grupy rówieśników. Uczucia, jakimi darzą je towarzysze zabaw i koledzy szkolni, stanowią istotną pomoc dla wielu dzieci zaniedbanych przez rodzinę. Vi' pewnym stopniu szkoła, która stara się zapewnić dzieciom intensywny rozwój intelektualny, staje się dla ~~.-ielu dzieci .,drugim domem". ~'V tej dziedzinie r~auczy·ciele ~~-~·ższy ch klas szkoły podstawowej i szkoły średniej mogą się v~iele nauczyć od najbardziej "światłych" na~uczy~cieli przedszkoli i klasy I.

Odżywianie organizmu a rozwój umysłowy

Związek między właściwym odżywianiem a powodzeniem w pracy szkolnej jest oczywisty. Nawet w okresach rozkwitu ekonomicznego Stanów Zjednoczonych, wystarczająco dużo dzieci głodnych przychodziło do szkoły, aby nauczyciele mogli dostrzec ten związek. Zapewnienie darmowego mleka i innych pokarmów wszystkim dzieciom przyniosło tak dobroczynne skutki, że można je było przyjąć za rozsądny sposób wydatkowania funduszy publicznych. Silny związek pomiędzy odżywianiem a rozwojem zdolności umysłowych wykazują wyraźnie badania nad jedną z postaci upośledzenia umysłowego, zwaną kretynixmem. U dziecka-krety-na występują braki w substancjach dostarczanych do krwi w okresie prenatalnym, jak również po urodzeniu, przez gruczoły wydzielania wewnętrznego, zs~ łasicza tarczycę. Jeżeli ten stan zostanie odkryty w okresie ciąży matki, można uzupełnić substancje, których nie dostarczają jej waóliwie funkcjonujące gruczoły, dziecku zaś można dostarczyć takich substancji po urodzeniu. Wczesne aplikowanie hormonu tarczycy pozwala na poprawę rozwoju fizycznego i umysłowego 2e: Bezwzględne rozdzielenie rozwoju fizycznego i umysłowego nie wydaje się możliwe.

~ L. E. Cole Human Behawior, Op. cit., s. 133; L. E. Cole i W. F. Bruce Educationa~ Psychology. Wyd. 2, Yonkers, N. Y. 1958, World Book Company, s. 75.

354

Ruchliwość fizyczna a wgląd intelektualny

Jeszcze przed pójściem do szkoły małe dziecko dowiaduje się wiele 0 otaczającym je świecie dzięki swojej aktywności fizycznej, ale nauczyciele w szkole nie zawsze wykorzystują w pełni jego możliwości intelektualne, nabyte dzięki ruchliwości fizycznej i sprawności manualne j. Todobnie szkota nie zawsze zapewnia uczniom tyle okazji, ile by mogla, do transponowania słów na czyny i aktywności fizycznej na aktywność umysłową.

Oceniając przebieg ewolucji człowieka ręce ludzkiej należałoby przyznać znaczną część zasługi przypisywanej zwykle mózgowi w uzyskaniu wyższego poziomu rozwoju, niż poziom takich ssaków, jak szczur, kot. pies i małpa. Zdolność dziecka ludzkiego do chwytania kciukiem i palcem wskazującym, jaką nabywa ono w 40 tygodniu po urodzeniu (wkrótce po ty-m zaczyna stawać i chodzić) sprawia, że dziecko 2-letnie posiada niemal taką samą zdolność manipulacyjną, jak szło«'lek dorosły, i przewyższa znacznie inne ssaki poci «-zględem «,-yposażenia umożliwiającego dotykanie, obmacywanie, rozdzielanie itd. Kiedy student pssrchologii wychowaczej porówna ocenę procesów rozwoju fizycznego u mały ch dzieci dokonaną na przykład przez takich autorów, jak Mary Shirley y', Arnold Gesell E8 i Myrtle McGraw ~, z relacjami o inteligencji zwierząt, które sl zdolne do "wglądu" w formie raczej nagłego "dostrzegania" związków, niż błądzenia po omacku, co relacjonują psychologowie postaci 3~, zaczyna iEple~ r ozumieć wzajemne związki pomiędzy ruchliwością fizyczną a -~-; ~.ąder_~ ż':~aelektualnym.

`~a szezę~e istniejące da~~-niej bariery pomiędzy werbalnym ucze~:m ~ę a " fazy~zną zostałe przełamane w szkole podstawo~~~ pyz ..~c3a pw~,p~i~rający ~o~ć'" pod kierunkiem Towarzystwa Pn~-Lę~wego ~W'~r~cho~amia ssice Ećuca~on ~ss~ciation) w latach 1920 i 1930. l~adal jes~e t~eba pzzy wielu okazjach prnpago~-ać tv szkołach w większym stopniu związek pomiędzy ruchliwością i spostrzega

~ M. M. Shirley The First Two Years of Life A Studp of Twenty-five Baóies. Minneapolis 1931, University of Minnesota Press, T. I; Postural and Locomotor Development; T. II; Intellectual Devedopment.

~ A. Gesell i inni The First Five Years of Lafe. New York 1940, Harper and Brothers.

Es M. B. McGraw Growth, A Study of Johnny and Jimmy. New York 1935, Appleton-Century-Crofts, Inc.

~ W. Kóhler The Mentality of Apes. E. Winter (trans). New York 1925, Harcourt, Brace Company; K. Koffka The Growth of Mind R. M. Ogden (trans.). New York 1925, Harcourt, Brace Company; K, Lewin Field Theory and Learning. Forty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część II, Bloomington, Ill. 1942, Public School Publishing Company, s. 215 - 242; R. M. Ogden i F. S. Freeman Psychotogy and Education. New York 1932, Harcourt, Brace Company.

_u 355

niem wzrokowym z jednej strony, a wglądem intelektualnym z drugiej, I znowu możliwą jedność, dla wyrażenia której brak ~w naszej tradycji odpowiednich słów, musimy określić dziwacznie jako "zintelektualizowaną ruchliwość" albo "rozwój cielesno-umyslowy". Dla wychowawcy wynika stąd wskazówka, żeby tak kierował tym, co uczeń robi, aby łączyło się to z jego myśleniem i żeby pomagax mu w sprawdzaniu jego absstrakcyjnych, ogólnych idei za go0n~ocą konkretnych, specjalnych doświadczeń. Chociaż psycholog może z powodzeniem ująć ten problem jako związek między spostrzeżeniami a pojęciami, każdy nauczyciel może st~~ierdzić ową jedność badając w swojej grupie klasowej związek pomiędzy aktywnością a rozumieniem.

Kontrola mowy a napięcie emocjonalne

Umiejętność jasnego wypov~~iadania się ucznia to problem bardzo zasadniczy w szkole. Wielu nauczycieli stwierdziło, że mówienie to rodzaj działania, które ułatwia lepsze zrozumienie, kiedy uczniowie dają swój rzetelny wkład w czasie poświęconym na dyskusje. Chociaż chłopiec czy dziewczynka mogą mieć szczególne trudności w mówieniu, ~~ynikające z wadliwej struktury anatomicznej, jak na przykład zajęcza warga czy rozszczep podniebienia, znacznie częściej występują u nich trudności natury funkcjonalnej, spowodo~z: one gtó«nie napięciem emoejonalnyn;. Można ~~~ dużej mierze pomóc ucmiom z takimi funkcjonalnymi trudnościami mo~~~-, eśli skoordyr_uje się sugerowane przez "specjalistów zajmujących się mową" środki zaradcze, oparte na rekonstrukcji nawyków poprzez praktykę, z radami "psychologów klinicznych", opartymi na podejściu psychoanalitycznym.

Przypadki braku kontroli nad mową w formie jąkania się mogą występować we wczesnym dzieciństwie, w latach szkolnych, a nawet w wieku dojrzałym. Przyjrzyjmy się dwom takim przypadkom: pierwszy -to dziewczynka dwuletnia, drugi - mężczyzna mający 31 lat. Dla 2-letniej dziewczynki nowo narodzony braciszek stał się rywalem w ubieganiu się o miłość matki. W niektórych przypadkach, jak pisze Gardner Murphy 31, "dziecko zostaje zahamowane wskutek takiego doświadczenia... Ponieważ zahamowanże jest silniejsze, kiedy rywal znajduje się ~w zasięgu wzroku czy słuchu, rezultatem napięcia może być jąkanie się..." W przypadku dorosxego mężczyzny opisanym przez Riversa s2, a przeanalizowanym krytycznie przez Cole'a 9s, oficer Armii, który jąkał się jako chłopiec i ~~~łaściwie został wyleczony, powrócit do jąkania się w rezultacie napięcia spowodowanego zmęczeniem w czasie bitwy czy nerwicą

s~ G. Murphy Personalny. New York 1947, Harper and Brothers, s. 587.

sz y~_ H: R. Rivers Instinct and the Unconscious. Cambridge, Eng. 1922, Cambridge Univerśity Press.

ss L. E. Cole Human Behavior. Op. cit., s. 203 - 207.

356

wojenną. Niezależnie od tego, czy jąkającym się jest dziecko w wieku przedszkolnym, dziewczynka lub chłopiec ze szkoły podstawowej bądź średniej, czy też osoba dorosła, psycholog, po zbadaniu jamy ustnej ~u poszukiwaniu wad fizycznycr., szuka źródęł napięcia w historii życia j ednostki.

Jak sugerowaliśmy w rozdziale 6, nauczyciel, który ma do czynienia z jąkającym się chłopcem lub dziewczynką, powinien upewnić się, czy sama szkoła nie wywołuje napięcia np. przez naleganie, żeby dziecko ·.vypowiedziało się wyraźnie i szybko, lub w inny sposób. Chociaż specjalista wyszkolony w zakresie techniki albo psychologii mowy, a najlepiej zv obu dziedzinach, może być pomocny nawet gdy pracuje samodzielnie, da or~ jednak znacznie większy wkład, jeżeli będzie ściśle współpracował z nauczycielem jąkającego się ucznia. Nauczyciel może dostarczyć informacji o napięciach występujących u danego chłopca czy dziewczynki w szkole, na placu zabaw i w domu. Ponadto wszelkie środki zaradcze można stosować w sposób bardziej skuteczny przy stałej współpracy ruędzy rodzicami i nauczycielem. Na ogół biorąc, jąkanie się to jeszcze jeden przykład tego, że stan fizyczny wiąże się ściśle z emocjonalnymi aspektami rozwoju.

Rozumienie słów a przystosowanie emocjonalne

Inna dziedzina, ~w której następuje kontakt świata słów ze światem .. _~. _ _. . ~ ~rscE.s rozumienia intelektualnego. Szkoła musi posługiwać się Ma,' -:: ~==L~ =-:--obolami słown~~mi, gdyż właśnie przez odczytywanie

_~ F~~eszlości i obecnie, dziedzictwo kulturowe gro ro~ ~~~i yr~ek=.:~~-~-~-~e , ea każdemu nowemu pokoleniu. i~l~~^e: ~ p ~ ~ t~ie^a.^~-=~e;o n; postep~: w szkole 3q polega a~T dużym, sta~;~. r.~ ~u ~ę sł~~ ~~--:~. "nie tem:...^_ie~.~zając wiel e m~aczeni.a ~~ ya~ nery ~ e;y ., ~ aącej i_~totę ludzką, niż jej gięta ręka stwio po 'e, zanim tagich odkryć do kanali semantycy ~, ie ludzie często nie rozumieją się nawzajem, gdyż używają tych samych słów w innym znaczeniu. Chociaż istnieje wiele czynników powodujących, że uczniowie mają trudności w zrozumieniu wypowiedzi swych nauczycieli i tekstów w podręcznikach, najv~iększe kłopoty sprawia treść emocjonalna zawarta w wielu słowach. Chociaż zakłada się nieraz, że słowo jest symbolem czysto intelektualnym, który można łatwo zdefiniować, jest ono nosicielem niejasnych, a nawet wpro

~ P. Witty Interest żn TV and Success in School. "Educational Administration

and Supervision". XXXVII, 1951, s. 193 - 210.

85 C. Laird The Miracle of Language. Cleveland 1953, World Publishing Company.

3e S. I. Hayakawa Language in Action. New York 1941, Harcourt Brace Compa ~~°.; S. Chale The Tyranny of Words. New York 1938, Harcourt, Brace Compary 3~~~

wadzających w błąd pojęć. Powstanie błędu może być rezultatem złego przystosowania emocjonalnego, przy którym uczeń wypacza sugestie nauczyciela albo nauczyciel rozumie opacznie próby ucznia usiłującego dać swój wkład do działalności grupy klasowej.

Ponieważ przystosowanie emocjonalne było omawiane na innych stronach tej książki g7, wystarczy, jeśli przypomnimy studentom psychologii wychowawczej, że szczególnie nauki społeczne obfitują w takie terminy, jak "związki zawodowe", "Amerykanin należący do klasy średniej" i "demokracja", które wywołują odmienne postawy, kiedy słyszą je czy posługują się nimi uczniowie o różnej sytuacji rodzinnej. Nawet nauczyciele mogą żywić uprzedzenia ss, które niekiedy mogą być wyrażone w słowach, jakimi posługują się w klasie szkolnej. Tak więc pozornie intelektualny proces werbalnego uczenia się i nauczania nie zawsze może przebiegać w sposób racjonalny, jeżeli nie zwrócimy uwagi na błędne pojęcia, wraz z ich odcieniem emocjonalnym, które towarzyszą każdej nauce terminów abstrakcyjnych, wyrażających jakieś uogólnienie. A bez takiego wniknięcia w myśli rejestrowane przez nąukę, nikt nie może otrzymać. adekwatnego wykształcenia. Dla studenta psychologii wychowawczej, traktującego naukę poważnie, psychologia języka i psychologia uczuć muszą stać się jednym i tym samym. Sztuczne rozgraniczenie intelektu od uczucia musi być eliminowane co dzień w klasie przez nauczyciela, który chce osia_gnąć sukces.

Własne uczucia a dyscyplina społeczna

Jak wykazaliśmy w rozdziale 5 przy omawianiu niewłaściwego zachowania się uczniów, nauczyciel niekiedy czuje się sfrustrowany z powodu konfliktu między szczerą sympatią dla jakiejś dziewczynki czy chłopca, którzy zachowują się źle, a obowiązkiem utrzymania porządku i dyscypliny społecznej. Niezależnie od tego, jak ważne byłyby przesłanki ucznia, nie ma ón sprawa naruszać praw innych osób. Może tu pomóc dokładna interpretacja pojęcia "demokracja", w której "prawa" jednostki i "prawa" grupy wyważone są w sposób adekwatny i sprawiedliwy. Zagadnienie polega na tym, że psychologia różnic indywidualnych i psychologia zainteresowań zdają się wskazywać jeden kierunek, podczas gdy logika kontroli społecznej pokazuje kierunek przeciwny. Tak więc nauczycielowi będzie potrzebna nowa definicja pojęcia "dyscyplina", dokonana z punktu widzenia członków grupy klasowej, którzy uczą się v~Tspólnie "samodyscypliny"; przez swoje doświadczenia w szkole i w społeczeńsi.wie zapoznaje się on ze złożonym i szerokim znaczeniem pojęcia ,;demokracja" ~. W toku tych badań nauczyciel może stwierdzić, że zwy

$' Patrz rozdziały 5 i 10.

~ G. W. Allport The Nature of Prejudice. (Boston 1954, The Beacon Press).

i i~ , 'e W. ~'. .Bruce i F. S. Freeman Deveiopm,ent and Learning. New York 1942, ' i Henry Holt Eompany, Inc:, s. 97 - 99.

3S8

czajowy zakres psychologii wychowawczej nie wystarcza mu i że musi cająć się filozoficznymi rozważaniami nad wartościami demokratyczr

nymi, które pozwolą mu pogodzić uczucia dla jednostek z dyscypliną społeczną.

Rozwój społeczny i wartości osobiste

Prowadząc badania nad rozwojem społecznym, nauczyciel powinien uwzględnić szczególnie dwa aspekty. Pierwszy, to proces uspolecznienia, w toku którego dorośli, głównie rodzice i nauczyciele, naklaniają młodzież dorastającą do akceptacji zwyczajów, sposobu zachowania i standardów czy norm °°, które za czasów ich mlodości były im przekazywane w taki właśnie sposób, chociaż istnieją w tym zakresie pewne zazwyczaj nieznaczne różnice. Procesy przekazywania młodzieźy przez doreslych dziedzictwa kulturowego wiąże się często z procesami społeczny~~~i prz~bie~ającvmi w obrębie grupy rówieśniczej od «-czesnego dziecińs~;~:a Gż cio lat kilkunastu - mżedz~: dz?ec~ier~n a dzieckiem. gnlodzieńcem a mloazierice~n Podstawą da zroz,enia, procesu ~cjalizacji, polegającego na kontaktach dorośli-młodzież, dostarczy ly glóz~-rT.ie baaania antropologów nad ludami prymitywnymi, badania prLeprov~ adzone przez socjologów nad współczesnym życiem amerykańskim oraz opisywane przez historyków społecznych uporezyt~e walki rodzaju ludzkiego o wolność i bezpieczeństwo. Nasze zrozumienie interakcji w grupie rówieśniczej zostala w ostatnich latach rnzszerzone w sposób istotny w rezultacie badań nad dynamiką grupy. Oba te ogólne źródła zostaly wzbogacone i przystosowane specjalnie do użytku przez nauczycieli dzięki pracom z zakresu socjologii wychowawczej i grup szkolnych.

`rt~' przeciwieństwie do tego stanu rzeczy, badanie wartości uznawanych przez jednostki, które można uważać za rozszerzenże żndywidualnych zainteresowań i postaw, wykazuje tendencję do zajmowania się czymś więcej, niż samą tylko biologicznie i społecznie uv~rarunkowaną

i' selekcją poszczególnych zainteresowań (na przykład mechaniką, przyrodą, literaturą czy sztuką); a nawet: do wykroczenia poza postawy wobec pewnych grup ludzi i zajęcia się ideatami ogólnymi. W miarę jak uczeń dojrzewa, może sam sformułować pytanie o zasadniczym znaczeniu: Co jest najbardziej wartościowe w życiu? Kiedy uczeń czy nauczyciel zbliżają się do tego końca skali; jaką tworzą zainteresowanie - postawa -

`~' wartość, mogą uświadomić sobie, że jest to dziedzina, w której ostatecznej odpowiedzi na nurtujące ich pytanie nie można znaleźć w historii dawnej kultury ani w psychologicznych wyjaśnieniach procesów socjalizacji i dynamiki grup, lecz że wymaga ona twórczego sformatowania

4o R. C. Angell Free Society and Mora1 Crisis. Ann Arbor 1958, University of Michigan Press, rozda. 4.

"9~

359 ,t

a~am~~.::. ,;

swojej własnej filozofii wychowania i życia. Uczeń albo nauczyciel staje się więc pełniejszą jednostką, tworząc swój własny model ideaiów.

Ponieważ nauczyciel każdego dnia kieruje nauką uczniów, czuwa nad przestrzeganiem dyscypliny społecznej i przynajmniej przykładowo spełnia rolę mentora filozoficznego mając niewiele czasu, aby wpływać na członków swojej grupy klasowej, potrzebne mu są pewne wskazówki. żeby mógł działać w sposób efektywny. Czy nauczyciel może polegać na wskazówkach ustalonych dla niego w dzieciństwie przez jego rodzinę albo v~~ynikających z wpływu kolejnych grup rówieśników w okresie młodości, albo wreszcie na tych, których wartość podkreślali jego nauczyciele począwszy od przedszkola aż do college'u? Albo, czy może wykorzystać wszystkie te źródła, żeby stworzyć dla siebie swój własny model? W każdym razie nauczyciel zaczyna uświadamiać sobie, że trzeba zapełnić wszelkie luki, jakie mogą istnieć pomiędzy dwoma problemami: 1) Czego powinniśmy uczyć młodzież? 2) Jak powinniśmy uczyć młodzież? Powiązanie ze sobą owych "czego" i "jak" pomaga zbliżyć do siebie aspekty rozwoju społecznego i rozwoju wartości osobistych 41.

Rozwój i uczenie się

CzS~telnik tej książki zauważył zape«-ne, że niniejszy rozdział jest ostatnim w części poś~~ięconej ,.Wzras2~niu i rozwojowi", a zaraz po nim następują rozdzaałp zgn~powane w części zatytułowanej "Uczenie się". Jakie znaczenie ma potrak`,.on arie oddzielnie "rozwoju" i "uczenia się" ? W jaki sposób nauczyciel-praktyk może ustalić związek pomiędzy zasadami ro2woju człowieka a procesami uczenia się? Jaką funkcję spełnia .,uczenie się" w "rozwoju indywidualnym"? Czy taki podział w psychologii wychowawczej jest sprawą istotną i czy jest uprawniony? Pytania takie mogą sugerować studentowi psychologii wychowawczej, że ponosi on osobistą odpowiedzialność za połączenie ze sobą tego wszystkiego; czego "uczy się" o "rozwoju", z tym "rozwojem" jaki osiąga w zakresie rozumienia "procesów uczenia się". Z historycznego punktu widzenia, studia nad rozwojem człowieka podjęte zostały w psychologii ogólnej i wychowawczej dosyć późno. Kiedy przed 29 laty została opublikowana praca "Rozwój i uczenie się" ~, niektórzy wykładowcy psychologii wychowawczej próbowali jeszcze uchronić program kształcenia nauczycieli od inwazji kursów o "rozwoju dziecka". Opublikowanie takich książek, jak Freyera "Umysl dziecka" 43 i Sterna "Psychologia wczesnego dzie

4i W. F. Bruce Relating What and How in Teaching. "Educational Administration and Supervision". XXXVII, 1951, s. 211- 222.

az w, F. Bruce i F. S. Freeman Development and Learning. Op. cit.

~ W. Preyer The Mind of the Chitd. H. W. Brown itrans.). New York 1888, 1899, D. Appleton and Company, Część I: The Senses and the will; Część II: The Development of the Intellect.

36Q~

ciństwa" 44, spowodowało wreszcie, że zarówno psychologowie ogólni 4~, jak i psychologowie wychowawczy ~ zwrócili uwagę na aspekty rozwojowe zachowania człowieka. We wszystkich podręcznikach psychologii wychowawczej niektóre rozdziały nadal są zatytułowane "Uczenie się", różnią się one jednak pod względem objętości i układu. Niezależnie od tego, czy autorzy podręczników uważają za wskazane połączenie razem swoich wywodów na temat "rozwoju" i "uczenia się", czy nie, student psychologii wychowawczej i nauczyciel w klasie wiedzą, że te dwa aspekty życia występują razem w codziennych czynnościach szkolnych dzieci i mxodzieży. Oczywiście, gd~~by nauczyciele nie uważali, że te dwa podejścia do wychowania są sprzężone i zespolone ze sobą, nie miałyby one takiego dla nich znaczenia.

Starając się wyjaśnić znaczenie pojęcia "rozwój", widzimy, że terminy "wzrastanie" i "rozwój" używane są często razem, jak na przykład w tytułach rozdziałb~~~ niniejszej isiążki. A ~-ielu z nas z~rykle stosuje je jako termi.~~ zarnienme. tak ja.k nauczyciele, którz5· stwierdzają w czerwcu: "Zuzanna i Jan" ginęli się bardzo v~ tym roku (w tekście angielskim użyto tutaj określenia have gro~.cre - Przyp. redakcji) obejmując takim określeniem dwa fakty: ile ta dziewaynka i chłopiec nauczyli się w zakresie wiedzy szkolnej i jak rozwinęli się jako jednostki. Przy śledzeniu związków między "wzrastaniem" a "rozwojem" może okazać się pomocny cytat z pracy Daniela Prescotta 4z, który dokonuje następującego rozróżnienia: "...wzrastanie umysłowe oznacza przyrost podstawowych zdolności... uczenia się... rozumienia wzajemnych stosunków istniejących w rzeczywistości pomiędzy doświadczanymi faktami. Rozwój umysłowy oznacza... aktualny przyrost rozumienia wzajemnych związków... aktualne formowanie się modelu zachowania... rozwój umysłowy zależy od istoty i zakresu doświadczeń, jakie przeżywa (uczeń) jednostka". Wydaje się, że termin "wzrastanie" używany jest dla podkreślenia zdolności czy potencjalnych możliwości, natomiast "rozwój" obejmuje aktualne zdolności, tak jak widzi je nauczyciel u danego ucznia. Dowodem "zdolności uczenia się" jest zawsze uczenie się w trakcie rozwoju. Uczenie się w szkole zależy od wzrostu organizmu, łącznie z chwytną, umięśnioną ręką i koordynującymi oczami, komórkami mózgowymi i innymi częściami ośrodkowego układu nerwowego, gruczo

~ W. Stern Psychology of Early Childhood. New York 1924, Henry Holt Company, Inc.

4s L. E. Cole Human Behavior. Op. cit., rozdz. 4 - 6; N. L. Munn The Evolution and Growth of Human Behavżor. Boston 1955, Houghton Mifflin Company.

4s G. M. Blair, R. S. Jones i R. H. Simpson Educatżonal Psychology. New York 1954, The Macmillan Company, rozdz. 2 - 4; L. E. Cole i W. F. Bruce Educatżonal Psychology. Op. cit., rozdz. 1 - 7, s. 14.

47 D. A. Prescott Youth as Developżng Organism. Rozdz. 3 W: Thirty-eight Yearbook of the National Society for the Study of Education. Część III, Blcomington, III. 1939, Public School Publishing Company, s. 34 - 35.

38~3.

łami wydzielania wewnętrznego, które wywierają silny wpływ na wzrastanie poprzez krwioobieg i aitonomiczny układ nerwowy. Poza organizmem - nie ma uczenia się! Rozwój w szkole albo poza szkołą zależy również od właściwych doświadczeń. Bez doświadczeń - nie ma uczenia się! Tak więc, chociaż w pewnych kontekstach "wzrost", "rozwój" i "ucze

nie się" mają róine znaczenie, ich szersze, istotne znaczenie dla nau- ', czyciela polega na ich wzajemnej współzależności.

Czy posuniemy się o krok dalej i włączymy do pojęcia rozwoju i uczenia się ich aspekty twórcze? Każdy krok, jaki stawia 6-letnie dziecko albo 16-letni młodzieniec w rozwoju sprawności motorycznej, wglądu intelektualnego, stałości emocjonalnej, oceny estetycznej czy etycznej, jest dla nich aktem twórczym. Z psychologicznego punktu widzenia, ,,twórczość'' jest właśnie dalszym krokiem posuwającym dziewczynkę czy chłopca poza granice rozwoju i wyniki nauki uzyskane w poprzednim dniu. Nauczyciel nie powinien ograniczać znaczenia pojęcia "twórezości" do geniusza matematycznego, wynalazcy nowych przyrządów, autora oryginalnego poematu, kompozytora nowej symfonii, artysty dokonującego "rewolucji" w swojej dziedzinie, czy twórcy nowej filozofii ` etycznej. Wszystkie te formy wzrastania, rozwoju i uczenia się występu

ją każdego dnia w sposób twórczy u jednostki, którą nazywamy uczniem. Wnikliwa percepcja cia_głych po«-iązań - od rozwoju fizycznego w dzieciństwie aż do n.ajs~-iększych osia~,`nięć rodzaju ludzkiego w jego XX-wiecznej dojrzałości, może stanowić dla nauczyciela twórczy impuls do pracy z młodzieźą. Fakty składające się na cykl rozwojowy stanowią mocną podstawę dla rozwoju idealnej jednostki, jaką twórczy nauczyciel dostrzega w swym obecnym uczr_iu. '

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Bruce W. F. i F. S. Freeman Development and Learning. New York 1942, Henry

a Holt Company, Inc.

Bruce W. F, i A. J. Holden, Jr. The Teacher's Personal Development. New York 1957, Henry Holt Company, Inc.

Carmichael L. C. (ed.) Manual of Child Psychology. New York 1948, John Wiley and Sons, Inc.

Cole L. E. i W. F. Bruce Educational Psychology. Wyd. 2, Yonkers, N. Y. 1958, World Book Company.

Gesell A. i F. L. Ilg Child Development. New York 1949, Harper and Brothers. Hurlock E. B. Child Development. Wyd. 2, New York 1950. MeGraw-Hill Book Company, Inc.

~Olson W. C. Child Development, Boston 1959, D. C. Heath Company.

Plant J. S. The Envelope, A Study of tiee Impact of the World opon the Child. New York 1950, Commonwealth Fund.

Prescott D. A. The Child in the Educative Process. New York 1957, MeGraw-Hill Book Company, Inc.

Wattenberg W. W. The Adolescent Years. New York 1955, Harcourt Brace Company.

3~2

Część czwarta

UCZENIE SIF~

Rozdział 14

PODST AWOWA TEORIA UCZENIA SIĘ (DLA NAUCZYCIELI)

G. Lester Anderson

WSTE,P - C o t o j e s t u c z e n i e s i ę? Jak się uczymy? Czego się uczymy?

Oto pytania, na które niemal każdy może udzielić natychmiastowej odpovviedzi. Ale dla psychologa i nauczyciela-wychowawcy takie odpowiedzi są na ogół niewystarczające. Psychologov~~i, jako nauko;~co«ż, potrzebne są, i dlatego stara się on zebrać, wiarygodne, jasne i dokładne dane dotyczące warunków i okoliczności, w jakich przebiega uczenie się. Formułuje on precyzyjną definicję tego, o czym zbiera fakty. Potem na podstawie wiedzy o faktach tworzy uogólnienia, zasady, teorie, a nawet prawa, które stają się naukowym opisem czy wyjaśnieniem procesu uczenia się. Jako nauko=: iec chce wiedzieć o nim wszystko.

~~-:: . =os~: az~-ca pragnie tego samego, gdyż jego podstawowe zadanie po ~; -- _::~r~c ;f~ ar~iu uczeniem się innych, tak żeby zadania czy cele wy =:,_r ~ ~.r=1, bić o;=a~!~ięte. `4'ychowawca jest zatem nauko·,wcem

3;~~_ ~~ :-~; ~,-~~~ w p~; ~~ i na podaad~-ie s~,~-oich wiadomości i rozezr.=-- ~ ~,~ ~ sae ~.~~e cn ::z·;-o~~-ć takie warunki i tak po,~~_.V~,-..~L ' i~ycb" aby wed~,,:g ~-~..~ejo pra~·dopodobaea na~~a umie sil, które p~rzya s;ę do o_ia~aięcia celów wychowawczych

W rozdziale tym i w następnych będziemy ~aówić o istocie i warunkach uczenia się. W tym rozdziale rozpatrujemy uczenie się z punktu widzenia niektórych bardziej zasadniczych jego aspektów. Nakreślimy i przeanalizujemy teorie, które zostały opracowane dla wyjaśnienia, co to jest uczenie się i jak ono przebiega.

OG6LNE GRUPY TEORII UCZENIA SIF.,

Teorie uczenia się można podzielić na dwie grupy ogólne: teorie konek5jonistyczne, - czyli teorie bodźca-reakcji, oraz teorie pola. Teorie pola są również nazywane niekiedy teoriami postaci albo teoriami poznawezynii. Znaczenie tych terminów omówimy później. Istnieje również funkcjonalna teoria uczenia się, trudno jednak uznać funkcjonalizm za trzecią grupę ogólną.

383 " ",

Teorie koneksjonistyczne

Praktycznie biorąc, każdy początkujący student psychologii rozumie formułę S --~ R, przyjętą w koneksjonistycznych teoriach uczenia się. Symbole S a R oznaczają, że bodziec wiąże się z reakcją albo wywołuje jej wystąpienie. Wiemy, że otoczenie zawiera źródła energii, które oddziaxują na narządy zmysłów istot żywych. To oddziaływanie energii nazywamy bodźcami. Fale świetlne oddziałują na oko i dzięki temu widzir:~y, fale dźwiękowe na ucho i dlatego słyszymy, związki chemiczne działają na zmysł smaku i dotyku. Przy właściwych warunkach takiego pobudzenia, żywa istota - a w psychologii wychowawczej zajmujemy się niemal wyłącznie istotami ludzkimi - reaguje. Jej mięśnie kurczą się albo jej gruczoły rozpoczynają wydzielanie. Pewne reakcje zdają się występować automatycznie w' odpowiedzi na pewne bodźce. Zwykle nazywamy je "reakcjami bezwarunkowymi". Ale w procesie uczenia się reakcje, które nie następują zwykle po zadziałaniu pewnych bodźców, mogą zostać zwic~,zane z tymi bodźcami. Psychologów zajmujących się uczeniem się interesują właśnie okoliczności, w jakich to się odbywa. Kiedy okoliczności te zostaną zbadane i zestawione razem w pewien logiczny, konsekwentny system, mamy do czynienia z teorią. Kiedy owe okoliczności zestawi się jako dane, uogólnienia. zasadyv i prawa, uwypuklając związki pomiędzy bodźcami a reakcjami oraz sposób, w jaki są one ze sobą po~~-iązane. otB~zymujemy teorie uczenia się, które klasyfikuje się jako teorie koneksjonistyczne albo teorie bodźca-reakcji.

Często powtarza się prostą analogię, że w układzie nerwowym następują połączenia między bodźcami a reakcjami, podobne da połączeń, jakie istnieją na przewodach telefonicznych i łącznicach telefonicznych pomiędzy osobami, które nadają i odbierają wezwanie telefoniczne. Przyjmuje się powszechnie, że dzięki układowi nerwowemu u człowieka następują owe pbłąCZemia. W kolejnych częściach tego rozdziału wymaenmmy i opiszemy bardziej szczegół~ow~o istotne elementy 'tej grupy teorii.

Teorie pola

Ideę teorii pola najlepiej chyba będziemy mogli zrozumieć, jeżeli zaczniemy od porównania. Posłużyliśmy się powszechnie stosowanym porównaniem z systemem telefonicznym z jego łącznicami w celu lepszego zrozumienia koncepcji koneksjonistycznych teorii uczenia się. Hilgard 1 użył kiedyś analogii z bańkami mydlanymi i wirem jako najlepiej opisującej teorie pola. Analogie te są chyba zbyt proste, aby mogły mieć jakieś szczególne znaczenie i ułatwiać zrozumienie. Być może, lepsze będzie

1 E. R. Hilgard Theories of Learning. New Yark 1948, Appleton-Century-Crofts, Inc., s. 14.

porównanie z próżniową lampą elektronową, albo jeszcze lepiej z zasilanym bateriami radiowym aparatem tranzystorowym. Wiemy, że zv przypadku takiego radia fale radiowe działają na pewną część aparatu, a dźwięk (w formae muzyki albo mowy) dochodzi do nas z głośnika. Radio p~~iada system łączący, składający się z obwodów elektrycznych, ale ważną część aparatu stanowią tranzystory - malutkie cząstki specjalnego metalu, w których i dzięki którym przetwarzana zostaje energia, tak że cały instrument transmituje dźwięki, Zasadnicza różnica pomiędzy tymi analogiami polega na stosunkowo statycznym ustalaniu połączeń w systemie telefonicznym oraz dynamicznej transformacji energii w odbiorniku radiowym.

Teorie pola koncentrują się na koncepcji "procesów pośredniczących" z pc·międzv bodźcami a reakcjami. Co rozumiemy przez wyrażenie .,procesy pośredniczące"? Chociaż teoretycy° teorii pola przeprowadzili nie mniej badań r_a szczt,rach i inny ch zwierzętach niż in_~~i psycholodz~·, zastosozz-anie ~:- naszych roz~·ażaniach terminów o~ńn~azących się do istot ludzkich i ich procesów umys~łowrch będzie, tyć może, ba-dziej t~laści~~e. Wszyscy uważamy kierując się intuicją, że człowiek posiada umyst, który kontroluje, przynajmniej do pewnego stopnia, nasze działania i reakcje. Wiemy; myślimy; jesteśmy świadomi; mamy cele; antycypujemy: wierzymy. Teoretyk pola nie ignoruje tych pojęć, ale uważa, źe trzeba je u«~zględniać przy zbieraniu danych, formułowaniu i sprawdzaniu hipotez i o~~ganizcwani~a materiału w teorię uczenia się.

Jednym slowem, teorie pola są w zasadzie poznawcze. Określając je akea pe~zrm~,~-c~ze rozumiemy przez to. że u człowieka uczącego się następ~:T~e c,r~=^zar~a jego sp~osr·-zeżeń ~. Bodźce poc'_~odzące z otoczenia nie są o~:~~or_i~-.e . niezależne ede!^_ od ~,ru~e~~. ~ l~,edy bodźce działają na n_-.~. je~~e_m~- świadomi ęa~fl. że wiazim~. slĄsn-m` i tak dalej. Ta świad~~mość ti-iąże się ze św-iadlomością uprze~^~nieh dośiriadezeń. wiemy na przykład, iż jemy to samo pożywienie (albo niemal to samo), albo słyszymy tę samą muzykę (muzykę różną, ale niemal taką samą) co przy uprzedniej okazji. Podobnie możemy antycypovs~ać: możemy wiedzieć, co n~a nastąpić później. Kojarzymy wydarzenia (bodźce i reakcje) w czasie. Zakładamy istnienie związków przyczynowo-skutkowych. Robimy coś, p~~nieważ cze;oś pragniemy. Słowo ,.poznawczy" oznacza rodzaj ezynności umysłu (mózgu), korelującej z tym pojęciem. Teoretyk pola przyznaje, że poznanie jest ważnym aspektem jego teorii.

Teoretyk pola uważa osobę uczącą się za dynamiczny system energii umieszczony w otoczeniu, które z kolei jest zbiorowiskiem innych dyna

2 Hilgard. Op. cit., Wyd. 2, 1956, s. 187.

3 W. S. Verplanck A Glossary of Some Terms Used in the Objective Science of Bęhavior. Su~~leyn,ent to the "Psychological Review". LXIV, nr 6, część 2 (Listopad, 1957), s. 7.

36:5 v

micznych systarnów energii. Między systemem dynamiicznym, jakim jest uczący się, a owymi innymi systemami istnieje stała interakcja. Dzięki tej interakcji następują zmiany, a te zmiany, które można przypisać interakeji, stanowią przynajmniej częściowo produkty uczenia się. Chcielibyśmy podkreślić słowo dynamiczny, gdyż osoba ucząca się nie jest bierna. Dokonują się u niej ciagle zmiany spowodowane naturalnym procesem życia. Z kolei również i otoczenie nie jest statyczne, lecz dynamiczne. Osoba ucząca się zatem, jako system dynamiczny, stanowi część uńększego systemu (otoczenia), w którym dokonują się ciągłe interakcje, a więc przystosowuje się, adaptuje, modyfikuje, zmienia albo - inaczej rr~ówiąc uczy się. Zmiany te są regularne, to znaczy można je wyjaśnić za pomocą różnych uogólnień i zasad. Opisy regularnego przebiegu tych interakcji i zmian stają się roboczymi teoriami pola w dziedzinie uczenia się.

Jakie jest znaczenie słowa pole w odniesieniu do teorii uczenia się? I~artmann wyjaśnia ten termin w sposób następujący ~:

"Ogólne pojęcie »pola« w którym występują wszelkie zjawiska, stosowane jest powszechnie we współczesnej fizyce i astronomii. Stwierdzono, że jest ono równie potrzebne i pomocne dla lepszego zrozumienia problemów wspólczesnej biologii, psychologii i socjologii, uważając, że dyscypliny te reprezentują całą domenę zorganizowanej ~~iedzy empiry eznej czy ~naukia. «% szeikie zjawiska przyrody - a stwierdzenie to obejmuje ró«wież zga~ciska pspchologic:zne i wychowawcze - występują zawsze tj~ e.~m~ polu. dużem czy małym, a jego właściwości i struktura wyjaśniają ziokaiiiz~as~ane w~5tępowanie zjawisk, które ono obejmuje, i jednocze§nie pozwalają na zn-iększoną kontrolę nad nim. Tak zwane nieodl^cxne wła§ciwo§ci jakiegoś przedmiotu, jak się zdaje, dadzą się ostatecznie przypisać siłom wywierającym na niego wpływ z otaczającego pola, skonstruowanego jako efektywna całość determinująca właściwości i zachowanie jednej czy wielu czę§ci, które znajdą się w zasięgu jego działania".

Teoria funkcjonalna

Niektórzy psychologowie nie uznają "funkcjonalnej" teorii uczenia się w ogóle za teorię. W następnych rozdziałach tej książki, traktujących o uozeni~u się, Czytelnik spotka opisy badań i prawa rządzące uczeniem się, ilustrujące teorię uczenia się, która, jeżeli mamy nazwać ją teorią, jest teorią funkcjonalną. Być może, większość psychologów wychowawczych, gdyby musiała dokonać wyboru szkół czy teorii uczenia się, zidentyfikowałaby się jako fun~kcjonaliści. Psychologowie ci przepro~w~adzali swoje badania częściej na ludziach - dzieciach, studentach college'ów i dorosłych - niż na zwierzętach. Nie śledzili oni ogólnych zagadnień teoretycznych, ale najczęściej zajmowali się problemami bardziej wąski

~ G. W. Hartmann The Field Theory of Learning and Its Educational Consequences. W: Th~e Psychology of Learning. Forty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Część II, Bloomington, Ill. 1942, Public School Publishing Company, s. 166.

3ss

mi, na przykład zapominaniem, uczeniem się całościowym i częściami, pamięcią, transferem w uczeniu się. Byli eklektykami o tyle, że vvskazówki do badań albo dane pochodzące z badań czerpali zewsząd, gdzie tylko mogli znaleźć, bez względu na to, czy przyjmowali daną teorię, czy nie. Zwykle stawiali oni pytania o charakterze czysto psychologicznym - na przykład: czy lepiej jest uczyć się wiersza jako całości czy częściami; czy dodawania i odejmowania należy uczyć się razem czy oddzielnie; jaki jest związek między praktyką a uczeniem się - i szukali odpowiedzi w wynikach podejmowanych badań. Na podstawie uzyskanych danych formułowali uogólnienia dotyczące badanego zagadnienia, ale nie byli skłonni posuwać się zbyt daleko w swoich uogólnieniach. Samo słowo "funkcjonalny" odnosi się po prostu do koncepcji, że jeden zestaw okoliczności wiąże się z innym; że przy uczeniu się, na przykład, pewien zestaw wyników ma funkcjonalny związek z poprzedzającym zesta~wem warunków. Psychologa funkcjonalnego interesuje poznanie tego związku i, w danej chwili przynajmniej, nic więcej. Ponieważ dalsze rozdziały części dotyczącej ,,uczenia się" mają przeważnie charakter .,funkcjonalny" ze względu na ich orientację i treść, w rozdziale tym nie będziemy podawać dalszego opisu funkcjonalnej teorii uczenia się.

ISTOTA UCZENIA SIF,

Zanim przystąpimy do dalszych rozważań, musimy powiedzieć coś więcej o istocie uczenia się, ustalić jego związek z zachowaniem się i przeciwstawić je dojrzewaniu (czyli wzrastaniu i rozwojowi).

Zachowanie

Wszystkie .istoty żywe zdają się stale reagować na coś. Reakcję na ogół określa się z fizjologic2nego punktu widzenia uwzględniając skurcz mięśni albo wydzielanie gruczołów. Poruszamy się; jemy; pijemy; nasze serca pracują; robimy mnóstwo rzeczy. Czynności te nazywamy zachowaniem. Nie każde zachowanie jest uzewnętrznione, to znaczy daje się zaobserwować. Kiedy czytamy albo słuchamy muzyki, jest to również pewna forma zachowania się. Zachowanie jest zasadniczym punktem wyjściowym dla psychalaga, który gragmie zrozumieć je. Jednakże psychologa zajmującego uczeniem się interesują szczególnie te zmiany w zachowaniu, które nazywa uczeniem się.

Uczenie się a dojrzewanie

W opisach zachowania się istoty ludzkiej uwzględniane są zwykle dcva aspekty: dojrzewanie i uczenie się s. Pewne zmiany zachowania się

S Patrz: artykuł Learning W: Enc~clopedia of Educational Research. New York ? 9'a0, The Macmillan Company.

36'1

mogą być związane ze zmianami fizjologicznymi czy anatomicznymi. Zmiany mogą być również następstv~~em w3rpadków, stosowania lekarstv:T i tak dalej, albo degeneracji fizycznej. Te ostatnie rodzaje zmian mają jednak ograniczone, choć czasem ważne znaczenie z punktu widzenia zainteresowań psychologa czy wychowawcy. Zmiany, które wiążą się z pewnymi zmianaQni fizjologdcznymi spowodowanymi pracą, przypisywane są zmęczeniu.

Te zmiany, które występują w toku normalnego rozwoju, nazywamy dojrzewaniem s. Takie zachowanie przebiega niezależnie od jakiejś specyficznej stymulacji ze strony otoczenia. Zmiany zwic~zane ze specy f icznci styrr~uiacjci nazywane sef iuyuczonyrni.

Dokonanie tych rozróżnień w każdej poszczególnej sytuacji rzadko jest możliwe. Fakt, że każde dziecko mówi, wymawiając normalnie swoje pierwsze słowa w wieku 18 miesięcy i budując całe zwroty w wieku S6 miesięcy, przypisywany jest powszechnie dojrzewaniu. Język, jakim posługuje się dziecko, jest oczywiście rezultatem oddziaływania specyficznego otoczenia, i mówimy, że specyficzny język jest wyuczony. Jednakże mówienie jest wysoce zxożonym i skomplikowanym zachowaniem. które obejmuje nie tylko słowa i grupy słów, ale i artykulację, siłę głosu, żowarzvszące mu gesty i inne ruchy ciała. W moi;~ie mogą również występować zmiany będące rezultatem zmian anatomicznych czy fizjologicznych albo wynikające ze zzneczer~a. llfożna je jednak rozpoznać jako takie.

Mogłoby się zdawać, że rozróżnienia pomiędzy zachowaniem będącym rezultatem doirzewania albo uczenia się mają jedynie znaczenie akademickie. Tak je3nak nie jest. Jeżeli nauczyciel albo inny człowiek korzystający z doś~~~iadczeń psychologii rozumie złożoność zmian, jakie następują w rezultacie zarówno obu tych procesów, jak i interakcji pomiędzy nimi, to w nauczaniu raczej nie zbłądzi na manowce. Jeżeli jednak zal~Gda on, że potrafi nauczyć czegoś, co w gruncie rzeczy stanowi rezultat dojrzewania, może jednostce poważnie zaszkodzić. Podobnie, jeżeli zaktada, że czegoś nie można nauczyć, gdyż trzeba poczekać aż dziecko osiągnie większą dojrzałość, gdy w gruncie rzeczy sprawa przedstawia się odwrotnie, może zaniedbać nauczenia czegoś, czego należy nauczyć. Na przykład, zmuszanie dziecka do prób nauczenia się pewnych sposob5w mówienia, zanim osiągnie ono odpowiednią dojrzaxość, może przerwać normalny rozwój mowy u niego i wyrządzić wiele szkody. ,Z drugiej strony, niezapewnienie we właściwym czasie odpowiedniego szkolenia w zakresie mowy może stanowić kardynalny błąd wychowawczy.

e Trzecia część naszej książki zajmuje się tymi zmianami, jakie przebiegaja w miarę dojrzewania, i są nazywane wzrastaniem albo rozwojem.

368

CZYNNZgI ZWI~ZANE Z UCZENIEM SIF

Lv::.ze ~.~s~ się, ale również i zapominają. Uczenie się może być p-zy~.=..:..e ~;- nowych sytuacjach lub może nie być przydatne. Jesteśmy w~r,,,,~ rxgełnie pewni, że to, czy chcemy się uczyć, czy odczuwamy poty-zel~. uczenia się, decyduje o tym, czy w rezultacie uczymy się czegoś; czy nie. Każde z tych zdań dotyczy aspektu uczenia się, który uznano za ważni-. Psychologowie zajmowali się systematycznie tymŻ zagańniener: i xna.~ą ~ coś do powiedzenia o każdym z nich. Pełna i doskonała ~e~r~.~, u~enia się powinna uwzględniać każdy z wielu czynników związ~.: ~=, z uczeniem się i zająć się nim w sposób jasny i precyzyjny. !~ x~e .~ sz~-scy teoretycy czynią to. ~'Vymienimy tu głóvcme ezyniki, aby ich zoczenie dla procesu uczenia się i teorii uczenia się stało się zupełnie zrozumiałe'.

' Zdolności

`= Opis uczenia się musi uwzględniać różnice między luduxxi pod względem ich zdolności czy możliwości w zakresie uczenia się. Różne gatunki zv~~ierząt mają różną zdolność uczenia się. Jest to oczywiste. Wiadomo, że człowiek posiada większą zdolność uczenia się niż inne żywe stworzenia. Człowiek jednakże nie potrafi nauczyć się tak dobrze pływać, jak ryby czy wieloryby, choćby starał się o to nie wiem jak; nie może on również

~r latać jak ptaki. W obrębie każdego gatunku istnieją różnice dotyczące tego, czego można się nauczyć. Wiemy, że ludzie różnią się pod względem swoich zdolności uczenia się. Jedna z gałęzi psychologii zajmuje się badaniem tych różnic. Przewidywanie zachowania się łącznie z przewidvwaniami na temat uczenia się opartymi na różnicach pod względem zdolności, to ważna część psychologii. Kiedy klasyfikujemy dzieci jako upośledzone umysłowo, normalne albo genialne, klasyfikacja nasza opiera

~' si cz ściowo na ich zdolności uczenia si . ~,x, ę ę ę iVlotywacja

Motywacja to termin ogólny, obejmujący te stany u jednostki, pod wpiywem których zajmuje się ona pewnymi aspektami swego otoczenia. ~4' rezultacie jej zachowanie jest pobudzane i ukierunkowane. Mówi się, że motywy siają fumkćję aktywacji i funkcję ukierunkowywania. Używamy takich terminów, jak "potrzeba", "brak" czy "zainteresowanie", żeby wskazać na pewne aspekty czy warunki motywacji. Terminy te, łącznie z samym terminem .,motywacja", są ogólnikowe i nie posiadają precv~zyjnych definicji. Wnioskujemy o motywacji na podstawie sposobu reakcji jednostki. Wnioskujemy, że jest głodna, jeżeli je, albo sprag

- _ -.._. którymi Z&jmiemy się w tej części naszego rozdziału, zostały za- 'i~ c~pa~i~e ~ ;r.:~,_-...:-:.. Hi2~arda. Op. cit., WYd. 2, s. 7 - 8.

23 - Psychologia

369

piona, kiedy pije. Również na podstawie zachowania jednostki wnioskujemy o potrzebie uczucia czy zainteresowaniu wiedzą. Ponieważ wszystkie istoty ludzkie mają tendencję do pewnego zachowania w pewnych warunkach środowiskowych, przypisujemy pewne motywy wszystkim jednostkom, gdyż są one członkami gatunku ludzkiego. Motywy takie nazywamy pierwotnymi. Obejmują one takie potrzeby fizjologiczne, jak potrzebę pożywienia, wody i aktywności seksualnej. Inne rodzaje zachowania są bardziej specyficzne i motywy ich zdają się być pochodnymi motywów pierwotnych. Wspomniane wyżej zainteresowanie nauką albo pragnienie posiadania pieniędzy mogą być przykładami takich motywów, które nazywamy wtórnymi. Są one w pewnym sensie wyuczone. Spelriają jednak bardzo ważną rolę wywierając wpływ na uczenie się.

t~' jaki sposób definiuje się motywy i jaką rolę przypisuje się im w zachowaniu ludzi, to są bardzo ważne aspekty teorii uczenia się. Na przykład, jedna teoria będzie utrzymywać, że uczenie się może przebiegać bez motywacji, inna zaś, że wszelkie uczenie się jest motywowane.

Zamierzenia i cele

Podobnie jak wnosimy na podstawie zachowania, że istnieje stan albo warunek, zwany przez nas motywacją. kiedy jednostka reaguje w pewien sposób, wnioskujemy ró~t-nież, że kiedy reaguje, ma na myśli jakiś ostateczy przedmiot czV stara. Ten prze~-niot czy stan nazywany jest celem, a zamierzeniem jednostki jest osiąa~nięcie tego celu. Podobnie jak wnioskuiemy, że głód jest motS~,vem, spożycie pożywienia jest celem. Jeżeli zainteresovQanie wiedzą jest przypuszczalnym motywem, czytanie albo słe:chanie na ten temat jest celem. Cele mogą b5~ć bezpośrednie albo dłuóofalowe. Tdiogą to być przedmioty albo stany czy warunki. Mogą być proste albo złożone. Termin "podnieta", aczkolwiek nie stanowi synonimu "celu", jest pod wieloma względami równoważny. Stosuje się go zazcvyczaj do określenia jakiegoś celu - przedmiotu czy stanu, który jest w jakiś sposób sprecyzowany. Nagromadzenie pieniędzy może być celem, natomiast jakaś suma pieniędzy może stanowić podnietę do działania.

rozwój teorii uczenia się polega częściowo na formułowaniu coraz bardziej precyzyjnych i bardziej rygorystycznych definicji tych pojęć. Druga część teorii dotyczy stwierdzenia związków pomiędzy celami lub zamierzeniami a procesem uczenia się.

Nagrody, kary i ich skutki

Każda teoria uczenia się musi uwzględnić następujące pytanie: Jakie są skutki nagradzania lub karania reakcji? Z jednej strony istnieje pogląd, że samo tylko powtarzanie jakiejś reakcji m!o~że sprawić, że zostanie ~o~n,a wyucmana; z drugiej - że pewnego rodzaju na~grod~a jest tu sprawą zasadniczą, jeżeli dana reakcja ma być opanowana. Poglądy te stanowią o różnicach teoretycznych. We współczesnych dyskusjach na

370

::;:zealia się stosowany jest często specjaln~ł termin "wzmocnienie". c~~.-. _ _= ..ę on do skutku osiągnięcia jakiegoś przedmiotu czy stanu (celu),

y t.~~~~okaja moty~~ (potrzebę albo brak).

~~,w iczenie

~c::^_-:`_: ~~~ ..praktyka", "ćwiczenie", "powtarzanie", używane w mowie _~~: w ___. -r_ają, jak się przypuszcza, jakiś związek z uczeniem się. Jaka ", .. -. __ , .~_,.k-z-ki w uczeniu się? Czy sama praktyka powoduje w rezul~_ _ __ _._.._ . =ię :' Czy potrzebna jest praktyka plus coś jeszcze, żeby spo

._,:_ .~:,~F!^.ie, się? Czmnożemy uczyć sę bez powtarzania? Pojęciem °: ~r--`-- ac ~ ", .-~~~;~ w~należy posługiwać się precyzyjnie w każdej dy-....:_ ..;,. y:.~ ti.w^~~," -~;~~~z~~. e

"~w~~=~-":~-~w:~~,, : p~ ;, ~ "c~~_:. ~.z~- zmpominamy po prostu w '~ t~ ~"- ~.~-~e e goś. co odbywa się czyn

~sw~~ ~~ cc r.~;~m~ ~ z~pom~aniem? Oto :;i-.-'=~ ~~'~~m się, z ktarym mewi liczyć się '-~ -~_ ~ ~,.

_.__._;er ćv~iczenńa

_....._ ~~cęe powszechnie przekonanie, że reakcje wyuczone w :~~"=-_- = ; . ~`.~~-;= ~~gą bcć ~'~ woływane i właściwe w nowej sytuacji. -~~:~:,;._.~_.._ ~°,r~=, ~y~w-;~~~ i maże dokonywać się również z większą łatamr~~_ a~cr~us~~ -_l~r::: r~.a u,g~zednie doświadczenia w trakcie

,. ~: sWś~:ćr~:c~ze^_:ia. ~~.' ;aki sposób to się i'm~:p~ , ~~~ ~`-.."" ~ '- ~ ~ _ . ---~ '~~: "teorii uczenia się:

~ ~u'1.3 ~.·

_._.,._._ ~,~b~ ~dauć ~ard~ sh~szne pętanie, dlaczego istnieje wiele :: ~.enia sil. Dlaco nie ma tylko jednej teorii? Jak stwierd?a - . ... ~~'_~, scy teoretycy akceptują wszystkie fakty" 8. Z czego zatem

~-.-~~ją r~~żzaice w opiniach między psychologami zajmującymi się ucze_._____ się? Istnieje wiele przyczyn występowania tych różnic.

?;-zwie wszystkim musi istnieć zgodność co do tego, że jakiś fakt jest f~.-em. Kiedy psychologowie przeprowadzają swoje badania, rzadko tyl~.. jeżeli tv ogóle kiedykolwiek, zdarza się jakieś świadome fałszowanie ~= i-ch. bZogą jednak różnić się między sobą ludzie, których dotyczą gro_.~. zone dane. W celu zebrania danych, bada się dzieci, studentów col

Ibidem, s. 9.

371

lege'u albo dorosłych. Osoby badane mogą być tępe, przeciętnie zdolne albo bardzo zdolne. Dopiero po ustaleniu wyników dla szerokiej populacji możemy zakładać, że zdobyliśmy jakiś fakt dotyczący uczenia się ludzi.

Wielu psychologów przeprowadza badania niemal wyłącznie na zwierzętach. Tego rodzaju badania są bardzo przydatne i tylko dzięki nim można było ustalić wiele podstawowych praw. Inni psychologowie nie są jednak przekonani co do tego, czy wyniki oparte na badaniach zwierząt można uważać za wiarygodne in toto w odniesieniu do uczenia się istot ludzkich.

Materiał, jakiego uczył się osobnik, determinuje charakter zgromadzonych danych. Wiele osób twierdzi, że uczenie się sylab bez sensu to nie jest to samo, co uczenie się materiału mającego znaczenie. Uczenie się sprawności motorycznych może nie dostarczać tego samego rodzaju danych (faktów), co uczenie się. jak rozwiązywać skomplikowany problem intelektualny.

Nawet wówczas, gdy fakty zostaną już zdecydowanie uznane za fakty i zaakceptowane przez wszystkich psychologów, mogą być przedmiotem różnych interpretacji. Każda jednostka opiera się w interpretacji na swoich własnych doświadczeniach. Jeden psycholog będzie przykładal uwagę do jednego zestawu faktów, a drugi będzie podkreślał znaczenie innych danych. Być może. najważniejszy- jest ten wzgląd, że nie jesteśmy w stanie zgromadzić wsz~~stkich fak~tóa-. Wszell~e zachowanie się ludzi jest niezwykle skomplikowane, a uczenie się nie stanowi tu wyjątku. Upłynie jeszcze dużo czasu, zanim wszystkie dane, ważne dla zrozumienia uczenia się, staną się dla nas dostępne. Możemy tylko spekulować na temat brakujących danych czy to podejmując decyzje w trakcie nauczania, czy też opracowując teorię. Spekulacje te będą różnić się u różnych psychologów i sprawią, że dojdą oni do różnych wniosków.

McConnell9 przeanalizował dokładnie, dlaczego powstały różne teorie. Zwrócił on uwagę na następujące zagadnienia: 1) różne rodzaje zadań, jakich uczono się w sytuacjach obserwacji i w sytuacjach eksperymentalnych; 2) posługiwanie sę różną 'terminologią; oraz 3) przykładanie wagi do pewnych aspektów uczenia się, a pomijanie innych aspektów.

Niewielu psychologów starało się rozwiązać dylematy, jakie stwarzaxy te wyrażne rozbieżności, postulując więcej niż jeden rodzaj uczenia się. tVlowrer był tym psychologiem, który zaproponował dwa rodzaje uczenia się 1~. Jeden r odzaj to uczenie się zależne wyłącznie od bezpośredniej styczności (skojarzenie); drugi rodzaj uczenia się wymaga wzmocnienia (efekt). Tolman sugerował, że "istnieje rzeczywiście szereg różnych rodzajów uczenia się". Stwierdził on dalej : "może się okazać, że teoria

o T. R. McConnell Reconciliaton of Learning TheorBes. W: The Psychology of Learning. Op. cit., s. 243 - 254.

lo Iiilgard, Op. cit., Wyd. 2, s. 413 - 414.

372

_ ;-~-a odpowiednie dla jednego rodzaju uczenia się mogą być inne, .: ~ innsci~ rodzajów. Każda z istniejących obecnie teorii uczenia się ~c~= mi.ać zastosowanie do jednego lub kilku rodzajów uczenia się, jeżeli ~~~~ ~o wszystkich" 11.

POCZE~TKI BADAŃ I TEORII

_ _ ~ ~.r~ ~ieilsze eksp~ervrmenty, które zapoczątkowały gromadzenie ~m~."~"~r^:~a~-:..~ ~c~z:~ci~. na jakich opiera się nasza wiedza i teoria ucze

~~ ,.~,ne ~- Kiemczech przez Ebbinghausa oraz ~e~ęu-;:. ~fie^~ S,r_h Zieeino~zonĄ-ch. Ebbinghaus badał uczenie :mes ,~ ~,p~:Er~~e ~-~~,,--,; e uczenia się i krzywe

,w, i u"ye,..= _ _ .._;,be_,~ ·,=orse'a i ziden' i '' ' ' ' ~ ~, ,e^~F~ .... ~ '~ ~: N, ; ~_. v czą^,~ia się, któ

;il ~~:'~ jge~ .,. y_. ._~-.. ~~.:T: przepro ~I~i~'n ~t .;:~iucr-~~` --_,_ _._ .. _~~~~ ch :m ; ~~~er~~p~rac~ ,_ ~,~~-ir-n~ bar

_ ~ aa~ t~ :z, przepr~waćzał na przeb~i~ een~e doty~ce uczenia si r~-_=

~~°~~ ~-unkowanie

. _ . _;~~;rzenia fizjologa rosyjskiego, I. P. Pawłowa, nad warunkowa-~~-;~-~ .-raiły się głównie do nadania rozmachu tworzeniu teorii

mu~~~-~ ~ ~~ ~,asadnicze elementy klasycznego eksperymentu z odruch~ ~u: ~~.:.~.l~~wz-mi są dobrze znane. Wybiera się reakcję, występującą T r~ =~a ~,~ eślonym bodźcu. Jest to związek o charakterze wrodzonym,

4 .~~:~~n~-m. Teraz stosuje się nowy bodziec w połączeniu z bodźcem _v~ w`~n. Po pewnym czasie, kiedy bodziec pierwotny zostanie usu ::. msżna stwierdzić, że nowy bodziec wywołuje obecnie reakc;ę pier --~_:~. Reakcja została uwarunkowana na nowy bodziec.

~s~-chologowie badali bardzo szczegółowo rodzaj uczenia się oparty ~.~ ~adruchach warunkowych 12. W klasycznym eksperymencie Pawłow W~ ~ ~,:nkował wydzielanie śliny u psa na dźwięki dzwonka. Inne formy .:~e4no~eania, które poddawano warunkowaniu obejmują: zginanie nogi u~ kolanie, mruganie, odruch źrenicowy, zmiany pulsu, modulację gło_ . wydzielanie sokóv~ żołądkowych i przejmowanie pokarmów przez n~o~:j: orodki i dzieci starsze. Stwierdzano, że odstęp w czasie pomiędzy

-= E. C. Tolman There Is More Than One Kind of Learning. "Psychological e~. =e~~.-". LVI, 1949, s. 144 - 155; przedruk w: L. M. Stolurow (ed.) Readings irt

:eaming. Englewood Cliffs, N. J. 1953, Prentice-Hall, Inc., s. 62 - 77.

-= E. R. Hilgard i D. G. Marquis Conditioning and Learning. New York 1940, Ar_.=eton-Century-Crofts, Inc.

373

bodźcem bezwarunkowym i warunkowym stanowi istotny czynnik. Bodziec warunkowy powinien zwykle poprzedzać bodziec bezwarunkowy. Drugim ważnym czynnikiem jest wzmocnienie. Jeżeli po wystąpieniu reakcji warunkowej nie będzie ona wzmacniana od czasu do czasu za pomocą bodźca bezwarunkowego, odruch będzie słabnąć i zaniknie. Stwierdzono też, że bodźce warunkowe mogą służyć za wzmocnienie przy warunkowaniu reakcji na nowe bodźce; tzn. jeśli wrodzona reakcja na A została uwarunkowana na B, to B może wzmocnić reakcję na C.

Badania nad warunkowaniem dostarczyły podstawowych danych naukowych, w oparciu o które można było rozpocząć budowanie teorii uczenia się. Teoria Hulla, którą omówimy później, wynika bezpośrednio z danych o odruchach warunkowych.

Obecnie zajmiemy się omówieniem dwóch teorii uczenia się - koneksj~onizm~u Thornclikę'a i teorii redukcji popędu Hulla.

KONEKSJONIZM THORNDIKE'A

Edward Lee Thorndike (1874 -1949) uważany jest powszechnie za najwybitniejszego przedstawiciela psychologii wychowawczej nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale na całym ś~eiecie. Dał on swój v~~kład do badań i teorii uczenia się oraz do ps5-choiog~i różnic indywidualnych, testowania i psye?_ologii społeczm.ej. Prz3-czynił się również w sposób istotny do rozs~-o;u psychologii czytania i arytmetyki 13.

Thorndike ustalił pierwsze elementy swojej teorii uczenia się w roku 191314. W układzie nerwowym tworzą się połączenia pomiędzy bodźcami a reakcjami - oto stwierdzenie podstawowe. Te utworzone połąezenia ilustrują symbole S -~ R. Dla określenia tych połączeń stosowany jest równeż inmy termin: ,;związki". Teoria ueze>1ia się Tharnd'vke'a nazywana jest niekiedy teorią związków. Pisał on: "Uczenie się to t~~orze-nie połączeń. Umysł stanowi system połączeniowy człowieka" 15. Kiedy i w jaki sposób tworzą się połączenia, to zostało stwierdzone i ustalone po raz pierwszy przez Thorndike'a w trzech prawach: prawie gotowości, prawie ćwiczenia i prawie efektu is.

ls początkujący student psychologii wychowawczej powinien zrozumieć, że podsumowanie różnych teorii uczenia się przedstawione w tym rozdziale na kilku zaledwie stronach informuje często o pracy badaczy w ciągu dużej części życia. Poznanie jednej tylko teorii wymaga często przeczytania wielu monografii badawczych, dziesiątków artykułów i, być może, wielu książek napisanych przez jednego człowieka.

la E. L. Thorndike Educational Psychology. T. II, The Psychology of Learning. New York 1913, Teachers College, Columbia University.

15 Cytat z: E. L. Thorndike Human Learuing. Copyright, 1931, The Century Co., s. 122.

la E. L. Thorndike Educational Psychology. Op. cit., s. 1 - 5.

374

_ _ _ .. ~~~,:c,~-ości stwierdza: "Kiedy jakaś jednostka przewodzenia jest _ ... , _ ~.~~ przewodzenia, dokonanie tego sprawia jej zadowolenie. Kiedy

=~,nostka przewodzenia nie jest gotowa do tej funkcji, przewo__._= j~;~ dla niej dokuczliwe. Kiedy jakaś jednostka przewodzenia jest _ _ . _-~ :,;sto«~a, nieprzewodzenie jest dla niej dokuczliwe".

_ _~-:~~~ powtarzania i niepowtarzania zostaly ujęte w prawie ćwicze_:. _ .::v: o powtarzania głosi: "Gdy stosuje się podlegające modyfikacji _ __.._= r.~iędzy sytuacją a reakcją, wówczas, przy pozostałych waran-_ _ _._:_ ~~ akowych, sixa związku wzrasta,..". Prawo niepowtarzania brzmi

_ ._ ,~~~~~: "Gdy podlegającego modyfikacji polączenia pomiędzy sy _._ ~; L :eakcją nie stosuje się w ciągu pewnego czasu, sika związku ma _.__~=~dike sformułował prawo efektu w następujący sposób: "Kiedy

- . ;_ _~~~~e modyfikacji połączenie między sytuacją a reakcją zostało ___.___., i towarzyszy mu albo następuje po nim zado~~·alający stan . _ _ ~ . w~-.~~i-czas siła polączenia wzrasta. Kiedy polączenie zostało doko __.__ _ _ to~;~; arzyszy mu albo następuje po nim dokuczliwy stan rzeczy, ~_i~. r.~aleje".

_ _.: -. n~.ike zmod~~fikował swoje stanowisko na początku lat trzydzie. -___ ~~~ i~,~ieku ~a rezultacie przeprowadzonych przez siebie badań. r, . .:~:-esie polożył on większy nacisk na prawo ćwiczenia i o wiele

_. __,_~_~ ~s prav~To efektu. Na podstawie wyników tego rodzaju :u~ ,: ~M:. -~e o-_~~z-s`-ali~my v~· rozdziale 1 17, doszedł on do wnio _,_ .... _: .~r,~~:u^°;~ s~.= --gez -_ę r~e ~ow-odo~~~ało uczenia się. Powtarza =_... ~~~~ ;~u:r:a, L~, , -,^-T--~~~, , _~ci: ::_oże działać prawo efektu.

_ :^ ;~. ta~r~u~ ,a~~i~~u

~' l~' ~ ~~~~ ~u~-=- . _ ~_L=n~a między. ~u~ -"~ aa~ j~u,^.~ ~~'..~..r ~~..: . ·~: :,~.~-~czas połą_

~~_ ~ua. "T"bwo~mm,d3ke p~m~ejsz~ ł zx_ączer~ie dokuczli_ ~-~°~ e, sjąe, że eeme~~ mokuczli«-e dziatają w nie_-_~~ _r~,~ $t,op~ry ~~ wie, w kierunku osłabienia albo elimino

. _____ ~ ~~,-iąz,ku. Największe znaczenie ma charakter zadowalającego stanu - _ _ _ u . Cz~,ami prcyjemność była łączona z zadowoleniem, a przykrość _ . _~ra, ale obecnie psychologowie, zwolennicy Thorndike'a i inni, ni.e _ _v_zx.-~nują tego stanowiska. Zadowalający stan rzeczy opisany zostal _ _ oz~,·nnik, który powoduje powstanie połączenia. W określeniu tym

:__~~· jednak do czynienia ze zjawiskiem blędnego koka, gdyż czynnik _.~~j.7:alający powoduje powstanie połączenia, jakie ma być utworzone, ____:::iast tenże czynnik zadowalający definiowany jest ze względu na

.--:: oczone połączenia. Dylemat ten rozwiązano jednak w inny sposób.

L. L. Thorndike Hu~narr, Learning. Op. cit., s. 8 -15.

375

Obecnie zajmiemy się omówieniem dwóch teorii uczenia się - koneksj~onizm~u Thorndikę'a i teorii redukcji popędu Hulla.

THORNDIKE'A

Edward Lee Thorndike (1874 - 1949) uważany jest powszechnie za najwybitniejszego przedstawiciela psychologii wychowawczej nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale na całym ś«-iecie. Dał on swój «kład do badań i teorii uczenia się oraz do psyc:aolo~~i różnic ind5-~~-idualnych, testowania i ps~·c?~oicgii spolec~ej. Przycz~-nił się również w sposób istotny do roc~~-oiu psi chologii czytania i arytmetyki 13.

Thorndike ~ ustalił pierwsze elementy swojej teorii uczenia się w roku 191314. W układzie nerwowym tworzą się połączenia pomiędzy bodźcami a reakcjami - oto stwierdzenie podstawowe. Te utworzone połączenia ilustrują symbole S --~ R. Dla określenia tych połączeń stosowany jest rówaxeż inmy termin: ,;związki". Teoria uczenia się Tharndilke'a nazywana jest niekiedy teorią związków. Pisał on: "Uczenie się to t~~orzenie połączeń. Umysł stanowi system połączeniowy człowieka" 15. Kiedy i w jaki sposób tworzą się połączenia, to zostało stwierdzone i ustalone po raz pierwszy przez Thorndike'a w trzech prawach: prawie gotowości, prawie ćwiczenia i prawie efektu ie.

m początkujący student psychologii wychowawczej powinien zrozumieć, że podsumowanie różnych teorii uczenia się przedstawione w tym rozdziale na kilku zaledwie stronach informuje często o pracy badaczy w ciągu dużej części życia. Poznanie jednej tylko teorii wymaga często przeczytania wielu monografii badawczych, dziesiątków artykułów i, być może, wielu książek napisanych przez jednego człowieka.

m E. L. Thorndike Educational Psychology. T. II, The Psychology of Learning. New York 1913, Teachers College, Columbia University.

~s Cytat z: E. L. Thorndike Human Learning. Copyright, 1931, The Century Co., s. 122.

E. L. Thorndike Educational Psychology. Op. cit., s. 1 - 5.

374

Prawo gotowości stwierdza: "Kiedy jakaś jednostka przewodzenia jest gotowa do przewodzenia, dokonanie tego sprawia jej zadowolenie. Kiedy jakaś jednostka przewodzenia nie jest gotowa do tej funkcji, przewodzenie jest dla niej dokuczliwe. Kiedy jakaś jednostka przewodzenia jest do tego gotowa, nieprzewodzenie jest dla niej dokuczliwe".

Prawa powtarzania i niepowtarzania zostały ujęte w prawie ćwiczenia. Prawo powtarzania gxosi: "Gdy stosuje się podlegające modyfikacji polączenie między sytuacją a reakcją, wówczas, przy pozostałych warun

kach jednakowych, siła związku wzrasta...". Prawo niepowtarzania brzmi '; astępująco: "Gdy podlegającego modyfikacji połączenia pomiędzy sy- i ~t~acją a reakcją nie stosuje się w ciągu pewnego czasu, sika związku ma

i~~~ '.

_ __ ~ ndike sformułował prawo efektu w następujący sposób: "Kiedy r - ~_ -_c~e sno~drvcii połączenie między- s~·tuacją a reakcją zostało _ _ . .o~~szg m u =.:rTb~~~ r~tępuje po nim zadowalający stan

_._ ~I~n~_ Y~~~~J ~75;1'4G ~ llLLw'3~~.~i. ~Ć~[i ~~G~~r'le GtIJt~lo doko

______ _ ~-.u~~~~ mu aiho n~a,;;je pip, ~ dok~.:cziie=.-z s~an rze:.zy _; o ~:~ r~lej~"'.

Thoz°ndike zmodyfikował swoje stanowisko na początku lat trzydzie_y. ch XX wieku w rezultacie przeprowadzonych przez siebie badań. `,'; ~~-m o'.~resie położył on większy nacisk na prawo ćwiczenia i o wiele . :~~.zv nacisk na prawo efektu. Na podstawie wyników tego rodzaju ~_:~_~-.~ .-mentów, jakie opisywaliśmy w rozdziale 1 17, doszedx on do wnio___ _. _. u=-iczenie samo przez się nie powodowało uczenia się. Powtarza

_ _ _ ",r ~::~s~u stwarza okoliczności, w jakich moźe działać prawo efektu.

_ .-~ ~j~ o efektu

~; ~ :.i 5- po utworzeniu się w układzie nerwowym połączenia między ~~dźeer: a reakcją następuje zadowalający stan rzeczy, wówczas połąeząnie zostaje wzmocnione. Thorndike pomniejszył znaczenie dokuczli;_: ego stanu rzeczy, stwierdzając, że elementy dokuczliwe działają w niei~.-.elkim tylko stopniu, albo wcale, w kierunku osłabienia albo elimino:_: unia związku. Największe znaczenie ma charakter zadowalającego stanu =-zeczy. Czasami przyjemność była łączona z zadowoleniem, a przykrość z bólem, ale obecnie psychologowie, zwolennicy Thorndike'a i inni, ni.e podtrzymują tego stanowiska. Zadowalający stan rzeczy opisany został W ako czynnik, który powoduje powstanie połączenia. W określeniu tyrs :ramy jednak do czynienia ze zjawiskiem błędnego kola, gdyż czynnik ~ńdowalający powoduje powstanie połączenia, jakie ma być utworzone, ~:atomiast tenże czynnik zadowalający definiowany jest ze względu na :-.-i-tworzone poxączenia. Dylemat ten rozwiązano jednak w inny sposób.

~. T.. Thorndilse Huma~n Learning. Op. cit., s. 8 - 15.

375

Polega on na określeniu na podstawie obserwacji empŻrycznych oraz badań, co mianowicie służy za czynnik wzmacniający bądź zadowalający i dlatego przyczynia się do powstania połączenia czy związku, który chcemy wytworzyć. W ten sposób unikamy teoretyzowania i ograniczamy się po prostu do prowadzenia badań empirycznych. Dlatego też prawo efektu Thorndike'a zostało nazwane empirycznym prawem e f ektu.

Wzmacniający wpływ na połączenie znany jest jako reakcja potwierd~ajgca. Thorndike nie odwoływał się do procesów fizjologicznych ani do tego, co dzieje się w neuronach w rezultacie reakcji potwierdzającej. Podał jednak następujące wyjaśnienie:

"Reakcja potwierdzająca nie zależy od zadowolenia sensorycznego; może ją spowodować nawet ból. Reakcja potwierdzająca, chociaż nie cechuje jej bynajmniej logika czy nieomylno§ć, jest w wysokim stopniu selektywna. Może ona oddziaływać wybiórczo na słowa, które ktoś mówi, nie wpływając zupełnie na czyjąś postawę czy ruchy ciała ani na to, co się spostrzega. Reakcja potwierdzająca zdaje się często wynikać z jakiejś ogólnej kontroli dokonywanej przez mózg, z podłoża nerwowego jakiejś chęci czy popędu« czy celu albo aktywnego »ja« zwierzęcia. Ta ogólna kontrola może być wąska i specyficzna, kiedy na przykład połknięcie płynu zaspokaja pragnienie... Może być bardzo szeroka i zgeneralizowana, kiedy na przykład celem jest właściwe zachowanie się i odniesienie zwycięstwa w ~-rze albo miłe spędzenie czasu... Może być pobudzona do wywołania reakcji potwierdzającej przez silny zadowalający czynnik sensoryczny, taki jak wolność, pożywienie czy towarzystwo... albo przez cz~-nnW scmboliczy, taki jak oznajmienie nDobrze« w eksperymencie z~-iązani-r:= z uczeniem się'> is.

Jeśli chodzi o wychowanie, w koneksjonizmie zwraca się uwagę na dwa nieodzowne warunki stanowiące minimum. Przede wszystkim, "związki, jakie należy wytworzyć" muszą być zidentyfikowane. Po wtóre, właściwe reakcje .muszą być wywołane i nagrodzone. Praktyka w warunkach wxaściwej nagrody to warunek sine quo non uczenia się.

Pojęcie identyfikacji związków, których należy wyuczyć się, zostało w dziedzinie wychowania dokxadnie przeanalizowane w odniesieniu do różnych przedmiotów szkolnych i tych zagadnień (faktów) albo umiejętności, których trzeba się nauczyć. W arytmetyce na przykład każdego ze stu faktów dodawania (od 0 -I- 0 do 9 -I- 9) należy uczyć się oddzielnie, to znaczy ćwiczyć i nagradzać. Nazwiska, daty, wydarzenia historyczne, muszą być zidentyfikowane jako takie. Tysiąc czy dziesięć tysięcy słów najczęściej używanych przy czytaniu trzeba zidentyfikować, a po~ tem stosować ciągle w tekstach czytanych.

Przez blisko pół wieku psychologia koneksjonistyczna dominowała w praktyce szkolnej. Obecnie jednak zostaxa ono zmodyfikowana i zreformowana z uwzględnieniem innych teorii, jakie powstały od czasu pcjawienia się koneksjonizmu Thorndike'a. Zajmiemy się nimi obecnie.

18 E. L. Thorndike Human Nature and the Social Order. New York 1940, The Macmillan Company, s. 15 -16.

376

TEORIA UCZENIA SIEC HULLA

Teoria uczenia się Hulla posiada dwie bardzo znamienne cechy charakterystyczne. Po pierwsze, jest ona tym, co naukowcy nazwaliby najbardziej "doskonałą" teorią uczenia się, zaprezentowaną do dnia dzisiejszego. Po wtóre, jest to teoria "redukcji popędu". Są to cechy formalnie różne i każdą z nich omówimy po krótce.

Istota teorii

Clark E. Hull dołożył więcej starań niż inni psychologowie, żeby opraco~~ać teorię, która odpowiadałaby kryteriom cechującym teorię idealną. Pier~i-szy rozdział swojej najważniejszej pracy "Zasady zachowania" ls

Hu'_1 z~,:~-tułovvał "Istota teorii naukowej". ~a~' "ozćziale t~-tn Hull s~sierdził:

.. . ~_ ~ws: ."c .^.-W,~,e de~;:krYae ~·~~ ~:ac~er~e ;z-:.i:--y-eh zasad do~.~~:~:-~,s^e~ a~ c~~-ca z~,a~~ Te .-::.-,s~»-~ ~:e.i-ie~ej liczby .:'. ii ~ pw~~t^~~s'_ "~' n~:~,ryr~ -«~:e~~,~ sra :~ ~oasera~owane zja

s^:~i=_ zr_rs~c~ ~ -~e ~~ -~ _~:r~ p~.~hodmmą zestawu

Wic;: i ~t~ polac~o~~cia z pe~enyrni z~bserwoR·any~i waFUnkami pop~ającymi to zjawisgo. Oto wyrażona pokrótce istota teorii naukowej i jej w-jaśnienie, powszechnie zrozumiałe i przyjęte w naukach fizycznych po stuleciach owocnego rozwoju" m.

Hall, jak każe współczesna nauka, uznaje dwa czynniki składowe; ' r kare tworzą teorię: dane nagromadzone za pomocą obserwacji oraz in

te.-~pretację danych. Dane można gromadzić w drodze najbardziej przypadkowych obserwacji albo - w sposób bardzo rygorystyczny - na pods~a«-ie najstaranniej zaplanowanych eksperymentów kontrolnych. Nauka pr2~-znaje wyższość tym ostatnim. Interpretacja również może być jak ~::; hardziej przypadkowa albo może odpowiadać najbardziej rygorystyczn~n sprawdzianom logicznego myślenia. Te ostatnie wymagają staranrego zdefiniowania pojęć, wysunięcia podstawowych założeń jako postutarów oraz wyprowadzenia twierdzeń w drodze logicznej dedukcji.

Teoria Hulla odpowiada tym wymogom wiedzy i logiki w większym stopniu, niż jakiekolwiek inne teorie. W tym też sensie jego teoria jest "doskonała".

Redukcja popędu

Teoria uczenia się Hulla to teoria redukcji popędu. Hull wychodzi z założenia, że żywy organizm znajduje się w stanie braku równowagi ze s`voim otoczeniem, to znaczy że jest on pozbawiony czegoś, co jest :r:~i potrzebne. Może to być na przykład fizjologiczna potrzeba pożywie

~9 Cytat z: Principles of Beieavior. Copyright, 1943, D. Appleton-Century Co., T_~-~, s. 2-3.

~~ Ibidem, s. 2 - 3.

37?

nia. Wówczas popęd wywołuje "stan napięcia" związany z tą potrzebą. Popęd powoduje, że organizm staje się aktywny, to znaczy pobudzona zostaje jego energia. Taka aktywność stwarza swoje własne bodźce i swoje własne reakcje. W procesie tym uzyskiwany jest przedmiot, stan czy warunek redukujący popęd przez zaspokojenie potrzeby. Dla wyrażenia tego ostatecznego procesu stosuje się słowo "wzmocnienie". Wzmocnienie reakcji powoduje, że zostanie ona wyuczona.

Elementy teorii Hulla

Teoria Hulla przyjmuje za punkt wyjścia bodźce i reakcje. Ponieważ w danej sytuacji tylko bodźce i reakcje dadzą się zaobserwować, Hull postuluje istnienie tzw, zmiennych pośredniczących, pewnych konstruktów symbolicznych. W swojej najbardziej elementarnej formie schemat całokształtu sytuacji-procesu uczenia się można przedstawić następująco:

Bodziec (S) wywiera wpływ na organizm 21. Powoduje to w rezultacie impuls nerwowy. Jeżeli istnieją dwa lub więcej bodźce, następuje interakeja nerwowa. Impuls nerwowy wywołuje reakcje (R). Żeby to jednali nastąpiło, przyjmuje się obecność popędu (D). Popęd jest to stan napięcia wynikający z potrzeby. Jeżeli reakcja (R) redukuje popęd (D), następmje wzmocnienie (G). Wzmocnienie po~~-oduje powstanie w układzie nerwowym struktury zwanej na~-~·kiem (sHrj.

;.;', Hall jednak pos~uluje dodatko~:e ko=.strukty symboliczne. Zakłada się. że organizm gna potenc;alne tendencje reagowania (zumne potencjałem rekcji albo sEr), które nie są stałe, lecz zmieniają się ciągle (oscyla

!" cja albo sOr). Przyczynia się to do tego, że reakcja na bodziec występuje nie zawsze albo że zmienia się jej nasilenie. Podobnie, kiedy organizm reaguje, wykonywana jest praca. Jeśli reaikeja nie jest wzmacniana, w re zultacie zmian w organizmie wywołanych pracą zostaje zahamowana. Jest; t~a zjawisko znane jako eksperymentalne wygaszanie i powoduje zanik ': reakcji.

Dwa dodatkowe ważne względy, to wzmocnienie pierwotne i wtórne. Kiedy reakcja wywołuje w rezultacie redukcję potrzeby, występuje stan znany jako wzmocnienie pierwotne. Jednakże, jak pisze Hull: "Staranna obserwacja i eksperymenty pozwalają stwierdzić, zwłaszcza w przypadku organizmów wyższych, wiele sytuacji, w których uczenie się przebiega bez łączącej się z nim redukcji pierwotnej potrzeby" 22. Skorzystaliśmy z pożywienia jako przykładu czynnika wzmacniającego w przypadku popędu głodu. Jednakże dopiero po zjedzeniu, a może i strawieniu pokarmu, potrzeba ulega redukcji. Dlatego wydaje się, że wzmocnienie na

2i Ten i następne akapity oparte zostały na podsumowaniu przez Hulla jego teorii przedstawionej w książce: Principles of Behavior, op. cit., s. 383. Wymagalo

to jednak wprowadzenia stormułov~~ań użytych przez fiulla, wraz z symbolami za- ;,;~~ stosowanymi przez niego w celu identyfikacji niektórych ważnych pojęć.

QQ Ibidem, s. 387.

378

stępuje, zanim gxód został istotnie zaspokojony. Albo, co może będzie lepiej zrozumiaxe, pienŻądze mogą być czynnikiem wzmacniającym, chociaż nie redukują one popędu pierwotnego. Przyjmujemy, że tak jest, gdyż pieniądze xączą się, poza wieloma innymi rzeczami, z dostarcze

miem pożywienia. W konsekwencji akceptujemy pogląd, zweryfikowany za pomocą eksperymentów, że czynnikiem wzmacniającym może być sytuacja, która stale towarzyszyta redukcji potrzeby 23. Nazywa się to 2,~,~zmocnieniem wtórnym i uznane zostało przez Hulla i innych za czynnik bardzo ważny, zwxaszcza w przypadku uczenia się ludzi.

Aczkolwiek bodziec tylko niekiedy, jeżeli w ogóle kiedykolwiek to jest możliwe, powtarza się dokładnie w tej samej postaci, reagujemy tak, jakby to właśnie miaxo miejsce. Hull przypisuje to zasadzie gene

' ralizacji bodźców. Kiedy bodziec i reakcja zostaną powiązane poprzez ~~-zT_~~c^'enie, reakcja zostaie powiązana również z innymi bodźcami po __ ~,odź~ce. które ws-wołują obecnie reakcję warunkową, należą

-?~ ~~_ _- b~"~...ź~c:a ~or~-~in~i~ego pod wzgi~~,e_-a ir_=e-~~~-t~-ności albo ja'.~ości. ~~o~ Huila należy do tej samej katego~°Li. co ie~ria Tl3orndike'a. Jednakże, jak już stwierdziliśmy, jest bardziej doskonaia - to znaczy. jest bardziej precyzyjna i dokładna. Wydaje się, że kładzie ona większy nacisk na motywację, zwłaszcza w zakresie jej związku z podstawowy mi i nabytymi potrzebami organizmu. Prawo efektu, które u Thorndike'a było prawem czysto empirycznym, wiąże się tu z pojęciem potrzeby i da je komuś, kto będzie kierował uczeniem się, racjonalne podstawy do

`` "nagradzania", które wydaje się sprawą zasadniczą dla spowodowania procesu uczenia się.

Największy może wkxad poglądów Hulla we współcześnie pojmowane wychowanie polega na dostarczeniu podstaw teoretycznych, pozwalających łączyć dziaxalność w klasie z potrzebami dzieci. Zakłada się, że wspóxczesny program szkolny powinien uwzględniać potrzeby ludzi, a dziaxalność w klasie zyskuje sens dzięki swemu zv~~iązkowi z t5~rn, co robią dzieci jako istoty ludzkie. Hull stwierdza, że uczenie się nastę

puje, ponieważ zaspokojona zostaje potrzeba, czy to bezpośrednio czy pośrednio. Dlatego wspóxczesne wychowanie może pod niektórymi względami opierać się na teorii Hulla.

Jakie jednak znaczenie ma wychowanie? Czy ludzie są po prostu mechanicznymi robotami, czy też mają swoje cele? Czy mają swoje rozeznanie? Wychowanie, które ogranicza się do samego tylko ćwiczenia, nie wydaje się wychowaniem. Wychowawcy pomoże nieco w rozstrzyg

~' nięciu tych zagadnień zapoznanie się z dwiema reprezentatywnymi teoriami pola w dziedzinie uczenia się.

.; Wszystkie tego rodzaju teorie rozwinęły się w oparciu o podstawowe ;',

~3 Ibidem, s. 387.

379

założenie, że zachowaniem żywych organizmów rządzi organizująca zasada. W celu bardziej dokładnego zapoznania się z istotą teorii pola omówimy klasyczną psychologię postaci oraz teorię poznawczą psychologa amerykańskiego Tolmana.

PSYCHOLOGIA POSTACI

Psychologia ta została zapoczątkowana w pracach psychologów niemieckich, którzy badali istotę percepcji. Za ojca psychologii postaci uważany jest powszechnie Wertheimer. Wszyscy obecnie zdajemy sobie doskonale sprawę z tego, że "ruchome obrazy" - film - to nie są w ogóle ruchome obrazy, ale serie obrazów nieruchomych. Nieruchome obrazy migające na ekranie kinowym sprawiają wrażenie obrazów ruchomych. "Gxównym punktem teorii (Wertheimera) jest fakt, że kiedy dwa bodźce wzrokowe spostrzegane są przez oko ludzkie w szybkim następstwie po sobie, reakcja polega na łączeniu ich w jedno" ~4. Wertheimer nazwał to zjawiskiem "Phi". Autorzy cytowanego przed chwilą stwierdzenia pi-' sali również: "Percepcja nie sprowadza się do serii bodźców wzrokowych, ale jest procesem wymagającym fizjologicznego korelatu w działalności kory mózgowej" 25.

Z uwag dotyczących percepcji w~-łaniają się pewne zasady, stanowiące implikacje c9la ogólnej istoty uczenia się. Jedna z nich polega na ty~n, że umysł ludzki organizuje albo tworzy model otaczającego świata, który organizm poznaje poprzez percepcje zmysłową. Umysł nie jest po prostu systemem łączącym, ale jest systemem transformującym. W naszej analogii z radiem tranzystorowym powiedzieliśmy, że tranzystory przetwarzają fale radiowe w coś innego - w fale dźwiękowe. Nie naduźywając tej analogii możemy stwierdzić, że umysł (układ nerwowy łącznie z mózgiem) przetwarza w jakiś sposób bodźce z otoczenia. Reakcje nie są mechanicznie automatyczne, bo po prostu uformowane zostały połączenia, ale są przystosowawcze i ,;dobre", gdyż umysł organizuje bodźce przychodzące z otoczenia, nadoi ąc im znaczenie.

Niemieckie słowo "Gestalt" (postać) posiada zadowalające odpowiedniki angielskie w słowach "pattern" albo "Configuration". Według klasycznej psychologii postaci szersze otoczenie, aczkolwiek dynamiczne, jest stale organizowane. Żywy organizm, chociaż w pewnym sensie odrębny i funkcjonujący na pół niezależnie, jest zdolny do osiągnięcia równowagi z większym dynamicznym otoczeniem, ponieważ organizm posiada zdolność i siłę (właśnie dlatego, że jest żywym organizmem), żeby przystosowywać się do otoczenia. Innymi sxowy, w organizmie dokonuje się

E4 L. P. Thorpe i A. M. Schmuller Contemporarp Theories of Learnang. Mew York 1954, The Ronald Press Company, s. 207.

QS Ibidem, s. 208.

380

.=ycl..a . reorganizacja w miarę jego interakcji z otoczeniem. _ _ _.~:--~-ra ~cr~~ ,~~~rganizowania się i reorganizowania organizmu przejawia

_;~~ ~ ~~~~b~ a również w tych zmianach reagowania, które na

w __ -. .~i,~em erę.

`_ ~^-~ ,wgląd" stosowany jest częściej niż jakikolwiek inny dla okre~~~~~ca, co dzieje się w organizmie, kiedy reaguje i uczy się. W cza~,~ p~e-~Tszej ~~ojny światowej, na wyspie Teneryfie inny psycholog nie____-:~::. Kahler, przedstawiciel psychologii "postaci", przeprowadzał ekspe

..~ _ w czasie których małpy uczyły się w sytuacjach problemo- -~ ,~ _i ~. Kóhler stwarzał zwykle dla małpy taką sytuację, w której mu- '~~ °~, :uwiać pudełka, żeby dosięgnąć banana (pożywienie), albo łączyć ~E

~r ~~oą kijki, żeby sięgnąć poza klatkę i przyciąb~nąć banan do siebie. Z-te Brzę musiało dokonać wyboru drogi pośredniej dla rozwiązania pro~~.--_ma albo osiągnięcia celu, kiedy droga bezpośrednia była niemożliwa. F~-~:~,er użył terminu "wgląd" dla opisania uczenia się swoich małp. t _:alił on "jako kryteria wglądu pojawienie się kompletnego rozwiąza~a z uwzględnieniem pełnego układu pola" E~. Kóhler stwierdził, że jego r_=a.`.py rozwiązywały swoje problemy, i to nie za pomocą "prób i błęć ~~;" wykonywanych na chybił trafił, ale poprzez spostrzeganie całej --:nacji i reagowanie na nią z uwzględnieniem całościowego rozeznania.

~G' znaczeniu bardziej technicznym, kryterium wglądu jest "nagłe do.:_-zeżenie rozwiązania, które w rezultacie kończy się procesem przebieg~~ącwm zgodnie z rodzajem sytuacji, tak że kompletne rozwiązanie do~_nuje się z uwzględnieniem konfiguracji pola percepcji" 2s.

Całość i jej części

~;astępne ważne dla wychowania pojęcie psychologii postaci polega .J. srn-ierdzeniu, że catość io coś więcej nżż suma jej części. Z teoriami wpartymi na formule bodziec - reakcja wiąże się nierozłącznie założenie, ae tak bodźce, jak i reakcje można analizować i sprowadzić do element~~,~.- podstawowych. Przy eksperymentach z reakcjami warunkowymi, na n~zykład, bodziec bezwarunkowy zostaje wyizolowany i dobrany jako ten, z którym należy połączyć inny izolowany bodziec. Reakcję, która ~-y stępuje po zadziałaniu bodźca bezwarunkowego i którą należy połąez~ ć z bodźcem warunkowym, uważa się za reakcję względnie jednolitą

izolowaną. Zarówno bodźce, jak reakcje mogą łączyć się w łańcuchy ~bo mogą przebiegać równocześnie w sposób kompleksowy, zakłada się -_nak, że są one dodawalne. Postaciowcy nie zgadzają się z tym. Uzna

-° K. Kóhler The Mentality ot Apes. New York 1925, Harcourt, Brace Company. -- ? ~~idem, s. 198.

Knffka The Growth of the Mind. New York 1928, Harcourt, Brace Compa

381

jąc rolę kompleksowości bodźców, twierdzą oni, że nie są one dodawalne o tyle, że ich zespół posiada wlaściwości, których nie można stwierdzić sumując wła~ciwości pojedynczych bodźców. Bodźce tworzy pewną strukturę, są organizowane, a ta organizacja posiada swoje własne w3aściwości. Inczej mówiąc, całość to coś więcej niż suxr~a je j części.

Wkład psychologii postaci w wychowanie polega na wprowadzeniu przez nią pojęć organizacji bodźców i wglądu. ~awiat klasy szkolnej, w którym dziecko żyje i uczy się, nie jest to po prostu zbiór oddzielnych bodźców ani też jego reakcje na te bodźce nie są przystosowaniem się w drodze prób i błędów. Świat ten jest zorganizowany; posiada swoje znaczenie. Dziecko może reagować z pełnym rozeznaniem, przez wgląd. Arytmetyka nie są to fakty izolowane, ale system liczb. Historia to nie tylko zbiór nazwisk i dat, ale przebieg wydarzeń w czasie, przy czym każde z nich powoduje inne wydarzenie i następuje po tym, które je poprzedziło. I?ziecko potrafi pomnożyć 3 X 4, gdyż potrafi dodać trzy czwórki. Uczeń wyższych klas szkoły średniej potrafi skojarzyć niepewność panującą w latach kryzysu z wcieleniem w życie ustaw o zabezpieczeniu społecznym. Uczenie się jest pexne znaczenia. Tak twierdzą wychowawcy i tak mówi psychologia postaci.

PSYCHOLOGIA Z?~CHOtt'A~~iIA CELOWEGO TOLNIANA

Podobnie jak Hull uczynił bardziej precyzyjnymi pojęcia psychologiczne, które stanowiły podstawę koneksjonizmu, Tolman wprowadzik większy porządek i precyzję do pojęć teorii postaci. Wielu osobom trudno było akceptować koneksjonistyczne albo nawet oparte na redukcji popędu pojęcia uczenia się ze względu na ich pozornie czysto mechanistyczny charakter. Wydawało się, iż nie uwzględniają one tego, co doświadczenia codzienne potwierdzają jako najbardziej znamienną cechę zachowania się ludzi, to znaczy, że jest ono celowe. Tolman zajął się tym problemem i opracował teorię uczenia się, która stawia cel albo "dążenie do celu" w centrum swego zainteresowania 29.

i ~' Struktura poznawcza

Teorie oparte na koncepcji bodźca - reakcji stwierdzały, że to, czego uczy się uczeń, jest to seria reakcji. Reakcje te wiążą się z bodźcami albo poprzez skojarzenia w czasie i przestu~zeni (styczność), albo przez wzm~nienie. W teorii Tolmana przedmiotem uczenia się są nie serie reakcji ale znaki lub oczekiwania. Nie można przyjmować nigdy odruchów w kolejnych sytuacjach za identyczne. Uczący się spostrzega istotę

Qs Stanowisko Tolmana najlepiej oddaje książka E. C. Tolmana Purposive Behavior in Animals and Men. New York 1932, The Century Company. Szczegółowe podsumowanie można znaleźć w książce Hilgarda, op. cit., wyd. 2.

38Z

~ytvacji i reaguje zgodnie z tymi spostrzeżeniami. Zakxada się, że te spo git.°zeżer~a posiadają swoje korelaty neurologiczne, ale istota ich jest obec ~_ie r.i~,ana. Jednakże Tolman i inni posiadają określenie na wyrażenie kogi, że gdzieś w strukturze nerwowej istnieją korelaty percepcji n3k_-,=... a.czekiwań i celów. Zwrot ,struktura poznawcza" jest ciągle r~e nieuchwytny o tyle, że nie został dotychczas wyraźnie opisany.

~`es.~~ ~~ednak wnioskowanie oparte na zachowaniu.

.. noria molarna

~'~~=-ia Tolmana jest molarna, w przeciwieństwie do teorii motekuW,cr~ej. Frzez molarną rozumiemy po prostu, że jej pojęcia są szersze i m~bszerniejsze pod względem ich istoty i zakresu, niż pojęcia teorii i~odźca - reakcji, które zajmują się mniejszymi jednostkami. Pojęcie ato~u w fizyce jest molekularne; pojęcie systemu słonecznego - molarne. ?odczas gdy teoretycy operujący pojęciem bodziec - reakcja skłonni są ~n~alizować i redukować zachowanie do jego elementów minimalnych, yohnan zajmuje się układami, większymi elementami zachowania. Twier~~ on, że owe szersze pojęcia obejmują takie właściwości zachowania, :~~:órych nie odkrylibyśmy nigdy stosując podejście molekularne. W tym pensie, twierdzenia Tomana są analogiczne do tezy postaciowców, że cai:~śe to coś więcej niż suma jej części.

Uczenie się znaków

\~Iożna by postawić pytanie, o ile stanowisko Tolmana uwzględniające

celowość zachowania różni się od poglądu Hulla, że uczeń reaguje w celu ~' -= spokojenia potrzeby. Obaj psychologowie akceptują pogląd, że zacho

~,~ gnie jest rezultatem potrzeby; ale gdy Hull uwaźa, że reakcja jest rT~ ;~nacniana (i dlatego wyuczona) przez redukcję potrzeby, Tolman sądzi, ~e reakcja jest v~~yuczona w rezultacie percepcji bodźców przez ucznia. l~..la Tolmana bodźce nabierają znaczenia w rezultacie ich percepcji przez ~~niów; dlatego stają się one "znakiem", że zachowanie doprowadzi do oplu (osiągnięcia zamierzenia). Tolman przejął od postaciowców pogląd, ~e bodżce tworzą pewną strukturę, czyli są organizowane. W konsekwenc,ii tego użył on określenia "Uczenie się znaków-postaci" dla scharaktery~wvania swojej teorii.

Teoria Tolmana, podobnie jak teoria Hulla, odnosi się do zachowania. ."aczkolwiek u~a;e ona cel, nie jest teorią dotyczącą stanu umysłowego. ~..:atawowe dane Tolmana to reakcje uczniów w sytuacji bodźcowej.

~~:atego właśnie jego teorię można nazwać teorią zachowania. Ważne są ~:;~-~ak interpretacje Tolmana. «'edług niego, reakcje osób uczących się .__. s-anowią serii ślepych, mechanicznych odruchów czy innych reakcji, .._= raczej są wynikiem faktu, 'ze vv ich występowaniu zaangażowana jest ~_:._:_:~encja. Teorie mechanistyczne prowadzą do wniosku, że uczeń zda

-.. ~ 7-·: wać żadnej roli przy swoim uczeniu się. Mogą one impli

383 ąE~N~iłh

I~IJ.LII llir.a...

kować, że uczeń jest po prostu ofiarą swoich potrzeb i bodźców, które oddziałują na jego narządy zmysłowe. Tolman twierdzi, że uczeń jest aktywnym uczestnikiem tego procesu. Poprzez procesy przebiegające w jego mózgu, niezależnie od tego, że istota tych procesów jest ciągle jeszcze nieznana, uczeń organizuje bodźce, przypisuje im znaczenie i reaguje w sposób adekwatny.

Pedagodzy nie przeprowadzili systematycznej próby zastosowania w swej pracy implikacji wynikających z teorii Tolmana. Oczywiste jest jednak, że istnieje duże podobieństwo między stanowiskiem Tolmana a tym, co robią nauczyciele. Nauczyciele nie stosują takich określeń. ;ak "struktura poznawcza", "znak-postać" czy "zachowanie molarne". Działają jednak zupełnie zgodnie ze znaczeniem tych pojęć. Kiedy uczą, mówią: "Co to znaczy albo oznacza?", "Czego spodzŻewasz się?", albo nawet używają prostego słowa: "Pomyśl!" Być może, czynności w rodzaju rozwiązywania problemów, które często uważane są za najlepszy rodzaj uczenia się, są wysoce słuszne z punktu widzenia psychologii zaehowania celowego dotyczącej uczenia się.

ZASTOSOWANIE TEORII W PEDAGOGICE

Czy prześledziwszy cztery teoretyczne stanowiska w dziedzinie ucze nia się możemy- dojść do ~wiosku. że mają one tylko naukowe znacze nie? Musimy przy-pomnieć, że stwierdziliśmy, iż koneksjonizm Thorndi ke'a wywarł glęboki wpływ na metody wychowawcze. Chociaż inne teo ret~-czne poglądy miały znacznie bardziej ograniczony wpływ na prakty ,:

€i kę w klasie, nie pozostały one całkowicie bez znaczenia. Należałoby tu jednak dodać, że nie zbadano w pełni ich implikacji dla nauczania w klasie czy opracowania programu szkolnego 3~. Swenson zrelacjonował (co opisaliśmy w rozdziale 1 31), w jaki sposób teoretyczne punkty widzenia można przetransponować na różne metody nauczania arytmetyki, i jak wpxynęły one na osiągane rezultaty.

Podobne badania przeprowadził Anderson 32. W eksperymencie, w czasie którego dwie grupy dzieci uczyły się arytmetyki, zastosowano dwie metody nauczania; metodę "ćwiczenia" zaczerpniętą z teorii koneksjonistów oraz metodę "znaczenia" zaczerpniętą z teorii pola. Badanymi byli uczniowie klasy IV z 18 szkół w Minneapolis. Anderson opisał obie metody nauczania w sposób następujący: ss

s~ G. L. Anderson Theories of Behavior and Some Curriculum Issues. "Journal of Educational Psychology". XXXIX, 1948, s. 133 - 140.

al Rozdział 1, s. 3.

aE G. L. Anderson Quantitative Thinking As Developed Under Connectionist and Field Theories of Learning. W: Learning Theory in School Situations. "University of Minnesota Studies in Education", nr 2, Minneapolis University of Minnesota Press, 1949.

sa Ibidem, s. 4.

384

metoda ćwiczenia posiada następujące cechy charakterystyczne: a) Arytmetyka rua~--~·~e podzielona na bardzo wiele jednostek czy elementów sprawności. Te

czp elementy uważane są za stosunkowo odrębne i nie powiązane ze sobą. hau :':weń musi opanować te elementy jako względnie odrębne akty sprawności, fś^^:~..-e nie muszą być uważane prLez niego za należące do logicznego systemu liczb. ~ą ~ ~ musi przyswoić sobie te elementy w takiej formie, w jakiej są one najI...~j efekt9wnie i skutecznie stosowane przez doroslych. d) Uczeń uczy się tych ~~a~--~^-tc~~c w- sposób najbardziej wydajny i dokładny przez powtarzanie.

31~-*.~~.:.=. znaczer^.ia zaś posiada następujące cechy: a) Arytmetyka to ściśle ze~pc_~r;~ ~-c:~ pojęć, zasad i procesów. b) System ten posiada zorganizowaną strukiao~ :~^~, k:ó~ moQe brć zrozumiana przez ucznia c) Uczenie się arytmetyki ^rdm~~-=,~ :,~ ..-~-:~~~.e~u ~c~unk~~~- między laczbami i matematycznego znaczenia syaa~_;:_ :'~^w-=. Zrr~.-~eaie =sstexnu liczb można nazwać uogólnieniami, d) Po

r.~aas .c,e°.~~e ~~7~ z:~_ek=zenu spraa-ności w sytuacjach uczenia Wc. .; ~ c~;~:~ ~:~a eokozaniu uogólnień''.

:l~ G~~r~r~~~i e'~ z~pe^~..._en;,a rawnoważności uczenia . ` ~~ ~ ~1 "i m~m~u-. a ody z~:czenia 2~8. L`sta

~.me..~ rymem d~o~adnc program

I I _ ~ ~g olsu eksperymentalnego

~ p~_ :~'~ ~ . _~

~pe,~r-ment ten nie byl cytowany w celu ustalenia, że jedna me~~~;a~enia się jest lepsza od drugiej. Został on zaprezentowany w celu

:-era. że różne teorie mają różne zastosowania praktyczne w nau- , -~ ~- kpie szkolnej. Jednakże rezultaty mają swoje znaczenie: An- ~ ' ~~~;~-.~~ -re s:-~-ierdził wyraźnych różnic w wynikach nauczania przy za

~~:u d~ ć~ch Teorii uczenia się. Stwierdził on, że metoda "ćwicze "' ~ ~..-dzej właściwa dla uczniów, którzy wykazywali początkowo autem -~zd~oiności, ale wysokie osiągnięcia względne. Uczniowie po

wsze zdolności, ale niskie osiąbnięcia. zdawali się korzy 'ej z metody znaczenia. McConnell doszedł do wniosku we ^e do monografii, w której omawiane były owe badania, że ,,bada

..~ rot~gą... potwierdzić hipotezę, iż pewne teorie uczenia się raczej uzuTają się niż wykluczają wzajemnie" 34.

PEWNE ZASADY WSPÓLNE - PODSUMOWANIE

licConnell wyraził taki sam pogląd, jak cytowany wyżej, w 41 Rocz:~u Narodowego Towarzystwa do Badań nad Wychowaniem ~. Twier

on, źe chociaż istnieją różnice między teoriami, istnieją również -.:.~_kty w zasadzie zgodne i można znaleźć wspólne zasady. Poniżej omó ~.m~ 4 główne poglądy dotyczące uczenia się: 1) uczenie się jest pro cw--gem kompleksowym i zorganizowanym; 2) motywacja stanowi zasad

t; Ibidem, s. 5.

y \QcConnell, Op. cit., s. 256 - 279.

_. : . g_a wychowawcza 385

niczą cechę uczenia się; 3) reakcja wykonywana w procesie uczenia się może być różnorodna, od przypadkowej do przemyślanej ; oraz 4) uczenie się obejmuje procesy, w których reakcje polegają zarówno na rozróżnianiu, jak i uogólnianiu. Omówimy pokrótce każdy z tych poglądów, a następnie zacytujemy odnoszące się do nich zasady, które wymienił McConnel w swoim rozdziale Rocznika.

Uczenie się zarówno ze względu na stymulację, jak i na reagowanie, jest kompleksowe i zorganizowane: Jest to prawdą, czy myślimy o uczeniu się mając na uwadze związek S -~ R, czy znaki-postacie. Chociaż psycholog jako eksperymentator naukowy może badać czy starać się zbadać specyficzny bodziec i specyficzną reakcję, może również stwierdzić, że trzeba uwzględnić kompleksowe zachowanie się. Psychologowie opierający się na teorii S -~ R mówią o "lańcuchach" reakcji; nie zaprzeczają oni, że w pewnym sensie zachowanie jest organizowane. Możemy zatem stwierdzić wraz z McConnellem, że:

1. Zarówno dana sytuacja, jak i reakcja na nfą są to zjawiska kompleksowe i ustrukturalizowane.

2. Opisy i interpretacje uczenia się, jak również wszelkich aspektów zachowania się, muszą uwzględniać raczej wzajemne związki między wydarzeniami, niż niezależne cechy czy funkcjonowanie poszczególnych elementów.

Motywacja stanowi zasadniczą cechę uczenia się. Z jednej strony, u~;rcględnia ona potrzebę. a z drugiej - cel; jeżeli cel zostanie osiągnięty, zaspokaja potizebę_ Chociaż teoretycy mogą przytaczać argumenty dotyczące szczególnej roli, jaką potrzeby i cele odgrywają w procesie uczenia się, niewielu z nich mogłoby kwestionować znaczenie motywacji. Hull może twierdzić, że osiągnięcie celu sprawia, iż reakcja, która prowadzi do niego, zostaje wyuczona. Thorndike może mówić, że nie wie, co sprawia, iż nagroda jest nagrodą, ale że są one ważne. Tolman może t~~ierdzić, że osiągnięcie celu po prostu potwierdza oczekiwanie wywoxane przez bodźce, mówi jednak, że zachowanie i uczenie się są celowe. Wydaje się zatem jasne, iż nie można ignorować motywacji jako zasadniczego elementu w procesie uczenia się. Słuszne są więc następujące zasady:

3. Motywacja stanowi warunek uczenia się.

4. Reakcje występujące w procesie uczenia się są modyfikowane przez ich skutki.

5. Motywacja jest ukierunkowaniem i regulowaniem zachowania ze względu na cel.

Czy uczymy się metodą prób i błędów, czy przez wgląd? To zdaje się stanowić podstawę konfliktu między Thorndike'rn a psychologami postaci. Ale różnice są, być może, wyolbrzymiane ze względu na rodzaj zadań przy uczeniu się, ustalanych w czasie eksperymentów przeprowadzanych przez psychologów z obu szkół. Jeżeli badani uczą się sylab bez sensu, mało jest okazji do zastosowania wglądu. Niektóre materiały,

386

i~~::~--~ :oba nauczyć się, nawet w szkołach, mają małe znaczenie jako z~v~ek z innymi materiałami. Katona 3s badał uczenie się

;v~-.y~l~:~- ,~ różnym stopniu organizacji i wykazał, że uczenie się może ~~~u--_~,Ć,~ć od samego tylko pamięciowego opanowania materiału aż do a~ ~,:~~~~~:~ stopnia organizacji. Hilgard proponuje pojęcie prowizorycznej

_~3 ~~pisania reakcji ucznia na sytuację s'. Pojęcie to unika dy ^~r.= -..: --__ - ~,y~, metoda prób i błędów, albo wgląd. Uczeń robi, co może ~· danej sytuacji. Jeżeli sytuacja nie zawiera wskazówek

~m":~ . ch v~yboru, trzeba próbować i można popełnić błąd. Jeżeli ~~ą w;ówki, próba może bvć tego rodzaju, że uznaje się ją za ~ :.~ .^ ~ ~,~; glądzie. 'Możemy ~~-ięc zaakceptować poniższe stwierdzenia:

:~~i-~ewar~e polegaj~e na stoso~saniu metody prób i błędów można by bar~; - ~~~-,w ~e ~,o~.r~;:żć ~a:~ao ps~aces _p=z.:bliiar~a i korekc)i" albo ,.próbon·ania, co ^-~-3w:~ em?~'"".

- = "~", ~."~, ~ j~ : ('~ć . z ~-5-ątkiem uzyskania

16'~.·;~_,I, ~'I'MY"^P.wu~ ^~ ~T'u~~~:: '.9~'3ę=~^.a^.^ . kIE`ds ~edIROStka

~rt~e ż~ ~ ~r;~ ~.^~i i 3 pod'~tavvOwą za

'~w'sz~c~' ~eYc~o~ą od wskazania specvficmych cech ucze^~= s:ę. ale od lasu do aasu dostarczają dowodów świadczących o jego o~:~.,`-a~. charakterze. Uczący się rozróżniają; uczący się uogólniają. Żae~~- ~bs~: clzolog nie zaprzeczy, że istnieje transfer. Thorndike mówi o trans3~.= _,~ar~ m na elementach identycznych. Hull wysuwa swoje konce~~ ~;agólniania bodźców i kombinacji bodźców. Rozróżnianie i uogól

e to kluczowe pojęcia teorii pola. Zamykamy więc naszą listę zasad n~::ępującvmi dwiema:

8. Transfer uczenia się z jednej sytuacji na inną jest na ogól proporcjonalny ~ .ropnia, w jakim sytuacje te są podobne pod względem struktury czy znaczenia.

9. Rozróżnianie, jak również uogólnianie, to zasadnicze aspekty efektywnego uczenia się.

Rozdział ten pomyślany był jako wstęp do psychologii uczenia się. Przestudiowanie następnych rozdziałów wzbogaci zakres pojęć, które przedstawiliśmy w tym rozdziale.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Brownell W. A, i H. E. Moser Meaningful versus Mechanical Learning: A Study in Grade III Substraction. Durham, N. C. 1949, Duke University Pres.

Bugelski B. R. The Psychotogy of Learning. New York 1956, Henry Holt Company, Inc.

8e G. Katona Organixi~cg aud Memorizing. New York 1940, Columbia University Press.

g7 Iiilgard, Op. cit., wyd. 2, s. 470.

'~' 387

Hebb D. O. The Organization of Behawior. New York 1949, John Wiley and Sons, Inc. Henry N. B. (ed.) Learning and Instruction. Forty-ninth Yearbook of the National

Society for the Study of Education, Część I, Chicago 1950, University of Chicago. Henry N. B. (ed.) The Psychology of Learning. Forty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część II, Bloomington, Ill. 1942, Public School Publishing Company.

Hilgard E. R. Theorżes of Learning. Wyd. 2, New York 1958, Appieton-CenturyCrofts, Inc.

Kingsley H. L. i R. Garry The Nature and Conditions of Learning. Wyd. popr., Englewood Cliffs, N. J. 1957, Prentice-Hall, Inc.

Skinner C. E. i inni Readings in Educational Psychology. Część III, New York 1937, Rinehart Company, Inc.

Skinner C. E. i inni Readings in Psychology. New York 1935, Rinehart Company, Inc., rozdziały 12 - 15.

Swenson E. J., G. Anderson i C. Stacey Learning Theory in School Situations. Minneapolis 1949, University of Minnesota Press.

Thorndike E. L. Human Learning. New York 1931, The Century Company. Thorndike E. L. The Psychology of Wants, Interests and Attitudes. New York 1935, Teachers College, Columbia University.

Thorpe L. P. i A. M. Schmuller Contemporary Theories of Learnżng. New York 1954, The Ronald Press Company.

Woodworth R. S. Contemporarg Schools of Psychology. Wyd. popr., New York 1943, The Ronald Press Company.

Rozdział 15

ISTOTA I WARUNKI UCZENIA SIĘ

Robert A. Davis

_ _ = c e s u c z e n i a s i ę najlepiej można zrozumieć notując zmiany, i~~;~~°~ _ ~~ w datniają się w sposób najbardziej wyraźny w sprawności in

-hej i motorycznej. Sprawność intelektualiia uja~~ia się wów t~~~~ uczeń potrafi przypomnieć sobie informację, zastosować znane :- do nowych sytuacji albo interpretować informacje. Sprawność

~;;.=~c.=~~-gna uwidacznia się w stopniu łatwości, z jaką zadanie zostaje ~r-~:-ar~e, przy czym szybkość i dokładność wykonania to kryteria pod~·-~-~ ,_ ~_; e.

~Mzenie się wyraża się również w ukształtownych postawach, wzbu- _ _ :-ch zainteresowaniach i dokonanych ocenach. Stosunkowo łatwy -~=~ : umiar zmian, które przejawiają się w zdolnościach intelektualnych

-a:i-nościach motorycznych. Trudniej jest dokonać pomiaru reakcji, _-~ «·iążą się z postawami, zainteresowaniami i ocenami. Są to jednak v~~.:e wskaźniki uczenia się.

'G~' sytuacji uczenia się należy wyróżnić 3 elementy: 1) materiał, któ_ _ _ się człowiek uczy i który trzeba wybrać i zorganizować w celu za_ _-_._^.towania go; 2) reakcję na materiał, który należy sobie przyswoić, _° _ ~~.~ ę tę można zmierzyć za pomocą testów; oraz 3) grroces uczenia

. cz ~ li wszystko -to, co następuje od momentu zaprezentowania mate=°_~v do reakcji ucznia. Ten proces jest ważny, jeżeli wysiłki nauczyciela ~: .. ,~iącego uczeniem się mają pomóc uczniowi. W większości sytuacji _._-__e_ących w klasie nie mamy jednak precyzyjnego sposobu poznania, " _, -oczeń uczy się, albo jakie procesy umysłowe wiążą się ze spełnia_.___^_` przez niego wymagań szkolńych. Dlatego też pomiary muszą z ko=-gości odgrywać ważną rolę w badaniu postępów ucznia. Sposób, v~;- ~-~i planuje się przeprowadzenie badań testowych, determinuje wybór _ . _ ~o,~; anych technik.

TECHNIKI BADAŃ UCZENIA SIF~

w~' ostatnich latach pracownicy naukowi zajmowali się zagadnieniem .,.~°__-~~~5~-ania ich osiagnięć w warunkach szkolnych. W tym celu prowa~- _..._ '~;~d~.::~.a w- środowiskach śzkólnych, wykorzystując typowe kursy

389

~, a,e, ~t

'·30 .ik~~Eł.

i przedmioty nauczania. Techniki pomiarów przyrostów uzyskiwanych w tych sytuacjach można sklasyfikować jako te, które mierzą przyrost nieokreślony, oraz jako te, które mierzą przyrost określony.

Przyrost nieokreślony

Stosując technikę przyrostu nieokreślonego, otrzymujemy pomiar aktualnego stanu - osiągnięcia jednostki w danym czasie. Przykładem tej metody może być szerokie stosowanie pomiarów osiągnięć szkolnych

loo

i_ ,,_ so ,, Strajk

80 I I ~ Przemysl 70

I I i Premier f

ć ó ~(3 40

I / Władza 30

20 , . .. .. i

10 04 6 8 10 12 Klasy

Rys. 15 -1. Procent uczniów w klasach od IV do XIl, którzy znali znaczenie 5 pojęć z zakresu nauk spotecznych. Według: S. L. Pressey i F. P. Robinson PsychoIogy and the New Ed2ccation. Wyd. popr., New York 1944, Harper and Brothers

o charakterze przeglądowym. Jednym z najczęściej spotykanych rodzajów dowodów świadczących o postępach jest różnica pomiędzy wynikami testów przeprowadzanych z grupami uczniów w różnym wieku i z różnych klas. W czasie jednego badania obliczono procent uczniów z klas od IV do XII, którzy znali znaczenie 5 pojęć z zakresu wiedzy spolecz

390

:~-. =~.:._':.;~.t~T przedstawione na rys. 15 -1 wykazują, ze gdy badano dających do kolejnych klas od IV do XII, coraz większa

s~ ~aa~agla zrozumieć takie pojęcia, jak strajk, przemyst, premier,

~~~~o5o~e tej techniki nie umożliwia dokładnego poznania, jak duźe ~ ~..-w.~y ucznia w danym okresie, gdyż brak jest punktu początkowe

m m

Lata

B_: s. 15 - 2. Poprawa wyników w zakresie 3 przed~reiotów szkolnych, jaka nastdgłta ·s okresie 5 lat (Hildreth). Według: S. L. Pressey Psychology and the New Edu

catżon. New York 1933, Harper and Brothers

go dla oznaczenia jego postępów. Nie wiemy również, czy do tego czasu ~:rępy jego były regularne czy nieregularne. Metoda ta zapewnia pom=ar stanu obecnego dla różnych poziomów wieku czy różnych klas w wa

=dach istniejących i umożliwia porównywanie osiągnięć jednostek czy ----~a.

39I

~~ .. ~~_: .

1 2 3 4 5

Przyrost określony

Metoda bardziej udoskonalona niż metoda jednorazowego pomiaru polega na powtarzaniu pomiarów u tych samych jednostek w ciągu pewnego okresu czasu. Rysunek 15 - 2 pokazuje zmiany w wynikach uczniów w zakresie czytania, arytmetyki i ortogra f ii w okresie 5 lat. Poprawa osiągnięć w tych przedmiotach zaznacza się w miarę jak uczniowie przechodzą z niższego na wyższe poziomy wychowawcze, przy czym pomiary dokonywane były pod koniec każdego raku szkolnego.

Jedną ze znamiennych cech tych badań była możliwość pokazania przyrostu osiągnięć na pa~zestrzeni dłuższego czasu. Powtamzanie pomiarów umożliwiło uzyskanie wglądu w tempo postępów między jednym okresem badania testowego a następnym. Jest to metoda pozwalająca na poznanie dy~tamiki zmian w porównaniu ze statycznym rodzajem sytuacji, której przykxadem była technika przyrostu nieokreślonego.

W mniej formalnych sytuacjach klasowych wykorzystuje się często technikę dwóch lub więcej okresów testowania w celu pomiaru przyrostów. Wyniki uzyskane w pierwszej próbie na przykład dają podstawę do ustalenia tego, co uczeń wie w danym czasie. Druga próba testowa stwarza podstawę do zmierzenia postępów ucznia. Różnica między wynikami pierwszego i drugiego testu stano~~~i przy rost (lub stratę), który nastąpił w tym czasie.

Technikę tę można stoso«-ać do badania wyników przedmiotowyclu ~~ przypadku jednego zadania, jednego przedmiotu, albo całego kursu, przy czym wymaga się jedynie przeprowadzenia badania wstępnego i końcowego, tak żeby można było zmierzyć zmiany w osiągnięciach ucznia. Nauczyciele są zainteresowani w tym, żeby poznać obecny stan osiągnięć, jeszcze bardziej interesuje ich jednak zmiana, jaka nastąpiła w danym okresie.

Uczenie się w szkole to proces ciągły. Przebiega on w okresach nauczania i uczenia się, po których następuje badanie wyników, a potem dalsze nauczanie i uczenie się. Wyniki nauki ustalane są w sposób regularny za pomocą takiego lub innego rodzaju oceny, po dokonaniu której może nastąpić analiza trudności i eliminacja błędów.

ISTOTA PRZYROSTÓW UCZENIA SIF~

O przyrostach uzyskanych w trakcie uczenia się decydują dwa ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie uzależnione procesy. Postępy zależą od tego, w jaki sposób proces przyswajania i proces przechowywania wiadomości uzupełniają się wzajemnie. Proces przyswajania odnosi się do kumulatywnych wyników nauczania, gdy dokonujemy pierwszego pomiaru, proces przechowywania natomiast dotyczy skutków trwałych. Oba te procesy są tak ściśle powiązane ze sobą, że w gruncie rzeczy, kiedy mie

:i92

rzymy przyswajanie, mierzymy również przechowywanie. Bez zdolności przechowywania skutków uprzednich doświadczeń uczenia się nie mógłby istnieć postęp od jednego okresu uczenia się do następnego. Opanowanie materiału objętego nauczaniem do momentu pierwszego formalnego badania testowego określa się zwykle mianem przyswajania poczdtkowego. Zdolność zachowania przyswojonego już materiału w ciągu pewnego czasu można określić jako przec~oiuanże właściwe.

Przyswajaniv,e i zapominanie w trakcie uczenia się Żeby przyswojenie i prżechowywańie przebiegało właściwie w trakcie realizacji programu ' nauki, potrzebne jest systematyczne planowanie. Wymaga ono uwzględnienia głównych elementów związanych z progra mem uczenia się, takich jak: 1) określenie .zdolności, jakie należy rozwi jać; 2) selekcja i organizaĆja materiału nauczania; 3) selekcja czynności, jakie musi wykonać uczeń; 4) obmy'slenie prób dla pomiaru osiągnięć: oraz 5) plany dótyczące stosowania testów. Każdy z tych elementów został uwzględniony w programie kursu i przeznaczonego dla 100 uczniów kla sy VII szkół ogólnokształcących.

Na kursie tpm należało rozwijać dwie zdolności. a mianowicie: zdolność do przypominania sobie informacji oraz zdolność wyjaśniania danych. Program źostał zorganizowany w postaci 9 jednostek na podstawie dreści pode ęcznika. Działalność ucznióva ogranicżała się do przeczytania ~ć.~ =_ _~ :^ ~teriału z podręcznika i przygotowania się do udziału w dy

_:,._="_ ,w- ~:.__e. Celem badań testowych był pomiar osiągnięć w zakresie ·=~ ~~-~~~rcir~~,n~ch w<-żej zdolności. Uczniowie zostali poinformowani, ae p~~będą z n~^.v: badania testo~c-e pod koniec każdego dwu '~-godnio~-ego nauki - , po c~pa.~o;i-a_-~.iu każdej jednostki ma teriału. Inne painf irch jeb że r=zec c~:;w-~z-anie będzie ba dane co dwa ty~3nie.

Pod koniec pierwszego dwutygodnios~-ego oh-esu nauki materialó~n Jednostki I zastosowano dwa rodzaje testów ~- celu zmierzenia zakresu przyswojenia pocżątkowego, jakie nastąpiło w ciągu tego czasu. Pod koniec czwartego tygodnia (drugi okres dwutygodniowy) uczniów badano dwoma rodzajami testów dotyczących materiałów Jednostki II. Przeprowadzono z nimi również w tym czasie badania stosując równoważną wersję testu zastosowanego uprzednio odnośnie do materiału Jednostki I. W konsekwencji, w czasie testawania materiałów Jednostki II, uczni.owie mieli wykazać przechowanie materiału z jednostki paprzeclniej. W pazostałym okresie kursu stosowano tego samego rodzaju testy po każdej

1 A. H. Word. i R. A. Davis Acquisition and Rebention of Factual Information in Seven-grade General Science During a Semester of Eighteen Weeks. "Journal of Educational Psychology". XXX, 1939, s. 116 -125; A. H. Word i R, A. Davis Individual Dijferences in Measuring Teaching Objectives. "Journai of Experimental Education". V II, 1938, s. 24 - 30.

393

jednostce. Test w kaźdym badanym okresie mierzył przyswojenie początkowe materiałów bieżącej jednostki oraz przechowanie materiałów jednostki bezpośrednio ją poprzedzającej.

Postępy uczniów klasy VII w przypominaniu informacji ilustruje rysunek I5 - 3, na którym przeciętne wyniki grupy przedstawione zostały

T E 3

Tygodnie

Rys. 15 - 3. P~~zpswajenie i przechowanie, wpniki zestawione t4eznie (testy pomiarów zdolności odtwarzania faktów)

łącznie w postaci krzywej. Linia ciągła pokazuje przyswojenie początkowe (wyniki uczniów dotyczące testów z bielącego materiału po zakończeni; każdej jednostki). Linia przerywana pokazuje wyniki przeciętne testów przechowania dla każdego dwutygodniowegó okresu nauki. Rysunek ten wskazuje, że podczas gdy uczniowie opanowali materiał na przykład Jednostki II, zapomnieli trochę materiału Jednostki I; kiedy opanowali materiał Jednostki VII, zapomnieli część materiału Jednostki VI.

394

Wyniki indywidualnego ucznia można porównać z wynikami przeciętnymi i to ma specjalne znaczenie. Bill Stewart na przykład może dowiedzieć się w każdym stadium tego kursu, jakie były jego wyniki przyswojenia poczc(tkowego i przechowania. Można mu było powiedzieć po przerobianiu Jednostki VII, że wynik jego przyswojenia początkowego (wy

SO ~0

30 'T

3 2

Fiys. 15 - 4.

(!esty po

rażający łącznie, co wiedział do tego czasu) wynosił 80 oraz że wynik jego i przechowania (to, co wiedział w dwa tygodnie po przeprowadzeniu po

w~ ższego testu przyswojenia początkowego) wynosił 75. Na ogół wyniki dotyczące jego przyswojenia początkowego będą wyższe niż w3·niki dotyczące przechowywania, gdyż można oczekiwać, że zapomni trochę materiału.

Wyniki testu zdolności wyjaśniania danych pokazane są na rysunku I a - 4. Dane przedstawione zostały w ten sam sposób, co na rysunku

15 - 3. Linia ciągła pokazuje wyniki przeciętne wykreślone łącznie dla przyswojenia początkowego w całej grupie; linia przerywana - wyniki

przeciętne przechowania. Należy zaznaczyć, że poziom przechowania

'e~~: niemal rzez cał czas równie soki 'ak oziom rz swo'enia ' P Y ~'3' ~ J P P Y J

~_~-~'ko~~·ego. Na początku kursu wyniki przechowania były nawet 3g (5 L..

,..·".

Tygodnie

Prx~swojenie i przechowanie, wyniki zestawione tącznie murów zdolności wyjaśniania danych naukowych)

wyższe, niż przyswojenia początkowego. Podobieństwo krzywych na rysunku 15 - 3 i 15 - 4 każe sugerować, że nauczanie dotyczące zdolności wyjaśniania danych polepszało zdolność przypominania, informacji.

Regularność dokonywania pomiarów nowo przyswojonego materiału i przechowania w odstępach dwutygodniowych niewątpliwie przyczyniła się do stałych przyrostów wiadomości w czasie całego kursu. Ponieważ również samo testowanie stanowi skuteczny sposób uczenia się, przyswojenie początkowe utrwalane było każdym koiejnym pomiarem przechowania. W takich warunkach przechowanie było stosunkowo wysokie w ciągu całego kursu trwającego 18 tygodni.

Przyswajanie i zapominanie (wiadomości) po zakończeniu nauki

Chociaż przechowanie towarzyszące procesowi przyswajania wiadomości jest funkcjonalnie podobne w każdym stadium uczenia się, powinno się jednak odróżniać go od przechowywania, które następuje po zakończeniu okresu nauki. Zajmowaliśmy się już przechowaniem jako zjawiskiem towarzyszącym przyswajaniu wiadomości, zaznaczając, że przyswojenie obejmuje polączone skutki zarówno zapamiętywania, jak i zapominania. Oczywiste jest jednak. ie nie możemy poprzestać na tych informacjach.

W badaniach nad przecho~;-aniem st~~kamy~ się z problemem tego samego rodzaju, co w badaniach nad przyswajaniem. Zasadnicza różnica polega na ty-m, że upłynął pewien określony odcinek czasu od chwili zapuzestania nauczania formalnego. Stosowane są na ogół dwie techniki pomiarów przechowania w zakresie przedmiotów szkolnych. Jedna polega na powtórnym mierzeniu przyrostu nieokreślonego; druga na powtórnych pomiarach przyrostu określonego. Badania nad przechowaniem w zakresie przedmiotów szkolnych mają na celu albo: 1) ustalenie, ile uczeń wiedział pod koniec okresu uczenia się i ile wiedział później po upkywie pewnych określonych odcinków czasu (przechowanie mierzone za pomocą testów obiektywnych); albo: 2) zmierzenie przyrostu w zakresie danego przedmiotu czy kursu w okresie nauczania (stosując badanie przed rozpoczęciem i po zakończeniu nauki) i określenie, jakż przyrost wiadomości przechował się po upływie różnych okresów czasu. Z tych dwóch technik, druga jest oczywiście bardziej dokładna. Ta bardziej udoskonalona technika zaklada przeprowadzenie testu na początku kursu. Różnica pomiędzy wynikami badania wstępnego i końcowego stanowi przyrost w okresie nauczania. Wyklucza on wiadomości, które uczniowie mogą posiadać na początku okresu nauki.

Badania nad przechowaniem w zakresie przedmiotów szkolnych roz- poczęly się w Stanach Zjednoczonych w 1906 r., kiedy W. F. White 2 f Badania relacjonowane przez M. J. Nelsona, praca doktorska, University o~ Wisconsin, 1929.

396

pr ~ = ~ _-~_ ww~9d:~i3 eksperyment dotyczący przechowania wiadomości z za~-~rtylCi podczas wakacji letnich, pracując z grupą uczniów

a k:.,..:=- ~ . '~i. Podąwszy od tego czasu, badania przeprowadzane w kla __.:,.:~~ c~bj~g~ły wiele przedmiotów i uwzględniały wszystkie klasy, ~~ ~": ~c :kończenia college'u. Zrelacjonujemy tu pokrótce typowe ba

~.^~c~-adzone: 1) w klasach szkoły podstawowej oraz 2) v~· szkole " . ~ college'u.

_ _ r~~dpnioty wchodzące do programu szkoły pod~,W~~-_~ej

~~_~al wszystkie przedmioty objęte programem szkoły podstawowej ^.e były w takim czy innym okresie. Do pomiarów osiągnięć stoso ._ =ą zwykle standaryzowane testy osiągnięć. W większości badań

~,r'~:.~_.no technikę pomiaru przyrostu nieokreślonego: badanie końcowe pr z.:akończeniu klasy czy kursu oraz ponowne badanie po upływie pew^~t_ _~ odcinka czasu w celu zmierzenia, co przechowało się w pamięci.

:zeważającej części badań zajmowano się okresem wakacji letnich `~ ~u aJącem około trzech miesięcy.

3~uene 3 przeprowadzał test osiągnięć (Stanford Achievement Test) -~ _-aju i powtórnie we wrześniu z dziećmi z klasy IV, V i VI. W przy~~d~.z podstaw arytmetyki stwierdzono stratę w wysokości 0,68 wyników ~~:~-~ szkolnego w ciągu 3-miesięcznego okresu wakacji. W zakresie umie--._ =~.~c:, posługiwania się językiem strata wynosiła 0,31; ortografii -0,29:

s-=_~ i literatury - 0,26, a rozumowania arytmetycznego - 0,07. Dwa pr~=-=r-r_'a:~T: czytanie i przyroda wykazały przyrost wynoszący 0,22.

_ _-__^_ia nad arytmetyką wykazywały wyniki względnie stałe. Kra ~:~~ y _=.=~c~nuje, że średnia w arytmetyce wynosiła 39,7 w czerwcu; dla ~_: krupy średnia wynosiła we wrześniu 37. Badania nad arytme

m~r`-.rost-adzone przez Garfinkle'a 5 w czasie wakacji letnich wy o~ziżenie poziomu dokładności i stratę odpowiadającą niemal d~.~-,_ ~ latom pracy dla wszystkich grup badanych Brooks i Bassett s, B~ ~,~re ~ oraz Kolberg $ stwierdzili stratę różnego stopnia w zalesie hi s;-_c-.. ~o;vstałą w czasie wakacji letnich. Morrison 9 natomiast stwierdził ą~~:z~.-~_ = ~ ~c~dpowiadający przeszło połowie roku szkolnego w zakresie in ~c~.~_..ac~i ż prawie taki sam przyrost przy zadaniach wiążących się z my _:eniem.

Badania zajmujące się przechowywaniem w zakresie przedmiotów

~ 1i. D. St~errett i R A. Davis The Permanence of Learning: A Review of Stu.źes. ,;Educational Administration and Supervision". XL, 1954, nr 8, s. 449 - 480.

4 Ibidem. · Ibidem. t Ibidem.

Ibidem. E Ibidem. Ibidem.

397

szkoły podstawowej w czasie wakacji letnich, kiedy nie obowiązuje reżim szkolny i kiedy przeglądanie materiału i nauka są dobrowolne, wykazują znaczną stratę w przypadku jednych przedmiotów, a przyrost w przypadku innych. Największe straty wykazują zwykle te przedmioty, .których praktyczne wykorzystywanie w czasie wakacji letnich jest najmniej prawdopodobne. Na przykład, takie przedmioty, jak podstawy arytmetyki i ortografia, wykazują największe straty; rozumowanie arytmetyczne i czytanie, które mogą być stosowane w czasie wakacji, wykazują często znaczny przyrost. Poprawę zanotowano również w przypadku historii świata, przyrody i pewnych aspektów nauk przyrodniczych, prawdopodobnie w rezultacie mimowolnego uczenia się dzięki takim środkom przekazu, jak film, radio, telewizja, doświadczenia w czasie podróży i czytanie dla rozrywki.

Jeden z najbardziej ambitnych programów, mających na celu nadrobienie strat powstałych w okresie wakacji letnich, to program zainicjowany przez Cooka 1~, który przeprowadzał badania w ciągu 12 lat. Do badań specjalnych wybrano przedmiot - czytanie. Badania obejmowały 3 etapy: 1) przeprowadzenie standaryzowanych testów w ciągu maja; 2) poddawanie uczniów różnego rodzaju doświadczeniom związanym z czytaniem w okresie wakacji letnich; oraz 3) przeprowadzenie ponowne tych samych testów we wrześniu. w celu zmierzenia zmian, jakie zaszły w tym czasie. Dzieci uczestniczące w tak zaplanowanym badaniu wykazywały znacznie lepsze wyniki niż dzieci, które nie brały w nich udzialu. U tych dzieci, które nie brały udziału w żadnych eksperymentach ~u zakresie czytania w obrębie realizowanego programu, stwierdzono stratę wynoszącą przeciętnie 0,4 roku szkolnego w ciągu v~Takacji. Natomiast tylko 5 z około 230 dzieci; które przeczytały przynajmniej dwie książki i pracowały nad wyznaczonymi materiałami przez 6 tygodni Iub więcej, wykazało stratę w zakresie czytania, kiedy powtarzano z nami test na jesieni.

Przedmioty objęte programem szkoty średniej i college'u. W przeciwieństwie do danych uzyskanych dla klas szkoty podstawowej, które są przedstawiane na ogół jako wyniki testów standaryzowanych dla różnych przedmiotów, badania nad przechowaniem w zakresie przedmiotów objętych programem szkoły średniej i college'u są często analizowane według rodzajów mierzonych zdolności, takich jak zdolność stosowania poznanych zasad do nowych sytuacji, zdolność interpretowania danych, zdolność przypominania sobie informacji. Narzędzia pomiaru stosowane w wielu takich badaniach, to lokalnie opracowane formy sprawdzia

~o R. C. Cook A Doxen Summer Programs Designed to Promote Retention in Young Children. "Elementary School Journal". LII, 1951-1952, s. 412 - 417. Patrz również: R,. C. Cook Vacation Retention of Fundamentais by Primam-grafie Pupila. "Elementary School Journal". XLIII, 1943, s. 214 - 219.

3ss

nów przystosowane do danego celu. Stosowano technikę zarówno przyrantu nieokreślonego, jak i przyrostu określonego. Interwał czasowy róża nił się bardzo, jednakże wiele badań wykorzystywało okres wakacji letnich.

Frutchey 11, zajmując się chemią w szkole średniej, przeprowadził wstępne badanie testowe w grudniu, a następne w maju. W rok później

100

a m

a 60

E a n

m 50

A E'

c ó 0

Rys. 15-5. Procent materiatu z zakresu różngch. przedmiatarv, pamiętanego pod konfee kursu, Tnierzony testami obiektywnymi w okreśiong,~ch odstępach czasu po zakończeniu nauki. (Krzywe 1, 2 i 3 c~re~ug Greena; krcywa 4 - według Powersa;

krzywa 5 - według Johnsona)

przeprowadzone zostało powtórnie badanie testowe w celu zmierzenia przechowanej ilości materiału, z uwzględnieniem umiejętności stosowania zasad, znajomości chemicznych terminów, symboli, wzorów, wartościowości i zdolności ukladania równań chemicznych. Frutchey infor

m F, p. Frutchey Measuring the Ability to Appiy Chemical Principles, "Educational Research Bulletin". XII, 1933, s. 255 - 260.

399

0 j i ą . ~ i . : _ -~w~fi~ i

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 _,. .. ._ __ i= .. _.. i' ... Mice

mufie, że powtórzenie testu wykazało, iż zachowane zostało 84 procent przyrostu początkowego w zakresie wiadomości ogólnych; 92 procent w zakresie stosowania zasad; oraz 66 procent w zakresie znajomości terminów chemicznych. Przechowanie obliczone z wszystkich wyników wynosiło 81 procent przyrostu początkowego.

alert 12, badając studentów college'u, zmierzył procent straty albo przyrostu po 3-letnim okresie w stosunku do przyrostu stwierdzonego w trakcie kursu zoologii. W okresie 3-letnim stwierdzono przyrost wynoszący 60 procent w zakresie stosowania zasad do nowych sytuacji. Zanotowano również przyrost 20 procent w teście wymagającym zdolności interpretowania nowych eksperymentów. Z drugiej strony, stwierdzono stratę 50 procent w testach mierzących znajomość terminologii i główne pojęcia. W teście wymagającym kojarzenia nazw ze strukturami strata wynosiła 80 procent.

Jedna z pierwszych obserwacji, jaka nasuwa się przy rozpatrywaniu badań zajmujących się przedmiotami szkoły średniej i college'u, to szybkie zapominanie faktów, dat, nazw, formuł, pojęć abstrakcyjnych i szczegółowych informacji. Rysunek 15 - 5 przedstawia typowe krzywe przechowania dla kilku przedmiotów. Na ogół krzywe te wskazują, że duża część materiału została zapomniana w ciągu krótkiego czasu, często aż 5U procent w ciągu jednego roku. 1`ależy jednak pamiętać, że w badaniach tych stosowano testy mające na celu zmierzenie ilości informacji, jakie uczeń potrafi sobie przy-pomnieć. Większe znaczenie mają rezultaty uzyskane przy pomiarach zachowania innych zdolności, niż przypominanie informacji.

Badania wykazały, że zdolności wyższego rzędu niż zapamiętywanie i przypominanie sobie utrzymują się przez dłuższe okresy czasu, przy czym strata jest nieznaczna. W zakresie niektórych z tych zdolności, jak stwierdziliśmy, następuje przyrost po zakończeniu nauki. Cook 13 podsumował w sposób następujący rezultaty badań zajmujących się pomiarami takich zdolności:

"Eksperymenty te wskazują, że uczenie się obejmujące rozwiązywanie problemów i funkcjonowanie wyższych procesów umysłowych jest stosunkowo trwałe, i że wiedza o nie powiązanych ze sobą faktach i informacje utrzymują się stosunkowo niedługo. Jeżeli uczenie się nie wiąże się z różnicowaniem i integracji dawniej wyuczonych i nowo nabytych reakcji w proces umysłowy typu rozwiązywania problemów albo w zorganizowany model zachowania, daje ono niezbyt trwa~e rezultaty i ma małą wartość. Jak przebiega uczenie się - oto ważne pytanie".

iE J. E. alert Twin Assu~n,~tions. "Journal of Higher Education". VIII, 1937, s. 136 -140.

~s W. W, Cook The Fu~,etions of Measure~nent in the Fac^litatżon of Learning. W: E. F. Lindquist (ed.) Educatżonai Measureznent. Washington, D. C. 1951. American Council on Education, s. 3 - 46.

400

WARUNKI UCZENIA SIF,

~~ż do tej chwili zajmowaliśmy się głównie procesami przyswajania przechowywania. W omówionych przez nas badaniach nie było prób

~ ~.,~~retacji rezultatów w świetle warunków, w jakich zostały one uzy e;~~. Celem naszym było zilustrowanie procesów i pokazanie rezultatów. D~oecnie zajmiemy się rozpatrzeniem problemu, jakie warunki wywie

v-~j~, wp3yw na procesy uczenia się, przyswajania i przechowywania. W "~~,~ ycch warunkach procesy te będą potęgowane, w innych hamowane. _.".~:~-~-i::a.~· badań muszą być interpretowane na podstawie warunków .,~ ~-^~~~-ch w danym czasie. Podobnie, musimy uwzględniać techniki ea~n:r~kc ~ .~e przy nauczaniu, jeśli mamy oceniać rezultaty. Tak badacze, ",,;.i:~ : ~, _ ~c~ ciele dążą stale do tego, żeby odkryć i zapewnić takie wa

-=..r(r) okażą się najbardziej skuteczne dla spowodowania pożąda,~,~y: _._,~. u u~enia się.

,~y--_~enie «~łaściwych warunków nauki vwmaga starannego plano~~a . = .,.~_~ ~-cenie polega w dużej mierze na opracowaniu programu n~>~,.. deszcze przed rozpoczęciem nauczania. W starannie opracowanym ~rrr~~gram=e naleiy uwzględnić warunki sprzyjające uczeniu się. Po dokoT źniu tego trzeba nie tylko umiejętnie wprowadzić program w życie, ale .°-_'~ież przystoso~~~ać nauczanie do warunków nieprzewidzianych.

~~~r_~e potraktowanie niezliczonych warunków, które wywierają w ~ _-__. ~-~_ uczenia się, wymagałoby całego tomu. Celem naszym ;,M~ p~.~..~-..~~-~~ :'.i li!kva ~~-ażnejszych, które w dużej mierze mogą f~~~ć p~:~e: r~u~:-eie'_a. ~'~'arunki te dotyczą: 1) organizacji

i~te~~~~: ?~~;~~:r~e~`~: ?~ cz~-r~~lości uczenia się; 3) testó·,w i eg~aminó~c; 4~ ki~ :a::_s.~ ~. _ ~~~ emocjonalnego i społecza ~ go kiimatu natup

Organizacja i przedstawianie materiału lekcyjnego

Wśród wymagań, których spełnienie jest konieczne dla osiągnięcia powodzenia kursu wykładów, wysoką rangę trzeba przyznać sposobowi organizacji materiałów oraz ich sensownej prezentacji.

Organizacja. Organizacja implikuje, że postarano się o przygotowanie materiałów lekcyjnych w taki sposób, żeby uczeń mógł dostrzec związek pomiędzy jednym elementem a innym w sytuacji uczenia się. Sugeruje ona również, że uczeń po zakończeniu uczenia się jakiejś jednostki materiału i przechodząc do uczenia się następnej ma możność zapewnienia sobie podstaw, które pomogą mu w uczeniu się dalszych jednostek. Kiedy materiaxy są zorganizowane w sposób właściwy, istnieje staxy związek między jednostkami pracy szkolnej. Sytuacja zorganizowana, to taka sytuacja, która nadaje znaczenie przyswajanym materiałom i świadczy o istnieniu pewnego planu.

26 - Psychologia wychowawcza 401

Właściwa organizacja umożliwia uczniowi zorientowanie się, do jakiego celu zmierza i w jaki sposób ma go osiągnąć w okresie od początku kursu aż do jego zakończenia. Zachęca ona ucznia do traktowania materiału prospektywnie i retrospektywnie i daje mu uczucie zadowolenia po zakończeniu pracy. Ustala główne kierunki i właściwe wskazówki dotyczące pracy, ucznia i nauczyciela. Umożliwia przegląd materiaxu i wyznacza okresy dokonywania badań testowych i oceny wyników.

Sposoby przedsta~.viania materiaZu. Sama organizacja będzie nieskuteczna, jeźeli nie rozważymy sposobu przedstawiania materialu. Znaczenie, jakie mają materiały lekcyjne dla ucznia, zależy częściowo od sposobu prezentacji treści tekstu, łącznie z budową zdań, rodzajem użytych słów oraz długością akapitów. Częściowo zależy ono również od wykorzystywania takich materiałów, jak wykresy, grafiki, rysunki i pomoce audiowŻZUalne. Ponieważ w procesie uczenia się wzrok i słuch odgrywają tak ważną rolę, omówimy teraz pokrótce skuteczność tego rodzaju pomocy.

Potrzeba zróżnicowanych sposobów przedstawiania materiałów wynika z niemożności opisania czy wyjaśnienia wszystkiego za pomocą określeń słownych i pojęć abstrakcyjnych. Każdy przyzna, że jeżeli słowa okażą się nieadekwatne, najlepszy-m sposobem będzie umożliwienie uczniowi bezpośredniego kontaktu z przedmiotami czy wydarzeniami, będącymi tematem wykładu. Poniev~~aż jednak często jest to niemożliwe. następny z kolem sposób polega na dostarczeniu kopii takich materiałów bezpośrednio do klasy i zastosowaniu pomocy audiowizualnych.

Funkcja takich pomocy polega na oddziaływaniu na te narządy zmysłów, które mogą zareagować w sposób adekwatny. Jeżeli chcemy zaprezentować śpiew ptaka, najbardziej skutecznym środkiem byłaby prezentacja samego ptaka śpiewającego. Jeżeli jest to niewykonalne, możemy wykorzystać jakiś przyrząd mechaniczny dla reprodukcji dźwięku. Bardzo trudno jest opisać kolor, zapach, kształt fizyczny, dźwięk czy ruch za pomocą słów. Niewiele osób na przykxad potrafi oprzeć się chęci zdefiniowania spirali za pomocą ruchów rąk. Można rozpoznać gxos kojota za pomocą słuchu i rozpoznać pewne dziko rosnące kwiaty za pomocą wzroku. Tego rodzaju treści trudno zwerbalizować, co sugeruje, że wzrok i słuch odgrywają większą rolę przy powstawaniu początkowych wrażeń, niż słowo drukowane.

Nie musimy już dłużej polegać na domniemaniach dotyczących skuteczności różnych rodzajów przedstawiania materiaxu lekcyjnego. Badania z dziedziny psychologii i wychowania pekne są odkryć dotyczących takiego czy innego aspektu tych różnych sposobów. Jedne badania miały na celu porównanie skuteczności pomocy audiowizualnych z metodami konwencjonalnymi. Inne - porównanie jednego rodzaju pomocy z innym. Jeszcze inne zajmowaxy się skutecznością przezroczy i filmu niemego, którym towarzyszył słowny komentarz wykładowcy. Czyniono

402

~ru~rr.:;~_.. _-:ar~r~~~.~ ~w celu ustalenia wartości filmu dźwiękowego, uzupeł~~sr~~ .°~si,ą pdzed i po jego prezentacji.

~iua~:~~~~~ ':~~~ć,amia wykazują, że film niemy wraz z komentarzem na ;;~,. ~~~ardziej skuteczny, niż sam dźwięk albo wersja niema tego f~.. COOdman 14 porównuje cztery rodzaje pomocy: film dźwżę

". ^~ui~.n~r r~,żemy, seria przeźroczy udźwiękowiona i seria". przeźroczy niemy górował nad pozostałymi trzema pomocami; oba ~:,~ : _czy zajmowały następne miejsce i miały mniej więcej jed ~w. ~ a~ ar#ość. Film dźwiękowy był najmniej skuteczny.

~uu~ _:~--~~rymencie Craiga 1~ uczniom klasy I szkoty średniej pokazano :"~~ . ~~e~,~iękowe kopie tego samego filmu. Skuteczność obu rodzajów Brzono za pomocą testów przeprowadzonych bezpośrednio po

~:::= . ~~· 4 tygodnie później. Przy teście mierzącym przyswajanie po~;w·.,; ~: e. różnice na korzyść pokazu niemego z komentarzem nauczy~r~..~= ~:-~- wyraźnie zaznaczone i statystycznie istotne. Przy testach prze

21~ ^~ ~ ~~~: (po 4 tygodniach) stwierdzono podobne różnice na korzyść nie ;; =.:rny prezentacji. Craig sądzi, że nauczyciel może uzyskać lepsze -~~.`:.a.~~ wykorzystując niemą wersję filmu dźwiękowego i uzupełniając -~ ,- =~=^ ~-m komentarzem. W ten sposób może on adaptować film do

celów i w razie potrzeby zmieniać treść komentarza.

-=-.ateczne wyniki badań nad pomocami audiowizualnymi wskazują, :~ _ . `Lca pomiędzy skutecznością jednego i drugiego sposobu prezentacji ;- ;:esunkowo nieznaczna. Wydaje się, że istnieje ścisly związek między ,~~.~-: ~~-nością jednego zmysłu i drugiego. Dla uzyskania najlepszych re

~-. stosowanie kilku sposobów będzie lepsze, niż stosowanie jed~..:~= _posobu.

_;~~ty. diagramy i różnorodne tabele uwidaczniają bardzo wyraźnie y~-_: . Odcinki filmów i przezrocza są korzystne, dając moźliwość analizy :~_.. ~f~ znajduje się w ruchu, pozwalając uczniowi skoncentrować się na

~~--f::cznych zagadr_ieniach. Jest to wygodny sposób pokazywania wy map, obrazów albo powiększonych przekrojów. ~'Viele materia ~~ ~,- _~racowanych przez nauczyciela można z łatwością pokazać w formie -u. ~ ~~ o~.zy.

~~konany został znaczny postęp w zakresie wykorzystania możliwości «_-~. dźwiękowego, Wiele nowszych filmów posiada specjalną wartość, Wa_~~.,:~ąc kolejne fazy danego procesu, różne aspekty życia czy scenerię :~__=lach miejsc. Filmy są szczególnie przydatne dla zobrazowania ruchu.

`_:_ u-~ l:c~lorowe pozwalają na prezentację dokladnie oddającą rzeczywi=~T,:-~= .~~ ;~-ielu sytuacjach, na przykład życie zwierząt i roślin.

~'. Goodman Comloarative Effectiveness of Pictorial Teaching Aids. "Jour_ = ~ ~ eramental Education". XII, 1943, s. 20 - 25.

_ C~. Craig A Comparison Between Sound and Silent Films in Teaching. ~-.-~ d ~urnal of Educational Ps;~chology". XXVI, 1956, s. 202 - 208.

aoo° 4~3

Czynności przy uczeniu się

Dwa ważne fakty są tak oczywiste, źe łatwo je przeoczyć. Uczyć się musi sam uczeń: uczenie się wymaga aktywnego zainteresowania i skoncentrowanego wysiłku ucznia. Uczenie się stanowi rezultat tego, co uczeń robi ze swoim materiałem i co daje mu ten materiał. Nauczyciel sądzi często, że jeżeli uczeń słucha wyjaśnień podawanych w klasie, następuje uczenie się. Może być jednak zaskoczony stwierdzając, że to. czego w swoim mniemaniu uczył dobrze, nie znajduje odzwierciedlenia w czasie testów i egzaminów. Jeżeli uczeń nie reaguje aktywnie na zadanie, niewiele nauczy się w rezultacie jego wykonywania.

Znaczenie aktywności umysłowej ucznia wykazał Seagoe ls w swoim przeglądzie badań dotyczących tego zagadnienia. Jednostka, która stara się przypomnieć sobie w trakcie uczenia się, uczy się lepiej, niż wówczas, gdyby czytała i odczytywała powtórnie zadany materiał. Jej wydajność jest większa, jeżeli bezpośrednio po przestudiowaniu części materiału sprawdza, czy ją opanowała. W przypadku nauk przyrodniczych uczeń, który uczestniczy w eksperymentach laboratoryjnych, robi większe postępy aniżeli wówczas, kiedy jego aktywność jest ograniczona formą wykładu i pokazu. Wykład i demonstracja mają na ogół przewagę nad wykładem i dyskusją w szkole średniej i college'u. Dyskusja jest lepsza niż wykład w klasach college'u. W~~kład ma na ogół przewagę nad samodzielną lekturą. Sporządzanie notatek pomaga w uczeniu się, gdyż uczeń robi coś z materiałem w czasie, kiedy go słucha. Jeżeli porządkuje on i uzupełnia swoje notatki, zyskuje więcej, niż gdyby po prostu rejestrował punkty główne. Uczy się najlepiej, kiedy w sposób prawidłowy, aktywny bierze udział w sytuacji uczenia się.

Aktywność i zdolność. Problem kierowania aktywnością ucznia musi być skoordynowany z rodzajem zdolności, jakie pragniemy rozwinąć. Przede wszystkim musimy podjąć decyzję co do rodzaju zdolności, które warto rozwijać. Po wtóre, dokonujemy selekcji tych czynności, które, naszym zdaniem, mogą przyczynić się do rozwoju tych zdolności. Wskażemy tu szereg warunków, od których zależy regulacja aktywności ucznia.

1. Uczeń musi mieć możność wykorzystania w praktyce wybranych zdolności. Jeżeli chcemy rozwijać, np. w przypadku nauk społecznych, zdolność rozumienia otrzymanych informacji, musimy zapewnić wieli okazji do czytania, dyskusji i interpretacji materiałów. Jeżeli jedna ze zdolności polega na interpretacji wykresów i danych zawartych w tabelach tv zakresie nauk społecznych, uczeń musi ćwiczyć się w interpretacji takich danych. Jeżeli zdolność polega na stosowaniu poznanych zasad, muszą istnieć okazje do identyfikacji i stosowania zasad do nowych sy

~e M. V, Seagoe A Teacher's Guide to the Learuing Process. Dubuque, lowa 1956, William C. Brown Company.

4 04

tuacji. Nie znaczy to. że możemy być pewni, iż uczenie się sprowadza się do rozwijania przez jednostkę zdolności wybranych przez r_auczyciela. Sugeruje to jednak, że powinniśmy obrać najbardziej bezpośredni sposób umożliwiający rozwijanie wybranych zdolności. Dobieramy ćwiczenie stosownie do funkcji, którą należy usprawnić.

2. Rodzaj dobranych czynności powinien odpowiadać możliwościom ucznia. Warunek ten jest tak oczywisty, że wszelka dyskusja wydaje się tu niepotrzebna. Doświadczenie wykazuje jednak, że jest to ważny problem w nauczaniu. Czy uczeń może wykonać wybrane dla niego czynności? Czy odpowiadają one jego możliwościom? Jakie czynności należy zastosować na początku kursu? Jakie czynności mogą posłużyć do rozwinięcia umiejętności mających stanowić przygotowanie dla różnych rodzajów przyszłej aktywności? Pytania te wiążą się z problemem gotowości do uczenia się, a tematem tym zajmowano się w wielu badaniach. Nasze bardziej bezpośrednie zadanie polega na stwierdzeniu, czy nasi uczniowie mogą skorzystać z tego rodzaju czynności, które wybraliśmy dla nich. Wiele potrzebnych informacji możemy uzyskać, jeszcze zanim rozpoczniemy nauczanie, oceniając, jakiego rodzaju uczniów spodziewamy się uczyć. Ale jeszcze ważniejsze inforrmacje możemy zebrać w czasie pierwszych spotkań w klasie, kiedy zaczynamy poznawać indywidualnych uczniów.

3. Wykonanie wielu rodzajów czynności moźe przyczynić się do uzyskania tego samego wyniku 1T. Kierowanie uczeniem się byłoby łatwym problemem, gdyby nasza praca ograniczala się do wyboru zadań, identyfikowania reakcji i kierowania praktyką. Proces uczenia się nie jest jednak taki prosty. Na przykład, możemy oczekiwać, że w danym przypadku u ucznia rozwinie się zdolność rozwiązywania problemów w zakresie nauk spolecznych. Oczywiście, jeżeli ta zdolność ma się rozwinąć, uczeń powinien mieć specjalne okazje do nabywania wprawy w rozwiązywaniu problemów dotyczących nauk społecznych. Na rozwój jego zdolności sklada się jednak wiele czynności. Kiedy uczeń zdobywa wiadomości z dziedziny nauk społecznych, może pomyśleć o metodach, z których korzystali inni przy rozwiązywaniu tego rodzaju problemów. Może on również formułować uogólnienia na podstawie swojej lektury o faktach, które mogą pomóc mu w rozwiązaniu. Niemal każda czynność, na przykład odwiedzanie sądów dla nieletnich, obserwacja miejskich placów zabaw czy po prostu czytanie kroniki aktualnych wydarzeń, może przyczynić się do rozwoju jego zdolności rozwiązywania problemów w tej dziedzinie.

4. Pojedyncza czynność może przyczynić się do uzyskania kilku wyników. Uczeń, który pracuje nad jakimś zagadnieniem z zakresu nauk

17 R.. Tyler Bas^c PrinMples oj` Curriculum and Instruction. Chicago 1950, Uniersity of Chicago Press.

405

społecznych w celu zdobycia informacji, w tym samym czasie rozwija zdolność rozwiązywania problemów związanych z jego lekturą. Może również ucz3rć się interpretacji danych i formułowania uogólnień. Czytając w poszukiwaniu informacji, może on zmienić swoje postawy wobec pewnych zagadnień społecznych i odkryć w sobie zainteresowania, którymi kierować się będzie później. Jego specyficzne zadanie może polegać na nabyciu w rezultacie uprawianej lektury zdolności do przypominania sobie przyswojonych informacji. W rzeczywistości jednak jego studia rozwijają w rezultacie wiele zdolności.

Fakt, że wykonywanie wielu rodzajów czynności przyczynia się do rozwinięcia jednego rodzaju zdolności, umożliwia wykorzystanie wysiłkó~~ ucznia dla uzyskania pewnego wyniku. Fakt, że wykonanie jednego rodzaju czynności może dać kilka różnych wyników, wskazuje na możliwość osiągnięcia wielu celów.

Różne czynności a wyniki. Cook 1a przeprowadził serię eksperymentów w celu zmierzenia wyników przy stosowaniu różnego rodzaju czynności w studiowaniu wstępnego kursu socjologii. Interesował się on szczególnie zmierzeniem wpływu różnych czynności na wyniki w zakresie wiedzy o faktach, postaw i krytycznego myślenia. W jednym z eksperymentów przeprowadzonym z równo«ażnymi grupami, jedyną badaną zmienną stanowiły różnice w metodzie nauczania. Jedna z grup uczona była głównie metodą wykładów, określaną jako metoda studiów akademicl~ch. W innej sytuacji klasy podzielone zostały na małe grupy, z których każda zajmowała się problemem wybranym przez jej członków. Uczniowie ci mieli niewiele wykładóav, za to organizowano im dużo wycieczek w teren. Zaproszono również pewnych specjalistów, żeby podzielili się swoimi poglądami w czasie dyskusji w grupach. Przy kierowaniu czynnościami grupy obecny był instruktor, który w razie potrzeby udzielał pomocy.

Istnieją tu dwie przeciwstawne sytuacje. W jednej prezentuje się uczniom przygotowany uprzednio materiał i wymaga się od nich opanowania go. W drugiej sytuacji ucznia zachęca się do szukania własnych rozwiązań, kierując jego pracą w możliwie niewielkim stopniu.

Rezultaty wykazują zdecydowaną przewagę grupy pracującej według elastycznego planu pracy. Obie grupy wykazały ten sam przeciętny wynik 22,5 punkta w zakresie przypominania sobie informacji. Wynik grupy uczącej się według planu elastycznego w zakresie postaw wyniósł 14,8 punkta, czyli blisko dwa razy więcej niż w przypadku grupy uczącej się metodą "akademicką". W teście krytycznego myślenia wynik grupy sto

'8 L. A. Cook i Cook E. F. A Sociological Approach to Education. lVew Yorlc 1950, McGraw-Hill Book Company, Inc.; L. A. Cook i R. C. Koeninger Measuring Learning Outco~nes in Introductory Socfology Courses. "Journal of Educational Sociology". XIII, 1939, s. 208 - 225.

406

sującej metodę "elastyczną" wyniósł 12,1 punkta wobec 3,5 punkta grupy uczącej się metodą "akademicką". Cook stwierdza:

"Badania jedne po drugich każą poważnie wątpić w skuteczność .,akademickiej" metody nauczania w dziedzinie stosunków międzyludzkich. Uczniowie uczą się, ale to, czego sil uczą, ile i na jak długo, nie jest wynikiem zachęcającym. System wykład-podręcznik jest najlepszy przy uzyskiwaniu informacji, ale przechowanie faktów poza bezpośrednim przypominaniem okazuje się niskie. Zapominanie jest wysokie, gdyż istnieje tendencja do pamiętania tego, z czego korzysta się wiele razy...

Akademicka metoda uczenia się jest prawdopodobnie słaba w zakresie wpływu na postawy, a najsłabszą ze wszystkich przy powodowaniu zmian w zachowaniu, co zdaje się mieć decydujące znaczenie dla każdej szkoły skupiającej swoje zainteresowania na problemach życia. Idee nie są transponowane na wartości, a war;ości na nawykowe sposoby działania. Chociaż nigdy nis jest to sprawą łatwą, gdyż częściowo zależy od okoliczności wymykających się kontroli nauczyciela, skierowanie wysiłków na osiągnięcie tego celu stanowi glówne zadanie wychowawcy".

Niektórzy nauczyciele podkreślają wagę jednego lub dwóch rodzajów czynności, inni natomiast przyznają znaczenie wielu rodzajom. Wielu ixważa, że zasadnicze znaczenie ma czytanie, słuchanie wyjaśnień i dyskusja. Jeszcze inni przyznają pierwszeństwo tym projektom i prc~blemom, które wymagają zbierania i oceny informacji. Niektórzy nauczyciele wymagają wykonania niewielu czynności, ale często stosują testy; inni zachęcają do wielu czynności, a testy przeprowadzają rzadko.

Potrzeba wielu różnego rodzaju czynności, żeby zapewnić uczenie się i wykryć różnice indywidualne. Tyler is twierdzi, że eksperymenty prze~prowadzane w toku nauczania zoologii wskazują, iż niekiedy studenci raczą się praw w trakcie pewnego rodzaju ćwiczeń laboratoryjnych, inni przez pokaz i rozwiązywanie problemów, a jeszcze inni w drodze innego rodzaju doświadczeń. Żaden rodzaj aktywności nie wydaje się jednako~~-o skuteczny w przypadku wszystkich uczniów. Laomer 2~ dochodzi do ;aodobnego wniosku na podstawie badań nad skutkami trzech rodzajów uczenia się w zakresie sztuki. Stwierdza on:

"Trzeba podejmować różne próby, żeby przystosować doświadaenia związane z uczeniem się do sposobu, w jaki poszczególni uczniowie uczą się... niektórcy uczą się najlepiej sluchając wylstadów i obserwując pokaz... kiedy główny nacisk poloiony jest na nauczanie werbalne; inni.., uczą się najlepiej w sytuacji laboratoryjnej, gdzie aktualna manipulacja pozwala na większą koordynację motoryczni w trak~e procesu uczenia się".

v R. Tyler Prevatl~tng Mtsconceqrions. "Journal of Higher Education" (Czerwiec, ~3), s. 288.

=~ I. C. Loomer A Study of Certain Effects of Three Types of Learning Expe;~:~e in Art as Reveaded in the Drawings by the Pdrticipants. "Journal ot Esperi=~ral Education". XXII, 1953, s. 65 -102.

407

Testy i egzaminy

Można wyróżnić trzy pokrywające się, ale wyraźnie widoczne funkcje badań testowych: a) funkcję kierującą, b) funkcję selektywną, oraż c) funkcję motywującą Z'.

Funkcja kier~ujc~ca. Badanie testowe, bardziej niż jakikolwiek inny element w programie nauczania, kieruje procesem uczenia się. Nauczyciel może stwierdzić, że niektóre zdolności należy rozwijać, i sugeruje, jakie czynności należy stosować; ale właśnie rodzaj przeprowadzanych testów wywiera na ucznia największy wpływ. Tam, gdzie programy badań testowych inicjowane są przez systemy szkolne, testy wywierają wpływ również i na to, co nauczyciel podkreśla w toku nauczania danego przedmiotu, oraz na jego metody nauczania.

Rodzaj testu (czy egzaminu), jakiego oczekuje uczeń, wpływa na jego metodę uczenia się. Będzie on stosował pewne metody, gdy przewiduje egzamin w formie wypracowania, a inne, gdy oczekuje testów obiektywnych. Kiedy uczeń spodziewa się egzaminu w formie wypracowania, skłonny jest wyszukiwać związki i organizować swój materiał w większe zespoły czy jednostki. Poświęca również sporo czasu na przypominanie sobie wiadomości. Uczący się przeznacza więcej czasu na przygotowanie się do egzaminu w formie wypracowania, niż do testu obiektywnego.

Metody uczenia się różnią się także ~· zależności od różnych rodzajów egzaminów obiektw-nych. Technika przypominania wymaga, żeby uczeń udzielał odpowiedzi na pytania; rozpoznawanie wymaga, żeby identyfikował wymienione odpowiedzi. Wiedząc, że stosowana będzie technika przypominania sobie, uczeń studiuje dokładnie swoje materiaxy, notując takie dane faktograficzne, jak nazwiska, daty, miejscowości, i rezultaty badań specjalnych. Z drugiej strony, kiedy spodziewa się egzaminu, w czasie którego stosowana będzie technika rozpoznawania, skoncentruje się raczej na prav~~ach i stanowiskach. Będzie się uczył w oparciu o zaxożenie, że jeżeli zrozumie ogólny temat czy punkt widzenia, potrafi dokonać wyboru jednej z przedstawionych odpowiedzi. Metody stosowane przez ucznia uczącego się w ten sposób pozwalają mu na przygotowanie się głównie do takiego rodzaju egzaminu; metody stosowane przy przygotowaniu się do typu odpowiedzi polegających na przypominaniu sobie, pozwalają mu na przygotowanie się w większym stopniu.

Stosowanie różnych metod uczenia się w związku z przewidywanym użyciem dwóch metod pomiaru wywiera wpływ na rzetelność i dokładność informacji w czasie mierzenia przyswojenia początkowego. Metoda przypominania stawia bardziej rygorystyczne wymagania co do dokładności odpowiedzi ucznia. Uzyskuje on również lepsze wyniki w teście przechowania, który może być przeprowadzony później.

m W. W, Cook, Op. cit.

408

u~nkcja selektywna. Testy ukazują osiągnięcia i umożliwiają uczniookreślenie, czy jego odpowiedzi były słuszne czy nie. Dane eksperytalne wykazują, że im szybsze i bardziej bezpośrednie jest poznanie

~-ników, tym lepiej. Komentując znaczenie bezpośredniego poznania ~^~ików w programach szkolenia, Wolfle pisze: Q2

..Podawanie osobom szkolonym bezpo§rednich wiadomości o ich wynikach sta :3o jeden z najbardziej cennych wkładów, jakich dokonała psychologia w dzie "'~'^ie szkolenia wojskowego. Zdarzały się przypadki, że ludzie, którzy mieli nauczyć ~ę posługiwania jakąś skomplikowaną bronią, nie wiedzieli nigdy, co robią dobrze, 4 co źle. W niektórych przypadkach radzili sobie raczej coraz gorzej, niż cora.-c j"·

Jeżeli uczeń radzi sobie dobrze, powinniśmy powiedzieć mu o tym: -, peli popełnia błędy, powinniśmy powiedzieć mu, na czym one polegają. pewnych sytuacjach uczeń skorzysta najwięcej, gdy da mu się moż

J~śe przeanalizowania i skorygowania swoich dawnych błędów-. Eksperyment przeprowadzony przez Meddletona y3 stanowi doskonały ?~rzrkład starań o powiązanie badań testowych z aktywnością ucznia. ~:_~ierzyx on wpływ specyficznego ćwiczenia na przyswojenie i przechow gnie czterech podstawowych działań arytmetycznych. Każde dziecko z grupy eksperymentalnej odbyło codzienne ćwiczenia, korzystając ze ~ecjalnie przygotowanych arkuszy kombinacji liczbowych. Testy mają,e mierzyć postępy były przeprowadzane mniej więcej co 3 miesiące: .-, grudniu 1952 r., w marcu 1953 r., czerwcu 1953 r. i lipcu 1953 r.

Plan specjalnego ćwiczenia ze stosowaniem przygotowanych arkuszy -nboczych spowodował w rezultacie znaczną poprawę wyników. Wyższe -wyniki uzyskane przez grupę eksperymentalną w porównaniu z grupami kontrolnymi zostały utrzymane po okresie wakacyjnym. Meddleton interpretuje swoje rezultaty w sposób następujący:

"Bez względu na to, czy dzieci u§wiadamiały to sobie, czy nie, wydaje się, że zastosowany w czasie ćwiczenia materiał z zakresu podstawowych operacji liczbowych był zarówno diagnostyczny, jak i korygujący. Każde dziecko miało możność stwierdzenia własnych błędów. Każde regularne występowanie jakiegoś błędu u wszystkich uczniów klasy mogło być zaobserwowane przez nauczyciela i prowadziło do dalszych ćwiczeń utrwalających umiejętno§ci. Ponadto każde dziecko miało c~ąncę, po dokonanej korekcji, poprawienia swoich słabych wyników. Powtarzanie kombinacji liczbowych w czasie późniejszym umożliwiało ocenę wartości stosowanych środków korygujących".

Funkcja motywujc~ca. Testy stanowią również podnietę do wzmożonego wysiłku. W szkole średniej wielu nauczycieli uważa, że testy są

zz D. Walfle Military Training and the Useful Parts of Learning Theory. "Jour~1 of Consulting Psychology". X, 1948.

~ I. G. Meddleton An Experi~rreental Investigation finto the Systematic Teachtng Number Combinations in Arithmetic. "British Journal of Educational Psychology". ~XVI, 1958, s. 117 - 127.

409

głównym środkiem pobudzającym do uczenia się. W college'ach i na uniwersytetach zainteresowanie studentów testami jest jeszcze większe ze względu na znaczenie; jakie przywiązuje się do kilku decydujących egzaminów. Sporadyczne wysixki studentów college'u "w ostatniej minucie" pod koniec kwartału czy semestru potwierdzają motywujący wpływ egzaminów.

Jeżeli testy pobudzają ucznia do zwiększonej aktywności, wydaje się, że dla uzyskania lepszych rezultatów powinny być one przeprowadzane częściej. Fitch 24 przeprowadzix eksperyment obejmujący dwie grupy osób studiujących administrację na uniwersytecie Purdue. Grupa kontrolna obejmowała 97 studentów, którzy zdawali kolokwia tylko co miesiąc, natomiast grupa eksperymentalna składała się ze 198 studentów, którzy oprócz normalnych miesięcznych kolokwiów, zdawali cotygodniowe kolokwia. Badanie miało na celu ustalenie, jaki był wpływ na osiągnięcia: a) kiedy jedna grupa zdawała krótkie kolokwia z cotygodniowego mate

I riału, b) kiedy zorganizowano dobrowolne grupy dyskusyjne dla obu klas. W celu pobudzenia uczenia się, grupy dyskusyjne zostały zorganizowane w ten sposób, że studenci zainteresowani poprawą wyników mogli dobrowolnie korzystać z dodatkowej pomocy.

Grupa, która miała częste kolokwia z administracji, osiągała stale lepsze wyniki, niż grupa zdająca kolokwia tylko co miesiąc. Jej wyższe wyniki należy częściowo przy-pisać dobrowolnemu uczestnictwu w grupaćn dyskusyjnych. Dane wskazują na to, że częste kolokwia motvwowały studentów do regularnego uczęszczania na zebrania grup dyskusyjnych. Jak się zdaje, częste testy motywowały studentów do bardziej in

tensywnego korzystania z dodatkowej literatury i rozszerzenia zakresu swoich przygotowań poza zwykłe wymagania.

Niektóre badania wykazują, że wówczas, gdy testy przeprowadzane są często, korzystają na tym szczególnie grupy mniej uzdolnionych studentów. Jak się zdaje, potrzebne są im dodatkowe bodźce w postaci częstego egzaminowania i wiadomości o poczynionych postępach. Grupy bardziej uzdolnione nie potrzebują takiej silnej stymulacji, żeby uczyć się, i potrafią lepiej analizować swoje postępy.

Efekt motywujący badania testowego zależy częściowo od możliwości osiągnięcia sukcesu przez ucznia, Dla kogoś, kto jest niezdolny do poprawy swego statusu, badanie testowe może mieć wpływ negatywny; dla kogoś, kogo stać na uzyskanie dobrych wyników - pozytywny. Zależy to częściowo również od standardu, jaki uczeń ustalił dla siebie, od tego, czy poziom jego aspiracji jest wysoki, średni czy przeciętny.

z4 M. Fitch, A. J. Drucker i J. A. Norton Frequent Testdng as a Motivating Factor in Large Lecture Classes. "Journal of Educational Psychology". XLII, 1951, s. 1- 20.

4I0

Kierowanie uczeniem się

Wszystkie rozpatrywane dotychczas warunki dotyczyły szerzej pojętego kierowania uczeniem się, czy to zajmowaliśmy się organizacją materiału, aktywnością ucznia, czy też organizowaniem badań testowych. Obecnie rozpatrzymy problem, kiedy należy pomagać uczniowi, a kiedy zachęcać go do pracy samodzielnej. Kierowanie uczniem to prze

55 I I T ! T Grupa objeta nauką 50

m 45 ~ . i o

40 .

z " ! , .. _ . = '_-' -t7

ć y.. - ;Y.~d'~E V..E'a i8

3 25 ,

20 i 15

1C 5 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Okres praktyki

itys. 15 - 6. Dzienne przeciętne wyniki procentowe dia dwócic grup tuczniczych. (Patrz przypis 25)

de wszystkim proces ograniczania stosowania metody prób i błędów przez zapobie;~anie błędom i zwracanie uwagi na te czynności, które zapewniają sukces. Kierowanie uczeniem się może albo zapobiegać powstawaniu błędów, albo korygować błędy, zależnie od tego, kiedy stosujemy interwencję.

Skutki kierowania uczeniem się zostały ustalone w badaniach eksperymentalnych. Davies 25 mierzył skuteczność kierowania uczeniem się sprawności motorycznych. Jedną grupę uczono strzelania z łuku metodą standardową. Druga grupa ćwiczyła bez żadnego kierowania, oprócz minimalnej instrukcji w zakresie posługiwania się sprzętem. Rysunek 15 - 6 pokazuje w procentach wyniki przeciętne dla obu grup łuczniczych.

Komentując uderzające rezultaty tego eksperymentu, Davies podkreśla; że nauczyciel może pomagać uczniowi stosując trzy ważne sposo

u D. R. Davies The Effect of Tuition upan the Process of Learning a Co~nplex ~.":a~r SkiII. "Journal of Educational PsyChology". XXXVI, 194x, s. 352-365.

411

by: 1) Może on zapobiec wielu błędom charakterystycznym dla wyników ucznia we wczesnyćh stadiach rozwijania sprav~~ności. 2) Może skierować uwagę ucznia na błędy, których ten zazwyczaj nie dostrzega. 3) Może dać dobry przykład, pokazując daną czynność.

Kierowanie można rozpocząć na każdym z wielu etapów w trakcie nauki. lVloźna je zastosować, zanim jeszcze uczeń rozpoczął naukę, albo też w każdym momencie, kiedy poczynił on wiele prób niekierowanych. Chociaż czas i miejsce kierowania uczniem będą się różnić w zależności od rodzaju zadania i szczególnych potrzeb jednostki, będzie ono najbardziej skuteczne we wczesnych stadiach uczenia się. Jeżeli stosuje się je w etapach początkowych, zapobiega się wytworzeniu nawyku pod wpływem stale popełnianych błędów. Jeżeli uczeń popełnia błędy i zda;;e sobie z tego sprawę. jest mało prawdopodobne, żeby powodowały one szkodliwe skutki.

Istnieje również problem zakresu kierowania uczeniem się. Torrance Ze uważa, że nadmierne kierowanie uczniem wywołuje opór przeciwko uczeniu się. Stwierdza on

"Rola nauczyciela nie polega na zmuszaniu ludzi do uczenia się wbrew ich woli. Nie jest również jego zadaniem wciąganie ich podstępnie do nauki. W jruncie rzeczy... łudzi się on tylko, jeżeli sądzi, że mu się to uda. Ofiara takich sztuczek ma swoje sposoby, żeby y-migiwać się od uczenia się zadanego materiału... Funkcja naucz~-ciela po~-inma polegać na pomaganiu uczniowi w odkryciu i wykorcystaniu środków do zaspokojenia jego potrzeb... Wiele niepowodzeń w szkole stanowi w istocie rezultat aktywnego oporu przedwko nadmiernemu kierowaniu i dominacji".

Nadmierne kierowanie uczniem mija się z celem; istnieje taki moment w każdej sytuacji uczenia się, kiedy skuteczność kierowania maleje gwałtownie. Zazwyczaj pożądane jest ograniczenie się do najbardziej potrzebnego kierowania uczniem w etapie początkowym, zanim nie będzie on miał okazji do poznania swego zadania. Kiedy już jest jasne; że uczeń rozumie zasadnicze cechy swego zadania, powinno się zaprzestać kierowania nim. Pomiędzy dwiema krańco~x~ościami - zbyt wielkiego i zbyt małego zakresu kierowania - istnieje punkt optymalny. 3eżeli uczniowi udziela się nadmiernej pomocy, hamuje się inicjatywę: jeżeli pomoc jest zbyt mała, traci on zainteresowanie i słabnie jego zaufanie. Celem wszelkiego kierowania jest pobudzenie inicjatywy.

Emocjonalny i społeczny klimat uczenia się Uznanie emocjonalnych i społecznych potrzeb dzieci wynika z poglądu, że szkoła powinna przyczynść się do ogólnego dobrego samopoczucia ucznia. W sensie bardziej specyficznym opiera się ono na wpxywie, jaki emocjonalne i społeczne zachowanie się wywiera na osiągnięcia.

~ P, Torrance The Phenomenon of Resżstance in Learnżng. "Journal of Abnormal and Social Psychology". XLV, 1950, s. 592 - 597.

412

Zwic~zek z osiągnięciami. Dowodów wpływu emocjonalnego i społecznego zachowania się na osiągnięcia będziemy szukać w dwóch grupach danych pochodzących z badań, które dotyczą: 1) dzieci czytających oraz nieczytających, oraz 2) dzieci, których rozwój jest opóżniony, i dzieci, których rozwój jest przyśpieszony.

1. Czytający i nieczytający. Badania przeprowadzone w poradniach nad umiejętnością czytania E7 pozwoliły stwierdzić, że duży procent dzieci poważnie opóźnionych w umiejętności czytania przejawia problemy emocjonalne. Dwa typy osób reprezentujące modele kontrastowe zostały zidentyfikowane przez klinicystów jako tvp agresywny i typ ulegiy. Jednostka agresywna jest kłótliwa, oporna wobec autorytetów, zazdrosna o braci i siostry, nadmiernie aktywna i niechętna do współpracy w szkole. Dwie trzecie tych dzieci są rozdrażnione, rozkapryszone, uparte i wymagające; 50 procent wykazuje lęki, których kompensację stanowi prawdopodobnie ich agresywne zachowanie; więcej niż połowa nie ma przyjaciół. Dzieci zaklasyfikowane jako agresywne to despoci lub przywódcy gangów. Ulegli nieczytający przypomLnają ,;agresywnych nieczytający ch" ze względu na swoją zazdrość w stosunku do braci i sióstr. W przeciwieństwie do dzieci agresywnych nie próbują oni jednak dokonywać żadnych aktów antyspołecznych. Są spokojni, posłuszni, niedojrzali i bezradni; wielu jest lękliwych, bojaźliwych i zbyt zależnych od dorosłych.

Historia rodzinna tych "nieczytających" agresywnych dzieci ujawnia postawę uzewnętrznionego i nieukrywanego odtrącenia przez rodziców. Przejawia się ono w postaci częstych kar cielesnych i faworyzowania braci lub sióstr takich dzieci. Przeciwnie, postawy rodzicielskie wobec dzieci "nieczytających" uległych charakteryzuje zwykle nadmierne opiekowanie się nimi i ograniczanie ich swobody. Często to symptomatyczne przesadne ochranianie ich może stanowić subtelną i zawoalowaną postać odtrącenia. Rodzice mogą w ten sposób kompensować poczucie winy, spowodowane swoim własnym uprzednim uczuciem niechęci. U trzech czwartych tej grupy dzieci "nieczytających" można stwierdzić wyraźne dowody odtrącenia albo nadmiernej ochrony ze strony rodziców.

Dzieci opóźnione pod względem umiejętności czytania. są często w poważnym stopniu emocjonalnie niepewne i lękliwe. Udręczone, niespokojne dziecko, które uczy się czytać, będzie miało trudności w subtelnym rozróżnianiu takich form, jak "b" i "d" czy "był" i "mył". Może ono zastanawiać się, czy matka kocha je naprawdę, czy będzie w domu, kiedy ono tam wróci i czy dzieci w szkole będą śmiać się, kiedy będzie popełniać błędy. Żadne inne braki nie wywołują u ucznia tak wielkiego uczucia frustracji i klęski, jak trudności w czytaniu. W wielu trudnych sytuacjach jednostka może być zdolna do racjonalizacji swoich

-' Pa;:z: The Staff of the Readin~ Clinics of the University of Chicago: Cla~::~~; c;:.~-,a.~ i·a Reading. I, Chicago 1949, University of Chicago Press, nr 88.

413

braków uznając dany problem za mało ważny czy też wynajdując jakąś nie dającą się uniknąć przyczynę, żeby wykazać, że nie jest winna. Trudniej jest racjonalizować opóźnienie w czytaniu, gdyż wpływa ono na każdy aspekt kariery szkolnej.

2. Uczniowie o rozwoju opóźnionym i uczniowie o rozwoju przyśpieszonym. Badania wykazują, że dzieci zaawansowane w rozwoju górują pod względem zainteresowania pracą w szkole i efektywnego wysiłku, mają one więcej cech pożądanych niż dzieci opóźnione. Badania nad związkiem pomiędzy stałością nerwowo-emocjonalną a wynikami uczniów szkoły podstawowej sugerują, że grupa, którą cechuje stakość emocjonalna, przewyższa grupę przejawiającą brak stałości emocjonalnej pod względem zaszeregowania do klas szkolnych. Uczniowie przejawiający wyraźną nerwowość i emocjonalność wykazują tendencje do opóźnienia w rozwoju umysłowym i w uczeniu się.

Sanc3lin Z$ badał spoxeczne i emocjonalne przystosowanie się uczniów, kthrzy byli regularnie promowani, i tych, którzy nie uzyskiwali promocji. Stwierdził on, że dzieci czyniące słabe postępy nie uzyskiwały społecznej aprobaty czy akceptacji ze strony ich młodszych kolegów szkolnych, l~tórży otrzymywali regularnie promocje, zwłaszcza w wyższych klasach szkoły podstawowej. Wykazvv~~ały one również uczucie zniechęcenia, zacr~owanie anty~pofeczne i niechęć do czy nności szkolnych. Były one krytykowane przez nauczycieli i rodziców i wyśmiewane przez młodszych kolegóv~r w klasie.

3. Wzrost postępów w nauce w wyniku rozumienia zachowania się ucznia przez nauczyciela. Ojemann i `'~~ilkinson 2s interesowali się tym, jaki wplyw wywiera zrozumienie przez nauczyciela zachowania się ucznia na jego osiągnięcia szkolne. Zrównano dwie grupy uczniów pod względem szeregu czynników, takich jak wiek życia, iloraz inteligencji, wyniki w nauce, postawy i ogólne przystosowanie się. W grupie eksperymentalnej wszystkie możliwe dane zostały zebrane i badający analizował przypadek każdego ucznia. W wyniku tej analizy wysunął on sugestie dla nauczycieli dotyczące zrozumienia i interpretacji zachowania się kaidego ucznia.

Dla grupy kontrolnej nie przedsięwzięto takich środków.

W rezultacie tego postępowania badawczego stwierdzono poważne różnice w przeciętnych wynikach klasowych na korzyść grupy ekspery-mentalnej. Istniały również znaczne różnice w odniesieniu do dwóch innych aspektów poprawy: postawy uczniów wobec szkoły uległy zmia

~ A. A. Sandlin Social and Emotional Adjustments of Regularly Promofed and Non-promoted Pupżls. New York 1944, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

Es R. H. Ojemann i F. R. Wiil~inson The Effect on Pupżi Growth of an Increase tn Teacher's Understandżng of Pupil Behavior. "Journal of Esperimental Education". VIII, 1939, s. 143 -147.

414

nie na lepsze; nastąpiło także osłabienie się konfliktów osobowościowych. Zmiana postawy nauczycieli była nawet bardziej znacząca, niż ilościo~,ve dane eksperymentu, co ilustrują typowe komentarze nauczycieli w sposób następujący:

"Po stwierdzeniu, że to nieśmiałość i nerwowość, a nie dąsy przeszkodziły L. C. w wyrecytowaniu lekcji, staratem się specjalnie ustalić, co można by zrobić, żeby pomóc mu w przezwyciężaniu tych trudności. Posadziłem go w środkowe ławce w klasie, chwaliłem przy każdej rozsądnej okazji, zachęcałem go, żeby nie działał sam, ale w towarzystwie swoich kolegów szkolnych, na przykład wywołując go wraz z innymi do odpowiedzi albo, od czasu do czasu, do gtośnego czytania".

Stosunki między uczniami a nauczycielami. To, w jakim zakresie uczeń gracuje harmonijnie z całą klasą i zgodnie z jej założeniami, może być zależne od postawy, jaką ma wobec nauczyciela. Jest oczywiste, że uczniowie mają lepsze wyniki, gdy pracują z nauczycielem, którego lubią, niź z takim, którego nie lubią. Każde sło«=o i czynność nauczyciela wywiera wplyw na każdego ucznia, często u.= różny sposób, wywołując uczacia, które obejmują równieź aspekty negatywne - antagonizm i niezadowolenie.

Podobnie i na nauczyciela wywierają wpływ słowa i czyny uczniów. rzewne grupy pobudzają do dobrego nauczania bardziej niż inne. Stwierdzenie, że postawy wytworzone przez środowisko klasy szkolnej wpływają na jakość wykonywanej pracy oraz na jakość nauczania, odnosi się zarówno do nauczycieli, jak i do uczniów. Grupa klasowa stwarza sy~uację unikalną, reprezentując nie tylko wpływ dwóch poziomów dojrzałości, jednego na drugi, ale również wpływ, jaki wywiera każda jednostka. Każda jednostka wnosi ze sobą inny model emocjonalnego i spoxecznego zachowania. Każdy model został uformowany na podstawie doświadczeń poza szkołą oraz doświadczeń ~u obrębie szkoły.

I. Co uczniowie lubią u nauczycieli 3~. Nauczyciele lubiani ci' szkole podstawowej są zazwyczaj : mili, uprzejmi, rzetelni, przyjacielscy, pełni zrozumienia, chętni do pomocy, potrafią udzielić jasnych v~=yjaśnień. Cechy, które zdają się charakteryzować szczególnie najmniej lubianego nauczyciela, są następujące: często gani uczniów, zwykle jest rozdrażniony, często apodyktyczny, trudno przedstawić mu swoje problemy, często złości się na uczniów i nie widzi rzeczy takimi, jak widzą je dzieci.

Nauczyciel najbardziej lubiany przez młodszych uczniów szkoły średniej jest opisywany jako uprzejmy, przyjacielski, wesoły, mający poczucie humoru. Zawsze jest chętny do pomocy, kiedy jest ona potrzebna, i zapewnia uczniom możność korzystania z pomocy w wykonywaniu różnych zadań. Rozumie dzieci i ich problemy, uznaje je za odrębne jed

$o P. A. Witty Evaluation of Studies of the Characteristics of the Effective "!r Teacher. W: Improving Ed~tcational Research. Official Report of the American

EducGtion Research Association, 1948, s. 198 - 204.

41ó

nostki, jest skromny i schludnie ubrany, ma miły głos o czystym brzmieniu; nie gdera, nie wyszydza, nie wyraża się sarkastycznie; nie stosuje kar tak surnwych, by uczniowie bali się go; nie jest apodyktyc~y ani dominujący; nie narzuca swojej woli uczniom w sposób arbitralny; i wreszcie pozwala na swobodę w klasie, ciesząc się zarazem szacunkiem wszystkich.

Uczniowie szkoły średniej wymieniają następujące cechy "dobrego" nauczyciela jako najważniejsze: znajomość przedmiotu, jasność wypowiedzi, rzetelność. Uważają, że nnniejsze znaczenie mają takie cechy, jak dobry humor, pogodne usposobienie, zalety towarzyskie i schludność.

Opinie uczniów na tych poziomach nauki szkolnej wskazują na znaczenie dobrych stosunków pomiędzy uczniami a nauczycielami w sytuacji uczenia się. Uczeń ceni szkołę, która zapewnia bezpieczeństwo, wspólne doświadczenia, uznanie sukcesu indywidualnego i możność osobistego i spoxecznego przystosowania się. Witty stwierdza, że dzieci szanują nauczycieli, którzy posiadają następujące cechy: 1) pragnienie i zdolność rozumienia dzieci; 2) chęć uzyskiwania materiałów szkolnych z różnych źródeł w celu zaspokojenia różnych poziomów zainteresowań i osiągnięć oraz wykorzystyv~ania różnych rodzajów podejścia dla zapewnienia kai.dej jednostce skutecznego uczenia się: 3) chętnie dostrzegają i oceniaj. rozwój, tak aby zachęcić ucznia ćo star-ch postępów.

Dane z badań S~-monds~ 31 nad cechami charakterystycznymi efektywnie pracujących na~aczvcieli, oparte na opiniach uczniów, wskazują, że wybitni nauczyciele lubią dzieci, a nauczyciele osiągający mierne wyniki nie lubią ich. Nauczyciele oceniani wysoko mieli poczucie bezpieczeństwa osobistego i pewności siebie; nauczyciele słabi nie mieli poczucia bezpieczeństwa osobistego i cechowało ich poczucie niższości. Wybitni nauczyciele byli dobrze zintegrowani i posiadali pożądane cechy osobowości; nauczyciele mierni przejawiali skłonność do dezorganizacji osobowości.

2. Metody demokratyczne i autokratyczne. Jak już wykazaliśmy, mczniowie wolą metody demokratyczne od metod autokratycznych. Mxo~izież nie lubi zwłaszcza, kiedy traktuje się ich jako mniej dojrzałych niż dorośli. Witali oni z radością okazje do swobodnego wyrażania się w grupie, w której czują się bezpieczni, i cenią stanowcze i rozumne po~ecenia, a nie dyktatorskie. Najbardziej nie lubią, gdy poleca się im wykonać jakieś zadanie jako karę. Metoda wykładu sugeruje im dominację nauczyciela: dlatego wykład jest najmniej lubianą formą nauczania. Uczniowie wolą metodę dyskusji albo połączenie dyskusji z w5~adem nieformalnym.

$1 P. M. Symonds Characteristics of the Effective Teacher Based oni Pupil Evaluatiorts. "Journal of Experimental Education". XXIII, 1954 - 1955, s. 289 - 310.

X16

Lewi.n; Lippitt 32 i inni przeprowadzili badania, w których porównano autokratyczne i demokratyczne metody przywództwa. Ich rezultaty wskazują, że studenci są bardziej napięci, kiedy się nimi kieruje metodami autokratycznymi. Wśród studentów kierowanych takimi metodani przeważa również zachowanie dominujące i brutalne. Studenci kiero~.aani metodami demokratycznymi skłonni są do więksżej współpracy dla realizacji celów. Gdy przyzwyczają się do demokratycznych metod kierowania, chętnie dzielą się z innymi swymi materiałami i rezultatami pracy.

Wielu badaczy starało się zastosować w nauczaniu niektóre techniki i metody doradzania niedyrektywnego. Metoda ta wymaga ~~~ mniejszym stopniu zapamiętywania informacji i ma na celu pomaganie uczniom, żeby uczyli się raczej, jak myśleć, niż co myśleć. Instruktor po~NStrzymuje się od dokonywania oceny; stara się stworzyć atmosferę swebodnej dyskusji. Stosując tę metodę interesuje się szczególnie jej psychologicznymi implikacjami dla Zachowania studentów-.

Schwe'bel i Asch ~ zaobserwowali u dobrze pr'stosowanych studentów tendencję do aprobowania nauczania ~nedyrektyu:nego. podczas gdy studenci słabo przystosowani wolą nauczanie dyrektya~rte. Zw olennicy niedyrektywnych technik nauczania studiowali znaczr_ie więcej lektury nieobowiązującej. Studenci pracLijący w takich warunkach sklonni byii przy w iązywać wagę do uzyskania pewności siebie i lepszego wglądu we własną motywację i z większą tolerancją akceptowali innych. Prz~ejawiali róvsmież więcej inicjatywy w pracy i silniejszą tendencję do podejmowania decyzji i akceptowania kor_sekwencji swoich poczynań.

PODSUMOWANIE

Uczenie zawsze się łączy z pewnymi zmianami w zachowaniu się ucznia. Zmiana ta może wyrażać się w postaci zwiększonej spra~.vności intelektualnej albo sprawności motorycznej. Może również zamanifestó~wać się poprzez mniej uchwytne rodzaje reakcji, takie jak osądy, postawy czy zainteresowania. Przy pomiarach postępów w sytuacji szkolnej stosuje się dwie metody. Jedna z nich mierzy przyrost nieokreśton.y, druga przyrost określony.

Proces uczenia się obejmuje przyswajanie i przechowywanie. Bez przechowania skutków uprzedniego nauczania r_ie można by osiągnąć żad

SQ K. Lewim R. Lippitt i R. K. White Patterns of Agpressive Beha~rior in Experimentally Created Social Climates, "Journal of Social Psychology". X, 1939, s. 271 - 299.

s8 M. Schwebel i J. M. Asch Research Posśibitities m Nondirectiie Teaching. "Journal of Educational Psychology". XXXIX; 1948, s. 359 - 369. Patrz również M. J. Asch Non-directive Teaching in Psychodogy, An Experimental Study. - "Psychological Monographs". XLV, 1951.

c':owawcza

nego postępu w dalszych okresach uczenia się. Przyswojenie odnosi się do kumulatywnych skutków uczenia się, podczas gdy przechowywanie dotyczy skutków utrzymujących się nadal. Dlatego wydajność uczenia się zależy nie tylko od tego, ile się zdobyło, ale również od tego, ile zdobytych wiadomości udaxo się przechować. Należy jednak rozróżniać pomiędzy przechowywaniem w trakcie trwania nauki i przechowaniei;~ po zakończeniu nauczania.

Zapominanie wykazuje tendencje do gwałtownego wzrostu w miarę upływu czasu w przypadku zdolności odtwarz2nia szczegółowych informacji. Z drugiej strony, zdolności wyższego rzędu, na przykład zdolność stosowania poznanych zasad do nowych sytuacji i do interpretacji danych, zachowywane są przez dłuższy czas, wykazując niewielkie straty:

Głównym celem wszystkich operacji uczenia się jest zapewnienie takich warunków, które ułatwiają proces uczenia się. Do warunków kontrolowanych przez nauczyciela należą: 1) organizacja i prezentacja materiału, 2) czynności związane z uczeniem się, 3) testy i egzaminy, 4) kierowarie uczeniem się uczniów i 5) emocjonalny i społeczny klimat uczenia się i nauczania.

Zorganizowana sytuacja uczenia się to taka sytuacja, która nadaje sens przyswajanym materiałom i do~codzi istnienia planu. Istnieje ścisły związek pomiędzy skutecznością takich cz~· innych sposobów prezentacji materiatu. Dla uzyskania lepszy ch rezultatów należy stosować raczej kilka sposobów prezentacji. niż jeden. Jednostka uczy się najlepiej, kiedy ~w sposób aktywny poznaje i opracowuje przyswajany sok~ie materiar, którego się uczy. Rozpoznanie różnic indywidualnych między uczniami i zapewnienie skutecznego uczenia się wymaga wielu, rodzajów czynności. Testy i egzaminy spelniają trzy funkcje: 1) funkcję kierującą, 2) funkcję selektywną i 3) funkcję motywującą.

Kierowanie może albo zapobiegać albo korygować błędy, w zależności od tego, kiedy się je zastosuje. Dostrzeganie emocjonalnego i społecznego zachowania się ucznia wynika ze starań szkoty o totalnie pojęte jego dobro.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Blair G. M., R. S. Jones i R. H. Simpson Educational Psychology. New York 1951, The Macmillan Company.

Brueckner L. J. Improving the Arithmetic Program. New York 195?, Appleton-Century-Crofts, Inc.

Burton W. H. The Guidance of Learning Activities. New York 1952, Appleton- Century-Crofts, Inc.

Coladarci A. P. (ed.) Educational Psychology. New York 1955, The Dryden Press. Cronbach L. J. Educational Psychology. New York 1954, Harcourt, Brace Company. Frandsen A, N. How Children Learn, An Educational Psychology, New York 195 i, McGraw-Hill.

418

Fallagar W. A., H. G. Lewis i C. F. Cumbee Readings for Educational Psychology. New York 1956, Thomas Y. Criwell Company.

Garrison K. C. i J. S. Grat' EducatiorZal Psychology. New York 1955, Appleton-Century-Crofts, Inc.

Garrison K. C. Improving Educational Research. Ojficial Report of the American Educational Research Addociation, 1948.

Kingsley H. L. i R. Garry The Nature and Co~nditio~ts of Learni~ng. Wyd. 2, Englewood Cliffs, N. J. 1957. Prentice-Hall, Inc. '

Lindgren H. C. Educational Psychology in the Classroom. New York 1956, John Wiley and Sons, Inc.

National Society for the Study of Education Learning and Instruction, Forty-ninttt Yearbook, Część I, Chicago 1940, University of Chicago Press.

Seagoe M. V. A Teachers Guide to the Learning Process. Dobuque, Iowa 1956, William C. Brown Company.

Smith H. P. Psychology in Teaching: Englewood Cliffs, N. S. 1954. Prentice-Hall, Inc. Stephens J. M. Educational Psychology. Wyd. 2, New York 1956. Henry Holt and Company.

Sterrett M. D. i R. A. Davis The Permanence of SchooI Learning: A Review of Studies. "Educational Administration and Supervision", XL, 1954, nr 8.

Tilton J. W. An Ed~ucationai Psychotogy of Learning. New Jork 1951, The Macmillan Company.

Rozdział 18

MOTYWACJA W UCZENIU SIE SZKOL1VYM

Mehran K. Tho~rtson

Uczeń może uczyć się tylko v niewielkim zakres i e. jeśli' nie wykazuje aktywności umysłowej. Najbardziej skuteczne uc7enie~ się dókonuje się wówczas. gdy istnieje maksymalna akty~amość umysłowa. Maksymalną aktywność umyslową można osiągnąć najłatwiej dzięki silnej motywacji.

Motywacja to najważniejszy czynnik sprzyjający uczeniu 'się 1. Główny problem osoby przygotowującej program i nauczyciela w klasie polega na poznaniu wiedzy o motywacji i stosowaniu sztuki motytv~wania. W jaki sposób dzieci uczą się .,robiąc to, co przychodzi im łatwo ~u sposób naturalr_~-"? Czy możni takie sytuacje wytworzyć sztucznie? Jeżeli tak. to ~~~ jaki sposób? Jaka jest najlepsza technika wykorzystania ty-ch w-iadorności przy- mot~-~eow-aniu uczenia się w szkole?

Przy noszy m obecni-m stanie wiedzy nie ma skutecznej metody czy tevhniki zape~~~niającej uzyskanie pożądanych rezultatów w ciągu pewnej liczby łatwych lekcji. Jednak dostępna obecnie literatura na temat motywacji uczenia się zawiera liczne dane, które mogą stanovt~ić wielką pomoc w bardziej skutecznym nauczaniu.

Naszym zadaniem jest przedstawienie najlepszych, możliwych do uzy skania informacji, opartych na znanych faktach, badaniach eksperymen ;ą talnych i klinicznych, obserwacjach i doświadczeniach nauczycieli, którzy ~t

osiąg'nęii sukces w pracy z klasą szkolną, w sposób tak treściwy, jals na to pozwalają granice jednego rozdziału 2.

1 Cf. "Organizm musi być motywowany do uczenia się" (McConnell); "Uczenie się przebiega najlepiej, jeśli jest motywowane" (Anderson); "Istnienie motywacji to zasadniczy warunek uczenia się" (Melton) ; "Problem motywacji jest problemem centralnym zarówno dla psychologii wychowawczej, jak i dla metod stosowanych w klasie" (Harris) ; ;,Problem motywacji jest centralnym problemem rozsądnego programu wychowawczego... Motywacja jest ściśle związana. z uczeniem się. Stanowi ona dynamiczne podłoże zarówno oryginalnego zachowania się, jak i jego modyfikacji" (Gates); "Motywacja jest głównym czynnikiem determinującym skuteczną organizację procesu uczenia się. Pewnego rodzaju motywacja musi istnieć przy każdym uczeniu się" (Kelly) ; "Wszelkie motywy są wyuczone" (McClelland) ; "Motywacja to zasadniczy problem psychologii wychowawczej" (Bernard).

Q Musimy wyrazić wdzięczność autorom za ich zgodę na bezpośrednie cytowanie i inne wzmianki o ich osiągnięciach. Brak miejsca nie pozwala na dokładny opis

420

KILKA UWAG WSTF~PN1CH

Dziecko jest dynamiczną, żywą, wzrastającą, roz~wijającą się, dojrzewającą osobowością

Ludziom i wszystkim. istotom żywym wspólny jest powszechny. zgeneralizowany, niezróżnicowany, bardziej lub mniej nieokreślony popęd życia. Niemo~·lę nieświadomie i automatycznie ~~ybiera te czynności, które pomagają mu przeżyć. Stopniowo ten mglisty popęd do przeżycia objawia się w różnych formach zachowania zgodnych ze specyficzną. kulturą jego grupy, przyjętwch od jego najbliższego otoczenia. Nauczyciel nie zajmuje się bezpośrednio czynnikami dziedzicznymi u dziecka. Vv czasie, kiedy dziecko rozpoczyna naukę w szkolę, jego osobowość jest już dobrze rozwinięta. Wiele jego postaw - to postawu w mniejszym lub większym stopniu ustalone. Cokolwiek bv się nie ~po~~,-iedziato w obronie teorii Johna Locke'a o tabz~la rasa. nie stosu:e sil ona z pe~·nością do dziecka vv ~~-ieku przedszkolni-m. gdwż s·_;yno«-i ::uż ono d~-namiczną, rosnącą, rozwijającą się. dojrzen ającą o~bo~:-ość.

Mimo to nauczyciel, jako część całego otoczenia spolecznego. posiada przywilej i obowiązek nie tylko wykorzystywania wrodzon`-ch potrzeb i pragnień przy motywowaniu nauki szkolnej, ale również dopomaganie w ukieruńkowaniu i, w pewnej mierze, kształtowaniu owych dynamicznych potrzeb i pragnień zgodnie z idealami demokratycznego spoleczeństwa. Zadanie nauczyciela jest podwójnie ważne i wdzięczne.

Dziecko to totalna osobowość

Innym czynnikiem, o którym trzeba stale pamiętać, jest to, że dziecko stanowi totalną osobowość; "zir_tegrowaną, zorganizo~~~aną całość". Jest to jednostka, "ja", całość, której potrzeby i pragnienia naleźy zaspokoić. Biedy mówimy o poszczególnych elementach, takich jak potrzeby. pra5nienia, życzenia, upodobania, animozje itd., czynimy tak dlatego. że jest to dla nas wygodniejsze. Całość jest zbyt skomplikowana. żeby można ją ująć równocześnie. Nie należy jednak zakładać, że te poszczególne elementy Tworzą osobne całości, czy mają znaczenie ~w oderwaniu od całego organizmu.

Nieświadome i na pół świadome potrzeby i pragnienia

Jednostka motywowana jest również przez nieświadome i na pól uwiadamiane potrzeby i pragnienia. Na szczęście wielu z nich można

danych eksperymentalnych. Dla wygody tych, którzy chcieliby poznać bliżej to za>adnienie, załączamy na końcu rozdziału wybrany spis literatury. Zwracamy _ _ ~,; nież wvagę na przypisy bibliograficzne. Wiele pozycji z tej literatury zawiera

._ _-:_,zssze szczegóło~·e analizy danych eksperymentalnych

4?1

nadać odpowiedni kierunek dzięki wxaściwej motywacji w czasie nauczania. Zajmiemy się nimi, jak również potrzebami i pragnieniami świadomymi, prezentując praktyczne wskazówki dotyczące skutecznej motywacji do nauki szkolnej.

WSKAZ6WKI PRAKTYCZNE

Każdy program szkolny, jeżeli ma przynieść pozytywne rezultaty" musi uwzględniać dynamiczną naturę dziecka, jego przeszłe doświadczenia, całokształt jego otoczenia, różnice indywidualne oraz rozliczne potrzeby i pragnienia., w miarę jak się one uzewnętrzniają.

Dojrzewanie

Próby motywowania do nauki szkolnej okazują się bezskuteczne, jeżeli zadanie jest zbyt trudr_e albo cele zbyt odległe w stosunku do gotowości dziecka czy jego dojrzałości 3. Dojrzewar-ie i motywacja muszą być zsynchronizowane ze sobą. Nauczanie formalne może odbywać się tylko wówczas, gdy uczeń jest wystarczająco dojrzały pod względem fizy cznym, umyslovvym, emocjonalnym i kulturalnym, żeby zrozumieć i w ykonać zadanie. Na przykład, na bardzo małe dzieci wywiera większy wplvw bezpośrednie zadowolenie. kierują się one bardziej prymitywnymi potrzebami i pragnieniami i nae są zb~-t silr_ie motywowane przez bodźce zewnętrzne. 3loąą t~·lko przez względnie krótki czas skoncentrować na czynś u~~agę.

W ciągu ostatnich lat przeprowadzono wiele badań klinicznych i eksperymentalnych w celu wykrycia związku pomiędzy motywacją a dojrzewaniem i osiągnięto znaczne sukcesy w tej dziedzinie 4. Dalsze badania określą w sposób bardziej dokładny stopień dojrzałości potrzebny do nauki poszczególnych przedmiotów i pozwolą ustalić, kiedy opóźnienie albo przedwczesny rozwój należy przypisać czynnikom dziedzicz

$ Dojrzewanie jako takie potraktowane jest obszerniej w innym miejscu. Patrz indeks.

"Badania nad rozwojem dziecka dostarczyły nauczycielom uogólnień roboczych. Dzieci różnią się pod względem tempa wzrostu... Rozwój to sprawa indywidualna i należy go oceniaó z punktu widzenia natury jednostki. Nie można oczekiwać jednakowych osiągnięć, kiedy są one uwarunkowane różnicami płci, ogólną

i; dojrzałością dziecka oraz jego warunkami rodzinnymi... Dzieci takie, jak je wi I' dziury w szkołach, posiadają więcej cech wspólnych, kiedy rozpatrujemy je w sze i

nokim aspekcie, niż kiedy badane są szczegó3owo pojedyncze ich cechy. Tak po dobieństwa, jak i różnice zasługują na uwagę w klasie szkolnej". Cytat z: W. C. Olson I, ł' i B. O. Hughes, z książki: A. P. Coladarci (ed) Educational Psychology. New York E~

1955, The Dryden Press, s. 80 - 81. Patrz również: C. Buhler Maturation and Moti,; vation, Personality, I, 1951, s. 184 - 211; R. Metroux Implicit and Explicit values ,.

in Ed2~cation and Teaching as Related to Growth and Developme~ct. Merrill-Palmer Quarterly, II, 1955, s. 27 - 34; E. Stellar The Ps~chology of Motivation. "Psychological Review". LXI, 1954, s. 5 - 22.

432

nym czy środowiskowym. Jednakże różnice indywidualne zawsze będą stanowić problem dla nauczyciela w klasie. Dzieci są obecnie wxączane do danej klasy gxównie według ich wieku życia. ~czkolw iek wiek życia ustala pewr_ego rodzaju wzorzec dojrzałości, nie eliminuje on problemów różnic indywidualnych i odchyleń w rozwoju w różnych fazach dojrzewania u tego samego dziecka.

Przystosowywanie zadania do doświadczenia dziecka

Doświadczenie jest nie tylko najlepszym nauczycielem: jest ono jedynym nauczycielem. Nie może być nauki bez doświadczenia, a każde doświadczenie może być aktem wychowawczym. Mówimy o człowieku ,.samouk", tak jakby istniały inne rodzaje uczenia się. Mówiąc szerzej. każde kształcenie jest samokształceniem. lauczar_ie fo:ma.ne stara się twt o asprau~nić jakość uczenia svę i z~~-ch~~~i-~-:~-ania. poac~.wższając jakoś: ci4~~`~;-iadczeń, gd~-ż jakość uczenia ;ę ~e:er_~~nossana jest jakością do~t~-iadczenia ucznia

Uczenie się uv4arunkowane jest r~~-r~ieź d~aś«~.adczenia.~ni z przeszlości S. Nov~~e doświadczenie ir_terpretujemy w ś~-ietle davrnego. Identyczne warunki otoczenia oznaczają co innego dla różnych ludzi i są różnie interpretowane. Reakcje ludzi również różnią się znacznie. Naoczni świadkowie sceny zbrodni czy wypadku przedstawiać będą bardzo różne interpretacje tego, co się w istocie zdarzyło. Jeżeli wszyscy świadkowie daią identyczne wypov~~iedzi. są podejrzewani o zmowę, a ich zeznań nie bierze się pod uwagę. Uczenie się oparte na minionych doświadczeniach jest bardziej skuteczne pod względem rózumienia i szybkości uczenia się e. Jest ono procesem lepiej zir_tegrowanvm, a przechowywanie jest trwalsze, gdyż uczenie się jest lepiej zorganizowane. Jest bardziej funkejonalne i dlatego odpowiada celom wszelkiej nauki szkolnej. kształtując godne aprobaty formy zachowar_ia się poprzez różne zadowalające i pożadane doświadczenia ucznia.

Szacunek dla osobowości dziecka, maksymalizac j a "ego"

Wyszydzanie i sarkazm nie są napevvno najlepszymi środkami moty ~~-owania dziecka do nauki szkolnej. Dzieci. podobnie jak dorośli, po . jednostka stanowi zawsze produkt sumy jej wrażeń i jest dla niej rzeczą "..

absolutnie niemożliwą pominąć jakiś okres czy fragment własnego życia i podążyć dalej. Nie ma przerw w ciągłości życia psychicznego". A. A. Brill Basic Prdnciples oi psychoanalysis. New York 1949, Doubleday Company, Tnc, s. 60. Patrz ró~~nież: J. 3. Blake Comprehension Versus Motivation żn Child Behavior. "Understandinj 'he Child". XXIV, 1955, s. 77 - 79. A. Mujib Motivation and Learning. .,Indian Journa': of Psychology". XXIX, 1954, s. 115 -123.

Cf. J. W. Atkinscn The Achievement Motive and Recall of Interrupted amd .. _ ~: p:eted Tasks. "Journal of Experimental Psychology". XLVI, 1953, s. 381- 390.

423

siadają swoją dumę i szacunek dla siebie. Każda próba zawstydzenia czy poniżenia dziecka, zv~~łaszeza wobec jego kolegów szkolnych, moe spowodować jeden z dwóch niepoiądanych rezultatów - odizolowanie się albo kłótliwość. Wstyd i zaklopotanie to rrie są zdrowe emocje. Mają one tendencje dezorganizowania osobowości dziecka. Wywołują niepewność, wahania, frustrację, utratę wiary i szacunku dla siebie. Niekiedy' zmuszają dziecko do zupełnego odsunięcia się od czynności szkolnych i przyjęcia postawy oporu wobec wszelkiej nauki. W przypadkach krańcowych, dziecko w ogóle odmawia v~~spólpracy. hTie będzie odpowiadać na żadne pytania, nie powie ~w szkole ani jednego słowa. W większości wypadków zachodzi reakcja przeciwna. Dziecko staje się wojownżcze i agresywne, przybiera wrogą postawę wobec szkoły i spoleczeństcva. Jest wówczas dojrzałe do przestępczości. W ten sposób (przeważnie nieświadomie) odsuwa się od swoich dręczycieli, czy będą to nauczyciele, rodzice, czy też autorytet w ogóle.

Nieposzanowanie integralności dziecka jest niemądre 7, gdyż zagraża niemal wszystkim jego podstawowym potrzebom i pragnieniom - szacunkowi dla siebie, wolności od strachu i poczucia niepowodzenia i wini;, potrzebie miłości i uczucia, potrzebie poczucia bezpieczeństwa, potrzebie osiągnięć i sukcesów oraz r_ajwaźniejszej ze wszystkich - potrzebie przynależności i akceptacji. LTCZUCie frustracji stwarza najgorszą atmosferę dla motvwotvania dziecka do nauki szkolnej s.

7 drugiej stron-. da~żenie do maksymalizacji ego wywiera skutek przeciwny. Za podstav~·ową zasadę w motywacji możemy uważać, żę lubimy tych ludzi, przedmioty i sytuacje, które pozwalają nam czuć się ważnymi. I odwrotnie, nie lubimy tych ludzi, przedmiotów i sytuacji, które sprawiają, że czujemy się niżsi od innych. Zgodnie z tym, wolimy brać udziax w tych grach, w których celujemy; szukamy towarzystwa tych ludzi, którzy słuchają, kiedy mówimy, którzy szanują nasze opinie. Świadomie unikamy sytuacji, które mogą okazać się klopotliwe i l~tóre stawiają nas w gorszym położeniu. Dlatego wlaśnie nie lubimy pytań dotyczących spraw osobistych i nie chcemy być celem żartów. Dowcipnisie, którzy lubują się w zabawianiu kasztem innych, rzadko umieją bawić się własnym kosztem. Nauczyciel może zdziałać znacznie więcej w zakresie motywacji do r_auki w szkole starając się o maksymalizację czyje.~;oś ego, niż zawstydzając, wyszydzając i poniżając ucznia 9.

7 Patrz P. M. Symonds What Education bas to Learn Prom Ps~chotogy. "Teachers College Record" (Columbia University, New York), LVI, 1953, s. 277 - 28a; M. Sherif The Psychology of Ego-Involvement. New York 1947, John Wiley and Sons, Inc.;

8 Cf. K. Wiles i M. Beauchamp Hom Can a School Provide a Good Emotżonat CLi~n,ate? "National Education Association Journal". XL, 1951, s. 462 - 463.

° Ten temat traktowany jest dalej z innego punktu widzenia przy okazji omawiania pochwały i nagany.

424 .,.

Zapewnienie koncentracji uwagi. wywoływanie zainteresowania i zapału

Nieuważne dziecko zajmuje się czymś innym i nie sł~·szy. co się mówi. Równie dobrze mogłoby być nieobecne. Dlatego umiejętność zapewnienia koncentracji uwa~i jest głównym warunkiem motywacji do nauki w szkole.

Dobrze jest pamiętać, że okres koncentracji uwagi, zwłaszcza u mały ch dzieci, jest bardzo krótki. Jedyną rzeczą, która może temu zaradzić, jest zainteresowanie i zapał. Uczeń może w pewnym stopniu przejawiać zainteresov~~anie; najczęściej jednak nauczyciel musi je wywołać sz~tuczrie. Wykorzystanie zainteresowań naturalnych i rozwijanie nozvych stanowi cechę dobrego programu wychowawczego. Zainteresowania istotne należy rozbudzać 1°. Zainteresowanie może bvć rozbudzone dzięki nabywaniu nowych umiejętności. dzięki z~.chęc,'_e, a nade ~~-szwstko dzięki przyjemnym doświadczeniem. Mądry- naucz~_-ciel potrafi ~;-~-korz~-stać nai-słabszy objaw zainteresowania. Najlepszy- dla w-v-jaćnienia przedmiotu jest ten moment, ·av którym uczeń ~~~ kazuje nasta~c-ienie badawcze, gdy dziecko zadaje pytanią. Jest to istotny moment pedagogiczny-: jest on lepszy od momentu ,,logicznego" , wynikającego z plsnu lekcji.

Własne zainteresowania i entuzjazm nauczyciela są zaraźliwe i mogą w bardzo dużym stopniu inspirować i podtrzymywać zainteresowania ucznia. Kiedy dziecko wzrasta i rozwija się, zdobywa i przejawia nowe zainteresowania Odpowiednio do poziomu swojej dojrzałości. Można je wykorzystać jako punkt wyjścia dla rozwijania nowych zainteresowali w trwającym bez przerwy procesie 11. Proces ten można przyśpieszyć, stwarzając sytuacje umożliwiające wielokrotr_y «·vbór i dostarczając liczne podniety, odpowiadające zdolnościom i rozumieniu dziecka.

Znaczenie postaw w motywacjil'

Z uwagą i zainteresowaniem wiąże się ściśle postav~~a. Portą«'a jest to nastawienie jednostki, żeby reagować w dany sposób w danej sytuacji.

lo H. G. Wheat Foundations of School Learning. New York 1955, Alfred A. Knopf, Inc., s. 51; L. Postman Perceptron, Motivation and Behavior. "Journal of Personality". XXII, 1953, s. 17 - 31.

1 J, pikunas Fundamentals of Child Psychology. Milwaukee 1957, Bruce Publishing Company, s. 22. "Spontaniczne wykorzystanie nieujawnionych możliwości... Ustalenie nowego wzorca w każdym aspekcie życia absorbuje dziecko na długo. Ten popęd do wypróbowania nieujawnionych możliwości i sprawności oparty jest na zasadach wewnętrznej motywacji... Ciekawość nowych doświadczeń, poszuki.: r~ń, eksperymentowania i ~~iadomości wzrasta stale i warunkuje samow~~ra.żanie się dziecka".

i= "Postawy wobec aktów alternatywnych deterniinują kierunek, jaki przybierze c:zialanie; a informacja o warunkach zmiany postawy wiąże się m dużym stopniu z problemem kontroli nad motywacją" Podsumowanie L. M. Solomana w: H. Peak

425

Jest ona względnie trwała i ma szerszy zakres niż zainteresowanie. Postawa ogranicza i nadaje kierunek motywom. W swoich szerszych aspektach jest ona niemal równoznaczna z motywem, Jest to nawykowa reakcja na identyczne albo prawie identyczne sytuacje całościowe. Na perspektywę spojrzenia danej jednostki - jej interpretację cząstek i elementów, jak również całoksztaltu dośv~iaclczenia i ogólnego poglądu na życie - wywierają silny wpxyw jej zainteresowania i postawy. Postawa to nie tylko gotowość do nowych doświadczeń; tworzy ona również kontury nowego doświa~?czenia i ustala jego granice.

Z drugiej strony, antycypacja często nadmiernie mobilizuje postawę aż do przypisania sytuacji czegoś, czego nie ma, przesadzania i przekręcania faktów. Jeżeli czekasz na kogoś, kogo spodziewasz się wkrótce, każda osoba pojawiająca się na odległym horyzoncie będzie brana mylnie właśnie za tę osobę, gdyż antycypacja i oczekiwanie skłonne są wyolbrzymiać każde najmniejsze podobieństwo.

Pochwała i nagana

Przeprowadzono wiele badań eksperymentalnych w celu określenia względnych korzyści pochwały i nagany przy motywowaniu do nauki w szkole 13. Wedlug Schmidta 14, nie ma wy-raźnych dowodów przem~~Niających za jedn~·m albo za dra.:ó~m sposobem postępowania. Rezultaty ·.,v.-kazują. że obie ~xe metod: s~osow-ane tv sposób umiarkowany są przydatne. a modą w-v-~vx-zeć zlY- «-plyv, jeżeli stosuje się je w sposób prze

Attitude and Motivation. "Nebraska Symposium on Motivation". Sect. 30: 483, 1955, s. 149 - 189. Patrz również I. E. Bender The Development of a Scale for Attitcadinal Motivation. "Journal of Abnormal and Social Psychology". XLVIII, 1953. s. 486 - 494; A. R. Mead Research About Attitudes. "Journal of Educational Research". XLVIII, 1954, s. 233 - 234; I. Sarnoff i D. Katz The Motivational Basis of Attitude Change. .,Journal of Abnormal and Social Psychology". XLIX, 1954, s. 115 - 124; L . W. Doob The Behavior of Attitudes. "Psychological Review". LIV, 1947, s. 135 -156; C. I. Howland Changes in Attitude Through Communication: "Journal of Educational Research", XLV, 1952, s. 498.

ls "Analiza nagromadzonych danych wykazuje, że: 1 Kiedy introwertycy i ekstraw·ertycy zgrupowani są razem, pochwała i nagana są równie skuteczne przy motywowaniu uczniów klasy V do pracy. Tak pochwała, jak i nagana są bardziej skuteczne dla podniesienia wyników pracy uczniów klasy V, niż w ogóle brak bodźców zewnętrznych. 2) Jeżeli pochwała powtarza się wystarczająco często, zwiększa ona wyniki pracy introwertyków, aż stają się wyraźnie lepsze, niż wyniki introwertyków ganiony-ch albo ekstrawertyków chwalonych. 3) Jeżeli się ją powtarza wystarczająco często, nagana zwiększa wyniki pracy ekstrawertyków, aż wreszcie stają się one znacznie lepsze, niż wyniki ekstrawertyków chwalonych albo introwertyków ganionych... Pochwała czy nagana nie powinny być oceniane na zasadzie albo-albo, lecz wykorzystywane tak, żeby odpowiadały danej sytuacji". Coladarci, Op. cit. s. 431.

la The Effect of Praice and Blame as Incentives to Learning. "Psychological Monographs". XXIII 1941, nr 240.

426

sadny albo bez zastanowienia. "Pochwała za sukces i nagana za niepowodzenie są bardziej skuteczne, niż chwalenie albo ganienie na ślepo" ~S. Oczywiście, osobowość dziecka stanowi czynnik decydujący. Niektóre dzieci przyjmują zarówr_o pochwałę, jak i naganę; inne reagują najlepiej na jedną albo na drugą. Trener piłkarski pewnego college'u stwierdził, że jeden z najlepszych skrzydłowych dąsał się w razie nagany i odmawiał współpracy, natomiast pochwała sprawiała, że zdobywał się na największy wysiłek.

Inne ezyniki determinujące, to wiek, płeć, szczególne okoliczności oraz w największym stopniu sposóL~, 2u jaki stosuje się pochwałę czy naganę.

Większość ludzi akceptuje opinie innych o ich zdolr_ościach i upośledzeniach. Istnieje tendencja podciągania się do ustalonych dla nich standardów. zwróćcie uwagę na chłopca tv szkole, który mówi: "Mógłbym pracować lepiei, gdybym nie był taki leniw-". ~'V jaki sposób mógłby on dojść do te!~o, żeby m~rśleć o sobie jako o uczniu leniwym, gdyby inni nie określali go w ten sposób? Podobnie .;zły- chłopiec" został tak napiętno~~any w jednej ldasie i ta opinia towarzyszy mu w klasie następnej. Lręczny sprzedawca zakłada, że transakcja została już dokonana, i mówi w taki sposób, jakby wierzył, że przyszły klient jest zamożny i ma dobry smak. Nabywca jest wówczas bardziej skłonny spełnić oczekiwania sprzedawcy, niż przyznać, że nie może sobie pozwolić na dokonanie zakupu. Społeczeństwo jest zwierciadłem, które odbija nasz sta

'I tus społec?ny, cechy charakteru i osobowość. Opinia jest ważna nie tylko jako wskaźnik tego, co inni myślą o nas, ale również jako determinanta y naszej własnej opinii o sobie.

Nagrody i kary

l~Tagr ody i Bary należą do tej samej kategorii. co pochwały i nagany, jeśli uznamy pochwałę za jedną z form nagrody, a naganę za jedną z form kary. Wiele z tego; co powiedzieliśmy wyżej, będzie się odnosić i do tego problemu, z tą różnicą, że nagrody i kary obejmują dziedzinę szerszą. Pochwała i nagana stanowią tylko jedną z form nagrody i kary.

Cel zarówno nagrody, jak i kary jest identyczny - wywarcie korzystnego wpływu na przyszłe zachowanie. Nagrody i kary różnią się między sobą pod względem metodologii. Nagroda stara się oddziaływać pozytywnie na zachowanie poprzez skojarzenie przyjemnego uczucia z po~ żądanym działaniem; kara stara się odstraszyć albo przeszkodzić w niepożądanym działaniu przez skojarzenie z nim nieprzyjemnego uczucia. Gdyby celem kary nie był jej antycypowany, odstraszający skutek i naazieja na zmianę motywacji, nie istniałyby żadne powody do jej stoscnvania i raczej służyłaby za narzędzie zemsty i objaw sadyzmu. Byłaby

~~ V4'heat, Op. cit., s. 319.

42i

czystym okrucieństwem. ~~'yłar_ia się pytanie: w jakim stopniu kara może być skuteczna w nauce szkolnej i jaka jest jej skuteczność w porównaniu z nagrodą jako bodźcem? ls.

Korzyści oraz słabe strony nagrody.i kary

Z punktu widzenia motywacji uczenia się, przewaga nagrody nad karą polega na tym, że 1) tworzy ona przyjemne asocjacje, które stanowią silną pobudkę, żeby powtórzyć pożądane działanie; 2) ma ona tę przewagę. że jest motywem wzmagar_ym przez sugestię; 3) ponieważ jest przyjemna, budzi zainteresowanie i entuzjazm; 4) przyczynia się do maksymalizacji ego i rozwija wysokie morale.

A oto pewne słabe strony nagrody przy motywowaniu nauki w szkole: 1) jest ona czynnikiem zewnętrznym, motywując ucznia w kierunku zdobycia nagrody, zamiast rozwijać zamiłowanie do danej rzeczy jako takiej; 2) wzbudza pokLisę do oszukiwania; 3) zachęca do przyjęcia niewłaściwej postawy (..Co za to dostanę") oczekiwania czegoś za nic; oraz 4) w większości wypadków tylko niewiele dzieci może mieć nadzieię uzyskania jej, i otrzymują ją te, którym jest najmniej potrzebne podwyższenie motywacji.

,' Kary również posiadają pewne dodwtnie i słabe strony. Jako korzyści wvnika~ące z kar można ~~wmienić to. że: 1) działają one często w sposób odstraszający; 2) służą jako forma dyscypliny; 3) są specjalnie przydatne. jeżeli: a) wydają się naturalną konsekwencją niepożądanego działania, b) stosowane są w połączeniu z nagrodami, i c) jeżeli potrafimy wpoić dziecku przekonanie, że to nie ono samo jest karane, ale jego niepożądany czyn.

~'' Oto niektóre słabe strony kar przy motywowaniu do uczenia się: 1) opierają się na strachu, a nie na pożądanych emocjach; 2) przestają być skuteczne, jeżeli dziecko już się ich nie boi albo zgadza się ponieść konsekwencje swego czynu; 3) mogą umocnić niepożądane zachowanie, gdy zwraca się na nie nadmierną uwagę; 4) budzą nieprzyjemne uczucia, które są negatywne i łączą się z niepowodzeniem; 5) rezultaty nie zawsze bywają trwałe; 6) mogą wywołać wrogość wobec nauczyciela i spoxe

j~', ezeństwa, oraz 7) nie ma rzetelnego miernika surowości przy stosowanie z kar. Kary uważane za surowe przez jednego ucznia mogą budzić śmiech innych, a jeszcze inni mogą je świadomie prowokować w celu uzyskania kompensacji, polegającej na znalezieniu się w centrum zainteresowania.

Sukces a niepowodzenie. Podobnie jak uczucie szczęścia, sukces jest często celem samym w sobie. Podejmuje się wiele przedsięwzięć dl.a samej satysfakcji osiągnięcia w nich sukcesu. Dlatego sukces stanowi pewien rodzaj nagrody, idy tymczasem niepowodzenie uważane jest za

ie Cf. J. P. Seward Experimental Evidence for the Motivating Funetion of Reward. "Psychological Bulletin". ~LVIII, 1951, s. 97 -129.

428

rodzaj kary. Motyw sukcesu-niepowodzenia występuje w ciągu całeno życia i przejawia się stale we wszystkim, co robimy. To główny czynnik determinujący nasze morale. Każdy wysiłek przy przystosowywaniu się do nowych sytuacji uwarunkowany jest próbami i błędami albo próbai:ai i~sukcesem.

V~~ obu wypadkach występuje uczenie się. Uczymy się zarówno na naszycr błędach, jak i na naszych sukcesach. Jesteśmy skłonni powtarzać starania uv~.~ieńczone powodzeniem. W trakcie nauki w szkole, zarówno sukces, jak i niepowodzenie mogą okazać się przydatne w pewnych granicach. llriepowodzenie może stanowić podnietę do sukcesu. Nikt nie pr agnie katwego zwycięstwa. Z drugiej strony, jeżeli niepowodzenie jest zbyt bolesne albo powtarza się zbyt często, może zniechęcić. Redukuje ono aspiracje związane z uczeniem się. Podobnie jak rtęć w termometrze reaguje r_a zmiany temperatury, również poziom aspiracji zmienia siP tv zależności od sukcesu i niepowodzenia, tak jak ocenia je uczeń. To, co przydarza się nam naprawdę. nie jest nawet w przybliżeniu tak ~a~~żne. iak tu. co o tym m~ ślimy. ..Pizem~-ślane niepow odzenie aktmizuje wysiłe'_K. Zrozumienie sukcesu pobudza do dalcze~o wsiłku... Z tego. co uczeu wie i rozumie, wynika motyw dla dalszej nauki"''. Sukces i niepowodzenie powinny się tak równoważyć, żeby dziecko nie zatracilo perspektywy swoich możliwości. Nauczyciel może w klasie manipulować sytuacją w taki sposób, żeby każde dziecko poznało smak sukcesu w celu złagodzenia doznanych skutków niepowodzenia. Niepowodzenie można traktować jako przejściowe, mając na uwadze sukces jako cel ostateczny.

Można nauczyć dzieci, żeby akceptowały sukces i niepowodzenie w róźnych sytuacjach w klasie i na boisku sportowym. Istnieje róu~:~ież możliwość, że ustalone cele i aspiracje przekraczają zakres zdolności jEdr~ostki. Jeżeli aspiracje jednostki są nieproporcionalnie w-~wo'_.~ie w stostmku do jej zdolności, mole ona zniechęcić się, zgorzknieć i zdemoralizować.

Podejście pozytywne i podejście negatywne. Większość badaczy uważa, że motywacja za pomocą nagrody przewyższa motywację przy użyciu kary, gdyż nagroda jest pozytywna, natomiast kara jest negatywna. Badania eksperymentalne wykazują, że uczenie się przy kierowaniu pózytywnym jest lepsze, niż przy kierowaniu negatywnym. Aspekty pozy

17 Wheat, f~p, cit. Patrz również E. L. Loweli The Effect of Need for Achiezement on Learning and Speed of Performance, ,;Journal of PsychoIogy". XXXII1, 1952; s. 31 - 40; J. W. Taylor An- Experimental Study of Repression with Special ~śeferences to Success-failure and Completion-incompletion. "Journal of Clinical Psy·chology". IX, 1953, s. 352 - 355; E. Douvan Social Status and Success Stri~~ing. ..Journal of Abonormal Iasychology". LII, 1958, s. 219 - 223; F.. G. French Somh Characteristics of Achievement Motivation. "Journal of Experimental Psychology". L; 1955. s. 232 - 236.

429

tywne łączą się w sposób bardziej zdecydowany z sukcesem, aspekty negatywne - z niepowodzeniem. Pozy±y~xme dadzą się łatwiej prze widzieć. Ustalają wzorzec, a także prowadzą do formowania nawykóvr. Układ nerwowy jest tak zorganizowar_y, że kiedy raz odebrany zostanie bodziE:c, jego działanie trwa nadal, nawet po ustaniu początkowej podniety.

Podobnie jakaś idea może przejawiać się w działaniu, dópóki nie przeszkodzi temu inna idea albo bariera fizyczna. Podejście negatywne. polegające na mówieniu dzieciom, czego nie powinny robić, jest nie ko rzystne, gdyż sugeruje ono, podkreśla i utrzymuje w centrum świa domości działanie niepożądane. Idea przybiera formę przymusu i dane działanie staje się nieuniknione. Jednym z powodów, dla których po stanowienia noworoczne tak łatwo są niedotrzymywane; jest to, że by wają one; zwykle negatywne - jest to coś, czego dana jednostka ma nie robić, wbrew nawy kowi. Podkreślanie aspektów negatywnych po woduje tak silne utrwalenie się danej idei w umyśle, że robi się coś `' na przekór "silnej woli".

Inną niekorzystną cechą podejścia negatywnego jest to, że podkr eśla ono błąd i "odciska" go jakby w pamięci. Przy nauce wymo~~y lepiej jest nie zwracać uczniowi uwagi na źle ~~-~~mówione słowa. Przejawia się wówczas tendencja do po~i-tŃrzania bledu. Y

Jasne formułowanie zadań i określone cele

Z tego, co powiedzieliśmy o podejściu pozytywnym i negatywnym. wynil~a, że wskazane jest jasne i precyzyjne formułowanie poleceń i celów. Wyraźne określenie celu pomaga w organizacji postępowania, co pozwala w rezultacie na lepszą percepcję w danej sytuacji, lepszy wglatd i lepsze zrozumienie. Badąnia kliniczne i eksperymentalne wykazały zdecydowanie skuteczność jasnego formułowania celów i znajomości wyników i8. Znajomość swoich własnych postępów może stanowić podnietę zarówno w wypadku sukcesu, jak i niepowodzenia, jeżeli sukces nie jest zbyt łatwy, a niepowodzenie zbyt przygniatające; w przeciwnym razie skutek może być odwrotny. Trenerzy sportowi zwykle uzyskują lepsze rezultaty, gdy ich uczniowie mają lepszy wgląd i zrozumienie swoich celów i zadań.

Samomotywacja

Znajomość swoich wyników, wysokie aspiracje i wyraźne cele, to najlepsze przygotowanie i bodziec do samomotywacji, zwłaszcza gdy uczeń jest nastawiony i zachęcany do ustalenia swoich celów i szukania we

la patrz H: C. Birch The Relation of Previous Experience to InsightfuE Problem Soiving. ,,Journal of Comparative Psychology". XXXIX, 1845, s. 15 - 22; M. L. Fitch i inni Frequent Testing as a Motivating Factor in Large Classes. "Journal of Educational Psychology". XLII, 1951, s. 1 - 20.

430

wnętrznych podniet i wy'zszych, bardziej odległych celów. Nie ma lepszegc sposobu kształcenia charakteru i ideałów obywatelskich.

Nauczyciel może dużo zdzialać, jeśli ukazuje różne cele oraz pomaga uczniom w znalezieniu własnych celów przedstawiając im wiele możliwości i pozwalając wybierać. Doświadczeni pracownicy społeczni nie mówią ludziom, co mają robić. Pomagają jednostce dostrzec jej problem obiektywnie i z istotnej perspektywy. Sugerują możliwe alternatywy. Ostatecznie rozstrzygnięcie pozostawia się jednostce.

Chęć do nauki

Samomotywacja implikuje chęć do nauki 19. V~Tarunkiem wszelkiego efektywnego uczenia się jest pragnienie wiedzy, zrozumienia czegoś albo zdobycia sprawności przez ucznia. Faktycznie szybkość i wydajność nauki jest wprost proporcjonalna do aspiracji czy chęci uczenia się, z «yjątkiem może tych przypadków, kiedy popęd jest tak silny, że powoduje zaburzenia. emocjonalne i pr?eszkadza w ten sposób w nauce. r'1r_alogiczna sytuacja występuje w ó«-czas. kiedy ktoś "traci opanowanie" i okazuje się mniej wydajny przy jakimś zadaniu «-~·magającym sprawności.

Podsumowując wskazówki oparte na badaniach eksperymentalnych nad metodami wzbudzania chęci i pragnienia uczenia się, Book i Norvell doradzają:

"1) Wykaż uczniowi za pomocą liczb i faktów, że pragnienie poprawy stanowi warunek postępu, 2) Spraw, aby uczeń był przekonany, że warto jest zrobić jakiś wysiłek i, jeżeli to uczyni, zostanie nagrodzony sukcesem. 3) Musisz mieć do dyspozycji wiarogodną metodę mierzenia postępów. 4) Reguluj postępy ucznia w taki sposób, żeby był przekonany, iż nie osiągnął jeszcze możli~~ych dla niego granic. 5) Pokaż uczniowi, że inni poprawili bardziej swoje wyniki i rozwinęli się lepiej niż on, albo, w razie potrzeby, że inni na razie zawiedli" ~.

Uświadomienie nieświadomych potrzeb i pragnień

Ważnym środkiem pozwalającym na wzmocr_ienie chęci do nauki i podwyższenie poziomu aspiracji jest dopomożenie uczniowi w uświadomieniu sobie swoich nieświadomych i na pół świadomych potrzeb i pragnień.. Według Brilla, wieloma naszymi poczynaniami kieruje podświado

ls Patrz L. D. Cohen Levels of Asloiration Behavior and Feelings of Adequacy and Self-acce~tance. "Journal of Abnormal and Social Psychology". XLIX, 19F4, s. 84 - 86; J. P. Seward How Are Motive Learned?. "Psychological Review". LX, 1953, s. 99 - 110.

E~ Cytowane przez P. T. i'ounga Motivation and Behavior. New York 1936, John Wiley and Sons, Inc., s. 209 - 210. Patrz również W. F. Book i L. Norvell The Witl to Learn, An Experimercta2 Study in Incentives "Pedagogical Seminary". XXIX, 1922, s. 305 - 362.

431

mość 21. Odwołanie się do uczucia jest często bardziej skuteczne niż odwołanie się do rozumu.

Ponadto istotne wewnętrzne chęci i pragnienia nie ulegają w nieświadomości zniekształceniu. Nie trzeba być psychoanalitykiem i zgadzać się w pełni z teorią i praktyką psychoanalizy, żeby móc korzystać z wielu cennych odkryć Freuda i jego kontynuatorów. Pomagając uczniowi w v~~yjaśnieniu nieświadomych celów i zadań, jak również wywierających na niego nacisk bezpośrednich potrzeb i pragnień, pozwala się mu na Iepszy wgląd w motywy uczenia się. Posłuży to również do wypełnienia inneao ważnego zadania nauki szkolnej, a mianowicie rozwijania zdolności do samooceny.

Samoocena

Przecenianie albo niedocenianie siebie może mieć tragiczne skutki. Wielu ludzi prowadzi życie przeciętne, gdyż nie znają "swojej własnej siły". Mają poczucie fałszywej skromności w odniesieniu do własnych zdolności. Z drugiej strony, jednostka, która przecenia swoje możliwości, przeżywa stale niepowodzenia i klęski starając się dokonać rzeczy nie-możliwych. Właściwa ocena swoic'n potencjalnych możliwości jest sprawą zasadniczą dla szczęśliwego i poż~-teczneŚo życia. Jest to również ważne ~~~ procesie uczenia się ".

Program szkolni- i naucz-ciel w- klasie mogą dużo zdziałać, pomagaj~:c ucznion-i właściwie ocenić siebie i s~~-oje zdolności. W gruncie rzeczy, ocena taka jest w dużej mierze nieunikniona przy systemie klasowym. systemie promocji, klas specjalnych, takich czy innych nagród i klasyfikacji. Szkoły i college'u to instytucje dokonujące selekcji dla biur zatrudnienia, które w dużej mierze polegają na wynikach szkolnych kandydatów do pracy i na rekomendacjach ich nauczycieli. Naszym bezpośrednim zadaniem jest takie ukierunkowTanie motywacji w czasie nauki w szkole, żeby uczniowie mogli osiągnąć właściwą samoocenę i żeby przyśpieszyć proces uczenia się. .,O tyle, o ile samoocena prowadzi do wiedzy o sobie i ustalania realnych celów, może ona stanowić ważny element motywacji do nauki" 23.

Środki i cele

J ednestka przeciętna, jak również dziecko, motywowana jest silniej przez bezpośrednie potrzeby i pragnienia, niż przez odległe cele. Urok celów bezpośrednich jest większy, gdyż są bliskie spełnienia. Orientacja ·av sytuacji jest czynnikiem sprzyjającym. To coś takiego jak dryfowanie z prądem. Z punktu widzenia zasady bezwładności przypomina to ciało

El Brie, op. cit., s. iz.

=E Fatrz Cohen, Op. cit., s. 84 - 86. Eg Young, Op. cit. s. 65.

432'

będące w ruchu; nie potrzebuje ono początkowego pchnięcia czy pociągnięcia. Przeciwnie, powstrzymanie lub zmiana kierunku ruchu wymagałaby energii. W przypadku bardzo małego dziecka, nie można i nie trzeba wychodzić zbyt daleko poza sprawy bezpośrednie. Jednak w miarę jak dziecko dojrzewa, uczy się ono modyfikować bezpośrednie pragnienia z uwagi na bardziej odległe cele, wyobrażając sobie bardziej wyraziście ostateczny rezultat. W ten sposób skraca się trochę dystans, co sprawia, że odległa przyszłość zdaje się bliższa. Entuzjazm i zadowolenie płynące z antycypowania odległego celu można wykorzystać jako mctyw. Dziecko, któremu się mówi, że musi utrzymać porządek w swoim pokoju, przestać drażnić kota i dokuczać małej siostrzyczce, jeżeli chce dostać na najbliższe urodziny rower, otrzymuje lekcję samodyscypliny. Nawet bardzo małe dziecko może stosować samodyscyplinę jedząc najpierw mięso i ziemniaki i pijąc mleko; żeby dostać późr?iej na deser lody i ciastko.

W a. rości, ideały, cele ż~ cioR e

Wybór między celem a celem adległ~-xxx. tak jak każdy inny wybór, wiąże się z wartościami. ~Partości są bez znaczenia, jeśli nie istnieje hierarchia wartości. Gdyby wszystko miało jednakową wax~ość, wówczas nic nie miałoby wartości. A hierarchia wartości implikuje pewnego rodzaju filozofię życiową. Cele ostatecznie grupują się w systemy wartości. Systemy wartości pokrywają się z celami życiowymi. Służą one za standardy, za zasady kierujące zachowaniem i zakreślają jego granice. Wpłyv~ają na charakter i osobowość.

Idealy, jako takie, są abstrakcyjne i nie modą niczego motywować: To osobowość (osoba) determinuje zachowanie. Osobowość rozwija się poprżez reakcje na podstawowe potrzeby i pragnienia. Proces ten rozpocz3·na się w bardzo wczesnym okresie życia. Osobowość z kolei, nawet w bardzo wczesnym okresie kształtowania się, reguluje zachowanie. 114otywacja do nauki w szkole, zarówno w zakresie metody, jak i celu ostatecznego, w bardzo dużym stopniu wiąże się z rozwojem charakteru i osobOWOSCl 24.

Ideały muszą być personifikowane, żeby mogły wpływać skutecznie na kształtowanie charakteru. O «~iele łatwiej być lojalnym wobec konkretnej osoby niż wobec abstrakcyjnego ideału. Łatwiej "identyfikować" się z osobą niż z ideałem. Dzieci mają bogatą wyobraźnię i są wyraźnie s'.Klonne do naśladownictwa. Identyfikują się z Wyimaginowanymi i prawdziwymi osobami, które podziwiają albo którym zazdroszczą. Ubóstwiają bohaterów. Kiedy zachęci się je do naśladowania wartościowych osób, podświadomie identyfikują się również z cechami swoich bohaterów.

24 Patrz R. E. Bills The Effect of Value on Learning. "Journal of Personalny". :CXI, 195'?. s v17-222; G. L. Schwilk An Ex~erimental Study~ of the Effectiveness oJ DirecĄ ~a~.: d~sdirect Methods of Charaeter Instruction. "Dissertation Abstract".

::! - _ _ ..~ciY »rac<s~ ~~

433

Dawanie dobrego przykładu

Nauczyciel to bardzo ważna osoba w szkolnym życiu dziecka. Uosabia on demokratyczny ideał i służy za model postępowania. Dlatego wxaśnie osobowość nauczyciela jest chyba czynnikiem najbardziej decydującym o sukcesie albo niepowodzeniu programu szkolnego. Jego wpływ jako jednostki znacznie przewyższa wpływ metody i materiałów wykurzystywanych w nauczar_iu. Hartshorne i May 25 przeprowadzili kilka lat temu serię testów uczciwości w różnego typu szkołach reprezentujących odmienne grupy etniczne i różne klasy społeczne. Stwierdzili oni między innymi, że osobowość nauczyciela odgrywala rolę decydującą. Pewna nauczycielka w jednej z badanych szkół uzyskiwała każdego roku najwyższe wyniki szacunkowe dla swoich klas, chociaż niektóre dzieci przychodzące do niej szacowane były najniżej w roku poprzednim, zanim dostały się pod jej wplyw.

Dynamika grupowa

Aczkolwiek nauczyciel to czynnik bardzo ważny, nie jest on jedynym czynnikiem wywierającym wpływ na życie dziecka. Towarzysze zabaw, rodzice, rodzeństwo. krewni, czyli każda osoba, która kontaktuje się z dzieckiem, wpły~Va na jego zachowanie bezpośrednio albo pośrednio. Stosunkowo nowa jeszcze nauka o d5-namice grup rzuciła sporo światła na zachowanie jednostki w klasie szkolnej i w czasie wszystkich kontaktów v:~ grupie ~.

"Uczenie się w grupach zdaje się przewyższać naukę w izolacji... Wpływ grupy jest bardziej skuteczny, kiedy wszyscy członkowie grupy są zainteresowani studio

,, wanym problemem... Dzieci są bardziej skłonne do współpracy, wykazują większą inicjatywę, mniej się kłócą i przejawiają mniej sporów i wrogości wobec innycY członków grupy, kiedy pracują w grupie, w której przeważa demokratyczne kie

i ! rownictwo. Dynamika grupowa jest najlepszym osiągalnym środkiem do rozwoju umiejętności spotecznych, zasadniczych dla demokratycznego sposobu życia, lepszego społecznego zrozumienia i przygotowania indywidualnych czlonków grupy do demokratycznego życia obywatelskiego" p7.

Zs H, Hartshorne i 'VI. May Studies in Deceżt. New York 1928, The Macmillan Company.

2s Patrz: E. G. French i I. Chadwick: Some Characteristics in Af filiation Motivation. "Journal of Abnormal and Social Psychology". LII, 1956, s. 296 - 30G; I. E. Morrison i I. F. Perry Acceptance of Average Chżldren by Their Classmai.es. "Elemeatary S;:hool Journal". LVI, 1956, s. 217 - 220; A, Zander i A. R. Cohan Attributed Sociat Power and Group Acceptance; A Classroom Experimental De~nonstratiorv. "Journal of AbnormaT and Social Psychology". LI, 1951, s. 490 - 492 ;

li. Crockett E~r..ergent Leadershżp in Small Decissionmaking Groxcps. "Journal of Abnormal and Social Psychology". LI, 1951, s. 373 - 383 ; A. Mintz Nonadaptive Group ,Fiehavior: "Journal of Abnormal and Social Psychology", XLVI, 1951, s: 150 - 159.

~7 A. I. Gates i inni Educational Psychology. Wyd. 3, New York 1948 Tiie Macmillan Company.

434

Współzawodnictwo i współpraca2a

Badania eksperymentalne wykazują, że u bardzo małych dzieci (niemowląt) reakcje polegające na współdziałaniu występują w sposób wyraźniejszy, niż polegające na współzawodnictwie. Jednakże prawdziwa współpraca to reakcja wyuczona, na ukształtowanie jej trzeba nieco czasu.

"Rywalizacja to skuteczny bodziec, który można wykorzystywać w przypadku dzieci z klas szkoty poctsta~socvej jako środek pobudzenia ich do lepszej pracy związanej z nauką szkolną. Rozbudzane w ten sposób zainteresowanie, możliwość zaspokojenia naturalnego pragnienia, aby współzawodniczyć z innymi rówieśnikami, oraz trening, jaki daje ona w zakresie tvzbudzania ducha współpracy, w przeciw~ieństwie do samolubnego indywidualizmu, uzasadniają jej stosowanie" Qs.

Współzawodnictwo i rywalizacja zaspokajają podstawowe potrzeby jednostki i wszystkich ludzi. AZówim.y o grach wymagających współzawodnictwa i często wspominamy, że również życie jest grą, gdyż od kołyski aż do grobu współzawodniczymy o to lub o tamto. Współzawodnictwo i rywalizacja mają źródło w elan 2ital. Są one b_ndźcem w walce o przeżycie i w pragnieniu supremacji. Współzawodnict~~-o trwa przez całe życie. Człowiek musi starać się o zdobycie środków do życia, o swoją pozycję społeczną, o przyiaciół, w gruncie rzeczy o wszystko, co przedstawia jakąś wartość. Społeczeństwo cywilizowane nie wyeliminowalo rywalizacji; przeciwnie, rozszerzyło dziedzinę współzawodnictwa z czysto biologicznej, na intelektualną, społeczną, moralną i duchową.

Rywalizacja jako zasada motywacji fest po~~szechnie uznawana. Robimy z niej praktyczny użytek w domu, w sklepie, w szkole, na placu gier, na boisku sportowym oraz w handlu i przemyśle. Stanowi ona najwięl~szą podnietę dla zwiększanie produkcji i kontroli społecznej. Obecnie zajwiemy się określeniem roli rywalizacji i ~-spółzawodnict~ia w motywowaniu do nauki szkolnej. Informacje na ten temat czerpiemy głównie z badań eksperymentalnych, opieramy się równieź na danych statysty cznych 3~. Chodzi o wykorzystanie dodatnich stron korzyści i uniknięcie pułapek. Korzyści vs,·ynikające z rywalizacji i współzawodnictwa są następujące: 1) zwiększają one zapał i nadają znaczenie życiu; 2) skutki ich są pozytywne i zaspokajają one podstawowy popęd; 3) podbudowują morale i pomagają w maksymalizacji ego; 4) pobudzają wzrost, rozwój i doj-

28 Patrz: M. Deutsche An Experimental Siudy of the Effeci of Cooperation and "~II~ I

Competi:ion opon Group Processes, "Human Relations". II, 1949, s. 199-231; F. ivI. Phiilips i inni Effects of Cooparation a~.d Competition on the Cohesiveness of Sma.ll Fa.ce-to-Pace Groups. "Journal of Edacational Psychology". XLVII, l9aF,

s. G5 - 70. i~il~! 29 Young, Op. cit., s. 406 - 408.

3o Cf. P. Katz Group Morale and Individual lIotivation. W: J. E. Hullet?t i inni t~~ Problems in Social Psycisology, s. 153-157; W. E. Blatz Compefiaar:. ..Bulletin o~ ' ~. ad Study". (Toronto), XVII, 1952, s. 1 - 2.

4:35

rzewanie; 5) mogą prowadzić do samodoskonalenia się, gdyż wspó~zawodnictwo może dotyczyć równie dobrze własnej osoby, jak i innych. Główne niebezpieczeństwo polega na tym, że jeżeli współzawodnictwo jest zbyt ostre, jednostka może ponieść porażkę, doznać poczucia poniżenia, frustracji, a nawet zdemoralizować się.

Rywalizacja zbiorowa

Paradoks rywalizacji zbiorowej może stanowić odpowiedź na ostre współzawodnictwo. Osiąga się ją przez współzawodnictwo grupowe, które zawiera oba elementy. Członkowie grupy współpracują ze sobą, podczas gdy grupa współzawodniczy z innymi grupami. Grupy mogą współpracować z innymi grupami, żeby współzawodniczyć wspólnie z jeszcze innymi grupami i tak dalej. Grupy narodowe realizują ten plan , w swoich aliansach. Zbiorowa przyjazna rywalizacja rozwija gry zespołowe, poczucie społeczne, samodyscyplinę, wysokie morale. Zaspokaja potrzebę przynaieżności, potrzebę akceptacji. I, co najważniejsze, zachęca do wspóluczestnictwa.

Przez uczestnictwo do uczestnictwa'

Mogłoby to służyć za motto dla «rszystkich szkół. Uczestnictwo jest zarówno idealną metodą motywacji do nauki w szkole, jak i najbardziej pożądanym celem wszelkiego nauczania formalnego oraz nieformalnego. W społeczeństwie demokratycznym jest rzeczą nie tylko pożądaną, ale absolutnie zaśadniczą, ieby każdy obywatel intereśował się aktywnie sprawą dobra swego narodu, zdob3~wająć informacje dotyczące ważnych zagadnień i w zależności od nich oddając swój głos w wyborach, ` uczestnićząc w sposób możliwie peany i aktywny w życiu społeczeństw a: Uczestnictwti zatem jest celem wszystkich naszych starań w procesie wychowa:riia: Najlepszym treningiem przygotowującym do uczestnictwa ur życiu społecznym jest uczestnictwo ucznia albo studenta v~r gr'apie sżkolnej. Uczestnictwo jako idealny środek i cel wychowania jest właśnie tym, co oznacza hasło "przez uczestnictwo do uczestnictwa". To wszystko, co mówiliśmy na te nat dynamiki grupy, ustalania celów, wyjaśni,iąnia metod i materiałów, aby je uczynić zrozumialymi dla ucznia, oraz planowania stosunków nauczyciel-uczeń da się zastosować również i tutaj.

sl Cf. E. E. Jennings Developing Partżeżpcition: Sonie Fundamental Frn~ces. .;Personality Journal". XXXV, 1956, s. 166 - 190.

436

rzewanie; 5) mogą prowadzić do samodoskonalenia się, gdyż współzawodnictwo może dotyczyć równie dobrze własnej osoby, jak i innych. Główne niebezpieczeństwo polega na tym, że jeżeli współzawodnictwo jest zbyt ostre, jednostka może ponieść porażkę, doznać poczucia pomienia, frustracji, a nawet zdemoralizować się.

Rywalizacja zbiorowa

Paradoks rywalizacji zbiorowej może stanowić odpowiedź na ostre współzawodnictv~~o. Osiąga się ją przez współzawodnictwo grupowe, które zawiera oba elementy. Członkowie grupy współpracują ze sobą, podczas gdy grupa współzawodniczy z innymi grupami. Grupy mogą współpracovc~ać z innymi grupami, żeby współzawodniczyć wspólnie z jeszcze innymi grupami i tak dalej. Grupy narodowe realizują ten plan . w swoich aliansach. Zbiorowa przyjazna rywalizacja rozwija gry zespołowe, poczucie społeczne, samodyscyplinę, wysokie morale. Zaspokaja potrzebę przynależności, potrzebę akceptacji. I, co- najważniejsze, zachęca do wspciluczestnicfwa.

'~I~' Przez uczestnictwo do uczestnictwa'1

Mogłoby to służyć za motto dla v. szystkich szkól. Uczestnictwo jest zarówno idealną metodą motv~·acji do nauki w szkole, jak i najbardziej pożądanym celem wszelkiego nauczania formalnego oraz nieformalnego. W społeczeńst«-ie demokratycznym jest rzeczą nie tylko pożądaną; ale absolutnie zasadniczą, ieby każdy obywatel intereśował się aktywnie sprawą dobra swego narodu, zdob3~wając informacje dotyczące ważnych zagadnień i w zależności od nich oddając swój głos w wyborach,' uczestnicząc w sposób możliwie pełny i aktywny w życiu społeczeństwa: LTCZestnictwo' zatem jest celem wszystkich- naszych starań w procesie wy chowania. Najlepszym treningiem przygotowującym da uczestnićtwa w życiu społecznym jest uczestnictwo ucznia albo studenta w grapie sżkolnej. Uczestnictwo jako idealny środek i cel wychowania jest W łaśnie tym, co oznacza hasło "przez uczestnictwo do uczestnictwa". To wszystko, co mówiliśmy na temat dynamiki grupy, ustalania celów, wyjaśniiąnia metod i materiałów, aby je uczynić zrozumiałymi dla ucznia, oraz planowania stosunków nauczyciel-uczeń da się zastosować również i tutaj.

sl Cf. E. E. Jennings Developing Partici~tion: Sonie Fundamental Fm~ces. .;Personality Journal". XXXV, 1956, s. 166 - 170.

436

Odwoływanie się do możliwie wielu motywów I,: i do całej osobowości'2

i Jeżeli odwoływanie się do jednego motywu jest skuteczne, to odwołyIIIIf' oranie się do dwóch lub więcej motywów jest o wiele bardziej skuteczne. '' ; Jest to podstawowa zasada transferu w uczeniu się. Jest to również waż

na -~ pierwszoplanowa - zasada motyv~~acji uczenia się. "Skuteczność danego motywu w rozmaitych sytuacjach różni się i jest proporcjonalna do ilości motywów współpracujących lub czynników ułatwiających

j oraz odwrotnie proporcjonalna do ilości motywów współzawodniczących albo czynników hamujących" 33. Żeby wykorzystać jakiś motyw w sposób najszerszy i możliwie najsilniejszy, dobrze jest odwołać się do naturalnych zainteresowań; uv~~zględnić cele bezpośrednie i cele odległe, nadać zadaniu możliwie największe znaczenie, rozbudzić zainteresowanie i ciekawość, wykazując samemu zainteresowanie i entuzjazm oraz prezentując różne możliwości uzyskania zadowolenia i ~;~iele różnych podniet. Znaczną część przedstawiony ch przez nas praktwczwch a-skazóc~-ek dla skutej mot37wacji do nauki w szkole woźna zastosować i tutaj. Ich przegląd prezentujemy w podsumowaniu.

PODSUMOWANIE

Traktując klasę szkolną jako miejsce eksperymentów, wprawny nau- I~~ ~~ I ~ `~ czy ciel potrafi pokierować uczniem w zdobywaniu przezeń nowych do- . ~ i świadczeń w jego dążeniu do przystosowania się i zmiany sposobu przy

stosowania się do swego otoczer_ia w społeczeństwie demokratycznym na taki, żeby mógł on najlepiej odegrać swoją rolę szczęśliwego i pożytecznego obywatela. Przy kierowaniu nabywaniem takich umiejętności nau

czyciel może z powodzeniem wykorzystać praktyczne «·skazówki przed- '~ t.,: stawione w tym rozdziale i podsumo~sane w sposób następujący:

I. Przystosowuj zlecenia i wymagania do potencjalnych możliwości i zdolności dziecka, jego gotowości albo stanu bliskiej gotowości, do jego dojrzalości fizycznej, umysłowej i społecznej.

2. Połącz zadania bieżące z dawnymż doświadczeniami dziecka i skojarz je z aktualnym całoksztaltem jego otoczenia.

3. Sźanuj osobowość dziecka starając się o maksymalizację ego z uwzględnieniem pierwszej zasady motywacji: dla każdej jednostki najważniejsza jest jej własna osoba.

4. Zapewnij uwagę i wzbudź zainteresowanie i entuzjazm wykorzystując "naturalne" zainteresowania dziecka i staraj się rozwijać właści

$Y Cf. I. E. Farber The Role of Motivation in Verb'al Learning and Performance. "Pspcholorical Bulletin". LII, 1955, s. 311 - 329.

3~ I'oung. Op. cit., s. 25.

43?

we postawy właśnie wtedy, kiedy dziecko jest gotowe poddać się pożądanemu wpxywowi.

5. Stosuj pochwałę i naganę w sposób sprawiedliwy, zgodnie ze wskazaniami wynikającymi z badań eksperymentalnych, a dotyczącymi tego zagadnienia.

6. Stosuj nagrody i kary u~ pewnych grar_icach i pamiętaj, że przyemne skojarzenia są bardziej skuteczne i trwają dłużej, niż nieprzyjemne i bolesne doświadczenia.

7. Rozwijaj dobrą sportową atmosferę poprzez właściwe przystosowanie do sukcesów i niepowodzeń, stwarzaj okazje do sukcesu wystarczająco często, żeby zatrzeć skutki nieuniknionych niepowodzeń, i utrzymaj taką równowagę między nimi, żeby jednostka potrafiła przyjmować zarówno sukces, jak i niepowodzenie.

' 8. Stosuj raczej pozytywne podejście, nie zapominając jednak, że po i'' dojście negatywne jest również przydatne, chociaż w sposób ograniczony. 9. Konsekwentnie uznawaj fakt, że cierpliwość jest znacznie lepsza

od surowości i bardziej się "oplaca" przy formowaniu właściwych nai' wyków i kształceniu charakteru.

10. Wydawaj polecenia jasno sformułowane i zwięzłe, tak żeby uczea wyraźnie zdawał sobie sprawę ze swego zadania.

11. Opracuj po~ądane zadania i cele poprzez demokratyczne podejście, uwzględnij e-spółpracę jako metodę i środek oraz jako cel i zadanie, definiu jąc metod- a cele i oferując vs-y bór spośród wielu możliwości.

12. Staraj się zapewnić samomotywację ze strony ucznia, która nie tylko okazała się najbardziej skuteczną motywacją do uczenia się, ale również w dużej mierze pomocną w osiągnięciu ostatecznego celu wszelkiej nauki w szkole, pobudzając inicjatywę i rozwijając umiejętność kiezowania sobą, tak ważne w społeczeństv~że.

13. Pobudzaj i wzmagaj chęć do nauki kształtując określone cele, aspiracje i ambicje.

14. Uświadamiaj uczniowi jego nieświadome i na pół uświadomione potrzeby i pragnienia, aby odczuwał je jako silr_iej działające.

15. Zachęcaj do dokonywania bardziej dokładnej samooceny.

16. Wykorzystuj zainteresowania i entuzjazm dla celu ostatecznego przy zdobywaniu środków do jego osiągnięcia, wprowadzając element zabawy, która jest celem samym w sobie, w przeciwieństwie do pracy, która uważana jest za środek do osiągnięcia celu.

17. Personifikuj ideały, żeby stały się bardziej bliskie, poprzez "identyfikację".

18. Dawaj dobry przykład swoją postawą wobec ucznia przy aktualnie wykonywanych zadaniach, gdyż osobowość nauczyciela to najważniejszy czynnik decydujący o sukcesie albo niepowodzeniu motywowania ucznia do nauki.

X38

19. Wykorzystuj ostatnie odkrycia w zakresie dynamiki grupy i dążenia do rywalizacji i pracy zespołowej.

20. Badaj wartości współpracy i współzawodnictwa, poświęcając właściwą uwagę badaniom eksperymentalnym w tej dziedzinie.

21. Rozwijaj umiejętność rywalizacji opartej na współpracy realizując zasadę "przez uczestnictwo do uczestnictwa".

22. Doceniaj korzyści ćwiczenia i transferu w uczeniu się, pozwalając uczniowi raczej "odbierać" lekcję i integrować ją jako własne doświadczenie, niż wbijać mu ją do głowy.

23. Odwołuj się do pełnej osobowości i wykorzystuj możliwie wiele motywów.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Bernard H. The Psychology of Learning and T~aching. RTew York 1954. McGrawHill Book Company 3nc., rozdz. 4.

filair G. M. i inni Educational Psychology. New York. 195, The Macmillan Compa

i ny, rozdz. 7 - 8.

Bugelski B. R. Learning and Motivation. New York. 1956, Henry Holt Company, Inc., rozdz. 9.

Burton W. T. The Guidance of Learnżng Activities. Wyd. 2, New York 1952, Appleton-Century-Crofts, Inc., rozdz. 6.

Henry N. B. (ed) Learnżng and Instruction. Fórty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Część I, Chicago 1950, University of Chicago

Press, rozdz. 2. ,€; Jordan A. M. Educatżonal Psychology: Growth and Learning. Wyd. 4, New York , ' I', 1956, Henry Holt Company, Inc. '

Kelly W. A. Educational Psychology. Wyd. 4, Milwaukee 1956, Bruce Publishing Company, rozdz. 17.

Miliard C. V. Chżld Growth artel Decelopment in the Elementary School. Boston 1951, D. C. Heath Company.

Olds J. The Growth and Structure of Motiies: Psychological Studies in the Theory of Action. Glencoe, Ill. 1956, Free Press.

Remmers H. H. i inni (eds.) Growth, Teaching and Learning. Część II, New York 1957, Harper and Brothers.

Seagoe M. V. A Teacher's Guide to the Learning Process. Dubuque, Iowa. 1956, V4'illiam C. Brown Company.

Stacey C. L. i M. F. DeMartino (eds) Understanding Human Motivation. Cleveland 1958, Howaxd Allen, Inc.

Wheat H. G. Foundations of School Learning. New York 1955, Alfred A. Knopf, Inc.

Rozdziat 17

TRANSFER I UCZENIE SIF FUNKCJONALNE

L. ~4'. Webb

SFORMULOWANIE PROBLEMU I JEGO ZNACZENIE DLA NAUCZiCIELA

(~' Wszyscy nauczyciele pragną, żeby ich uczniowie byli zdolni do wykorzystania swoich doświadczeń nabytych w klasie szkolnej, radząc sobie w sytuacjach życia codziennego; inaczej mówiąc, nauczyciele pragną, żeby doświadczenia zdobyte w czasie nauki przez ieh uczniów funkcjonowały w możliwie szerokim zakresie w trakcie ich codziennego uczenia się i życia. Kiedy nauczyciel zaczyna interesować się rozwojem bardziej funkcjonalnego uczenia się swoich uczniów, musi przemyśleć problem transferu w uczeniu się i roli. jaką odgrywa on przy determinowaniu sposobu myślenia i praktyki pedagogicznej.

Każdy student, który będzie czytał ten rozdział, prawdopodobnie musiał przerobić kursy różnych przedmiotów - powiedzmy, matematyki lub języka obcego - czy to w szkole średniej, czy w college'u. Ludzie, którzy- ustalili taką praktykę. musieli z jakichś powodów uznać, iż pewne kursy były wystarczająco wartościowe i można wymagać, żeby wszyscy studenci ukończyli je jako część programu nauki. Zasady, które kierowały rozumowaniem i praktyką dawnych wychowawców, zostały sformułowane w postaci "teorii kształcenia formalnego". Teoria ta wywieraxa, a może i nadal wywiera wpływ na sposób myślenia i na praktykę wychowawezą w o wiele większym stopniu, niż jakiekolwiek inne teorie. które moglibyśmy wymienić. Wielu studentów słyszało, jak niektórzy ich nauczyciele ze szkoły średniej czy college'u starali się odpowiedzieć na pytania dotyczące wartości nauki wykładanego przez nich przedmiotu. Najczęstsza, być może, odpowiedź stwierdzała, że studiowanie pe~wnego przedmiotu wyostrza umysł; polepsza pamięć albo zdolność rozumowania. Autor niniejszego rodziału słyszał niedawno, jak pewien profesor uniwersytetu mówił dużej grupie studentów, że matematyka i języki obce to "mięso i ziemniaki diety wychowawczej"; inne przedmioty należące do programu możr_a by określić jako sałatę, czy deser; kilka przedmiotów powinnoby się nazwać jarzynami. Można by z łatwoście przyjąć, że profesor ter_ uczyx matematyki albo języków, i byłoby to

440

słuszne. Tego rodzaju stwierdzenie to oczywisty dowód, na jakich podstawach opiera się jego sposób myślenia jako pedagoga.

Doktryna kształcenia formalnego wywarła również znaczny wpływ na praktyki wychowawcze w szkołach podstawowych. Dlaczego kursy arytmetyki są tak przeładowane tematami, które uczniowie rzadko spotykają w sytuacjach życia codziennego; oraz problemami, które nie wychodzą spoza okładek podręcznika? Podręczniki ortografii zawierają 10 do 15 tysięcy słów, chociaż uczniowie muszą wiedzieć, jak pisać i wymawiac: tylko 3 do 5 tysięcy wyrazów. Wyrazy dodatkowe nigdy nie będą używane przez uczniów, ale por-ieważ są trudne, zostały włączone dla "ću·iezenia umysłu". Od uczniów wymaga się, żeby wyuczyli się nazwy każlego przylądka wyśuniętego na każdym oceanie globu ziemskiego, nie mając na widoku żadnego innego praktycznego celu. oprócz ,.ćwiczenia pamięci''.

Nauczyciele i przyszli nauczyciele z pewnością powinni poznać teorię, która wywarła tak głęboki wpływ na sposób myślenia i praktykę pedagogiczną. Czy nauczyciele mają zgodzić się na to, żeby zasady ustalone przez teorię kształcenia formalnego w dalszym ciągu wywierały wpływ na ich sposób myślenia i praktykę rozwiązywania problemów w klasie szkolnej ? Albo, czy powinni odrzucić tę teorię i opierać się na zasadach bardziej rozsądnych i bardziej życiowych? Nie należy zapominać, że każda rozsądna praktyka opiera się na rozsądnych zasadach. Mursell, omawiając ten problem, stwierdza:

"Nasza postav:-a wobec transferu (ćwiczenia) determinuje naszą postawę wobec nauczania. Gdy uznajemy ksztalcenie formalne, nauczanie przestaje być sztuką, znika cacy problem metody i pozostaje tylko przymus ze~~~nętrzny. Jeżeli zrezygnujemy z niego, natychmiast wynika z tego wieika i ważna odpowiedzialność i aby jej podołać musimy zastosować caly ogromni arsenal wspólczesns-ch technik wychowawezych. Dlatego musimy uważać, że problem Sen należy- do najbardziej bezpośrednio związanych z praktyką problemów, jakie możemy napotkać 1.

Użyliśmy dwóch terminó~~t: ~ksztaicenże formalne i tr~.nsfer ću:iczenia. Będziemy mogli lepiej zrozumieć cały problem, jeżeli do>ionamy dokladnego rozróżnienia między tymi pojęciami.

Obrońcy teorii -kształcenia formalnego przyjęli, że umysł składa się z wtadz umysxowych. Jej zwoleY~nicy mówią często o zdolności pamięci, rozumowania itp. Teoria ta postuluje dalej, że jeżeli zdolność pamięci czy rozumowania ćwiczona jest za pomocą uczenia się matematyki lub języków obcych, wynikiem tego będzie takie udoskonalenie zdolności zapamiętywania czy rozumowania, żę student potrafi lepiej zapamiętać czy rozumować w każdej sytuacji, . która wymaga tego rodzaju czynności. t~rzyjęto dalej, że udoskonalenie następuje automatycznie w rezultacie

1 J. L. Mursell Psyrhology of Secondary School Teaching. New York 1932; W. W. Norton Company, Inć., s. 91.

441

uczenia się takiego przedmiotu, oraz że udoskonalona zdolność, pamięć czy rozumowanie funkcjonuje lepiej w nowych sytuacjach.

Koncepcja transferu ćwiczenia dotyczy zagadnienia, czy uczenie się materiału A - np. matematyki - pomaga, przeszkadza, czy też nie wpływa w ogóle na kolejne uczenie się materiaxu B - np. fizyki czy chemii. Teoria ta nie ustala niczego odnośnie do władz umysłowych, ale zajmuje się tym, w jaki sposób organizm będzie sobie radził w sytuacjach B, C, D itd. po doświadczeniach związanych z sytuacją A. Z wychowawezego punktu widzenia zajmuje się ona badaniem, w jaki sposób organizm może odnieść największą korzyść ze swoich doświadczeń w sytuacji A, kiedy zostanie skonfrontowany z sytuacjami B, C, D itd.

Nauczyciel, który spojrzy na ten problem mając na uwadze transfer w uczeniu się i zapomina o kształceniu formalnym, uświadamia sobie, '' że ciąży na nim odpowiedzialność za takie nauczanie swego przedmiotu,

żeby jego uczniowie nauczyli się przenosić swoje doświadczenia na tyle sytuacji, na ile to jest praktycznie możliwe. Rozumie on, że takie nau I' = i czanie to gxówny sposób polepszania funkcjonalnego uczenia się jego ucznió~~.

Nauczyciel, który pragnie dokxadnie poznać ten problem, powinien zan; znajomić się z historią naukowych prób jego rozwiązania.

PRÓBA ROZSVI~ZA\IA PROBLEViii W SPOS6B NAUKOWY

System oświaty tv Stanach Zjednoczonych rozwijał się z góry na dół. Harvard College został założony jako szkoła zawodowa mająca kształcić pastorów. Program uxożony był t~ taki sposób, żeby zaspokoić potrzeby ówczesnych pastorów. Po pewnym czasie zaczęto przyjmować do college'u innych studentów, poza tymi, którzy przygotowywali się do stanu duchownego. Program nie został zmieniony w sposób istotny, ale personel nauczycielski college'u wyjaśniał, że inni studenci uczą się tych samych .. przedmiotów, powołując się na ich wartość. Powstały szkoły przygoto

wawcze uczące uczniów w zakresie ustalonego programu. Kiedy zorganizowano szkoxy podstawowe, wkrótce zaczęto uważać, że powinny one przygotowywać uczniów do nauki w szkołach średnich. Tak więc teoria kształcenia formalnego zaczęła przeważać w caxej amerykańskiej filozofii wychowawczej.

Doktryna ta była uznawana za słuszną niemal przez wszystkich pedagogów amerykańskich aż do roku 1890. W tym właśnie roku William James opublikował swoje ,,Zasady psychologii". W swym pierwszym tomie opisał on pokrótce, w jaki sposób zbadał swoją zdolność zapamiętania 158 wierszy z utworu Satyr Wiktora Hugo. Później ćwiczył swoją pamięć ucząc się codzień po 20 minut przez 38 dni pierwszej księgi Raju utraco

nego Miltona. Pod koniec tego okresu znowu sprawdził swoją zdolność v uczenia się na pamięć 158 wierszy Satyra. Nauczenie się nowych 158

442

wierszy zabrało mu więcej czasu, nii za pierwszym razem 2. James skłonił 4 inne osoby do wypróbowania podobnego sposobu ćwiczenia swojej pamięci. Osoby te uzyskały takie same rezultaty jak James. W ten sposób po raz pierwszy podważono poważnie teorię kształcenia formalnego w wychowaniu amerykańskim 3.

Z pewnością każdy inteligentny, rozsądny nauczyciel chciałby wiedzieć, czy ma rację, jeśli uznaje teorię kształcenia formalnego i transferu ćwiczenia. Naturalnie ktoś, kto akceptuje kształcenie formalne, przyjnnuje z konieczności, że istnieje transfer ćwiczenia, natomiast ktoś uznający trańsfer ćwiczenia nie musi w źadnym razie aprobować kształcenia formalnego. Tego zagadnienia nie można rozstrzygać na podstawie sprzecznych opinii, ale trzeba się przy tym opierać na wszelkich informacjach naukowych, jakie można zdobyć. Obecnie przedstawimy podsumowanie

rezultató~~ prób naukowych podejmowani-ch tv celu roz~~-iązania tego ~,~`, ".. problem~_~.

Pier~~,~sza nauko~ka próba rozrzyąr~ęcia _e;o probńemu. podjęta przez Jamesa. wzbudziła głębokie i ogólne zaintE~ e~.~,~-anże «-śr~d ~ysv chologów. Dowodem tego zainteresowania może by ć 300 lab ~~-ięcej prac dotyczących tego problemu, jakie zostały opublikow ar_e po roku 1890.

Nauczyciel łaciny mógłby zapytać, jak można określić w sposób naukowy, czy studenci, którzy uczą się łaciny, udoskonalili swoją znajomość języka angielskiego w zakresie słów pochodnych z języka łacińskiego, czy nie. Żeby odpowiedzieć na to pytanie, powinien on wydzielić większą grupę studentów, którzy uczyli się łaciny, oraz wynaleźć inną grupę studentów, porównywalną pod względem liczebności, poziomu inteligencji i poziomu wykształcenia z grupą pierwszą. ale nie mającą doświadczeń związanych z uczeniem się łaciny. Następnie, powinien on zmierzyć u obu grup zakres słownictwa obejmującego wyrazy pochodzące z języka łacińskiego. Jeżeli grupa "łacińska" wykaie się znacznie większą znajomością tego rodzaju słownictwa, ńauczyciel może słusznie zakładać, że nastąpił transfer słownictwa angielskiego. Lepszy sposób przeprowadzenia takiego badania polega na wyborze dwóch dosyć dużych grup składających się z nowicjuszy ze szkoły średniej, którzy jeszcze nie uczyli się łaciny. Zakładamy, ie obie te grupy są równe pod względem doświadczeń szkolnych. W celu zrównania obu grup pod względem poziomu inteligeneji, przeprowadzamy wiarygodny test inteligencji. Teraz dokonujemy pomiaru zasobu sxownictwa ar_gielskiego każdej grupy, zwracając szcze

2 W. James Prineżples of Psychology. T. I, New York 1890, Henry Holt Company, Ino. s. 666 - 668.

$ James w istocie podkreślił fakt, że aczkolwiek wrodzona zdolno§ć przechowywania nie została ulepszona przez ćwiczenie, można podwyższyć efektywność pamięci poprzez organizację umysłową albo ukierunkowanie do§wiadczenia. Atakując teorię kształcenia formalnego, poparł on założenie o skuteczności uogólniania doświadczeń.

443

gólną uwagę na liczbę słów pochodzenia łacińskiego, znanych przez obie grupy. Następnie obie grupy uczęszczają do szkoły średniej przez rok hub dwa. Programy nauki obu grup muszą być wyrównane, z tą tylko nóźnicą, że jedna z nich uczy się łaciny. Pod koniec pierwszego roku, a także pod koniec drugiego, mierzymy zasób słownictwa obu grup, uwzględniając szczególnie znane słowa pochodzenia łacińskiego. Jeżeli grupa "łacińska" posiada znacznie większy zasób słów pochodzenia łacińskiego, można wnioskować, że nauka łaciny dopomogła we wzbogaceniu języka angielskiego. Rezultat taki nazywamy tra~:rsferem pozytywnym. Jeżeli grupa ,,nie łacińska" wykaże znajomość większej liczby słów pochodzących z języka łacińskiego, można przyjąć, że nauka łaciny przeszkodziła w rozszerzeniu słownictwa pochodzenia łacińskiego. Taki rezultat nazywamy trc!nsferem negatywnym. Jeżeli nie ma żadnej różnicy w zakresie słownictwa pochodzenia łacińskiego między obiema grupami, możemy stwierdzić, że uczenie się łaciny nie wywarło żadnego wpływu na zwiększenie zasobu słownictwa: W takim przypadku nauczyciel może stwierdzić. że nie wystąpiło zjawisko transferu.

PODSUMOWANIE EKSPERYMENTÓW NAUKOWYCH

Wykorzystano ~.~iele różnego rodzaju mater-isłów x celu określenia, czy transfer ćwiczenia to fakt dający się stwierdzić. Zaprezentujemy kil:Ka przykładów ty ch różnych materiałów.

Materiały sensomotoryczne

W jednym z eksperymentów starano się ustalić, czy uczenie się przebycia drogi w labiryncie za pomocą rysika pomaga, przeszkadza, czy też :nie ma żadnego wpływu na uczenie się wielu innych labiryntów 4. Badano również wpływ uczenia się wielu labiryntów na wyniki doświadczeń z pierwszym labiryntem; to znaczy mierzono wpływ transferu uczenia si,ę labiryntu A na uczenie się labiryntów B, C, D, E i F, a także ·~,rpływ transferu uczenia się labiryntów B, C, D, E i F na uczenie się labiryntu A. Badania prowadzono zarówno z ludźmi, jak i ze zwierzętami. Itezultaiy wykazały, że labirynt A pomógł w nauczeniu się innych labiryntów oraz żę uczenie się innych labiryntów pomogło w opanowaniu labiryntu A. Wielkość transferu pozytywnego wahała się od 19 do '7^r procent. Wielkość transferu róiniła się również w zależności od kierunku uczenia się: to znaczy, wielkość transferu przy przejściu od labiryntu A do innych labiryntów różniła się od wielkości transferu występującego przy przechodzeniu od innych labiryntów do labiryntu A. Bardzo

4 L. W: Webb Transfer of Training and Retroaction. "Psychological Review Monographs". XXIV, nr 104 (Princeton, N. J. 1917), Psychological Review Company_

444

interesujący rezultat stwierdzono przy badaniu wpływu uczenia się labiryntu A na uczenie się labiryntu F. Każdy labirynt miał 4 części. Labirynt F był bardzo podobny do labiryntu A., ale część 3 zakończona była "ślepą uliczką". Uczenie się labiryntu F' po nauczeniu się labiryntu A przypominało uczenie się 4 linijek wiersza, a potem recytowanie linijki 1, 2, i 4. Zastosowano trzy kryteria przy mierzeniu skutku eliminacji części s w labiryncie F. Wszystkie trzy pomiary wykazały, że ta część prze

szkadza w nauczeniu się labiryntu F, jednakże nastąpił w 19 procentach i transfer z labiryntu A na labirynt F. Na podstawie tego wyniku autor

dosiedl do wniosku, że transfer to złożony proces, zawierający elementy zarówno pozytywne, jak i negatywne, oraz że wynik końcowy determi

nowany jest przewagą jednego lub drugiego z tych elementów. '· Rezultaty powyższego eksperymentu wykazały, że istnieje transfer

pozytywny z jednego materiału sensomotorycznego na inny; trudno jednak stwierdzić, że wyniki te potwierdzają słuszność teorii kształcenia for

malnego. Chociaż labirynt A pomógl w uczeniu się 5 innych labiryntów, , ,

I ~...a..~.. trudno byłoby. przyznać słuszność komuś twierdzącemu, iż funkcje umy

slowe związane z poznaniem labiryntu A zostały tak usprawnione przez to doświadczenie, że osobnicy mogli lepiej uczyć się schematów wszystkich innych labiryntów. Czyż nie zostało udowodnione; że wielkość transferu waha się od 77' do zaledwie 19 procent? W przypadku najmniejszego stopnia transferu stwierdzono istnienie czynnika hamującego. Jest bardzo prawdopodobne, że mo'zna skonstruować labirynt posiadający `tak wiele elementów`negatywnych, iż labirynt A będzie 'przeszkadzać w:jego poznaniu. Eksperyment ten wykazał również, że wielkość transferu dete:°minówana jest częściowo przez drugą, wyuczaną czynność. Labirynt A nie był równie. wartościonvy jako pomoc przy próbach poznania innych labiryntów. Fakt ten implikuje, że nauka łaciny może być bardziej skuteezna dla lekarzy czy pastorów, niż dla prawników czy biznesmenów . Teoria kształcenia formalnego stwierdzała, że pierwsza wyuczona czynrość, przedmiot studiowany, usprawnia w takim stopniu zdolności umysłowe, że jednostka skorzysta na tym; niezależnie od kierunku przyszłej pracy.

Wateriały percepcyjne

Przeprowadzono wiele eksperymentów z materiałami percepcyjnymi; na przykład pomiary korzyści płynących z oceny długości jednej linii dla zdolności dokonania oceny linii o innych długościach, albo z oceny powierzchni o jednej wielkości dla skutecznej oceny powierzchni o innych wielkościach. Większość tych eksperymentów ma niewielkie znaczenie dla nauczycieli. Jednakże niektóre eksperymenty E. L. Thorndike'a i R. S. Woodwortha wywarły ważny wpływ na myśl wychowawczą. W rezultacie swoich badań w tej dziedzinie Thorndike opracował "Teorię elemen

y tów identycznych" dla wyjaśnienia transferu.

44;~

Materiały pamięciowe

Eksperymenty dotyczące materiałów pamięciowych były bardzo liczne. Psycholog angielski Sleigth, przeprowadzix jeden z najlepszych eks

per ymentów w tej dziedzinie 5. Zbadal on wpxyw uczenia się na pamięć ' poezji i prozy, na zdolność zapamiętywania dat, sylab bez sensu, poezji,

prozy (doslownie) oraz treści prozy. Wyniki eksperymentu wykazal~r poważne róźnice. W r_iektórych przypadkach nie stwierdzóno żadnego ' transferu albo bardzo nieznaczny; w innych przypadkach nastąpił nieznaczny transfer pozytywny; w jeszcze innych - transfer negatywny.

Na podstawie wyników swoich badań nad transferem w uczeniu się materiałów pamięciowych, Sleight sformułował szereg wniosków, ż których dwa wymienimy, gdyź są one caxkowicie przeciwstawne założeniom teórii kształcenia formalnego. Oto óne: '

1. Wydaje się, iż nie występuje żadne ogólne polepszenie pamięci w rezultacie ćwiczenia, nie ma też żadnych dowodów potwierdzających hipotezę ogólnej funkc;i pamięci. 2. Wzamian zdaje się istnieć bardzo wielka liczba powiązanych i nie po~~iązanych ze sobą funkcji pamięciowych o charakterze mniej lub bardziej złożonym.

Aczkolwiek szereg badaczy, wykorzystując materiały pamięciowe, ', stwierdziło znacznie wyższy stopień transferu pozytywnego, niż Sleight. ich rezultaty nie wykazują. ie intens«~-ne ćwiczenie powoduje jakieś ogólne polepszenie pamięci. Pamięć to proces skomplikowany, a rezultaty transferu zależą w większym stopniu od specyfiki wykonywanej czyn ności i od jej związku z aktywnością pamięciową.

Materiaiy wymagające rozumowania. Przeprowadzenie eksperymentów dotyczących transferu wydaje się rzeczą raczej trudną. Mimo to wykonano wiele interesujących eksperymentów w tej dziedzinie. Jeden z badaczy pracował z dziećmi szkolnymi w celu ustalenia znaczenia ćwiczeń w rozwiązywaniu problemów arytmetycznych, wymagających rozumou~ania, dla umiejętności rozv~ńązyw aria innych problemów logicznych s. Z dwiema grupami dzieci przeprowadzone zostały pewne teksty logiczne. Potem jedna z grup była ćwiczona 10 tygodni w zakresie rozumowania arytmetycznego. Inna grupa zajmowala się normalną pracą szkolną bez specjalnego nacisku na umiejętność rozumowania arytmetycznego. Zgodnie ze stwierdzeniem autora, grupa, która odbyła ćwiczenia, miała rezultaty lepsze o ok. 30 procent w dziedzinie rozumoc~rania logicznego, niż grupa, która nie miała ćwiczeń. Tak więc można przyjąć, że rezultaty ćwiczenia w rozumowaniu arytmetycznym można, przenieść skutecznie na rozwiązywanie innych problemów logicznych.

s W. C. Sleight ll~ernory and Format Training. "British Journal of Psychology ": IV, 1911, nr 3 i 4, s. 386 - 457.

e W. H. Winch Transfer of Training in Reasoning in SchooL Chiidren. "British Journal af Psychology". XIII, 1922, nr 4, s. 370 - 381.

446

Barlow przeprowadzi) eksperyment nieco innego rodzaju w celu badania transferu w rozumowaniu ~. ~~ysunął on twierdzenie, że umiejętność rozumowania polepsza się dzięki nauczaniu określonych zasad rozu:nowania. Uczył on jedną grupę uczniów VII i VIII klasy, jak analizować problemy werbalne i jak formułować zasady ogólne. Stwierdził, że to uczenie przyniosło w rezultacie znaczne korzyści przy problemach rozumowania różniących się całkowicie pod względem treści od problemów stosowany ch w czasie ćwiczeń.

Inny autor s badax za pomocą testów wartość kursu geometrii dla ćwiczenia myślenia refleksyjnego. Stwierdził on, że jeżeli przy nauce geometrii położy się nacisk na określone metody myślenia refleksyjnego, uzy ska się w rezultacie poprawę w tym zakresie w innych sytuacjach uczenia się. Jeżeli kursu geometrii uczy się bez położenia tego specja?nego nacisku, w rezultacie nie następuje żadna ogólna popraw-a w zakresie myślenia refleksyjnego.

Ideał'

Przepro~~adzono wiele eksperymentów doty cząccch ideałów. ~V grupie dzieci z l~lasy III nauczyciel podkreślał znaczenie schludności i dokładności w zeszytach arytmetycznych 9. Ocena i punktowanie za schluaność i aokładność zeszytów arytmetycznych wykazała poprawę pod obu tymi względami. Dzieciom nie mówiono nic na temat schludności innych zeszytów. Przeprowadzono jednak punktowanie ich zeszytów ortografii i języka z~ schludność i dokładność i stwierdzono, że pod względem badanych cech nastąpixo w tych zeszytach raczej pogorszenie, aniżeli poprawa. W czasie innego badania położono duży nacisk na schludność wszystkich zeszytów, a dzieciom powiedziano o korzyściach wynikających z dbaxości o schludność w różnych aspektach życia w obrębie szkoły i poza nią. W czasie nauki innych przedmiotów, dzieciom tym nie móv~~iono nic o schludności. Ocena ich zeszytów pod względem schludności wskazała na poprawę również i w tych przedmiotach, w których nie kładziono nacisku na zagadnienie schludności. Autor wysuwa wniosek, że można dokonać transferu ideałów.

7 M. C. Barlow Transfer of Trainżng in Reasoning. "Journal of Educational Psychology". XXVIII, 1937, s. 122 -128.

s G. Ulmer Teaching Geometry to Cultivate Reflectize Thinking: an Experimental Study with 1239 High School Pupils. "Journal of Experimental Education". VIII, 1939, s. 18 - 25. W celu zapoznania się z interesującą dyskusją nad transferem i myśleniem, patrz: H. G. Birsh i H. S. Rabinowitz "The Negative Effect of Previous Experience on Productive Thinking". ;,Journal of Experimental Psychology". XLI, 1951, s. 121- 215.

s W. C. Bagley Educational Values. New York 1911, The Macmillan Company, s. 189. Patrz również W. C. Ruediger Tndirect Improvement of Mental Funetions Through Ideals. "Educational Review." XXXVI, 1908, nr 4, s: 364 - 371.

44"7

Przedmioty szkolne

W wielu eksperymentach badano transfer w zakresie przedmiotów szkoły podstawowej. Wysuwano często twierdzenia o szczególnej wartości uczenia się gramatyki formalnej. Jeden z badaczy przeanalizował te twierdzenia, a potem przeprowadził 54 testy mające na celu zbadanie tego zagadnienia lo.

Dobrano dwie grupy dzieci z klasy VII równoważne pod względem poziomu inteligencji. Potem przeprowadzono badania 'testowe z obiema grupami. Następnie jedna grupa uczyła się gramatyki przeż 3 miesiące, zaś druga - języka i kompozycji wypracowań. W tym czasie powtórnie przeprowadzono testy. Później grupa pierwsza uczyła się języka i kompozycji przez 3 miesiące, a grupa druga uczyła się gramatyki. Pod końiec tego 3-miesięcznego okresu ponownie przeprowadzono testy z obiema grupami. Grupy uczące się gramatyki wykazały poprawę tylko w `jednej z mierzonych zdolności - zdolności dostrzegania podobieństw i różnic.

Czy transfer ćwiczenia działań arytmetycznych występuje w taki sposćb, że może spowodować poprawę ~u rozumovs~aniu arytmetycznym? Badacz angielski dobrał dwie grupy uczniów 10-letnich równoważne pod względem zdolności roz~,wiązywania problemów arytmetycznych, wymagających rozumowania 11. Jedna grupa ć~-iczyła działania arytmetyczne przez 30 minut dziennie v4· ciagu 10 dni; druga grupa ćwiczyła rysuńek. Po 10 dniach obie grupy zostały zbadane ze względu na zdolności rozumowania arytmetycznego i obie uzyskały jednakowe wyniki: Na 'podstawie tych rezultatów autor doszedł do następującego wnićsku:' uczenie się działań arytmetycznych nie daje żadnej pewności, że dzięki temu poprawi się rozumowanie arytmetyczne.

Przeprowadzono znacznie większą liczbę badań w celu ustalenia transferu w uczeniu się przedmiotów szkoły średniej. W cżasie jednego z ba= dań; w których ucześtniczyło ponad 8000 uczniów, próbowano ustalić wpływ jednego' roku naroki w szkole średniej na poprawę aktywności intelektualnej, stosując pomiary za pomocą bardzo starannie opracowanych testów inteligencji przeprowadzanych na wiosnę oraz za pomocą innego formularza tego samego testu przeprowadzonego w rok później 12. Przy drugim badaniu za pomocą tego testu uczniowie wykazali poprawę wynoszącą 23 punkty. Blisko 50 procent poprawy należało przypisać uprzednim doświadczeniom w czasie pierwszego .badania i około 50 procent rocznemu kursowi nauki w szkole średniej. Niektóre grupy bada

io T. H, griggs Formal English. Grammar as a Discipline. ,;Teachers College ftecord". XLV, 1913, nr 4, s. 1 - 93.

m W. FI: Winch Further Work on lllumerical Accuracy in School Children: Does Improvement in Numerical Accuracy Transfer? "Journal of Educational Psychology". II, 1911, nr 5, s. 262 - 271.

1$ E. L. Thorndike Mentai Discipline in High Schoot Studżes. "Journal of Educational Psychology". XV, 1924, nr 1, s. 1 - 22, 83 - 98.

448

r.:-cil wykazywały większą poprawę, niż inne grupy. 1 procent uczniót=,~ o~ :~ajwyższyCh wynikach zyskało ta stosunku do pierwszego testu 20t _ punkta, podczas gdy 1 procent uczniów o najniższych wynikach c'.- zakresie zdolności początkowej zyskalo tylko 1'/~ punkta. Na podsta«~ie tych ostatnich rezultatów autor wysunął twierdzenie, że poziom inteligencji studentów stanowił ważniejszy czynnik wpływający na popru;vę wyników, niż uczenie się przedmiotów szkoły średniej przez jeden rok.

~V nowszej pracy starano się ustalić wpływ uczenia się przedmiotów szkoły średniej na inteligencję, stosując w tym celu pomiary korelacji pomiędzy wynikami testu inteligencji a wynikami testu osiągnięć przepro~-adzonych na początku i pod koniec roku szkolnego 13. Autor tej pracy interesował się również istotnością różnic pomiędzy korelacjami jako wskaźnikiem transferu.

rzeprowadzono wiele bsdań ~- celu us`afenia w artości poszczegól

nych przedmiotów szkoły średniej ze mz~i~.aa~ na transfer. Wiele osób ,. prz~-jmow ało, że matematyka w z~esie szkoły średr_iej posiada duże

v~artości, jeżeli chodzi o uczer~e się. Jeden z badaczy stwierdził, że po kursie geometrii opisowej transfer na ir~e materiały geometryczne wymosił 32 procent, a tylko 7 procent na materiały niegeometryczne i4. Czy nauka przedmiotów przyrodniczych polepsza zdolność dokładnej obserwacji? Nauczyciel botaniki zmierzył zdolność uczniów do obserwac-;i, a potem ćwiczył ich przez pewien czas w zakresie obserwacji materiałów botanicznych. Transfer po tych ćwiczeniach wynosił 33,9 procent przy innych materiałach botanicznach i 5.4 procent w przypadku n~a·eriałó~w niebotanicznych 1~.

~V klasycznych badaniach przepro~z adzor.~-ch ~~- latach 1921 do 1924 y~ pr~oowano ustalić wartość uczenia się jęz~-ka łacińskiego. Badania te stymulowały szereg eksperymentów nad problemem transfermw odnie sieniu do łaciny. Oprócz tych badań przeprowadzono jeszcze wiele innych w zakresie uczenia się łaciny. Stwierdzono, że nowicjusze iv szkole średniej, którzy uczyli się łaciny przez jeden rok, skorzystali w zakresie znajomości słó~~ angielskich pochodzenia łacińskiego około 21/2 raza wię cej, niż nowicjusze. którzy nie uczyli się xaciny is. Transfer z łaciny

~3 A. G. Wesman A Study of Transfer of Training Prom High School Subjects to Intelligence. "Teachers College Contributions to Education", nr 909, New York 1945, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

~3 H. O. Rugg Experimental Determination of Mental Discipline in School Studies. "Educational Psychology Monogcaphs". Nr 17, Baltimore 1916, Warwick and York, Inc.

ls N. p. Hewins Doctrine of Formal Discipline in the Light of Experimental Investigation. "Educational Psychology Monographs". Nr 16, Baltimore 1916, Warwick and York, Inc.

as E. L. Thorndike i G. J. Ruger Efject of First Year Latin Upon a Knowledge of English Words of Latin Derivation. "School and Society". 1923, nr 453, s. 260 - 270.

29 - Psychologia wychowawcza 449

zdaje się wpływać w pewnym stopniu na poprawę w czytaniu; ci uczniowie, którzy uczyli się xaciny przez jeden rok, zyskali więcej w zakresie zdolności czytania, aniżeli uczniowie nie uczący się łaciny 1? Z eksperymentów tych wynika, ie nauka łaciny powoduje poprawę posiadanej przez uczniów znajomości języka angielskiego wyższą o około 10 procent

,, niż poprawa, jaką wykazywali uczniowie nie uczący się łaciny 18. Znaiot

mość łaciny zwiększa zdolność wymawiania słów pochodzenia łacińskiego, ale transfer jest negatywny w zakresie wymawiania słów pochodzenia niełacińskiego 19.

Uczniowie, którzy uczyli się łaciny, a potem języka francuskiego czy hiszpańskiego, mieli na początku nauki tych ostatnich języków przewagę nad uczniami, ktorzy rozpoczęli naukę francuskiego czy hiszpar~skiego nie mając żadnej znajomości łaciny. Jednakże przewaga ta trwała tylko przez jeden semestr. Po tym okresie i jedni, i drudzy radzili sobie równie dobrze w nauce języków współczesnych 20.

Przeprowadzono kilka badań w celu sprawdzenia wpxywu znajomości '' języka f~~ancuskiego na uczenie się języka angielskiego 21. Język fran cuski - jak ustalono - pomaga nieco w z~,~iPkszeniu szybkości czytania po angielsku. Dzięki nauce języka francuskiego następuje bardzo nie znaczna poprawa w zakresie budowy zdań i opar_cvvania słownictwa an gielskiego.

T~auczyciele języka francuskiego po~Vinni wyciągnąć stąd wnioski i ulepszyć swoje metody nauczania, tak aby uzyskać w rezultacie większą ! wartość transferu.

Problemy dotyczące transferu były przedmiotem wielu innych badań. Opisane przykładowo eksperymenty pozwolą studentowi czy nauczycielowi wyrobić sobie pewien pogląd na temat zakresu i rozmachu tych badań. Obecnie większą korzyść przyniesie studentom zaznajomienie się z innymi aspektami tego problemu.

ir E. L. Thorndike Effect of First Year Latin Upon Ability to Read English. "School and Society". XVII, 1923, nr 2424, s. 165 - 168.

I8 E. L. Thorndike i H. A. Ruger Gains Made żn Abilit~ in English by PupiIs Who Study Latżn and Those Who Do Not. "School and Society". 1923, nr 467, s. &90. 19 W. W. Coxe Influence of Latin on the Spelling af English Words. "Journal

of Educational Research". VII, 1923, nr 3, s. 244 - 250 i IX, 1924, nr 3, s. 223 - 233.

2o L. E. Cole Latżn as a Preparation for French and Spanish. "Scholl and Society." XIX, 1924, nr 491, s. fil8 - 622; J. J. Kirby Latin as a Preparation for French. "School and Society". XVIII, 1923, nr 463, s. 563 - 569.

El C. Woody Influence of the Teaching of Fżrst Year French on the Acquisitiow of English Vocabulary. "Studies in Modern Language Teaching" ("Moderne Foreign Language Study", XVII), New York 1930, The Macmillan Company, s. 146-17J; i O. H. Werner Influence of the Study of Modern Foreign Languages on tfze Development of Desirable Abilities in English. "Studies in Modern Language Teaching" (;,Modern Foreign Language Study", XVII), New York 1930, The Macmillian Company, s. 97 - 145.

450

OGÓLNE UWAGI O DOWODACH ISTNIENIA TRANSFERU

autorzy prac badawczych, o których wspominaliśmy- ~s~yżej, zajmo«~ali się udowodnieniem faktu istnienia transferu. Wybrane przykłady wykazały transfer. Orata, podsumowując wyniki wszystkich eksperymentów, przeprowadzonych począwszy od 1890 do 1935 r., stwierdza, że 2J°/o badań wykazuje znaczny transfer; 48'°/0 - wyrażny transfer; 9°/0 -- bardzo nieznaczny transfer; 3,6°/0 - brak transferu; 7,2°ió --transfer i interferencję oraz 3°/0 - interferencję 22.

Na podstawie tych wszystkich dowodów eksperymentalnych można bez obawy stwierdzić, że transfer pozytywny istnieje. Fakt ten został wielokrotnie udowodniony przez wielu badaczy w rozmaitych warunkach eksperymentalnych. Pod tym względem należy jednak zachować ostrożnośe i nie posuwać się pochopnie do wniosku, że wartość kształcenia formalnego zostala potwierdzona eksperymentalnie. Należy ró«-nież pamiętać, że br ak transferu i transfer negaty gary stano ;~-ił~~ «y nik wielu doświadczeń. Następnie transfer pozytywny e-aha się od b~sdzo nieznaczTego stopnia aż do 92,9 procent. Oceniono, że 5,4 procent elsperymentćw wykazalo, iż wielkość transferu różni się v~· zależności od warunków, w jakicr. zostaxy przeprowadzone eksperymenty. Te ostatnie fakty nie są zgodne z teorią kształcenia formalnego.

Dysponując wszystkimi tymi faktami, żaden inteligentny nauczyciel nie będzie zapewne sądził, że przedmiot; którego uczy, sam w sobie i sam przez się wywiera jakieś cudov~~ne skutki, jakie według koncepcji ksztalcenia formalnego można przypisać niektórym przedmiotom nauczania. Z drugiej strony, nauczyciel powinien zainteresować się tym, czy jego przedmiot ma dużą czy niedużą wartość dla uczniów, którzy znajdu ją się w innych sytuacjach życiowych, albo nawet wartość negatywną dla uczniów rozwiązujących pewne problemy. Tego rodzaju rozwa~ania zmuszają do wysunięcia problemu dotyczącego możliwości polepszenia warunków nauki w klasŻe, tak aby zwiększył się w ten sposób transfer pozytywny przedmiotóv~~, których się tam naucza. Szereg eksperymentów pr zyczynilo się do rozwiązania tego problemu.

Warunki poprawy transferu

Jeden z badaczy starał się zbadać wartość transferu ćwiczenia w zakresie metody zapamiętywania 23. Przeprowadzil on pewne testy pamięci z trzexma grupami uczniów. Jedna grupa nie przechodziła żadnego ćwiczenia w zakresie zapamiętywania. Druga grupa uczyła się na pamięć wierszy, i~ sylab bez sensu. Grupa trzecia poświęcała 43 procent czasu na wysłuchanie wykładu, jak najlepiej uczyć się na pamięć, a pozostały

p= P. T. Grata Transfer of Training and Educationai Pseudo-Science. "The :~Iathematics Teacher". XXVIII, 1935, nr 5, s. 267.

23 g. Woodrow The Effect of Type of Training u~on Transference. "Journal oP Educational Psychology". XVIII, 192?, nr 3, s. 159 - 172.

451

czas na uczenie się poezji i sylab bez sensu. Pod koniec okresu ćwiczeń wszy stkie ~ grupy zostaxy znowu poddane badaniu pamięci. Grupa druga miała wyniki tylko nieznacznie lepsze od grupy pierwszej. Grupa trzecia, w której podkreślano znaczenie metod, wykazała dużo większy wzrost w czasie drugiego badania testowego, niż obie pozostałe grupy. Eksperyment ten wykazał, że instrukcja w zakresie metod uczenia się zwiększa znacznie stopień transferu pozytywnego, kiedy uczniowie muszą opanować podobne materiały, tv podobnej sytuacji.

Inny eksperyment miał na celu zmierzenie wartości ćwiczenia w zakre~ie definiowania pojęć naukowych dla definiowania wyrazów uż5-;~-anych w mowie potocznej 24. Zorganizowano 3 grupy uczniów. Zmierzono zaolność każdej z nich do definiowania wyrazów potoczny ch. Grupa A, jako grupa kontrolna, nie otrzymała żadnego przeszkolenia. Grupę B szkolono pr zez pewien czas w zakresie opanowania powszechnie stosov~~anej metody definiowania terminów naukowych. Grupa C poświęcała 30 minut; z czasu przeznaczonego na szkolenie, na wysłuchanie instrukcji dotyczdcej metody definiowania i poznania elementów procesu definiowania. Grupa B skorzystała bardzo niewiele w czasie swojego szkolenia. Gr;~pa C natomiast wykazała znaczną poprawę w definiowaniu wyrazów pot~~cznych, co uwidoczniło się tv postaci poważnej redukcji liczby błędóav w ich definicjach. I znot~-u. instru~c;a dotycząca ~reetod rozwiązywznia danej s~-tuacji problemo~~-ej okazała się ważnym elementem w z~-.-i4:~szaniu transferu.

~W zedstaw-iono dowody wykazujące, że znajomość wyrazów angielskich pochodzenia łacińskiego można zwiększyć poważnie, zwracając specjalną uw=agę na tego rodzaju materiały ~w czasie nauki łaciny 25. Jedną grupę uczniów uczono łaciny w sposób konwencjonalny. Vt~ czasie pracy w klasie uczniów grupy drugiej poświęcano 10 minut dziennie na naukę historii i etymologii wyrazów o źródłosłowie łacińskim. Po pewnym czasie zmierzono, o ile wzbogaciło się słownictwo pocixodzenia łaci.ńskiebo u obu grup. Druga grupa zyskaxa niemal dv~~a razy tyle, co grupa pierwsLa. Inne badania zajmowały się tvm samym problemem, ale ponadto miały na celu zbadanie, czy równie dobre rezultaty można by uzysi~ać v~~ przypadku uczniów uczący ch się języka angielskiego bez nauki łaellly ~~. Grupa ucząca się łaciny ze specjalnym uwzględnieniem łacixiskich wyrazów pochodnych poczyniła wyraźnie największe postępy.

E; G. P. Meredith Consciousness of Method as a Means of Transfer of Training. ;,Forum of Education". V, 1927, nr 1, s. 37 - 45.

25 A. A. Hamblexx An Investigation to Determżne the Extent to Which the Effect of the Study of Latin upon a Knowledge of English Derivatives can be Increased by Conscaous Adaptation of Content and Method to the Attainment of This Objective. Praca doktorska, Philadelphia 1925, University of Pennsylvania.

in g, L. Haskell A Statistical Study of the Comparative Results Produced by 2'eaching Derżvations in the Ninth Grade Latin Classes and żn the Nżnth Grade E11

x!52

Dwie grupy chłopców uczono strzelać do celu znajdującego się 12 cali pod wodą 2T. Jednej z grup podano wyjaśnienie zasad refrakcji światła pou wodą. Druga grupa pozbawiona była tego rodzaju instrukcji. W strzeiaiziu do celu znajdującego się 12 cali pod wodą obie grupy miały równie dobre wyniki. Teraz podniesiono cel w taki sposób. że był on zarurzony w wodzie na głębokości 4 cali, wówczas grupa instruowana :piała o wiele lepsze wyniki, niż grupa pozbawiona instrukcji. Jeden z autorów tego eksperymentu wysunął twierdzenie, że grupa poinstruov~ana uogólniała swoją znajomość zasad refrakcji światła pod wodą i zasto:owala ją w przypadku celów znajdujących się na różnych głębokościach. Dlatego też, kiedy zmieniono głębokość zanurzenia celu z 12 na 4 cale pod wodą, ta właśnie grupa przystosowaia się do nowej sytuacji o ~~%iele łatwiej.

i~:k~p-~rt-rraer_t ten został powtórzony'. przv cz~-r_m uczniowie strzelali ć ~ ce_~-;z~ zar~~,~~zcn-:-ch na 0 i n3 2 ca3e ocd ~i; ~a~ , 9`. Reziitaty tego ekspe -:~~v:, p~a~~:erdził~ cne pz-zez ~chclckc~wa i Judda. Z a2

gruo.3u.~ ~anc~niów klas T.I przeprowa4:zona ek,·_-~.-·.:er:'.. _^_iaiący na celu okrcśle.~ie wpfywu instrukcji w zakresie trzech rodz3jć~- doda~,ania 1_iczb dwuc~°frowych na zadania wymagające doda~-ania i odejmowania liczb d~~~u- i trzycyfrowych z9. Zastosowano 4 różne techniki. Grupa A ćwiczyła bez żadnej specjalnej instrukcji. Inne grupy ćwiczyły również, ale metody instruowania ich różniły się między sobą. Grupę B uczono generalizować świadomie proces dodawania i formułować ogólne zasady postępowania, dające się zastosować do innego rodzaju problemów. Grupę C nauczano metodą zwaną racjonabnc~, co oznacza zrozumienie zasad proc·=aLl dodawania. Grupę D uczono połączoną metodą zawierającą elementy generalizacji i zrozumienia. Grupy A i C wykazały jednakowy pozytywny transfer, wynoszący około 60 procent. Transfer w przypadku grupy t3 i D wynosił około 72 procent. W tej grupie, w której przy nauce stosows.no metodę genez alizacji, transfer wzrastał o około 20 procent. ;~'~ezultuty te pozwoliły wyciągnąć wniosek, że przy nauczaniu arytmetyki nie wystarczy po prostu nauczyć faktów i działań; uczniów należy uczyć, jak stosować owe fakty i działania do innych problemćw arytmetycznych - to znaczy, uogólniać je na różnorodne problemy, do których rozwiązania są one przydatne.

glish Classes of Non-Latin Pupżls in Four Philadelphia High Schools. Praca doktorska, Philadelphia 1923, University of Pennsylvania.

E7 O. Scholekow i C. H. Judd The Relation of SpeciaL Trainżng to General InteLligence, "Educational Review". XXXVI, 1908, nr 1, s. 28 - 42.

Ee G. Hendrickson i W. H. Schroeder Transfer of Training in Learning to Hit a Submerged Target. "Journal of Edueational Psychology. XXXII, 1941, s. 205 - 213. Es J. R. Overman An -Experimental Study of the Effect of the Method of In

structio~r, in Transfer of Training in Arith.met2c. "Elementary School Journal". XXX, 1930, nr 3, s. 183 - 190.

453

°ostawa uczniów wobec transferu, kiedy w czasie jakiegoś doświadczenia istniała możliwość transferu, miała, jak stwierdzono, duże znaczenie dla zv~iększenia zakresu transferu pozytywnego 30

Znaczenie tego czynnika zostało zbadane trzema sposobami. Za każdym razem badano dwie grupy uczniów; obie grupy poddane zostały jednakowemu szkoleniu. Grupy eksperymentalne w tym czasie, kiedy miat nastąpić transfer, otrzymały pewne instrukcje, których nie udzie?ono pozostałym grupom. W przypadku pierwszym powiedziano uczniom, żet~y zastosowali metodę uczenia się, jaką opanowali ucząc się pewnego materiału. `JV drugim przypadku uczniów poinstruowano, żeby wykorzystali swoją znajomość łaciny przy określaniu znaczenia wyrazów w teście, który mieli właśnie wykonać. W przypadku trzecim poradzono uczniom, żeby skorzystali ze zdobytych ostatnio wiadomości z zakresu geometrii opisowej przy odpowiadaniu na pytania testu, który mieli otrzymać. We wszystkich trzech przypadkach uczniowie z grup eksperymentalnych instr uowanych wykazali transfer pozytywny w znacznie wyższym stopni-u niż grupy, które nie otrzymały żadnych instrukcji. Autorzy tego eksperymentu przyznali, ze występowaly prawdopodobnie także inne czynniki mające wpływ na wielkość transferu. Stwierdzali jednak, że postawa gotowości wyv~~ołana przez udzielane instrukcie miała poważne znaczenie. Jeżeli wielkość transferu można tak łatwo zwiększyć za pomocą równie prosu-ch środków, jak zastosowane w tym eksperymencie, z pe;~-nością nauczyciel w klasie potrafi znaleźć wiele sposobów, jeżeli jest tym naprawdę zainteresowany, żeby zwiększyć transfer w zakresie materiałów, których uczy.

Można przypuszczać, że stopień opanowania wyuczonego materiału jest jednym z czynników warunkujących wielkość transferu. Jest to równoznaczne ze stv~ ierdzeniem, że najpierw należy się nauczyć danego materiału; zanim można będzie swoje wiadomości zastasov~~ać w innej sytuacji. Przeprowadzono kilka badań w celu ustalenia, jak stopień opanowania materiałów wpływa na to, w jakim zakresie materiały te można wykorzystać w innych sytuacjach. Jeden z autorów badał wpływ uczenia się sylab na opanowanie podobnych i różnych sylab 31. Wpływ stopnia ob_ ano~~ania został ustalony przez powtarzanie pierwszych sylab 2, 6 i 12 razu. Vy przypadku dwukrotnego powtarzania materiał został opanowar.y yczęściowo; w przypadku drugim, sylaby zo-stały opanowane niernai w całości; w przypadku trzecim opanowanie było kompletne. 1~1a podstawie tej pracy sformułowano wniosek, że stopień transferu pozytywnego jest proporcjonalny do stopnia przyswojenia danego materiału oraz że przy uczeniu się reagowania w dawny sposób na nowy bodziec

s~ M. F. Dorsey i L. T. Hopkins The Influence of Attitudes Upon Transfer. "Journal of Educational Psychology". XXI, 1930, nr 6, s. 410 - 417.

gl R. W. Bruce Conditions of Transfer of Training. "Journal of Experimental Psychology". XVI, 1933, nr 3. s. 343 - 381.

454

występuje znaczny stopień transferu pozytywnego, kiedy integracja przyswojonego początkowo materiału jest całkowita.

G~becnie obserwujemy duże zainteresowanie zagadnieniem stosowania posiadanych wiadomości. Jaki jest związek między ilością informacji, jakitr~i dysponuje dana osoba, a jej zdolnością stosowania swoich wiadomości? Przeprowadzono badania, które miały na celu wykrycie związku pomiędzy ilością posiadanych informacji z wielu dziedzin wiedzy a zdolnością dokonania dokładnych osądów w zakresie problemów nauko,vych w życiu codziennym s2. VJ eksperymencie tym uczestniczyły grupy uczniów z klasy VIII, IX i studentów juniorów z college'u, jak również doroli i nauczyciele szkół podstawowych i średnich. Grupy te różniły się pod v~·z,ględem zakresu wykształcenia. Autor wyciągnął szereg ~~niosków, które mają pewne znaczenie dla problemu transferu ćwiczenia: 1. Zdolność stosowania nabytej wiedzy nie jest wprost proporcjonalna do znajomości faktó~~-. 2. Uprzedzenia albo przesądy zmniejszają mozrość zastosowania wied<.y o faktach. 3. Zair_teresowania naukowe pobuazają do zdobywania wiedzy, ale nie «-pł~-wają na zdolność jej stosowania. Stwierdzenia te pozwalaią przyn'aszczać, że oprócz poznania samych faktóv~~ trzeba nauczyć się umiejętności stosowania wiedzy o tych faktach. Stosowanie informacji stanowi przykład transferu informacji i doświadczeń. Badania te doprowadziły w konkluzji do następującego ważneóo stwierdzenia:

"Kiedy fakty są znane, jednostka popełnia najmniej błędów w sytuacjach, tv zakresie których ma ona najwięcej doświadczenia. Wynika z tego, że metody stosowane przy przekazywaniu ~~iedzy powinny prezentować fakty i zasady wiążące się z możliwie największą liczbą ważnych sytuacji życia codziennego."

Dwie ostatnio wymienione prace badawcze nabierają specjalnego znaczenia, kiedy rozważa się udowodniony fakt, że tak wiele materiałów naiAczanych w szkole ulega dość szybko zapomnieniu. Być może, przyczyną tego jest powierzchowne albo czPściowe uczenie się materiałów szkolnych. Uczniom trudr_o jest osiąńnąć większy sukces w transferze doświadczeń, które zostały tak powierzchownie opanowane. Nauczyciel może spowodować zwiększenie transferu opracowując metody, które pozwclą na lepsze opanowanie przedmiotów nauczanych v~~ szkole. Jest wielce prawdopodobne, że nauczyciel słusznie zaklada, iż jednym z najlepszych sposobaw bardziej całościowego opanowania wiadomości związanych z danym przedmiotem jest nauczanie, jak stosować je w możJi:~~ie wielu sytuacjach.

Cytowaliśmy wystarczającą liczbę badań, żeby przekonać każdego, iż na stopień transferu pozytywnego wywierają wpływ różne warunki uczenia się oraz że nauczyciel może zwiększyć wielkość transferu swojego

sE E. B. Moro A Study of Scientific Attitudes as Related to Factual Knowledge. "School Review". XXXVIII, 1930; nr 5, s. 379 - 386:

~7J

przedmiotu poświęcając uwagę tym czynnikom. Udowodniliśmy, że metody stosowane przy uczeniu się, metody nauczania, postawa ucznia w czasie, kiedy ma nastąpić trar_sfer, uogólnianie doświadczenia oraz

3` stopień opanowania materiału, są to wszystko czynniki oddziałujące sku,.

tecznie na zwiększenie stopnia- transferu pozytywnego. Wszystkie te czynniki mogą występować w klasie szkolnej. Dobry nauczyciel napewno będzie się starał wykorzystać wszelkie możliwe metódy, aby zwiększyć znaczenie wykładanego przezeń przedmiotu. Z przeglądu eksperymentów dotyczących transferu wynika bardzo znamienne stwierdzenie, że jeżeli

'' ktoś po prostu stara się udowodnić fakt transferu nie zwracając szcze p gólnej uwagi na warunki, które wywierają na niego wpływ, trans~er będzie prawdopodobnie stosunkowo niewielki. Jeżeli natomiast przykła

i da się wagę do warunków wywierających wpływ na transfer i świadomie pracuje nad podwyższeniem go, można poważnie zwiększyć stopieti transferu. Powyższe stwierdzenie jest równoznaczne z tezą, że jeżeli nat:czyciel uczy jedyr_ie faktów dotyczących arytmetyki, będzie to wszystko, czego uczą się uczniowie. Jeżeli naterniast nauczy on również dzieci,

jak stosować fakty z zakresu arytmetyki w wielu różnych sytuacjach, będą się one uczyć przenoszenia svaoich arytmetycznych doświadczeń na różne aspekty życia. To ostatnie st~~-ierdzenie podkreśla znaczenie tego, co mówią często ps~-chologov.-ie : ..Icz się materiałów w taki spesób; w jaki spodziej;-asz się je w~-korz~-stać, gdyż dzieci uczą się robić

I dokładnie to, co robią". Zasada ta~ t~~ odniesieniu do problemu transferu oznacza iż nauczyciel powinien uczyć dzieci przenoszenia doświadczeń z klasy szkolnej, jeżeli ma oczekiwać, że będą one zdolne podjąć tego rodzaju czynności poza klasą.

JAK DOKONUJE SIF~ TRANSFER?

Ogromna większość eksperymentów opisanych va tym rozdziale wykazała pewien rodzaj transferu. Wielu badaczy starało się wyjaśnić, w jaki sposób dokonuje się transfer. Próbowali oni Zgłębić przyczyny lub przyczynę transferu. Takie wyjaśnienia mają wielkie znaczenie dla personel_u szkolnego. Jeżeli nauczyciel wie, co powoduje transfer, może lepiej określić, jak zorganizować warunki nauki, które stworzą okazję do zakty~Nizowania doświadczeń uczniów. Czy badacze potrafili wskazać przy czyny transferu? Żeby odpowiedzieć na to pytanie, przedstawiamy dwa najbardziej znane wyjaśnienia.

Jedno z najwcześniejszych wyjaśnień przedstawił Thorndike w swcjej "teorii elementów identycznych". Twierdził on, że jedna funkcja umysłowa wpływa na zmianę jakiejś innej funkcji tylko o tyle, o ile w obu tych funkcjach występują pewne elementy identyczne. Jako przyczynę transferu podawał on również wykorzystanie takich samych związków nerwowych w dwóch różnych sytuacjach. Wielu innych autorów

4a6

przyjęło pogląd, że elementy identyczne należy uznać za przyczynę transferu. Niektórzy po prostu stwierdzili, że wyjaśnienie polega na istnieniu elementów identycznych. Tnni opierali swoje wyjaśnienie na identyczności metod lub identyczności celóv~r i ideałów.

'W' Inne spotykane często wyjaśnienie znane jest jako teoria generalizacji. p, Judd, autor tej teorii, stwierdził, że zakres transferu u danej jednostki zależy od tego, w jakim .stopniu generalizuje ona swoje doświadczenia. Teorię swoją oparł on na eksperymencie, w którym chlopcy strzelali do ce:u znajdującego się pod wodą. Chlopcy, którym W vjaśniono zasady re fralacji światxa pod wodą, osiągali lepsze wyniki, kiedy zmieniono zanu rzenie celu z 12 na 4 cale *, gdyż dokonali oni generalizacji swoich wia domości o zasadach refrakcji, stosując je w przypadku celów znajdują~ eych się na różnych głębokościach. Wielu autorów wykorz~=stalo teorie generalizacji jako podstawę swoich t~~~ierdzeń dot~-czących p=~zyczyny tr ansferu.

Obie te teorie nie w~wjaśn:=ią wla~c:·.~-ie zYgad.~ienia prz·: cz·: n~- transferu; zdają się raczej stanowić vs-~-jaśr!_er~e, kiedy- i ak może dokoncw-ać się transfer. Trudno oczekiwać, żeby dośr,~-iadczenie zc=.-iązane z uczeniem się arytmetyki można było przenieść na sytuację nie łączącą się ze stosunkami liczbowymi. Jeżeli następuje transfer łaciny, będzie to miało mtiejsce w innych sytuacjach językowych, a nie w doświadczeniach czysto mechanicznych. Generalizuje się jakieś doświadczenie przenosząc je

na różnorodne sytuacje, da których można je zastosować. _~ ~~~ Obecnie nie dysponujemy adekwatną teorią wyjaśniającą przyczyny i transferu. Jednakże dwie tvymienione wyżej teorie mają poważne znicze

nie praktyczne. Teoria identycznych elementów podkreśla fakt, źe transfer jakiegoś doświadczenia może nastąpić tylko na sytuacje podobne,

w :stórych dadzą się zastosować pewne elementy pier~~szego doświadcze- ,' nia. Teoria generalizacji doświadczeń podkreśla znaczenie transferu do

świadczenia na możliwie wiele sytuacji podobnych, w celu zrozumienia możliwości jego zastosowania we wszystkich takich sytuacjach. Dokonaliśmy krótkiego przeglądu naukowych prób wyjaśnienia pro

blemu transferu ćwiczenia. Te naukov~~e próby mają duźą wartość, nikt nie mógłby jednak twierdzić, że problem został roz«riązan`- w sposób adekwatny, gdyż nie znamy dotychczas ani różnych warunków, które wywierają wpływ na stopień transferu, ani przyczyn występowania transferu. Nie powinno to jednak zniechęcać nauczyciela, gdyż dla niego prok~lezn ten nie jest głównie problemem naukowym czy teoretycznym, lecz v~~ychowawczym. Nauczyciel interesuje się zagadnieniem uzyskania moż_iiwie największych korzyści z doświadczeń, których dostarcza uczniom; uczy więc ich, jak stosować te doświadczenia w sposób możliwie wszechstronny. Stwierdzenia te każą nam zająć się następnym tematem.

" 1 cal = 25,4 mm.

457

ZNACZENIE WYNIKóW BADAN NAUKOWYCH DLA NAUCZYCIELA

Chociaż prawdą jest, że problem transferu ćwiczenia nie został jeszcze w pełni rozwiązany przy zastosowaniu metod naukowych, rezultaty są wystarczająco przekonywające, mają więc poważne znaczenie dla nauczycieli. Każdy, kto interesuje się istotnie problemami nauczania, moźe stwierdzić, że rezultaty te wywierają wpływ na jego poglądy na problemy wychowawcze. Rezultaty te są bardzo cenne, gdyż umożliwiają mu usprawnienie metod i techr_ik nauczania.

Na początku tego rozdziału cytowaliśmy twierdzenie Mursella, że postawa danej jednostki wobec problemu transferu determinuje jej postawę wobec nauczania. Nauczyciel, który w dalszym ciągu uznaje koncepeję kształcenia formalnego za podstawę swego podejścia do problemów wychowawczych, będzie skłonny postępować w sposób następujący: Będzie bronić uprzywilejowanej pozycji niektórych przedmiotów w programie. Będzie usprawiedliwiać fakt, że przedmioty te potrzebne są wszystkim uczniom, gdyż ćwiczą umysł. Argument taki wysuwany był często na obronę poglądu, że wszyscy uczniowie szkoły średniej czy studenci college'u powinni uczyć się języka obcego, matematyki albo jakiegoś innego przedmiotu. Jest rzeczą pra~·dopodobną. że taki nauczyciel niepotrzebnie utrudni naukę c~-~-kładanego przez siebie przedmiotu, argumentując. że «~łaśnie samo ~.~czenie się tego przeamiotu ma wartość i że, im trudnieasze zadanie. ty-m bardziej zdyscyplinowany staje się umysł starając się sprostać zadaniu. I znowu, nauczyciel taki, uzasadniając wartość samego przedmiotu, będzie ignorował zainteresowanie i motywację, gdyż zainteresowanie przedmiotem sprawia, że zadanie staje się łatwiejsze, co jest niekorzystne dla uczenia się. Na tej samej zasadzie będzie się sprzeciwiał wprowadzaniu współczesnych metod nauczania albo będzie je ignorował. Dopóki ktoś sądzi, że wartość tkwi w samym przedmiocie, dopóty metody nauczania będą nieważne, gdyż pożądany rezultat uzyskipeany jest przez przez kontakt z przedmiotem kursu, niezależnie od stosowanych metod.

Jeżeli nauczyciel nie zgodzi się na to, żeby jego sposobem myślenia kierowała koncepcja nauczania formalnego, natychmiast zainteresuje się bezpośrednimi wartościami przedmiotu, którego uczy. Zainteresuje się również jego wartościami pośrednimi. Na przykład, nauczyciel łaciny będzie się interesował przede wszystkim tym, żeby jego uczniowie nauezyli się czytać po łacinie; będzie również szukał możliwie wielu korzyści, jakie może dać' łacina jego uczniom przy doświadczeniach związanych z nauką innych języków, i będzie uczył swoich uczniów, jak mogą wykorzystać znajomość łaciny w tych innych sytuacjach językotvych. Taki nauczyciel nie będzie dłużej sądził, że umysł dziecka składa się ze zdolności zapamiętywania, rozumowania itd., ale będzie traktował Lunysł ucznia jako całość, która organizuje różne doświadczenia we wzorce zachowania,

~JH

umożliwiając dziecku lepsze radzenie sobie w sytuacjach życiowych; do- '' br~· nauczyciel będzie pragnął pomóc uczniom w zorganizowaniu naj

iepszych wzorców zachowania. Taki nauczyciel będzie się szczerze interesował dziećmi. Będzie myślał przede wszystkim o tym, co jest najlepsze dba zaspokojenia zmieniających się potrzeb jego uczniów; przedmiot wykiadu ma znaczenie drugoplanowe. Wszystkie przedmioty stają się środkami dla uzyskiwania ostatecznych rezultatów; wszystkie przedmioty są narzędziami, które pomagają uczniom w zdobyciu pewnych, uznanych wartości.

Takie stanowisko zmusza nauczyciela do zajęcia się wszystkim, co wspólczesna psychologia może zaoferować w związku z procesem uczenia się, przebiegającym u uczniów w trakcie zdobywania doświadczeń w klasie szkolnej. Zainteresowanie i motywacja mają szczególne znaczenie, pomagają bowiem nauczycielowi w uxatwianiu swoim uczniom nauki. W spóxezesne metody i techniki są niesłychanie ważne dla tego typu nauczycieli, gdyż pragną oni poznać każdą metodę, która pozwoli im pomóc dzieciom w uzyskaniu największych korzyści z ich doświadczeń i kontalctów z nauczycielem.

Taki punkt widzenia nie znaczy wcale, że nauczyciel nie jest zainteresowany uczeniem dzieci, żeby pracowaly intensywnie. Uznaje on wytrwalą pracę, ale nie ze względu na nią samą. Będzie uczył uczniów, żeby

pracowali wytrwale w celu uzyskania możliwie największych bezpośred- '_ nich i pośrednich korzyści, wynikających z doświadczeń, jakich się im

dostarcza. Podkreśliliśmy już, że wspóxczesne poglądy dotyczące transferu ćwiczenia przykładają wielką wagę do metod i technik.

Personel szkolny musi przede wszystkim zadecydować, jakie wartości należy realizować w życiu uczniów w szkole i poza nią. Jakie naw ~~ki i metody organizowania doświadczeń są najbardziej cenne? Jakie ideały, postawy, poglądy, zainteresowania i motywy mają największe znaczenie? Kiedy już takie cele zostaną ustalone, jakie wiadomości i umieiętności okażą się najbardziej skuteczne przy ich realizacji? Ustalenie metod i technik, które dopomogą najskuteczniej w realizacji tych celów, to zagadnienie najważniejsze.

Metody pracy w klasie powinny być opracowane z uwzględnieniem tGK zwanych "praw uczenia się". W wyniku dokxadnych eksperymentów przeprowadzonych przez Thorndike'a w celu sprawdzenia tych praw, okazafo się, iż najbardziej znamienny rezultat polega na tym, że powtarzaaie samo przez się i samo w sobie nie jest ważne. Stwierdzono natom~ast, że prawo efektu jest bardzo ważne. Liczy się rodzaj powtarzania. P: aktycznie biorąc, rezultaty te oznaczają, że samo powtarzanie materia:: przedmiotowego nie przynosi tych doniosłych wyników, o których z~oewniali zwolennicy kształcenia formalnego. W celu uzyskania bezpo~rednich i wiążących się z transferem korzyści z nauczanego przedmio

459

tu, nauczyciel musi stworzyć w klasie sytuację, która będzie motyv~~ować uczniów. Nauczyciel powinien starać się o to, żeby uczniowie pragxxęli wartości, dla których realizacji została zastosowana dana metoda:

Aż nazbyt często nauczyciele kierowali się w swej pracy zasadą, że ustalenie nawyków to pożądany cel wychowawczy. Cel ten zostanie osiągnięty właśnie przy takiej metodzie nauczania. Uczniowie uczą się powtarzać dany materiał w szczególnej sytuacji klasy szkolnej i nie są zdolni do stosowania go, kiedy gdzie indziej nadarzy się sposobność po temu. Sytuacje ~.v życiu zmieniają się ciągle. Oznacza to, że poszukiwanym celem powinna być elastyczność, a nie sztywność nawyków, oraz ukształtowanie umiejętności; zgodnie z tym należy organizować stosow~ane w klasie metody.

Na przykład, uczeń szkoły średniej prosi swoich rodziców, żeby przepytali go z pewnych reguł algebraicznych, których miał nauczyć się na pamięć. Dziecko pyta, czy dobrze powtórzyło reguły. Ojciec odpowiada, że tak.

- Każde słowo? - pyta uczeń.

- Nie każde słowo, ale odtworzyłeś wszystkie zasadnicze my5?i.

- Miałem powtórzyć dosłownie tak jak jest w książce; inaczej nau~czy~iel nie uzna odpowiedzi.

Ten nauczyciel, jak się zda: e. r_ie r ozumie. że przypisywanie nadmiernego znaczenia dosłn«-nemu pn«-tórzeniu tekstu podręcznika sprzyja nabyciu przez dziecko szt«innych nawyków, które przeszkadzają w pelnvm zrozumieniu przez nie zasady i umiejętności zastosowania jej w różnych sytuacjach, kiedy mogłaby okazać się potrzebna.

Nauczyciel musi uświadomić sobie, że raczej zrozumienie znaczenia zasad, niż ich dosłowne zapamiętanie, powinno stanowić bardziej istotny rezultat jego nauczania. Powinien on zaznajomić się z pracą Katony, która przedstawia pewne dane eksperymentalne potwierdzające pogląd, żc transfer jest o wiele większy wtedy, kiedy materiał zostanie opanowany w sposób zapewniający jego zrozumienie S3. W rozważaniach na temat wyników eksperymentalnych. Katona podkreśla bardzo wyraźnie znaczenie uczenia się opartego na zrozumieniu dla skutecznego transferu.

iVauczyciel ten zrobiłby dobrze, gdyby przeczytał pracę pt. "Uczenie się i nauczanie" (rocznik 49, część I), a zwłaszcza rozdział 6 L. Andersona i A. I. C'xatesa "O ogólnej istocie uczenia się", w którym znajduje się doskonały opis uczenia się, uwzględniający szczególnie takie zagadnienia, jak uczenie się i dojrzewanie, uczenie się i doświadczenie oraz kierowanie uczeniem się 34. Powinien również przeczytać z tego samego tomLt

$~ G. Katona Organizing and Menaorizing. New York 1940, Columbia University Press, rozdz. 5, s. 108 -136.

Ea G. L. Anderson i A. I. Gates The General Nature of Learning. Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press, s. 12 - 35; również, w tym samym tomie: W. A..

~ł60

rozdzial na temat "Jak dzieci uczą się informacji, pojęć i uogólnień"?, a takźe R. L. Thorndike'a zatytuxowany "Jak dzieci uczą się zasad i metod rozwiązywania problemów"? W pracach tych autorzy wyraźnie podkreślają potrzebę i znaczenie jasnego zrozumienia przez nauczy ciela osiągnięć psychologii w zakresie poznania procesu uczenia się dzieci, i to, jak potrzebne jest dla niego takie kierowanie nauką jego uczniów, żeby pojęli oni znaczenie informacji, rozwijali szersze pojęcia i uogólnienia oraz umieli wykorzystać te doświadczenia przy rozwiązywaniu problemów w klasie szkolnej i poza szkołą. Jeżeli nauczyciel naprav~dę zrozumie znaczenie zagadnieri omawianych w tych trzech rozdziałach, nie będzie mógł sądzić nadal, że utrwalenie dokładnych szezegć;ław w pamięci ucznia zapewni tak cudowne wyniki, jak to twierdzą zv; olennicy teorii kształcenia formalnego. W związku z transferem ćwi~ezenia McGeoch stwierdza:

"Uczenie się kompleksowych. abstrakcyjnych, polnych znaczenia materiałów szkolnych i uczenie się rozwiązy~cania problemó~.c Iropazez rozumowanie są to w dużej mierze funkcje transferu. Jeżeli jednostka spostrzega zasadnicze związki istniejące w problemie albo wykazuje wgląd, glówm-m czynnikiem warunkującym to v: ydaje się być transfer 85.

Przy uczeniu się języka obcego nacisk na opanowanie sztywnych zasad gramatyki może przeszkodzić uczniowi w adekwatnym radzeniu sobie i~r wielu różnorodnych sytuacjach związanych z czytaniem w obcym jc~z5ku. Lepsze rezultaty można by uzyskać prawdopodobnie stosując me

toclę, dzięki której uczniowie uczą się radzić sobie z łatwością ze zmie- ~', '

G ` mającymi się znaczeniami wyrazów przy czytaniu, a reguły gramatyczne ~;

u·~,~zględniać przy takiej lub innej okazj i, żeby wyj aśnić znaczenie ezyta~

neo tekstu. Wiele badań ~~~ykazało. że znajomość gramatyki angielskiej '

,'~~Ct bardziej przydatna przy uczeniu się języka obcego. niż dla rozumie- ' ' nia języka angielskiego 3~.

Sytuacja tego rodzaju jest absolutnie niewłaściwa. Nauczyciele uczyli :gramatyki metodą, dającą duży transfer w zakresie języków obcych, ale t ~·iko nieznaczny transfer w przypadku języka angielskiego. Rezultaty takie sugerują palącą potrzebę żmiany metody nauczania gramatyki.

Nauczyciel przedmiotów przyrodniczych powinien interesować się a,;

Browell i G. Hendrickson How Children Learn Information, Concepts and Generealazations, s. 92 - 128, i R. L. Thorndike How Children Learn the Principles an~1 Techniques of Problem Solving, s. 192 - 216.

3' J. A. McGeoch The Psychology of Huma~a Learning. Necv York 1942, Longmans, Green Company Inc., s. 446.

3s J. W. Shaffert ~Ytodern Language Student vs. English Grammar. "Modern Larguage Journal". XIV, 1929, nr 2, s. 95 - 102; D. Starch Measurement of Efficiency i~i English Grammar. "Journal of Educational Psychology". VI, 1915 nr 10, s. 615 - 626; i E. R. Coverley English Grammar and Foreign Language Fatlure. "Educa;ion''. XLVI, 1925, nr 10, s. f12 - 616.

4G1

głównie umiejętnością zastosowania przez studentów wiadomości, których uczą się na jego wykładach. W tym celu trzeba zrobić coś więcej, oprócz samego tylko nauczania faktów z tej dziedziny wiedzy metodą zrutynizowaną. Twierdzono zdecydowanie, że nauki przyrodnicze posiadają wartość, ponieważ uczą studentów myśleć w sposób naukowy i rozwijają u nich postawę naukową wobec problemów życia. Nie ma pewności, że uzyska się takie rezultaty, jeżeli nauczyciele tych przedmiotów nie zastosują metod, które pobudzają uczniów do stosowania wiadomości zdobytych na kursach nauk przyrodniczych przy rozwiązywaniu różnorodnych problemów życia codziennego.

Opisany poniżej incydent jest przykładem braku transferu przy intensywnym uczeniu się nauk przyrodniczych. Pewnego wieczoru przyjaciel odwiedził bardzo wybitnego uczonego. Omawiano wiele problemów naukowych. Przyjaciel był tak zainteresowany jego pracą, tak intrygowała go głęboka wnikliwość i bystrość umysłu wielkiego uczonego, że rozmowa trwała aź do białego rana. W kilka dni później spotkali się znowu obaj na zebraniu, na którym omawiano bardzo trudny problem społeczny·. Wielki uczony pozostawił swoją ~=~iedzę w laboratorimn i b;·strość umysłu w pracowni. Atakował problem społeczny w sposób nacechowany uprzedzeniami i przesądami; zasto;o«-ał metodę rozumowania, którą mógłby się posłuż~-ć piec ~~-szw lepszw ignorant z ulicy, a której po~~-inien się wsty dzić każay cz3o`~~.ek w-J kształcony. Jego przyjaciel powrócil z zebrania pozbawiony złudzeń i zasmucony faktem, że studia w zakresie wiedzy przyrodniczej nie wywarły jakiegoś szerszego wpływu na uczonego. Za tego rodzaju rezultaty nie można winić wiedzy przyrodniczej, ale raczej metody stosowane przy jej nauczaniu.

Bardzo wiele różnych czynników odegrało decydującą rolę w rozwoju cywilizacji i w dalszym ciągu są one ważne w życiu codziennym. Całe rzesze studentów, którzy uczyli się arytmetyki, algebr y i geometrii. ni° mają zrozumienia dla liczb i nie doceniają ich roli. Uczono ich metodą ćwiczenia z użyciem tabel, wzorów, ale nigdy nie nauczono znaczenia treści materiaxów, które "wykuwali". 1`;auczyciele muszą zrozumieć, że praktyczne zastosowanie wiadomości stanowi część szkolenia. Ćwiczenie można umotywować stosując materiały w różnych sytuacjach, podczas gdy opanowane są podstawowe fakty i zasady. Co innego jest nauczyć ucznia, że 3 - 0 = 3 albo 0 -ł- 3 = 3, a co innego dokonać tego, żeby uczeń zrozumiał, że ilekroć dodamy zero do jakiejś liczby, rezultat nie ulegnie zmianie. Jeszcze trudniej jest sprawić aby uczeń zrozumiał, że w sytuacjach życiowych, jeśli nic nie dodamy, nic się nie zmieni; innymi słowy: z niczego nie można otrzymać czegoś. Takiej zasady można się wyuczyć; dlatego można jej nauczyć, jeżeli zastosuje się właściwe metody.

Nąuczyciel nie powinien wahać się co do wyboru takiej metody nauczania swego przedmiotu, jaka umożliwi zwiększenie transferu, ani bać

462

się, że w ten sposób zmniejszą się bezpośrednie korzyści. Oba te zestawy wartości wiążą się ściśle ze sobą. Mursell tak określił związek między nimi;

"Kiedy jakaś umiejętność nauczana jest w sposób najbardziej in:eligentny i organizowana ze względu na nią samą, to równocześnie jest ona nauczana i organizowana w sposób, który ułatwi transfer; i odwrotnie, kiedy świadomie pracujemy z myślą o transferze jakiejś zdolności, ułatwiamy jej nabycie ze względu na nią samą>' s~.

Końcowymi wnioskami naszej analizy jest stwierdzenie, że ćwiczenie to problem wychowawczy. Rozwiązanie problemu na szczeblu wycho~aawczym spoczywa w rękach nauczyciela i wychowawcy klasy. To zadanie nauczyciela zostało pięknie opisane w poniższym st~~~ier dzeniu.

"Czy uważamy transfer za pożądany?, a jeżeli tak, co chcemy objąć transferem w zakresie ideałów, postaw, poglądów i nam-ykói~-: i co powinniśmy przedsięwziąć w zakresie metody nauczania. kiero~,~-ania itp., żeby wywołać transfer w takiej formie i takim z~.kresie. j ak sobie ż5-czy

I my`? Przede wszystkim nauczycielka po«ranna ~iiedzieć, co dzieci mają przenieść na inne tematy; po wtóre, musi ona nauczy ć się, na podstawie doświadczeń albo eksperymentów, jak uczyć, mając na uwadze transfer, a po trzecie, musi wcielać to wszystko w życie" 38.

PODSUMOWANIE ~'~E~~~

Opisano tu teorię kształcenia formalnego i podkreślono jej wpływ na W praktykę wychowania. Omówiony został również transfer ćwiczenia

i przeciwstawiony koncepcji kształcenia formalnego. Słuszność ksztalcenia formalnego jako teorii wychowawczej została zak~~=estionow-ana po raz pierwszy przez Wiliama James'a w 1890 r. Od tego czasu przeprowadzono ponad 300 prac badawczych nad tym problemem. Badania te dotyczyły transferu uczenia się i były oparte na rozmaitych materiałach, włącznie z sensorycznomotorycznymi (labirynty), percepcyjnymi (ocena powierzchni), pamięciowymi (poezja i proza), dotyczącymi

Z rozumowania (rap. problemy rozumowania arytmetycznego) i ideałów (schludność i dokxadność), a także przedmiotów szkolnych (gramatyka, łacina i geometria). Rezultaty tych badań wykazaxy występowanie transferu pozytywnego, brak transferu albo transfer negatywny. Rezultaty wskazujące na istnienie transferu pozytywnego zdają się potwier

dzać teorię kształcenia formalnego, jednak fakt, że stopień transferu wahał się od bardzo niewielkiego aż do 92,4 nie stanowi zbyt przekonywającego dowodu. Ponadto fakt ujawnienia w badaniach eksperymentalnych

g~ J. L. Mursell Psychodogy of Secondary School Teaching. Wyd. popr., New 1 ork 1939, W. W. Norton Company, Ine. s. 104.

3' Orata. Op. cit., s. 278, 281.

463

bi aku transferu lub transferu negatywnego pozwala stwierdzić, że wyniki badań dają niewielkie oparcie teorii ksztaxcenia formalnego lub nie dają go wcale. Inne eksperymenty zajmowak~· się poprawą warunków nauki powodujących transfer. Wykazano, że dawanie instrukcji dotyczących uczenia się materiałów szkolnych i wyjaśnienie,zasad uczenia się oraz ich stosowania wpływa pozytywnie na transfer. Postawa ucznia wobec transfer u, jak też stopień opanowania przez niego materiale, wywierają również u'ply ~w na transfer.

Udzielono wielu odpowiedzi na pytanie: jak dokonuje się transfer' Tharndike opraco~7ał swoją teorię elementów identycznych utrzymując, że jedna funkcja umysłowa wpływa na zmianę jakiejś innej funkcji tylko o tyle, o ile obie posiadają pewne identyczne elementy. Judd rozwinął teorię generalizacji. Twierdził on, że transfer występuje w takim zakresie, w jakim uczeń generalizuje swoje doświadczenia. Żadna z tych teorii nie daje pełnego wyjaśnienia przyczyny występowania transferu.

Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że stojące przed nim zadanie rena znaczenie raczej praktyczne czy wychowawcze, niż naukowe czy teoretyczne. Zadanie to polega na nauczaniu uczniów, w jaki sposób doświadczenia uczenia się zdobyte w jednej sytuacji należy stosować, w możliwie najszerszym zakresie. ~V inni-ch sytuacjach, które mogą zais~nieć. l~Tauczyciel musi zadec~-dozsać. jakie wartości, ideały, postawy, ~x-iecizę i umiejętność ucznió~.6- należy uwzględnić w doświadczeniach wycho~t:aw-cz~-ch. Musi on rozumieć, w jaki sposób uczniowie uczą się tego nailepiej i jak dokonuje się transfer wyników ich nauki. Ponadto musi on świadomie uczyć studentów, w jaki sposób mogą przenosić wyniki nauki na różne inne sytuacje.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Andrews T. G.,: L. J. Cronbach i P. Sandiford Transfer of Training. W: W. S. Monroe (ed.) Encyklopedia of Educationat Research. New York 1950, The Macmillian Company, s. 1483 - 1489.

Barlow M. C. Transfer of Training in Reasonżng. "Journal of Educational Psychology". XXVIII, 1937, s. 122 - 128.

Brownell W. A. Theoretical Aspects of Learning and Transfer of Training. "Review of Educational Research". VI, 1936, s. 281 - 290 i 337 - 339.

Bro«~nell ZV. A. i E. E. Mosher Meaningful versus Mechanical Learning: A Studg in Grade 111 Subtraction. "Dulce University Research Studies in Education". 1949. nr 8.

Bruce R. ~~'. Conditions of Transfer of Training. "Journal of Experimental Psychology". XVI, 1933, s. 343 - 361.

Dorsey M. i L. T. Hopkins The Influence of. Attitude Upon Transfer. "Journal of Educational Psychology". XXI, 1930, s. 410 - 417.

Gagne R. M., H. Foster i M. Crowley The Measurement of Transfer of Training. "Psychological Bulletin". XLV, 1948, s. 97 - 130.

Judd C. H. i inni Education as the Cultivation of the Higher Mental Processes. New York 1936, The Macmillan Company.

464

Kingsley H. L. i R. Garny The Nature and Conditions of Learning. Wyd. 2, Englewood Cliffs, N. J. 1957, Prentice-Hall, Inc., Wyd. 2, rozdz. 17.

Mc. Geoch J. A. i A. L. Irion The Psychology of Human Learning. Wyd. 2, New York 1952, Longmans, Green Company., Inc. rozdz. 9.

Orata P. T. Theory of Identical Elements. Columbus 1928, Ohio State University Press.

Svenson E. G. L. Anderson i C. L. Stacey Learning Theory in School Situations. University of Minnesota Studies in Education. Minneapolis, 1949, Universitp of Minnesota Press, s. 103.

Thorndike E. L. Mental Discipline in High School Studies. "Journal of Educational Psychology". ~śV, 1924, s. 1 - 22, 83 - 98.

Ulmer G. Some Suggestions for Teaching Geometry to Develop Clear Thinking. Kansas University Studies in Education, Lawrence, Kansas 1942, University oP Kansas, T. 2, nr 7, s. 22.

. ~ I a€

~~ _~ 11~'~IIIII ~ '

30 - Psychologia wychowawcza

Rozdział 18

NABYWANIE SPRAWNOŚCI MOTORYCZNYCH I WIEDZY

John D. Lawther

ROZW6J PERCEPCYJNO-MOTORYCZNY

Rozwój motoryczny rozpoczyna się już u płodu w czasie, kiedy bodźce działające na powierzchnię ciała wywołują ruch odległych mięśni. Uprzednio bodźce musialy oddział3~wać bezpośrednio na tkankę mięśniową, żeby spowodować ruch. Wraz z początkiem rozwoju tkanki nerwowej bodziec jest przenoszony - stąd ruch w innych częściach organizmu. Począwszy od tego okresu rozpoczynają się reakcje ruchowe na bodźce i datuje się coraz ~~~iększa integracja sytuacji bodźcowych z zadowalającym funkcjonowaniem mięśni.

I'~'~ ~e"'' Kontrola ciała niemowlęcia rozpoczyna się od a, kontroli ruchów głowy

! Niemowlę uczy się trzymać głowę uniesioną, skupiać wzrok na przedmiocie, sięgać po dostrzeżony przedmiot i chwytać go z coraz większą dokladnością. W czasie, kiedy uzyskało zdolność sięgania i chwytania, zdobyło również prawdopodobnie umiejętność pełzania. Zdolność utrzymania postawy wyprostowanej rozwija się później, aż wreszcie dziecko uczy' się siadać wyprostowane. Rozwija się ona w dalszym ciągu jako część schematu rozwojowego przy pełzaniu, a potem przy chodzeniu. Ten wczesny rozwój podstawowych sprawności motorycznych (pełzanie, chwytanie i chodzenie) u niemowląt zdaje się przebiegać w podobny sposób, niezależnie od specjalnej praktyki czy zachęty i ćwiczenia przez rodziców.

Rozwój motoryczny w czasie pierwszych 15 miesięcy

Sekwencja rozwoju elementarnych sprawności motorycznych w ciągu pierwszych 15 miesięcy życia normalnego dziecka wydaje się być taka sama u wszystkich dzieci. Normalny rozwój obejmuje samodzielne siadanie, pełzanie, chwytanie i chodzenie. Tempo opanówywania tych ruchów różni się u różnych dzieci. Różnice te, z wyjątkiem przypadków krańcowy ch, mają niewielkie znaczenie dla prognozy cech czy zdolności, jakie dziecko będzie posiadać w przyszłości.

466

Umiejętność jedzenia i picia

Dziecko nie nabywa zbyt szybko i łatwo umiejętności posługiwania się przyborami do jedzenia i picia. Normalne dziecko dopiero około piętnastego miesiąca życia potrafi wziąć samo w rękę kubek z nly nem i podnieść go do ust. Pełną 'umiejętność picia z kubka, bez wylewania, nabyv~~a ono w ciągu o v~~iele dłuższego czasu. Nawyki związane z jedzeniem dziecko przyswaja stopniowo. Nabywa je ono szybciej', jeżeli pozwala się mu praktykować swobodnie i bez zbyt dużej kontroli nad wylewaniem płynów czy brudzeniem pokarmami:

Stymulujące otoczenie; kierowanie

Tak szybko, jak to jest możliwe, dziecko powinno mieć kontakt z otoczeniem, które pobudza je do wykorzystania w różny sposób swoich rozvvijających się zdolności. Dziecku potrzebne są pewne przedmioty. prze strzeń, odpowiednie sytuacje i pomoc'. W t5~tn celu ~~ykorzy stuje się często klocki i kulki, hulajnogę, wrotki, wózki itp. Sytuacje zachęcające do wspinania się, skakania, biegania i pływania przyśpieszają jego rozwój. W nabywaniu nowej sprawności pomaga często kierowanie dziec

kiem i pokazywanie mu nowych metod. Dzieci zainteresowane czymś , wolą, żeby pomagano im w opanowaniu nowej techniki. Sukces zwiększa

zainteresowanie i dziecko szuka nowych okazji do dalszej praktyki. Samo zainteresowanie zależy częścio~~~o od adekwatnej sprawności pozwalającej na uzyskiwanie zadowalających wyników. Brak sprawności oznacza opóźnienie w rozwoju, z czym wiąże się niechęć do współuczestnictwa i pozostawanie "na uboczu" (mniej zaproszeń do uczestnictwa w zaję-. ciach grupy), a więc mniejsze szanse do "nadrobienia" braków. Ponadto, korzyści uzyskane wcześniej przy uczeniu się mogą oznaczać trwałą przewagę nad innymi.

Rozwijanie sprawności dzieci ~cw wieku przedszkolnym

Eksperyment z nauką muzyki w wieku przedszkolnym (ćwiczenia wokalne) wskazuje, że dziecko w wieku przedszkolnym może skorzystać z takich ćwiczeń. Jak się zdaje, trening stosowany już w bardzo wczesmym okresie życia rozszerza możliwości dziecka, rozwija pożądane postawy i zainteresowania, które zwiększają zakres późniejszej praktyki, i przesziiadza w nabywaniu nawyków hamujących rozwój w dalszych latach życia. Przewaga dzieci nauczanych w wieku przedszkolnym nad dziećmi, które nie przechodzą treningu, utrzymuje się aż do starszych lat szkolnych 2.

I 1 T. D. Jones The Deveiop~n.eret of Certain Motor Skills and Plap Activities in Young Children: "Child Development Monographs", nr 28, New York 1939, Teachers College, Bureau of Publications Columbia University.

Q R. Updergraff, L. Heiliger i J. Learned. Część III: The Effect of Training

3°' 46 i

Możliwości rozwoju w sprzyjających warunkach otoczenia i zachęty ze strony rodziców przejawiają się w postaci wczesnego rozwoju sprawności motorycznych u dzieci wielu narodów prymitywnych. Mead pisze, ~.e wszystkie dzieci ze szczepu Manu na Nowej Gwinei pływają mając 3 lata i wspinają się na drzewa jak młode małpki w wieku jeszcze wcześniejszym ~. Trzyletnie dzieci pływają w dużych łodziach. Mead pisze:

"Nie ma dziecka 5-letniego, które nie umiałoby dobrze pływać. Dziecko Manu nie umiejące pływać byłoby uważane za tak odmienne od innych i zdecydowanie niedorozwinięte, jak dziecko ameryka~iskie, które w wieku 5 lat nie umiałoby chodzić"

Sądzimy, że popełniliśmy błąd zapewniając rozwijającemu się dziecku zbyt mało okazji i doświadczeń. Stwierdzono, że dzieci w drugim i trzecim roku przedszkola mają za mało podniet i są znudzone dostępnymi dla nich urządzeniami i sprzętem 5. Tracą one entuzjazm, z jakim przedtem uczęszczały do przedszkola; albo też usiłują wzbogacić dostępne dla nich czynności o swoje własne "zajęcia specjalne", starając się zwiększyć współzawodnictwo. Jak stwierdzono, w przeciętnym przedszkolu sprzęt t i zajęcia ruchowe dostosowane są do poziomu rozwoju dziecka 3-let

niego s.

`~~~'. ' Rozwój sprawności «~ układzie hierarchicznym Podobnie jak w stadium rozwojo~i-ym pełzania, dziecko włącza swoją

umiejętność wspinania się po pochylni w ogólny model pełzania; a dziecko w stadium chodzenia włącza umiejętność wspinania się w model chodzenia, tak i dziecko starsze albo młodzieniec rozbudowują swoje nowe wzorce ruchowe opierając je na osiągnięciach i sprawnościach nabytych uprzednio. Jednostka ucząca się gromadzi razem fragmenty dawniej ufor-' mowanych schematów ruchowych przystosowując je do nowego modelu, podobnie jak gromadzi razem fragmenty dawnych doświadczeń w myśleniu wyobrażeniowym. Podobnie jak w przypadku wyobraźni, jego nowy model musi wytworzyć się na podstawie doświadczeń uprzednich i w nowej sytuacji jest on ograniczony poziomem sprawności nabytej d czasie dawnych doświadczeń.

on Singing Ability and Musical Interest of Three-Four- and Five-Year-Old Children. "Studies in Pre-School Education", University of Iowa Studies in Child Werifare, New Series I, nr 346, 1938, 14 s. 83 -131.

s M. Mead Growing Up in nTew Gwinea. New York, Mentor Book, The New American Library of World Literature, Inc., s. 28.

4 Ibidem, s. 27.

5 M. V. Gutteridge A Study of Motor Achievemenis of Young Chiidren. "Archives of Psychology". 1939, nr 244.

a Ibidem.

4C8

Nabywanie sprawności polega głównie na integracji prostszych ruchów w nowy schemat dla osiągnięcia jakiegoś celu

Koordynowanie ruchów ręki i stopy ze spostrzeżeniami wzrokowymi przy kierowaniu samochodem stanowi przykład reorganizacji znanych ruchów i spostrzeżeń w nowy wzorzec. Uczenie się tańca ludowego, musztry wojskowej, bezbxędnego przebywania labiryntu za pomocą rysika czy obwodzenia żarysu gwiazdy widzianej w zwierciadle, to inne przykłady zestawiania razem w nowy model elementów zachowania percepcyjno-motorycznego, poznanych uprzednio. Problem ten polega głównie na selekcji i integracji prostszych, poznanych dawniej ruchów, a nie na uczeniu się nowych ruchów. Siła, szybkość, dokładność i wytrzymałość rozwijają się w dalszym ciągu w okresie dzieciństwa i wczesnej młoaości. Są to jednak przeważnie zdobycze przypadkowe. to~·arzyszące koordynacji ruchów w model spra~i-ności, dostosowani do pojęć i celów dziecka. Im większa jest różnorodność specc-fic~y ch ruchów i wzorców sprawności, jakie dziecko nabywa ~c svy-m w czesne-m okresie rozwoju i dojrzewania, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będzie ono posiadać wystarczające wyposażenie motoryczne dla sprostania rozlicznym tvymaganiom życia jako osoba dorosła.

Nauka w szkole i życie wymagają uczenia się sprawności motorycznych

Życie we współczesnej cywilizacji wymaga szybkości i dokxadności ruchów. Niezręczność jest niebezpieczna w wielu gałęziach przemysłu, w ruchu ulicznym, a nawet w pewnych rodzajach sportu. Wdzięk i zgrabna postawa cieszą się uznaniem społecznym, a ich brak jest kłopotliwy. Wdzięk implikuje, że ciało jest tak wyczulone na impulsy ruchowe, że następuje nieświadoma, doskonale skoordynowana kontrola nad ruchami. Prestiż spoxeczny i popularność zdają się do pewnego stopnia wiązać z rangą w zakresie osiągnięć wymagających siły i sprawności, zwłaszcza w latach rozwoju. Społeczna dojrzałość ~ dziecka łączy się do pewnego stopnia z jego rozwojem motorycznym.

Dużą część czasu szkolnego i życia osoby dorosłej zajmuje aktywność motoryczna. Zajęcia szkolne obejmują pisanie i rysowanie; pisanie na maszynie i stenografię; pracę w laboratoriach i zajęcia techniczne; pracę domową i ćwiczenie sprawności manualnej ; ponadto sport, gry i wychowanie fizyczne. Chxopiec wbija gwoździe, piłuje deski, wykopuje z zaemi robaki i chodzi xowić ryby; albo gra w kulki, w ping-ponga, albo rzuca kulą. Robi łódki, buduje samoloty, zbiera owady i gra ~w pixkę. Mężczyzna poluje, łowi ryby i stara się uzyskać lepsze wyniki w golfie albo pobić sąsiada w tenisie i bilardzie. Hoduje róże albo jarzyny, strzyże trawnik albo sam zajmuje się reperacją samochodu i sprzętów domowych.

463

Każdy dzień rozpoczyna od wykonywania różnych czynności motorycznych, związanych ze wstawaniem, ubieraniem się, jedzeniem i jazdą samochodem do pracy. Pracownik biurowy pisze na maszynie, liczy albo sporządza wykresy i odbitki w zakresie swojej działalności. Lekarz wykońuje zabiegi chirurgiczne; chemik waży i mierzy. Maszyniści, stolarze, wszelkiego rodzaju handlarze oraz robotnicy we wszystkich zakxadach praemysłowych muszą polegać na swojej sprawności motorycznej.

Dziewczynka bawi się w dom, ubiera lalki, szyje dla nich sukienki, gra tv różne gry, jeździ na wrotkach, zaczyna tańczyć, gra w tenisa i golfa, ćwiczy na pianinie albo jeździ konno. Kobieta gotuje, szyje, piecze, i:~aluje pejzaże, przebywa duże odległości w czasie dokonywania zakup~w, uprawia ulubione rodzaje sportu albo hoduje ulubione kwiaty. °`'`Doskonalenie umiejętności zależy od intencji

Usprawnienie jakiejś umiejętności oznacza szybsze albo bardziej precyzyjne jej stosowanie, albo i szybsze, i zarazem bardziej precyzyjne. Może ono jednak oznaczać również wykonywanie danej czynności z więkśzym wdziękiem albo w specjalnym tempie, jak np. przy tańcu, jeździe figurowej na wrotkach albo ćwiczeniach gimnastycznych. Polepszenie jakiejś sprawności zależy od praktyki ~~y~kon~~ivanej z zamierzeniem popra~oy. Bez tego pragnienia popraw-. praktyka prowadzi do stabilizacji niższego poziomu albo. co zdarza się częściej, pozwala na stopniowe pogarszanie poziomu ~;-~-kona_nia. Na ogół motywacja i cel oraz metoda i w~~posaźenie określają poziom sprawności uzyskany ostatecznie. Poziom wykonania rzadko tylko zależy od jakichś ograniczeń natury fizjologicznej u danej jednostki.

Pochyłe pismo ręczne przeciętnego człowieka dorosłego spełnia swój cel, nie jest jednak zbyt wysoko szacowane pod względem czytelności czy piękna płynnych linii. Korzystanie z jakiejś umiejętności dla rozrywki i w celach rekreacyjnych nie gwarantuje poprawy. Wiele umiejętności zawodowych, umiejętności porozumiewania się i umiejętności rekreacyjnych pozostaje na niskim poziomie, gdyż na takim właśnie poziomie służą potrzebom jednostki. Wielu z nas nawykowo pisze wolno na maszynie albo mówi nie dbając o składnię i połykając sylaby.

Odpowiedni rozkład okresów ćwiczenia daje dobre rezultaty

Uwalnia ucznia od napięcia i zdenerwowania. Ponadto integracja sprawności motorycznych następuje, jak się zdaje, w okresach, w których nie ćwiczymy ich. W okresach pomiędzy kolejnymi ćwiczeniami na pierwszy plan zdają się wysuwać w sposób bardziej wyraźny główne fazy danej czynności i przesłaniać fazy mniej istotne. Dzięki powtarzaniu w pamięci można zwrócić uwagę na momenty godne podkreślenia w czasie następnego ćwiczenia. Jednakże nauczyciel posiadający zdolność analizo

X70

wania może łatwiej odkryć elementy, które powinny być silniej podkreślone. Częstość i czas ćwiczeń zapewniających najszybsze opanowanie sprawności różnią się w poszczególnych stadiach uczenia się, w zależności od tego, czy dana sprawność jest skomplikowana oraz od jej uciążli~.wości. Na ogół dla osoby początkującej najlepsze jest krótkie codzienne ćwiczenie. W przypadku mniej uciążliwych czynności korzystne mogą okazać się ćwiczenia powtarzane dwa razy dziennie. Utrzymanie dużej biegłości w sprawnościach skomplikowanych wymaga długich i częstych ćwiczeń praktycznych.

Wysoki poziom sprawności

Poziom sprawności staje się o wiele wyższy, jeżeli motywacja jest '! silna, a nagrody (korzyści) wysokie. Ćwiczenia na zaawansowanym etapie

opanowania sprawności muszą zwykle trwać dłużej. Analiza wykonania danej czynności może być bardzo dokładna. Wiele czasu spędza się na "szlifowaniu" poszczególnych elementów. iczeń nabywa zdolność dobrego koncentrowania się na danej czynności i jest zupełnie odporny na występujące ewentualnie dystrakcje. Rozpiętość pomiędzy percepcją bodźca a czynnością motoryczną staje się miększa; na przykład, wzrok czytającego znacznie wyprzedza jego głos przy głośnym czytaniu. Podobnie piszący na maszynie czy pianista wyprzedza znacznie wzrokiem czyn

ności palców. Uwaga w coraz większym stopniu skupiona jest na bodź- !; cach i w rezultacie w coraz mniejszym stopniu na samym wyko

naniu.

Trwałość osią;niętego poziomu sprawności

Wysoki poziom sprawności wykonania takich czynności, jak gra na

fortepianie, konwersacja w języku obcym czy nawet gra w golfa, zdaje ` się obniźać gwaltownie w okresie dłuźszych przerw w ćwiczeniach. Dla

zachowania wysokiego poziomu potrzebne są regularne ćwiczenia i sprawdzenie sprawności przed wykonaniem danej czynności.

Prowadzenie ćwiczeń z osobami rozpoczynają-. cymi nabywanie sprawności motorycznej

Osoba początkująca musi mieć wyobrażenie (albo ideę) danej czynności i nie jest jej potrzebna dokładna analiza ruchów. Selekcja i kombinacja ruchów składających się na wzorzec potrzebny uczniowi dokonuje się w dużej mierze bez uświadamiania sobie przez niego dokładnej selekeji, jaka. została dokonana. Jak tylko osoba początkująca zdobędzie ogólne pojęcie o danej czynności, powinna podjąć próby praktycznego wykonywania jej i dokonać ich rewizji. Te pierwsze pojedyncze ruchy, jakie wykonuje, są identyfikowane tylko częściowo, albo nawet wcale. Są jednak stale przystosowywane i zmieniane w miarę postępów w nauce. :' tym stadium nauki tylko poważniejsze błędy wymagają korekcji;

47!

mniejsze błędy są bez znaczenia. Wiele drobnych adaptacji dokonuje się poniżej poziomu świadomości. Żeby uxatwić początkującemu wyrobienie sobie pojęcia o danej sprawności, stosuje się różne metody, na przykxad: pokaz, bezpośrednią obserwację osób sprawnie wykonujących daną czynność, wyświetlanie w szybkim i zwolnionym tempie filmów pokazujących daną czynność, diagramy, rysunki, przezrocza czy szkice. Po opanowaniu pojęcia ogólnego, powinien on rozpocząć ćwiczenia praktyczne. Uczeń posiadający dobrą motywację, będzie uczył się dodatkowo, powtarzając daną czynność w pamięci w okresach pomiędzy ćv~~iczeniami praktycznymi. Jednakże nie zastąpi to tych ćwiczeń.

We wczesnych stadiach nabywania sprawności ruchowych nauczyciel nie powinien . dawać dziecku szczegóxowych wyjaśnień słownych, ponieważ mają one dla niego bardzo niewielkie znaczenie. Niektórzy nauczyciele próbują wpoić dziecku wzorzec czynności - na przykład prowadząc jego rękę przy pisaniu. Takie kierowanie uczeniem się może okazać się pomocne .tylko wówczas, kiedy uczeń aktywnie stara się pomóc sa~nemu sobie w naśladowaniu pożądanych ruchów. Zwykle uczeń odnosi większą korzyść, gdy próbuje sam uformować wzorzec postępowania. dostrzegając poważniejsze błędy i korygując je najlepiej jak potrafi, aby w rezultacie wytworzyć sobie obraz danej cz~-nności.

Technika wykonania

Osiągnięcie ~y-sokiego poziomu sprawności wymaga przyjęcia takiej techniki, która wykorzystuje właściwe sposoby i jest dostosowana do strukturalnych i funkcjonalnych cech charakterystycznych danej jednośt

~~1', ki. Technika to "droga do zrobienia czegoś", plan wykonania, metoda pracy. Dla jednostki po ustaleniu przez nią celu stanowi ona odpowiedż

i. na gxówne pytanie a miano~~icie - jak osiągnąć ten cel v~~ sposób jak najbardziej skuteczny. Jednostka często przyjmuje technikę wykonania na zasadzie naśladownictwa. Jednakże osoby doświadczone, u których można

°, by szukać wzoru, stosują bardzo różnorodne techniki, zwłaszcza gdy chodzi o szczegóły metody pracy.

Nauczyciel moźe z powodzeniem tak pokierować uczniem, żeby przyj =ł jakąś technikę, która dawniej okazała się bardzo skuteczna dla innych. Na przykład, nauczyciel uczący pisania odręcznego zaleca uczniowi utrzymanie właściwej postawy ciała przy pulpicie, pokazuje mu sposób trzymania ołówka, kąt ułożenia papieru, i daje wskazówki pomagające mu zachować równowagę pomiędzy ruchami ramienia i ruchami palców. Nauczyciel uczący pisania na maszynie stara się wpoić uczniowi postawę ciała, ułożenie ręki, przegubu i palców, oraz nawyki właściwego "palto wanża" na klawiaturze maszyny.

Jeżeli uczeń w następstwie dłuższej nie kierowanej praktyki przyswoił już sobie sposób wykonania, ale vs~·ytworzyxy się u niego mało skuteczne nawyki (tj. jego technika jest niewłaściwa), może okazać się,

472

że naukę należy rozpocząć niemal od początku. Aczkolwiek jego nieskuteczne nawyki będą stanowić pewną przeszkodę, niemal zawsze opanuje on bardziej właściwą technikę szybciej, niż gdyby zacz nal zupeknie na nowo.

Niektóre cechy charakterystyczne sprawności zasługują na specjalną uwagę

Po pierwsze, sprawność jest specyficzna dla danej czynności, a nie dla ogólnej zdolności motorycznej. Po wtóre, sprawność nie powtarza się nigdy dokładnie w ten sam sposób we wszystkich szczegółach wzorca ruchowego. Ponadto, dobrze rozwinięta sprawność daje się przystosować do zmieniających się warunków otoczenia. Po trzecie, skomplikowana sprawność, jeśli nawet osiąga wysoki poziom, zmienia się pod «-zględem wydajności przy różnych zadaniach. Różnorodność ~z- ty-konaniu w~ przypadku złożonej sprawności nie zanika nigdy . Po cz~~-arte, technika stosowana przy danej sprawności to w dużej mierze spray-a indu m-idualna. P~óżnice w budowie ciała, tonusie mięśni. sile. sz~-bkości i ~ otoczeniu, w którym przebiega nauka sprat=ńają. że technika, jaką losują różne jednostki różni się przy tej samej sprawności. Nawet eksperci stosujący podobną technikę różnią się między sobą, wykonuiąc nieco inne ruchy.

Chociaż zdolni uczniowie mogą skorzystać więcej ze wskazówek słownych i zdają się nabywać sprawność motoryczną szybciej niż uczniowie mniej zdolni, różnica ta prawdopodobnie spowodowana jest raczej metodą, gdyż pomiędzy inteligencją potrzebną do uczenia się a sprawnościaz motoryczną istnieje niewielki związek. Sila oraz dojrzalość fizyczna i społeczna mogą wywierać wpływ na tempo uczenia się. Przed osią;nięciem dojrzałości płciowej, płeć zdaje się wyvierać niewielki w-pływ na zdolność nabywania sprawności motorycznej. Różnie przebiegający rozwój fizyczny, różnice w tempie dorastania i różne środowisko społeczne mogą powodować różnice po osiągnięciu dojrzałości płciowej zarówno między przedstawicielami odmiennych płci. jak i między osobnikami tej samej płci.

UCZENIE SIF.r PERCEPCYJNE

Pierwsze sygnały spostrzeżeniowe

Zaraz po urodzeniu niemowlę nie potrafi skupiać wzroku na jakimś [ przedmiocie ani dostrzegać przedmiotów ze swego otoczenia. Jego zdol

ność słyszenia jest niska na skutek obecności śluzu. Bodźce dotykowe działają na niemowlę, ale jego reakcja polega na czynnościach "przypalkowych", kilku odruchach i ruchach cofania się. Stopniowo zaczyna skupiać wzrok, słyszeć dźwięki, a jego reakcje zostają uwarunkowane. Widok matki i dźwięk jej głosu staje się dla dziecka częścią sytuacji, w której

4?31 /~

pewne stressy biologiczne, takie jak głód i niewygoda fizyczna, zostają rozładowane. Pojawia się uczucie zadowolenia. Stopniowo przyjemne reakcje zostają uwarunkowane jako reakcje bezpośrednie na widok matki czy dżwięk jej głosu. To uczenie się reagowania na matkę w rezultacie uprzednich doświadczeń jest związane z percepcją. Matka, jako część całego otoczenia dziecka, zostala włączona w układ bodźców wywołujących łańcuch reakcji. Stała się sygnałem do przygotowawczych reakcji na karmienie albo inną czynność wywołującą uczucie zadowolenia. Termin .,sygnał" użyty tu został w znaczeniu układu bodźców, który kieruje czynnością odtwarzania bądź reprodukcji części albo całości dawnych doświadczeń.

Organizowanie pola sensorycznego; sygnały skrótowe

Percepcja wiąże się z łączeniem ze sobą różnych bodźców. Otocze'nie dziecka w każdej chwili prezentuje mu zespół wielorakich bodźców.

Zwykle dziecko równocześnie odbiera bodźce działające na słuchowe, wzrokowe, skórne i proprioceptywne zakończenia nerwowe; i najprawdopodobniej dołączają się wrażenia węchowe i smakowe. Dziecko uczy się reagować na układy bodźców. a później na część całego układu, tak jakby miało do czynienia z czł~-m układem. Części spostrzegane ponownie wywołują reakcje. które początkowo były wywołane szerszym układem bo3źców. Polega to nie na zastępowaniu jednej sytuacji inną, jako bodź

;' cem, ale na zastępowaniu całości oryginalnej sytuacji bodźcowej jedną jej cząstką czy elementem r.

Zilustrujemy rozwój spostrzegania osoby ojca i znaczenia jego słownego symbolu dla dziecka w tym wczesnym stadium uczenia się. Ojciec spostrzegany jako duży poruszający się przedmiot, wydający szorstki

~~ ; - dżwięk, działa na narządy zmysłów niemowlęcia. Ten duży poruszający się przedmiot łaskocze dziecko pod żebrami, wywołuje szczególne dozna nia przy unoszeniu go wysoko w górę albo podrzucaniu do góry czy też przerzucaniu przez ramię; ponadto klepie je po plecach, gdy ono krzyczy. Ze spostrzeganym przedmiotem, będącym dla dziecka układem bodźców, wiąże się czasem ukłucie wąsami. Matka jest nieobecna i ojciec, ten wiel ki układ bodźców, daje dziecku butelkę albo zmienia pieluszki. Ze spo strzeganym układem bodźców - właśnie z tą osobą dorosłą - zaczynają łączyć się przyjemne reakcje. Niemowlę kopie nóżkami, piszczy i wydaje różne dźwięki za pomocą swych narządów głosowych. Wymawia dźwięk "da". To ćwiczenie jest przyjemne, daję mu bodziec słuchowy, więc zno

~ Z punktu widzenia psychologii postaci, percepcja jest rozpoznaniem występującej konfiguracji stosunków pomiędzy figurą a tłem. Takie rozpoznanie na podstawie zredukowanego sygnału określa się jako zamykanie, subiektywne uzupełnianie w spostrzeganiu niekompletnej całości.

474

wu mówi "da". Przedmiot obdarzony głębokim głosem zjawia się w jego polu widzenia i powtarza "da-da". Po bodźcu słuchowym w postaci wydanego przez samo niemowlę dźwięku "da" następuje powtarzanie dźwięków "da-da" wypowiadanych głębokim głosem. Dziecko mówi "da-da", i znowu jest to wyładowanie jego energii wywołane przez układ bodźców. Następuje nagroda w postaci podnoszenia w górę, poklepywania i w ogóle wykonywaniach różnych "zabiegów" przy dziecku. Jego "dada" ma dobry start jako bodziec warunkowy wiążący się z tym dużym, poruszającym się przedmiotem, głębokim głosem i reakcjami w postaci uczucia zadowolenia. Po innych korzyściach podobnej natury, "da-da" albo jego modyfikacja staje się uwarunkowanym symbolem doświadczeń z tym dorosłym.

Rozwój określonych spostrzeżeń

W polu sensorycznym dziecka pojawiają się inne osoby płci męskiej z gl~bokimi głosami. Gaworzy ono "da-da". ale rezultat~· są inne. Powtarzające się wielokroć i sprawiające zado~-olenie, kontakt.: z tym jednym mężczyzną i negatywne rezultaty kontaktów z innymi mężczyznami powodują rozróżnianie poszczególnych układów bodźców. Szczególne brzmienie głosu, łysa głowa, wąsy czy inne wskazówki sensory czne ograniczają układ bodźców, z którymi wiąże się symbol słowny "da-da", tyiko do przedmiotu-bodźca, wywołującego u dziecka przyjemne reakcje i rozładowującego jego napięcia. Dzięki mniej więcej takiemu procesowi "dad" może stać się dla malca osobą ważną.

Warunkowanie reakcji wobec piastunki, brata czy siostry przebiega według tych samych zasad. Przykład warunkowania wobec ojca ilustruje zasady percepcyjnego uczenia się; nie jest jednak bynajmniej przykładem typowym. Sytuacja warunkowania wobec ojca łączy się często ze strachem. Wiele dzieci ma niewiele okazji do rozwijania spostrzeżenia ojca przed osiągnięciem późniejszego stadium rozwoju. Percepcja jednakże rozwija się właśnie z takich prostych początków, jak te. Dziecko uczy się rozpoznawać swoją butelkę i mówić "bu" albo "am-am" w związku z nią. Obserwuje światła i poruszające się przedmioty. Ssie swój smoczek i potrząsa grzechotką. Uczy się reagować w specyficzny sposób na przedmioty i zjawiska ze swego otoczenia. Jeżeli coś je drażni, odwraca się albo wycofuje, dopóki bodźce nie znajdą się poza jego polem sensorycznym. Jeżeli coś sprawia mu zadowolenie, szuka takich bodźców i czę~sto przebywa w ich obecności.

Jak się zdaje, dziecko rozpoczyna percepcję organizując swoje pole sensoryczne w nieco mglistą i nieokreśloną figurę. Najpierw zaczyna odróżniać ludzi od przedmiotów; potem ludzi znajomych od obcych. Jego wczesne percepcje otaczającego je świata tworzą się głównie na podstawie tego, co dotyka i czym manipuluje, co bada pełzając czy unosząc się

475

i tak dalej. Gryzie ono, uderza albo rzuca dany przedmiot. Przedmiot, którym jest karmione; jest jasny i błyszczący. Uderza nim, rzuca go na podłogę i jest zafascynowane jego połyskiem; tak rodzi się percepcja "łyżki". Spostrzega wełnisty, poruszający się przedmiot, który skowycze i szczeka. Odbiega i wraca znowu. Podaje łapę i gryzie buciki dziecka. Tak rozwija się percepcja .,psa". Przedmioty z otoczenia dziecka dają światło, wydają dźwięki czy ruszają się, są dla niego przydatne przy jego czynnościach i zaczynają łączyć się z różnymi wzorcami jego reakcji. Jego otoczenie różnicuje się na spostrzegane przędmioty.

Sygnały słowne skojarzone ze spostrzeżeniami ,,,

Spostrzegane przedmioty kojarzą się z dźwiękiem słowa określającego, które dziecko może rozpoznać, kiedy je usłyszy, i które stopniowo sama uczy się wypowiadać. Dzięki takiemu wczesnemu warunkowaniu, rzeczy spostrzegane są identyfikowane za pomocą słów. W miarę rozwoju dziecka należy uczyć je wymawiać wyraźnie i prawidłowo słowa-nazwy wiąźące się ze spostrzeganym przedmiotem. Ta percepcja dokxadnej wymowy zapobiega popełnieniu błędów w późniejszym okresie życia, kiedy dziecko będzie łączyło symbole slo~une z symbolami drukowanymi. Ponadto wyraźne wypowiadanie słów zapobiega ~~-ielu późniejszym trudnościom językowym.

IIIIj~~'U«·aga poprzedza spostrzeganie

Dziecko spostrzega tylko to, na co "zwraca uwagę". Najłatwiej mu I" ' zaobserwować duże przedmioty, przedmioty sprawiające hałas, światka. przedmioty ruchome, jasne kolory albo te rzeczy, które powodują jego niewygodę. Obserwuje te rzeczy, którymi interesuje się. Jego potrzeby: jego motywy i sytuacja spoleczna wywierają wpływ na jego obserwacje.

Skrótowe sygnały i konstrukcje umysłowe

Jak wspomnieliśmy, liczba sygnalów niezbędnych dla rozpoznania. czegoś zmniejsza się wraz z nabywaniem doświadczenia. Szybkie rozpoz~ mnie wymaga większego doświadczenia albo większej liczby sygnaxów. Starsze dziecko rozpoznaje sylwetkę ojca z pewnej odległości, ale młodsze dziecko musi znaleźć się bliżej i dostrzec więcej szczegółów obrazu; żeby jego rozpoznanie było kompletne.

Podstawowe prawo spostrzegania mówi o tym, że zamiast caxego~ układu bodźców, jeden bodziec lub zespół bodźców z tego układu może stanowić sygnał. Wraz z doświadczeniem zwiększa się stałość spostrzegania, występuje ona wówczas, kiedy najmniejszy sygnał wywołuje obrar.. całości. Inne części figury, nie ujawnione w danym momencie przez bodźce sensoryczne, są "widziane", ale to "uzupełnianie" obrazu wynika z interakcji pomiędzy bodźcem stanowiącym sygnał a śladami dawnych bodźców w pamięci jednostki.

X76

Nauczanie dokładnej obserwacji

Kiedy dziecko w wieku 3 lat idzie do przedszkola, potrafi wymienić nazwy wielu rzeczy, ale jego zdolność obserwowania szczegółów jest jeszcze zbyt mała, żeby mogło ono opisywać przedmioty. Przyczyną o wiele szybszego rozwoju spostrzegania u dziecka w okresie przedszkolnym jest bogactwo i różnorodność materiałów nadających się do aktvzvnej eksploracji. Doświadczenia w przedszkolu są bardzo cenne, gdyż wzbogacają percepcję dziecka.

Szkoła może dopomóc w poznawaniu w drodze percepcji ukierunkowując uwagę dziecka, budząc zainteresowanie obserwacją, mówiąc mu, na co ma patrzeć i dlaczego, zadając pytania, na które może odpowiedzieć dokonując lepszej obserwacji itd. Obozy i nauka na świeżym powietrzu to doświadczenia, które wzbogacają trening obserwacyjny. Regularną pracę w klasie szkolnej można ułatwić przez organizowanie wy cieczek w teren, łatwe pogadanki przyrodnicze i opraw«-~-~-anie planów. Dyskusja nad obserwacjami dziecka pomaga mu vt-~rjaśnić i uporządkować jego spostrzeżenia.

Dziecko może nauczyć się, jak wystrzegać się subiektyvmych wypaczeń obserwacji, jeżeli zwróci się jego uwagę na przypadki tego rodzaju, jak n,a~ przykład, że osoba chuda wygląda zwykle na wyższą, niż jest w istocie. Można sprawić, że osoba niska będzie się wydawała wyższa dzięki wysokim obcasom, wysokiemu kapeluszowi albo liniom ubrania. Szybkość poruszania się większych przedmiotów, w porównaniu z mniejszymi, bywa zwykle niedoceniana. Nauczyciel powinien wyszukiwać możliwe błędne interpretacje materiału, który uczeń miał obserwować, i podawać mu przykłady. Wskazywanie, jakim złudzeniom ulega się w danej dziedzinie obserwacji, sprawia, że uczeń staje się ostrożniejszy i bardziej kry-tyczny w swoich obserwacjach. Korzyści metody pokazu przy nauczaniu początków jakiegoś przedmiotu, w przeciwieństwie do metody laboratoryjnej, wynikają częściowo z ukierunkowanej obserwacji.

Błędy w spostrzeganiu

W toku obserwacji zdarzają się naturalnie liczne niedokładności. Pragnienia i obawy dziecka, jego dawne doświadczenia i oczekiwania wyvsierają duży wpływ na jego blędną interpretację bodźców. Szmery v~ ciemności przypisuje ono niedźwiedziom, Indianom albo opryszkom; przyjazne zachowanie się psa interpretowane jest jako groźny atak; biały ser może być brany za lody, dopóki smak nie skoryguje tego złudzenia. Słowa mające podobne brzmienie powodują omyłki. Początkujący uczeń myłi litery "b", "d" i "p".

Aczkolwiek błędna interpretacja zdarza się o wiele rzadziej u dorosłych, nastawienie umysłowe, zainteresowania czy oczekiwania wpływają również na ich spostrzeżenia. Dojrzałość w zakresie percepcji spra

477

wia, że normalna osoba dorosła jest mniej skłonna do spostrzegania przedmiotów w sposób wyraźnie niezgodny z rzeczywistością, chyba że sygnały są niewystarczające albo napięcie umysłowe bardzo duże. Niezbyt głośne sygnały słuchowe słyszane w nocy, sytuacje wywoxujące podniecenie, na przykład wypadek na ulicy albo napad rabunko~,~y czy nawet zachowanie młodych par widziane oczyma osób starszych nastawionych krytycznie, oto przykłady układu bodźców często błędnie interpretowanego.

Trudności w spostrzeganiu mogą wynikać z wad narządów zmyslowych

Ze względu na liczbę uczniów cierpiących na wady wzroku i słuchu, badanie wzroku i słuchu każdego dziecka w wieku szkolnym jest sprawą konieczną. Diagnoza dotycząca postępów w nauce nie może być wystarczająco pewna, jeżeli nie opiera się na wynikach takich badań. Jeżeli szkoła nie ma funduszów na przeprowadzenie badań przez specjalistę, pielęgniarka szkolna albo nauczyciel mogą postarać się o tablice do badania ostrości wzroku i wykonać badanie we własnym zakresie. Do badania wrażliwości słuchowej można wykorzystać zwykły zegar ek.

Często jednak zdarza się, że przyczyną braku postępów nie jest wada narządów zmysłowych. Słabe wy r_iki spo~z odon ane są nierzadko tym, że nauczyciel stara się zmieścić zb~-t «iele materiału programowego w czasie przeznaczon3~m na naukę, albo tym, że uczeń musi dokonać zbyt szybko obserwacji demonstrowanego materiału albo też obserwować sytuacje zbyt trudne w stosunku do jego zdolności obserwowania w danym stadium rozwoju.

Kompleksowe nawyki spostrzeżeniowe

Człowiek wynalazx niezliczoną ilość pomocy ułatwiających zapamię

tywanie oraz symbolicznych metod komunikowania się w postaci słów, 3:

zapisów muzycznych, formuł, kodów telegraficznych, sygnałów semaforowych, planów architektonicznych itp. Dziecku stawia się zadanie wymagające takiego zaznajomienia się z wieloma z tych symboli, żeby mogxo szybko je rozpoznać. Jednym z pierwszych problemów dzżeci, które rozpoczynają naukę w szkole, jest rozpoznawanie wyrazów drukowanych i kojarzenie ich z właściwymi symbolami słownymi oraz z przedmiotami, które są oznaczane za pomocą tych słów i symboli. Dziecko musi skrócić czas potrzebny na percepcję drukowanych symboli, aby mógł wytworzyć się u niego szybko nawyk spostrzeżeniowy, w przeciwnym razie zwłoka w rozpoznawaniu ich przeszkadzać mu będzie w kojarzeniu tych jednostek percepcji w mające znaczenie zdania. Percepcja frazy zlożonej z kilku wyrazów, to nieco większa jednostka w hierarchii nawyków spostrzeżeniowych. Większa jednostka spostrzeżeniowa umożliwia objęcie

478

uwagą większej przestrzeni i lepsze zrozumienie ze względu na możność sprawdzenia interpretacji każdego słowa za pomocą większej liczby sygnałów zawartych w pozostałym kontekście.

Nauczyciel powinien pamiętać, że szybka percepcja musi roz~~inąć się w reakcję nawykową, jeżeli ma funkcjonować skutecznie. Ponadto, doświadezenia z wzorem, który chcemy utrwalić, muszą pov~~tarzać się wiele razy w rozmaitych sytuacjach, tak żeby sygnały rozpoznawane były w coraz to innym, nowym otoczeniu. Powtarzanie utrwala reakcję nawykową interpretacji spostrzeganych faktów w świetle łączących się z nimi sygnałów, na przykład innych słów w zdaniu.

Wyższy stopień organizacji percepcyjnego uczenia się można uzyskać tylko w drodze ciągłej, celowej praktyki. Bierne ćwiczenie nabytych już sprawności i zadowalanie się obecnym poziomem powolnego rozpoznawania i reagowania nie prowadzą do wyższych poziomów organizacji spostrzegania.

Dziecko może rozpoczynać czy-tanie nut od rozróźniania poszczególnych znaków nutowych; albo też może zacząć od melodii składającej się z pięciu nut. Uczy się rozpoznawać położenie nut i ich ~-artośe. Kied y zaczyna naukę gry na pianinie, uczy się najpierw odnajdywać klawisze i grać dwie nuty każdą ręką, równocześnie odczytując nuty. Żeby zostać nawet przeciętnym pianistą, musi zwiększyć zasięg swojej percepcji do obejmowania jednym spojrzeniem 5 czy 6 nut równocześnie, przystoso~~~ując cały swój wzorzec tempa do allegro, andante itd. Gdy dodamy do tego potrzebę rozróżniania dotykowo-słuchowego, sięgającego od fortissimo do pianissimo, możemy zrozumieć całą złożoność percepcyjnego uczenia się muzyki.

Utrzymywanie wysokiego poziomu sprawności percepcyjnej

Nawet po osiągnięciu wysokiego poziomu sprawności percepcyjnej potrzebna jest dalsza praktyka dla jego utrzymania. Ponadto, każda sprawność percepcyjna wydaje się specyficzna. Praktyka mająca na celu utrzymanie sprawności percepcyjnej w jednej dziedzinie zdaje się nie wpływać na polepszenie innej sprawności ani nawet nie pomaga w utrzymaniu osiągniętego już poziomu percepcji w zakresie tej innej sprawności.

Spostrzeganie jest trudne, wymaga długiego doświadczenia i większej dojrzałości, gdy wchodzi w grę ocena względnej szybkości ruchu mijających nas albo przybliżających się przedmiotów, ocena czasu, ocena odległości, wielkości oddalonych przedmiotów i kształtu. Percepcja odległości to proces bardzo powolny, którego początki, bardzo jeszcze prymityw

ne, sięgają okresu, kiedy dziecko zaczyna wykonywać pierwsze ruchy. i Jej ocena zależy od pozornej wielkości przedmiotów skontrastowanej

z ich znaną wielkością, od wyrazistości obrazu itd. ' i

479

Ponieważ wielkość obrazu na soczewce oka zmienia się zależnie od edlegxości, trzeba najpierw ustalić wielkość za pomocą eksploracji i ruchu w pobliżu, dookoła. Wówczas jednostka gotowa jest do spostrze gania przy zmieniających się pozycjach i odlegxości. Z początku małe dziecko widzi odległe przedmioty jako maxe. Wkrótce uczy się widzieć je ~.

jako normalne, ale oddalane. Mniej żywe i wyraziste dostrzeganie kształtu oraz pozorna zbieżność linii równoległych zaczynają oznaczać dla niego większą odległość. Wskazówką dotyczącą kierunku dźwięku jest różnica głośności w obu uszach; a także, czasami, uprzednie doświadczenia wskazujące, gdzie powinno znajdować się źródło dźwięku.

Ruch spostrzegany jest jako zmiana pozycji przedmiotu w stosunku do tła, na którym go widzimy. Lepsza ocena szybkości wydaje się możliwa wówczas, kiedy pozwalamy, żeby poruszający się przedmiot przeciął nasze pole widzenia (trzymając wzrok skierowany na wprost), zamiast próbować śledzić go wzr okiem.

Orientacja co do kierunku, zgodna ze wskazaniami kompasu, to jedna z wczesnych i bardzo ważnych umiejętności, jaką nabywa się na lekcjach geografii, przy nauce na świeżym powietrzu albo wszędzie tam, ńdzie ma ona jakieś znaczenie. Wczesne lekcje rysunku pomagają w orientacji i spostrzeganiu przestrzeni.

Spostrzeganie formy rozwija się na podstawie wrażeń wzrokowych, dotyko~~ych i kinestetvczncch. Osoba. która stara się spostrzec dokładnie, przesu~~ a rękę po dan~-zn przedmiocie albo szkicuje jego zarysy. Obejmuje ~·zrokiem jego kształty. Obserwuje kształt umieszczony na różnym 'tle. Kształt stopniowo staje się subiektywnie określany i to, wraz z późniejszymi sygnałami, decyduje o spostrzeganiu. Jeżeli ta forma percepcji lączy się ze spostrzeganiem odległości, wielkości i ruchu w niezwykłych warunkach atmosferycznych, subiektywna interpretacja jednostki może xatwo różnić się poważnie od aktualnej sytuacji obiektywnej. Mglistość zarysów stała się sygnałem sugerującym odlegxośe. Bardzo czyste powietrze albo bardzo mgliste warunki atmosferyczne utrudniają ocenę. Gdyby czytelnik chciał doświadczyć tej trudności percepcyjnej, nieeh stanie na wybrzeżu w mglisty ranek, obserwuje nadpływające i oddalające się statki i próbuje zidentyfikować ich wielkość, _ ksztaxty i cechy szczególne; albo niech stara się oceniać odległości, gdy znajdzie się po raz pierwszy w jednym z zachodnich stanów, znanych z nadzwyczaj czystego powietrza.

Spostrzeżenia kompleksowe w czasie lotu samolotem

Pierwsze doświadczenia przy nauce latania samolotem mogą stanowić przykxad formowania percepcji u osób doroslych. Percepcja kształtu nie wydaje się podlegać specjalnie wpływom przestrzeni powietrznej. Jeżeli

480

przedmiot jest rozpoznawalny, bywa spostrzegany w swojej normalnej postaci. Dawne doświadczenia sprawiają, że "widziany" kształt jest taki sam, jakim się go znało. Spostrzegania wielkości przedmiotów znajdujących się na ziemi trzeba uczyć się na nowo, zanim zacznie się spostrzegać je jako przedmioty normalne, ale odległe. Pewne przedmioty mają zupełnie odmienną formę wizualną, kiedy ogląda się je z samolotu. Łan zboża, który na ziemi wygląda zielono, z samolotu wydaje się szarą płaszczyzną upstrzoną zielonymi plamkami. Dla rozpoznania stają się potrzebne nowe sygnały. Człowiek uczy się wykorzystywać takie nowe sygnały, na przykład przy odróżnianiu terenu płaskiego od pofałdowanego. Wygięcia zaoranych bruzd albo pokosów siana mogą stanowić wskazówkę, że teren jest nierówny. Drogi i płoty widziane pod pewnym kątem ukażą wygięcia wskazujące, że teren jest górzysty.

Szybkość poruszania się przedmiotów znajdujących się poniżej, na ziemi, jest bardzo trudna do oceny. Mecz piłki nożnej oglądany z lotu ptaka wygląda jak pokazany w zwolnionym tempie film z zabawy karzełków. Krótsza "widziana" odległość i tEn sam aktualny czas powodują złudzenie zwolnionego ruchu.

Osoba dorosła rozumie przyczynę tego złudzenia, gdyż ma pojęcie wielkości, na którą wywiera wpływ obserwacja z pewnej odleglości, i czasu, który nie podlega takim wpływom. Posiada ona pojęcia, które wykraczają poza jej spostrzeżenie. Zastanówmy się nad różnicą pomiędzy spostrzeżeniami a pojęciami.

Spostrzeżenia wiążące się z pojęciami

Nie ma wyraźnej linii podziału pomiędzy wyższymi formami spostrzegania a kształtowaniem pojęć. Spostrzeganie uważa się zwykle za rozpoznanie jakiegoś bodźca albo układu bodźców. Kształtowanie pojęć wiąże się zwykle z aurą znaczeniową połączoną z pewnym symbolem i emanującą z niego. Jego rozwój pozostaje w związku z abstrakcją i generalizacją, obejmującą ważne aspekty większości uprzednich doświadczeń. Jednakże spostrzeżenie zaczyna przybierać postać pojęcia, skoro tylko povc~tarzane doświadczenia utrwalą percepcję jako konstrukcję umysłową wywołaną przez bardzo skrótowe skondensowane bodźce-sygnały. "Dopełnianie" percepcji stanowi rezultat wspólnych i znamiennych cech charakterystycznych, znanych z wielokrotnych uprzednich doświadczeń. Sama istota symbolu słownego reprezentującego dany przedmiot implikuje nie tylko powtarzane doświadczenia, ale i doświadczenie, z którego zostały wyabstrahowane wspólne cechy.

Zajmiemy się teraz znowu rozwojem pojęć u małego dziecka, żeby zobaczyć, jak dojrzewa jednostka przechodząc od wczesnego organizowania bodźców sensorycznych w pojęcia, do późniejszych etapów myślenia symbolicznego.

31 - Psychologia wychowawcza 481

ROZ~lV6J ZNACZENIA -POJĘC

~Poczqtki uczQnia sżę pójęć;-'DzieckQ, zanim jeszcze zacznie :ruówić, może rozglądać się szukając zabąwki,-którą bawiło się kiedyś. Matki wiedzą, że dzieci płaczą, gdyż chcą' otrzymać rzeczy, których nie potrafią nazwać: Matka przynósi to Iub tamto, dziecko odmawia i .odsuwa je na bok, aż -wreszcie trafi na właściwy przedmiot. Dziecko odczuwa . mglistą potrzebę, ale nie ma słów żeby ją wyrazić. . Zwierzęta vs~yższe oraz dzieci najwidoczniej nabywają ślady pamięeiow~ bez posługiwania -się językiem. Jest to początek tworzenia pojęć: Nie znaczy to -wcale; że chcielibyśmy implikować, iż ,owe ślady pamięciowe muszą to być koniecznie świadome, antyeypowaae czynności. Fakt, że są to całościowe układy reakeji na jakiś pojedynczy sygnał wewnętrzny, pochodzący a :organizmu, albo na układ sygnałów zewnętrznych, : pochodzących spoza . órganizmu, nie : musi koniecznie implikować, że stanowią one czynność świadomą. Z powyższego przykładu wynika jednak, że dziecko zmodyfikowało zachowanie matki w ciągu jakiegoś czasu. Pewne zdecydowane i trwałe po-trzeby wewnętrzne oddziaływały w kierunku zmiany otoczenia zewnętrznego.

Na sytuację związaną z zachowaniem organizmu w każdym momencle życia człowieka składają się zarówno bodźce pochodzące ze środowiska zewnętrznego, jak i bodźce ze środowiska wewnętrznego oraz reakcje wy~~ołane przez te bodźce. Podobnie jak elementy sytuacji zewnętrznej, takie jak widok twarzy matki czy dźwięk głosu ojca, stają się zastępczymi sygnałami-bodźcami, powodującymi takie czy inne zachowanie, poezątkowo wywołane przez większy układ bodżców, tak i elementy wewnętrzne całościowej sytuacji stają się bpdźcami zastępczymi. Owe bodżce zastępcze mogą obejmować również obrazy umysłowe. Przewaga wyobrażeń u dzieci i ludzi prymitywnych wskazuje na to, że pojawiają się one wcześnie w rozwoju.

Symbolizm dzieci

Oprócz uczenia się komunikowania się z innymi za pomocą ruchów i gestów, -dziecko szybko uczy się posługiwać dźwiękami: Małe . dziecko, na przykład, woła - swą matkę i prosi o jakieś rzeczy, odrzuca je i wyraża zadowolenie albo złość wyłącznie za pomocą nasilenia intonacji swego głosu przy "gaworzeniu" oraz zmiany postawy ćiała. Słowo, którego używa dla wyrażenia tego wszystkiego, brzmi jak ,;Gu".

Wydawane dźwięki łączące się z różnymi sytuacjami - "da-da" "bu" czy ;,am-am" - służą za skrótowe bodźce stymulujące do reagowania na ćałościową sytuację, której częścią były na początku. Te dźwięki same przez się, śkoro utrwalony został związek z daną sytuacją, mają znaczenie poprzez skojarzone z nimi wyobrażenia albo poprzez tendencję do działania jaką wywołują.

482

Kiedy. jednak dziecko uczy się powtarzać słowa na zasadzie samego naśladownictwa, może w istocie używać słów, które nie mają dIa piega żadnego znaczenia i pos~uguje się nimi tylko dla igraszki słownej. Wyrazv, których dziecko ucźy się, mają dla niego najpierw bardzo nieokreślone znaczenie. Wcześnie nabyta zdolńość rożumienia znaczenia jakiego słowa, tak pod względem jego treści, jak i zakresu; to przecież sprawa indywidualna; słowo ozna~z~ ta, co reprezentowało vy przeszxych doświadczeniach osoby, która je używa:

Sześcioletni chłopczyk wyjaśniał, że słowo ;,źle" oznacza nietrzymanie ołówka i papieru ;,dobrze" albo niesiedzenie ;,prosto". Mówił on, że było ..źle wylać coś" i "źle bić się", ale niebyło "źle", kiedy bił się ,;tylko' troszkę". Kiedy pokazano mu stare buty i zapytano, czy są złe, odpowia~~ał "dosyć złe". Kiedy spytano go, czy jego nogi byłyby zle, zachichotał i odparł: "Mogłyby pachnięć źle". Był "pewny", że wie, co to jest pies, ale nie potrafił go zdefiniować. Dwunastoletni chłopiec opisy wał psa jako zwierzę, które ma cztery nogi i szczeka i poluje na zwierzęta, ale nie na inne psy, "chyba dla zabawy". Powiedział, że różni się od innych zwierząt; a także, że różni się od innych psów, ale w "inny sposób". Kiedy zapytana go, czy poluje na zwierzęta "dla zabawy", odparł, że może się ńimi bawić; zańim je zabije. Kiedy spytano go, czy pies mógłby jeść inne psy, powiedział:-"Nie, chyba że to okaże się konieczne": Jako synonimy słowa ,;zły" wymienił: "zgubny" i "wyst~pny".

Interpretacja słów przez chłopczyka potwierdziła teżę o egoceńtxycznym sposobie myślenia dziecka: Jego własne doświadczenia- w zakresie deżaprobaty społecznej uwarunkowały większość reakcji na sxowo ;,zły". Ten sześcioletni chłopczyk poczynił dość duże postępy i nauczył się sto~sować nie tylko same rzeczowniki. Potrafi używać słów jako symboli dla wyrażenia działania i, co więcej, umie analizować jakość czy cechy charakterystyczne przedmiotów. Używa już przymiotników i, w pewnym stopniu, przysłówków. Określenie starego buta jako "dosyć złego" i stopy jako "pachnącej źle" dowodzi o rozsżerzeniu znaczenia słowa "zły" na nowe wymiary, poza znaczeniem zasadnićzym.

Dwunastoletni chłopiec wykazał, jaką korzyść dla interpretacji tego słowa miały doświadczenia z symbolem "pies" w bardzo różnorodnych sytuacjach. Interpre±owanie przez chłopca słowa "zły" jako "zgubnego" czy "występnego" wskazuje, że przyswoił on sobie to pojęcie w jego zasadniczym znaczeniu w sposób bardziej dojrzały.

Rozróżnianie spostrzeżeń i pojęć

Pierwsze wrażenia związane z jakimś przedmiotem zdają się dotyczyć jego ogólnej formy, zarysów i kształtu. Wcześniejsze spostrzeżenia dotyczą ogólnego podobieństwa, które powoduje transfer wzorca reakcji. Przykłady są liczne. Samochody to dla wielu ludzi po prostu "wozy", nie dające się rozróżnić pod względem modelu czy typu. Dla większości ludzi

483

owca to po prostu pewien gatunek zwierzęcia. Większe doświadczenie pozwala odkryć odrębność poszczególnycl2 jednostek danego gatunku; zaczyna się synteza powtarzających się ogólnych cech i aspektów. Jagnię albo stary baran, który przewodzi w stadzie, zaczynają być rozpoznawane jako jednostki. Owca jako gatunek zwierząt zaczyna być znana z tego, że wytwarza wełnę i dostarcza mięsa. Pies, inne zwierzę, należy do innego gatunku. W miarę kolejnych doświadczeń rozwijają się odpowiednie reakcje wywołane elementami wspólnymi. Reakcje wywołane tylko przez przypadki indywidualne zostają powiązane w konstrukcję poznawczą dotyczącą specyficznego spostrzeżenia, ale są oddzielane od symbolu klasy

czy typu. "Burek" to znajomy pies, ale różne zabłąkane kundle, które "', włóczą się w okolicy, to "psy". Te ostatnie posiadają pewne wspólne ce

chy. Łączenie słów-symboli z kolejno poznawanymi cechami charakterystycznymi i aspektami albo z przedmiotami posiadającymi owe cechy j wspólne stanowi podsumowanie doświadczeń i integruje je w jednostkę pojęciową, mającą znaczenie. Stają się one psami czy owcami, krowami

albo końmi, w zależności od pewnych cech ogólnych iii.

Przeszliśmy od rozpoznawania ogólnych zarysów, poprzez podobieństwo z pewnymi spostrzeżeniami, aż do syntezy doświadczeń wokół sym

bolu słownego zgodnie z pewnymi cechami czy aspektami przedmiotu. j Wspólne cechy mogą być takie, jak liczba, kolor czy kulistość. Slo- '. wa-symbolu dla danej cechy dostarczają uczniowi inne osoby i spotyka

się je ~w różnych sytuacjach. Symbol zaczyna wiązać się z reakcjami raczej na cechę danego przedmiotu, niż na sam przedmiot. "Czerwony" wydaje się elementem sytuacji związanym z domami, kwiatami, ubiorami, pojazdami, światłami czy szminką. Stopniowo bodziec świetlny o pewnym wąskim zakresie dxugości fali zaczyna kojarzyć się z symbolem słownym "czerwony".

Zasadnicze znaczenie

Symbole używane przez dzieci znajdują się zwykle na niższym poziomie rozwoju znaczeń niż symbole, jakimi posługują się dorośli. Osoba dorosła, używając jakiegoś symbolu wiele razy, abstrahuje cechy wspólne i syntetyzuje je w znaczenie zasadnicze. Istnieje duże prawdopodobieństwo stosowania tego zasadniczego znaczenia, chyba że dana jednostka bawi się tworząc kalambury albo formuje dziwaczne skojarzenia. Dzieci są bardziej skłonne do używania słów o niejasnym i nieokreślonym znaczeniu. Używają one często symboli w sposób, który dorosxym wydaje się naiwny i niemądry. Jednakże w miarę upływu czasu, poprzez różne doświadczenia, konfrontację błędów z celową obserwacją oraz przy pomocy dorosłych, dzieci uczą się używać słów w ich znaczeniach zasadniczych.

484

Werbalizm bez zrozumienia zasadniczego znaczenia

Doświadczenie może warunkować u dzieci stosowanie symboli słownych jako reakcję na inne symbole słowne, działające jako bodziec, ze względu na to, że mają większe uznanie społeczne. Takie kojarzenie nie daje pewności, źe symbol powiązany będzie z róźnymi reakcjami potrzebnymi do tego, żeby nabrał znaczenia funkcjonalnego w pewnych kontekstach czy modelach środowiskowych. Znaczenie słowa wiąże się w sposób specyficzny z własnymi doświadczeniami dziecka. Doświadczenie zastępcze, jak praktyka wychowawcza, implikuje wystarczającą świadomość identyczności własnych doświadczeń jednostki z doświadczeniem "z drugiej ręki'', żeby nadać znaczenie takiemu, przekazanemu daśv~~iadczeniu.

Kiedy staramy się wpoić naszym uczniom w szkołach wiele pojęć w stosunkowo krótkim czasie, powoduje to uczenie się na pamięć wyrazów bez zrozumienia ich znaczenia. Ukształtowanie się u ucznia danego pojęcia wymaga dużo czasu. Zastępowanie metody opartej na zrozumieniu werbalizmem stanowi złą praktykę wychowawczą, która, niestety , nie ogranicza się tylko do szkół podstav~~owych. Aż nazbyt często na wyższych poziomach kształcenia akademickiego niejasny sposób myślenia i powierzchowna wiedza maskowane są z powodzeniem przez stosowanie ładnie brzmiących wyrazów wielosylabowych.

Arbitralne uczenie się skojarzeniowe

Tam, gdzie to jest możliwe, nauka powinna opierać się na wyjaśnieniu znaczenia i pełnym zrozumieniu; jednakże uczeń może zaoszczędzić sobie wiele czasu i kłopotów, stosując powtarzanie i uczenie się na pamięć wielu materiałów. Nauka ortografii nie wymaga metody opartej na znaczeniu; podobnie przedstawia się nauczanie wielu prawideł gramatyki. Daty; dni miesiąca i miesiące roku, działania liczbowe potrzebne przy nabywaniu sprawności w arytmetyce i inne podobne materiały mogą być wyuczone na pamięć.

Ćwiczenie przez powtarzanie, motywacja zewnętrzna, zrytmizowanie i wszelkie przypadkowe podobieństwa czy moźliwości organizacji materiału mogą być wykorzystane dla zapewnienia uczenia się skojarzeniowego. Za pomocą takich metod można często ustalić skojarzenia, które muszą być poprawne i osiągalne natychmiast, w razie potrzeby. Ćwiczenie arytmetyczne to ekonomiczny sposób nauczenia się działań arytmetycznych. Można by z powodzeniem znaleźć właściwą odpowiedź na problemy związane z uczeniem się działań arytmetycznych za pomocą serii dodawań i liczenia na palcach, ale taka metoda jest zbyt powolna i może nie być tak dokładna, jak nawyk odpowiedzi utrwalony przez wyuczenie się na pamięć. Mnożenie np. "osiem razy siedem" i "dziewięć razy

435 .:c.

~aeal0~sc:.

sześć" nie należy, ja:k się wydaje, da tego rodzaju działań, któ~yćh można by uczyć się w sposób ekonomiczny przez wykonywanie ich tylko od czasu do czasu z pełnym zrozumieniem znaczenia. Metody mnemotechmiczne, np. stary wierszyk: "Dni trżydzieści ma wrzesień..." albo stosowanie-słowa "lice", żeby zapewnić klucz do zapamiętania odnośnych sa· mogłósek pa literach "1" i "c" w słowach "believe'° i ,;receive", to dobrze znane sposóby. Któż mógłby pomieszać "stalaktyty" ze "śtalagmitanii"; usłyszawszy stwierdzenie: "The mites go up and the tights cóme down?",

Umotywowane ćwiczenie jest potrzebne

Podstawą metody utrwalania skojarzeń zdaje się być motywacja zewnętrzna, praktyka polegająca na pówtarzaniu i szybkie poprawianie błędu. Rezultaty mierzone są pód kątem widzenia szybkośći `i dókładności odpowiedzi. Jednostka, ucząc się materiałów tego rodzaju, będzie je orgą~nizować na swój własny sposób, starając się je opanować: Metoda może polegać na zrytmizowaniu, przypisywaniu jakiegoś znaczenia itp. Jednostka potrafi zazwyczaj najlepiej ocenić własną metodę. Ćwiczenie należy kontynuówać jeszcze przez dłuższy czas po opanowaniu mate-riału.

i Trudno 'sobie wyobrazić szybką metodę uczenia się obcego języka w celu opanowania go ~a mowie i w piśmie. która nie uwzględniałaby wielkiej pracy pamięciowej i ć~-iczenia. Człowiek może nauczyć się języka żyjąc wśród Iudzi, którzy się nim posługują: Nawet wówczas ućxy się szybciej, gdy narzucił sobie dyscyplinę. i posługuje się językiem w praktyce. Większość studentów nie ma tyle szczęścia, żeby móc ućzyć się ję

zykó v obcych w tych krajaćh, w których są one używane.- Jednakże 'r dóbr prograrri szkolny nauki języka óbcego, oparty w znaczniej części na pamięciowym ikojarzeniowy m uczeniu-się, może zapewnić uczńióm pod

staW y opanowańia języka:

Nie wyńaleziono jesżcze skutecznej metody, dzięki której nauczyciel E;; mógłby śprawić, żeby wszystko; czego trzeba nauczyć, miało znaczenie

dla dziecka na poziomie każdej klaśy szkolnej. Dotyćhczas wydawało się, że lepiej wpajać dzieciom metodą ćwiczenia pewne porcję wiadomości z zakresu dziedzictwa kulturowego, których wymagać się będzie w póż~niejszych latach. Treści przedmiotów szkolnych, choćby nawet nie - były

iN w pełni zrozumiane przez uczniów, pozostawiają w ich pamięci ślady,

pozwalające im zaoszczędzić wiele czasu przy przyswajaniu sobie .nowego materiału, kiedy to okaże się potrzebne 8. Znaczeńia słów są, z natury

meczy, najpierw niejasne dla dziecka, rozwój ich rozumienia uzależniony ~~" Gest od akumulacji doświadczeń, wymaga .pewnego czasu, jak również praktyki -w ich używaniu. ,

$ Cf. H. E. Burtt'a studia nad retenćją~ pózbawiónej znacżenia greki.. W: An Experim.ental Study -af Earby Chil~hood Memory. "Journal of Genetic Psychólogy". XIyr 1932', s. 28? - 295.

X86

Pamięć Ineehaniczna a pamięć logiczna

Gdy to możliwe, przed źapan:iętaniem potrzebnych faktów niezbęd= ne jest wyjaśnienie ich znaczenia. Stwierdzenie to można zastosować do zapamiętywania wiadomości z arytmetyki, nauk społeczny ch i niemal każdego przędmiotu szkolnego. W celach praktycznych może okazać się potrzebne zapamiętanie części nauczanych materiałów, jeszcze zanim została zrozumiana w pełni treść całego materiału. W naukach przyrodniczych, ńp. mechanice i matematyce, często ekonomicznym sposobem uczenia się (z punktu widzenia czasu pótrzebnego na uczenie się) jest zaakceptowanie miarodajnej opinii o prawidłówości danej formuły czy słuszności metody, zapamiętanie tej formuły czy rńetody i korzystańie z niej przy uczeniu,się dalszych części materiału,

Powyższego stwierdzenia nie powinno się interpretować zbyt szeroko Stwierdzono, że np. arytmetyki można uczyć się łatwiej i saybciej, jeżeli odłoży się naukę rachunków i naukę liczb aż do czasu opanówania pe~-nych podstawoy·ch pojęć liczbowi=:-y ch 9; uczeń musi osiągnąć dojrzatość szkolną (zamiast niej stosuje się często kry terium wieku umysłuwego wynoszącego 6 lat i 6 miesięcy), zanim będzie można uczyć go u~ sposób ekonomiczny cźytania. Do nauki nazw gęograficznych i nazw miejscowóści wymagany jeśt wiek vmysłó vy około 10 lat, ze względu na zdolnoś~ zrozumienia pojęcia przestrzeni i orientację w przestrzeni. Pojęcia abstrakcyjne z zakresu' podstawo vej wiedży społecznej opanowywane są lepiej pó osiągnięciu wieku umysłowego 12 lat 1°. Inaćze mówiąc; podstawowa dójrzałość szkolna jest sprawą zasadniczą dla nauki wielu przedmiótów, gdyż nawet uczeniu się faktów na pamięć powinńó towarzyszyć zrozumienie ich znaczenia. Pamięć logiczna stosowana przy uczeniu się materiału v~yxn~ąga mniejszego nakładu czasu niż samo powtórzenie mechaniczne; ponadto straty z powodu zapominania są mniejsze w przypadku stosowania pamięci lógicźnej.

Znaczenie języka dla roz`w'oju pojęć

Słownik małego dziecka składa się głównie z rzeczowników. Skoro tylko jakiś rzeczownik ódnosi się do więcej niż jednego przedmiotu z danego rodzaju, przybiera ogólną postać pojęcia. Umiejętność stóśówa

s W. A. Brownell i G. Hendrickson How Children Learn Information Goncepts I~

and Generaliźations. Learn,ing and Instruction. Forty-ninth Yearbook of the National ! Society for the Study of Educńtióń; Część I, Chicago 1950, Uńiversity of Chicagu

Press, rozdz. 5, s. 92 - 128; N. M. Russel Ari;thmetical Gońcepts of Chlldren. "Journal of Educatiońal Research". XXIX, 1938; s. 84?--663;.0. I:. Thiele,The'Contrźbution

of Generaliz4tion to the Learning of Addition Facts. New York 1938; Teachers Colle- ' ge, Bureau of Publications, Columbia University. I i

so T, J. Eskridge Growth in Understanding of Geographical Terms in Grades IV to VII. Duke University Studies in Education, Durham, N. C. 1939, Duke University Press.

487

nia rzeczowników abstrakcyjnych i przymiotników opisowych rozwija się zazwyczaj nieco później. Ich sensowne stosowanie implikuje konieczność znajomości cech i aspektów. Znajomość aspektu ilości (więcej albo mniej) zaczyna rorwijać się w okresie przedszkolnym.

Chyba żadne określenie, uwypuklające wainość języka dla zdolności zrozumieniu u czlo~~ieka, nie będzie przesadne. Symbolem, istotą, farmą, która jednoczy i przechowuje w pamięci abstrahowane, integrowane i zs5·ntetyzowane doświadczenie, jest zwykle słowo. Funkcjonuje ono bez przypominania sobie odnośnych doświadczeń. Jest to jakby "znak stenograficzny", który pozwala włączać doświadczenia w niezmiernie skomplikowany "komputer" ludzkiego umysłu.

Pojęcia organizują i udoskonalają doświadcze

nie "'

Osiąganie dobrych postępów w różnych dziedzinach nauki byłoby niemożliwe bez istnienia pojęć jako narzędzi myślenia. .Tedynie z pomocą pojęć można zdefiniować, zaklasyfikować, zidentyfikować i zorganizować doświadczenie. Od tego zależy zrozumienie. Niezorganizowany materiax faktograficzny nie może być ani zrozumiany, ani przechowany w pamięci. Trzeba go sklasyfikować według właściwych pojęć i włączyć do "kartoteki umysłowej" w celu ~~~-korzystania.

Nauka stale próbuje uściślić swoje pojęcia. Proces analizy nauko wej - zwracanie uwagi na aspekty, wzajemne związki, cechy charakte rystyczne czy elementy, zanniast na całość - to stosunkowo dojrzały proces umysłowy. Starożytny pasterz owiec nie znal systemu liczb: uczył się więc rozpoznawać i zapamiętywać każdą pojedynczą owcę i,

(z imienia). Taka pracochłonna metoda rozróżniania i zapamiętywania ~y ~ .,, ma swoją wartość w pewnych dziedainach. Popularność polityczna zale i!; ~ ży - jak się zdaje, częściowo od zdolności zapamiętywania poszczegól

nych ludzi. Ale proces ten, chociaż czasami może okazać się cenny, stanowi ulepszanie niższego poziomu aktywności umysłowej. Spora część naszej wiedzy musi być przechowywana i gotowa do użytku bez zapamiętywania setek pierwotnych pojęć, z których wyabstrahowaliśmy tę wiedzę.

Pojęcia naukowe opierają się zwykle na wyjaśnieniu przyczyny czy źródla danego zjawiska. Kiedy jakieś zjawisko nie da się wyjaśnić bez odpowiedniego pojęcia, wówczas zostaje ono sformułowane. Przykłady takich sformułowań to pojęcia siły ciążenia, elektryczności, energii i względności. Organizacja doświadczenia w pełen znaczenia materiał zależy od kształtowania pojęć; całkowite zrozumienie zależy od doświadczenia na tyle adekwatnego, żeby mogło pozwolić na precyzję i ścisłość.

488

Sugestie dotyczące nauczania pojęć

W celu przyspieszenia rozwoju rozumienia znaczenia słów-symboli, nauczyciel powinien pamiętać, że pojęcia: 1) kształtują się poprzez liczne specyficzne doświadczenia z życia codziennego; 2) formują się stopniowo, najpierw na poziomie konkretnych spostrzeżeń, a następnie na poziomie abstrakcji, na którym możliwe jest wykrycie związku pomiędzy wspólnymi elementami; 3) mogą się ukształtować, gdy uczeń wykazuje gotowość do uczenia się na wyższym, abstrakcyjnym poziomie.

Dziecku powinno się stwarzać odpowiednie okazje do stosowania przyswojonych przez niego pojęć, wyrażania ich wobec klasy, korygowania w oparciu o popełniane błędy, i pracy nad nimi. Dyskusja grupowa kierowana przez nauczyciela oraz badanie zagadnień podstawowych mogą służyć do wyjaśnienia dziecku znaczeń opanowywanych pojęć. Na przykład, na lekcji fizyki nauczyciel zapytał klasę, jaki byłby skutek redukcji siły przyciągania Ziemi w stosunku do siły przyciągania księżyca dla skoczków wzwyż. Nauczyciel nauk społecznych zapytał swoją klasę, jaki wynikłby skutek dla szkoły, gdyby pozwolono uczniom rządzić nią na zasadach demokratycznych.

Używanie odpowiedniego słownictwa to trudny problem dla nauczyciela. Powinno się wprowadzać do języka dziecka nowe pojęcia, które mogłoby ono stosować w sposób funkcjonalny. Nawet wówczas prosty język nie wyjaśni trudnej idei - na przykład: "Całość jest czymś więcej niż sumą jej części" albo "wszystko składa się z energii".

Nauczyciel może przyśpieszyć proces kształtowania się pojęć przez: 3) ilustrowanie wprowadzonych pojęć za pomocą przykxadów, w których wyraźnie uwidocznione są istotne dla tego pojęcia związki; 2) dbanie o to, żeby te pierwsze podawane przykłady były możliwie zbliżone do konkretnych przedmiotów i dostosowane do poziomu spostrzegania przez dziecko jego codziennego życia; 3) redukcję liczby pojęć, laóre dziecko powinno opanować i przeznaczenie na przyswojenie każdego pojęcia więcej czasu oraz dostarczenie większej liczby doświadczeń; 4) zapewnienie regularnie możności stosowania pojęć w praktyce, z uwzględnieniem kierowania nauką, motywacji i okazji do osiągnięcia sukcesu; 5) kierowanie uwagi dziecka na ogólne cechy albo aspekty pojęcia za poinocą licznych ilustracji, przykładów, rysunków itp.; 6) pomaganie dziecku w formułowaniu w postaci symboli słownych tych ogólnych cech albo aspektów, w celu dokonania ich analizy.; oraz 7) dopomaganie mu w odkryciu, jakie słowa-symbole znajdujące się w jego wiosnym stownictwie mogą być włączone do zakresu jakiegoś pojęcia.

Nauczyciel powinien zważać na to, żeby doświadczenie nie zostało sprowadzone zbyt szybko do werbalnego symbolizmu. Nawet papuga potrafi recytować wyuczone odpowiedzi na pytania. Osoba, która na

489

prawdę rozumie, miała wyśtarczające, pełne znaczenia doświadczenia, żeby móc dopasować swoje własne symbole dokładnie do danej sytuacji. Dysponowanie wielką ilością informacji ułatwia precyzję odpowiedzi. Odpowiedź, którą sformułował nauczyciel, może być zapamiętana przez ucźnia, ale jeśli została zrozumiana przez niego w sposób nieadekwatny, nie uda mu się samodzielnie zastosować jej do nowych sytuacji mających z nią jakiś związek.

PODSUMOWANIE

Zachowanie sensomotoryczne rozpoczyna się od ogólnych mięśniowych odruchów; reakcji płodu na bodziec. Rozwój układu 'nerwowego umożliwia reakcje ruchowe na bardziej odegłe bodźce: Kontrola ' motorycżna ciała rozwija się poczynając od ruehów'głowy i postępuje w dćł i na zewnątrz. Rozwój motoryczny dziecka obejmuje samodźielne siadanie, pełzanie, chwytanie i chodzenie. Życie codzienne wymaga rozwoju dużej sprawności motorycznej: Otoczenie stawiające dziecku określone wymagania pobudza je du roźwijania swoićh , sił w sposób możliwie pełny. Potrzebuje ono wyposażenia, przestrzeni, okazji i pomocy. Place i pokoje do zabaw, ogródki i przedszkola, oto źródła doświadczeń dziecka.

Sprawność jest naby~~rana na podsta~;-ie uprzednich doświadczeń i wykazuje tendencję do rozwijania się, tworząc hierarchie. Uspra~wriienie danej umiejętności zależy od intencji jednostki adekwatnego, celoVvego ćwiczenia i stosowania właściwej techniki. Sprawności są specyficzne dla różnych czynności, ale jeśli są dobrze opanó vane, dadzą się przystosowywać do zmian' warunków otoczenia. Sprawność to nie jest do

I kładne pówtarzanie tego samego schematu ruchowego. Różnice w spo' sobie wykonania występują zawsze na wszystkich poziomach. Technika ~'

wykonania jest w dużym stopniu sprawą indywidualną, chociaż moźna zaoszczędzić wiele czasu naśladując technikę, która okazała się skuteczna dla innych w przeszłości. Nauczyciel możę skrócić czas uczenia si kierując uczniem, zwłaszcza w zakresie prawidłowej pozycji przygoto-wawczej i wykonywania zasadniczych ruchów.

Rozwój zachowąnia perćepcyjnego dotyczy ,rozwoju zdolności rozpoznawania uprzednio doświadczanyclx sytuacji bodźcowych w coraz bardziej adekwatnej albo bardziej społecznie pożądanej formie. Dziecko rozpoznaje wcześnie takie bodźce, jal~: .głód, rodzice, sprzęt używany przy karmieniu, zabawki itp: Zaczyna łącźyć słowa z doświadczeniami i roz~oznawać najpierw za pomocą słuchu; a potem, po odpowiedxZich ćwiczeniach, za pomocą wzroku: Spóstrzeganie rozwija się w jednostki stanowiące pewną hierarchię, na przykład rozpoznanie .pojedyxxczyeh słóver przeksźtałća. 'się w rozpoznawanie fraz. ' "Wzorzec" pamięarowy uzupełnia percepcję, nawet gdy jest niewiele sygnałów. ;,Wzorce" pamięciowe `korygują różnice-wrażeń senśoriyczń~ch. sygnały za verte w ~óżnyeh modal=

490

mościach sensorycznych składają się na percepcję kompleksową; na przykład - nuty, sygnały dotyczące czasu trwania d..~vięku i sygnaxy dotyczące jego intensywności składają się łącznie na percepcję pianisty.

Owe kompleksowe spostrzeganie polega na szybkim, nawykowym rozpo- '( znaniu i musi odznaczać się szybkością i dokxadnością, zasadniczą dla funkcjonalnego stosowania go: 'a

Zachowanie pojęciowe implikuje, że reakcjami jednostki kierują symboliczne sygnaxy, reprezentujące ważne cechy wielu uprzednich doświadczeń. Podczas gdy konstrukcja umysłowa uzupełnia percepcję sensoryczną danego, specyficznego przypadku, pojęcie łączy cechy podobne i wspólne aspekty w jednostkę znaczenia. Symbol słowny wyraża to znaczenie i jest czynnikiem integrującym. Symbole mogą dotyczyć klas albo aspektów. Symbole słowne muszą się opierać na bezpośrednich doświadczeniach, aby uzyskać wyraźne znaczenie. Pojęcia rozwijają się przez zastosowanie doświadczenia do pozornie podobnej, nowej s~-tuacji oraz przez przystoso~~~anie wyuczony ch reakcji do nowych s .-~uacji. lLierowanie spoleczne przyspiesza proces rozwijania pojęć, z~,-racając u-agę na wspólne

cechy i dostarczając symboli dla tych cech charakterysty czn~-ch. Stoso- !' wianie pojęć umożliwia zwielokrotnienie ilości doświadczeń, które można

zredukować do jednostek znaczenia. Nazywanie, definiowanie, klasyfikowanie i organizowanie doświadczeń w jednostki pojęciowe zwiększa w dużym stopniu możliwość zrozumienia ich znaczenia.

Przy nauczaniu pojęć należy wiązać właściwe symbole z bezpośrednimi doświadczeniami ucznia. Moim tak pokierować dokonywaną przez nie o obserwac i analiz żeb sku ić e na cechach o óln ch o

g ją ą~ Y p j g Y sP

strzeganego przedmiotu. Pojęcia wpajane uczniowi nie wykazującemu i'f!` dojrzałości szkolnej jedynie za pomocą symboli słownych nie mają pre

cyzyjnie określonego znaczenia. Uczeń uczy się wówczas myślenia w spo- fI~ , ~ ;' sób niejasny, zastępowania mających znaczenie odpowiedzi stwierdze

niami "wykutymi" na pamięć. Pokrywa braki swego myślenia werbali- I zenem, którego nierozsądnie nauczył go nauczyciel.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Carmichael L. Manual of Child Psycholog. Wyd. drugie, New York 1954, John

Wiley Sons Inc., rozdz. 9.

Cole L. E. i W. F. Bruce Educational Psycitology. Yonkers. N. Y. 1950, World Book Company, rozdz. 14.

Eskridge T. J., Jr. Growth in Understanding of Geographical Terms in Grades IV to VII. Durham, N. C. 1939, Duke University Press.

Goodenough F. Development Psgtchology. Wyd. drugie, New York 1954, Appleton-Century-Crofts, Inc., rozdz. i4.

Jones H. E. Motor Performance and Growth. Berkeley and Los Angeles 1940, University of California Press.

Kingsley H. L. The Nature and Conditions of Learning. Sprawdzone przez Ralpha ixarry, Englewood Cliffs. N. J. 1957, Prentice-Hall Inc., rozdz. 10 - 13.

4J1

Leeper R. Cognitive Processes. W : S. S. Stevens (ed.) Handbook of Experimental Psychology. New York 1951, John Wiley Sons, Inc., s. 730 - 757.

Monroe W. S. Child Development - VIII. Language. W: "Encyclopedia of Educational Research". New York 1950, The Macmillan Company, s. 1B5 -172, Skinner C. E. i inni (eds.) Readings in Educational Psychology. New York 1935, Farrar and Rhinehart, Inc., rozdz. 7 - 8.

Skinner C. E. i inni (eds.) Readings in Psychology. New York 1935, Farrar an<1 Rhinehart, Inc., rozdz. 12 - 13.

Skinner C. E. i P. L. Harriman (eds.) Child Psychology. New York 1941, The Macmillan Company, rozdz. 4, 6.

Trow W. C. Educational Psychology. Wyd. 2, Boston 1950, Houghton Mifflin Company, rozdz. 10, 15.

Welford A. T. dgirtg and Human Skill. New York 195$, Oxford University Press, rozdz. 2.

Rozdział 19

MYŚLENIE TW6RCZE, ROZUMOWANIE I ROZWIAtZYWANIE PROBLEMÓW

J. StanIey Gray

CO TO JEST MYŚLENIE TW6RCZE, ROZUMOWANIE I ROZWL9~ZY`t':jr.~~lIE PROBLEIVI6W?

Ż y c i e j e s t g ł ó w n i e p r o c e s e m zaspokajania pragnień i potrzeb - potrzeby pożywienia, ubrania, ochrony, informacji, stopni w sgkole, nowych doświadczeń, podniecenia, aprobaty innych itd. Niektóre potrzeby łatwo jest zaspokoić, np. potrzebę powietrza, wody czy przestrzeni, w której można się poruszać; inne są stosunkowo trudne do zaspokojenia, np, potrzeba sukcesu, bogactwa, aprobaty ze strony innych; niektórych pragnień nie można zaspokoić w ogóle, np. pragnienia nieograniczonej. dxugowieczności, wszechwładzy albo nieograniczonych możliwości sensorycznych. Potrzeby, które łatwo zaspokoić, uważane są zwykle za zrozumiałe same przez się i zwraca się na nie najwyżej przelotną uwagę. Pragnienia, których nie można zaspokoić w ogóle, uznawane są zwykle za takie i ignorowane. Te pragnienia, do których zaspokojenia większość ludzi dąży przez całe życie, nie są ani łatwe do spełnienia, ani nieosiągalne. Na przykład, pragnienie studiów w college'u jest trudne do spełnienia, ale nie jest niemożliwe. Nie latwo jest zaspokoić pragnienie posiadania dobrego zdrowia; wymaga to uwagi i wysiłku. Pragnienie sukcesu w interesach można zaspokoić - ale udaje się to tylko tym jednostkom, które chcą pracować pilnie.

Pragnienia i potrzeby nazywane są niekiedy "motywami" i obejmują pragnienia i potrzeby natury ściśle osobistej - takie jak chęć napicia się wody, albo polożenia się i odpoczynku czy sxuchania muzyki symfonicznej - aż do pragnień, które stanowią część skomplikowanej sytuacji spoxecznej - na przykład: pragnienie poparcia wyboru przyjaciela na stanowisko gubernatora albo integracji dzieci wszystkich ras w jednej klasie szkolnej czy produkowania lepszych żyletek z większą skutecznością. Pragnienia można podzielić na takie, które są aprobowane przez społeczeństwo, jak pragnienie wybudowania nowego szpitala dla dzieci kalekich czy wydania ustawy zabraniającej szerzenia wrogiej propagandy, albo

493

wysypywania śmieci na parcelach w obrębie miasta - oraz te, które są sprzeczne ze społecznym kodeksem moralnym i prawami publicznymi na przykład pragnienie posiadania jakiejś własności bez zapłacenia za nią; albo przekroczenia dozwolonej szybkości na szosie w miejscach zabudowanych; albo sprzedawania opium narkomanom. Inaczej mówiąc. niektóre pragnienia są społecznie niepożądane i albo nie powinny istnieć w ogóle, albo należy je właściwie zmodyfikować.

Zaspokajanie pragnień i potrzeb czy motywów wiąże się z celem i jest specyficzne dla kogoś, kto posiada pragnienia. Pożywienie, które zaspolcoi głód odczuwany przez jedną osobę,- może nie zaspokoić tej samej podniety u innej osoby. Celem odczuwającej głód osoby A może być spożycie surowego mięsa foki bez soli, podczas gdy osoba B może zaspokoić swój głód tylko filetem wołowym z rusztu w sosie pieczarkowym. Zaspokajanie pragnień to sprawa osobista i może odpowiadać lub nie standardom przyjętym przez innych ludzi. Tylko sama jednostka może określić, kiedy osiągnięty został cel jej pragnień.

Zaspókojenie pragnień mogą udaremnić albo przeszkodzić w tym trudności przynajmniej trojakiego rodzaju: brak zdolności, ograniczenia fizyczne 'i tabu społeczne. Na przykład, pragnienie pożywienia może zostać niezaspokojone, ponieważ jednostka nie ma zębów- albo dlatego. ż~ pożywienie oddalone jest o całe kilom etrw. albo też społeczeństwo zadecydowało, że ~i- dam-m n~.iejsca.~ r;~e ~-olno-spożv-wać pokarmów. Trudnoś; można czasem 4~,-~-elzninoes~ć łatwo i automatycznie, albo też może być ona tak wielka. że nigdy nie uda się zaspokoić pragnienia.

Stosunki wzajemne tych trzech czynników - pragnienia albo motywu, zaspokojenia albo celu i przeszkody alba trudności - składają się na model przystosowania organizmu do otoczenia. Zarówna organizmy niższe, jak i ludzie żyją albo umierają w zależności od ich skutecznego przystosowania się do otoczenia. Jeźeli pragnienia są silne, a maże nawet nie

1 Pragnienie albo motyw

3 Możliwe rozwiqzanie albo hipotezy

Sytuacja F -naplecie

z Przeszkoda

4 Zaspokojenie pragnienia

albo cel i

roblemowafrustracja

Rys. 19 - 1. Pragnienie albo motyw (I) ukierunkowane jest na zaspokojenie pragnienia czyli cel (4), ale przeszkadza mu jaka§ trudno§ć (2), która powoduje potrzebę rozwi4xania problemu. Jeżeli nie uda się to szpbko (i jeżeli pragnienie jest wystarczaj4co silne), wytwarza się stan napięcia i frustracji (5), który jest okaxjc~ da

"txuórezego my§lenia, rozumowania i rozwiąz7~wania problenvów" (3)

·d

494

zbędne 'd18, życia; a przeszkody wielkie, wytwarzają się stany napięcia.. które działają jako wew~trzny popęd do aktywności. Kiedy zakłócona a~ostanie równowaga,; wyławia się .problem, a ten rodzi potrzebę myślenia i rokowania. Rozdziałaen zajmuje $ię sposobami rozwiązywania takicń problet~óvtr: Rysunek 19 -1 pol~zuj~ elementy sytuacji - problemowej w t:j~eirt~ graficzny'n~: _ ~ '- .

. Terminol;ogia..

;. , .. _ ,, ; ~ ._:

~łovv'a , ząwarte.-w tytule niniejszego rozdziału używane są często bez u. iani~ ich .dokladnego znac,~enia~ a niekiedy. nawet z konotacją: x~gi~st~rezrlą; Na przykład, ;"myślenie", jest częśto definiowane nieprecyzyj-: naę.. jako "ezynnoś~ż umysłu"; albo. "rozumonvanie"; albo fakt, że ktoś "jest logiczny". Takie definicje nie są lepiej rozumiane, niż słowa, które ~riaj~ -~'d~źiiuować: Wy~kolQny naukowo ::psycholog musi albo definiować sw~tjetexminy x całą precyzją ich znaczenia, albo nie używać ich w ogóle.

lVly.~l-enie to zachowanie werbalne czy symboliczne, aczkolwiek nie każde zachowanie symboliczne jest myśleniem. Mowa używana jest. w' dwojakim celu: do ' komunikowania się z innymi i mówienia do siebie a; miejscach, ludziach, rzeczach. y zdarzeniach, które mogą być odległe w~ czasie ~ i - przestrzeni., Mowa ta taka rodzaj- zachowania zastępczego, za poniacą kiórego ~eagujerny na miejsca, !ludzi, rzeczy i wydarzenia, obecne aktualnie albo nieobecne. Tego rodzaju zachowanie nazywamy "myśleniem",.- Może ono polegać na pircistym opisie przeszłych wydarzeń i odległych miejsc, ludzi i rzeczy, az;-..do fantastycznego opisu zdarzeń, które nigdy xta.e występowali, oraz rnaeasc, ludzi i, rzeczy, które. nigdy nie istniały. wMyślenie pierwśzego rod2aju nazywamy myśleniem opartym na przypominaniu (odtwórczym); .a myślenie drugiego rodzaju - myślenierrz wytwórczym. Mowa może być werbalna, pisana, pantomimiczna, albo też może stanowić jakąś inną formy symbolicznego zachowania, co oznacza, że myślenie może przybrać forrrsę werbalną, pisaną albo pantomimiczną.

Być maże, największa wartośf: mowy polega na tym, że pozwala ona na porównywanie texażniejszośei.z przesa.~ośeią i sprawami nieistniejącymi aktualnie. Wydarzeni, osobę, gniejsee czy -rzecz żstniejącą obecnie mo~żemy porównać z wydarzeniami z dnia wczorajszego oraz z miejscami, osobami i rzeczami znajctuj;'ącymi silę gdzie indziej. Teraźniejszo§c można obserwować i porównywać z opisami słownymi obserwacji poćz~mionych dawniej i w innych miejscach. W konsekwencji, następstwo wydarzeń w czasie, z uwzględnieniem xnie~s~, osćxlb i rzeczy obecnych albo rrieobecnych, m(r)że być obserwowane i opits~'wan~. Mv'zna obserwowatć wydarzenia, które nastęgują w kolęjnpści, ki~ly piwne rzeczy - są obecne, a nie występują w sekwencji; kiedy rxećz~r te nie są obecne: .inaczej mówiąc, słowny lub inny opis ,wydarze~ń_ p~zeszlych i warunków -nieistniejących umożliwił człowiekowi obsęrwację .~i~~C~e mi.,ędxy przy~cynci a sk2etkiem. Może on teraz obserwować prąyczyny i pT~ezvidywać . skutki oraz może

49;i

,~-.. i~~~~~,E~~E~e~.-. °., ł~~36.a ~ . . _.._

I' obserwować skutki i wnioskować o przyczynach. Przewidywanie i wnioskowanie to najwyższe formy zachowania werbalnego.

Myślenie twórcze oznacza, że przewidywania i (albo) wnioski są dla jednostki czymś nowym, oryginalnym, pomysłowym, niezwykłym. i,

I I '' Człowiek myślący twórczo to ten, który bada nowe dziedziny i dokonuje nowych obserwacji, zajmuje się nowymi przewidywaniami i nowym wnioskowaniem.

Rozumowanie. Termin ten używany jest dla określenia zdolności umysłowej do wykrywania związków między przyczyną a skutkiem. Może to być przewidywanie jakiegoś wydarzenia na podstawie zaobserwowanej przyczyny albo wnioskowanie o przyczynie na podstawie zaobserwowanego wydarzenia. Dokładność stanowi kryterium dobrego rozumowania:

Rozwidzx~wanie problemóur to struktura ezy schemat, w obrębie którego dokonuje się myślenie twórcze i rozumowanie. Stan napięcia wywołany niezaspokojonymi pragnieniami pobudza jednostkę do największego wysiłku i do stosowania jej najlepszych technik symbolicznych - obser ; wacji, przewidywania i wnioskowania. - dla uporania się z trudnościami, które stanowią przeszkodę w osiągnięciu celu czy zaspokojeniu pragnienia (rys. 19 - 1). Skuteczne rozwiązywanie problemów i sukces w życiu to sprawy identyczne. Sama kultura to tylko dowód, jak nasi przodkowie rozwiązyc~·ali różne problemy.

Inteligencja. jak to wskażemy w rozdziale następnym, to zdolność posługiwania się mową przy rozwiązywaniu problemów. Jest to zdolność myślenia i rozumowania na danym poziomie złożoności zagadnienia. Zdolność ta u idioty, imbecyla czy debila pozostaje na niskim poziomie, na którym można rozwiązywać tylko najprostsze problemy, i występuje na bardzo wysokim poziomie u geniusza, na którym to poziomie można zajmować się z powodzeniem problemami najbardziej skomplikowanymi. Chociaż inteligencji nie można się nauczyć, można na tyle ulepszyć techniki rozwiązywania problemów, że będzie się wydawać, iż nastąpix wzrost inteligencji. Ludzie, którzy opanowali skuteczne metody rozwiązywania problemów, potrafią rozwiązać problemy bardziej skomplikowane, niż większość ludzi inteligentnych, którzy nie mieli takiego treningu. Dalsza część tego rozdziału poświęcona będzie metodom uczenia się rozwiązywania problemów.

Poziomy rozwiązywania problemów

Istnieją różne poziomy rozwiązywania problemów, począ~~szy od tych, które dotyczą tylko prostych pragnień możliwych do zaspokojenia w warunkach osiągalnych bez większego wysiłku, aż do bardzo skomplikowa- ". nych i wymagających rozwiązania przedtem innych problemów warunku

jących zaspokojenie pragnienia podstawowego. Na przykład, prostym problemem jest zaspokojenie pragnienia napicia się wody, którą można do

496

stać z pobliskiego kranu. Problem bardziej skomplikowany może wymagać zainstalowania systemu wodnego na środku pustyni, gdzie odkryte aostały złoża rudy. Zaspokojenie tego pragnienia wymagać będzie rozwiązania wielu problemów wstępnych - skąd dostać wodę, jak doprowadzić j~ do danego miejsca na pustyni, jak zmieścić koszty w budżecie, jak ją magazynować przy różnym tempie spożycia itd. Te problemy związane z pragnieniami wstępnymi muszą być rozwiązane, zanim można będzie zaspokoić pragnienie gxówne. Pomiędzy .tymi przypadkami krańcowymi istnieją inne pośrednie poziomy trudności problemów.

Niewyuczone albo "instynktowne" zachowanie w czasie rozwiqzywa~eia problemów. Niektóre zwierzęta niższe zdają się zaspokajać swoje patrzeby w ślepy, mechaniczny sposób, uwarunkowany nie szczególnymi ~~-arunkami otoczenia w danym momencie, ale odziedziczoną strukturą organizmu. Zwierzę reaguje w związku ze swymi potrzebami w pewien ustalonw sposób. bez ~szględu na to, czy sposoby te są właści~·e pyry danej o~.=.. ez~,- rn~e. ~'e stałe sposoby zachowania się są najw«aźniej niewy~~z~_ ~e i =,óżo,~ suę bardzo nieĄViele u różmys~h jealnostek ~eg~o samego gatimku. lra pizpkład, potrzeba pokarmu u pewnych pszczół zaspokajana jest przez ich uwarunkowaną tropizmem i nie podlegającą zmianom pozytywną reakcję na zapach kwiatów. Tch pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa zaspokajane jest również przez ustalony schemat zachowania - żądlenie przeciwnika - co kończy się często śmiercią samej pszczoły. Z drugiej strony, pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa u nie;operza zaspokajane jest zwykle przez reakcję negatywną, uciekanie prLed światxem słonecznym, bez względu na to, czy niebezpieczeństwo łączy się ze światłem, czy nie. Takie instynktowne reakcje na trudności są skuteczne tak długo, jak długo owe trudności są zwyczajne i codzienne; kiedy jednak wystąpią trudności niezwykłe, ustalone schematy reakcji okazują się często niewłaściwe.

Zachowanie niewyuczone jest na ogół pożyteczne dla przetrwania; pomaga ono rozwiązać większość problemów większości przedstawicieli danego gatunku. Zachowanie niewyuczone to utrwalony w filogenezie sposób rozwiązywania problemów, przynoszący pożytek gatunkowi, ale nie zawsze jednostce.

Ściśle analogiczne do zachowania niewyuczonego jest zachowanienawykowe, które rozwinęło się w ontogenezie, ale często bywa równie niewłaściwe dla danego problemu, jak zachowanie niewyuczone. Nawyki wytworzone u człowieka są zwykle wystarczająco podatne na zmianę, aby móc je przystosować do szczególnych aspektów każdego nowego problemu. Nawyki zwierząt są bardziej sztywne i mniej podatne na zmiany. Pod tym względem przypominają one zachowanie niewyuczone. W praktyce, nawyki uformowane we wczesnym okresie życia bywają często mieszane z zachowaniem niewyuczonym. Różnią się one pod względem swego pochodzenia, ale nie pod względem ich przydatności przy rozwiązy

32 - Psychologia wychowawcza 497

stać z pobliskiego kranu. Problem bardziej skomplikowany może wymagać zainstalowania systemu wodnego na środku pustyni, gdzie odkryte zostały złoża rudy. Zaspokojenie tego pragnienia wymagać będzie rozwiązania wielu problemów wstępnych - skąd dostać wodę, jak doprowadzić j~ do danego miejsca na pustyni, jak zmieścić koszty w budżecie, jak ją magazynować przy różnym tempie spożycia itd. Te problemy związane z pragnieniami wstępnymi muszą być rozwiązane, zanim można będzie zaspokoić pragnienie główne. Pomiędzy tymi przypadkami krańcowymi istnieją inne pośrednie poziomy trudności problemów.

Niewyuczone albo "instynktowne" zachowanie w czasie rozwiqzywa7zia probierrtów. Niekthre zwierzęta niższe zdają się zaspokajać swoje po~trzeby w ślepy, mechaniczny sposób, uwarunkowany nie szczególnymi warunkami otoczenia w danym momencie, ale odziedziczoną strukturą arganizmu. Zwierzę reaguje w związku ze swymi potrzebami w pewien ustalony sposób, bez względu na to, czy sposoby te są właściwe przy danej okazji, czy nie. Te stałe sposoby zachowania się są najwyraźniej niewyuczone i różnią się bardzo niewiele u różnych jednostek tego samego gazunku. Na przykład, potrzeba pokarmu u pewnych pszczół zaspokajana ;est przez ich uwarunkowaną tropizmem i nie podlegającą zmianom gozytywną reakcję na zapach kwiatów. Ich pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa zaspokajane jest również przez ustalony schemat zachowar~ia - żądlenie przeciwnika - co kończy się często śmiercią samej ~aszczoły, Z drugiej strony, pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa u nie:~perza zaspokajane jest zwykle przez reakcję negatywną, uciekanie przed światłem słonecznym, bez względu na to, czy niebezpieczeństwa źa~czy się ze światłem, czy nie. Takie instynktowne reakcje na trudności

skuteczne tak dugo, jak długo owe trudności są zwyczajne i codzien~:e; kiedy jednak wystąpią trudności niezwykłe, ustalone schematy re:.ikeji okazują się często niewłaściwe.

Zachowanie niewyuczone jest na ogół pożyteczne dla przetrwania; p;..~maga ono rozwiązać większość problemów większości przedstawicieli danego gatunku. Zachowanie niewyuczone to utrwalony w filogenezie sposób rozwiązywania problemów, przynoszący pożytek gatunkowi, ale nie zawsze jednostce.

Ściśle analogiczne do zachowania niewyuczonego jest zachowanie na~.s-y kowe, które rozwinęło się w ontogenezie, ale często bywa równie nie:fiłaściwe dla danego problemu, jak zachowanie niewyuczone. Nawyki wytiworzone u człowieka są zwykle wystarczająco podatne na zmianę, aby -nóc je przystosować do szczególnych aspektów każdego nowego groble~~. Nawyki zwierząt są bardziej sztywne i mniej podatne na zmiany. ~,:ad tym względem przypominają one zachowanie niewyuczone. W prak-t ce, nawyki uformowane we wczesnym okresie życia bywają często mie~ane z zachowaniem niewyuczonym. Różnią się one pod względem swe

crachodzenia, ale nie pod względem ich przydatności przy rozwiązy

. - ~~=c,. via ~;ychowawcza 497

stai z pobliskiego kranu. Problem bardziej skomplikowany może wymagać zainstalowania systemu wodnego na środku pustyni, gdzie odkryte zostały złoża rudy. Zaspokojenie tego pragnienia wymagać będzie rozwiązania wielu problemów wstępnych - skod dostać wodę, jak doprowadzić ją do danego miejsca na pustyni, jak zm~ie§cić koszty w budżecie, jak ją magazynować przy róinym tempie spożycia itd. Te problemy związane z pragnieniami wstępnymi muszą byk rozwiązane, zanim można będzie zaspokoić pragnienie gxówne. Pomiędzy tymi przypadkami krańcowymi istnieją inne pośrednie poziomy trudno§ci problemów.

Niewyuczone albo "instynktowne" xachotvanie w czasie roxwiqxywa nia qrroi~lemów. Niektóre zwierzęta niższe zdają się zaspokajać swoje po trzeby w ślepy, mechaniczny sposób, uwarunkowany nie szczególnymi warunkami otoczenia w danym momencie, ale odziedziczoną strukturą organizmu. Zwieszę reaguje w związku ze swymi potrzebami w pewien ustalony sposób, bez względu na to, czy sposoby te są właściwe przy danej okazji, czy nie. Te stałe sposoby zachowania się są najwyrażniej niewy uczone i różnią się bardzo niewiele u różnych jednostek tego samego ga tur~u: , Na przykład, potrzeba pokarmu u pewnych pszdół zaspokajana jest przez ich uwarunltow~ tropizmem i nie podlegającą zmianom po zytywną reakcję na zapach kwiatów. Ieh pragnienie uniknięcia niebez pieczeństwa zaspokajar~.e jest również przez ustalony schemat zachowa nia - żądlenie przedwnika - co kończy się często śmiercią samej pszczoły. Z drugżej strony, pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa u nie toperza zaspokajane jest zwykle przez reakcję negatywną, uciekanie przed światxem słonecznym, bez względu na to, czy niebezpieczeństwo łączy się ze światłem, cry nie. Takie instynktowne reakcje na trudności są skuteczne tak długo, jak długo owe trudności są zwyczajne i codzien ne; kiedy jednak wystąpią trudności niezwykłe, ustalone schematy re i okazują się często niewłaściwe.

Zachowanie niewyuczone jest na ogół pożyteczne dla. przetrwania; pomaga ono rozwiązać większość problemów większości przedstawicieli d~ega gatunku. Zachowanie niewyuczone to utrwalony w filogenezie sposób rozwiązywania; problem8w, , przytxoszący pożytek gatunkowi, ale nie zawsze jednostce. .

~~śie analogiczne do -zachows~ia niewyuczonego jest zachowanie -nawykowe~ które rozwin..ę~o vię .vv ontogenezie, ale często bywa równie niewłaśeiwe dla danego prrał~,~~nu, , jak zachowanie niewyuczane. Nawyki wy_ twoxzo~e u ezłowiel~a ~ą xavykle wystao podatne na - zmianę, aby móc je przystosowa~ tjo- szczególnych asp~c~ów każdego nowego problemu. Nawyki zwi:e~ząt ~ bardziej sztywne - i mniej podatne na zmiany. Pod tym względem przypominają one zachowanie niewyuczone. W praktyce, nawyki uformowana we wczesnym okresie życia bywają często mieszane z zachowaniem. niewyuczonym. ~tóżr~i~ się one god względem swego pochodzenia, ale nie pod względem ach p~zydatno§ci przy rozwiązy

3E - Psychologia wychowawcza

497

_. "wNlflvgn:§ia·. . ".

waniu problemów odbiegających od tych, dla rozwiązywania których były pierwotnie przeznaczone. Jednakże, podobnie jak zachowanie niewyuczone, nawyki posiadają na dłuższą metę swoją wartość i częściej okazują się właściwe niż niewłaściwe. Przykładem może być wyuczony nawyk kurcząt chowanych przez kwokę szukania schronienia, kiedy widzą, jak po ziemi przesuwa się cień. (Kurczęta wylęgłe w inkubatorze i wyhodowane w wylęgarni nie mają tego nawyku). Czasami taki cień wskazuje, że w górze krąży jastrząb. Nawyk posiada wartość ogólną, ale często nie pasuje do specyficznej sytuacji problemowej.

Tak więc, niezależnie od tego, czy ustalone i niezmienne schematy rozwiązywania problemów są dziedziczne czy nawykowe, są one równie niewłaściwe w przypadku problemów, które różnią się zasadniczo od tych, dla których rozwinęły się początkowo dane schematy. W konsekwencji mają ane jedynie wartość na dłuższą metę dla zachowania gatunku.

Rozwic~z~wartie problemów metoda prób i bxędów. Jedne z najwcześniejszych badań eksperymentalnych nad rozwiązywaniem problemów przeprowadzone zostały przez Thorndike'a 1. Umieścił on głodnego kotcA w zamkniętej klatce i w pobliżu poza klatką postawił talerz z jedzeniem. Kot mógł wydostać się z klatki przez drzvtTiczki pociągając za sznurek, sięgający od klamki do pewnego miejsca wewnątrz klatki. Motywem albo popędem był głód; celem był talerz z jedzeniem znajdujący sŻę przed drz~siami klatki. Rozwiązanie polegało na pociągnięciu (za pomocą uchwytu pazurami albo drapania) sznurka i otwarcie w ten sposób drzwiczek.

Biedy kot został umieszczony w klatce, próbował bez przerwy wszelkich sposobów, żeby dostać się do pokarmu. Starał się przecisnąć przez pręty klatki; rozgiąć pręty pazurami; dosięgnąć pokarmu wyciągając łapę przez pręty; wydrapać przejście w podłodze klatki itd. Aż wreszcie (i oczywiście przypadkiem) pociągnął za sznurek i otworzył drzwiczki. Problem został rozwŻązany. Kot dotarł do pokarmu i pragnienie zostało zaspokojone.

Wyłoniły się wówczas następujące zagadnienia: czy kot wiedział, w jaki sposób rozwiązał problem, i czy mógłby rozwiązać go ponownie? Kiedy następnym razem kot został umieszczony w klatce, wykonywał zasadniczo te same czynności, z tą tylko różnicą, że nie powtarzał ich już tak często. Oczywiście, przypadkowe rozwiązanie nastąpiło wcześniej, niż przy pierwszej próbie. Powtarzało się to również przy następnych próbach. Kot popełniał błędy, ale nie tak często, sznurek był pociągany coraz to szybciej i szybciej, a kot najwidoczniej uczył śię rozwiązania. Wreszcie kot ciągnął za sznurek niemal natychmiast, kiedy

1 Patrz E. L. Thorndike Animal IntelLżgence. New York 1911, The Macmilian Company:

498

zaniknięto go w klatce, Typowa krzywa dla jednego z kotów Thorndike'a przedstawiona została na rys. 19-2.

Był to pierwszy eksperyment z urządzeniem, które nazywamy obecnie skrzynką problemową. Uczenie się metodą prób i błędów nazy~~-ane jest dzisiaj warunkowaniem instrumentalnym. Thorndike pisał, że zclaściwa

160 120 L

U td O G m ~~

oV 1 .y

YV V

`~ I i

0 5 10 15 20 25 Liczba prób

Rys. 19 - 2. Krzywa uczenia się kota. (Według E. L. Thorndike'a)

reakcja powiązana została z pożywieniem za pomocą związku bodziec-reakcja (S -~ R). Było to potwierdzeniem jego "prawa efektu", znanego obecnie jako wzmocnienie.

Nie musimy zajmować się tutaj zagadnieniem, czy koty są zdolne, czy nie, do wyższych form zachowania związanego z rozwiązywanier_1 problemów, kiedy problemy są bardziej właściwe dla nich. Chcemy glóv~~nie zwrócić uwagę na to, że zwierzęta niższe (i wyższe także) stosują metodę prób i błędów w pewnych sytuacjach problemowych. Uczenie się rozwiązania problemu w takich sytuacjach jest stopniowe i nie wskazuje na v~~gląd czy zrozumienie.

Eksperymenty Thorndike'a wywołały wiele dyskusji na temat, czy zwierzęta niższe mogą również rozwiązywać problemy na wyższym poziomie, niż przy stosowaniu prób i błędów, czy nie. Niektórzy twierdzili, że problem Thorndike'a był zbyt trudny. Ponieważ sznurek łączący klamkę drzwiczek z pewnym miejscem wewnątrz klatki biegi poza klatką, dla kota było rzeczą niemożli·,wą dostrzec jakiś związek pomiędzy sznurkiem a drzwiami. Przypuszczano, że nawet człov~,·iek nie mógłby rozwiązać tego problemu inaczej, niż za pomocą prób i błędów, gdyż

499

związek pomiędzy sznurkiem a drzwiami był ukryty 2. W konsekwencji przeprowadzono eksperymenty, w których problemy nie były tak trudne dla zwierząt.

Roz~euicizywanae problemów przez wgkld. Wolfgang Kbhler przeprowadzał na niemieckiej stacji eksperymentalnej, znajdującej się na wyspie położonej przy zachodnim brzegu Afryki, eksperymenty nad rozwiązywaniem problemów przez szympansy; eksperymenty te stały się niemal klasyczne 3. Wykorzystując głód jako motyw i pożywienie jako cel, stosował on proste problemy, które zwierzęta mogły "wyobrazić" sobie. Jeden z eksperymentów polegał na zawieszeniu pokarmu pod dachem klatki poza zasięgiem zwierzęcia, a potem umieszczeniu w klatce kijka, który zwierzę mogła zastosować jako narzędzie do zdobycia pokarmu. Inne eksperymenty polegały na tej samej zasadzie, tylko narzędzia były inne. V jednym z wariantów w klatce umieszczono rozłączony kij bambusowy, który można było złożyć razem i sięgnąć nim po pokarm. W innym wariancie, w klatce umieszczono trzy pudełka; jeżeli zwierzę ułożyło te pudełka jedno na drugim i stanęło na górze, mogło dosięgnąć pożywienia. Trzeci wariant polegał na przywiązaniu do pożywienia sznurka, sięgającego do brzegu klatki.

Aczkolwiek wszystkie te problemy były oczywiście proste, niektóre szympansy nie mogły ich roz«·iązać, choćby nawet rozwiązanie zostało zademonstrowane. ~'4' większości przypadków jednak próby znalezienia rozwiązania nie były dokon~-~~sane na ślepo, ale szympansy posługiwały się w pewnym stopniu wglądem. W jednym przypadku szympans próbował oprzeć pudełko o ścianę klatki, a potem wspiąć się na nie, zanim nie upadło na podłogę.. Chociaż był to błąd. wykazał on częściowe zrozumienie możliwości wykorzystania pudełka. W innym przypadku, kiedy pożywienie umieszczone zostało za klatką, tuż poza zasięgiem zwier~ęcia, szympans próbował posłużyć się sznurkiem, tak jak nauczył się posługiwać kijkiem. Był to błąd, ale niezbyt wielki jak dla szympansa.

Eksperymenty te zdają się wskazvv~Tać, że fakt, czy zwierzę rozwiązuje dany problem za pomocą prób i błędów czy przez wgląd, zależy od tego, czy jest ona dosyć inteligentne albo czy rozwiązanie jest dla niego wystarczająco proste, żeby mogło dostrzec związek środków z celem. Kiedy związek taki nie zostanie dostrzeżony, wysiłek jego jest "ślepy". Naturalnie, trudno jest zdecydov~·ać, czy dane zurierzę rozumie ów związek czy nie, gdyż nie może ono ani opisać go, ani odpowiedzieć

q Istotnie, jEden z badaczy stwierdził, że dzieci między 28 a 52 tygodniem życia rozwiązywały problemy metodą prób i błędów, a rozwiązanie następowało przypadkowo. Patrz E. Matheson A Study of Probie~m Soiving in Pre-schooZ Chitdren. "Child Development". II, 1931, s. 242 - 262.

$ Relacjonuje je W. Kóhler The MentaEtty of Apes. New York 1927, Harcourt, Grace Company.

ó00

na odnośne pytania. Kóhler doszedł do wniosku, że kiedy zwierzę znajduje rozwiązanie nagle, a nie stopniowo, jak w przypadku kotów Thorndike'a, czynnikiem decydującym jest wgląd. W każdy~rn razie jego krzywe uczenia się nie wykazują stopniowego zmniejszania się czasu znalezienia rozwiązania, jak to przedstawia rys. 19-2, ale raczej nagłe wy eliminowanie błędów. Kiedy zwierzę raz rozwiązało problem przez wgląd. znało już odtąd rozwiązanie.

Zachowanie zastępcze przy rozwicłzywaniu problemów. Jak nam wiadomo, żadne zwierzę, oprócz człowieka, nie może reagować na sytuacje nieobecne, tak jakby były obecne. Najwidoczniej tylko człowiek może odtworzyć przeszłość, rozszerzyć swój zakres wrażeń sensorycznych daleko poza granice naturalne i dokładnie przewidzieć konsekwencje, które mają dopiero nastąpić. Żadne zwierzę niższego rzędu nie potrafi żyć w świecie zastępczym, składającym się z elementów oddalonych w istocie i~~ czasie i przestrzeni. Wyższość człowieka pod tvm względem wynika z jego zdolności wykorzystywania tego, co Laguna naz`,~ał "mową orzekającą" 4. Niektóre zwierzęta niższe zdolne są do poslugiwania siP wykrzyknikami, ale, jak się orientujemy, tylko człowiek może posługiwać się pełnymi zdaniami.

Wartość mowy zdaniowej przy rozwiązywaniu problemów jest zasadnicza dla wszelkiej cywilizacji. Ta jedna zdolność umożliwiła człowiekowi rozwiązywanie zawczasu jego problemów i przewidywanie konsekwencji. Za pomocą opisu słownego i przewidywania człowiek może przekraczać swoje mosty, zanim się do nich zbliży, i redukować stokrotnie swoje błędy. Może rejestrować swoje doświadczenia i przekazy~~~ać je następnym pokoleniom jako dziedzictwo społeczne. Mowa zdań jest niekiedy niema albo jest "mówieniem do siebie". Jako taką nazywa się ją często myśleniem i mniema, że jest czymś więcej niż mową. l~'towa nie jest w mniejszym stopniu mową, gdy mówi się szeptem albo w myśli do siebie, niż wtedy, gdy mówi się głośno. Myślenie to posługiwanie się mową złożoną ze zdań, gxośno, lub w milczeniu, w formie mówionej, pisanej czy pantomimicznej. Identyfikacja "procesu myślowego" czyli mowy niemej z funkcją nerwowo-mięśniową została w wystarczającym stopniu wykazana w badaniach eksperymentalnych Jacobsona; Maxa i innych s.

Naukowy sposób rozwiązywania problemów. Najważniejszym może sposobem wykorzystania przez człowieka mowy składającej się ze zdań

' G. de Laguna Speech, Its Funetion and Development. New Haven 1942, Yale University Press.

6 L. E. Jacobson The EEectrophysiology of Mentol Activities. "American Journal of Psychology". XLIV, 1932, s. 877 - 694; L. W. Max An Experimental Study of the Motor Theory of Conscioumess. "Journal ot Comparative Psychology". XXIV, 1937, s. 301 - 344.

501

był system rozwinięty przez niego przy zastosowaniu mowy do rozwiązywania problemów. To nie tylko sama mowa umożliwia człowiekowi kontrolę nad problemami jego otoczenia, ale również sposób, w jaki człowiek posługuje się mową. Dwóch ludzi o jednakowych zdolnościach w zakresie mowy może różnić się między sobą pod względem zdolności rozwiązywania problemów. Jeden człowiek może dysponować lepszą metodą posługiwania się mową i stąd przewyższa. bardzo drugiego. Jedną z najważniejszych różnic pomiędzy kulturami i cywilizacjami stanowią ich metody rozwiązywania problemów przystosowania się człowieka do otoczenia. Cechą charakterystyczną wyróżniającą ludzi świata współczesnego jest ich sposób rozwiązywania problemów za pomocą metody naukowej.

Aczkolwiek następujący schemat postępowania nazywany jest często ,,metodą naukową" głównie dlatego, że zastosowany zostax najpierw przez naukowców, można go stosować zarówno do problemów osobistych, jak i problemów naukowych. Metoda ta jest używana przez jednostki in~teligentne przy rozwiązywaniu trudnych i skomplikowanych problemów. Określona została w roku 1911 w książce Johna Deweya Jak myślimy, jako "całościowy akt myśli". Schemat jednakże jest tak stary, jak sama nauka. Prawdopodobnie już piramidy stanowiły rezultat tej metody.

1. Zrozurnien:e pso~biemu

Oznacza to, że pierw szy krok polega na dokładnym ustaleniu, jakie pragnienie ma być zaspokojone, jakie są albo jakie mogą wyniknąć trudności i co stanowić będzie rozwiązanie. Wyszkolony naukowiec podejmuje tę czynność w sposób bardzo staranny i dokładny. Sprawdza, co należy uczynić, zanim zacznie poszukiwać rozwiązania, i to eliminuje wiele niepotrzebnych wysixków.

2. Gromadzenie informacji i danych

Zwierzęta niższe lub człowiek będący ignorantem nie zbierają żadnych informacji dotyczących danego problemu, albo zbierają ich bardzo niewiele, zanim rozpoczną poszukiwanie jego rozwiązania. Osoba inte-ligentna dowiaduje się, co zrobili inni ·w przypadku takiego samego albo podobnego problemu. Być może, problem został już przez kogoś rozwiązany. Może ktoś odkrył podstawowe informacje, których ponowne odkrycie trwałoby całe tygodnie. Może inni popełniali błędy, któuych

i można uniknąć, jeśli się je zna. Inteligentne rozwiązywanie problemów,

II,,,~~,' czy będą to problemy naukowe czy też osobiste problemy związane z przystosowaniem się, opiera się zawsze na postępach, jakie zostały już dokonane w tej dziedzinie. Jest to "dziedzictwo kulturowe", które pomaga w początkowych wysiłkach przy rozwiązywaniu problemów.

502

3. Formułowanie możliwych rozwiązań albo hiootez

Po uzyskaniu informacji na temat danego problemu xy-suwa się po= myszy rozwiązania czy sugestie co do możliwych rozwiązań. I4Zożna je formułować w postaci hipotez. Może się okazać, że jedna z nich stano~·ić badzie właściwe rozwiązanie. Może to nawet być "wielka idea", narodziay wynalazku, rzadki "przebłysk geniuszu". Wartość owych możliwych ozwiązań zależy głównie od oryginalności i inteligencji osoby poszukującej rozwiązania. Zależy od tego, czy potrafi ona dostrzec związek pomiędzy faktami, które właśnie poznała, a problemem, który należy rozw-iązać. Problemy rozwiązuje się łącząc stare idee i zasady w nowe Związki i wykorzystując je w nowy sposób. W tej fazie rozwiązywania problemu akty«vizuje się zwykle myślenie twórcze.

4. Ocena możliwych roz~~-iązań

Ten etap stanowi kontynuację poprzedniego. «i pewien sposób jest z nim powiązany. W miarę formułowania możliv~ych roz~lżązań, są one r ównież oceniane. Jest to etap oceniania i przewidywania. Przev~~idu j e się konsekwencje, jakie wynikną z zastosowania jakiegoś rozwiązania. Sukces w tym etapie zależy częściowo od poziomu inteligencji osoby rozwiązującej problem, częściowo zaś od wyobrażenia sobie z niezwykłą precyzją, jak będzie działać możliwe rozwiązanie, z uwzględnieniem ~yszystkich faktów poznanych w etapie 2. Istota tego etapu oceny zaleźeć będzie od istoty problemu. Starano się w różny sposób dopomóc wyobraźni, stosując na przykład plany, makiety, modele itd. Takie pomoce pozwalają często na zidentyfikowanie potrzebnej informacji, którą można było uzyskać. lub nie, w etapie 2. Niezależnie jednak od stosowanej metody, precyzja wyobraźni powinna się xączyć z dokładnością przewidywania.

Często wszelkie sugestie dotyczące sposobu rozwiązania ocenia siE~ ;ako bezwartościowe i odrzuca. Trzeba wówczas cofnąć się i przeanalizować powtórnie otrzymane dane, albo może poszukać więcej danych. Wlaściwe rozwiązanie kryje się zawsze w informacji. Stałe i ciągxe pozwracanie do poprzednich informacji (etap 2) może być czymś w rodzaju metody prób i błędów. ,''.ależy to od stopnia trudności danego problemu. ilości dostarczonych informacji oraz poziomu inteligencji osoby rozwiązującej problem.

5. Wypróbowywanie przewidywanej wartości możliwych rozwiązań

Ten etap wskazuje na zasadniczą różnicę pomiędzy filozofią a nauką. Kiedy filozof przenosi swoje hipotezy do h.boratorium, staje się naukowcem. Istotą nauki jest myśl badawcza. Wzorem dla tego etapu jest

503

starannie zidentyfikowana i zmierzona zmienna niezależna (np. 500 funtó~s~ nawozu sztucznego o składzie 6 -12 - 6 na jeden akr) oraz równie starannie zidentyfikowana i zmierzona zmienna zależna (np. 100 korcóv~ ziarna z akra). Ta pierwsza zmienna może (ale nie zawsze) stanowić przyczynę, a ta druga skutek. Zmienna niezależna jest badana, a zmienna zależna stanowi rezultat. Ten ostatni pozwala zweryfikować, lub nie. to, co założyliśmy w hipotezie na temat zmiennej niezależnej.

Bez względu na to, czy etap ten przybierze formę eksperymentu czy też obserwacji in situ, zarówno zmienna niezależna, jak i zmienna zależna powinny być starannie zidentyfikowane i zmierzone albo sklasyfikowane w jakiś sposób. W przeciwnym razie domniemana weryfikacja naukowa może nie być niczym więcej, jak propagandą.

Starannie kontrolowana weryfikacja hipotezy w drodze eksperymentu może wymagać metod tak skomplikowanych, że okaże się potrzebne speejalne szkolenie i stosowanie specjalnych przyrządów pomiarowych.

6. Formułowanie wniosków

Byłoby rzeczą nierozsądną, gdybyśmy przeprowadzili jakieś doświadczenie czy wykonywali eksperyment w celu zweryfikowania jakiejś idei, a potem nie nauczyli się na tej podstawie niczego. Rezultaty etapu 5 powinny być sformułowane jako fakt, tak żeby można je było wykorzystać w etapie 2 przy:- roz~siązywaniu pr~szłych problemów. Doświadczenie jest dobry-m nauczycielem tylko wówczas, gdy nowa informacja została zidentyfikowana jako taka. Koty w przypadku problemu Thorndike'a nie nauczyły się wiele na podstawie doświadczenia niepowodzer~. Powtarzały stale swoje błędy, gdyż nie potrafiły sformułować wniosków na podstawie każdego błędu.

Ażeby rezultaty zastosowanej metody rozwiązywania problemu mogxy być bardziej przydatne w przyszłości, należy je dokładnie opisać. Jeżeli 500 funtów nawozu o składzie 6 -12 - 6 pozwala wprodukować 100 korców ziarna zboża x akra, trzeba koniecznie opisać różne warunki, w jakich to się odbywało. Jaką zmienną niezależną zastosowano? Jak głęboka była orka? Jaki był stan opadów atmosferycznych względnie irygacji? Ile razy pole uprawiano? Jak długo trwał okres wegetacyjny? Saka była jakość zmiennej zależnej? Jaka była wartość pieniężna zmiennej zależnej w porównaniu z kosztami zmiennej niezależnej ? Krótko mówiąc, po uwzględnieniu wszystkich czynników, jakie szczegółowe ~~cmioski można sformułować na podstawie tego eksperymentu?

Stosowanie metody naukowej przy rozwiązywaniu problemu przysto' sowania studenta uniwersytetu ilustruje przypadek Donalda Jonesa:

"Donald Jones ukoticzył szkołę średnią mając 18 `lat i zdecydował się pójść Go college'u, ponieważ było to życzeniem jego ojca i ponieważ wielu jego przyjaciół postąpiło w ten sposób. Zdecydował się i§ć na uniwersytet stanowy, gdyż położony był niedaleko i studiowali tam jego przyjaciele. Zapisał się do Szkoły Inżynierii,

544

gdyż studiował tam jego kolega z pokoju, a ponadto przypuszczał, że umożliwi mu to zobaczenie szerszego §wiata.

Pod koniec pierwszego semestru Donald mia3 tak niskie oceny, że wyznaczono mu okres próbny. Przez drugi semestr pracował ciężko albo tak mu się przynajmniej zdawato; ale znowu dostał słabe stopnie, wezwano go do dziekana i poradzono, żeby zrezygnowa3 ze studiów. Zmartwiło go to bardzo. Nie chciał wypisać się z uczelni i przyznać do porażki, nie chciał również kontynuować studiów i zostać usuniętym. Wydawało się, że w tej sytuacji zupełnie niepodobnej do wszystkich innych sytuacji, w jakich znajdował się dotychczas, nie nasunie mu się żadne mzwiązanie, na które mógłby się zdecydować. Problem nie mógł być rozstrzygnięty sam przez się, nie mógł go również rozwiązać dla. niego żaden z kolegów. Jego uprzednie nawyki "płynięcia z prądem" i polegania na innych okazały się tu nieskuteczne.

Donaldowi poradzono, żeby zwrócił się do profesora psychologii, co też uczynił. Przeprowadzono dokładne badanie. Kiedy diagnoza wykazala, że rozwiązanie jest raczej oczywiste, zachęcono Donalda, żeby przy swoich trudnościach zastosov~~ał metodę naukową. Poniżsża analiza zaczerpnięta zostala z własnego sprawozdania Donalda.

Problem: W jaki sposób mogę uniknąć niepowodzenia w Szkole Inżynierii? Problemy cząstkowe:

Czy naprawdę pragnę zostać inżynierem? Czy mam potrzebne zdolności?

Czy nie powinienem wybrać raczej jakiegoś innego zawodu? Czy wiem, jak studiować?

Dane: Testy wykazały, że interesuję się inzynieri~, że mam wystarczające zdolności, aby zostać inżynierem, że nie mam lepszych kwalifikacji do jakiego§ innegozawodu, oraz że moje zdolno§ci umysłowe przewyższają przeciętny poziom studenta college'u. Jednakże nie wiem, jak studiować wydajnie. Moja historia przypadku wskazuje, że w szkole otrzymywałem lepsze stopnie, niż na to zasługiwałem. Mój ojciec był w radzie szkolnej i był kasjerem banku, co prawdopodobnie wywierało wpływ na niektórych moich nauczycieli. Byłem sportowcem, a szkoła kładła duży nacisk na sport. (Dane te stanowią odpowiedź na problemy cząstkowe).

Plan rozwiązania problemu:

Chcę studiować pod kierunkiem profesora psychologii przed letnią sesją egzaminacyjną i nauczyć się, jak studiować w sposób właściwy.

Ocena planu:

Powinien przynie§ć rezultaty, gdyż "przeleciałem" przez szkołę średnią i nawet nie próbowałem uczyć się. Pochodzę z małego miasta, gdzie "oblanie" mnie byłoby źle widziane u nauczyciela. Płacenie temu profesorowi za "opiekę nade mną" wypadłoby taniej, niż strata roku, który już spędziłem w szkole. Sprawdzenie planu:

Przede wszystkim zażądano ode mnie, żebym sporządził harmonogram tego, co zamierzam robie co dziexi, godzina po godzinie. Nie pozwolono mi na żadne odchylenia od tego planu, chyba że zostałoby to zaaprobowani w czasie konfereneji z profesorem. Potem nauczyłem się czytać uważnie i notować ważniejsze myśli. Była to praca cięższa niż każda z prac, jakie wykonywałem dotychczas, i po§więcałem na nią więcej godzin, niż kiedykolwiek przedtem. Z początku nie nadążałem za innymi. Nie mogłem opanować zadanego materiału. Po upływie niecałego miesiąca wszystko zaczęło układać się lepiej. Stopniowo nauczyłem się koncentrowaó uwagę na materiale i wynotowywanie głównych my§li wyrażonych na każdej stronie nie trwało już tak długo. Pod koniec sze§ciotygod

505

niowego okresu letniego nauczyłem się już, co robić, ale nie osiągnąłem jeszcze sprawności w wykonywaniu tego. Następnej jesieni pracowałem już samodzielnie i tylko od czasu da czasu zdawałem relacje profesorowi. Plan okazał się skuteczny.

Wyniki: Ponieważ nauczyłem się, jak studiować, wykłady stały się dla mnie bardziej interesujące i uzyskuję zadowalające stopnie. Największą korzyścią dla mnie było nauczenie się, jak rozwiązywać trudne problemy.

Metoda naukowa to przede wszystkim ulepszenie, systematyzacja zastępczego zachowania werbalnego, Jest ona bardziej dokxadna, bardziej uporządkowana, bardziej logiczna, mniej impulsywna i bardziej konsekwentna oraz zdecydowanie skuteczniejsza niż zwykłe zastępcze roziviązywanie problemów. Jest to metoda stosowana przez wielkich myślicieli s. Nie znaczy to, że wszyscy wielcy myśliciele są naukowcami. Znaczy to jedynie, że umieją myśleć systematycznie. Przy rozwiązywaniu problemów filozof różni się od naukowca jedynie pod względem typów problemów, którymi się zajmuje, oraz badania swoich rozwiązań. Nie jest on mniej systematyczny, porządny i dokladny. Może nie eksperymentować w laboratorium, ale dzieje się tak dlatego, że jego problemy zwykle nie nadają się do takich eksperymentó~~.

Podsu~rcowanże. Możemy sformułować ~~~niosek, że rozwicłzywanie problemów to proces przezwyciężania trudności, które zdnjg się przeszkadzać w osiqgnięciu ceiu. Jest to gestępo~i~anie umożliwiające osiągnięcie przystosowania pomimo istniejących przeszkód.

Różne metody rozwiązywania problemów można z grubsza sklasyfikować następująco:

1. Niewyuczone i nawykowe zachowanie.

2. Zachowanie polegające na stosowaniu metody prób i błędów. 3. Zachowanie opierające się na wglądzie.

4. Zachowanie zastępcze.

5. Zachowanie polegające na stosowaniu metody naukowej.

s Autor nie zgadza się z pisarzem, który twierdził ostatnio: "Wydaje się, iż mamy niewiele dowodów na to, źe wnikliwi myśliciele w razie konfrontacji z nowymi problemami posuwają się uporządkowanym, usystematyzowanym krok po kroku torem, w kierunku osiągnięcia rozwiązania". Myślenie na wysokim poziomie, zarówno w dziedzinie nauki, jak i filozofii, było udziałem wykształconych jednostek - tych ludzi, którzy nauczyli się, jak myśleć. Umysły niezdyscyplinowane, chociaż mogą mieć rangę potencjalnego geniusza pod względem zdolności, rzadko uzyskują rozgłos. Z drugiej strony, jak często mawiał Edison, osiągnięcie sukcesu w dziedzinie nauki to nie tyle sprawa geniuszu, co raczej rezultat ciężkiej pracy. Nawet przy średnich zdolnościach można osiągnąć dobre wyniki w naukach ścisłych, przypuszczalnie ze względu na stosowanie metody naukowej. Maier stwierdzit, że kiedy wprowadził do sytuacji związanej z rozwiązywaniem problemów trochę teorii za pomocą lektury książki "Jak rozumować", zwiększyło się znacznie powodzenie w rozwiązywaniu danego problemu. (Patrz N. R. F. Maier An Aspect of Hu~nan Leccrning. "British Journal of_ Psychology". XXIV, 1933; 144 - 145).

506

Zwierzęta rozwiązują problemy za pomocą trzech pierwszych metod, gdy tymczasem czxowiek wykorzystuje wszystkie pięć.

Na ogół stopień trudności problemu, który należy rozwiązać, determinuje metodę rozwiązywania, jaka powinna być zastosowana. Problem·~ proste można z powodzeniem rozwiązywać za pomocą zachowania instynktownego i nawykowego. Problemy trudniejsze wymagają ser ii prób ich rozwiązania, aż wreszcie zostanie wykryte rozwiązanie skuteczne. Przy rozwiązywaniu problemów jeszcze trudniejszych konieczne jest pewnego stopnia rozeznanie, dostrzeźenie związków pomiędzy ważnymi czynnikami sytuacji problemowej. Redukuje to czynnik przypadkowości i w konsekwencji częstość błędów. Problemy o jeszcze większym stopniu trudności można rozwiązać tylko za pomocą mowy zdaniowej, która ufiatwia korzystanie z wyobraźni. W ten sposób można rozwiązywać problemy zawczasu i przewidywać z większą dokładnością rezultat danego rozwiązania. Redukuje to jeszcze bardziej czynnik przypadkowości, tak że istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, iż próba rozwiązania będzie niezadowalająca. Problemy najtrudniejsze w zakresie wysiłków ludzkich można rozwiązać tylko za pomocą "metody naukowej". Stosowanie jej wymaga większej dokładności, większego treningu i pochrania więcej czasu. Jednakże nawet przy korzystaniu z tej metody przeividywanie wyników bywa często niedokładne i można popełniać błędy.

JAK MOŻNA UCZYĆ TW6RCZEGO MYŚLENIA, ROZUMOWANIA I ROZWIA~ZYWANIA PROBLEM6W

Jakie są implikacja niniejszych rozważań dla studentów studiujących pedagogikę - nauczycieli i przyszłych nauczycieli? Oczywiście, dzieci nie rodzą się z gotowością do rozwiązywania problemów: zdolności tej trzeba s2ę nauczyć 7. Dorośli rozwiązują problemy związane z ich przy~tosowaniem mniej więcej w taki sposób, jakiego nauczyli się jako dzieci. Z psychologicznego punktu widzenia: "Jakim dziecko ma być w przy:zlości, takim staje się już teraz".

NIusimy tu zająć się jeszcze interpretacją. W rozdziale tym stwierd~iliśmy wcześniej, że mowa umożliwia ludziom obserwację i opisywanie miejsc, ludzi, rzeczy i wydarzeń, i poróc~nywanie ich z innymi miejsca:ni, ludźmi, rzeczami i wydarzeniami, odleglymi tak w czasie, jak i w prze

· Naturalnie, niektórzy ludzie uważają, że człowiek, podobnie jak zwierzęta =~ższe, posiada wrodzone wzorce reakcji, które umożliwiają mu przezwyciężanie z;i~nych najbardziej zasadniczych trudności. Przyjmując, że zwierzęta niższe po_adają niewyuczone wzorce zachowania przystosowawczego, które są wystarczająco __:~:eczne, żeby umożliwić utrzymanie gatunku, jest rzeczą wątpliwą, czy instynkty =::::e na poziomie istoty ludzkiej rozwinięte są w stopniu wystarczającym dla przy-_=od~-ania się do skomplikowanych warunków cywilizacji. Człowiek musi żyć po.. , c sią raczej swoją inteligencją, niż odziedziczonymi wzorcami zachowania.

5U'7

strzeni. Taka obserwacja przebiegów czasowych pozwala pewnym ludziom, określanym niekiedy jako "wielcy myśliciele", wnioskować i opisywać związki przyczynowe. Wnioskuje się, że między miejscami, ludźmi, rzeczami i wydarzeniami następującymi nieuchronnie po innych miejscach, ludzżach. rzeczach i wydarzeniach, istnieją zwidzki przyczynowe. Jeżeli powtarzane obserwacje potwierdzają wnioskowanie, związek zostaje ustalony jako zasada czy prawo. Stosując takie zasady czy prawa, możemy przepowiadać skutki na podstav~~ie zaobserwowanych przyczyn, możemy wnioskować o przyczynach na podstawie zaobserwowanych skutków i rozwiązywać problemy popełniając mniejszą liczbę blędów.

Nie każdy jednak, kto posługuje się językiem, jest zdolny do wykrycia związków przyczynowych albo do wykorzystywania tego rodzaju praw do przewidywania i wnioskowania z dużą dokładnością. Zdolność uczenia się zasad i stosowania ich przy wnioskowaniu o przyczynach i przy przewidywaniu skutków jest znacznie zróżnicowana u ludzi, dając obraz rozkładu normalnego. Niewiele jednostek posiada tę zdolność w bardzo wysokim stopniu, niektórzy wykazują zdolność o wiele niższą, zaś przeważająca większość nie jest pod tym względem ani specjalnie uprzyvJilejowana, ani upośledzona. Znaczy to, że jednostki posiadające w małym stopniu zdolność stosowania zasad i przew-id«~~ania mogą rozwiązy-;wać tylko problemy niezbyt skom~likost; one, podczas gdy osoby obdarzone wybitną zdolnością ·,~: tJ-rrl kTer~~:ku ^=odą rozwiązywać problemy bardzo złożone. l~ieza~eżrie o~d poziomu zdolności stosowania zasad przy przewidy-waniach i vvrioskowaniu, każda jednostka może stać się bardziej wydajna na swoim poziomie zdolności. Oczywiście, sprawą wychowania jest uczenie dzieci na wszystkich poziomach zdolności tych wszystkich informacji, umiejętności i postaw, które pomogą im w nauczeniu się, jak rozwiązywać ich własne problemy.

Zakres wychowania

Program szkoły amerykańskiej ustalany był na ogół raczej na zasadzie tradycji, niż na podstawie potrzeb dnia codziennego. Wiele z tego, czego uczy się dzisiaj w szkołach, przyczynia się tylko w niewielkim stopniu do rozwijania zdolności twórczego myślenia, rozumowania i rozwiązywania problemów. Obecne praktyki znajdują często obrońców, którzy twierdzą; "Co było wystarczająco dobre dla mnie, jest również dobre dla moich dzieci". Przy tego rodzaju wyksztaxceniu jednak ludzie nie zdołaliby wysłać rakiet w przestrzeń międzyplanetarną, przystosować energii atomowej do potrzeb gospodarstwa domowego ani przedłużyć życia ludzkiego poza "cztery razy po dwadzieścia lat plus dziesięć". Jaki zatem powinien być zakres kształcenia w epoce wymagającej twórczego myślenia, rozumowania i rozv~·iązywania problemów?

1. Uczenie się rozpoznawania poziomu problemów. Nie trudno jest stwierdzić istnienie problemu. Trudno jest jednak ocenić problem, zdaj

508

sobie sprav~ę z jego znaczenia i złożonośr~ Ile wałku wymagać będzie jego razv~zanie i czy zaspokojenie jakiegoś pragnienia usprawiedliwia ,,~o~zeb~ny do tego wysiłek? W przybliżer~u zaledwie połowa liczby studentów, którzy rozpoczynają studia w college'u, kończy czteroletni kurs b zaspokaja pragnienie posiadania stopnia naukowego. Studenci źle ocen~a;ą trudności związane z zaspokojeniem tego pragnienia. Wl~ótce po przyjęciu ich do college'u dochodzą do wniosku (z powodu wszelkiego :bdzaju trudności, takich jak brak funduszy, brak zdolności, priorytet innych pragr~eń itd.), że wobec tak odległego w czasie zaspokojenia tego prag~e^~ nie warto podejmować bezpośredniego wysiłku. Jest to inny

a prażenia myśli, że pewne pragnienia nie powinny były nigdy ~:~~ :..ko pierwszoplanowe.

~_ektóre pragnienia mają wysoką wartość bezpośrednią i niewielkie fi.~~e długoplanowe, podczas gdy inne mają niską wartość bezpo ą i duże znaczenie w późniejszym czasie. Na przykład, pragnienie

p~ś~ia na przyjęcie albo wygrania meczu piłkarskiego, albo dostania :erę na listę honorową, może mieć duże znaczenie bezpośrednie, niewiele jednak znaczy po paru latach czy nawet po paru tygodniach. Odwrotnie, pragnienie uzyskania stopnia naukowego albo zainwestowania pieniędzy ~° celu uzyskania renty starczej, albo nauczenie się pisania na maszynie bez patrzenia na klawisze, może nie być bardzo silne, ale szczęście jednostki w przyszłości może zależeć od tego, jak skutecznie te pragnienia b~e_dą zaspokojone obecnie. Młodzi ludzie powinni nauczyć się oceniać Teraźniejszość pod kątem widzenia przyszxośei. Jak będą oceniać dany problem za 10 czy 20 lat? Czy warto było ponieść koszty dla zaspokojenia tego pragnienia?

Niekiedy zaspokojenie pragnień w sposób łatwy i natychmiastowy może spowodować konsekwencje, które całkowicie zniweczą ich wartość. uspokojenie pragnienia spróbowania zielonych jabłek może spowodować ból brzucha, który sprawia, że w porównaniu z nim przyjemny smak jabłek zdaje się mieć niewielkie znaczenie; albo zaspokojenie chęci wydania pieniędzy w sposób nierozsądny dzisiaj może przeszkodzić w zaspokojeniu głodu jutro. Często konsekwencje danego sposobu czy metody zaspokojenia pragnienia mogą stworzyć większy problem, ni.ż ten, który właśnie zostax rozwiązany. Uwieńczone powodzeniem rozwiązanie problemu wymaga zarówno zdolności oceny znaczenia samego problemu, jak i zdania sobie sprawy z konsekwencji jego rozwiązania.

Zdolność rozwiązywania problemów zależy od dwóch czynników zmiennych - od podstawowej zdolności czy inteligencji jednostki w zakresie uczenia się, oraz od tego, czy w granicach tej zdolności nauczyła się ona czegoś, czy nie. Niektórzy ludzie nie posiadają zdolności rozwiązywania trudnych problemów. Inni posiadają taką zdolność, ale po prostu nie nauczyli się nigdy, jak rozwiązywać problemy. Funkcja wychowania polega na nauczeniu każdego ucznia rozpoznawania stopnia

509

trudności swoich własnych, codziennych problemów niezależnie od tega; czy wiążą się one z jego pracą szkolną czy z życiem poza szkoxą. Nie ma magicznej metody nauczenia się tego. Umiejętność rozpoznawania stopnia trudności problemów wynika z doświadczeń płynących wxaśnie z rozwiązywania prablemów. Praca w szkole musi skxadać się z rozwiązywania problemów - problemów pracy, problemów zabawy, pro-blemów stosunków społecznych, problemów zagadnień narodowych i międzynaradowych. Tylko w ten sposób uczniowie nauczą się; jak wykonywać tę najwyższą ze wszystkich funkcji.

2. Uczenie się faktów w kontekście rozwictzywania problemów. Więk~szość ludzi zgodzi się z tym, że przynajmniej jeden z celów wychowania powinien polegać na. uczeniu się faktów. Uczniowie otrzymują lub nie otrzymują promocji z różnych przedmiotów na podstawie ilości wiadomości, jakich nauczyli się i które potrafią powtórzyć przy egzaminach. Inne przedmioty wymagają, żeby uczniowie rozwinęli w dużym stopniu sprawność w posługiwaniu się faktami. Na przykład, nauczyciel języka angielskiego może wymagać od swoich uczniów, żeby nauczyli się pewnych faktów z zakresu gramatyki, a także stosowania tych faktów w zadaniach pisemnych i wypowiedziach ustnych. Nauczyciel fizyki może wymagać, żeby uczniowie nauczyli się podsta~;·o~ych faktów z dziedziny elektryczności: może on ró«-nież ,~.-~~ma~ać. 'zebu potrafili założyć małą elektro«-nię laboratar~ jną- Nauczyciel geob afii może polecać swoim uczniom, żeby tow arzyszyli mu w wycieczkach terenowych i uczyli się faktów w bezpośrednim kontakcie z przyrodą, a także z podręcznika. Fakty wyuczone w oderwaniu od ich zastosowania mogą okazać się wiedzą czysto werbalną, którą można posxużyć się przy egzaminach, a nie da się jej wykorzystać przy rozwiązywaniu problemów. Wiedzy przydatnej w życiu należy się uczyć przez korzystanie z niej.

Jak już podkreśliliśmy w tym rozdziale, celem wychowania powinno być uczenie dzieci, jak rozwiązywać problemy wynikające z trudności w zaspokajaniu ich potrzeb. Kardynalna zasada uczenia się polega na tym, że to, czego się ktoś nauczy, zdeterminowane jest tym, co robit w trakcie procesu uczenia się. Fakty poznane z podręcznika przechowywane są w pamięci jako wiedza "martwa", kiedy jednak ktoś nauczy się ich w trakcie procesu rozwiązywania problemu, są one zachowywane jako wiedza dynamiczna, gotowa do użycia jej znowu przy rozwiązywaniu problemów w przyszłości. Publikowanie gazetki szkolnej, przeprowadzanie imitowanych posiedzeń ustawodawczych, uczestnictwo w samorządzie szkolnym, prowadzenie gospodarstwa szkolnego, warsztatu napraw czy kawiarni, są to praktyczne sposoby uczenia się faktów i podstawowych zasad w kontekście uprawianej działalności. Eksperymenty laboratoryjne i pokazy w klasie, nie tylko w przypadku nauk podstawowych, ale w zakresie każdego przedmiotu, w którym należy nauczyć się

510

faktów, sprawności czy zasad, są przydatne dzięki aranżowaniu sytuacji pozwalających na pokazanie faktów w dzialaniu.

3. Uczenie sżę oryginalności. Zdolność "wymyślania nowych myśli" albo, zgodnie z tytułem naszego rozdziału, "myślenie twórcze" nie jest sprawą tak tajemniczą, jak mogłoby się wydawać osobom, które są zanadto zafascynowane samym pojęciem i nie starają się go przestudiować. Twórczość i oryginalność są to po prostu procesy układania dobrze znanych faktów i zasad w nowe związki, tak aby można było zaspokajać pragnienia w sposób bardziej skuteczny. Na przykxad, sto lat temu dobrze znano dwa fakty dotyczące bawełny: I) ziarna bawełny są cięższe od włókien bawexny, i 2) włókno można wyciągnąć albo wyrwać i oddzielić od ziarna. Ponieważ oddzielanie w ten sposób wxókna ad ziarna było procesem powolnym i żmudnym, wykonywanym ręcznie, człowiel: nazwiskiem Eli Whitney uważał, że pożądane byłoby przeprowadzenie tej operacji w sposób łatwiejszy. Stwierdził on; że jeśli przeciągnie się gwałtownie poszczerbiony kij przez stos bawełny, można wyciągnąć niewielką ilość włókna bez żadnego ziarna. Można to było zrobić jeszcze lepiej za pomocą piły ręcznej. Najlepszym sposobem okazało się użycie piły tarczowej. Jednakże włókno można było usunąć z zębów piły dopiero po jej zatrzymaniu. Wówczas wynaleziono okrągłą szczotkę, która, obracając się szybciej niż pita, zczesywała włókno z piły. Była to odziarniarka do baweiny.. Oryginalne? Tak. Twórcze myślenie? Tak. Tajemnicze? Nie. Zwykła wiedza została zastosowana w nowy sposób, dla osiągnięcia nowego celu.

Takiego twórczego myślenia można się nauczyć - ale tylko przy zapewnieniu dwóch podstawowych warunków. Po pierwsze, musi istnieć potrzeba, którą należy zaspokoić, trudność, którą trzeba przezwyciężyć, problem, który należy rozwiązać. Whithey starał się zaspokoić potrzebę lepszego sposobu oddzielania włókna bawełny od ziarna bawełny. Był on motywowany do szukania rozwiązania tego problemu. Po wtóre, musi istnieć znajomość i zrozumienie podstawowych faktów i zasad; w przeciwnym razie twórcze myślenie nie może wystąpić: Gdyby Whitney nie wiedział nic o ciężarze właściwym i sile odśrodkowej, które miaxy związek z jego problemem, nie wynalazłby nigdy odziarniarki do bawełny. Motywacja i informacja stanowią nieodzowne warunki, twórczego myślenia.

Być może, czytelnik uświadomił już sobie teraz, że "idea twórcza" stanowi trzeci krok w "metodzie naukowej" opisanej wyżej. Pomysł Whitneya o obracaniu pity tarczowej w celu oddzielenia wxókna bawełny od ziarna stanowił jego "hipotezę". Był to krok twórczy. Ocenil następnie, że jest on wartościowy (etap 4) i "wypróbował go" (etap 5), konstruując pierwszy prowizoryczny model. Jest to schemat wszelkiego twórczego myślenia. Najpierw istnieje potrzeba, którą należy zaspokoić; po

511

tem adekwatna informacja o samej potrzebie oraz o trudnościach, które mogą przeszkodzić w jej zaspokojeniu; a potem stworzenie idei czy hipotezy, jak zaspokoić potrzebę, po czym następuje ocena jej wartości

i wypróbowanie. Tylko w ten sposób można rozwinąć inteligentnie ory- i' ;., ginalny pomysł.

4. Uczenie się dokiadnego oceniania. Być może, zdolność dokonywania logicznych ocen - czy to pragnień, czy znaczenia faktów i zasad, war- I tości róźnych sposobów rozwiązania, skuteczności metod badawczych, czy wreszcie implikacji co do powodzenia lub niepowodzenia pewnych roz

wiązań - jest nie tyle sprawą uczenia się, ile dziedziczności. Z pewnością zdolność ta koreluje wysoko z ilorazem inteligencji. Jednakże w granicach ilorazu inteligencji albo na danym jej poziomie każdy może nauczyć się dokonywania bardziej dokładnej oceny wartości. Sprawą zasadniczą przy takim uczeniu się jest: 1) odłożenie decyzji i 2) akumulacja informacji o okazjach do dokonania oceny, w celu zredukowania poziomu j ej trudności.

Odkładanie oceny jest często sprawą zasadniczą dla jej dokładności. Błyskawiczne oceny są o wiele częściej niesłuszne, niż oceny opóźnione. Powinno się mówić częściej: "Prześpię się i dam ci znać jutro". Energiczny sprzedawca wie doskonale o tym, iż błędem jest dopuszczenie do tego, żeby klient odłożył decyzję kupna na później. Zwłoka pozwala mu na przedyskutovs-anie sytuacji - zarówno ze sobą samym (co nazywamy myśleniem), jak i z innymi - i na przegląd faktów, tak znanych, jak i nieznanych. Ma on czas na to, żeby przemyśleć inne alternatywy, ocenić konsekwencje podjęcia decyzji, czy ma kupić czy nie, z punktu widzenia przyszłości, i poznać wynikające z tego rozsądne wnioski. Inteligentna ocena na każdym poziomie wymaga czasu.

Informacja zawsze upraszcza zagadnienie oceny. Żadna decyzja nie byłaby trudna, gdyby znana była wystarczająca liczba faktów dotyczących warunków, które wywierają na nią wpływ. Osoba, która dobrze zna sytuację albo z poprzednich doświadczeń, albo po przestudiowaniu jej, posiada kwalifikacje do podjęcia decyzji związanych z tą sytuacją. Jest to fundamentalna zasada, na której opiera się amerykański system sądownictwa. Postawienie sprawy przed sądem stanowi okazję do ujawnienia faktów, które umożliwiają sędziemu albo ławie przysięgłych podjęcie sprawiedliwej i rozumnej decyzji. Szacunek dla faktów to cecha różniąca wybitną jednostkę na stanowisku kierowniczym, czy to w świecie interesów czy w rządzie, od ludzi niższej rangi. "Pokażcie mi młodego człowieka, który posiada przeszkolenie w zakresie wykrywania faktów, a ja pokażę wam potencjalnego przyszłego kierownika", oświadczył prezes wielkiego amerykańskiego towarzystwa akcyjnego. Wielcy ludzie podejmują wielkie decyzje determinowane faktami.

Zdolność dokonywania dokładnych ocen determinuje również wartość opinii danej osoby. Na przykład, opinia, że szczepienia przeciwko

512

ospie nie są potrzebne jako ochrona przed tą chorobą, jest niezgodna z faktami i dlatego bezwartościowa. Opinia, że nawóz zwiększy zbiór pszenicy z jednego akra, jest zgodna z faktami i dlatego wartościowa. Opinia, że 4 lipca 1985 roku nastąpi koniec świata, nie jest ani zgodna, ani niezgodna z faktami. Jest ona czystym nonsensem. Opinie wahają się od uzasadnionych faktami, poprzez takie, które nie wiążą się z żadnymi faktami, aż do opinii niezgodnych z faktami. Wszelkie opinie determinowane są zdolnością dokonywania dokładnej oceny.

5. Uczenie się, jak sprawdzaó myślenie. Zasadnicza różnica między przesądem a nauką polega na "sprawdzaniu myślenia". Cywilizacja rozpoczęła się z chwilą, kiedy człowiek prymitywny po raz pierwszy zbadał duszność pewnych swoich obaw i przesądów. Aczkolwiek kolejne poko!enia zachowały tak przesądy, jak i sprawdzone twierdzenia, przesądy= obecnie zanikają, a sprawdzone myślenie, czy wiedza, wzrasta. Dogma,: ezr~e -komunały "złotoustych mówców" i czarowników zostały zastąp?one ścisłymi faktami starannie zbadanymi przez naukowca. Przesądy, >pinie i wierzenia badane są obecnie pod kątem widzenia ich ścisłości. '~~'iek dwudziesty to wiek sprawdzonych faktów.

Uczenie się, jak sprawdzać myślenie, jest równoznaczne z nauką, jak ksperymentować, jak prowadzić badania, jak obserwować z dającą __ę mierzyć ścisłością, jak liczyć i mierzyć ilości, a zwłaszcza, jak posłu~~~ać się aparaturą i przyrządami przy wykonywaniu tego wszystkżego. _~ótko mówiąc, umiejętność sprawdzania myśli, to metoda stosowana rzez naukę i zwana "metodą naukową".

Nie trzeba wcale uczęszczać na formalne wykłady z nauk ścisłych, :e~~- nauczyć się metody naukowej. Każdy wykład, w czasie którego -.-: są weryfikowane albo dokxadność sprawdzana, albo poglądy bada

__. ;e_t wykładem metody naukowej. Sprawdzanie myśli nie jest domeną ".--.cz~:ie samej nauki. Jest to postawa, którą można zastosować do każ ~e~-~uacji, w której istnieją opinie. Kiedy prawnik sprawdza powtórnie ~,~ ~~e fakty, alba artysta weryfikuje prawdę odtwarzaną na płótnie, albo

-: k przeprowadza badania, zanim zacznie oskarżać, albo reporter pu -~,-e tylko te fakty, o których wle, że są prawdziwe, albo sąsiad szuka ~a,~~~ e~ćzenia zasłyszanej pogłoski, zanim przekaże ją dalej - wszystkie .e ~:W ·ra,ają podejście naukowe. Sprawdzają myśli. Sprawdzanie to jest _:.,~wą-~i,e~r_, postawą, którą nabywa się w życiu codziennym, tak w szkole, -~ . poza nią. Jest to "sposób życia".

'._'etoda wychowania

~~~- ; _.::: sposób można uczyć twórczego myślenia, rozumowania i roza~~;,~;,-",w:r: ~_;..a problemów? Amerykańska pozycja w świecie jest obecnie

_~ na wszystkich frontach przez kultury i rządy zarówno młodsze, -~~. _ W;~ _,,.e od rządu i kultury tego kraju. Amerykanie mogą być zdy-.._ ."~ =~ ~ dziedzinie wiedzy, dyplomacji, muzyki, sztuki, sportu, lite

_ ~~_h ,cr:~'_^_3wa~wcza 513

I, ratury, inżynierii, rolnictwa i siły militarnej. Dlaczego? Najczęściej sły-szy się odpowiedź, że amerykański system wychowawczy jest nieskuteczny. Jest on anachronizmem. Nie pasuje do potrzeb wieku atomowego. Tak zwane niezmienne zasady kultury amerykańskiej wymagają pewnych zmian. Szacowni przodkowie Amerykanów nie znali odpowiedzi na wszystko. Program, który był "wystarczająco dobry" dla "wieku konia i owozu" nie est uż w starcza co dobr dla wieku odnóży mi dz

P ~ j j Y ją Y » p ę Y planetarnych". Tak zwane "kursy kulturalne", których rzekomo potrzebują "panie i panowie" w celu dobrego wykorzystania czasu wolnego, muszą być zamienione na bardziej "przyziemne" kursy naukowe z dziedziny rolnictwa, inżynierii, taktyki wojskowej, transportu, psychologii, chemii (we wszystkich jej zastosowaniach), geologii, genetyki (łącznie z ludźmi), parazytologii i wielu innych. Jasne jest, że dla utrzymania niezależności narodu, dzieci muszą być wychowywane i przygotowane do życia takiego, jakie jest dzisiaj, a nie do takiego, jakie było w wieku minionym.

Jest to wypowiedziany w inny sposób postulat, że amerykańscy chłopcy i dziewczęta muszą uczyć się faktów naukowych metodą naukową. Czyniąc tak będą przyswajać sobie całe dziedzictwo l~ulturowe, które jest istotne dla życia. I znowu słowa Deweya: obecnie nie jest ani w przybliżeniu tak ważne to, co m~·ślimw. natomiast ważne jest to, jak myślimy.

Wszystko to brani rozsądnie. jeżeli chodzi o kształcenie naukowców, jak jednak prcedsfawia się sprawa kształcenia w zakresie wszelkich innych zawodów, które nie mają charakteru naukowego? Jak powinniśmy kształcić sprzedawców, kierowców ciężarówek, gospodynie domowe, policjantów, kierowników moteli, mierniczych i przedstawicieli wielu innych zawodów? Albo, czy wszystkie te zajęcia mają stać się również gałęziami nauk ścisłych? Odpowiedź brzmi, że nie można dokonać praktycznego rozróżnienża pomiędzy faktami stwierdzonymi w laboratorium a faktami realnymi w życiu. Z pewnością wszystkie czynności zawodowe są podporządkowane faktom naukowym. Czy to się nam podoba, czy nie, żyjemy w wieku faktów. Fakty determinują nasze decyzje w zwykłych sprawach życia codziennego, przy czym przesądy coraz to bardziej i bardziej tracą swoje funkcjonalne znaczenie (aczkolwiek ciągle jeszcze szerzy się pokątnie ich zmodernizowane wersje). Nie zasięgamy już porady bogów, zanim zasiejemy ziarno, wyruszymy na wyprawę czy przystąpimy do leczenia chorego. Zredukowaliśmy rytualny fetyszyzm do minimum, z wyjątkiem pewnych okazji. Obecnie siejemy ziarno, wyruszamy na wycieczkę czy leczymy chorego według wskazań zgodnych z faktami naukowymi. Możemy teraz wpływać na wiele czynników decydujących o biegu rzeczy w przyrodzie i determinować wydarzenia, zamiast apelować do kapryśnych bóstw, zrodzonych z zabobonu, o okruchy łaski. Ży

514

~eFny w wieku naukowo kontrolowanych ~-~-dar zen. Wszystkimi zawoćami rządzą fakty ustalane przez badania nauko; e.

W konsekwencji dochodzimy do nieunilmionego ~-niosku. że tr eść wychowania muszą stanowić fakty naukowe w całym bogaetc~~ie ich różnorodności, a powszechna metoda kształcenia musi polegać na sześciu etapach naukowego rozwiązywania problemów. Począwszy od przedszkola aż do poziomu doktoranta, uczniowie powinni uczyć się faktów i zasad nauko«~ych - tego, co jest już znane, tego, co znajduje się dopiero w stadiurn odkrywania, oraz tego, czego jeszcze nie znamy. Powinni oni pozr a~Tać naukowe fakty i zasady istniejące w świecie przyrody nieoży~i.onej - astronomię, fizykę, chemię, geologię; istniejące w świecie organiczn :-rn - zoologię, botanikę, genetykę, cytologię; oraz istniejące w świecie _.-:_unków społecznych - socjologię, naukę o ustrojach politycznych, anu°opologię, spółdzielczość. W miarę jak dzieci dojrzewają i osiągają coraz to wyższy poziom zdolności, należy rozszerzać zakres informacji i zwiększać stopień trudności pojmowanych przez nie zagadnień. Aczkolwiek ów zakres będzie wzrastać stale, każde dziecko będzie czynić szybsze postępy w jakiejś ograniczonej dziedzinie. Będzie to pierwszy krok w kierunku jego specjalizacji. Począwszy od tego momentu będzie ono ograniczane już tylko przez swoje własne zdolności, stan zdrowia, poziom aspiracji i cechy charakteru.

Takie ksztaxcenie posiada dwie główne zalety. Przede wszystkim, ze względu na opanowanie coraz szerszego zasobu informacji o faktach i zasad naukowych, studenci będą mniej skłonni do akceptowania fałszywych danych o innych ludziach w innych częściach świata, szerzonych przez propagandę. Potrafią rozpoznać, że nacechowane uprzedzeniem _--, _erdzenia są niezgodne z faktami naukowymi. Ludzie wyszkoleni w ~.~=.-dzaniu faktów będą mniej podatni na wpływy propagandy. Wspól._,_ "".-`:.piana zarówno surowych, jak i przetworzonych materiałów, spe

=. ~ ch usług, informacji naukowych, narzędzi i mechanizmów, będzie u~ __~-:ejszym stopniu hamowana przez świadomie fałszywe przedstawia___ :~iów o ludziach należących do innych narodowości. Nawet propa~=-_~a na rzecz rządzonej prawami dżungli wojny stanie się, być może, ~~~j skuteczna i być może; cywilizacja nie zniszczy samej siebie za _.~-_kę soczewicy"! Po wtóre, kształcenie naukowe, połączone z elimina" . przesądów, może zaspokoić potrzebę pożywienia, dachu nad gzową _ _.~eż~· dla każdej żyjącej istoty ludzkiej. Nawet obecnie posiadamy już ~~-_-.~;~ające wiadomości, żeby wyprodukować dosyć żywności, żeby wy.."~: ,.." __ -:w =zy stkich, zapewnić im schronienie i ubrać cały świat. Wyrażane ~.-::~=.~__ _~:aez ludzi dobrej woli ideały mogą przecież stać sŻę rzeczywi"~~~w~:::~ ća~i.ęka zastosowaniu prostej metody nauczania następnego poko...._.__._. " -: ~,rś,leć, zamiast co myśleć.

_ _ _-~~~ne badania psychologiczne, przeprowadzane zarówno na .... _._.. - _ _,:.. ,- ~ 3 na ludziach, dostarczyły nam pewnych podstawowych

515

jemy w wieku naukowo kontrolowanych wy darzeń. `Vszystkimi zawodami rządzą fakty ustalane przez badania naukov,-e.

W konsekwencji dochodzimy do nieunilmionego ~-niosku. że treść wychowania muszą stanowić fakty naukowe w całym bogactwie ich różnorodności, a powszechna metoda kształcenia musi polegać na sześciu etapach naukowego rozwiązywania problemów. Począwszy od przedszkola aż do poziomu doktoranta, uczniowie powinni uczyć się faktów i zasad naukowych - tego, co jest już znane, tego, co znajduje się dopiero w stadium odkrywania, oraz tego, czego jeszcze nie znamy. Powinni oni poznawać naukowe fakty i zasady istniejące w świecie przyrody nieoży~rionej -~ astronomię, fizykę, chemię, geologię; istniejące w świecie organicznym - zoologię, botanikę, genetykę, cytologię; oraz istniejące w świecie stosunków społecznych - socjologię, naukę o ustrojach politycznych, antropologię, spóxdzielczość. W miarę jak dzieci dojrzewają i osiągają coraz to wyższy poziom zdolności, należy rozszerzać zakres informacji i zwiększać stopień trudności pojmowanych przez nie zagadnień. Aczkolwiek ów zakres będzie wzrastać stale, każde dziecko ldędzie czynić szybsze postępy w jakiejś ograniczonej dziedunie. Będzie to pierw szy krok «r kierunku jego specjalizacji. Począwszy od tego momentu będzie ono ograniczane już tylko przez swoje własne zdolności, stan zdrowia, poziom aspiracji i cechy charakteru.

Takie kształcenie posiada dwie gxówne zalety. Przede wszystkim, ze względu na opanowanie coraz szerszego zasobu informacji o faktach i zasad naukowych, studenci będą mniej skxonni do akcepto~~ania fałszywych danych o innych ludziach w innych częściach świata, szerzonych przez propagandę. Potrafią rozpoznać, że nacechowane uprzedzeniem stwierdzenia są niezgodne z faktami naukowy-mi. Ludzie ~i-yszkoleni w sprawdzaniu faktów będą mniej podatni na ~-płyR·y propagandy. Wspólna wymiana zarówno surowych, jak i przetworzonych maierialów, specjalnych usług, informacji naukowych, narzędzi i mechanizmów, będzie w mniejszym stopniu hamowana przez świadomie fałszywe przedstawianie faktów o ludziach należących do innych narodowości. Nawet propaganda na rzecz rządzonej prawami dżungli wojny stanie się, być może, mniej skuteczna i być może, cywilizacja nie zniszczy samej siebie za "miskę soczewicy" ! Po wtóre, kształcenie naukowe, połączone z eliminacją przesądów, może zaspokoić potrzebę pożywienia, dachu nad gzową i odzieży dla każdej żyjącej istoty ludzkiej. Nawet obecnie posiadamy już wystarczające wiadomości, żeby wyprodukować dosyć żywności, żeby wyżywić wszystkich; zapewnić im schronienie i ubrać caxy świat. Wyrażane wszędzie przez ludżi dobrej woli ideały mogą przecież stać sŻę rzeczywistością dzięki zastosowaniu prostej metody nauczania następnego pokolenia, jak myśleć, zamiast co myśleć.

Wspó~czesne badania psychologiczne, przeprowadzane zarówno na szczurach, jak i na ludziach, dostarczyły nam pewnych podstawowych

33" ' 515

zasad uczenia się, które odnoszą się do zachowania związanego z rozwiązywaniem problemów; jak również do innych typów uczenia się.

1. Odczuwanie potrzeby albo pragn.żenia utatwia uczenie się, jak rozwic~zywać problemy. Jest to inny sposób wyrażenia póglądu, że zachowanie związane z uczeniem się musi być motywowane. Zachowanie, którego musimy się nauczyć, nie będzie stosowane, jeżeli nie jest ono potrzebne do osiągnięcia jakiegoś celu. Szczur nauczy się operować jakimś mechanizmem abo serią mechanizmów tylko wówczas, gdy znajdzie się w stanie pozbawienia czegoś - zwykle pożywienia. Musi być głodny. Musi potrzebować czegoś, zanim nauczy się, jak można to znaleźć. Podobnie dziecko w wieku szkolnym musi odczuwać jakąś potrzebę, a jego nauka w szkole musi być środkiem zaspokojenia tej potrzeby.

Motywowanie dzieci szkolnych do tego, żeby chciaiy uczyć się faktów, umiejętności i zasad, wymaganych obecnie w konwencjonalnej szkole, to wielka sztuka. Niektóre dzieci nie są zainteresowane i nie odczuwają żadnej istotnej potrzeby uczenia się arytmetyki poza poziomem podstawowym, albo umiejętności w zakresie języka przewyższających poziom opanowany przez nich, zanim poszły do szkoły, czy też informacji z dziedziny geografii, oprócz tych, które dotyczą bezpośredniego sąsiedztwa (które mogą zdobyć poza szkołą), albo zaznajamiania się z literaturą, oprócz czytania odcinkó«~ ..komiksó«·". V' gruncie rzeczy, przeciętne dziecko w wieku szkolnym może zaspokajać sa=oje podstawowe potrzeby z powodzeniem nie chodząc a ogóle do szkoły. Nie odczuwa ono bezpośredniej potrzeby uczenia się tego, co szkoła stara się je nauczyć. Możemy naturalnie postawić pytanie: "Dlaczego dziecko powinno chodzić do szkoły?" Co jest złego w tym, że ktoś jest analfabetą? Odpowiedź brzmi, że skuteczne życie osoby dórosłej wymaga takiej wiedzy i tylu umiejętności, że nie można nabyć tego wszystkiego w wieku dorosłym. Życie człowieka dorosłego wymaga uprzedniego przygotowania. Szkoła z samego swego zaxożenia jest instytucją, gdzie żyje się obecnie i przygotowuje się do życia, które będzie się wiodło w przyszłości jako człowiek dorosły. Dziecko, bez względu na to, czy pragnie tego, czy nie, musi przyswoić sobie pewne podstawowe wiadomości i umiejętności, które będą mu z całą pewnością potrzebne, kiedy dorośnie. Nasz problem nie polega na tym, jak usprawiedliwić istnienie szkoły, lecz raczej, jak motywować ućzenie się, które powinno się tu odbywać.

Badania psychologiczne z biaxymi szczurami w sytuacjach uczenia się wykazały, że szczury nauczą się wykonywać szereg wstępnych i nie powiązanych ze sobą aktów zachowania, jeżeli akty te kończc~ się zaspokojeniem potrzeby pożywienia. Na przykład, szczury można nauczyć, że najpierw trzeba nacisnąć drążek, który zwalnia kulkę, potem wtoczyć kulkę do otworu, co zwalnia klamkę i pozwala otworzyć drzwiczki do pudełka z żywnością, następnie wejść do pudełka z pożywieniem i nacisnąć inną dźwignię, która powoduje, że kąsek pożywienia spada na miseczkę.

516

Upragnione pożywienie uzyskiwane jest za pomocą serii reakcji łańcuchowych, których wykonanie stanowi jedyny sposób osiągnięcia tego pożywienia. Seria czynności potrzebnych do zdobycia pożywienia wygląda następująco

1. Naciśnięcie drążka, w celu zwolnienia kulki.

~,n 2. Wtoczenie kulki do otworu.

3. Wejście do pudełka z pożywieniem.

4. Naciśnięcie dźwigni w celu zwolnienia kąska pożywienia. 5. Wzięcie kąska pożywienia z miseczki.

Nasuwa się nam wniosek, że w celu uzyskania pożądanego pożywienia, można się również wyuczyć jakiegoś innego sposobu zachowania, jeżeli zachowanie takie stanowi warunek konieczny. Środek do uzyskania jakiejś nagrody nie musi być przyczynowo powiązany z tą nagrodą, żeby można nauczyć się, jak go stosować - musi być tylko warunkiem koniecznym.

W czasie tych eksperymentów stv~~ierdzono róv4·nież, że xańcucha zdarzeń stanowiących warunki koniec~me należy uczyć się od końca. Rozpoczynając od otrzymania pożywienia, ostatni akt wykony~~any w celu uzyskania pożywienia (naciśnięcie dźwigni), był pierwszym aktem wyuczonym z całej serii. Następnym takim aktem było wejście do pudełka z pożywieniem. Kiedy już te dwie czynności zostały opanowane, wówczas szczur nauczył się wtaczać kulkę do otworu, a na koniec nauczyl się naciskać drążek, który zwalniał kulkę. Kolejność uczenia się była następująca:

1. Otrzymanie pożywienia z miseczki.

2. Naciśnięcie dźwigni zwalniającej kąsek pożywienia. 3. Wejście do pudełka z pożywieniem.

Wtaczanie kulki do otworu.

5. Naciskanie drążka zwalniającego kulkę.

Nagroda w postaci pożywienia była stopniowo generalizowana, stymulując każdy akt zachowania warunkujący zdobycie pokarmu. Najpierw motywowała ona szczura do tego, żeby nacisnął dźwignię zwalniającą pożywienie. Po wtóre, motywowała go do tego, żeby wszedł do pudelka z pożywieniem, tak aby mógł nacisnąć dźwignię i zwolnić pożywienie. Po trzecie, motywowała go do wtoczenia kulki do otworu, co pozwalało na otworzenie drzwiczek pudełka z żywnością, do którego nnógł wejść i nacisnąć dźwignię, żeby zdobyć pokarm. I wreszcie, pożywienie motywowaxo szczura do naciśnięcia drążka zwalniającego kulkę, którą mógł następnie wtoczyć do otworu i otworzyć drzwiczki pudełka z pożywieniem, tak aby wejść do niego i nacisnąć drążek, co powodowało, że pokarm wpadał do miseczki. Pożywienie jako bodzfiec zostało zgeneralizowane.

Inne przedmioty i wydarzenia zaczęły spełniać funkcję nagrody wtórnej, gdyż stanowiły środki do uzyskania nagrody pierwotnej - pożywienia. Na przykład, kulka stała się nagrodą wtórną, gdyż była ona

51 Z.

jedynym środkiem umożliwiającym otwarcie drzwiczek do pudełka z~ pożywieniem. Kulka była też natychmiastowa nagrodą za naciśnięcie pierwszego drążka, podobnie jak otwarcie drzwiczek do pudełka z pokarmem

było natychmiastową nagrodą za wtoczenie kulki do otworu. Kulka stała , się wartościowym "żetonem", który można wymienić na coś innego, posiadającego wartość 8.

Informacje uzyskane na podstawie eksperymentów ze szczurami możemy podsumować w sposób następujący:

1. Szczury uczą się wykonywać serię czynności, jeżeli kończą się one uzyskaniem pierwotnej nagrody.

2. W całej serii aktów prowadzących do pierwotnej nagrody, najpierw wyuczane są te akty, które znajdują się najbliżej nagrody.

3. Każdy pośredni przedmiot czy zdarzenie w serii prowadzącej do pierwotnej nagrody może stać się jej symbolem i uzyskać własną wartość. 4. Każda pierwotna nagroda albo każda wtórna (symboliczna) nagro

da może ulec takiej generalizacji, że będzie ona motywować różne rodzaje zachowania. (Szczur może nauczyć się korzystać z kulki, żeby zaspokajać pragnienie, jak również zaspokajać głód s.

Pedagogika wykorzystuje już wiele tego rodzaju informacji. Na przykład, wykorzystujemy nagrody vvtórne (stopnie. odznaki, uznanie, punkty za naukę), które uzd-skały «-artość symbolizując pewne nagrody pierwotne (status społeczny . podziw ze strony rodziców, różne przywileje itd.). Obie mogą ulec generalizacji w takim stopniu, że będą motywować wszelkiego rodzaju naukę w szkole, począwszy od pisania wypracowań angielskich, aż do przeprowadzania doświadczeń chemicznych czy uczenia się na pamięć strof z Chambered Nautilis. Równocześnie kształcenie ignoruje pewne bardzo zasadnicze sprawy, jakie poznaliśmy przy opisywaniu eksperymentów ze szczurami. Na przykład, im bardziej opóźniona jest nagroda w stosunku do danego zachowania, tym sxabsze staje się wzmocnienie uczenia się 1~. Jeżeli po egzaminie nie stawia się natychmiast stopni albo jeżeli przesuwa się wystawiane stopni szkolnych do

8 Szczury będą gromadzić takie żetony, podobnie jak my gromadzimy pieniądze dla przyszłego użycia ich przy uzyskiwaniu pierwotnej nagrody - pożywienia. Takie symboliczne nagrody mogą być również generalizowane i motywować różne

rodzaje zachowania. e o B. F. Skinner Scżence and Human Behavior. New York 1953, The Macmillan Company.

lo Każde działanie, które zostaje natychmiast nagrodzone albo wzmocnione, może stać się częścią nawyku dążenia do tej nagrody w przyszło§ci. Na przykład, jeżeli mechanizm w pudełku z pożywieniem jest zanieczyszczony i kawałek jedzenia nie spada szybko do miseczki, szczur może podrapać się łapką albo v~spinać się na tylnych łapkach, czekając aż pokarm spadnie. Takie przypadkowe zachowanie zostaje w ten sposób wzmocnione i może przemienić się w przyszłości w integralną część nawykowego sposobu zdobywania przez szczura pożywienia. Każdy akt przy

518

końca okresu, tracą one wiele ze swojej wzmacniającej wartości. Zachowanie związane z uczeniem się należy wzmacniać natychmiast, za pomocą nagród pierwotnych albo wtórnych, czy to przy eksperymentach ze szczurami, czy w klasie szkolnej.

Inny błąd popełniany często przez wychowawców polega na stosowaniu nagród v~~tórnych w taki sposób, jak gdyby posiadały one wartości ściśle z nimi związane, zamiast wartości tylko symbolicznej. Nie powinno się zbytnio podkreślać znaczenia stopni, jak gdyby były one celem samym w sobie, a nie symbolem korzyści bardziej istotnych - statusu społecznego, aprobaty rodziców, ułatwienia przy uzyskiwaniu pracy, przyjęcia do wyższego zakładu naukowego itd. Żaden uczeń nie pragnie "5-ki" jako takiej bardziej niż "2-ki" jako takiej, jeżeli symboliczna wartość każdej z nich nie zostanie wyraźnie ustalona. Szczur nie będzie się starał zdobyć kulki, jeżeli nie pozna jej wartości przy zdobywaniu pożywienia. Dziecko należy nauczyć wartości nagród wtórnych za pomocą doświadczenia ich wartości przy uzyskiwaniu nagród pierwotnych. Nagrody wtórne muszą same stanowić nagrodę dzięki wymianie ich na wartości pierwotne. Status wynikający ze stopni, jako warunek udziału w drużynie piłkarskiej, nadaje stopniom zrozumiałą wartość.

Z tym zagadnieniem wiąże się ściśle to, że wychowawcy powinni ułatwiać generalizację stopni i innych nagród wtórnych, czyniąc warunkiem uzyskania wszelkiego rodzaju pożądanych nagród - status wynikający ze stopni. Wymieniliśmy już udział w zespołach sportowych. Status związany ze stopniami może być również warunkiem uprawniającym do uczestnictwa w jakimś wydarzeniu, zaszczycie, czynności czy człońkostwie, które może być kontrolowane albo jest kontrolowane przez szkołę. Im więcej "drzwi" otwierają dobre stopnie, tym większą będą mieć one wagę przy motywowaniu nauki w szkole. Wszelkiego rodzaju potrzeby i pragnienia powinny być zaspokajane przez dobre stopnie. Dzięki takiej generalizacji, stopnie i punkty mogą stać się potężnymi środkami motywacji każdego pożądanego uczenia się w szkole.

2. Uczenie się rozwic~zywanaa problemów u~atwiane jest przez nagradzanie każdego kroku w procesie rozwictzywania problemu. Skutecz-ne rozwiązanie problemów zwiększa w efekcie prawdopodobieństwo skutecznego rozwiązania również i innych problemów. Jednostka uczy się uwieńczonego powodzeniem czy nagrodzonego zachowania łatwiej, niż zachowania nieskutecznego czy nienagrodzonego. Eksperymenty ze zwierzętami wykazały, że można nauczyć się najbardziej skomplikowanego zachowania, jeżeli jest ono podzielone na małe jednostki, które są

padkowy, który poprzedza bezpośrednio nagrodę, może stać się częścią zachowania mającego na celu zdobycie tej nagrody. Jest to tak zwane "zachowanie przesądne" i wyjaśnia pochodzenie takiego zachowania zarówno na poziomie rozwoju zwierząt, jak i ludzi.

519

nagradzane oddzielnie po nauczeniu się ich. Na przykład, szczura nauczono wspinać się po małej drabince na półkę, a potem pociągnąć za sznur, który podnosił drabinkę do następnej półki. Szczur znowu wspinał się na drabinkę i znowu ciągnął za sznur podnoszący drabinkę

do trzeciej półki, gdzie stała miseczka z jedzeniem. Tego skomplikowa- "' nego zachowania uczył się, krok za krokiem, przy czym po każdej jed

nostce nauki (wykonaniu określonych czynności - Przyp. redakcji) czekała go nagroda. Najpierw szczur wspiął się na drabinkę i został nagrodzony otrzymaniem pokarmu. Kiedy opanował już tę jednostkę nauki, nie dawano mu jedzenia, dopóki nie dotknął pazurami sznura; była to niewielka jednostka nauki, ale wprowadziła ona do całej sytuacji nowy element - sznur. Teraz szczur otrzymywał jedzenie za obie czynności: wspięcie się po drabince i dotknięcie szmira. Później znowu pozbawiono go jedzenia, dopóki nie pociągnął za sznurek. Teraz jedzenie było nagrodą za wspięcie się na drabinkę i pociągnięcie sznurka. Technikę tę powtarzano, dopóki pociągnięcie za sznurek nie uniosło drabinki do '. następnej półki. Dodawano niewielkie jednostki do już wyuczonych, aż

., wreszcie szczur wyuczył się opisanego wyżej całego łańcucha czynności 11.

Implikacje tej metody uczenia się dla wychowania nie są nowe, ale zupełnie wyraźne. Dziecko powinno uczyć się, opanowując niewielkie kolejne jednostki, a za kaidą z nich gowinmo otrzymywać nagrodę mającą dla niego wartość. Pochwała nauczyciela, specjalne przywileje, stopnie, ptmkty; honorowe odznaki - wszystko to może być wykorzystane jako nagroda za osiągnięcia w zakresie jednostek nauki. Dwie ostatnie formy mogą być wykorzystywane jako "symboliczne żetony" i wymieniane na bardziej wartościowe nagrody końcowe. Za pomocą tej metody można - uczyć tego, co uważamy za warte uczenia się. Jeżeli jednak nagrody są symboliczne albo wtórne (to znaczy, jeżeli są żetonami), jedynym warunkiem jest to, żeby ich wartość jako środków do uzyskania nagrody pierwotnej została najpierw ustalona. u

Wynika stąd konieczność starannego programowania treści i metod kształcenia. Przede wszystkim, należy nauczyć się, opanowując kolejno wszystkie jednostki, materiałów i zachowania na poziomie elementarnym, pamiętając o adekwatnych nagrodach. Jeźeli materiały są skomplikowane, jednostki muszą być mniejsze, a nagrody częstsze. Po opanowaniu każdej jednostki opóźnia się nagrodę i dodaje następną jednostkę. Materiał jeszcze nie opanowany łączy się z już opanowanym i obydwa wzmacnia się za pomocą tej samej nagrody.

Nawet na poziomie klas niższych dzieci mogą uczyć się rozwiązywa

m Ten eksperyment Dr Lon Seng Tsai z uniwersytetu w Tulane zosta~ sfiimowany i mocna, go pokazywać w tej formie w klasie.

520

nia prostych problemów za pomocą schematu naukowego. Każde dziecko może uczyć się dokładnie definiować swój problem, co stanowi pierwszy krok do osiągnięcia celu. Może nauczyć się wyrażać prosty-mi słowami to, czego pragnie. Za to należy je nagrodzić - pochwalą, stopniem, punktami, czymś, co dziecko uważa za wartościowe. Następnie może ono nauczyć się odkrywać fakty związane z jego problemem. Może przekonać się, że jego pragnienie jest zbyt trudne do realizacji albo nie warte potrzebnego w tym celu wysiłku; albo że można je łatwo spełnić w pewien określony sposób. Za dokładność w poznawaniu faktów dotyczących swego problemu dziecko powinno otrzymać znowu nagrodę. W ten sam sposób można nauczyć je następnych kroków schematu - w maxych jednostkach często nagradzanych. .Później, kiedy dziecko dorasta i przechodzi do wyższych klas, będą dla niego przydatne nie tylko wiadomości, umiejętności, postawy i zainteresowania, ale i metoda rozwiązywania problemów, charakteryzująca najwyższy poziom osiągnięć, jaki uzyskał doty chczas człowiek.

3. Uczeniu sig rozu.~i4zy~vania problemów spr_yja ro=wiqzywanie problemów xn dxiedzircie poż4dasiego uczenia się na pozio~·nie odpowiadajc~cym potencjalnym możliwościom, ucz~eia. Jest to "prawo ćwiczenia". Niekiedy wyraża się je w sposób następujący: "Jak zegnie się gałązka, tak będzie rosło drzewo". Oznacza to, że wyniki nauczania, zależą od tego; co zostało zrobione w trakcie procesu uczenia się. Końcowy produkt ksztalcenia determinowany jest jego metodą.

Można jednak zaobserwować, że praktyka. albo samo ćwiczenie nie spowodują w rezultacie uczenia się. Przed wieloma laty Thorndike I~ stwierdził, że kiedy badanych, którym zasłonięto oczy, uczono rysować "kreskę długości 4 cali za jednym szybkim pocia"gnięciem", w sumie 3000 razy bez "znajomości rezultatów", nie uzyskali oni poprawy w dokładności. Kreski rysowane na 30 posiedzeniu nie były dokładniejsze pod względem długości, niż kreski rysowane na pierwszym posiedzeniu. Praktyka czy ćwiczenia nie sprzyjają uczeniu się, jeżeli nie dokonuje siF również postęp w osiąganiu celu. Cel lub motyw, rezultat lub sukces, oraz powtarzanie lub ćwiczenie -- wszystkie te trzy elementy połączone razem powodują w rezultacie skuteczne uczenie się. Gdyby badanych '.l'horndike'a motywowano tak; żeby chcieli narysować 4-calowe kreski dokładnie, i gdyby nagradzano ich w formie informacji o sukcesie, wówczas ćwiczenie w rysowaniu kresek mogloby spowodować większą dokładność. Najpierw - motywacja, potem - nagroda, a następnie ćwiczenie; raze~< tworzą one prawa uczenia się.

Implikacje tej trzyczxonowej zasady uczenia się dla kształcenia wy

Inc.

m E. L. Thorndike Human Learning. New York 1931, Appleton-Century-Crofts,

r 521

dają się jasne. Możemy nauczyć wydajnego rozwiązywania problemów, jeżeli motywujemy naszych uczniów przede wszystkim do tego, żeby pragnęli nagród, jakie możemy im dać za nauczenie się wydajnej pracy, następnie nagradzamy szybko każdą niewielką jednostkę postępu, i wreszcie - powtarzamy tę technikę tak dxugo, aż zostanie osiągnięty pożądany poziom sprawności.

PODSUMOWANIE

Treści programowych wszelkiego rodzaju można nauczyć metodą refleksyjnego myślenia, rozumowania i rozwiązywania problemów. Zadanie nauczyciela-wychowawcy polega nie na tym, jak uczyć rozwiązywania problemów, ale raczej, jak uczyć historii czy geografii metodą rozwiązy

hh orania problemów. Fakty i umiejętności mają większe znaczenie, a ich transfer w celu wykorzystania w przyszłych sytuacjach jest xatwiejszy wówczas, gdy nauczono się ich w procesie rozwiązywania problemów, niż wtedy, gdy zostały opanowane jako oddzielne informacje i izolowane umiejętności. Problemy te mogą albo wynikać z naturalnego otoczenia dziecka, albo też można je stwarzać przez manipulację otoczeniem. Wszelki przejawiający się brak zainteresowania problemami stworzonymi w klasie szkolnej możemy skorygować za pomocą rozsądnego stosowania pra~,v uczenia się - mot~sacji. nagrody i ćwiczenia. Efektowne "tricki", jakich sreserzy zwierząt potrafią nauczyć swoich pupili przy zastoso~; aniu tych praw, stanowią wystarczający dowód ich skuteczności.

'i Powtórzymy tutaj te prawa dla lepszego zapamiętania:

1. Wywołuj pragnienie, które można zaspokoić tylko przez uczenie się pożądanego zachowania. (Pragnienie może dotyczyć "żetonów", które można następnie zamienić na zaspokojenie ważniejszych pragnień).

2. Nagradzaj wszelkie postępy w uczeniu się za pomocą stopniowego zaspokajania tej potrzeby.

3. Stwarzaj okazje do powtarzania pożądanego zachowania tak dlugo, aż zostanie ono przyswojone.

Prawa te, jeśli przetransponujemy je na zasady kierowania uczniami r~~,', w klasie szkolnej, możemy sformułować następująco:

1. Ustal symboliczne nagrody w postaci stopni i punktów, które moż na wymienić na różnego rodzaju przywileje szkólne, takie jak uczest I~~ ~ nictwo w zawodach sportowych i wydarzeniach społecznych, członkostwo

klubów honorowych, umieszczanie na listach osób wyróżnionych itd. Inacze mówi c skonstruu taki s stem leni żn " b "

'' ;'', j ą ~ j Y »P ę Y ~ Y ,żetony szkolne posiadały zgeneralizowaną wartość i były pożądane.

2. Programuj naukę każdej umiejętności tak, aby można byto ją opanować stopniowo i przyznawaj natychmiast nagrody punktowe za każdy krok naprzód. Każdy uczeń powinien zawsze wiedzieć, jakie nagrody już

zdobył, i znać ich wartość wymienną na różne przywileje.

522

3. Zapewnij moźliwości powtarzania danego zachowania (z dodatkowymi nagrodami), dopóki nie zostanie osia~,anięty pożądany poziom uczenia się czy łańcuch zachowania.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTUR~~

Bloom B. S. i L. J. Broder Problem Solving Processes of College Students. Chicago 1950, University of Chicago Press.

Dewey J. How We Think. Boston 1933, D. C. Heath Company.

Duncker K. On Problem Solving. "Psychological Monographs". 270, 1945.

Garrisan K. C. i J. S. Gray Educatianal Psychology. New York 1955, Appleton-Century-Crofts, rozdz. 15.

Gray J. S. Psychology Applied in Human Affairs. New York 1954, McGraw-Hill Book Company, Inc., rozdz. 6.

Hayakawa S. I. Language in Thought and Action. New York 1949, Harcourt Brace Company.

Humphrey G. Directed Thinking. New York 1948, Dodd, Mead Company.

Johnson D. M. The Psychology of Thought and Judgment. Netu York 1952, McGrawHill Book Company, Inc.

Maier N. R. F. Principles of Human ftelations. lew York 1952. John Wiley and Sons, Inc., rozdz. 7.

Russell D. H. Children's Thinking. Boston 1956, Ginn Company.

Searles J. L. Logic and Scientific Thinking. New York 1948, The Ronald Press Company.

Thorndike R. L. How Children Learn the Principles and Techniques of Problem Solving. Learning and Instruction. Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago 1950, University of Chicago Press.

Vinacke W. E. The Psychology of Thinking. New York 1952, McGraw-Hill Book Company, Inc.

Rozdział 20

UCZENIE SIF PODSTAWOWYCH PRZEDMIOTÓW SZiiOLNYCH

Karl C. Garrison

Z a d a n i e o r g a n i z o w a n i a i kierowania wieloma czynnościami związanymi z uczeniem się w szkołach w taki sposób, żeby przyczyniały r się one do rozwoju pożądanych cech charakteru, postaw i innych cech osobowości, należy prawdopodobnie do najważniejszych funkcji dzisiej

szej szkoły. Odpowiedzialność nauczyciela za kierowanie nauką dzieci opiera się na następujących zasadniczych stwierdzeniach:

1. Daiecko, jako istota stanowiąca jedność, jest głównym czynnikiem. jaki należy uwzględnić w każdym programie szkoty podstawowej. Jego obecność w szkole stwarza istotną podstawę programu wychowawczego.

2. Nauki w szkole nie można oddzielać od nauki w domu i w społeczeństwie.

3. Czymności ~,czenia się w szkole powinny dotyczyć przede wszystkim z"m.ian zachowania, które można spowodować najlepiej poprzez doświadczenia w środowisku szkolnym.

4. Nauka. w szkole powinna dążyć w gxównej mierze do zmian zachowania w kierunku umożliwiającym osiągnięcie pożądanych celów wychowania. '

JF~ZYK

Język wiąże się ściśle ze zorganizowanymi czynnościami uczenia się.

Zasób słów i biegłość dziecka w posługiwaniu się językiem determinuje a " vw dużym stopniu nie tylko to, jak się ono uczy, ale również zakres

funkcji jego uczenia się w całokształcie jego zachowania się. Język jest środkiem wyrazu, a wyrażanie myśli potrzebne jest do komunikowania się. Uczeń, który sprawnie posługuje się językiem, potrafi lepiej myśleć i będzie lepiej rozumiany przez kolegów szkolnych i inne osoby. Z dru

giej strony, jednostka źle przystosowana emocjonalnie będzie miała trud- `''' ności w myśleniu i pojmowaniu.

Wzajemne powiązania zdolności językowych . .

Wielu badaczy zajmowało się scisłym zv~nązkiem pomiędzy czterema aspektami języka - mówieniem, słuchaniem, czytaniem i pisaniem 524

na różnych poziomach wieku i w różnych klasach. Feu i przebadał 140 dzieci klasy V i VI czterech szkół podstawowych, przeprowadzając intensywne badania nad związkami pomiędzy głośnym czgtaniem, odtwarzaniem ustnym oraz odtwarzaniem pisemnym. Rezultaty tych badani wskazują na znaczny stopień powiązania pomiędzy materiałem czytanym, próbkami języka przy wypowiedzi ustnej oraz próbkami języka pisanego u uczniów V i VI klasy pod względem: zapamiętywania słów. liczby używanych słów, liczby zastosowań różnych słów, liczby słów trudnych, liczby fraz oraz stopnia zależności.

W badaniach przeprowadzonych przez Hughesa 2, dotyczących tego problemu, testom zdolności językowych w zakresie 8 umiejętności poddano 332 uczniów klasy V. Na podstawie rezultatów tych testów stwierdzono wzajemne powiązania. W tabeli 20-1, uwidocznione są zdolności językowe, między którymi stwierdzono największy stopień powiązania. Na ogół korelac;e ;y-kazują, że każda z relacjonowanych, wybranych zdoL^_c~~.=i jęz~-ko~'~-ch z~-iąże się ts uosób pozytywny z innymi zdolnośc_~~Y ęzY-kawymi. :uezaieżr-ie o~d ~-pły~-u inte'~;enc·i.

Tabela 20-1

Interkorelacje pomiędzy niektórymi zdolnościami jęzvko~y·ni

Znaczenie słów i wymawianie 0,64

Znaczenie słów i czytanie 0,61

Znaczenie słów i posługiwanie się językiem 0,52

Czytanie i posługiwanie się językiem 0,56

Czytanie i sens zdań 0,55

Czytanie i organizacja fragmentów 0,53

Czytanie i interpunkcja 0,X0

Znaczenie doświadczeń językowych

Rolę dojrzewania i doświadczenia w rozwoju języka omówiliśmy w rozdziałach 7 i 9. Rozwój zdolności językowych dziecka jest z natury swej stopniowy: Pogląd, że pewne umiejętności muszą być kompletnie opanowane na poziomie danej klasy, jest niesłuszny. Stopniowe uczenie się, które łączy się z ciągłością doświadczeń językowych w różnych klasach, jest sprawą zasadniczą, jeżeli dziecko ma być zdolne do zaj~mowania się problemami języka o charakterze coraz bardziej złożonym. Istnieje wiele sytuacji w klasie i poza nią, które stanowią podstawę

1 H. R. Feu Interrelationships amongr Materiale Read, Written and Spoken by Pupile of the Fifth and Sixth Grades. "Journal oE Educational Psychology". XLIV, 1953, s. 169.

2 V. H. Hughes A Study od tace Relationsitip Among Selected Language Abitities. "Journal of Educational Research". XLVII, 1953 -1954, s. 97 -106.

525

j Ii' doświadczeń językowych. Nauczyciel powinien uświadamiać je sobie, a także potrzebę dzŻecka wyrażania się za pomocą języka. Oto niektóre

zasady pomagania dzieciom w rozwoju poprzez doświadczenia językowe: 1. Rozwój mowy dokonuje się harmonijnie wraz z dojrzewaniem i nabywaniem doświadczeń.

2. Rozwój języka przebiega najlepiej w sytuacjach, kiedy dzieci mają coś do powiedzenia i są motywowane do tego, żeby to powiedzieć.

3. Język należy uważać za część całoksztaxtu życia dziecka, a nie za coś ograniczonego do czasu spędzanego w klasie.

4. Rozwój mowy przebiega najlepiej, kiedy istnieje program stwarzający funkcjonalną potrzebę korzystania z języka.

5. Rozwój języka we wszystkich stadiach posiada znamiona indywidualne.

Polepszenie posxugiwania się językiem ;,

Rozwój języka we wczesnych latach szkolnych może być hamowany przez zbyt duży nacisk na poprawną formę. Swobodna i nieformalna atmosfera ważna jest dla właściwego rozwoju mowy na każdym poziomie. Pragnienie posługiwania się dobrym językiem angielskim prowadzi do bardziej trwałych rezultatów, niż uczenie się na pamięć form gramatycznych. Wymaga to ćwiczeń w rozumieniu papra;~-nego języka i tekstów literackich oraz rozwoju bardżej krtt~ czn~Tch postaw i większego społecznego wyczulenia na b·_ędy języko~~ e. Materiały szkolne muszą być interesujące i przystosowane do poziomu rozwojowego uczniów, dla których są przeznaczone. Ponadto takie materiaxy muszą wiązać się z uprzednimi doświadczeniami uczniów. Należy pamiętać, że język jest środkiem, za pomocą którego jednostka przekazuje swoje indywidualne emocje i reakcje myślowe grupie jako caxości. Przy rozwoju nawyków językowych uczniowie nie powinni zajmować się zanadto treścią myśli; jednakże nie należy stąd wnosić, że nawyki językowe i treść nie wiążą się ze sobą. Pełne znaczenie i interesujące doświadczenia, jak również treść materiałów czytanych, dostarczają doskonałego materialu do praktyki językowej. Poprawne nawyki językowe trzeba utrwalać przez praktykę. Prace ustne i pisemne powinny dostarczyć materiału, który umożliwi tę praktykę, a równocześnie będzie motywować ucznia do rozwijania języka.

Wielu nauczycieli stwŻerdziło, że indukcyjne podejście do nauczania nrłaściwego wyrażania się pobudza myślenie i zwiększa zainteresowanie ze strony uczniów. Uczniowie często skarżą się na stosowanie reguł speejalnych przy nauce języka angielskiego. Kiedy dostarczy się im przykładów, które ilustrują różne stopnie doskonałości wyrazu, i zażąda od nich wyboru przykładu reprezentującego najlepszy sposób wyrażenia myśli, ich ocena często przekracza oczekiwania nauczycieli. Zdolność uczniów do dokonywania selekcji najlepszych środków wyrazu wskazuje

526

na potrzebę stosowania takiego właśnie podejścia jako punktu wyjściowego przy nauce gramatyki. Z tego również powodu należy pozwolić im oceniać wartość ich własnych zdań oraz takie wypowiedzi, które wydają się niezgrabne i dziwaczne. Wszystko to stanowi dalszy dowód świadczący o wartości motywacji i znaczenia w procesie uczenia się.

UCZENIE SIFi JF~ZYKbW WSP6ŁCZESNYCH

Metoda czytania przy nauce języka współczesnego stanowi przeciwieństwo podejścia stosującego gramatykę i tłumaczenie tekstów. Okres po drugiej wojnie światowej charakteryzował się przypisywaniem znaczenia konwersacji; impuls do_tego dało powodzenie programu Specjalnego Szkolenia Wojskowego. Oczywiste jest, że program nauczania musi być dostosowany do celów ustalonych dla nauki języków obcych. Program nauczania powinien być również uwarunkowany poziomem dojrzałości indyn-idual~ej osób ucząci~ch się jęz~-ka.

R-płs-w poziomu «ieku

Zazwyczaj nauka języka obcego powinna rozpoczi-nać się «~cześnie. Doświadczenia szkół europejskich i niektórych miast amerykańskich wykazały, że uczniowie szkół podstawowych są zdolni do nauczenia się języka współczesnego, a ze względu na ich zdolności w zakresie wyobraźni i zapał do zabawy, motywacja ich procesu uczenia się jest rzeczą łatwą. Ponadto, w tym wieku o wiele łatwiej jest wpoić im poprawną ~~rmowę. Dorosły jest skłonny upierać się przy wymawianiu słów zgodnie z ustalonymi nawykami - na przykład ,.enfant" (sło~x~o francuskie) bywa wymawiane błędnie jako "in'fant". Dziecko ze szkoły podstawowej potrafi również łatwiej naśladować, co pomaga mu w nabyciu umiejętności właściwej wymowy we wcześniejszym wieku. Naukę czytania v~ języku współczesnym utrudnia często rodzaj dostępnego materiału do czytania. Książki napisane prostym językiem mogą zawierać ten rodzaj materiału, który przemawia do dzieci.

Teoria "organiczna". Przy nauce języka obcego korzystanie ze słów znajdujących się już w słownictv~~ie danej osoby posiada, jak się zdaj , pierwszorzędne znaczenie z psychologicznego punktu widzenia. George Scherer 3 podkreślił znaczenie słuchowego uczenia się. umiejętność tę można rozwinąć w klasach początkowych o dużej liczbie dzieci albo nabyć przez indywidualne przesłuchiwanie specjalnych nagrań. Na temat jej wartości w porównaniu z czytaniem Scherer stwierdza: "Poprzez uczenie się słuchowe dajemy uczniowi dogodną okazję do przyswajania sobie dobrej wymowy na podstawie naśladownictwa. Nie sposób przecenić

s G. A. C. Scherer Reading German witki Eye and Ear. "Modern Language Journal". XXXII, 1948, s. 179 -183.

52'7

znaczenia konsekwentnej dobrej wymowy przy nauce czytania... Odnosi się to zwłaszcza do czytania w językach obcych".

Organiczna koncepcja nauki języka podkreśla znaczenie strony konwersacyjnej od samego początku nauki języka. Czynności w klasie są wysoce uspołecznione, a dalszym rozwojem języka kierują specjalne kluby językowe przeznaczone dla studentów. Specjalne programy kulturalne, dramatyzacje, czynności twórcze, specjalne przekłady utworów literatury współczesnej itp., oto środki pobudzenia zainteresowania językami obcymi i zapewnienia okazji do rozwoju umiejętności językowych. Kiedy czytanie, pisanie i mówienie w języku obcym są właściwie skorelowane, praktyka w jednej z tych technik przyczynia się do nauki innych. Takie podejście nie zaniedbuje całkowicie nauczania gramatyki; po prostu program nauki języka nie koncęntruje się na gramatyce. Podobnie jak gramatyka wyrasta z języka, a nie język z gramatyki, tak i proces nauczania powinien najpierw zajmować się rozwojem języka. Naukę gramatyki powinno się wprowadzać jako środek dopomagania uczniowi w rozwoju jego zdolności językowych i opanowaniu umiejętności poprawnego posługiwania się językiem.

Ekstensywne albo intensywne czytanie

Wyniki studiów badawczych zajmując-ch się czy-taniem można również zastosować do rozwoju sło~-nict~~a w języku obcym. Dzięki korzystaniu z odpo~-iednich maeriałó~.- do czytania, uczniowie mogą w ciągu dwóch lat opanować umiejętność czytania w języku obcym w sposób dosyć skuteczny. Badania wykazują ponadto, że nie można opanować języka w takim stopniu i w tak krótkim czasie, jeśli stosuje się metodę uczenia się gramatyki i tłumaczenia tekstu. Optymalny zakres gramatyki potrzebny do nabycia umiejętności czytania w języku współczesnym nie jest znany, można jednak przedstawić dwa wnioski ogólne. Oto one: 1) duża ilość materiałów gramatycznych zadawanych przy konwenejonalnej nauce języka obcego nie ma praktycznie bezpośredniego związku z czytaniem; 2) dla rozwoju czytania większe znaczenie ma rozpoznanie form gramatycznych, niż uczenie się ich w celu powtarzania.

CZYTANIE

Wnioski z badań Hughesa, o których mówiliśmy wcześniej w tym rozdziale, odkrywają wzajemną współzależność między czytaniem a innymi zdolnościami językowymi. Implikują one, że program ukierunkowujący rozwój czytania może równie dobrze stanowić główną część programów rozwijających ogólne umiejętności językowe. Inna ważna implikacja tych badań dotyczy wagi znaczenia słów, zwłaszcza przy czytaniu. wymawianiu, posługiwaniu się językiem i organizacji poszczególnych

528

fragmentów tekstu. Ogólne rezultaty tych badań pozwalają sugerować, że "istnieje pewna »ogólna zdolność językowa«, która zapewnia rozumienie znaczenia słów i posługiwanie się językiem oraz rozumienie znaczenia słów i organizację czytanych fragmentów" 4. Ta zdolność językowa wyposaża ucznia w sposoby pojmowania znaczenia przy czytaniu i słuchaniu.

Uczenie się czytania

Nauka czytania jest zgodna z sekwencją rozwojową. W początkowym stadium nauki czytania dziecko uczy się, że symbole drukowane (wyrazy) zastępują sxowa mówione. Na przykład słowo "dom", które widzi wydrukowane, zastępuje słowo "dom", które słyszy wymawiane. Ponieważ zachodzi asocjacja pomiędzy sxowem drukowanym a słowem mówionym, wyrazy drukowane należy wybierać spośród słów znajdujących się w słownictwie dziecka. Jeżeli dziecko wykazuje stan gotowości do nauki czytania, spravs-ność w rozpozna~-aniu słów v~~zrasta i w miarę upłw~s-u czasu tempo jej staje się coraz szybsze. Zarób słów czytanych przez dziecko rozwija się i wl~ótce potrafi ono rozpoznawać mające dla niego znaczenie słowa we frazach i zdaniach. Nie wszystkie dzieci stosują dokładnie taką samą technikę przy uczeniu się czytania, aczkolwiek we wszystkich przypadkach zachodzi asocjacja między słowem drukowanym czy słowami a zrozumiałym dla dziecka słownictwem. Aby pomóc dzieciom w nauce czytania, stosuje się szereg metod - wzrokowe, słuchowe, manualne, fonetyczne. Doświadczony nauczyciel stosuje te metody oddzielnie. razem i w różnych ich kombinacjach, starając się rozwiązać problemy różnic indywidualnych, które odgrywają istotną rolę u dzieci nawet w początkowym okresie nauki czytania.

Rozwój rozumienia przy czytaniu

Rozwijająca się zdolność czytania łączy się ze zrozumieniem coraz większych jednostek myślowych czyli zdań i ustępów. Odbywa się to zwykle w stosunkowo szybkim tempie, kiedy już dziecko zdobyxo słownictwo przydatne przy czytaniu. Jednakże ten rozwój wymaga poszerzenia zakresu jego doświadczeń, włącznie z jego własnym słownictwem uźywanym w mówieniu. Lepsza umiejętność czytania umożliwia mu dalsze rozszerzanie jego doświadczeń i pojęć dzięki czytaniu materiałów z różnych dziedzin. Materiały do czytania powinny być starannie dobierane, przystosowane do zdolności czytania dziecka, a stopień ich trudności zwiększany stopniowo, w miarę jak rozwija się jego zdolność rozumienia przy czytaniu. Czytanie w klasach IV, V i VI charakteryzuje coraz większa szybkość, większe zrozumienie i zwracanie większej uwagi, na rozumienie czytanego materiału.

4 Hughes, Op, cit.

34 - Psychologia wychowawcza 529

Rezultaty badań Hamplemana wykazały, że u uczniów klasy IV i VI rozumienie przy słuchaniu jest znacznie lepsze niż przy czytaniu 5. Różnica ta jest większa przy materiaxach xatwych, niż przy trudniejszych. Również wzrost w zakresie wieku umysłowego zdaje się wywierać wpxyw na zmniejszenie różnic pomiędzy rozumieniem przy słuchaniu i czytaniu.

Trudności przy nauce czytania

Anderson relacjonuje, że w klasach VI szkół na przedmieściu Detroit istniała rozpiętość w zakresie zdolności czytania wynosząca 7 lat, najniższy poziom odpowiadał klasie IV, najwyższy zaś XI e. Analiza czynników przyczyniających się do rozwoju zdolności czytania pozwoli lepiej zrozumieć, dlaczego dzieci mają trudności w czytaniu. Czynniki te można sklasyfikować w sposób następujący: 1) czynniki konstytucjonalne, takie jak defekty wzroku, wady słuchu, podatność na zmęczenie i inne defekty fizyczne; 2) inteligencja znacznie poniżej poziomu przeciętnego; 3) czynniki emocjonalne, takie jak emocjonalne uwarunkowanie negatywne wobec czytania, brak pęwności siebie oraz niedojrzałość emocjonalna; ~) czynniki wychowawcze, takie jak złe nawyki nabyte we wczesnych stadiach nauki czytania, złe przystosowanie materiału czy tarego do poziomu umysłowego i dojrzałości szkolnej dziecka; 5) czynniki psychologiczne, na przy kład brak zaintereso~;-ania albo nieadekwatna motywacja i brak goto~,~ości do nauki czy-tania; 6) czynniki środowiskowe, takie jak brak współpracy między domem a szkołą, zła opieka w szkole, niepożądane u aronki snu w domu oraz inne czynniki.

Sugerowaliśmy już, że wiele trudności w czytaniu wynika z nieadekwatnego rozumienia języka. Hagin konkluduje, na podstawie badań nad opóźnieniem w czytaniu, że takie opóźnienie u dziecka w szkole podstawowc~j łączy się ściśle z niedostatecznym poziomem w innych dziedzinach umiejętności językowych ?. Badania nad trudnościami w czytaniu wykazują również ścisłe powiązanie z problemami przystosowania. Trudności te mogą stanowić przyczynę, czynnik współistniejący albo rezultat problemów przystosowawczych. Znaczenie bezpieczeństwa emocjonalnego w domu podkreślało wiele osób badających ten problem: Badania Prestona wykazują, że niepowodzenie w czytaniu może wynikać z niepotrzebnego nacisku rodziców na wyniki w nauce 8.

5 R. S. Hampleman Comparison ot Listening and Reading Comprehension AbiIity of Fourth and Sixth, Grade Pupils. "Dissertation Abstracts". XV, 1955, s. 1757 - 1758.

s I. Fi. Anderson Individual Differences żn Readżng Achievement. "University of Michigan School of Education Bulletin" (Styczeń, 1949) s. 49 - 50.

~ R. Hagin Reading Retardation and the Language Arts: A Comparative Studg o~ the Functioning of Retarded and NortrRetarded Readers in a Group of Behawior Problems. Praca doktorska, New York University, 1955.

a M. I. Preston Reading Fażlure and the Child's Security. "American Journal of Orthopsychiatry". X, 1940, s. 239 - 252.

530

ORTOGRAFIA I PISAME

Potrzeby funkcjonalne związane z ortografią pojawiają się wówczas, gdy dziecko ma okazję do pisania wyrazów. Stała potrzeba pisania prostych wyrazów implikuje potrzebę nauki ortografii. i~Iateriały orĄOgraficzne powinny nawiązywać do różnych doświadczeń dziecka i po :i-inny korelować z innymi materiałami i zajęciami programu szkolnego. Potrzeba stosowania ortografii może wynikać z wycieczki do parku, wizyty w muzeum czy rejestracji jakiegoś doświadczenia w klasie albo na placu zabaw. W takim przypadku ortografia służy określonym celom w życiu dziecka i stanowi element jego rozwoju szkolnego: Znaczenie potrzeby albo celu odnosi się również do pisania. Potrzeba rejestrowania rzeczy widzianych w parku albo napisania zaproszenia do rodziców czy przyjaciela, żeby odwiedzili szkołę, wymaga od dziecka umiejętności pisania i znajomości ortografii.

Uczenie się ortografii

Podobnie jak przy czytaniu kładziemy nacisk na znaczenie i cel, przy ortografii powinno się kłaść nacisk na znaczenie i odtwarzanie słów potrzebnych przy komunikowaniu się w formie pisemnej. Nauka ortografii dzieci w szkole podstawowej powinna zaczynać się od słów, którymi posługują się w komunikowaniu się za pomocą pisma.

Nauczanie i uczenie się ortografii to nie jest prosty proces polegający na samym zapamiętywaniu. Jest to proces skomplikowany, obejmujący inne aspekty umiejętności językowych. W stadium początkowym obejmuje on doświadczenia związane z kopiowaniem, aczkolwiek mają one swoje znaczenie i cel. Nauczanie w zakresie umiejętności czytania, mówienia i pisania, które powinny być ze sobą ściśle związane, przyczynia się do wyrobienia umiejętności stosowania słownictwa poprawnego pod względem ortograficznym. Ta zasada zgadza się z poglądem, że znajomość ortografii to zdolność rozwijająca się na podłożu różnych umiejętności językowych. Progrąm szkolny powinno się uważać za cyklstadiów rozwoju tej umiejętności, dokonywującego się najlepiej poprzez stopniowe nauczanie oparte na materiale znaczeniowym. Istnieje jednak potrzeba praktyki i ćwiczenia, żeby zwiększyć trwaxość wyników nauki. Wyniki badań relacjonowane przez Masona wykazaxy, że metoda ćwi-czeń w rozróżnianiu wyrazów stosowana z uczniami klasy VI dała znaczne korzyści tak pod względem rozróżniania słów, jak i nauki ortografii 9.

Naukę ortografii utrudnia fakt, że chociaż uczenie się poprawnego pia.~ia jednego wyrazu może pomóc w pisaniu niektórych słów niezna --,'_^_. to również może utrudniać pisanie innych. Nauka pisowni słowa

y G. P. Diason Word Discrixnination and Spelling. "Journal of Educational Re-' _ ''. ~.. 19~ i, s. fil i - 621.

-- 531

,;spotted" może przeszkadzać w pisaniu wyrazu "spot". Podobnie nauka pisowni słowa "graze" może przeszkadzać w nauce słowa "grazing". Zwykle jednak nauka ortografii słowa podstawowego ułatwia pisanie słów pochodnych. Przestudiowanie kilku prostych reguł, które dotyczą wielu słów i nie mają zbyt wielu wyjątków, może pomóc w nauce pisowni. Reguł takich nie powinno się jednak uczyć we wczesnych stadiach nauki pisowni, ale powinny one w dużym stopniu wynikać z doświadczeń ucznia. Taka metoda może prowadzić do zwiększenia transferu opartego na uogólnianiu.

Inny problem dotyczy jednoczesnego uczenia się pisowni wyrazóv·~ o podobnym brzmieniu, ale różnych znaczeniach i formach graficznych. Przeprowadzono szereg badań naukowych dotyczących tego problemu. Watson konkluduje na podstawie swoŻCh badań: "Nie istnieją jednak dowody ani w tej pracy ani u Pearsona (i jak nam wiadomo w żadnej innej dotychczas relacjonowanej), że prezentacja dwóch homonimów razem to najlepsza ze wszystkich możliwych metod" 1~. Zgodnie z zasadami przedstawionymi w rozdziałach o uczeniu się i transferze, transfer pozytywny kojarzenia opartego na różnicach formy graficznej i znaczeń oraz na podobieństwach brzmienia, zwiększający ekonomię uczenia się właściwej pisowni wyrazów, w większości przypadków nie występował. Kojarzenie identycznych form graficzni-ch, takich jak "ill", "~nill", .,will", i tak dalej, oraz ,.~ight". ..razight", right" itp., ma charakter bardziej bezpośredni i może spotcodov=.-ać ~t-iększy transfer.

Uczenie się pisania. Przeprowadzono wiele badań i istnieje wżele kontrowersji związanych z problemami nauczania pisma odręcznego. Współczesna szkoła uwaźa czytanie i pisanie za środki komunikowania się z innymi ludźmi, za elementy programu rozwijania umiejętności językowych, w trakcie realizacji tego programu dzieci uczy się wielu sposobów porozumiewania się. Program nauki pisania odręcznego ma na celu rozwój umiejętności czytelnego i szybkiego pisania, wystarczającej dla potrzeb życia codziennego. Nie powinno się jej uważać za izolowaną sprawność mechaniczną, w której treść i kolejność nauczania powinny być wyznaczone wyłącznie przez xatwość lub trudność pisania poszczególnych liter i wyrazów.

Pismo odręczne jako sprawność sensomotoryczna wymaga koordynacji mięśniowej. Tak więc rozwój sprawności w pisaniu przebiega według tych samych praw ogólnych jak rozwój innych sprawności sensomotorycznych. Sprawność mięśniowa potrzebna przy dobrym pisaniu odręcznym rozwija się w rezultacie dojrzewania, ćwiczenia, braku na

la A. E. Watson Ex~erimental Studies in the Psgchology and Pedagogy of Spelling. "Contributions to Education", nr 683, New York 1935, Teachers College, Columbia University s. 117 - 118.

532

pięcia oraz eliminacji niewłaściwych nawyków rucho~Vych. Jednym z najgorszych sposobów, stosowanych często przy kierowaniu nabywaniem przez uczniów sprawności w pisaniu, jest położenie nacisku na szybkość pisania. Zaniechanie mechanicznych i pozbawionych znaczenia ćwiczeń byto chyba słuszne, ale niefortunne jest to, że nie udało się zapewnić metody bardziej skutecznej. l~abywanie sprawności w pisaniu wymaga pewnych rozsądnych zasad, które dadzą się zastosować również przy nauce innych umiejętności. Oto niektóre z nich:

1. Możliwie dobra demonstracja albo wzór. 2. Praktyka pod nadzorem.

3. Brak str essu i nacisku.

4. Kierowanie samodiagnozą i samooceną sprawności. 5. Uwzględnianie,stopnia dojrzałości.

6. Gwiczer_ie albo intensywna praktyka, kiedy to jest potrzebne.

Problemy specjalne

Przy realizacji programu nauki pisania należy brać pod uwagę dwa II ważne elementy: 1) potrceby dzieci i 2) trudność zadań przy pisaniu.

Pierwszy problem dotyczy znaczenia potrzeby i mającego sens materiału iako czynników motywujących naukę, podczas gdy drugi problem wiąże się z przekonaniem, że rozmój sprawności odbywa się według tworzącego sekwencję schematu. Większość badań zdaje się potwierdzać hipotezę, że z planktu widzenia szybkości, jakości, ekspresji, ortografii i czytania, pisma odręcznego należy uczyć w pierwszych trzech klasach, podczas gdy nauka pisania kursywą daje lepsze rezultaty dopiero poczynając od klasy IVll.

~t~V trakcie analizy 1 344 905 listów pisanych przez 2381 osoby, których wiek wahał się od dzieci z klasy I aż do osób dorosłych reprezentujących różne zawody, stwierdzono 42 284 rodzaje nieczytelnych elemen

tów pisma odręcznego 12. Cztery litery - a, e, r i t - byxy przyczyną niemal 50 procent ogólnej liczby błędów. Częstość występowanfa r_ieczy

telności pisma zmniejsza się z wiekiem. Z tych i innych badań pokrew- ~~yi~ ~il~l nych można wyciągnąć wnioski, że większą czytelność pisma odręcznego

można zapewnić przez: 1) uczenie dzieci, żeby robily odstępy między literami i rozmieszczały wyrazy tak, aby uniknąć zagęszczania pisma; 2) zwracanie bacznej uwagi na formowanie siedmiu małych liter r, n, e, e, d, o i t oraz dużej litery l; 3) specjalne ćwiczenia mające na celu usunięcie specyficznych błędów pogarsz~.jących czytelność pisma.

m Nt. L. Little Current Opinion, Experhrcentation and Study on Handwriting Problems. "Elementary School Journal". XLIII, 1943, s. 707 - 611.

1= T. E. Newland An Analytical Study of the Develolo~rr,ent of IIIegibilities in Handwrżtżng Prom tha Lower Grades to Adulthood. "Journal of Educational Research". XXVI, 1932, s. 249 - 258.

5~3

LITERATURA

Względy psychologiczne przy ocenie literatury. Ogromna ilość i rozmaitość dostępnej literatury utrudnia rodzicom, nauczycielom i czytelnikom w ogóle wybór odpowiednich materiałów. Jest rzeczą zupełnie naturalną, że jednostki różnią się znacznie pomiędzy sobą pod względem smaku literackiego. Dojrzałość jednostki, doświadczenia wyniesione z dornu, poziom inteligencji, poziom wyksztaxcenia, specjalne zdolności, zainteresowania i ,inne podobne czynniki wywierają poważny wpływ na jej upodobania i awersje czytelnicze. Nauczyciele powinni zdawać sobie serawę z tego, że ocena literacka to sprawa osobista i nie można jej rozwijać na siłę ani w warunkach niesprzyjając~~ch. Aksjomatem w nauce literatury jest to, że umiejętności oceny nie można rozwijać poprzez analizę strukturalną studiowanego materiału. Uczeń powinien najpierw spojrzeć na każdy utwór jako na dzżeto stanowic~ce calość. Poświęcanie wielu tygodni na analizę utworu literaćkiego zazwyczaj nie pobudza chłopców i dziewcząt ze szkoły średniej do szukania podobnych materiałów, czytania ich dla własnej przyjemności i oceny ich wartości.

Podejście do nauki literatury

Zainteresowanie i potrzeby uczniów uczących się literatury wykazują dużą rozpiętość. Róswnież i metody nauczania, które mają okazać się najbardziej skuteczne, różnić się będą w przypadku indywidualnych uczniów, jak również różnych grup uczniów. Brak zainteresowania literaturą, który cechuje tak wielu uczniów, wynika. często, poza innymi przyczynami, z podejścia nauczyciela. J. N. Hook podkreśla znaczenie wielorakiego podejścia do nauki literatury 13. Wydaje się ono przynosić istotne korzyści; jest zgodne z pojęciami przedstawionymi wyżej, dotyczącymi motywacji i uczenia się, i uwzględnia indywidualne różnice zainteresowań i potrzeb. Oto 6 rodzajów podejścia, które sugeruje Hook: historyczne, społeczno-psychologiczne, emocjonalne, dydaktyczne (mniej lub bardziej moralizujące), parafrazujące i analityczne.

Korelacja treści przedmiotów

Nauczyciele przedmiotów przyrodniczych często mówią o potrzebie korelacji pracy w zakresie tych przedmiotów z innymi przedmiotami szkolnymi i z życiem społeczeństwa, ale aż nazbyt często nie robią nic w ty~n kierunku. Uczenie się każdego przedmiotu jest wzmocnione, jeśli wiąże się z inną nauką. Istnieje wiele utworów w literaturze. które rozbudzają inne zainteresowania u uczniów. Dzięki wykorzystaniu metafor,

ls' J: hT: Hook Multiple Approach in Teaching Literatura. "En,glish Journal". XXXVII, i948, s. 182 -192.

X34

Inteligencja kwiatów Maeterlincka wprowadza pojęcia, które wprawdzie nie są w pełni naukowe, dostarczają jednak bfldźców tak często potrzebnych przy nauce biologii. Nauczyciel literatury może uw ażać, że jego zadaniem nie jest pobudzanie pracy w dziedzinie biologii, jednakże korelacja literatury z przedmiotami przyrodniczymi, których uczą się właśnie uczniowie, sprawia, że miejsce literatury w życiu jest bardziej zrozumiałe i zwiększa się jej wartość. Z drugiej strony, nauczyciel przedmiotów przyrodniczych powinien zdawać sobie sprawę z tego, że aczkolwiek ścisłość jest sprawą zasadniczą dla metody naukowej, nie może rozwinąć się zainteresowanie materiałami przyrodniczymi, jeżeli wyeliminowane są całkowicie emocje, uczucia i zapał twórczy.

Wielu poetów korzystało w dużym stopniu z materiałów przyrodniczych. Nauczyciel literatury powinien posiadać wystarczające wykształcenie ogólne, żeby kierować uczniami i pobudzać ich zarówno jako twórców, jak i jako odbiorców poezji i literatury. Może on także, jeśli uzna to za wskazane, poprosić o współpracę nauczyciela biologii, fizyki czy chemii, gdy napotykając pewne problemy nie czuje się całkowicie kompetentny do tego, żeby je rozwiązać. Stanowi to po prostu lepszą okazję do potraktowania rozwoju szkolnego uczniów w sposób kompletny i jednolity, a nie fragmentaryczny.

MATEMATYKA

Przyswajanie pojęć liczbowych

Mott badał rozwój pojęć liczbowych u małych dzieci 14. W badaniach, w których zastosowana została metoda wywiadu wobec 44 dzieci w wieku od 34 do 73 miesięcy, stwierdzono, że 92 procent dzieci przyswoi~o sobie pojęcia dotyczące liczb od 1 do 10. Pojęcia przyswojone przez dzieci, które uczęszczały do przedszkola, cechowała wyższa jakość niż pojęcia, które opanowały dzieci nie mające tego rodzaju doświadczeń szkolnych. Mott i Martin przeprowadzili wywiady z 66 dziećmi klasy I, które były uprzednio badane za pomocą testów pod koniec pobytu w przedszkolu, w celu ustalenia, czy pojęcia liczbowe nabyte w przedszkolu zostały zachowane w pamięci w ciągu miesięcy letnich 15. Stwierdzono pe:~'ien ubytek tylko jeśli chodzi o liczenie w pamięci vv zakresie większych liczb. Stanowiło to dowód, że dzieci korzystają z przyswojonych uż pewnych pojęć liczbowych w domu i przy zabawie i w ten sposób Wr~~~alają je. Badania te dostarczyły danych (które zostaxy potwierdzone

~s S. M. Mott Number Concepts of Small Children: "Mathematics Teacher". 1~.1VIII 1945, s. 291 - 301.

-~ S. M. Mott i M. E. Mamin Do First Graders Retain Number Concepts Learned .^: the Kindergarten? "Mathematfes Teacher". Xh, 1947, s. 75-98.

535

przez inne studia i doświadczenia wykwalifikowanych nauczycieli), wskazujących, że gotowość do uczenia się liczb zależy od doświadczeń dziecka, jak również od stopnia jego dojrzałości.

Uczenie się arytmetyki

Nasza znajomość istoty uczenia się prowadzi do wniosku, że w rozwoju pojęć matematycznych musi istnieć porządek i kolejność. Podkreślaliśmy już, że program nauczania arytmetyki musi uwzględniać gotowość ucznia. Uczenie się arytmetyki przebiega według pewnej kolejncści. Można to zaobserwov~~ać r_a przykładzie liczenia, dodawania i mnożenia. Elementy dodawania opierają się na liczeniu, a zrozumienie zasad mnożenia obejmuje pozr_anie jego związku z dodawaniem.

Middleton przeprowadził z dziećmi w wieku od 10 lat i 3 miesięcy wzwyż badania dotyczące skutków systematycznej nauki operacji liczbowych 3~. Wszystkie dzieci z grup eksperymentalnych odbywały codzienne ćwiczenia korzystając ze specjalnych systematycznie uxożonych arkusz5· operacji liczbowych, natomiast dzieci z grup kontrolnych odbywały każdego dnia w tym czasie normalną praktykę w zakresie podobnych podstawowych operacji liczbowych, stosując metody przyjęte zwykle przez nauczyciela w klasie.

Badania te wykazały "wyższość metody eksperymentalnej przy do-dawaniu, mnożeniu. dzieleniu i mechanicznych działaniach arytmetycznych, i z~-~·daj,e się, że nastąpił pe«,gen transfer w dziedzinie rozwiązywania problemów arytmetycznych. Dla dzieci zdolniejszych wartość metody eksperymentalnej w zakresie odejmowania zaznaczyła się w mniejszym stopniu". Rezultaty te wskazują, w jakim zakresie zdolności matematyczne dzieci zależą od dokładnego przyswojenia sobie podstawowych działań liczbowych. Słabe podstawy, które powodują popełnianie błędów, są przyczyną słabych osiągnięć i niepożądanych postaw wobec matematyki jako przedmiotu szkolnego.

Czyności wiążące się z liczbami i stosunkami liczbowymi pomagają uczniowi zrozumieć arytmetykę nie jako zwykłą sprawność, ale również jako system pojęć. Są tu przydatne takie problemy spotykane w klasie, jak odżywianie, uczenie się przedmiotów przyrodniczych oraz różne zajęcia nieformalne. Posługiwanie się konkretnymi przedmiotami, wymagające rozwiązywania prostych problemów arytmetycznych; przydaje znaczenia dodawaniu i odejmowaniu. Dobrze zorganizowana praca w terenie sprawia, że różne pomiary mające pośredni związek z liczeniem stają się sprawą realną, jeżeli takie problemy odpowiadają stopniowi dojrzałości i doświadczeniom dzieci. Uczenie się pojęć arytmetycznych przebiega w pewnej określonej kolejności.

ls I. G. Middleton An Experimental Investigation finto the Systematic Teachin,.g of Number Combinations in Arithmetic. "British Journal of Educational Psychology"XXVI, 1956, s. 117 - 127.

536

Rozwiązywanie zadań arytmetycznych

Poczyniono znaczne wysiłki w kierunku ulepszenia metod rozvs~iązywania zadań arytmetycznych. Oto niektóre z głó~rnych przyczyn trudności wyłaniających się przy rozwiązywaniu takich zadań: 1) niedojrzałość umysłowa albo defekty umysłowe; 2) upośledzenia w zakresie czytania (zwłaszcza przy czytaniu treści zadań arytmetycznych); 3) brak doświadczeń związanych ze stosunkami liczbowymi; 4) niewystarczające doświadczenia w zakresie rozwiązywania prostych zadań arytmetycznych; 5) brak znajomości podstaw arytmetyki; 6) słaba metoda nauczania; ~) brak koncentracji uwagi; oraz 8) brak motywacji. Schaff ~podl~eślał, że pożądane jest realistyczne podejście do rozwiązywania zadań ar~~tmetycznych 17. Wiele wysuwanych sugestii ma na celu skorygowa.-~ie przyczyn trudności ~u zakresie uczenia się arytmei,yki. Właściwe podejście powinna obejma~iać: 1) rozumienie liczb i stosunków liczb~ua;~-ci;; '~v rozumienie zw:~zkó« matmna;~-czr_wch jako funkcji, takich

w.=~. -e~pe~, odle~ość i;d.; 3) zdoir_ość ~przt-ta.~iania sobie tego, ae ~ę z-:.,a ń ~a choe się go~ać_ oraz inĄ.er~re~acji zagad.~ień; 4) ulep_ szenie słownictwa aryt~metpc~ega; 5) zrozv;mi,enie i zdolność rozróżniania pomiędzy materiałem związanym i nie z~ciązanyn z danym zagadnieniem; 6) analiza kroków, jakie należy podjąć przy rozwiązywaniu problemu; 7) ocena prawdopodobnej odpowiedzi; oraz 8) sprawdzenie poprawności odpowiedzi.

Chociaż podkreśla się znaczenie podejścia rozumowego, nie naleiy ~~nosić, że zbędne jest powtarzanie pewnych umiejętności i pojęć. Kiedy jui dziecko pojęło i zrozumiało znaczenie działania 2 razy 5, ważne jest, żeby to pojęcie utrwaliło się w jego umyśle. Wtedy właśnie dobrze zorganizowane ćwiczenie może przynieść pożądany skutek. Najważniejszą przyczyną słabych wyników w testach rozwiązywania zadań jest trudność w obliczaniu, która povt~oduje zwykle ponad 25 procent niewłaściwych odpowiedzi. Zaobserwowano, że kiedy uczniom umożliwi się uprzednio ćwiczenie w rachowaniu, jakiego wymaga wykonanie testu zadaniowego, ich wyniki w samym teście stają się o wiele lepsze. W zadaniach algebraicznych, eliminacja trudności dotyczących podstawowych działań arytmetycznych, wyciągania pierwiastków oraz rozkładania na czynniki wielkości ńieznanych, redukuje w znacznej mierze trudności u=ystępujące w sytuacji problemowej. Te czynności związane z liczeniem stanowią część całokształtu sytuacji problemowej, a trudności związana z przemyśleniem zadania zwiększa się dzięki specyficznym kłopotom występującym w procesie liczenia.

I7 W. L. Schaff A Realistic Approach. to Problem Solving in Arithmetic. "Elementary School Journal". XLVI, 1946, s. 494 - 497.

53'~

Uczenie się jako reorganizacja

Nauka, stanowiąca rezultat naszych doświadczeń, jest w znacznym stopniu procesem ciągxej reorganizacji dawnych doświadczeń, przy czym nowe doświadczenia sumują się z dawnymi. Z akceptacji takiego poglądu wynikają pewne zasadnicze implikacje, które Burch sformułowax w spos~5b następujący:

1) Uczenie się jakiegoś pojęcia czy metody to proces długotrwały. Na przykład, nauczyciel klasy I musi zacząć kształtować u uczniów pojęcia dzielenia, a każdy nauczyciel w następnych klasach musi tak kierować reorganizacją pojęć dziecka, żeby było ono gotowe do wykonywania dzielenia jako procesu symbolicznego na poziiomie; klasy IV czy V. 2) Przy poprawianiu błędów dziecka zasa~Ciniczą dla nauczyciela sprawą jest wykrywanie, jak dziecko myśli, a nie zajmowanie się stale tym, czy dziecko daje odpowiedź właściwą, czy niew3aściwą. 3) Często, kiedy tempo i dokładność wykonania zdają się maleć u dziecka, żródłem trudności może być to, że wykonuje ono operacje umysłowe na wyższym poziomie, niż uprzednio. Ponieważ przystosowuje się do nowego sposobu godej§cia, nie jest pewne siebie. Jednak, z punktu widzenia przyszłych osiągnięć w arytmetyce, jego zreorganizowane podejście stanowi zdecydowany postęp. 4) Jeżeli teorię uczenia się pojmowanego jako reorganizacja, uznamy za podstawową, błędy, jakie gopełnia dzieclco tv procesie uczenia się, nie powinny być uważane za tak poważne, jak wydają się początkowo, gdyi nawet błędy stwarzają dla dziecka sytuacje umożliwiające uczenie się I8.

Z'Vażną pracę badaw ezz opartą na tej teorii przeprowadzili z uczniami klasy 1II Bro~tnell., Kuehner i Rein la. Specjalny nacisk położyli na pog~d, że nauka vviąże się z reorganizacją doświadczeń. Jednym z badanych problemów było posługiwanie się zapżsami pomocniczymi przy zadaniach wymagających odejmowania. Wysunięto kwestię, czy należy pozwalać dziecku na posług wonie się pisemnymi znaczkami, na przykład:

31 45 -17

28 Niektórzy badacze poważnie krytykowali posługiwanie się zapisami

pomocniczymi, jako sposób przyswajania niepożądanych nawyków. Badania te wykazały jednak, że notowanie cyfr, jak w podanym wyżej przyhładzie ćwiczenia w odejmowaniu, pomaga dziecku w procesie uczenia się. iVawyki te zostają wyeliminowane w późniejszym stadium rozwoju szkolnego dziecka.

ls R. L. Burch Skidls In,struction in Arif,hmetic. "Bulletin of the Department of Elementary School of Principais". XXIX, 1949, s. 28.

's W. A. Brownell i inni An Experim.ent on Borrowing in Third Grade Arithme.tic. "Journal of Educational Research". XLI, 1947, s. 161 -171.

538

Trudności w uczeniu się algebry

Istnieją dwa sposoby rozwijania pojęć przy nauczaniu algebry. Pierwszy polega na podaniu reguły czy zasady, a następnie ilustro~~~aniu jej szeregiem typowych przykładów. Jest to oparte na założeniu, że należy podać twierdzer_ie, które ma być podstawą kształtowania pojęć. Niestety, pc przeczytaniu przykładów uczniowie rzadko wracają do reguły czy zasady, przechodzą bezpośrednio do zadań i starają się rozwiązywać je za pomocą tych samych metod, które zostały zastosowane w przykładach. Dlatego ogólne pojęcie nie jest nigdy dokładnie wyjaśnione.

Pojęcia przyswajane są w realnych sytuacjach, zarówno związanych z nauką algebry, jak i w sytuacjach życia codziennego. Reguły i zasady powinny wyrastać z realnych doświadczeń. Ponieważ doświadczenia uczniów, które mogłyby dopomóc w przyswojeniu pojęć algebraicznych, są ograniczone, należy dostarczyć im tych pojęć. Pojęcie funkcji powinno wynikać z uczenia się ró~·nań i ~i-zoró~r. Pojęcie funkcji tatwo jest rozwf.nqć u; sytuacjach prakty~nych; uczniom potrzebne jest dośu;iadezanie, jak radzić solne zo syćuncj~c~ tc ymaga jących stosowana c'anego pojęcia, nie zaś dtugie wypau.~iedzi s~ozc ne, które z kolei same wy7~a.ga ją zu y jaśnienia.

Aż nazbyt często wyobrażamy sobie, że gotowość do uczenia się to ty lko gotowość dziecka ze szkoły podstawowej do czytania, rachowania, nauki ortografii itd. Właściwa koordynacja w czasie jest ważna przy wszystkich przedmiotach - a szczególnie ważna przy nauce algebry i geometrii. Fukerson przeanalizował stadia występujące przy nauczaniu równań algebraicznych 2~. W świetle tego podkreśla on znaczenie ukształtowania u ucznia najpierw pewnych potrzebnych pojęć i interpretacji, zanim potrafi on zrozumieć i przeprowadzać działania wymagające zastosoti-ania róiwnań.

Procesy umysłowe przy nauce geometrii Czynności związane z rozwiązywaniem problemów geometrycznych

nie różnią się od czynności potrzebnych przy rozwiązywaniu innego ro dzaju problemów. Jednakże wskutek braku korelacji takich problemów Ę z sytuacjami spotykanymi w życiu szkolnym czy w domu, dla większości

uczniów przedmiot ten stał się abstrakcyjny i pozbawiony znaczenia. "~ Schunert zaobserwował, że chłopcy uzyskują wyższe wyniki w rozwią zywaW u problemów geometrycznych niż dziewczęta 21.

Powiązanie nauki geometrii z zajęciami praktycznymi, fizyką, specy

Q~ E. Fulkerson Teaching Equations żn First Year Algebra. "School Science

and Mathematics". XLVIII, 1948, s. 705 - 711.

2s J. R. Schunert The Association of Mathematical Achievement u;ith Certain Factors Resident in the Teacher, in the Teaching, in the Puloil and in the School. "Journal of Experimental Education". XIX, 1951, s. 219 - 238.

539

ficznymi sytuacjami na boisku sportowym itd. stanowi dobrą okazję do wykorzystania problemów mających znaczenie. Zadania z zakresu geometrii powinny być autentyczne i realistyczne. Będą one wówczas dopomagać da uksztaktowania takiego podejścia, które opiera się na stosowaniu zasady asocjacji i jedności uczenia się. Niektóre procesy umysłowe zachodzące przy nauce geometrii można ująć w sposób następuaący:

1. Kształtowanie pojęcia o tym, co trzeba zrobić.

2. Wyobrażenie sobie figury, którą należy zastosować.

3. LTStalenie, co należy zrobić z tą figurą, jaką jej wxaściwość mamy wykorzystać, jakie dodatkov~~e linie musimy narysować, żeby przypomnieć sobie potrzebne elementy i uxatwić logiczne myślenie.

4. Uwzględnienie wszystkich podstawowych elementów, które pozwolą wyciągnąć ostateczny wniosek.

5. Ułożenie podstawowych elementów w logiczną sekwencję.

Brak właściwego podejścia to ważna przyczyna niepowodzeń przy rozwiązywaniu problemów geometrycznych. Większość uczniów wymaga pewnego selektywnego ukierunkowania przy organizacji swoich prób ro2wiązania sytuacji problemowej, a zwłaszcza uczniowie o słabych zdclnościach. W toku wykonywania czynności rozwiązywania problemów naleiy stosować wykresy, gdyż pomagają one uczniom lEpiej zdać sobie sprawę z istniejąc~rch za-iązkó~-. Wykresy i inne rysunki uzupełniające czynią materiały geometry czne bardziej zrozumiałymi. W osiąganiu dobrych wyników w algebrze i geometrii pomagają częste przeglądy materiału, zróżnicowane zadania i stosowanie zasad w sytuacjach życiowych.

SZTUKI PIFKNE

Szkoły podstawowe realizo~waly z większym powodzeniem nauczanie sztuk pięknych, niż szkoły średnie. Nauczyciele szkół podstawowych, ze vsTzględu na charakter swoich programów i stosowane metody, potrafią konstruować bardziej zintegrov~rane programy. Ponadto nauczyciele w szkołach podstawowych częściej stosują w swojej praktyce metody uwzględniające indywidualne potrzeby dziecka. Niektórzy jednak mylą twórczość ze swobodą działania. Należy podkreślić, że praca twórcza dziecka musi być umotywowana i ukierunkowana. Uczniowie stają się twórczy, kiedy odkrywają nowe znaczenia i nowe związki w zakresie dźwięku, formy czy koloru. Na podstawie tycr~ znaczeń i związków stosują i formułują swoje plany działania.

Narzucanie dziecku stosowania jakiejś techniki, zanim osiągnie ono wystarczający stopień dojrzałości, może zakończyć się tylko niepowodzeniem i przeszkodzić w dalszym rozwoju. W związku z tym Swenson mówi

540

"...Zniechęcanie dziecka do prób oryginalnego malarstwa przez upieranie się, żeby byto ono równie dobre jak wzór, albo n-~'śmie~-anie iego naiw-ny-ch komentarzy przy interpretacji wiersza, to nie tylko dotkliwy cios ćla osobowości dziecka, ale również poważna bariera przeszkadzająca w swobodnej ekspresji prceżyć estetycznych i w .rozwoju. Produkcja estetyczna, reprodukcja i zadowolenie «-ymagaj swobody wypov~~iadania się. Musimy dopomóc dzieciom w zachov~aniu cechującej ich w tym okresie zdolności do spontanicznej i swobodnej ekspresji, aby ich doświadczenia estetyczne mogły się staó pierwszymi krokami w ich daL~zym roz:voju" fz.

Wychowanie plastyczne. W ciągu ostatniego dwudziestolecia nastąoiły poważne zmiany w zakresie celów i metod nauczania sztuk piękn~: ch. Nauczyciel nie zajmuje się już głównie techniką ani kształtowaniem artystów, którzy by potrafili narysować śliczny pejzaż. Przeniesiono zainteresowania na roz~t~ój zdolności indywidualnego ucznia do pełniej:zego samowyrażania się. Tak więc dostarczanie doświadczeń związanych ze sztuką planuje się z punktu widzenia pobudzenia indywidualnego ·.~-zrostu i rozwoju. Taki punkt widzenia pozwala traktować twórczość .°aczej jako sposób naturalnej ekspresji dostępnej dla wszystkich dzieci, a nie dla kilku utalentowanych jednostek.

Realizacja takiego programu wymaga stosowania metod, które będą r!zotywować wszystkich uczniów. Możliwości społeczeństwa i szkoły pozwalają na rozwój programu bardziej życiowego i pełnego znaczenia. Dziecko, jego emocjonalne potrzeby, tęsknoty, pojęcia, zainteresowania i zdolności twórcze stanowią przedmiot zainteresowania nauczyciela. sztuka w postaci programu stereotypowego hamuje rozwój jednostki; sztuka pozbawiona takich stereotypów wyzwala potencjalne możliwości -~dnostki i zapewnia szersze horyzonty rozwojowe. Oto niektóre zagadrienia interesujące nauczyciela sztuk pięknych: Do jakiego stopnia moż:~a zaplanować doświadczenia związane ze sztuką, z uwzględnieniem ~:ctualnych zainteresowań dziecka? Jakiego rodzaju doświadczenia będą .~-;iały największą wartość dla grupy i dla poszczególnych czxonków gruy: ? W jaki. sposób można motywować ucznia do dalszego samokształce-k_a i sprawić, aby gotów był poświęcić nieco czasu sztuce?

Odpowiedź na pierwsze pytanie wymaga od nauczyciela zrozumienia zainteresowań i potrzeb dzieci w różnym wieku. Materiały wywierające ta-pływ na zainteresowania dzieci przedstawiliśmy w rozdziale 1?. git' związku z tym Loomer stwierdził: "Ze względu na różnorodność i in

~-widualny charakter doświadczeń, nie istnieje jakiś jeden rodzaj przemawiających do dzieci materiałów szkoleniowych. Zainteresowania są

=°- E. J. Swenson Applicat~lons o~ Learning Principles to the hnprove~nent oj` r eaching źn the Early Elementary Grades. Forty-ninth Yearbook of the National Saciety for the Study of Education. Chicago 1950, University of Chicago Press, -_-. 270. Cytowane za zgodą Towarzystwa.

541

równie zróżnicowane i liczne, jak liczba dzieci w klasie, tak że dostarezane materiały muszą być zindywidualizowane, aby ukazywały cel, pobudzały do wysixku i nadawaxy znaczenia treści" zs. Jeżeli doświadczenia w zakrasie sztuki mają być powiązane z życiem współczesnym, działalność w szkole nie może ograniczać się do klasy. Dlatego też program nauczania sztuk pięknych, uwzględniający wycieczki, wyprawy w teren oraz doświadczenia w domu i w środowisku społecznym, nabiera większego znaczenia i staje się bardziej funkcjonalny.

Kształcenie muzyczne

Początkowe nauczanie w zakresie muzyki opiera się na uczeniu się na pamięć piosenek. Jak już mówiliśmy wcześniej, te pierwsze piosenki powini~y odpowiadać możliwościom głosowym dzieci. Nauczanie dzieci śpiewania prostych piosenek unisono powinno stanowić pierwsze stadium nauki muzyki i powinno skxadać się w dużej mierze na program kształcenia muzycznego. Jednakże w stadium póiniejszym (zwykle w klasie III) należy dołączyć do tego czytanie nut. Zajęcia te nie powinny mieć zbyt Formalnego charakteru, ale należy je prowadzić w postaci gier muzycznych i w połączeniu z piosenkami, które dzieci nauczyły się już śpiewać unisono. Oto te rodzaje piosenek dla dzieci, które można stosować w nauczaniu śpie~j-u: pio~e~ki ludo~w-e. kolysanki, piosenki o zwierzętach i ptakach. piosenki o z~:ba;a: ach na dworze, kolędy, hymny i piosenki o i:r_n~-ch J,ziFc=ach. Śpie~.- należy do tych czynności, za pomocą który ch ciaecko rneże zaspokoić pragnienie czy potrzebę wyrażenia samego siebie.

Oprócz śpiewu, wiele szkóx wykorzystuje z powodzeniem programy radiowe i magnetofon dla rozwoju zainteresowania rytmem i muzyką. Zespoły rytmiczne, tańce i skakanie przy muzyce oraz specjalne programy szkolne zapewniają środki do nauki i motywację w zakresie muzyki. Istnieje niewiele systematycznych wiadomości na temat tego, kiedy przeciętne dziecko posiada gotowość do nauczenia się "wzrokowego czytania nut" albo gry na instrumencie muzycznym. Na ten rodzaj gotowości wywierają wpływ takie czynniki, jak poziom inteligencji, zdolności muzyczne i doświadczenia muzyczne. Pod tym względem między dziećmi znaznaczają się różnice indywidualne, nie są one jednak prawdopodobnie większe, niż w innych dziedzinach kształcenia. Specjalny trening w latach przedszkolnych w zakresie umiejętności technicznych związanych z muzyką przynosi przeciętnemu dziecku bardzo niewielkie korzyści. Minimalny zakres treningu słuchowo-manualnego, w czasie którego wykorzystuje się gry muzyczne dla pobudzenia zainteresowań, może mieć

~ G. C. Loomer A Study of Certam Ef fects of Three Ty~ea of Learning Experiences in Art as Revealed in the Drawings by Partici~ants. "Journal of Exgerimental Education". XXII, 1953, s. fis - 102.

542

wartość dla rozwoju zainteresowar_ia grą na instrumer_tach muzycznych i spowodować lepsze jej zrozumienie.

Celem kształcenia muzycznego powinno być raczej roz~~~ijanie wrażliwości na .dobrą muzykę oraz docenianie i zrozumienie różni-ch rodzajów muzyki, niż ksztaxcenie już gotowych wykonawców muzyki. Nauczyciele muzyki wyrażali często swoją opinię na temat wartości nauczania gry na instrumentach muzycznych jako metody nauczania dzieci szkolnych muzyki. Chociaż wiele dzieci posiadało pewne doświadczenie w ar ze na instrumentach, na ogół nie uważa się za sprawę zasadniczą czy nav~·et ważną, żeby wszystkie dzieci zdobywały tego rodzaju doświadczenie. Badania opisywane przez Nelsona podjęte zostały w celu ustalenia ~z zględnej wartości kursu nauczania muzyki łącznie z u czestnictw em ~~czniów w zajęciach wokalnych i z grą na instrumentach muzycznych, v: porównaniu z kursem obejmującym tylko nauczanie śpiewu z4. Badania przeprowadzone zostały z grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi, zlożonymi z uczniów klasy IV i V.

Grapa eksperymentalna z klasy V uzyskala znacznie lepsze wyniki pr zy testach muzycznych zastosowanych dla oceny postępów w nauce, ~.iż grupa kontrolna. Różnice dla klas IV nie były tak duże. Wyniki te sugerują, że kombinowany program wokalno-instrumentalny wprowadzony na poziomie klasy V może wywrzeć dobroczynny wpływ na rozwój zńolności do oceny muzyki oraz na wiadomości i umiejętności muzyczne Dziecka. Zbyt wczesne zastosowanie tej metody może spowodować skutki .:'emne dla nauki.

Twórczość w wyrażaniu się

Ważna funkcja języka angielskiego polega na dopomaganiu uczniom :~: rozwijaniu zdolności transpozycji doświadczeń na słowa. Ta zdolność pisania i mówienia w sposób umożliwiający wyrażenie swoich myśli _ uczuć określana jest jako "twórczy język angielski" i zdecydowanie ;~: iąże się z twórczością tego rodzaju, jak w dziedzinie sztuki i muzyki. onaczenie doświadczenia w związku z myśleniem twórczym omawialiśmy :T: rozdziale 19. Pojęcia przedstawione tam jako dotyczące myślenia twórczego można odnieść do rozwoju ;,twórczego języka angielskiego". Uczeń powinien mieć bogate doświadczenia; powinien on czerpać pobudzenie z tych doświadczeń i zdawać sobie sprawę z ich znaczenia. Nauczyciel powinien kierować uczniem w trakcie czerpania z tych doświadczeń i dzielenia się z innymi za pomocą odpowiednich form ekspresji. Wiele ~~'_~ich doświadczeń może się wydawać nauczycielowi błahymi, jednakże .ci: znaczenie w życiu ucznia decyduje a ich wartości dla ekspresji twór

pa C. B. Nelson An Experimental Evaiuation of Two Methods of Teaching Musżc in the Fourth and Fifth Grades. "3ournal of Experimental Education". XXIII, 19~ - 55, s. 231- 238.

543

czej. Dlatego nauczyciel języka angielskiego powinien kierować uczniem przy wykorzystywaniu przez niego materiałów dotyczących czynności i sytuacji, z którymi czuje się on silnie związany. Jego entuzjazm. radości, troski, frustracje, poglądy i zwykłe czynności nabierają dla niego większego znaczenia, kiedy pokieruje się nim w taki sposób, żeby przetransportował je na słowa. Takie doświadczenia umacniają poczucie w3asnej wartości jednostki. Życie zyskuje dodatkową wartość i głębszy sens, kiedy składające się na nie doświadczenia zostaną zreorganizowane i wyrażone za pomocą sxów.

ZAJFiCIA PRAKTYCZNE

Wyraźny rozwój w dziedzinie pedagogiki po pierwszej wojnie światowej wywołał zwiększane zainteresowanie zajęciami praktycznymi, związanymi nie tylko z pracą i zarabianiem na życie, ale również z wypoez5rnkiem i sposobem życia. Przemiany w spoxeczeństwie amerykańskim, jakie nastąpiły pod wpływem gwałtownego rozwoju techniki, uwydatniły się zwkaszcza w okresie depresji w latach trzydziestych. Zmieniona struktura społeczeństwa amerykańskiego uwidoczniła się jeszcze bardziej w czasie drugiej wojny światowej, tak że «~ programach szkolnych opracowywanych w okresie po«-ojenn~-m poś~;żęcono więcej uwagi zajęciom praktyczni-m. Tsk ~~,-ięc szkolenie szerokich rzesz do życia w społeczeństwie o wysoko roz~~,-iniętej tech_~ice wydaje się potrzebne zarówno z punktu ~~idzenia konsumenta, jak i producenta. London i Hostetler konkludują na podstawie swoich badań nad powojennym planowaniem szkolenia przemysłowo-zawodowego, że amerykańskie społeczeństwo o zmienionej strukturze wymaga bar dziej technicznego kształcenia i przygotowania do pracy w różnych zawodach 25. Dorastający chlopcy i dziewczęta potrzebują szerszego szkolenia podstawowego w głównych dziedzinach przemysłowych, zamiast szkolenia w jednej specyficznej umiejętności.

Wrasta coraz bardziej przekonanie, że zajęcia przemysxowe mają wartość zarówno dla dziewcząt, jak i dla chłopców. Doświadczenia przy uczeniu się w tym zakresie muszą być zróżnicowane, tak aby zaspokajały potrzeby chłopców i dziewcząt w różnym wieku. Nauka w tej dziedzinie powinna być ściśle powiązana z pewnymi doświadczeniami w zakresie nauki sztuk pięknych.

Rzemiosło artystyczne

Większość dzieci i osób dorosłych znajduje przyjemność w manipttlowaniu przedmiotami i badaniu ich, w tworzeniu przedmiotów artystycznych i dzieleniu się z innymi swoimi zainteresowaniami i zajęciami.

E$ H. H. London i I. Hostetler Guiding Principles in Planning Postwar Programs in Industriat Education. "American School Board Journal". CXII, 1948, s. 33 - 34.

544

Z tego względu problem motywacji pracy w t~zn zakresie powinien być o wiele łatwiejszy, niż w wielu innych przedmiotach objętych prograr~:em szkolnym. Ale formalne podejście do programu t5 ch zajęć, wyko~ z~·stywanie materiałów niezbyt interesujących dla uczniówv powoduje, że~ nauka nie ma dla nich znaczenia i jest niepopularna. Daje się jednak zauważyć tendencja w kierunku rozwoju programów funkcjonaln~-ch, począwszy od klasy I aż do ostatnich klas szkoły średniej. Taki pro~ram, zwłaszcza w przypadku zajęć praktycznych, oparty jest na przekonaniu, że doświadczenia praktyczne mogą okazać się cenne w wychowa.~iu dzieci. Na temat tego problemu Studebaker stwierdził:

"Obecnie rozumiemy, że oddzielenie kształcenia od pracy jest niekorzystne, ~_-zede wszystkim dlatego, że nauczanie bez zastosowania praktycznego staje się akademickie i formalne; a po wtóre dlatego, że praca bez myśli i badań staje się pańszczyzną" Qe.

Rozwijanie umiejętności w zakresie rzemiosła artystycznego zależy od szeregu czynników, do których należą: 1) dojrzałość dziecka, 2) motywac.ja dziecka, 3) organizacja jednostek pracy, 4) materiały dostępne do wykorzystania, i 5) rodzaj nauczania. Ponieważ kształcenie umiejętności jako takich nie jest zasadniczym celem pracy, zwłaszcza we wcześniejszych latach życia, zwraca się uwagę na pewne warunki, które wpływają na poprawę ogólnych wyników kształcenia.

Przede wszystkim zajęcia organizowane przy nauczaniu rzemiosła artystycznego w klasach szkoły podstawowej powinny być powiązane z innymi fazami realizacji programu szkolnego i zajęciami z zakresu sztuk pięknych. Niezbędne jest stosowanie dobrego projektu, według którego dziecko może zrobić łóżeczko dla lalki czy domek dla królika. Jeżeli szerzej pojęte cele nauczania sztuki stosowanej mają być zrealizo~~ane, uczniowie muszą planować swoje własne projekty pod kierunkiem nauczyciela uczącego w danej klasie, a projekty te powinny wiązać się z materiałami z zakresu przedmiotów nauczanych w tym caasie i w ten sposób uzupexniać je. Narzędzia i metody należy dobierać starannie pod kątem widzenia ich funkcjonalnej przydatności oraz dojrzałości i doświadczeń uczniów.

Pokaz to cenna metoda przy wprowadzaniu nowych materiałów i nowych technik. Na poziomie szkoły średniej najbardziej przy datne mogą okazać się materiały stanowiące pomoce wizualne. Jednakże wartość takich pomocy będzie zależeć od stopnia, w jakim nauczyciel przygotowuje swoich uczniów do ich przyjęcia. Pokazom powinno towarzyszyć wyjaśnienie, dlaczego pewne techniki są uważane za lepsze niż inne. Jeżeli uczeń zrozumie, w jaki sposób należy używać ekierki i dlaczego, wykształci u siebie wxaściwy nawyk, który utrwali się i będzie funkcjono

2e J. W. Studebaker Editorial Comment, "The Phi Delta Kappan". XIX, 1937, s. 298.

35 - Psychologia wychowawcza

wać ułatwiając radzenie sobie z pokrewnymi materiałami w o wiele szerszym zakresie. Organizacja pracy powinna polegać na stopniowym przechodzeniu od materiałów i problemów prostych do coraz bardziej skomplikowanych. Wskazane jest dostosowanie problemów do aktualnych doświadczeń i zainteresowań ucznia. Proste narzędzia ręczne należy stosotwać przed wprowadzeniem narzędzi o napędzie mechanicznym. Wykonanie półki powinno poprzedzać sporządzenie regałów do magazynu. W ~jniki można w poważnym stopniu polepszyć realizując dobry program z zakresu literatury uzupełniającej, związanej tematycznie ze stosowanymi materiałami, opracowywanymi wzorami i wartością funkcjonalną gotowego wyrobu. Zajęcia w klasie i w warsztacie powinny być uzupełniane odwiedzaniem zakładów przemysłowych, wycieczkami, itp.

Gospodarstwo domowe

V~~iększość naszych wypowiedzi na temat uzyskiwanych korzyści, metod nauczania oraz motywacji pracy w zakresie nauczania sztuki stosowanej odnosi się również do zajęć gospodarstwa domowego. Zwłaszcza ważne dla zajęć w zakresie gospodarstwa domowego w szkole średniej jest to, że jeżeli interpretuje się je szerzej, są one korzystne zarówno dla chłopców, jak i dla dziewcząt.

NAUKI PRZYRODNICZE

Świat, tak jak pojmuje go człowiek, nie składa się z oddzielnych grub nie powiązanych ze sobą i nie podobnych do siebie zjawisk. Przeciwnie, w całej przyrodzie istnieje jedność, calośe. Można dokonywać tylko arbitralnych podziałów; problemy pokrewne mogą być potem grupowane razem jako jednolita wiedza. Zainteresowania indywidualnego ucznia, stosowane metody nauki oraz rodzaje badanych zjawisk, jak również inne czynniki, wpływają na nasz obecny podział wiedzy naukowej na takie dziedziny, jak chemia, fizyka, geologia, zoologia, botanika itd. Kiedy jednak nauczyciel traci z oczu ucznia starając się zorganizować materiał naukowy w systematyczne kategorie, nauczanie staje się mniej skuteczne, a zainteresowanie ucznia naukami przyrodniczymi przestaje ~,ię rozwijać. Miller i Dresden opisują badania, w czasie których jeden dzień w tygodniu poświęcony był na omawianie aktualnych tematów 2'. Rezultatu tej metody porównano z wynikami uzyskanymi przez grupę kontrolną, dla której nie przewidziano czasu na przegląd bieżących materiałów. W zakresie wyników testów standaryzowanych nie stwierdzono poważniejszych różnic, jednakże przy badaniu wiadomości obejmujących problemy bieżące stwierdzono wyższość klas eksperymental

f' M. M. Miller i K. Dresden Current Approdciues in the Teaching of Seśence. .,School Science and bIathematics". XLIX, 1949, s. 359 - 365.

546

n5~h. Uzyskano również wyraźne dowody większego zainteresowania uczniów i nauczycieli oraz większego zaangażowania uczniów z grupy eksperymentalnej. Ponowne badanie tych grup «, ykazalo. że zainteresowanie aktualnymi materiałami z zakresu nauk przy: cdniczvch przetrwatc po ukończeniu przez uczniów szkoły średniej.

Trudności językowe w naukach przyrodniczych

Informacje, pojęcia i uogólnienia w dziedzinie nauk przyrodniczy ch charakteryzują się tym, że są w dużej mierze zwerbalizowane. Stanowi to dla wielu uczniów poważną trudność w nauce. Pr zede wszystkim, wielu uczniów, którzy zaczynają naukę w szkole średniej, nie opanowało doychczas w odpowiednim stopniu umiejętności czytania. Niektórzy mają nie większą sprawność ~w czytaniu, niż przeciętny uczeń z klasy V czy ~'1. Wielu uczniów nie tylko czyta słabo w ogóle; niektórzy potrafią zrozumieć jeden rodzaj materiału czytanego, a nie mogą zrozumieć mate

iału innego rodzaju z jakim takim powodzeniem. Istnieje wiele różnych rodzajów czytania, jak również wiele przyczyn, dla których czytamy. ~epóki szkoła będzie się opierać wyłącznie na czytaniu w celu nabywania nowych informacji i wzbogacania pojęć. dopóty różnego rodzaju upośledzenia w ezy taniu będą stanowić główr_ą przeszkodę w nauce m~:eriałów z zakresu nauk przyrodniczych.

Druga trudność natury językowej wiąże się z wyżej wymienionym problemem braków w czytaniu. Uczniowie szkoły podstawowej nie tylko zie mają odpowiedniego treningu umożliwiającego efektywne czytanie

uczenie się nauk przyrodniczych, ale trening ich w dużym stopniu ::a zupełnie inny charakter. Nauczyciele uczący w szkole podstawowej ~.aytania, gdy uczniowie opanują już technikę czytania, kładą przeważnie ucisk na poznanie literatury i ocenę materiału, natomiast celem czyunia w szkole średniej powinno być przede wszystkim zapewnienie inrormacji i kształtowanie postaw. Uczenie się materiałów z zakresu nauk przyrodniczych wymaga krytycznego myślenia o specyficznych proble^~ach, a następnie formułowania uogólnień dotyczących problemów po-::·~e;~mych. Braki w zakresie języka stanowią poważną przeszkodę w roz

r; j u zdolności krytycznego myśleni a.

We wcześniejszych stadiach nabywania doświadczeń. w zakresie nauk ~rzwrodniczych przyswajane pojęcia odpowiadają zdolności spostrzega^:a. LV późniejszym stadium, kiedy wzajemne związki i materiały objęte _.,. uczaniem mogą być oznaczone symbolami, często zastępuje się nimi

dziej konkretne rzeczy albo procesy. Tak więc symbole te mogą byc: -~:-·: korzystywane dla rozwijania pojęć. Skuteczność nauczania i uczenia ~' ę nauk przyrodniczych zależy głównie od rozwoju pojęć oraz od zdol- _~ci ucznia do dokonywania operacji myślowych z użyciem tych pojęć

-;~-~.-. ażania ich słowami. Ważne jest zatem, żeby nauczyciele brali pod - ~=Y opracowywanie adekwatnych metod i sposobów przekazu myśli

547

i ich wyrażania. Zdolność wyrażania myśli w postaci słów i innych symboli wiąże się bardzo ściśle ze zdolnością uczenia się przedmiotów przyx~odniczych. Abstrakcja i uogólnianie zależą od zdolności definiowania pojęć oraz posługiwania się w myśleniu słowami, zamiast przedmiotami i związkami, które słowa te przedstawiają.

Uczenie się przedmiotów przyrodniczych

Kiedy dziecko idzie do szkoły, rozwój pojęć dotyczących otoczenia jest już dosyć zaawansowany, chociaż może ono nie być zdolne do werbalizowania wszystkich swoich wiadomości i zrozumienia świata fizycznego. Dzieci szukają odpowiedzi na pytania dotyczące sił przyrody i zjawisk świata fizycznego, który wywiera wielki wpływ na ich własne życie. Interpretacja fizycznego otoczenia przez dziecko ma ogromne znaczenie dla jego pełnego rozwoju. Jeżeli skłonne jest ono akceptować błędne pojęcia, przesądy i dogmaty, jego spojrzenie na życie i świat, w którym żyje, będzie wywierać wpływ na cały jego rozwój. Jednakże nauczyciel musi zważać na to, żeby nie opóźniać i nie hamować rozwoj u refleksyjnego myślenia dziecka, starając się skorygować fałszywe idee czy błędne pojęcia. Dziecko powinno móc swobodnie wyrażać swoje idee, choćby nawet były one niesłuszne, i powinno korzystać z pomocy przy gromadzeniu informacji, które pozwolą skorygować takie pojęcia.

Inna zasada nauczania przedmiotów przyrodniczych polega na rozpoczynaniu od przedsta«-ienia materizłu nawiązującego do doświadczeń dzieci. Podl~eślaliśmy zav~~sze, że dzieci przychodzą do szkoły mając już znaczne wiadomości o swoim otoczeniu. Przynoszą ze sobą do szkoły 6 lat doświadczeń w tym zakresie. Lekcje nauk przyrodniczych powinny harmonizować z tymi doświadczeniami. Sztuczna motywacja dla wzbudzenia zainteresowania naukami przyrodniczymi u dzieci nie będzie potrzebna, jeżeli nauczyciel będzie łączyć materiały lekcyjne z doświadczeniami uczniów. Małe dzieci często są motywowane przez idee, które dorosłym wydają się pospolite, a nawet nudne. Tylko wówczas, kiedy nauczyciel potrafi spojrzeć na świat oczami dziecka, a nie tylko własnymi, może on rozbudzić zainteresowania i zachęcić swoich uczniów do najlepszego wysiłku.

Selekcja doświadczeń i pokierowanie nimi determinować będzie charakter i zakres wyników nauki. Nagromadzenie doświadczeń nie powiązanych ze sobą i nie mających dla dziecka znaczenia w rezultacie niewiele przyczyni się do rozwoju ucznia. Starannie zaplanowane i kontrolowane eksperymenty, to cenny środek umożliwiający przyswajanie przez dzieci umiejętności stosowania naukowych metod i zasad. Eksperymenty takie powinny być proste. Eksperymenty przekraczające zdolność rozumienia dzieci, przeprowadzane przy użyciu kosztownych i skomplikowanych aparatów, posiadają niewielką wartość w programie nauk przyrodniczych szkoły podstawowej.

548

Na poziomie szkoły średniej bardzo ważne jest staranne kierowanie uczeniem się. Kierowane uczenie się może dotyczyć zarówno lektury uzupełniającej w czytelni, jak i zajęć w laboratorium. Istnieją dowody na to, że zajęcia w laboratorium mogą być bez znaczenia i powodować stratę czasu, jeśli nie prowadzi się ich w taki sposób, żeby pomogty uczniom znaleźć odpowiedź na rozwiązywane przez nich problemy. Jeżeli uczniowie nie wiedzą, na jakie pytanie mają odpowiedzieć - jeżeli nie znają problemu - "odpowiedź" może nie mieć dla nich żadnego znaczenia. Z jasnym zrozumieniem istoty problemu wiąże się ściśle metoda czy technika. Cunningham podsumował rezultaty uzyskane na podstawie analizy 52 prac badawczych, porównujących wartość metody laboratoryjnej z metodą wykładu połączonego z pokazem przy nauczaniu przedmiotów przyrodniczych 28. Rezultaty te nie są całkowicie zgodne. Wydaje się jednak, że kiedy ćwiczenia są długie i skomplikowane, najlepszą metodą jest wykład połączony z pokazem; kiedy ćwiczenia są krótkie, a uczeń sprawdza i ocenia swoje postępy, metoda laboratoryjna daje większe korzyści.

Nauka biologii

Biologia, podobnie jak inne nauki przyrodnicze, sprawia szereg trudności zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Omówiliśmy już trudności językowe występujące przy nauce przedmiotów przyrodniczych. Kurs ioiologii wprowadza wiele nowych terminów technicznych; jeżeli nauczyciel trzyma się ściśle tekstu podręcznika, może stwierdzić nagle, że chociaż uczy materiałów dostępnych codziennej obserwacji uczniów, oni a' ogóle nie mogą się w nich rozeznać. Uczniowie pochodzący z terenów «Tiejskich mieli wiele doświadczeń związanych z obserwacją życia zwierząt i roślin i doświadczenia te należy wykorzystać jako podstawę nauki materiałów z dziedziny biologii. W wyniku gwałtownego rozwoju industrializacji na przełomie bieżącego stulecia, obecnie większość uczniów żyje w warunkach odmiennych od tych, które istniały wówczas, gdy ~~iększość ludzi mieszkała na wsi, a koń i bryczka były powszechnym środkiem transportu. Jednakże zainteresowanie ogródkami kwiatowymi, rozbudzone na nowo zainteresowanie małymi ogródkami warzywnymi, jeżeli warunki na to pozwalają, oraz tendencja przenoszenia się ludności na tereny przedmieść w miastach, są to czynniki, które pomagają w zdobywaniu doświadczeń pozwalających zrozumieć i zorganizować pojęcia z dziedziny biologii. Jeżeli w nauczaniu podstaw biologii uwzględni się środowisko, w którym uczniowie żyją, a nie koncentruje się zbytnio na mikroorganizmach i im podobnych, nauka biologii będzie miała więk

ps H. A. Cunningham Lecture Demonstration versus Individual Laboratory ,~iethod in Science Teaching - A Su~nmary. "Science Education". XXX, 194e, s. 70 - 82.

5~fl

sza znaczenie i przydatność dla uczniów. Trudności w nauce są często rezultatem braku umiejętności wykorzystania jeszcze nie zorganizowanych, ale już uksztaltowanych pojęć.

Powstały problemy dotyczące metody laboratoryjnej i wykladu połączonego z pokazem, jednostki lekcyjnej i zadań z podręcznika, oraz gotowych i reprodukowanych rysunków, jak również problemy powtórek, ćwiczenia, odpowiedzi uczniów i metody wykładu nie połączonego z pokazem przy nauczaniu biologii. Odpowiedzi na te pytania determinowane są w dużej mierze treścią dostępnych materiałów, organizacją kursu i innymi elementami programu szkolnego. Przy realizowaniu każdego programu nauki biologii należy opierać się na następujących zasadach:

1. Nauka biologii powinna być zorganizowana tak, aby obejmowała problemy do badań i eksperymentów.

2. Zajęcia w klasie należy wiązać z aktualnymi problemami, zaczerpniętymi ze środowiska lokalnego; problemy takie powinny być dobierane pr zez uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

3. Należy umożliwić uczniom nabywanie doświadczeń w zakresie rozwiązywania problemów oraz kierować nimi, gdy próbują rozwiązywać problemy, tak aby mogli przyswoić sobie lepsze nawyki refleksyjnego myślenia.

4. Naukę biologii należy łączyć z ;nnymi aspektami programu szkolnego.

Nauka fizyki

Materiały i metody stosowane w nauczaniu fizyki zmieniły się poważnie w ciągu ostatniego ćwierćwiecza. W rezultacie wprowadzenia w życie wybitnych wynalazków, takich jak radio, film dźwiękowy, komórka fotoelektryczna, urządzenia elektryczne i nowe środki transportu oraz wiele innych urządzeń wiążących się z życiem codziennym, wzroslo ogromnie znaczenie fizyki stosowanej. W nauczaniu tego przedmiotu kładzie się większy nacisk na sprawy konkretne niż abstrakcyjne, na posługiwanie się raczej rzeczami niż symbolami, i raczej na jakościowe niż wyłącznie ilościowe traktowanie problemów. Wiek atomowy i nuklearny ukazał nowe horyzonty uczniom uczącym się nauk przyrodnicżych, a zwłaszcza fizyki. Wymaga to od nauczycieli przedmiotów przyrodniczych badania coraz to nowych problemów związanych z tymi zdobyczami nauki. Również współczesny wiek pokonywania przestrzeni kosmicznej stawia nauczycielom nauk przyrodniczych stale rosnące wymagania.

Zasady nauczania ustalone dla biologii mają również zastosowanie do nauczania fizyki. Na podstawie wyników badań eksperymentalnych porównujących efektywność nauczania fizyki za pomocą konwencjonalnej metody laboratoryjnej z efektywnością uzyskiwaną przy stosowaniu metod demonstracji materiału, sugeruje się modyfikację metod naucza

Q50

~aia w przypadku pewnych treści ~. Jeżeli celem uczenia się jest rozamienie podstawowych zasad, mierzone za pomocą testó~i~ posługujących się metodą papier - ołówek, stosowanie w nauczaniu metody demonstracyjno-laboratoryjnej może dać równie zadawalające rezultaty co ^letoda konwencjonalna. Jest rzeczą zupełnie zrozumiałą, że dla pewnych typów uczenia się jedna metoda jest lepsza, natomiast dla innych typów inna metoda może okazać się bardziej przydatna. Tak więc połączenie tych dwóch metod może być słuszniejsze. Rezultaty badań przeprowadzonych przez Lahti'~ wskazują, że zindywidualizowana indukcyjao-dedukcyjna metoda laboratoryjna dostarcza skutecznych środków do rozvc~ijania u ucznia zdolności stosowania metody naukowej.

Problemy związane z nauką chemii

Uczenie się chemii - w większym nawet stopniu, niż fizyki - wymaga posługiwania się symbolami. Ważnym problemem jest przyswajanie sobie znaczenia symboli używanych dla wyrażenia faktów i procesów chemicznych. Przyswajanie tych znaczeń dokonuje się dzięki bezpośredniej obserwacji procesów chemicznych przebiegających w laboratorium, albo poprzez lekturę o nich. Koordynacja tych dwóch metod wymaga od nauczyciela dużej umiejętności. W laboratorium uczeń może observ~o~,vać konkretne zjawiska; wiadomości zdobywa on w sposób bezpośredni. Pojęcia przyswaja również z kontekstu, w jakim występują w mowie. Pojęcia nowe są więc opisywane za pomocą starych, co w nauce w wielu przypadkach prowadzi do niedokładności.

.leżeli uznamy pogląd, że opanowanie przez ucznia symboli chemicznych jest sprawą podstawową dla jego postępów w zakresie chemii, to stv~~ierdzimy, że jest to również jeden z ważnych problemów nauczania i uczenia się chemii. Na podstawie tego, co wiemy o rozwoju słownictwa, możemy zakładać, że doświadczenia z konkretnym materiałem są sprawą zasadniczą dla rozwoju u ucznia zdolności posługiwania się symbolami. ~:auczanie powinno odbywać się w taki sposób, żeby uczeń nie zetknął się nagle z pojęciami abstrakcyjnymi. Większość podstawowych pojęć z dziedziny chemii podaje się uczniowi w formie długich opisów słownych, potrzebnych do ich zrozumienia, oraz w formie symboli, którymi można zastępować te opisy. Stopniowo uczeń skraca swoje reakcje myślowe z dłuższych słownych opisów na bardziej bezpośrednią formę, poprzez stosowanie symboli. Główna trudność w opanowaniu symboli wynika z tego, że nie pośW ięca się wystarczającej ilości czasu na przyswojenie uczniom ich znaczenia.

2s H. Kruglah A Comparison of the Co~.ventional and Demonstratżon Methods in the Elernen.tary College Physics Laboratory. "Journal of Experimental Education". XX, 1952, s. 293 - 300.

a~ A. M. Lahti Th.e Inductive-Deductżve Method and the Physical Science Laborntory. "Journal of Experimental Education". XXIV, 1958, s. 149 - 163.

551

Jeżeli uczeń dowie się wcześnie, że ucząc się chemii, pozna, jakie

~rprzemiany zachodzą w materii, i że przemiany te przebiegają zgodnie

z pewnymi podstawowymi prawami i zasadami, będzie mógł lepiej przyswoić sobie dobre nawyki potrzebne przy uczenŻU się. Motywacja uczniów do uczenia się chemii jako przedmiotu szkolnego jest łatwa, gdyż uczniowie mogą zobaczyć jej zastosowanie praktyczne, jeżeli materiały nauczania prezentowane są w sposób funkcjonalny i powiązany ze sobą. Ponadto, w przypadku chemii, jako nauki ścisłej, dokładna ocena postępów i odkrywanie trudności przez nauczyciela i ucznia jest sprawą ~atwą.

Oto dwie główne przyczyny większości błędów popełnianych przez uczniów szkoły średniej w zakresie chemii: 1) niewystarczające ćwiczenie (a więc niezapewnienie uczniom możliwości odpowiedniego opanowania wiadomości podstawowych); i 2) brak organizacji materiałów w sensowny schemat. Materiały nauczania z zakresu chemii zorganizowane są na podstawie jednostek werbalnych, z których wiele to po pro~stu izolowane formuły sxowne nie powiązane z doświadczeniami w in

nych dziedzinach nauczania. Niekiedy pewne formuły czy definicje mogą ` być podstawowe dla rozwoju większych albo bardziej skomplikowanych jednostek nauczania; jeżeli jednak mają one mieć znaczenie, jeżeli mają

być przechowane w pamięci i zastosowane w przypadku późniejszych, związanych z nimi problemów . uczeń musi je pojąć i zrozumieć w powiązaniu ze schematami idei i pojęć, dostępnych dla niego już teraz.

Nauka staje się zatem sprawą reorganizacji idei i pojęć, przyswojo- nych w trakcie wcześniejszych doświadczeń. Później może okazać się,

że potrzebne jest przyswojenie tych mniejszych jednostek za pomocą ' ćwiczeń, ale ta metoda jest niemal bezwartościowa jako przedsięwzięcie pedagogiczne, jeżeli nie będzie oparta na materiałach nauczanych

z uwzględnieniem podstawowych praw uczenia się, przedstawionych

w rozdziałach poprzednich. ,

NAUKI SPOŁECZNE

Rozwój techniki, rozrastanie się miast, łatwiejsza komunikacja i większe możliwości podróżowania oraz rosnące znaczenie zorganizowanyęh grup, doprowadziły do poważny ch zmian w programie nauk społecznych. Nauczyciele nauk spoxecznych podkreślali rolę aktywnego uczestnictwa uczniów, twierdząc niekiedy, że dotychczas tylko niewielkie wysixki indywidualne były wykorzystywane przy studiowaniu i rozwiązywaniu problemów społecznych. Kształtowanie pojęć z zakresu wied?y społecznej i rozwój zdolności rozwiązywania problemów w dziedzinie nauk społecznych dokonuje się według podstawowych zasad, omówionych w rozdziałach poprzednich.

552

". Pojęcia wyrastają z doświadczenia

Wielu uczniów nie miało takich doświadczeń, które by przygotowały ich do zrozumienia problemów nauk społecznych i ~ odpo~~~iedniej lektury. Dzieci posiadają sporo informacji o świecie spotecznym. ale wiele ich pojęć jest w dużym stopniu błędnych. Wprawdzie dzieci na ogół łatwo przyswajają sobie talie pojęcia jako całość, trudność sprawia im zrozumienie ich szczegółowych znaczeń, zwłaszcza gdy pojęcia dotyczą stosunków między ludźmi. Badania wykazują, że wiele takich błędnych pojęć utrzymuje się u ucznia aż do okresu nauki w college'u. Pojęcia społeczne różnią się od pojęć nauk przyrodniczych tym, że jednostka wnosi swoją własną filozofię do interpretacji przyczyn zjawisk społecznych. Tak więc nieadekwatny zasób doświadczeń albo jakieś niezwykłe doświadczenia mogą sprzyjać błędnym interpretacjom. ~upelny brak doświadczeń, do których mogą nawiązywać materialy z dziedziny nauk społecznych, powoduje, że przedstawiane pojęcia mają charakter pozbawionego znaczenia werbalizmu. Oczywiste jest jednak, że doświadczenia ucznia nie muszą być identyczne z opisywanymi w jednostce materiału, której się uczy. Nikt z nas nie przeżywał doświadczeń Krzyżowców, wszyscy jednak przeżywaliśmy doświadczenia zawierające wystarczającą liczbę elementów wspólnych z przeżyciami Krzyżowców, tak że możemy zrozumieć i ocenić ich motywy i postępowanie.

Nauczyciel może zapewnić uczniom doświadczenia osobiste przez dostarczenie im dużej ilości konkretnych, lokalnych przykładów. W każde, społeczności znajdują się osoby, przedmioty czy miejsca związane z dawv,~ymi wydarzeniami. Nazwy miejscowości, nazwiska rodzin, nazwy wsi, wzgórz i potoków łączą się często z ciekawymi i godnymi poznania wydarzeniami historycznymi. Slusznie twierdzi się, że "każda społeczność posiada swoją historię". Każda prawie spoleczność posiada bogate materiały, które można wykorzystać skutecznie dla motywacji uczenia się w zakresie nauk społecznych. Wiedzę o tym, jak ludzie (Indianie albo wcześni osadnicy na terenie Ameryki), którzy żyli niegdyś na danym terytorium, reagowali r_a swoje otoczenie, oraz o warunkach społecznych, politycznych i ekonomicznych, które wywierały wpływ na ich ży cie, można zdobyć z powodzeniem dzięki badaniom nad rozwojem wczesnego osadnictwa w danym kraju.

Rozwój pojęć z dziedziny nauk społecznych

Nauczyciele powinni zrozumieć wychowawcze znaczenie kształtowania u uczniów pojęć społecznych. Trzeba badać ich rozwój i cechy charakterystyczne dla różnych poziomów wieku. W związku z tym powinna się podkreślać w nauczaniu zasadę ciągłości. Dzżecko interpretuje nowe sytuacje w szkole i zajmuje się nimi z punktu widzenia swojego uprzedniego uczenia się w środowisku szkolnym, jak i pozaszkolnym. Lacey

~5a

wykorzystał w swojej pracy badawczej 125. popularnych pojęć z dzie.dziny nauk społecznych i 315 związanych z nimi znaczeń w celu uzyskania lepszego zrozumienia procesu ksztaxtowania pojęć u dzieci ze szkoły podstawowej 31. Wyniki tej pracy pozwoliły stwierdzić ciągłość w rozwoju tych pojęć u uczniów, przy czym procent poprawnych odpowiedzi wzrastał stale w miarę przechodzenia z klas niższych do klas wyższych. Różnica pod względem liczby poprawnych odpowiedzi między klasą I a II nie była zbyt wielka, chociaż w obrębie każdej klasy zarysowywały się wyraźne różnice indywidualne.

Adekwatne wyczucie czasu i przestrzeni jest ważne dla rozwoju szerszych i pełniejszych pojęć z zakresu nauk społecznych. Aktualne wyslarzenia społeczne umiejscowione są zarówno w czasie, jak i w przestrzeni; powiązania te są nie tylko potrzebne dla zrozumienia i zapamiętania tych aktualnych wydarzeń, ale stają się ich istotnym elementem. Stwierdzono, że konwencjonalne nazwy okresów czasu mają niewielkie znaczenie dla dzieci w wieku poniżej 1Z lat, jeżeli nie zostaną dokładnie wyjaśnione i powiązane z ogólnymi zajęciami dzieci. Badania wykazują, że istnieje ciągły i stały rozwój pojęć czasu w miarę jak dziecko przechodzi do coraz wyższych klas. Ten rozwój wiąże się ściśle z wiekiem umysłowym dziecka czy osiąganiem przez r_ie dojrzałości umysłowej. Dopóki dziecko nie osiągnie wystarczającej dojrzałości umysłowej, która umożliwia mu zrozumienie pojęcia czasu, nie potrafi ono wykształcić poczucia sekwencji zdarzeń historyc~mych, na której opierają się badania historyczne. Zdolność do zapamiętania faktów dotyczących odległej przeszłości ma niewielki związek z rozwojem pojęcia czasu. Podróżowanie jest szczególnie ważne dla przyswajania pełniejszego pojęcia przestrzeni. Znajomość odleglości, powierzchni, ilości i podobnych cech dotyczących kilku znanych sytuacji społecznych jest ważna jako podstawa, do której przyrównać można inne aktualne sytuacje spoxeczne, Howe po zbadaniu 1300 dzieci ze szkół podstawowych stwierdził, że: 1) dzieci nie nabywają wiedzy o stronach świata, dopóki nie zaczną uczyć się geografii; 2) ponad 50'°/o badanych dzieci zna strony świata, popełnia jednak wiele błędów przy ich określaniu; 3) ich wyczucie kierunków geograficznych wiąże się często raczej z pewnymi lokalnymi przedmiotami, niż ze zjawiskami przyrodniczymi, oraz 4) chłopcy, jak się zdaje, znają lepiej strony świata, niż dziewczęta. Na podstawie tych danych autor formułuje wniosek, że potrzebny jest większy nacisk na ćwiczenia praktyczne w zakresie nauki o przestrzeni i kierunkach gp.

$1 J. M. Lacey Social Studies Concepts of Children i~e the First Three Grades: "Contributors to Education", nr 548, New York 1932, Teachers College, Columbia University.

a$ G. F. Howe A Study of the Ability of Eiementary School Pupils to liead Maps. Thirty-second Yearbook of the National Society for the Study of Education. Bloomington, Ill. 1933, Public School Publishing Company, s. 486 - 492.

554

W świetle badań okazuje się, że istnieje również stały rozwój pojęć społecznych u dzieci w kolejnych klasach. Pierwsze spostrzeżenia dziecki charakteryzowane są jako proste, konkretne i niezróżnicowane. Poszcze5ólne fakty wyodrębniane są w rezultacie doświadczeń z tymi niezróżnicowanymi pojęciami. Na przykład, pojęcie demokracji rozwija się jako specyficzne pojęcie poprzez różnorakie doświadczenia z materiałami dotyczącymi funkcjonowania metod demokratycznych. Dośvviadczenia te dziecko zdobyva na placu zabaw oraz w klasie szkolnej. Doświadczenia związane z decyzjami i działaniami podejmowanymi zgodnie z wolą większości nadają konkretne znaczenie pojęciu demokracja. Takie po,ęcia jak obywatel, rząd, polityka również kształtują się stopniowo, początkowo są one mało zróżnicowane.

Nauka przedmiotów społecznych

W której klasie dzieci uczy się różnych faktów i pojęć geograficz:ych to zależy w dużym sopniu od programu geografii czy nauk społecmych przyjętego w danej szkole. Jednakże mamy podstawy spodzie

1II[ vvać się, że wszystkie pojęcia i umiejętności geograficzne muszą by:' I utrwalane, a niekiedy trzeba uczyć ich ponownie w kolejnych kla sach. Geofizyczny globus plastyczny uznano za przydatny w różnych fazach nauczania przedmiotów społecznych; pomaga on nauczycielowi wprowadzać nov~~e pojęcia. dokonywać przeglądu nabytych pojęć i umie ~ętności oraz utrwalać inne wyniki nauki we wszystkich klasach.

Kształtowanie pojęć w zakresie nauk społecznych uzależnione jest od tego, w jakim stopniu podręcznik i nauczyciel potrafią przedstawić uczniom w sposób realny ludzi i miejsca, w których oni żyją czy żyli w przeszłości. Film, przedstawienia, i telewizja mogą być przydatne pod tym względem. Nie powinno się zaniedbywać kształtowania właściwych pojęć przy odczytywaniu globusu i mapy. Nauczyciel powinien kierować uczniami, aby poprawnie interpretowali materiały przedstawiane na globusie czy mapach. Muszą oni widzieć oceany w niebieskich plamach na mapie, rzeki w nieregularnych liniach biegnących przez obszary lądów, oraz góry w ciemnych, brunatnych przestrzeniach. Kiedy uczniowie zrozumieli już zasadę mapy, można przejść do pokazywania powiększonych zdjęć lotniczych danej miejscowości. Uczniowie interesują się

j zwłaszcza lokalizacją znanych punktów - miejscowości, w których mieszkają albo które odwiedzali. Kiedy już dzieci nauczyły się rozumieć mapę, nauczyciel powinien pokierować nimi przy nauce czytania zna ków na mapie - interpretacji symboli umieszczonych na mapie, tłu i,i',,

uraczenia plam i innych symboli jako posiadających sens znaków. Taka interpretacja jest ważnym środkiem umożliwiającym dalszą naukę i roz~.~~ój wiedzy.

,I,, j Oprócz samego przedmiotu, również jego obraz jest istotnym ezynnikiem w rozwijaniu pojęcia danego przedmiotu. Z pewnością obrazki,

555

film i telewizja są to skuteczne środki dające uczniom bardziej dokładne wyobrażenie o studiowanym obiekcie. Zapewniają one nie tylko bardziej dokładne wyobrażenia; pobudzają również zainteresowanie dzieeka; tak że łatwiej skierować jego uwagę na dany przedmiot. Sporo uwagi poświęca się wpływom programu telewizyjnego oglądanego w domu na osiągnięcia szkolne. Rezultaty badań na tym problemem nie są jednoznaczne, wykazują one że istotnym czynnikiem jest rodzaj programu i ilość czasu przeznaczonego na oglądanie. Kierując uczniem w sposób rozsądny możemy sprawić, że telewizja stanie się ważnym czynnikiem pedagogicznym uzupełniając materialy objęte programem szkolnym.

PODSUMOWANIE

Program szkolny powinien obejmować coraz bardziej różnorodne i skomplikowane materiały nauczania, dostosowane do poziomu umysxowego uczniów. Nauczanie w szkole już od klasy I należy zorganizować tak, aby nawiązywało do doświadczeń dziecka, a jego rezultaty pow9;nno się oceniać ze względu na jego wpływ na rozwój osobowości jednostki. Ważne jest, żeby osoby odpowiedzialne za nauczanie dziecka uświadamiały sobie, iż jego rozwój intelektualny wiąże się z jego samopoczuciem; jego stan emocjonalny w^.~,viera wpływ na stan zdrowia;

a na jego emocje wpl~,~-ają sukcesy w szkole, zdrowie fizyczne oraź odpowiedzialność intelektualna i społeczna. Dlatego dziecko reaguje w spo- w sób całościowy jako peona jednostka.

Problemy uczenia się treści różnych przedmiotów szkolnych, chociaż nie są identyczne, mają pewne cechy wspólne. Oto niektóre z nich: 1) znaczenie doświadczeń dziecka; 2) potrzeba motywacji albo chęci uzyskiwania osiągnięć w nauce; 3) konieczność utrwalenia pewnych nawyków poprzez pewnego rodzaju ćwiczenia, 4) znaczenie jednostek nauczania; to znaczy rozumienia związku materiału uczonego z większą całością (uczenie się kompleksowe), 5) potrzeba aktywności własnej ucznia przy uczeniu się, oraz 6) potrzeba kierowania procesem uczenia się.

Rosnące zainteresowanie zagadnieniami społecznymi, ocena piękna i symetrii, samodyscyplina, twórcze i krytyczne myślenie oraz rozwój pożądanych postaw - wszystko to wymaga od nauczycieli wnikliwości

i stosowania nowych metod. Oto aspekty nauczania w szkole, którymi , rządzą prawa i zasady uczenia się, opisane w poprzednich rozdziaxach. Położenie nacisku na samo uczenie się faktów per se nie wystarcza.

Transfer z uczenia się faktów historycznych, nazwisk i dzieł wielkich artystów czy formuł naukowych na takie dziedziny, jak rozumienie stosunków społecznych, recepcja dzieł sztuki czy postawa naukowa, jest niewielki.

556

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Douglass H. R. i H. H. Mills Teaching in High SchooI. New York 1948, The Ronald Press Company.

Garrison K. C. i J. S. Gray Educational Psychology. New York 1955, Appleton-Century-Crofts, Inc., rozdz. 14.

Hildreth G. Learning the Three R's. Wyd. popr. St. Louis 1947, Educational Publishers, Inc.

Lee J. M, i D. M. Lee The Child and His Curriculum. Wy d. popr. New York 1958, Appleton-Century-Crofts, Inc., rozdz. 9, 10, 11, 12.

Mursell J. L. Successful Teaching: Its Psychological Principles. New York 1948, McGraw-Hill Book Company, Inc.

National Society for the Study of Education Teaching Language in the Elementarg School. Forty-third Yearbook, Część II, Chicago 1944, University of Chicago Press. National Society for the Study of Education Science Education in American Schools,

Forty-six Yearbook, Część I, Chicago 1947, University of Chicago Press. National Society for the Study of Education Reading in th,e Elementary School. Forty-eigth Yearbook, Część II, Chicago 1949, University of Chicago Press.

National Society for the Study of Education Learning and Instruction. Forty-ninth Yearbook, Część I, Chicago 1950, University of Chicago Press.

Trow ~i'. C. Educational Psychology, YTyd. 2, Boston 1950, Houghton Mifflin Company, rozaz. 14, 15, 18, 17.

Wrightstrone J. W. W: C. E. Skinner (ed.) EssentiaIs of Educational PsychoIogg. Englewood Cliffs, N. J. 1958, Prentice-Hall, Inc., rozdz. 9 -10.

Rozdział 21

SPECJAL11~TE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ POSZCZEG6LNYCH PRZEDMIOTbW

Ernest R. Wood

PROBLEM BRAKLS ZDOLNOŚCI

Niezdolność (upośledzenie) została zdefiniowana jako "uszkodzenie struktury jakiegoś narządu czy części ciała, które puwoduje w rezultacie naruszenie pewnych funkcji" 1. Jest rzeczą o~cz~~-wistą, że Warren miał na myśli osoby upośledzone fizycznie i umysłowo, których kalectwo wynika z wady ~~zroku. zaburzeń słuchu, uszkodzeń mózgu, zaburzeń wydzielania we~~-nętrznego itp. Wyraźne sformułowanie ~~-arrena obejmuje tylko jeden rodzaj upośledzeń - te, które spowodowane są uszkodzeniem struktury. Nauczyciel spotyka jednak inne rodzaje upośledzeń, a mianowicie brak zdolności w zakresie uczenia się jakiegoś przedmiotu albo specjalne trudności w nauce. Na przykład, u niektórych dzieci występuje pismo lustrzane, inne mają ogromne trudności w zakresie czytania, arytmetyki, ortografii czy muzyki itd. Rozdzial ten zajmuje się właśnie upośledzeniem w zakresie uczenia się w szkole.

Częstość występowania trudności

Nie przesadzimy wcale twierdząc, że u bardzo wielu dzieci występuje upośledzenie lub trudności takiego czy innego rodzaju. Stopień nasilenia tych trudności bywa różny. Powtarzanie przez dużą liczbę ucznióv~~ kursu niektórych pr zedmiotów czy klas w szkołach oraz opuszczanie przez innych szkoły przed jej ukończeniem jest często skutkiem trudności w zakresie jakiegoś przedmiotu oraz ich komplikacji. W wielu przypadkach uczr_iowie z takimi trudnościami pozostają w szkole, zaś wielu .uczniów przerywa kontynuowanie nauki z innych powodów. Spośród 2 mln dzieci amerykańskich, które rozpoczynają we - wrześniu naukę w klasie I, od 20 do 40'°/0 otrzyma pod koniec roku szkolnego stopnie niedostateczne z czytania. Dzieci te albo będą musiały powtórzyć klasę,

1 H. C. Warren Dictionary of Psychology. Boston 1934, Houghton Mifflin Company.

558

albo otrzymają promocję, chociaż ich przy;otowaniP do czytania na poziomie klasy II jest nieadekwatne. Fakt, że od jednej trzeciej do połowy czasu poświęcanego na naukę w klasie I zajmuje czytanie i inne zajęcia związane z nauką języka oraz że aż 20°/o stopni niedostatecznych z wszystkich przedmiotów począwszy od klasy I aż do uniwersytetu woźna przypisać niezdolności do czytania na oczekiwanym poziomie, wskazuje, jak tragiczna jest sytuacja tych dzieci. Jest ona tym bardziej tragiczna, że wielu niepowodzeniom można by zapobiec.

WYNIKI NIEKTÓRYCH BADAŃ

Uczniowie klasy III w Nowym Jorku2

Spośród 6581 uczniów klas III w Nowym Jorku - 12 procent radzixa sobie równie dobrze albo nawet lepiej niż uczniowie klas V w zakresie czytania, zaś 12 procent miało wyniki gorsze niż dzieci z klasy II B. Stanfordzkim Testem Osiągnięć w Ortografii (Stanford Achievement Spelling Test) zbadano 6481 uczniów klasy III. r°/o uczniów miało wyniki równie dobre albo lepsze niż uczniowie klasy V. 12°/o uzyskało ~wniki gorsze od drugoklasistów. Spośród 6520 ucznióth~ klasy III, zbadanych Stanfordzkim Testem Osiągnięć w Rozumowaniu Arytmetycznym (Stanford Achievem.ent Arithmetic Reasoning Test), 8,4°/o miaxQ wyniki równie dobre albo lepsze niż przeciętny uczeń klasy V. Okoxo ó~lo miało wyniki gorsze niż początkujący uczeń klasy II. W teście raehunków arytmetycznych mniej niż 6°/o uzyskało wyniki równie dobre albo lepsze niż uczniowie klasy V; 4°/o radziło sobie gorzej niż ucznioR-ie klasy II.

Wrightstone, który przeanalizował te dane w swojej pracy, zwraca uwagę na wpływ inteligencji, dwujęzVCZności i innych czynników na as-~Tniki w testach, czytania, ortografii i arytmetyki. Jego wyniki ukazują dużą rozpiętość poziomów zdolności wśród uczniów klas III we ~.~-szystkich szkołach na terenie miasta Nowy Jork. Wskazuje to - zda=.iem Wrightstone'a -- na potrzebę zróżnicowania w tych szkotach pro~: amów dla uczniów na różnym poziomie.

= J. W. Wrightstone Analysis of Intelligence and General Achżevement, Thirct wde Classes (New York Cżty), lVlarch-May 1949. Final Summary Report (maszy

~:~s) \ew York: Bureau of Reference, R~esearch and Statistics, New York City. 3~-~ wy-korrystane tutaj do specyficznych celów rozważań nie dają jednak pelnego _ ~-zw analizy dokonanej przez Dr Wrightstone'a, dotyczącej wzajemnych związ

-.-.iędzy inteligencją, osiągnięciami a innymi czynnikami, oraz ich implikacji.

559

Zdolność czytania u uczniów w klasie VII3 w Nowym Jorku

Test wyników czytania przeprowadzono z 11178 uczniami z klasy V1I A. W części testu dotyczącej rozumienia znaczenia czytanych urywków, wyniki 304 uczniów dorównywały przeciętnej zdolności uczniów z klasy ~śII albo ją przewyższały, natomiast 1328 uczniów miało wyniki na poziomie zdolności uczniów klasy V albo poniżej. Rozpiętość wyników uczniów klasy VII A tv zakresie rozumienia znaczenia czytanych fragmentów wynosiła okolo ,,8 lat dla uczniów klas VII w całym mieście".

Zdolność w zakresie czytania i arytmetyki u uczniów klasy VIII w Nowym Jorku4

W styczniu 1949 roku przeprowadzono w szkoxach na terenie całego miasta badania nad inteligencją i zdolnością czytania u uczniów klas VIII. W marcu przeprowadzono Nowojorski Test Rachunków Arytmetycznych. 25 638 uczniów, którym dano Test Rozumienia Znaczenia Urywków ze Stanfordzkiego Testu Osiągnięć, mialo wyniki wahające się od wyników odpowiadających poziomowi klasy IV do poziomu college'u. Wyniki 577 uczniów były na poziomie albo poniżej poziomu klasy 1V, podczas gdy wyniki 420 uczniów były powyżej normy dla klasy XII. Test Rachunków tlrytmetycznych przeprowadzono z 26 017 uczniami z klas VIII. Około 3~0/o uczniów uzyskało wyniki powyźej normy dla klasy XII; 3°lo miało wyniki poniżej normy dla klasy V.

Opóźnienie w zakresie czytania w 11 stanach5 Alden, Sulliwan i Durell zbadali umiejętność czytania 6364 dzieci

klas od II do VI. Dzieci mieszkały w 20 miejscowościach na terenie 11 stanów. Stwierdzono, że prawie dwa razy więcej chłopców niż dziewcząt było opóźnionych o rok lub więcej - 18,6°lo chłopców i 9,8°lo dziewcząt. Porównanie na poziomie różnych klas dało następujące wyniki: klasa II - chłopcy 9,7°/0, dziewczęta 4,2°/0; klasa III - chłopcy 14,70/0, dziewczęta 7,1°io; klasa IV - ehlopcy 23,6°/0, dziewczęta 12°/0; klasa V chłopcy 24,5°/0, dziewczęta 11,6°Jo; klasa VI - chłopcy 13,70/0, dziewczęta 9,9°/0.

$ J. W. Wrightstone Analysis of Resutts: Survey of Intettigence and Readżng Ability in 7A Classes, Junior High Schools, February 1947. Final Summary Report (maszynopis). New York 1948, Bureau od Reference, Research and Statistics. 1V'e~s York City, March.

4 J: W. Wrightstone Survey of Intelligence, Reading and Arithmetic Ability in 8th Grade Ctasses. January-March 1949; Final Summary Report (maszynopis), Ne~W York 1949, Bureau of Reference, Research and Statistics, New York City.

5 C. L. Alden, H. B. Sullivan i D. D. Durrell The Frequency of Special Reading Disabżlities. "Education". LXII (Październik, 1941), s. 32 - 36.

560

Thomas zbadał 2918 uczniów klas VI i stwierdził. że 13,4°/o uzyskało :;.-~-niki w zakresie czytania poniżej poziomu, jakiego można by oczeki~~-ać przy uwzględnieniu wieku umysłowego 6.

Tabela 211

Wyniki badań testowych uczniów (Ohio), Kwiecień 19,7'

Przedmiot

Zagad-

Hi- hienia Ła' `Qn-

Alge- PLa Che- Ft storia wspól-

bra nime- mia xy- świa- cze- na ski

tria ka ta sne (kL.

(kl. XII) X11)

~a~m-ższe możliwe wyniki ~ 50I 80 I 100 I 100 I 1001 100 ~ 93I 80

:~~_>n? wyników było powyżej 29I 56 61 56 70 68 63I 77

i°n<~,, wyników było poniźej 7 20' 23 ~ 21 31 28 27 50 Liczba uczniów, których wyni

ki przytoczono 14 222 9 728 I 6 891 ( 5 746 12 435 13 811 6 544 13 141

Wyniki badań testowych uczniów (Ohio)

Tabela 21-1 przedsta via wybrane wyniki z badań testowych w za.~esie 8 przedmiotów uczonych w szkole średniej. Najwyższy możliwy ~.-~-nik w nauce algebry wynosił 50. Spośród 14 222 uczniów, których c~-yniki przytoczono, 10°/o uzyskało wyniki powyżej 29; 10°/o miało wyr_iki poniżej 7. Podobnie można zinterpretować testy z innych przedmio-_~w. Dane te wskazują na dużą rozpiętość wyników indywidualnych.

Podsumowanie badań nad umiejętnością korzystania z map, globusów i innych pomocy wizualnych uxatwiających nauczanie, wskazuje, że ;uczniowie robią wiele błędów przy czytaniu map 8. Tym trudnościom, spotykanym również wśród nauczycieli, można zapobiec przez specjalne nauczanie czytania map.

W czasie pierwszego zebrania 49 studentów pierwszego kursu statystyki wykładowca przeprowadził test badający podstawowe wiadomości z zakresu arytmetyki i algebry, istotne dla uzyskania dobrych w3·ników na tym kursie. Ponieważ test składał się z 41 pozycji, najlepszy możliwy wynik wynosił 41. 3 studentów uzyskało wynik 34, a 3 - wynik 0. 12 uczestników kursu miała wyniki poniżej 12 i tylko

. e G. I. Thomas A Studg of Reading Achżevement żn Terms of Mentol Ability. ..The Elementary School Journal". XXVII (Październik, 1946), s. 28 - 33.

~ R. G. Wood Percentile and Item Norms for April 1957. "Every Pupil Test". Columbus 1957, Ohio State Department of Education, s. 5 - 6.

s W. S. Monroe (ed.) Encyclopedia of Educational Research. Wyd. popr. New York 1950, The Macmillan Company, s. 1233.

". - Psycho~ogia wychowawcza $61

I2 studentów uzyskało wyniki powyżej 27. W czasie odpowiednio kierowanych zajęć, większość studentów przypomniała sobie podstawowe wiadomości i ukończyła kurs.

Dlaczego uczniowie rezygnują z nauki w szkole? W roku szkolnym 1947 -1948, spośród 24 mln dzieci w wieku od 5 do

17 Iat, około 14°/o nie uczęszczało do szkoły. Aczkolwiek przeprowadzono już i przeprowadza się stale wiele badań nad przyczynami opuszczania szkoty, wyniki badania przeprowadzonego w Syrakuzach wydają się dość typowe s. Spośród uczniów, którzy ukończyli klasę IX między październikiem 1928 r. a październikiem 1946 r., 44 procent nie ukończylo szkoły średniej. Z uczniami, którzy zrezygnowali z nauki w szkole i reprezentowali wszystkie główne grup3T zawodowe miasta, przeprowadzono wywiady w celu ustalenia, jakie podają oni przyczyny opuszczenia szkoły. Chociaż można mieć pewne wątpliwości co do rzeczywistych przyczyn, powody, jakie podawali uczniowie nie są bez znaczenia. Ze względu na częstość wymieniania ich przez osoby badane, powody te można uszeregować następująco: niezadowolenie z warunków w szkole; niedostrzeganie związku pomiędzy przedmiotami wykładanymi w szkole a przyszxą pracą w ryciu; niemożność przebywania z uczniami w tym samym wieku i tego samego wzrostu; konflikty z nauczycielem; trudności w nauce; ogólne niezadowolenie z tego, co oferuje szkoła; oceny niewystarczs.jące do uzyskania promocji. oraz ~r-iele innych przyczyn.

Wyniki badań testem zdolności szkolnych uzyskane przez osoby, z którymi przeprowadzono wywiady, wskazują, że ponad połowa badanych mogłaby z powodzer_iem ukończyć naukę w szkole według obecnie obowi~zującego programu. Niemal wszystkie pozostałe osoby mogxyby osiągnąć powodzenie w nauce, gdyby zmodyfikowana wymagania stawiane w zakresie różnych przedmiotów i metody naućzania oraz stosunki między nauczycielem i uczniami.

Na ogóx biorąc, tylko krańcowe przypadki trudności w nauce w ogóle albó w zakresie jakiegoś jednego przedmiotu przyciągają naszą uwagę, stwarzają bowiem, naszym zdaniem, problemy, którymi należy się zająć: Dzieje się tak z wielu przyczyn. Większość uczniów, pomimo że pracują oni znacznie poniżej swoich możliwości, uzyskuje zadowalające oceny od nauczycieli. Inni oceniani są raczej na podstawie swoich najlepszych wyników, a nie swych słabych stron. Wszyscy ci, którzy posiadają zdolności przekraczające poziom przeciętny, uważani są za dobrych uczniów, choćby nawet nie wykorzystywali w pełni swoich potenejalnych możliwości. Najbardziej rzucają się w oczy odchylenia poniżej przeciętnej.

9 H. P. Smith Syracuse Youth Who Did Not Graduate. Syracuse, New York 1950, Board of Education.

5G~

PRZYCZYNY TRUDNOSCI W UCZENIU SIC POSZCZEG6LNYCH PRZEDMIOTÓW

Przyczyny trudności w uczeniu się przedmiotów szkolr.~ ch są liczne. Cńociaż można by wymienić wiele czynników powodujących talie trudności, nie działają one pojedynczo. Pewne połączenie czyrmików wyv-ołuje w rezutacie jeden rodzaj trudności, a inne połączenie powodue tr udności zupełnie innego rodzaju. Analiza wszystkich czynników bęaących przyczyną trudności pozwala stwierdzić, że istnieją czynniki zarówno predysponujące, jak i przyspieszające, oraz że można je uważać za czynniki o charakterze biologicznym, społecznym albo psychoIogicznym. Mogą to być pewne zmiany strukturalne, wynikające z dziedziczności, uszkodzeń mózgu, zaburzeń w układzie wydzielania wewnętrznego, defektów sensorycznych, infekcji wirusowych, złego odży:viania itp. Ponadto oddziałują liczne czynniki środowiskowe i społeczne. Wszystkie te czynniki wpływają bezpośrednio albo pośrednio na uczenie się dziecka. Ponieważ zagadnienie to omówiliśmy obszernie ~av rozazialach ~, 5 i 6, i ponieważ szkoła musi rozpocząć naukę dziecka takiego, jakim ono jest, podkreślimy tu tylko, że wiele trudności w nauce vvynika z niekorzystnych doświadczeń związanych z uczeniem się, z bra-ku gotowości do uczenia się oraz z niewłaściwych nawyków i postaw . Często metody przyswojone w. szkole nie dadzą się zastosować w sy-, tuacjach pozaszkolnych. Doświadczenia z okresu dzieciństwa nagromadzone w domu, szkole czy gdzie indziej, są często tak wyrywkowe, fragmentaryczne albo nie powiązane ze sobą, że dziecko nie potrafi zrozumieć ani pojąć jakichkolwiek związków czy układów. Niezależnie od tego, co powoduje ten brak zrozumienia, jest on niewątpliwie czynnikiem odpowiedzialnym, przynajmniej do pewnego stopnia, za to, że wiele dzieci nie wykorzystuje w pełni swoich potencjalnych możliwości i zdolności. Wymienione wyżej czynniki z pev~mością powodują większą liczbę trudności w uczeniu się przedmiotów szkolnych niż wspomniane upośledzenia strukturalne. Upośledzenia strukturalne jednak bywają często poważne i nie można ich lekceważyć. Nierzadka jednostka przejawia trudności wynikające z obydwu rodzajów przyczyn.

TRZY PRZYPADKI TRUDNOSCI W UCZENIU SIC PRZEDMIOTbW SZKOLNYCH

Opisane poniżej przypadki trudności w uczeniu się przedmiotów szkolnych pokazują, jaki jest charakter pewnych trudności w nauce, jakie czynniki powodują te trudności oraz jakie zabiegi korekcyjne mogą być zastosowane.

Po przeanalizowaniu tych prostych przypadków będziemy mogli uświadomić sobie wzajemne powiązania pomiędzy czynnikami, które wywołują trudności. Niektóre z tych czynników są tak oczywiste, że mo

36'

563

żerny się tylko dziwić, dlaczego nauczyciel nie odkrył ich. Naturalnie, nauczyciele, którzy zdają sobie sprawę ze znaczenia tych czynników, odkrywają je stale i eliminują.

Przestudiowanie przedstawionych przypadków może pomóc nauczycielowi w lepszym uświadomieniu sobie objawów trudności dziecka w uczeniu się i lepszym zrozumieniu znaczenia możliwie wczesnego wykrycia ich przyczyn. Może ono również pomóc w wyjaśnieniu związku między specyficznymi trudnościami i ich przyczynami a programem korygowania ich.

Musimy jednak zdawać sobie sprawę z tego, że nie ma dwóch jednakowych przypadków trudności w nauce przedmiotów szkolnych. Nie ma dwóch przypadków, które można by traktowae jednakowo. I żaden nauczyciel nie powinien oczekiwać, że w opisanych przypadkach znajdzie roztuiązanie jakiegoś szczególnego problemu trudności w nauce.

Prezentujemy opis trzech przypadków, jeden z nich dotyczy trudności w dziedzinie arytmetyki, drugi w zakresie czytania, a trzeci w zakresie pisowni. Nie staramy się podać pełnej historii każdego przypadku. Pewne elementy zostały wybrane jedynie w celach ilustracji.

Przypadek trudności w uczeniu się arytmetyki Paweł byx chłopcem 11-letnim, uczniem klasy VI. Jego rodzice ukoń

ezyli college. Dobrze czytał i lubił książki biograficzne oraz historie wynalazków i odkryć.

Matka Pawła, mówiąc o jego nauce w szkole stwierdziła: "On po prostu nie ma drygu do arytmetyki". Była przekonana, że syn nie ma zdolności do matematyki i zauważyła, iż pad tym względem bardzo przypomina swego ojca.

Wynik Pawła, wynoszący 20 punktów według Testu Woody-IVIcCalla, wersja 2, był nieco poniżej średniej dla jego klasy. Wynik testu często maskuje istotne fakty.

Zrobił błędy przy zadaniach 3, 5, 14 i 18. Jego odpowiedzi podawane są drukiem wytłuszczonym.

Zadanie 3 4

27:9 27

Zadanie 5

4X8 = 24

Zadanie 14

757 1/4 5856 : 8 54

45 40 56 54

Zadanie 18

Mnoźenie 8754

8 69 824

564

W zadaniu 14 miał tego rodzaju trudności, że działanie i X 8 dawało wynik 54. W rozwiązywaniu zadania popełnił ten błąd dwukrotnie. Przy zadaniu 18 zrobił dwa błędy: 8 X 4 równa się 24, i 7 X 8 ró«·na się 54.

Zastosowano Wisconsin Inventory Test, nr 3 (Mnożenie). Test ten przedstawia 100 prostych działań. Zrobił następujące błędy:

Wszystkie działania z zerem 7 X 8 = 54 6X4=25 3X7=54 4X6=25 9X9=72

Potem dano mu test 1 (Dodawanie) i test 2 (Odejmowanie) Testu ~Visconsin Inventory. Zrobił dwa błędy w teście 1 i nie zrobił żadnego błędu w teście 2. Dano mu test 3 (Mnożenie Pełnych Liczb), Formularz A, Testu Compass Diagnostic Test in Arithmetic. W Części 1, obejmującej podstawowe fakty w zakresie mnożenia, podał błędne odpowiedzi przy następujących działaniach:

Wszystkie dzi~łar_ia z zerem 8 X 7 = 54 6X4=25 -1X9=27 4X6=25 1>;2=3

W części 3 zrobił jeden błąd: 24 -ł- 2 = 28.

Wiele błędów popełnionych przez niego przy mnożeniu pomogło nauczycielowi zrozumieć przyczyny jego zniechęcenia do arytmetyki.

Tabela 21-2

Błędy popełnione przez Pawła w trzech testach

Działania i Liczba b~ędóur I Procent u;szystkich bdędów

Zero 30 48

7x8 albo 8x7 il 17

6x4 albo 4x6 7 10

4x8 albo 8x4 7 10

4x9 albo 9x4 4 7

~i%szystkie inne błędy 4 8

Ogólna liczba błędów 63 99

Były to jego jedyne trudności przy działaniach podstawowych na liczbach całkowitych. Był w tym konsekwentny. Kiedy miał przemnożyć 0 przez jakąś liczbę, 7 X 8 albo 6 X 4, zawsze dawał taką samą odpowiedź.

Autor zainteresował się, dlaczego Paweł dawał odpowiedź 25 przy F X 4. Chłopiec powiedział, że obliczył to w pamięci. "Naturalnie, wiem -_eraz; i nie obliczam już tego w głowie. Nie zawsze wiedziałem. Wie

565

działem, że 5 X 4 jest 20. Potem powiedziałem sobie, że potrzeba dodać jeszcze jedno 5. Potem dodałem razem 20 i 5 i otrzymałem 25. 6 X 4 jest 25". Polecona mu, aby obliczył 6 grup po 4 znaki każda. Kiedy doszedł do przedostatniego znaku i miał wynik tylko 23, przerwał liczenie i powiedział: "Coś tu nie w porządku. Tu jest tylko 24". Policzył znaki drugi raz, upewniwszy się, że w każdej grupie są 4 znaki.

Paweł wyjaśnił, w jaki sposób otrzymał odpowiedź 54 przy mnożeniu 7 X 8. Jego metoda była podobna do przedstawionej powyżej. "Wiedziałem, że 6 X 7 jest 42, i wiedziałem, że 2 X 6 jest 12. Potem dodałem w pamięci 42 i 12 i otrzymałem 54". Nie wiedział, dlaczego otrzymywai'8, kiedy mnożył 0 X 8, ale sądził, że 8 to właściwa odpowiedź.

Oto chłopiec., uczeń klasy VI o inteligencji powyżej przeciętnej, który zaplątał się zupełnie i zniechęcił do arytmetyki z powodu kilku niewłaściwych odpowiedzi, jakie przyswoił sobie trwale. Był on przekonany, że nie potrafi radzić sobie z arytmetyką. Jego rodzice i nauczyciele uważali, że nie posiada potrzebnych wrodzonych zdolności dla osiągania dobrych wyników w arytmetyce.

W ciągu godziny od chwili, kiedy autor spotkał chłopca po raz pierwszy, wiedział już, na czym polegają jego specyficzne trudności przy podstawowych działaniach liczbowych. Autor jest przekonany, że tych kilka specyficznych błędów stanowiło zasadniczą przyczynę jego niepowodzeń. Dodatkową przyczyną były zniechęcające chłopca uwagi rodziców i nauczycieli oraz kumulatywny skutek następnych niepowodzeń.

Specyficzne trudności spisane zostały czerwonym atramentem w notesie zatytułowanym "Książeczka moich kłopotów" i wręczone Pawłowi. Oto tytuły

Trudności w prostych działaniach: 1. Żadnych trudności w dodawaniu.

2. Źadnych trudności w odejmowaniu. 3. Następujące trudności w mnożeniu: a. Wszystkie dziaiania z zerem.

b. 7X8=56 8X7=56 c. 6X4=24

4X6=24 d. 8?;4=32 4X8=32

e.9X4=36 4X9=36.

Kiedy powiedziano Pawłowi, że to były jego główne trudności i że może przezwyciężyć je w bardzo krótkim czasie, był szczęśliwy. Natychmiast zaniósł swoją "książeczkę kłopotów" matce. Następnego ranka wrócił i zawołał wesoło: "Teraz już je rnam!" Czekało go jednak jeszcze

566

długie i trudne zadanie przezwyciężenia wpływu częstych niepowodzeyi na jego szacunek dla samego siebie. Musiał również liczyć się jeszcze z tym, że w tych latach jego niepowodzeń nauczyciele, koledzy i rodzice stracili do niego zaufanie.

Nauczyciele Pawła, którzy pracowali z nim przez szereg lat, nie odkryli przyczyn jego niepowodzenia. Było to bardzo niepomyślr_e, że jego nauczyciele nie nabyli odpowiednich umiejętności, wiedzy, postaw i metod, które pozwoliłyby im odkryć trudności chłopca, jak tylko się pojawiły. Miałoby to wielkie znaczenie dla Pawła, gdyby podjęto kroki mające na celu usunięcie błędów, kiedy zaczął je popełniać. W klasach szkolnych można znaleźć tysiące chłopców i dziewcząt, których przypadki, gdyby były znane, można by porównać z historią Pawła.

Przypadek dotyczący trudności w czytaniu

Poniższy krótki opis "Przypadku nr 8" przedstawionego przez Bakera i Lelanda daje wyobrażenie o różnych czynnikach powodujących trudnc~ści oraz o zastosowanych środkach zaradczych lo.

Jest to uczeń klasy III w wieku 10 lat i 3 miesięcy. W rubryce "Zachowanie symptomatyczne" autor wymienia 8 uwag dotyczących sytuacji społecznych i 13 - pedagogicznych. Do zagadnień społecznych należały mial napady złego humoru w .domu, ale nigdy w szkole; obchodził się bardzo niedbale z zabawkami i innymi rzeczami; nie miał żadnych obow-iązków w domu; unikał nowych sytuacji i kontaktów z innymi dziećmi; nie bronił swoich własnych praw. Wśród zagadnień pedagogicznych znajdowały się następujące: czyta bardzo powoli; jego ruchy głowy sprav~riają, że lewe oko znajduje się bliżej strony książki; ma trudności z wypowiadaniem słów; często czyta słowa odwrotnie; nie jest pewien, czy cz ytał te słowa dobrze, czy nie; wyniki testu czytania Gray's Oral Reading Test wynosiły 10 poniżej normy dla klasy I; w teście Haggerty Sigma I, jego poziom wynosił 2,6; to, co może przeczytać, czyta z ekspresją; arytmetyka nie sprawia mu trudności.

Informacje dodatkowe

Jego wiek umysłowy według skali Stanford-Binet wynosił 12 lat i 3 miesiące, a według Ferguson Form Board - 13 lat i 2 miesiące. Chłopiec pisze piękne wiersze o przyrodzie i interesujące opowiadania, chociaż nikt nie może ich przeczytać. Wykazuje zręczność w robieniu zabawek i udanych figurek koni i psów. Jego rysunki są ładne; jednakże niektóre są odwrócone do góry nogami, a inne jakby odbite w lust~~ze. Jego pismo jest lustrzane.

Wydaje się, że przy patrzeniu dominowało u niego oko lewe. Suge

io Ii. J. Baker i B. Leland In Behdlt of Non-Readers. Bloomington, Ill. 1934, Public School Publishing Company, s. 24 - 33.

567 '

ruje to, że powinien używać lewej ręki przy pisaniu. Istotnie, jego lewa

ręka zawsze dominowała, jeżeli można było wywnioskować z jego wy- ` powiedzi.

Nauczyciele nie rozumieli go. Pod koniec pierwszego roku nauki został odesłany do domu z notatką, w której proszono matkę, żeby nauczyła go czytać. Matka stwierdziła, że zaczyna czytać od prawego dolne

go rogu strony i stara się czytać w lewo i do góry. Jego nauczyciel nie i poczynił żadnych specjalnych wysixków, żeby zlikwidować trudności 'j j chłopca. Wielu specjalistom w zakresie medycyny i jednemu psycholo- 'g" gowi nie udało się rozwiązać jego problemu czytania.

Rodzice i siostra chłopca odznaczają się wybitną inteligencją. Jego środowisko domowe byto doskonałe, było tam mnóstwo v~~artościowych rzeczy, zabawek, gier, książek i zwierząt domowych.

Diagnoza Przyczyną jego niepowodzeń była pewna osobliwość umysłowa. Miał

bardzo mały zasób słów spostrzeganych wzrokowo, gdyż widział wyrazy i litery odwratnię. Wiedział że to nie jest w porządku, ale nie zawsze nclógł to kontrolować. Próbował zachować kierunek czytania za pomocą pokazywania liter. Istniały pewne dane świadczące o braku stabilności w dominacji ręki. To wszystko powodowało znaczne zaburzenia emocjonalne, jednak pomimo trudności chłopiec chciał czytać.

Środki zaradcze

Zaproponowano następujące środki zaradcze:

1. Wyjaśnić chłopcu jego trudności w najprostszych słowach. Pokazać mu, w jakim kierunku jego oczy powinny śledzić linijki pisma. Wyjaśnić, że z pewnych przyczyn posiada nawyki poruszania oczami w przeciwny-m kierunku. Powiedzieć mu, iż jest wystarczająco inteligentny, żeby to skorygować.

2. Aby uzyskać wyraźne wyobrażenię kinestetyczne, gxosowo-motoryczne i słuchowe danego wyrazu, powinien patrzyć na wyraz napisany dużymi literami i równocześnie powtarzać to słowo. Powinien powtarzać wiele razy tę procedurę.

3. Należy zachęcać go i pomagać mu m poprawie wymowy.

4. Stosować urządzenia, które pomogą mu widzieć słowo we właściwym kierunku.

5. Z zastosowaniem tablicy konstruować ze sxów proste, ciekawe i atrakcyjne opowiadania.

6. Powinien czytać głośno z atrakcyjnej książki na poziomie klasy I. Trzeba mu pomóc w śledzeniu kolejnych linijek za pomocą zakładki.

7. Pomagać mu w akceptacji jego obowiązków, kładąc przed nim na pulpicie ciekawe opowiadania i zachęcając go, żeby je czytał.

8. Należy być z nim szczerym i zachęcać go w miarę potrzeby.

568

9. Powinien uczyć początkujących uczniów za pomocą błyszczących kart i gier. Zachęci go to do przeaytania najpierw- tych wyrazów.

10. Powiedzieć jego matce, że jej dziecko nauczy się czstać.

11. Pomóc mu w nawiązaniu kontaktu z odpowiednimi kolegami. 12. Pomóc mu, żeby zaczął spisywać w małej książeczce swoje własne wiersze. Wyszukiwać wiersze; które mógłby czytać. PrLepisymać je dia niego na maszynie.

Rezultaty

W ciągu 10 miesięcy u tego chłopca nastąpiły ogromne zmiany. Znikło .,odwracanie" przy pisaniu. Zmieniły się jego nawyki przy czytaniu. Jego przeciętna klasa czytania wynosiła obecnie 3;5 w czterech testach: Gray's Oral Reading Test, Haggerty Sigma I, Gates Silent Type A, Gates Silent Type B. Przeczytał kilka elementarzy. Jego wymowa poprawiła się. Lubil zawierać przyjaźnie i bawił się z kolegami. W domu akceptował swoje obo«-iązki. Istniały ~~szell~e powody do przypuszczenia, że nastąpi dalsza popra~~ a.

Przypadek trudności w zakresie ortografii Book przedstawia ciekawy przypadek trudności w zakresie orto

graf , którym warto sżę zainteresować 11.

Chłopiec uczęszczający do klasy VI o ilorazie inteligencji 120 nie nauczył się mówić tak, aby matka mogła go zrozumieć. Umiał czytać. Nikt jednak nie potrafił przeczytać tego, co napisał. Umiał napisać tylko 35 procent spośród 120 wyrazów używanych w klasie III, kiedy je 'wymawiano. Wyrazy źle wymawiane przez niego wydawały mu się poprawne. Kiedy kazano mu przepisać 120 słów, zrobił tylko jeden błąd.

Najwięcej kxopotu sprawiało mu pisanie wyrazów, których nie mógł wymówić. Starał się pisać słowa na podstawie dźwięków. Nie znał poprawnego brzmienia liter i nie potrafił ich wymawiać.

Obserwowano bardzo starannie wszystko, co robił ucząc się pisowni. Powiedział; że słuchanie, jak nauczyciel używa jakiegoś słowa w zdaniu, pomaga mu w pisaniu. Słowa, które wyglądały podobnie, sprawiały mu najwięcej trudności. Jego nauczyciel wymagał, żeby pisał wyrazy, czytał je głośno i powtarzał to w domu. Nikt nie pokazał mu, co ma robie, żeby pisać poprawnie wyrazy. Nikt nie rozumiał, na czym polegały jego trudności.

Metoda

Chłopiec miał bardzo dobrą wyobraźnię wzrokową. Pokazano mu, jak może pisać każde słowo poprawnie, kiedy ma właściwy obraz kolejności jego liter. Zachęcano go, żeby porównywał swój obraz danego słowa z sa

11 W. F. gook How a Special Disabil~lty in Spelling Was Diagnosed and Corrected. "Journal of Applied Psychology". XIII, 1929, nr 4_, s. 378 - 393.

56J

cnym słowem. Czyniono próby, żeby wyeliminować wcześniejszą wokalizację. Ponieważ miał wyobraźnię wzrokową, wkrótce zostało to dokonane. Przygotowano specjalne zalecenia, przepisano na maszynie i wrę

czono mu.

W instrukcji zatytułowanej "Jak naućzyć się pisowni każdego słowa", Book skierował uwagę chłopca na pewne specyficzne sprawy: należy uczyć się na raz tylko jednego wyrazu, sprawdzać go strannie i badać jego znaczenie; ktoś powinien je wymówić; trzeba spostrzec dokład

ną kolejność liter; trzeba zauważyć znane części wyrazu; potem powtó- i rzyć dany wyraz dwa lub trzy razy i zamknąć oczy; czy widzisz to sło

wo? - jeżeli nie, spróbuj jeszcze raz; kiedy już zobaczysz dany wyraz przy zamkniętych oczach, napisz go; porównaj napisany wyraz z jego poprawną pisownią.

Pod tytułem "Jak nauczyć się każdego wyrazu tak dobrze, że nie można go już zapomnieć", Book wymienia 8 wskazówek: ucz się każdego sxowa; jak wyżej; upewnij się, że pamięciowy obraz każdego wyrazu zgadza się z wydrukowanym wyrazem; myśl często o drukowanym obrazie słowa; zauważ dokładny porządek liter danego wyrazu; pomyśl o jego znaczeniu; sprawdź jeszcze raz drukowany wyraz, którego uczysz się pisać; nigdy nie zgaduj : rób przegląd vc·szystkich wyrazów, których się nauczyłeś,

Rezultat~r

Przy pierwszym tekście przeprowadzonym na początku letniego okresu szkolnego chłopiec pisał przeciętnie okoxo 30 procent wyrazów dla klasy III i IV, wybranych z Ayres-Buckingham Spelling Scale. Zanim wrócił do domu w sierpniu, znał pisownię 16 grup wyrazów, z których każda składaxa się z 20 wyrazów, i robił bxędy tylko w 5 wyrazach.

Kiedy wrócił do szkoxy we wrześniu, nastąpiła przerwa w jego nauce ze względu na: 1) konieczność zajęcia się inną pracą w szkole; 2) wpływ nauczyciela, który nie rozumiał istoty jego upośledzenia i nie interesował się nim; 3) okres czasu - lato byxo zbyt krótkim okresem, żeby mógl nauczyć się wszystkich potrzebnych wyrazów. Jednakże oddziaływanie jego matki pomogło mu uratować w takim stopniu nabytą zdolność w zakresie pisowni, że mógx zaspokoić swoje potrzeby.

ZASADY ZAPOBIEGANIA, WYKRYWANIA I KORYGOWANIA TRUDNOSCI W ZAKRESIE UCZENIA SIĘ RÓŻNYCH PRZEDMIOTbW

Istnieje wiele ważnych uogólnień, które mogą pomóc w zapobieganiu, wykrywaniu i korygowaniu trudności:

1. Nauczyciel musi w sposób spontaniczny akceptować dzieci albo młodych ludzi takimi, jakimi są. Musi być wrażliwy na nich jako na oso

570

by i rozumieć ich potrzeby. Powinien umieć nawiązać z uczniem kontakt i dbać o swobodne porozumiewanie się z nim.

2. Jest sprawą zasadniczą, żeby nauczyciele i osoby kierujące szkołą uświadamiali sobie, że istnieją upośledzenia fizyczne, i że można z~Tykle złagodzić ich skutki. Niektóre upośledzenia fizyczne można skory-gować, zanim jeszcze dziecko pójdzie do szkoły. Wiele szkół docenia znaczenie okresowych badań lekarskich różnego rodzaju, kiedy dziecko jest w szkole. Nauczyciel powinien znać istotę upośledzeń fizycznych ucznia i ich znaczenie.

3. Nauczyciel musi rozumieć środowisko ucznia i siły społeczne, które go kształtowały. Od tych sił zależą doświadczenia dziecka. Jego umiejętności, nawyki, postawy, zainteresowania, wiadomości i ideały rozwijały się w konsekwencji działania tych sił. Jeżeli nauczyciel ma nawiązać kontakt ze światem kształtującym zainteresowania dziecka, musi znać dobrze ten świat. Jeżeli nauczyciel ma wywierać zdecydowany wpływ na rozwój dziecka. musi wiedzieć, jakie jest to dziecko, co ono rozumie i w jaki sposób. Znajomość tych cech charakterystycznych jest sprawą zasadniczą dla korygowania obecnych trudności ucmia i zapobiegania powstawaniu dalszych trudności.

4. Nauczyciel musi wiedzieć, jak dzieci uczą się i co można zrobić, żeby rezultaty ich nauki mogły funkcjonować w sytuacjach życiowych. Psychologia wychowawcza, jeżeli uczy się jej w powiązaniu z sytuacjami życia, może pomóc nauczycielowi w bardziej skutecznym przewidywaniu i kontrolowaniu postępów uczniów w nauce i przystosowaniu. Dzięki zrozumieniu tego, jak uczniowie uczą się, jak przebiegają u nich procesy umysłowe i jakie błędy mogą popełniać w uczeniu się, nauczyciel jest lepiej wyposażony do kierowania uczniami tak, aby zapobiegać błędom i ułatwiać rozwój. Niektóre błędy popełniane przy uczeniu się mogą nawet, po ich zmodyfikowaniu, dopomóc w osiągnięciu sukcesu; skutki innych są niezbyt wielkie albo żadne; jeszcze inne błędy natomiast są groźne ze względu na ich potencjalne skutki. Błędy o charakterze powierzchownym mogą zniknąć bez żadnego wysiłku ze strony nauczyciela i stosowania metody diagnozy i profilaktyki pedagogicznej. Jest rzeczą prawdopodobną, że pewne błędy nabierają większego znaczenia, kiedy zwróci się na nie uwagę ucznia. Nie rzadko trudności zanikają raczej nagle, kiedy uczeń dostrzega cel, który wydaje się mu godny starań, kiedy obudzą się u niego jakieś żywe zainteresowania, albo kiedy jego siły twórcze zostaną wykorzystane przez nauczyciela.

5. Nauczyciel powinien wiedzieć, jak dzieci uczą się poszczególnych przedmiotów. Powinien umieć ocenić; czy u ucznia rozwija się w sposób normalny zdolność zrozumienia danego przedmiotu, czy nie. Nikt nie wie dokładnie, jak dziecko uczy się, wiele już jednak wiemy w tym względzie i można znaleźć wiele materiałów na ten temat.

57I

Człowiek dorosly żyje w jednym świecie, a dziecko w innym. Dorosły nie pamięta dokładnie kolejnych etapów swojej nauki. Gdyby nawet potrafił je sobie przypomnieć, różniłyby się one prawdopodobnie od tych kroków, jakie podejmuje dziecko mające trudności. Nauczyciel potrzebuje pomocy w zaznajamianiu się z metodami i technikami, które można wykorzystać w celu zapobiegania trudnościom. Trudności w zakresie uczenia się przedmiotów szkolnych można by poważnie zmniejszyć, gdyby każdy nauczyciel wiedział, jak każde dziecko uczy się poszczególnych przedmiotów i rozumiał wynikające stąd implikacje ważne dla metody nauczania.

6. Należy układać programy odpowiadające potrzebom, zdolnościom i zainteresowaniom uczniów. Powinno się dokonać selekcji wybierając rzeczy naprawdę ważne, i wykorzystywać je w taki sposób, aby rozwijały poż~dane umiejętności, nawyki, postawy, techniki, wiadomości, oceny i ideały. Uczeń powinien stanowić raczej źintegrowaną całość. a nie poszufladkowaną jednostkę.

7. Niezwrócenie odpowiedniej uwagi na różnice indywidualne stanowi jedną z przyczyn trudności. Chociaż dowiedzieliśmy się wiele o istocie różnic indywidualnych, wiedza ta nie została w pełni wykorzystana w sytuacjach szkolnych. Formalistyczna, szukająca łatwych dróg organizacja powszechnego nauczania nie zostanie przełamana i zastąpiona bardziej skutecznymi systemami, dopóki kierownictwo szkoły i nauczyciele nie zrozumieją pełnego znaczenia różnic indywidualnych. Wystarczy odwiedzić przodujące szkoły wspólczesne, żeby uświadomić sobie, ile uwagi poświęca się tam różnicom indywidualnym. - Nauczyciele dopóty niewiele będą mogli zdziałać, dopóki kierownictwo szkoły nie przekona się, że ważna część ich pracy polega na rozpoznawaniu różnic indywidualnych i zapewnianiu odpowiednich pomocy służących zaspokojeniu potrzeb uczniów, na właściwej organizacji szkoły, stosowaniu podniet i kierowaniu uczeniem się.

8. Należy wykorzystywaó ustalone zasady dotyczące transferu w uczeniu się. Często istnieje niewielki związek między wiadomościami nauczyciela na temat transferu a jego metodami nauczania. Wielu nauczycieli uczy w dalszym ciągu tak, jak gdyby doświadczenia nabyte w jednej sytuacji mogły być wykorzystywane we wszelkich innych sytuacjach. Jeżeli ważniejsze rezultaty nauki mają funkcjonować, uczniowi nalezy stwarzać zróżnicowane okazje do wykorzystywania ich w jego realnym świecie.

9. Przy przyswajaniu nowych jednostek albo przedmiotów, na ogół wskazane jest, aby stwarzając okazje do nowych doświadczeń czy nowych czynności związanych z uczeniem się, odwoływać się do dawnych doświadczeń ucznia. Jeżeli uczeń miał potrzebne doświadczenia, naucz3T_ ciel musi do nich nawiązać, przedstawiając nowy materiał lekcyjny czy organizując nowe doświadczenie; jeżeli jednak uczeń nie ma potrzebnych

572

j~ podstaw czy do§wiadczeń, ieby wykształcić odpowżednie postawy, znaczenia i uczucia, należy mu zapewnić talie doświadczenia. Interpretacja nowych doświadczeń w świetle uprzednich doświadczeń i posuw umysłowych znana jest już od dawna jako apercepcja.

10. Jest sprawą zasadniczą, żeby nauczyciel zaznajomił się z istotą trudności w ogóle. Powinien on również poznać dobrze literaturę do~-czącą trudności w głównych, interesujących go dziedzinach. Należy zwrócić uwagę na bibliografię zamieszczoną pod koniec tego rozdziału. Przyczynki omawiane są stale w pismach periodycznych i książkach poruszający ch problemy wychowawcze.

11. Nauczyciel powinien poznać możliwie wiele ważnych faktów do ł tyczących każdego ucznia w jego klasie. Oprócz warunków fizycznych i środowiska społecznego, ważne są takie czynniki, jak poziom inteli gencji, zdolności, osiągnięcia w zakresie różnych przedmiotów, nawyki pracy, historia nauki w szkole, osiągnięcia poza klasą szkolną, zaintereso w-aria, postawy oraz aspiracje.

12. Każdy nauczyciel powinien poznać dobrze proste narzędzia i techn:l~ petrr~ebne do wykrywania trudności. Narzędzia te i techniki są dostępne dla każdego nauczyciela. Powinien on również orientować się w bardziej skomplikowanych narzędziach i metodach, które na ogół używane są w klinikach albo stosowane przez doradców i przez psychologów szkolnych.

13. Nauczyciel musi wyrobić w sobie wrażliwość na objawy i oznaki wskazujące na trudności w nauce. Powinien być przygotowany do tego, żeby zastosować odpowiednie środki, pozwalające stwierdzić możliwie w cześnie charakter trudności. W wielu przypadkach inteligentny nauczyciel potrafił odkryć specyficzne źródło trudności przeprowadzając z uczniem serdeczną, analityczną rozmowę albo obserwując uważnie, w jaki sposób on pracuje. Nauczyciel, który rozpoznaje wczesne symptomy trudności i zna środki potrzebne do postawienia diagnozy, odkryje prędko, czy potrzebne są jakieś bardziej skomplikowane środki zaradcze.

14. Jeżeli uczeń nadal doznaje niepowodzeń, a nauczyciel wyczerpal wszystkie środki dla rozwiązania jego trudności, powinien przekazać przypadek specjaliście. Kompetentny specjalista w klinice posiada wiedzę i wykształcenie zawodowe, umożliwiające mu postawienie diagnozy w trudniejszych przypadkach i wskazanie środków zaradczych.

15. Potrzebny jest starannie zaplanowany program korygowania trudności. Ogólny program testowania był najbardziej krytykowany dlatego, że robi się z niego niewielki użytek, aby pomóc uczniowi. Zostaly opracowane materiały i metody korekcyjne i należy z nich korzystać.

16. W programie zabiegów korekcyjnych należy starać się o zastąpienie nieadekwatnych doświadczeń, niewłaściwych nawyków i szkodliwych nastawień emocjonalnych doświadczeniami adekwatnymi, nawykami właściwymi i sprzyjającym nastawieniem emocjonalnym.

573

17. Nauczyciel musi być przygotowany do tego, żeby pracować z uczniem na poziomie jego zdolności, nabytych doświadczeń i zainteresowań; jakie posiada w danym momencie, Zainteresowania ucznia mają szczególne znaczenie wówczas, gdy są one dojrzałe, podczas gdy jego aktualne osiągnięcia są niezadowalające.

18. Należy dobierać właściwe materiały do nauczania, uwzględniając poziom osiągnięć ucznia, nawyki, które chcemy uformować, oraz rangę i poziom dojrzałości jego zainteresowań.

19. Nauczyciel musi rozwijać u ucznia wiarę w siebie, przekonanie, że może osiągać lepsze wyniki. Uczeń jest pełen nadziei, gdy zna istotę swoich błędów, swoje słabe punkty i swoje mocne strony oraz gdy wie, co ma zrobić, żeby przezwyciężyć swoje trudności.

20. Nauczyciel powinien starać się rozwijać metody, które mogą zredukować liczbę i nasilenie przypadków trudności u jego uczniów. Każde doświadczenie w zakresie wykrywania i korygowania trudności powinno uświadamiać mu w coraz większym stopniu, jakie są istotne kroki przy nauczaniu. Wie on, ie często ominięcie jakiegoś ważnego etapu pośredniego powoduje trudności. Rozumie, że drobne, na pozór mało ważne, a często niezauważalne błędy popelniane co dzień mogą mieć poważne konsekwencje. Jest czujny i stara się odkryć te elementy. których ominięcie może okazać się poważne w skutkach.

DIAGNOZ A I KORYGOWAME TRUDNOŚCI W UCZENIU SIF~ PRZEDMIOTÓW SZKOLNYCH

Dane, które należy zdobyć

Wspomnieliśmy o róźnego rodzaju informacjach, które są potrzebne nauczycielowi, żeby mógł pracować w sposób rozumny z każdym uczniem, a 2wxaszcza z uczniami mającymi trudności w nauce. Zajmiemy się nimi bardziej sz~egóxowo.

Nie wszystkie wymienione tu dane będą potrzebne w każdym przypadku trudności. Różne zagadnienia są tak powiązane ze sobą, że niektóre z nich nabierają ważności przy istnieniu pewnych warunków czy symptomów, inne natomiast stają się istotne w razie wystąpienia innych symptomów czy warunków. Przy opracowaniu diagnozy większej liczby przypadków, każda z tych informacji może okazać się cenna dla jednego lub dla wielu przypadków.

Czujny nauczyciel może nauczyć się dostrzegać, w czasie dokonywania selekcji, dziedziny wymagające zbadania. Podobnie jak lekarz nie będzie prawdopodobnie badał ciśnienia krwi w celu postawienia diagnozy złamania ramienia, tak i nauczyciel nie będzie badał intensywnie środowiska spoxecznego ucznia w celu stwierdzenia przyczyny jego upośledzenia w zakresie czytania, jeżeli w badaniach zdrowia fizycznego stwierdzono daleko posuniętą krótkowzroczność. Znajomość ogólnego charak

5?4

teru upośledzenia oraz zdanie sobie sprawy ze znaczenia zdobytych już informacji pomoże nauczycielowi w wyborze najbardziej skutecznych metod i narzędzi, od których należy zacząć w badaniu diagnostycznym.

1. Warunki fizyczne. Utratę słuchu w każdym poważniejszym stopniu można stwierdzić za pomocą prób z zegarkiem albo szeptaniem. Jeżeli istnieje jakaś wątpliwość dotycząca zdolności słyszenia u ucznia, powinno się przeprowadzić staranne badania za pomocą audiometru.

Wzrok należy badać stosując testy zdolności widzenia, na przykład Eames Eye Test, Keystone Telebinocular Tests of Visual Efficiency, czy Visuascope. Jeżeli stwierdzi się u ucznia wadę wzroku, należy skierować go na badanie do specjalisty.

Ważne czynniki dotyczące zdrowia, to postawa ciała, odżywianie, ćwiczenie, sen, wzrost, waga itd. Braki w uzębieniu, zmiany w. migdaxkaciz są często źródłem kłopotów. Niektóre z tych czynników mogą być zaobserwowane przez nauczyciela, rodziców czy pielęgniarkę szkolną, ale konieczne są okresowe badania lekarskie ogólnego stanu zdrowia fizycznego ucznia. Te badania kontrolne są szczególnie waQne w przypadku ucznia który ma trudności w nauce.

2. Inteligencja. Pomiary inteligencji to ważny sposób umożliwiający lepsze zrozumienie potencjalnych możliwości czy zdolności do uczenia się. 3. Zdolności. Jest rzeczą ważną, żeby nauczyciel dowiedział się mo

żliwie wiele o zdolnościach ucznia. Informacje te można wykorzystać po magając uczniowi w uzyskaniu wiary w siebie i zdobyciu szacunku klasy. 4. Osic~gnięcia. Wyniki uzyskiwane przez ucznia w pomiarach z za

stosowaniem testu osiągnięć, takiego jak Stanfordzki Test Osiągnięć, są przydatne jako wskazówki o osiągnięciach ucznia w zakresie każdego przedmiotu. Każde odchylenie od oczekiwanego poziomu wykonania, wynoszące pół roku lub więcej, powinno być starannie zbadane. Jeżeli istnieje jakaś wątpliwość co do wyników ucznia, należy zastosować odpowiednie testy diagnostyczne. Trzeba dobrać starannie testy najbardziej przydatne i wymagające najmniej czasu. Autor nie spotkał ani jednego testu czy opracowanej baterii testów, pozwalających na uzyskanie zadowalających wyników we wszystkich warunkach. Każdy dobry i rzetelny test diagnostyczny ma swoją specyficzną przydatność i swoje ograniczenia.

5. Przystosowanie spoteczne i emocjonalne. Nauczyciel powinien nauczyć się dobrze oceniać zachowanie ucznia. Powinien obserwować, jak zachowuje się on w różnych sytuacjach. Uczeń mający poważne trudności będzie je uzewnętrzniać w postaci swoich reakcji na różne sytuacje w szkole i poza nią. Długotrwałe niepowodzenia pozwalają wnioskować o rozwijającym się złym przystosowaniu emocjonalnym i społecznym. Podobnie, braki w przystosowaniu emocjonalnym i społecznym będą przeszkadzać w normalnej nauce:

Ważne jest, żeby nauczyciel notował od czasu do czasu swoje obser

575

wacje na temat emocjonalnych i społecznych reakcji ucznia. Powinien również starać się poznać obserwacje innych osób, które znają ucznia zarówno w szkole, jak i poza szkołą. Wszystkie te obserwacje powinny wejść do stałej kartoteki ucznia.

Bardzo przydatne są opracowane już skale ocen. Na przykład, Inwentarz Przystosowania Ucznia Torgersona obejmuje 10 rodzajów zachowania: postawę społeczną, kontrolę emocjonalną, nerwowość, marzenia na jawie, odpowiedzialność, zainteresowania, lenistwo, zadowolenie, zachowanie i powodzenie w szkole. Przy każdej z tych 10 pozycji opisane jest zachowanie normalne oraz trzy poziomy złego przystosowania.

6. Nawyki w pracy i nauce. Nauczyciel powinien wiedzieć możliwie dużo o nawykach ucznia w zakresie pracy i nauki. Może obserwować pewne nawyki w czasie godzin szkolnych. Dodatkowych informacji dostarczą mu wywiady przeprowadzone z uczniem, z jego rodzicami i z innymi nauczycielami.

7. .Zażnteresowania. Jeżeli nauczyciel zna zainteresowania ucznia, może wykorzystywać je jako wstępne motywy działania, co dopomoże z czasem przezwyciężyć niekorzystne nastawienie emocjonalne związane z innymi sytuacjami uczenia się. Ważne jest, żeby nauczyciel znał zainteresowania każdego ucznia, koniecznie natomiast musi on znać zainteresowania tych uczniów, którzy wykazują poważne trudności w uczeniu się przedmiotów szkolnych.

Nauczyciel może uzupełniać swoje własne obserwacje dotyczące zainteresowań uc~ia obserwacjami innych osób, które znają danego ucznia w szkole i poza szkołą, oraz wypowiedziami samego ucznia. Dogodne są gotowe formularze do rejestrowania zainteresowań.

8. 't~4'ynikż. Nauczyciel powinien starać się dowiedzieć; jakie były dotychczasowe sukcesy ucznia. Czego dokonax w szkole, w domu, w społeczeństwie, w organizacjach, do których należy? Uświadamianie sobie swoich sukcesów i ich ocena przez innych, to potężne siły motywujące. Jest rzeczą niezmiernie ważną dla ucznia, jeśli wie, że nauczyciel, który zna jego niepowodzenia, zna również jego godne pochwały osiągnięcia. Perspektywa likwidacji niepowodzeń ucznia jest sprawą zasadniczą dla skutecznego podejścia, mającego na celu dopomożenie mu w przezwyciężeniu trudności. Nauczyciel musi poznać całą osobowość ucznia.

9. Aspiracje. Nauczyciel, który potrafi zrozumieć pragnienia ucznia i dostrzec możliwości w jego nieporadnych wysiłkach, może wykorzystać jego inicjatywę i nadać kierunek jej przejawianiu się. Postępując w ten sposób, wzbudza on u ucznia zaufanie w to, że potrafi zrobić coś, co inni doceniają.

10. Postawy. Postawy odgrywają ważną rolę w codziennym życiu ucznia. Jeżeli nauczyciel wie, czego ma szukać, w krótkim czasie może zdobyć ważne dane. Powinien on znać charakter postaw ucznia wobec swoich sukcesów i niepowodzeń; wobec szkoły, nauczycieli, poszczególnych

57ti

przedmiotów szkolnych; rówieśników, osób młodszych, osób starszych, osób nieszczęśliwych; wobec swego domu, swej rodziny, s«-oich ry~h~ali. ulubionych zwierząt, własności publicznej i prywatnej : wobec autorytetów, pracodawców oraz wobec swoich obowiązków.

11. Dom. Sytuacja domowa wywiera duży wpływ na życie i uczenie się dziecka. Jeżeli nauczyciel pragnie zrozumieć zachowanie dziecka, pożądane jest, żeby odwiedził jego dom i w ten sposób zyskał pewien ~,gląd w stosunki rodzinne, postawy rodziców i ogólne warunki życiowe. Dokładna znajomość sytuacji rodzinnej może być bardzo pomocna w nauczaniu.

12. Historia szkolna. Należy gromadzić bieżące informacje o każdym uczniu. Nauczyciel powinien zawsze dysponować potrzebnymi danymi dotyczącymi każdego dziecka. Informacje powinny obejmować ważniejsze doświadczenia szkolne i dane osobiste; zapisy dotyczące rozwoju fizycznego i stanu zdrowia; wyniki testów inteligencji, zdolności i osiągnięć; ocenę poziomu przystosowania, postaw i charakteru; dane o zainteresowaniach, wynikach i aspiraciach; wykaz szkół, do których dziecko uczęszczalo, i okresy nauki w nich; oceny nauczycieli i dane anegdotyczne dotyczące specjalnych osiągnięć i zachowania; oraz wykaz ważniejszych doświadczeń domowych i dotyczących pracy.

Znaczenie hŻStorii szkolnej dziecka i potrzebę poznania jej przez nauczyciela ilustruje przypadek chłopca, ucznia klasy V, o inteligencji powyżej przeciętnej, który miał poważne trudności w uczeniu się arytmetyki. Czytał bardzo dobrze i lubił wszystkie przedmioty, z wyjątkiem arytmetyki. Pierwsze 3 lata nauki spędził w szkole, w której uczono liczb i arytmetyki w tych klasach tylko sporadycznie. Kiedy chłopiec zostax przeniesiony do szkoły bardziej konwencjonalnej na początku ez~~artego roku nauki, umieszczono go w klasie IV zgodnie z założeniem, że opanowal już podstawowe działania liczbowe. Nauczyciel oczekiwał, że chłopiec będzie radził sobie na równi z innymi uczniami klasy bez dodatkowej pomocy. Kiedy stwierdzono, że nie zna on działań liczbowych, nauczyciel spodziewał się, iż nauczy się ich w bardzo krótkim czasie i dor ówna pod tym względem innym kolegom. W ciągu półtorarocznego pobytu w tej szkole chłopiec nie nauczył się działań liczbowych i zniechęcił się bardzo do arytmetyki. Gdyby nauczyciel uświadamiał sobie znaczenie jego uprzednich doświadczeń szkolnych oraz ocenił właściwie czas potrzebny chłopcu na zrozumienie i opanowanie tych działań, mógłby pokierować nim w zupełnie inny sposób.

Interpretacja danych

Po zebraniu danych dotyczących trudności w uczeniu się przedmiotów szkolnych trzeba je starannie zbadać w celu ustalenia znaczenia tych dany,~;h; dla trudności ucznia w nauce i ich implikacji dla programu korekcyjnego. Fakty ważne należy oddzielić od faktów mało istotnych

37 - Psychologia wychowawcza

i dojrzeć związek pomiędzy nimi. Samo dysponowanie wszystkimi faktami dotyczącymi danego przypadku nie rozwiąże jeszcze problemu, jeżeli nauczyciel nie uzyska wglądu pozwalającego na interpretację ich znaczenia. Nauczyciel mający dobre rozeznanie i kiepskie narzędzia może uzyskać lepsze rezultaty w zakresie diagnozy i korekcji upośledzeń, niż nauczyciel dysponujący wszelkimi narzędziami, ale posiadający słabe rozeznanie. Naturalnie, ideaxem jest taka sytuacja, kiedy nauczyciel posiadający dobre rozeznanie dysponuje wszystkimi najlepszymi metodami, narzędziami i instrumentami, które mogą przyczynić się do zrozumienia danego przypadku.

Wymienione niżej zagadnienia, aczkolwiek nie wyczerpują tematu, sugerują rodzaj badania, jaki musi mieć stale na uwadze nauczyciel badając nagromadzone dane. Inteligentnemu nauczycielowi w czasie pracy nad danym przypadkiem nasuwa się wiele pokrewnych zagadnień. Niektóre z nich dotyczą przede wszystkim diagnozy, inne zaś głównie postępowania korekcyjnego. Chociaż skonstruowanie rozsądnego programu korekcyjnego jest rzeczą niemożliwą, dopóki nie będzie zakończona diagnoza, odkrycia dokonane w procesie opracowania diagnozy sugerują często implikacje dla postępowania korekcyjnego. Takie implikacje należy natychmiast rejestrować, aby mogly być rozpatrzone później. Po sprawdzeniu w ten sposób każdej badanej dziedziny, pozostaje do wykonania zadanie oceny i podsumowania, przede wszystkim z punktu widzenia diagnozy, a po c~Ttóre z punktu widzenia zabiegów korekcyjnych.

1. Warunki f fizyczne. Czy uczeń posiada jakieś poważne upośledzenie fizyczne? Jeżeli tak, czy stanowi ono główną przyczynę trudności w nauce? Jeżeli nie jest ono czynnikiem gxównym, czy może stanowić czynnik uboczny? Jakie inne niepomyślne aspekty osobowości czy zachowania się ucznia mogą stanowić rezultat jego upośledzenia fizycznego?

2. Inteligencja. Czy należy dokonać ponownej oceny wyników testu inteligencji pod kątem widzenia specjalnych czynników występujących w danym przypadku? Na przykład, uczeń sxaby w czytaniu będzie miał niskie wyniki testu wymagającego zdolności czytania, choćby nawet po~siadał inteligencję normalną albo wybitną. Czy postępy ucznia odpowiadają jego inteligencji wykazanej za pomocą testów? Czy wymaga się od ucznia zbyt wiele, czy zbyt mało w stosunku do jego inteligencji? Jakie znaczenie dla programu postępowania korekcyjnego mają dane wykryte zz pomocą testów?

3. Zdolności. Czy badania testowe pozwoliły stwierdzić występowanie specjalnych zdolności i w jakim stopniu? Czy istnieją dziedziny, w których można podejrzewać ukryty brak zdolności? Czy te słabe strony są tego rodzaju, że mogą stanowić główną przyczynę specyficznych trudności w uczeniu się? Czy istnieją specjalne zdolności, które można wykorzystać, żeby pomóc uczniowi w uzyskaniu wiary w siebie i szacunku kolegów szkolnych? Czy istnieją zdolności, które można wykorzystać do mo

598

ty~~owania ucznia, aby przezwyciężył swoje słabe strony w celu osiągnięcia lepszych wyników w zakresie swoich zdolności specjalnych? Czy należy zachęcać ucznia do tego, by trzymał się programu, którymo'zliwi mu wykorzystanie i rozwinięcie zdolności specjalnych? Czy zdolności specjalne można wykorzystać jako dodatkową pomoc w tej dziedzinie nauki, która sprawia mu trudności?

4. Osidgnięcia. Co można było stwierdzić za pomocą zgromadzon~-cn danych oraz za pomocą testów diagnostycznych i prognostycznych? Czy w rozpatrywanym przedmiocie istnieje rozbieżność pomiędzy osiągnięciami ucznia a wynikami normalnymi dla danej klasy? Czy istnieje rozbieżność pomiędzy jego osiągnięciami a wynikami normalnymi dla danego wieku życia? Czy istnieje rozbieżność pomiędzy jego osiągnięciami a tym, czego można by normalnie oczekiwać na podstawie jego wieku umysłowego? Czy wyniki ucznia są zadowalające w pewnych dziedzinach z zakresu przedmiotu, który rozpatrujemy? Jakie są jego najsilniejsze i najsłabsze strony w zakresie tego przedmiotu? Czy istnieje jakaś konsekwencja w popełnianiu błędów, tak że można wyizolować specyficzne, niewłaściwe nawyki? Czy istnieją zadowalające wyniki na poziomie łatwiejszym i kłopoty na poziomach wyższych? Czy opanował w sposób adekwatny umiejętności podstawowe? Jeżeli tak, gdzie zaczynają się jego kłopoty? Czy istnieją jakieś kłopoty ogólne na wszystkich poziomach trudności? W jaki sposób uczeń stara się rozwiązać napotkane trudności`? Czy pośiada adekwatne umiejętności podstawowe, wiadomości i techniki potrzebne do przezwyciężenia trudności? Czy opanował podstawowe słownictwo potrzebne w danym przedmiocie? Czy jakieś trudności językowe nie powodują jego kłopotów? Jak wygląda porównanie jego osiągnięć w tej dziedzinie z wynikami w innych dziedzinach? Czy posiada zasób doświadczeń potrzebnych do zrozumienia danego przedmiotu? Czy treść danego przedmiotu ma dla niego sens, albo też, czy uczy się materiału na pamięć albo wykonuje operacje umysłowe w sposób mechaniczny? Czy dostrzega związek pomiędzy danym przedmiotem a życiem codziennym?

5 Przystosowanie spoZeczne i emocjonalne. Czy uczeń reaguje ~r spoc~b społecznie właściwy wobec swoich kolegów w szkole i na placu zabaw? Czy reaguje w ten sposób wobec nauczycieli? Czy jest chętny do współpracy w szkole, w domu, ~w społeczeństwie i w organizacjach, do których należy? Czy istnieją dowody na to, że brak mu wiary w siebie w stosunkach z innymi osobami czy grupami? Czy jest małomówny? Czy broni swoich słusznych praw? Czy jest jawnie agresywny i dominujący? v'V jaki sposób przystosowuje się do pragnień i praw żnnych osób? Czy ;i est w zasadzie nastawiony wrogo i niezbyt skłonny do współpracy, gdy spotyka się z czyjąś sugestią lub akcją? Czy jego sympatie i antypatie są silne? Jak przystosowuje się w przypadku poważnych rozczarowań? C~~y traktuje obiektywnie poprawianie błędów czy sugestie poprawy?

3' ` 579

Jaka jest jego reakcja emocjonalna na przedmioty, których się uczy? W jaki sposób wyjaśnia sam swoje sympatie i antypatie?

Jakie doświadczenia mogą wyjaśnić te cechy charakterystyczne? Czy doznał jakichś poważniejszych albo powtarzających się niepowodzeń? Czy zniechęciły go uwagi rodziców, nauczycieli albo kolegów szkolnych? Czy jego środowisko spoleczne albo warunki ekonomiczne sprawiają, że uważa swoją pozycję spoxeczną za niższą albo wyższą? Czy ma upośledzenia fizyczne, które powodują, że inne osoby mogą zwracać na niego uwagę, i które sprawiają, że jest on nieśmiały? Co można zrobić, żeby pomóc mu ocenić istotę i względne znaczenie jakiegoś niepomyślnego doświadczenia czy upośledzenia, dojrzeć możliwe sposoby kompensacji i przezwyciężenia jego nieszczęśliwych skutków?

6. Nawyki w pracy i nauce. Czy w świetle wszystkich posiadanych danych nawyki w pracy i nauce danego ucznia mogą stanowić gxówną przyczynę jego niepowodzeń? Czy stanowią czynnik uboczny? Pod jakim względem uczeń potrzebuje najbardziej pomocy w skorygowaniu swoich nawyków w nauce? Czy rozkład jego zajęć nie jest wadliwy? Czy brak mu motywacji? Jeżeli tak, jak można by go motywować? Czy warunki, w jakich pracuje w domu, r_ie wymagają poprawy? Czy członkowie jego rodziny nie potrzebują pomocy, żeby zrozumieć, jakie nawyki pracy powinni wyrabiać u niego? Jakie metody nauki mogą okazać się najbardziej pomocne ~~· p~~zez~~syciężeniu specjalnych trudności? Czy nie powinno się zadawać mu łatwiejszych lekcji do samodzielnego wykonania, tak aby mógł odrobić je dokładnie i w rozsądnym czasie? Czy nie trzeba przez pewien czas roztoczyć ścisłego nadzoru nad jego nauką, żeby mógl przyswoić sobie lepsze metody i nawyki dokładności i zdobyć w ten sposób doświadczenie płynące z sukcesu? Jak szybko uda mu się zdobyć niezależność w wykonywaniu systematycznej dokładnej pracy?

7. Zainteresowania. Jakie są główne zainteresowania ucznia w szkole i poza szkołą? Czy istnieje związek pomiędzy którymś z jego głównych zainteresowań a rozpatrywanym przedmiotem? Jeżeli tak, czy uczeń uświadamia sobie ten związek? Jeżeli nie, w jaki sposób można by wytworzyć taki realny związek? W jakich programach i materiałach można by wykorzystać te zainteresowania w procesie uczenia się? Czy uczeń wykazuje zainteresowania na poziomie bardziej dojrzałym niż jego wyniki? W jaki sposób można sprawić, żeby jego nierozwinięte umiejętności mogły przyczyniać się do zaspokojenia dojrzałych zainteresowań?

8. Wyniki. Jakie uczeń miał doświadczenia związane z największym sukcesem w szkole albo w czasie wolnym od zajęć? Czy można je wykorzystać, aby pomóc mu w przezwyciężeniu jego trudności? Czy można uświadomić uczniowi, że jego nauczyciel i koledzy w klasie znają jego sukcesy równie dobrze jak jego niepowodzenia? Czy można stworzyć uczniowi okazję da tego, żeby wykazał swoje zdolności przyczyniając się do realizacji jakiegoś zadania?

580

9. Aspiracje. W jaki sposób można wykorzy stać aspiracje ucznia, żeby dopomóc mu w przezwyciężeniu jego trudności «· nauce? Czy nauczyciel może nawiązać kontakt z uczniem, dając dowod~_- szczerego entuzjazmu dla pewnych celów, o jakich uczeń marzy? Gzy naucz-ciel może dopomóc uczniowi w realizacji pewnych ambicji? Czy nauczyciel może pomóc uczniowi, żeby zdał sobie sprawę z istotnego związku pomiędzy od

i ległym celem a pewnymi bliższymi zadaniami, które są dostosowane do

jego możliwości? Czy przezwyciężenie specyficznych trudności w nauce mogłoby pomóc uczniowi w uzyskaniu jakiegoś upragnionego celu? Czy ten związek można podkreślić w taki sposób, ze będzie on raczej moty

~w w-ować niż zniechęcać ucznia? Czy nauczyciel, biorąc pod uwagę zdolności specjalne ucznia, może konstruktywnie zachęcać go do rozwijania nowych aspiracji, które dopomogą w motywowaniu go? W jaki sposób nauczyciel może pomóc uczniowi, żeby dążył do osiągnięcia stopnia doskonałości, zgodnie z jego zdolnościami, v~= zakresie rozpatrywanego przedmiotu?

1C. Postawy. Czy badania poz«-olił5- odkr~-ć postawy, które są przyczyną trudności ucznia w nauce? Czy wykazuje on postawę obojętności albo niechęci do szkoły w ogóle albo do jakiegoś specjalnego przedmiotu? Jakie warunki przyczyniły się do rozwoju takich postaw? W jaki sposób program korekcyjny mógłby rozwiązać najlepiej ten problem? Czy anty

patia była przyczyną niepowodzenia, czy też niepowodzenie wywołałó antypatię? W jaki sposób można pomóc uczniowi, żeby przeżył zado- " I «-olenie i sukces w związku z rozpatrywanym przedmiotem? Czy byłoby

dla niego zachętą umieszczenie go w specjalnej grupie, w której można by przystosować zadania do jego obecnych potrzeb?

Czy powtarzające się niepowodzenia ~yws~ołały zniechęcenie? Czy moż= na pomóc uczniowi, żeby spojrzał w sposób obiektywny na swoje niepov~~odzenia, żeby dostrzegł ich przyczynę i nabrał przekonania, że potrafi je przezwyciężyć? Gzy można podtrzymać jego postawy szacunku dla sie'bie i wiary w siebie, pozwalając mu uzyskać od czasu do czasu jakieś osiągnięcie, które wykaże jego zdolności? Czy powinno się zachęcać rodziców i inne osoby, żeby wyrażały swoją wiarę w niego i w jego zdolność da przezwyciężenia trudności?

Czy istnieje silna negatywna reakcja emocjonalna w stosunku do nauczyciela przedmiotu, który sprawia uczniowi trudności? Czy można przełamać ten stosunek emocjonalny albo, czy program korekcyjny ma podjąć nowy nauczyciel? Jeżeli uczeń wydaje się obojętny wobec swego sukcesu w zakresie danego przedmiotu, jakie srodki motywacyjne mogłyby być najbardziej skuteczne w świetle jego zainteresowań i aspiracji?

11. Donn. Czy istnieją w domu jakieś czynniki, które są pośrednio przyczyną trudności w nauce, na przykład: status ekonomiczny albo spo

58I

łeczny, z powodu którego uczeń może odczuwać swoją nżższość albo zagrożenie; brak zainteresowania jego powodzeniem; niedocenianie jego zdolności; zbytni niepokój o jego sukces; niewielka dbałość o jego zdrowie i rozwój fizyczny; niesłuszny albo niemądry krytycyzm dotyczący szkoły? Czy istnieją warunki, które są bezpośrednią przyczyną trudności, na przykxad: złe warunki pracy w domu; zbyt wielka, zbyt mała albo niewłaściwa pomoc przy odrabianiu zadań domowych: przeciążenie obowiązkami związanymi z nadmiernie razbudawaną działalnością społeczną? W jaki sposób szkoła maże pomóc, żeby jakaś odpowiedzialna osoba w domu rozumiała lepiej potrzeby ucznia, tak aby mógł dokonać pożądanego przystosowania?

12. Historicl szkolna. Czy na podstawie historii szkolnej ucznia można stwierdzić, że jego trudności są długotrwale? Czy informacje o nim ujawniają jakieś okoliczności, takie jak zmiana szkoły, przedłużająca się choroba itp., które mogą pomóc w wyjaśnieniu początków tych trudności? Czy z historii wynika, że podjęta jakieś kroki w celu skorygowania trudności? Czy zdarzyxo się coś, co mogło przyczynić się do intensy- y fikacji trudności, na przykład: promocja bez adekwatnego przygotowania

do sprostania większym wymaganiom? Czy istnieje jakiś rejestr doświadczeń, które mogłyby wytworzyć negatywne postawy wobec szkoły albo wobec jakiegoś przedmiotu? Jakie jest znaczenie historii szkolnej ucznia dla programu korekcyjnego?

Diagnoza

Diagnoza obejmuje identyfikację dwóch elementów: 1) specyficznej natury trudności oraz 2) przyczyny albo przyczyn trudności.

Istotę trudności należy zdefiniować w sposób możliwie wyraźny i specyficzny. Przykładem trudności w uczeniu się arytmetyki może być przypadek Pawła, omówiony wcześniej w tym rozdziale. Nie wystarczy stwierdzić, że uczeń nie umie poprawnie mnożyć. Jakiego rodzaju błędy robi on przy mnożeniu? Czy zna podstawowy zbiór działań, a które chodzi? Czy konsekwentnie odpowiada poprawnie w przypadku pewnych działań, a niewłaściwie w przypadku innych? I tak dalej.

Ta faza diagnozy polega głównie na interpretacji danych dotyczących jednej dziedziny osiągnięć, chociaż można je modyfikować dzięki informacjom dotyczącym innych dziedzin. Na przykład, uczeń mający jakieś

ipoważne upośledzenie fizyczne, emocjonalne albo językowe, które przeszkadza w ustnym albo pisemnym wypowiadaniu się, może wywołać nie- t . korzystne wrażenie, jeśli chodzi o jego wiadomo~ci, umiejętności czy inteligencję.

Po ustaleniu istoty trudności; następne zadanie nauczyciela polega

na ustaleniu ich przyczyn. Należy sprawdzić i zbadać powtórnie wszyst- t kic osiągalne dane w celu wykrycia możliwie wielu wchodzących w grę

X82

czynników. Czynniki te mogą być powiązane ze sobą tak, że trudno jest odróżnić przyczynę od skutku. To, co było przvcz~-ną tv jednym przypadku, w innym może stanowić skutek. Na przykład, złe przystosowanie emocjonalne może hamować proces uczenia się. Z drugiej strony, niepowodzenia w nauce mogą prowadzić do złego przystosowania emocjonalnego. W takich przypadkach trzeba szukać dalej głównych przyczyn, które są początkiem niepowodzeń. Ważną rzeczą jest dokonanie takiego rozróżnienia i uzyskanie tak wyraźnego obrazu przyczyn trudności, jak to tylko możliwe. W wielu przypadkach okaże się, że istnieje wiele ważnych czynników. Niektóre z nich będą przyczynami pierwotnymi, a inne będą czynnikami dodatkowymi.

Opracowanie programu karekcyjnegol2

Program korekcyjny obejmuje trzy główne zadania:

1. Przyczyny niepowodzeń muszą być usunięte albo złagodzone, jeżeli tylko to jest możliwe. Jeżeli nie można tego dokonać, uczniowi należy dopomóc w przezwyciężeniu albo skompensowaniu upośledzenia.

2. Zabiegi korekcyjne muszą skorygować błędne wyniki nauki i rozwijać umiejętności, wiadomości, postawy, techniki, pojęcia czy oceny, w zakresie których uczeń wykazuje braki.

3. Uczniowi należy pomóc w rozwijaniu postaw i metod oraz nawyków pracy, potrzebnych do robienia stałych postępów, kiedy już zaprzestanie się udzielania mu pomocy specjalnej.

Nie ma dwóch przypadków trudności, które wymagałyby takich samych zabiegów korekcyjnych. 112etodę należy ustalać uwzględniając całą kombinację czynników wykrytych w każdym z przypadków. Jednakże pewne pytania sugerują istnienie elementów, które są ważne przy korygowaniu większości przypadków trudności. Jeżeli nauczyciel starannie zgromadził wszelkie potrzebne dane i przestudiował je mając na uwadze interpretację, znalazł już niektóre odpowiedzi na te pytania. Jednakże dane należy zbadać powtórnie w świetle każdego pytania, żeby odkryć i zebrać razem wszystkie te elementy, które wywierają wpływ na każdy aspekt programu. Oto te pytania:

1. Jeżeli to jest w ogóle możliwe, jaką z podstawowych albo dodatkowych przyczyn trudności można ~~yeliminować lub złagodzić dzięki pomocy lekarskiej ?

2. Co można zdziałać, aby usunąć albo złagodzić emocjonalne, społeczne lub inne przyczyny niepowodzenia?

~2 program korekcji może obejmować terapię indywidualną albo grupową, albo inne środki higieny psychicznej. W wielu przypadkach raczej higiena psychiczna niż zabiegi korekcyjne pozwolą usunąć trudności w uczeniu się danego przedmiotu.

583

3. Jak można pomóc uczniowi w przezwyciężeniu albo skompenso- , waniu przyczyn, których nie sposób usunąć? Czy szkoła może poczynić przystosowania w zakresie zadawanych lekcji, warunków fizycznych,

w jakich uczeń pracuje, albo v~r jakimś innym zakresie? Czy można pomóc uczniowi w lepszym zrozumieniu przyczyn swoich własnych niepowodzeń oraz środków służących do ich przezwyciężenia? Czy pożądane jest, żeby inne osoby bliskie uczniowi (rodzice, nauczyciele itd.) uzyskaxy lepsze zrozumienie przyczyn trudności i środków umożliwiających przezwyciężenie jego braków?

4. Co można zrobić, aby wzbudzić u ucznia wiarę w siebie i pozyskać dla niego szacunek jego nauczycieli, kolegów szkolnych, rodziny i przyjaciół? Czy posiada on jakieś specjalne zdolności albo osiągnięcia, które można by wykorzystać w tym celu?

5. Czy te umiejętności, wiadomości, techniki, pojęcia, oceny, których brak uczniowi, są zasadnicze dla jego dalszych postępów i dlatego wymagają przede wszystkim uwzględnienia?

6. Jaki zasób podstawowych doświadczeń trzeba uczniowi zapewnić i w jaki sposób można tego dokonać najlepiej?

7. Które z wiadomości i umiejętności nabytych już przez ucznia trzeba utrwalić za pomocą powtórek albo ćwiczenia, jako zasadnicze dla dalszego uczenia się?

8. Jakie psychologiczne pra«-a «,-zrostu i rozwoju mają tu zastoso wanie i «· jaki sposót~ można je wykorzystać w programie korekcyjnym'' 9. Jakie modyfikacje są pożądane ze względu na inteligencję i zdol ności stwierdzone u danego ucznia?

10. W jaki sposób można sprawić, żeby sytuacje uczenia się miały dla ucznia znaczenie? Czy można wykorzystać w tym celu przeszłe doświadczenia, zdolności specjalne, zainteresowania, osiągnięcia czy aspiracje?

11. Jakie materiaxy nauczania mogą najlepiej zaspokoić potrzeby ucznia, przy uwzględnieniu jego umiejętności, wiadomości, technik, poję: i ocen, a równocześnie pozwolą rozbudzić u niego zainteresowanie?

12. Jakie metody prezentowania materiału odniosą według wszelkiego prawdopodobieństwa najlepszy skutek, uwzględniając różne braki, upodobania, animozje, zainteresowania i zdolności ucznia?

13. W jaki sposób specjalne zabiegi korekcyjne, przyrządy i materiały mogą przyczynić się do opanowania przez ucznia jego trudności?

14. Jakie sposoby ekspresji będą miały największe znaczenie d.la danego ucznia?

15. Jakie warunki naleiy mu zapewnić, żeby mógł zrobić najbardziej wszechstronny użytek z tego, czego się nauczy?

I6. W jakich warunkach środowiskowych, tak fizycznych, jak i społecznych, program korekcyjny będzie mógł przynieść najlepsze wyniki w przypadku danego ucznia?

58~!

17. Jak można pomóc uczniowi w nabyciu metod i nawyków pracy, w szkole i w domu, które umożliwią mu cz5mienie dalszych postępów, kiedy już przestanie się udzielać mu pomocy specjalnej?

18. Jakie są najlepsze sposoby zapoznania ucznia z każdy-m krokiem na drodze do poprawy, w miarę realizacji programu korekcyjnego?

Ocena programu korekcyjnego

1. Jeśli nawet diagnoza została dokonana starannie, zawsze jest możliwe, że jakiś ważny czynnik został pominięty albo dokonano błędnej oceny jego znaczenia. Przeprowadzanie programu korekcyjnego stwarza dla nauczyciela dodatkową okazję do odkrycia specyficznych trudności i ich przyczyn. Nauczyciel w dalszym ciągu powinien być czujny i badać reakcje ucznia, szukając dowodów, które pozwolilyby wyjaśnić istotę trudności i ich przyczyn, oraz wskazując metodę zapewniającą największe możliwości sukcesu.

2. Nie można w pełni ocenić programu korekcyjnego, jeżeli nie da się uczniowi okazji do osiągnięcia sukcesu. T;iekiedy· zapomina się o tym. Pewien chłopiec został ostatnio umieszczony w grupie, w której przeprowadzano czytanie korekcyjne. Po tygodniu jego nauczyciel klasowy powiedział nauczycielowi przeprowadzającemu czytanie korekcyjne, że nie stwierdził żadnej poprawy w ciągu tego tygodnia i że dlatego chłopiec mógłby równie dobrze wrócić do klasy normalnego czytania. Trudności, które rozwijaly się przez dłuższy czas, nie mogą być skorygowane w ciągu kilku dni czy kilku tygodni. Na ogół, im bardziej zaawansowane są trudności, tym wolniejsze będą prawdopodobnie postępy, zwłaszcza we wczesnych stadiach przeprowadzania programu korekcyj

nogo. 3. Z drugiej strony, jeżeli zapewni się właściwą kolejność doświad- II '''

czeń uczenia się pod staranną kontrolą, pozytywne efekty pojawią się po pewnym czasie. Jeżeli efekty takie nie pojawią się, należy ,uwzględnić to w dalszym postępowaniu. Niepowodzenie poszczególnego programu nie świadczy o tym, że przypadek danego ucznia jest beznadziejny.

4. Zanim zrewiduje się program korekcyjny, trzeba poczynić wszelkie możliwe starania w celu odkrycia słabych stron programu, który

zawiódł. Podstawowe dane wykorzystane przy opracowaniu diagnozy ~I ~ ~I ' trzeba przebadać w celu wyszukania ważnych punktów czy związków ^ I,

które zostaly, być może, przeoczone. Trzeba zbadać powtórnie poszczególne kroki programu korekcyjnego. Czy pierwsze kroki przekraczaxy zdolności ucznia? Czy pominięto jakieś potrzebne kroki? Czy nie stwarzano nowych sytuacji nazbyt raptownie? Czy sprawiano, żeby sytuacje uczenia się miały znaczenie dla ucznia? Czy uczeń dostarczył dowodów negatywnych reakcji na elementy programu albo na osobę, która go przeprowadzaxa? Czy inne osoby, bliskie uczniowi (rodzice, bracia, siostry, inni nauczyciele itd.), mogą rzucić jakieś światło na istotę emo

585

cjunalnych reakcji ucznia na program? Czy nie przeoczono jakichś ważnych zainteresowań albo aspiracji?

a. W odpowiednich odstępach czasu należy badać ponownie wyniki ucznia za pomocą tych samych metod i narzędzi, z których korzystano w badaniach początkowych, tak aby rezultaty były porównywalne. Inne testy można wprowadzać jako sprawdziany dodatkowe, jeżeli wymagają tego okoliczności.

ZAPOBIEGANIE TRUDNOŚCIOM W UCZENIU SIFt PR,ZEDMIOT6W SZKOLNYCH

Każde uwieńczone powodzeniem doświadczenie przy odkrywaniu i korygowaniu trudności ucznia w uczeniu się przedmiotów szkolnych służy celowi zapobiegania bardziej poważnym trudnościom w nauce u tego ucznia. Im szybciej trudności zostaną odkryte i skorygowane, tym lepsze będą rezultaty w zakresie stosowania środków prewencyjnych. Najważniejszym czynnikiem przy zapobieganiu jest nauczyciel, który uświadamia sobie, że w przypadku każdego ucznia, bez względu na jego inteligencję, istnieje potencjalna możliwość powstania trudności.

Zadaniem każdego nauczyciela, kierownika i specjalisty w dziedzinie wychowania powinno być stwarzanie takich warunków, żeby uczeń mógł czynić normalne postępy odpom-iednio do swoich potencjalnych możliwości, dojrzałości i potrzeb. Każde doświadczenie przy stawianiu diagnozy i korygowaniu jakiejś trudności powinno sxużyć spelnieniu trojakiego celu: bezpośredniemu celowi dopomożenia uczniowi, który ma kłopoty; jeszcze większego uwrażliwienia nauczyciela na wczesne symptomy trudności w danym przedmiocie; oraz celowi ostatecznemu -- zwiększenia kompetencji wychowawców w opracowywaniu programów, które mogłyby zapobiegać trudnościom. Podobnie jak lekarze zajmują się bezpośrednia diagnozą i leczeniem, a ostatecznie opracowaniem programu zapobiegania chorobom, tak i wychowawcy muszą zajmować się zarówno diagnozą i korekcją trudności w nauce, jak i stwarzaniem warunków, które mogą wpływać na normalny rozwój i ukształtowanie się pełnej osobowości.

PORADNIE PSYCHOLOGICZNE

Nauczyciel musi uświadamiać sobie, że istnieją dzieci, których proI blemy są bardzo skomplikowane, i należy skorzystać z pomocy specja

listy, aby osiągnąć możliwie najlepsze rezultaty. W poradniach psychologicznych można skorzystać z połączonych usług specjalistów w badaniach diagnostycznych, kierowaniu i stosowaniu zabiegów wobec dzieci mających problemy. Poradnie takie posiadają zwykle personel składający się z różnego rodzaju specjalistów: psychiatrycznych pracowników społecznych, doradców, psychologów i psychiatrów.

586

PODSUMOWANIE

Trudności w nauce występują często na poziomie w-sza stkich klas i u uczniów zarówno o wysokiej, jak i o niskiej inteligencji. Mądry nauczyciel potrafi zapobiec wielu trudnościom. Inne można odkryć we wczesnym stadium i zastosować metody korekcyjne, zanim okaże się, że stan jest poważny. Skrajne przypadki trudności można łatwo rozpoznać; przypadki mniej zaawansowane jednak zbyt często uchodzą naszej uwadze.

Uszkodzenie strukturalne oraz nieadekwatne i niewłaściwe metody uczenia się są pierwotnymi przyczynami trudności w zakresie przedmiotów szkolnych. Niepomyślne doświadczenia emocjonalne wiążą się często z trudnościami w nauce. W zbyt wielu szkołach utrzymuje się ujednolicone standardy i oczekuje sprostania im przez wszystkich uczniów, bez względu na ich zdolności, zainteresowania czy potrzeby. Żeby móc nauczać skutecznie, nauczyciel musi mieć wgląd w przyczyny trudności ucznia i orientov~~ać się w technikach, za pomocą których będzie mógł odkrywać, korygować i zapobiegać trudnościom w uczeniu się przedmiotów szkolnych.

Przy dokonywaniu diagnozy i korygowaniu trudności nauczyciel powinien zgromadzić możliwie wiele ważnych faktów. Ważne dane dotyczą jednej lub kilku dziedzin, takich jak: warunki fizyczne, inteligencja,

zdolności, wyniki w różnych przedmiotach, doświadczenia społeczne ', i emocjonalne, nawyki w pracy i nauce, zainteresowania, osiągnięcia

poza klasą szkolną, aspiracje, postawy oraz historia domowa i szkolna ucznia.

Ogólne zasady, które są podstawą wykrywania i korygowania trudności w nauce, obowiązują również przy zapobieganiu. Nauczyciel musi rozwinąć u siebie wrażliwość na występujące u ucznia objawy trudności w nauce. Powinien przyswoić sobie techniki odkrywania i usuwania. tych trudności. Ta doświadczenie z kolei powinno stać się podstawą progresywnego eliminowania przyczyn trudności, którym można zapobiec.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Adams Georgia Sachs i T. I. Torgerson Measurement nd Evaluation for the Secondary-School Teacher witki Implżcations for Corrective Procedures. New York 1956, The Dryden Press.

Betts E. Corrective Reading. "Educational Administration and Supervision". XXXIX, 1953, s. 343 - 354. `

Blair G. M. Diagnostic and Remedial Teaching in Secondary Schools. New York 1946, The Macmillan Company.

Blair G. M. Dżagnostic and Remedial Teaching. New York 1956, The Macmillan Company.

Bond G. L. i M. A. Tinker Reading Difficultżes: Their Diagnosis and Correction. New York 1958, Appleton-Century-Crofts, Inc.

587

Brueckner L. J. i Bond G. L. The Diagnosis and Treatment of Learning Dżf ficulties. New York 1955, Appleton-Century-Crofts, Inc.

Brueckner L. J. i F. E. Grosnickle Making Arithmetic Meanimgful. Philadelphia 1953, John C. Winston Company.

Burton W. H. The Guidance of Learning Activities. New York 1952, Appleton-Century-Crofts, Inc.

Freeman F. N. Survey of Manuscrżpt Writing in the Public Schools "Elementary School Journal". XLVI, 1947, s. 375 - 380.

Furness E. S. Factors in Spelling Readiness. "Educational Administration and Supervision". XLI, 1955, s. 440 - 445.

Gray W. S. Summary of Reading Investigations. Juty 1, 1955 - June 30, I95fi. "Journal of Educational Research" (Luty, 1957), s. 401.

McAllister J. E. They Learn What They Live. "Educational Administration and Supervision". XXXXI, 1955, s. 364 - 374.

Simpson R. H. Inzqrroving Teaching-Learning Processes. New York 1953, Longmans, Green Company, Inc.

Torgerson T. L. i G. S. Adams Measure~rr.ent and Evaluation for the ElementarySchool Teacher with Imeglications for Corrective Pracedures. New York 1954. The Dryden Press.

West P. V. Better Handwrittżng. New York 1958, Barnes and Noble, Inc.

Wheat H. G. Foundations oj School Learning. New York 1953, Alfred A. Knopf, Inc. Woolf M. D. i J. A. Woolf Remedial Reading: Teaching an.d Treatment. New York 1957, McGraw-Hil1 Book Company, lne.

Rozdziat 22

STATYSTYKA W NAUKACH PEDAGOGICZNYCH

Eugene D. Fitx~atrick

Potrzeba ilościowego ujęcia różnych aspektów zjawisk wychowawczych została doskonale wyrażona w innych rozdziałach tej książki. Chociaż potrzeba taka zawsze istniała w zakresie pedagogiki, nie była ona w pełni doceniana, dopóki rozwój statystyki nie umożliwik udoskonalenia i ulepszenia pomiarów w tej dziedzinie. Interakcja tych dwóch dziedzin, statystyki i pomiarów ~;~ zakresie wychowania, była nie tylko korzystna dla obu stron, ale stała się sprawą tak zasadniczą, że wielu zawodowych pedagogów uważa je za jedną dziedzinę. Aczkolwiek autor niniejszego rozdziału nie ma zamiaru angażou·ać się w jakąś dyskusję na ten temat, chciałby w celach prezentacji uważać statystykę w pedagogice za dziedzinę odrębną. Zgodnie z tym założeniem, statystyka ta określona zostanie jako manipulacja danymi uzyskanymi w rezultacie pomiarów w dziedzinie wychowania, z zamiarem osiągnięcia pewnych celów. Może to być: 1) organizowanie danych do prezentacji, 2) opisywanie wyników grupowych, 3) opisywanie wyników indywidua?nych, 4) pomiary wzajemnych zależności, 5) ustalanie rozkładu normalnega, 6) wyciąganie wniosków, oraz 7) badanie istotności wyników badań eksperymentalnych. Postaramy się rozwinąć pewne pojęcia i metody potrzebne dla zrozumienia i oceny roli statystyki w naukach pedagogicznych. Jeżeli Czytelnik zainteresuje się dalszym rozwinięciem tematu, możemy doradzić mu, żeby zaznajomił się z pozycjami zamieszczonymi w bibliografii znajdującej się na końcu rozdziału.

ORGANIZOWANIE DANYCH W CELU ICH PRZEDSTAWIENIA

Aby zdać sobie sprawę z potrzeby organizowania danych w taki sposób, aby ludzie, którym się je przedstawia, mogli z nich wyciągnąć potrzebne informacje, zajmiemy się badaniem pewnych danych, które są pod względem liczbowym nieuporządkowane. Tabela 22-1 przedstawia wyniki uzyskane na podstawie badania testem obiektywnym, przeprowadzonego w zakresie kursu psychologii wychowawczej. Wyniki podane są w takim porządku, w jakim zostały zarejestrowane w notatniku wykładowcy, to znaczy w porządku alfabetycznym nazwisk studentów.

Możemy zauważyć, że na podstawie danych przedstawionych w ich

589

Tabela 22-1

Wyniki badania testem obiektywnym w zakresie psychologii wychowawczej

56 74 70 49 77

84 66 69 68 56

91 62 61 83 71

84 65 70 71 77

44 65 67 65 70

63 76 55 90 75

46 77 41 73 70

67 63 50 72 63

70 77 82 71 69

84 53 74 78 58

obecnej formie uzyskamy bezpośrednio niewiele informacji. Rzut oka na tabelę pozwala stwierdzić, że wszystkie wyniki są dwucyfrowe oraz że ogólna liczba wyników waha się między 40 a 60. Po przeliczeniu poznamy ich dokxadną liczbę, a po dokładniejszym zbadaniu będziemy mogli stwierdzić, które wyniki są najwyższe, a które najniższe. Jednakże trudno byxoby uzyskać informacje dodatkowe bez reorganizacji tych danych.

Szeregowanie to chyba najprostsza i najłat«·iejsza metoda reorganizacji dany ch w celu uz~~skania dodatko~~-~·ch informacji. Istnieją dwie podstaw-ow·e metod- szeregr~isania danych liczbowych: 1) wedxug wartości, i 2) znakowanie. Przy technice porządkowania według wartości wyszukuje się najlepszy wynik i umieszcza go na początku listy, potem następny z kolei wynik itd., aż dojdzie się do wyniku najgorszego, ktćry zamyka listę. Tabela 22 - 2 obrazuje technikę porzfidkowania według wartości.

Przyglądając się tabeli 22 - 2 zauważymy natychmiast, że najwyższy wynik wynosi 91, najniższy zaś 41. Przy niewielkim tylko wysiłku możemy określić stopień powtarzalności danego wyniku, jego względną

Tabela 22-2 Wyniki z tabeli 22 - 1 uporządkowane wedkug wartości

91 ~ 77 71 67 I 58

90 j 77 70 66 56

84 76 70 65 56

84 75 70 65 55

84 74 70 65 53

83 74 70 63 50

82 73 69 63 49

78 72 69 63 46

77 71 68 62 44

77 I 71 67 61 41

590

pozycję itd. Ciągle jednak trzeba jeszcze licz~-ć, żeby- ustalić dokładną liczbę wyników.

Aby zastosować metodę szeregowania dam-ch za pomocą znakowania. trzeba najpierw sporządzić listę wszystkich możliw-cT~ Zy-ników. Potem można brać wyniki indywidualne w porządku ich poja~s-iania się na liście początkowej (tabela 22 - 1) i stawiać w odpowiednim miejscu znak. Tabela 22 - 3 ilustruje zastosowanie metody znakowania.

Oprócz informacji, jakie możemy uzyskać bezpośrednio przy porządkowaniu wyników wedxug wartości. metoda znakowania ujawnia powtauzalność wyników. Wybór między tymi dwiema metodami będzie zależeć niemal wyłącznie od ogólnej liczby wyników i zakresu wyników możli~.i-ych. Porządkowanie według wartości daje się zastosować w przypadku nie«~ielu wynikó~T, których rozpiętość może być lub może nie być duża. Metoda znakowania nadaje się w przypadku wielkiej liczby wyników, leniej jest przy tym, jeżeli ich rozpiętość jest niezbyt duża.

Tabela 22-3 Wys:lu z tabeli 22 - 1 uszeregovs-ane wediua metody znakowania

91 / 79 69 // 59 49 /

90 / 78 / 68 / 58 / 48

89 77 //// 67 // 57 47

88 76 / 66 / 56 // 46 /

87 75 / 65 /// 55 / 45

86 74 64 54 44 /

85 73 / 63 /// 53 / 43

84 /// 72 / 62 / 52 42

83 / 71 /// 61 / 51 41 /

82 / 70 y~ 60 SO /

Obie metody, tak porządkowania wartości, jak i zr_akowania, są t;o zwykle kroki pośrednie przy szeregowaniu danych. Zazwyczaj rezultaty jednej lub drugiej metody są podsumowywane w postaci rozkladu liczebności. Tabela 22 - 4 ilustruje rozkład, jaki można uzyskać z tabeli 22 - 2 albo z tabeli 22 - 3.

Możemy zauważyć, że w tabeli 22 - 4 dla oznaczenia pewnych pojęć zastosowano symbole. Maxa litera f i duża litera N zostały użyte dla oznaczenia liczebności i ogólnej liczby przypadków. Takie skróty stoso~~ane są bardzo powszechnie we wszystkich gałęziach metod statystycznych, gdyż umożliwiają wyrażanie pojęć ogólnie znanych przy mniejszym nakxadzie wysiłku i większej oszczędności miejsca. Stosowanie symboli pozwala również na wyrażanie stosunków liczbowych w formie równań. Istotnie, nasze pierwsze równanie ilustruje tabela 22 - 4.

N = ~'f (Równanie 1)

591

Tabela 22-4

Rozkład liczebności na podstawie wyników tabeli 22 - 2 albo tabeli 22 - 3

Wynik f Wynik f

91 1 67 2

90 1 66 1

84 3 65 3

83 1 63 3

82 1 62 1

78 1 61 1

77 4 58 1

76 1 56 2

75 1 55 1

74 2 53 1

73 1 50 1

72 1 49 1

71 3 46 1

70 5 44 1

69 2 41 1

68 1

N = 50

Oprócz s~~mboli f i \'. ró«Tanie to zawiera nowy symbol ~ - grecka duża litera. sigma, która «-skazuje, że to, co nastąpi po niej, będzie zsumo:i-ane razem. Równanie to, wyrażone słowami, brzmi: "Całkowita liczba przypadków równa się sumie ich liczebności".

C~r-upowanże to inna metoda organizacji danych liczbowych w celu ich przedstawienia. Często wskazane jest zrezygnowanie z dokładności na rzecz uzyskania większej jasności poprzez koncentrację danych. Kiedy dane są grupowane, organizuje się je w stosunkowo niewiele (od 10 do 20) kategorii o jednakowym zakresie. Organizacja systemu jednolitych kategorii w celu grupowania danych stanowi kompromi s prostoty, uxatwienia, jasności, zwięzłości i precyzji. Zakres kategorii, określany zwykle jako przedziax klasowy, to zazwyczaj liczba calkowita. Za najbardziej przydatne uznano przedzialy 5, 10, 25, 50, 100 itd. Dane grupowane według tych przedziałów są łatwo zrozumiaxe, dają się łatwo organizować i są stosunkowo dokładne. Kiedy zna się wyniki najwyższe i najniższe, wybór vs~ielkości przedziału jest sprawą prostą.

Prezentację danych za pomocą grupowania stosuje się zwykle wówczas, kiedy przedstawianie ich za pomocą szeregowania okazuje się niestosowne, kłopotliwe i zbyt dokładne. Jednakże w celu zgrupowania danych nie muszą być one uszeregowane, gdyż niekiedy jest oczywiste, jeszcze przed ich uszeregowaniem, że istnieje zbyt wiele różnych wyników, których rozpiętość jest znaczna, przez co ten typ prezentacji {szeregowanie) staje się zbyt dokładny i kxopotliwy. Jeżeli dane zo

592

~~ały najpierw uszeregowane, to grupowanie ich jest sprawą prostą; jeżeli jednak dane nie są uszeregowane, można grupować je stosując ^_~~etodę znakowania. Tabela 22 - 5 ilustruje grupowanie danych z tabeli 22 - 1.

Tabela 22-5 Dane z tabeli 22 - 1 zgrupowane w prurdziałach 5-punktowych

Przedział klasowy 90-94 85-89 80-84 75-79 70;74 65-69 60-64 55-59

50-5 k 45-49

40-44

Znaki f // - 2

0 5

i~ // '' // 12 ii~ llll

i//~ 5 //// 4 // 2 // 2 // 2

N=50

Można zauważyć, że dane w tabeli 22 - 5 zgrupowane są w przedzia'3ch 5-punktowych. Zastosowanie przedziałów większych spowodowałoby ~.admierną koncentrację danych, a w konsekwencji zbytnią stratę szcze~ólów. Jedenaście kategorii, które przedstawiamy powyżej, zapewnia wystarczającą dokładność dla ukazania ogólnego charakteru rozhxadu m-yników.

Inna metoda organizowania danych dla ich prezentacji, to metoda graficzna.. Omówienie tej metody wykracza jednak poza zakres niniej~zego rozdzialu. Gxówne metody graficzne to histogram, wielobok liczeb^ości i krzywa kumulacyjna.

OPISYWANIE WYNIK6W GRUPOWYCH

Często pożądane jest traktowanie jakiejś grupy raczej jako całości niż jako zbioru jednostek. W dziedzinie wychowania możemy stwierdzić, że niekiedy za takie grupy uważa się klasę, zespół studentów, w~ydział itd. Nagromadzenie opisóv~~ dotyczących jednostek w obrębie danej grupy zwykle nie pozwala dowiedzieć się zbyt wiele o samej grupie. W celu opisania samej grupy, trzeba posxużyć się opisem z uwzględnieniem przeciętnej, wskaźników zmienności; skośności i kurtozy.

Miary przeciętnej

"Przeciętny" laik będzie. "przeciętnie" definiował określenie "przeciętna" za pomocą definicji specyficznego rodzaju przeciętnej. Istnieje

.- - Psychologia wychowawcza b93

5 rodzajów przeciętnych, z których 3 stosowane są powszechnie w naukach pedagogicznych. Przeciętna, w znaczeniu tu użytym, to pojedynczy miernik typowy dla danej grupy. Oto 5 rodzajów przeciętnych: 1) średnia geometryczna, 2) średnia harmoniczna, 3) średnia arytmetyczna, 4) modalna i 5) mediana (wartość. środkowa).

Średnia geometryczna jest przydatna przy ustalaniu średniej z pomiarów w szeregach geometrycznych (np. dane dotyczące wzrostu). Rzadko jednak stosuje się ją w przypadku danych z zakresu pedagogiki: w konsekwencji poza podaniem definicji nie będziemy się nią tu zajmować. Średnia geometryczna definiowana jest jako N-ty pierwiastek z iloczynu N pomiarów.

,Średnia harmoniczna to inna przeciętna, rzadko stosowana w naukach pedagogicznych. Jest przydatna przy ustalaniu średniej z proporcji. Określa się ją w kategoriach ich odwrotności i innej przeciętnej : średnia harmoniczna jest odwrotnością średniej arytmetycznej odwrotności pomiarów.

Średnia arytmetyczna jest tą właśnie przeciętną, którą większość ludzi identyfikuje jako "przeciętną". Jej definicja robocza brzmi: "Suma pomiarów podzielana przez liczbę pomiarów". Po wprowadzeniu symbolu M dla oznaczenia średniej arytmetycznej oraz symbolu X oznaczającego indywidualne pomiary, definicję roboczą można przedstawić w postaci równania:

~'X M - (Równanie 2) N

Kiedy dane przedstawione w tabeli 22 - 1 podstawimy do tego równania, okaże się, że średnia arytmetyczna wyniesie 3412 dzielone przez 50, czyli 68,24. Jest to najlepszy pojedynczy opis wyników grupy. Jeżeli nie ma specjalnych powodów przemawiających za zastosowaniem innego miernika przeciętnej, średnia arytmetyczna najlepiej spełni swoje zadanie.

Modalna (moda) to inny miernik przeciętnej. Jest to jedyny miernik, który można zastosować w przypadku danych nieilościowych. Inna jego poważna korzyść polega na tym, że można go łatwo ustalić. Ponieważ ustalany jest wyłącznie na podstawie częstości powtórzeń, można go uzyskać natychmiast, kiedy dane, czy to ilościowe czy nieilościov~~e, zostaną zorganizowane w postaci rozkładu. Dla danych uwidocznionych w tabeli 22 - 4 jest rzeczą oczywistą, że wartość modalna wynosi 70, gdyż jest to wynik o największej częstości. 1\~Iodę można również oszacować na podstawie rozkładu liczebności zgrupowanych danych. Punkt środkowy podziału klasowego, zawierającego największą liczebność, daje modalną, która czasem stanowi lepszy miernik przeciętnej, niż modalna danych niezgrupowanych. Wartość modalna danych zgrupowanych w tabeli 22 - 5 wynosi 72.

594

1_nną cechą charakterystyczną mody, która niekiedy dosarcza dodat~_ :~-~ ch informacji dotyczących wyników grupo~wch. ae:: możliwość, że ~:.zkład wykaże więcej niż jedną modę. Jeżeli to nastzpi. na:.eż~ przy

~.szczać, że rozkład uformowany został raczej w drodze pomieszania -.w ach lub więcej grup, niż na podstawie wyników jednej grup :-. Rozkład -~~-agi ciała dla uczniów klasy koedukacyjnej szkoły średniej albo college'u ~·_nz~-ala stwierdzić tę właśnie cechę.

Podsumowując wskażemy okoliczności, w jakich moda będzie stano~:.e właściwy miernik: 1) dane nie są ilościowe, 2) potrzebna jest najłatWw .ej i najszybciej osiągalna przeciętna, albo 3) należy zbadać jednolitość idź złożoność formacji grupy.

Mediana to inny miernik przeciętnej, bardzo przydatny w dziedzinie ~.-~-chowania. Definiuje się ją jako punkt rozkładu, powyżej i poniżej ź:órego można znaleźć dokładnie 50 procent dokonanych pomiarów. Jej Dokładne ustalenie wymaga zwykle interpolacji wyników, co przekracza :..;kres niniejszych rozważań. Jednakże szacunkowe międzywynikowe -~^_iieszczenie mediany jest wystarczające dla większości potrzeb w dzie~zinie wychowania.

Kiedy N jest liczbą nieparzystą, medianę określa środkowy wynik -~~zkładu; kiedy N jest liczbą parzystą, medianą będzie przeciętna dwóch -..-~-ników środkowych. Dla danych przykładowych przedstawionych w ta~~li 22 - 4, ponieważ N wynosi 50, średnia 25 i 26 wyniku, licząc z której:~~iwiek strony rozkładu, będzie stanowić szacunkową warteść mediany. :ponieważ oba wyniki, o które chodzi, wynoszą po 70, mediana będzie _-ównież wynosiła 70.

P,rIediana to bardziej dokładny miernik przeciętnej, niż moda, gdyż po~~: cja każdego pomiaru przyczynia się bezpośrednio do jej ustalenia, na~~miast w przypadku mody wpływ ten nie jest bezpośredni. Jednakże T^_ediana jest mniej precyzyjna niż średnia arytmetyczna, gdyż wielkość każdego pomiaru nie wywiera bezpośredniego wpływu na medianę; jak :~ ma miejsce w przypadku średniej arytmetycznej. Mediana będzie Dokładniejsza od średniej arytmetycznej w tych przypadkach, kiedy ~.: ańcowe wyniki po obu stronach rozkładu mogłyby wypaczyć średnią ~~y tmetyczną.

Sumując, mediana jest najlepśzym miernikiem przeciętnej, kiedy: .1 pożądana jest umiarkowana dokładność i łatwość ustalenia przeciętnej, n pomiar krańcowy mógłby wypaczyć średnią, 3) rozkład otwarty albo

-_epełny mógłby wypaczyć średnią, albo 4) istnieją wątpliwości co do ~~ecyzji poszczególnych pomiarów.

Inne wartości punktowe

Czasami pożądane jest uzupełnienie mediany przy opisywaniu wynis _~w grupowych przez wprowadzenie wartości innych punktów rozkładu: °~ ~-tości, które wykorzystuje się najczęściej w tym celu w naukach pe

595

dagogicznych, są to kwartyle, decyle i centyle. Łatwo jest ustalić wyniki szacunkowe dla każdego z tych punktów.

Kwartyle są to 3 punkty, które dzielą caxy rozkład na cztery równe części. Symbolem kwartyli jest duża litera Q z odpowiednio dopisaną u dołu cyfrą: Ql to dolny kwartyl, Qz średni kwartyl albo mediana, Q3 górny kwartyl. Cztery odcinki rozkładu nazywane są ćwiartkami. Dla danych przedstawionych w tabeli ~ - 4, trzynasty wynik licząc od dolu rozl~adu jest wynikiem szacunkowym dla Ql; trzynasty wynik licząc' ad góry jest wynikiem szacunkowym dla Q3; medianą (Md) jest Q2. Wartości te wynoszą: Ql = 63; Q3 = 76; QZ = .Md = 70.

Decyle to 9 punktów, które dzielą rozkład na 10 równych części. Symbolem decyli jest duża litera D z odpowiednią cyfrą dopisaną u dołu: Dl jest pierwszym albo najniższym decylem; DZ drugim z kolei decylem itd. Wyniki szacunkowe dla danych przykładowych będą wynosiły: Dt średnia z 5 i 6 wyniku od dołu, Dz średnia z 10 i 11 wyniku, itd.

Centyle to 99 punktów, które dzielą rozkład na 100 rówńych części. Nazywane są one niekiedy percentylami ze względu na ich podobieństwo do podziału procentowego, który omówimy później. Symbolem centyli jest duża litera C z właści~.wym wskaźnikiem u dolu. C5o jest medianą; Clo pierwszym decylem' C9~ dziewiątym decylem: C2; najniższym kwartylem itd. Centyle powinno się stosować tylko wtedy, kiedy N jest liczbą bardzo dużą. Siano«-ią one w-godne punkty odniesienia w pedagogice, kiedy wiele podobnych grup łączy się razem w grupy jeszcze większe. Frzykladem tego może być sumowanie wyników osiągniętych przez wszystkich uczniów klasy IV w dużym mieście.

Miary zmienności

Chociaż przeciętna stanowi najlepszą pojedynczą cechę opisową wyników grupy, niekiedy jest ona niewystarczająca. Dwie albo więcej grupy posiadające jednakowy wy nik przeciętny nie muszą mieć koniecznie wyników` jednakowych. Jest rzeczą możliwą, że grupy homogeniczne i heterogeniczne będą miaxy jednakowe przeciętne. Zastosowanie innych wartości punktowych może w sposób pośredni zapewnić wystarczające informacje dla dokonania rozróżnienia między grupami o jednakowej przeciętnej, lepiej jednak mieć jeden miernik zmienności. Najbardziej użyteczne w naukach pedagogicznych mierniki zmienności to: obszar zmienności, przedziały interdecylowy i interkwartylowy, odchylenie ćwiartkowe i odchylenie standardowe.

Obszar zmienności to użyteczny wskaźnik rozkxadu wyników; ma on jednak pewne wady, gdyż opiera się tylko na dwóch wynikach rozkxadu. Obszar zmienności jest to rozpiętość od najniższego do najwyższego wyniku. Jest to miernik najmniej dokładny, gdyż opiera się na dwóch najmniej ' wiarygodnych pomiarach w rozkładzie, dwóch wynikach krańcowyeh. Jednakże jest-on najłatwiejszy do ustalenia, co jest bardzo wygod

596

ne. jeżeli dokładność nie stanowi głównego czynnika przy' w'~~borze miernixa zmienności.

Przedziel interdecylowy to miernik bardziej doklad_~s- oei obszarsr zvnienności, gdyż eliminuje mało wiarygodne 10°io rozk?idu ne ~ob~s krańcach. Definiuje się go jako różnicę między D~ a D9. Obejmuje ona środkowe 80 procent całego rozkładu. Ten stosunkowo nowy miernik zmienności staje się coraz bardziej popularny.

Przedziat interkwartylowy obejmujący środkowe 50 procent rozkładujest innym miernikiem zmienności, który okazał się bardzo przydatny. Ustala się go przez odjęcie Ql , od Q3. Dla danych przykładowych przedział interk wartylowy wynosi około 13. Informacja, że środkowa połowa wyników obejmuje zakres 13 punktów; stanowi dodatkowy opis wyników grupy, kiedy- mediana została zastosowana. jako przeciętna. Wprawdzie nic nie stoi zna przeszkodzie w zastoso vaniu takiego czy innego miernika zmienności wraz z taliim czy innym miernikiem przeciętnej, jednakże fakt, że zarówno przedział interkwartylowy jak i mediana opierają sięna wartościach punktowych sprawia, że są to mierniki pokrewne.

Odchylenie ćwiartkowe jest rezultatem innego podejścia do pomiarów zmienności, niż przy obszarze_zmienności. .Odchylenie jest to różnica między danym pomiarem a pewnym punktem odniesienia. Ponieważ pomiary zmienności mają na ~ celu :uzupełnienie informacji dostarczonych przez pómiary przeciętnej, zatem logicznym punktem odniesienia powi:~nien być pomiar przeciętnej. Odchylenie ćwiartkowe definiuje się jako pr zeeiętne odchylenie kwartyla górnego i - kwartyla dolnego od mediana=. Ponieważstena tych dwóch odchyleń jest równa przedziałowi intex~kwar-° ~vlowemu; przeciętna tych dwóch odchyleń będzie zatem równa połowie przedziaxu interkwartylowego. Jeżeli zastosujemy dużą literę Q bez cy.:y u dołu jaka symbol odchylenia ćwiartkowego, równanie dla tego: miernika przedstawią się wówczas tak:

Q . _ ~s Qi . (Ró~,vnanie ~, Mediana plus :i minus-odchylenie ćwiartkowe obejmuje około 50 pro cent pomiarów rozkładu. Dla danych przykładowych oznacza to, że .okol

ołowi a wyników powinna mieścić się w granicach 70 ± 6,50. Pa zbąda::iu można stwierdzić, że 23 wyniki, czyli 46 procent rożkładu miesżczą się w tych granicach.

Odchylenie standardowe jest miernikiem zmienności, opartym na -.=.-ielkości każdego pomiaru w rozkładzie. Punktem odniesienia zastosowa· r_~-m dla odchylenia wyniku jest §rednia arytmetyczna. Odchylenie wyni'~z. którego symbolem jest mała litera x, jest to średnia odjęta od da-ągo wyniku. Ponieważ powoduje to, że wyniki mniejsze od średn'ie~~ _~ćą miały wartość ujemną, a wynikiwwiększe od średniej wartość :dó-: u-nią, suma, i w konsekwencji przeciętna tych odchyleń wyników bę:

50?

dzie zawsze równa zeru. W celu przezwyciężenia tej przeszkody, odchylenia są podnoszone do kwadratu (co daje nam wartości dodatnie), żeby uzyskać jakiś sensowny miernik zmienności. Jednakże przeciętna kwadratów odchyleń posiada inny rząd wielkości, niż początkowe pomiary. W konsekwencji przywraca się ją do wielkości początkowej przez wyciągnięcie pierwiastka kwadratowego, co pozwala uzyskać miernik zmienności, który jest właściwym "standardem" dla odchyleń. Stosując symbol SD dla określenia odchylenia standardowego, podstawową zależność wyrazimy za pomocą równania 4.

_ ~ a

SD = V ~x . (Równanie 4) N

Korzystanie z równania 4 staje się nader uciążliwe wówczas, gdy średnia nie jest liczbą całkowitą. Trudność tę można przezwyciężyć stosując równanie równoważne, które wykorzystuje raczej same wyniki, niż odchylenia. Sposób obliczenia odchylenia standardowego na podstawie surowych wyników przedstawia równanie 5.

~ ~ s

SD = / / ~Ń - M2. (Równanie 5)

Dla danych przedstawionych w tabeli 22 - 1, stosując równanie 5 otrzymamy odchylenie standardowe 11,27. Ponieważ średnia plus minus odchylenie standardowe obejmuje około dwie trzecie rozkładu, możemy oczekiwać, że około dwie trzecie rozkładu zawierać się będzie w granicach 68,24 ± 11,27 (od 56,97 do 79;51). Po obliczeniu możemy stwierdzić, że 34 wyniki, czyli 68 procent rozkładu, mieszczą się w tych granicach.

Podsumowując stwierdzamy, że mierniki zmienności uzupexniają iniormacje dostarczone przez mierniki przeciętnej. Obszar zmienności dostarcza miernika zmienności, który można łatwo i szybko ustalić wraz z pomiarem przeciętnej. Przedział interdecylowy pasuje dobrze do mody albo mediany. Przedzial interkwartylowy albo odchylenie ćwiartkowe są idealnymi miernikami dla wykorzystywania ich w połączeniu z medianą. Odchylenie standardowe to miernik, który najlepiej jest stosować w polączeniu ze średnią arytmetyczną.

Skośność i kurtoza

W większości przypadków stosowanie miernika zmienności w połączeniu z miernikiem przeciętnej pozwala na adekwatny opis wyników grupy. Jednakże w celu zapewnienia kompletnego opisu wyników grupy potrzebne 5ą dodatkowe informacje dotyczące skośności i kurtoźy.

Skośnośe dotyczy braku symetrii w rozkxadzie pomiarów. Rozkład symetryczny nie wykazuje skośności. Rozkład asymetryczny będzie skośny pozytywnie albb~ negatywnie. Zjawisko to ilustrują wykresy podane na rysunku 22 -1.

598

Jeżeli będziemy się trzymać konwencji matema~cznej. że kierunek negatywny to lewa strona wykresu, a pozytv~-nv ~- pra ~_~ G. możemy zauważyć, że skośność skierowana jest w kierunku ..ogoxla" rozkładu. Określenia "lewy" i "negatywny" użyte zostały synoni.mic~nie: .,pra~-y" i "pozytywny" odnoszą się do kierunku przeciwnego.

Skośność negatywna Skośność pozytywna

ftys. 22 - 1. Ihcstracja skośności

Porównanie średniej i mediany wskazuje na kierunek skośności. Jeżeli skośność nie występuje, średnia i mediana będą jednakov~·e. Kiedy skośność występuje, będzie ona skierowana w stronę średniej arytmetycznej. Dla danych przykxadowych, ponieważ mediana wynosi 70, a średnia 68,24, dane są lekko skośne w lewo, czyli w kierunku negatywnym.

Porównanie odległości k~wartyla górnego i kwartyla dolnego od mediany wskazuje również na kierunek skośności. Skośność skierowana będzie w stronę większej odległości. Przy Ql wynoszącym 63, Q3 równym 76, a Md wynoszącej 70 dla danych przykładowych, widzimy raz jeszcze, że dane są lekko skośne w lewo.

Kurtoza dotyczy homogeniczności albo heterogeniczności pomiarów w obrębie rozkładu. Przy rozkładzie homogenicznym pomiary wykazywać będą tendencję do dużego skupienia w okolicach mierników przeciętnej. Rozkłady homogeniczne nazywane są leptokurtycznymi. Rozkłady heterogeniczne, zwane platykurtycznymi, wykazywać będą szeroko rozrzucone pomiary, z niewielką koncentracją albo w ogóle bez niej. W przypadku takich rozkładów, które posiadają umiarkowaną koncentrację wokół przeciętnej i stopniowe zmniejszanie się ku obu krańcom, stosujemy określenie mesokurtyczny albo normalny. Dane przykładowe można sklasyfikować właśnie jako mesakurtyczne.

OPISYWANIE WYNIKÓW INDYWIDUALNYCH

W naukach pedagogicznych istnieje niewiele pomiarów absolutnych, takich jak pomiary wzrostu i wagi. Większość pomiarów z tej dziedziny są to pośrednie wnioski oparte na wynikach prób, w których wykorzystuje się pomiar cechy charakterystycznej. Wartość albo znaczenie naL~zędzia przeznaczonego do pomiarów tej samej cechy bywa różna. W konsekwencji uzyskany pomiar dla danej jednostki jest w równej mierze miernikiem wartości narzędzia, co miernikiem wartości jednostki. Po

599

trzebny jest pewien system wyskalowania, żeby zinterpretować wla- 'k~, ściwie wyniki uzyskane za pomocą. narzędzia pomiarowego używanego

w naukach pedagogicznych. Zwykxy system skalowania takich narzędzi I óbejmuje porównanie wyników indywidualnych jednostki z wynikami

grupy jej kolegów. Podstawowe metody stosowanę w naukach pedagogicznych, to ekwiwalenty wieku, zaszeregowanie do danej klasy, szereg percentylowy i wyniki standardowe.

Ekwiwalenty wilku są to przeciętne wyniki grup wydzielonych według poziomu wieku. Wiek umysłowy i wiek, wychowat~czy to przykłady opisywania wyników jednostki przy zastosowaniu ~ ekwiwalentów

wieku. Ustalanie ekwiwalentu wieku może ódbywać-śię za pomocą ska- aw lowania (wyznaczania zadań; które mogą być wykonane przez przeciętną jednostkę o danym poziomie wieku) albo za pomocą ustalania norm (prze- ~. ciętny Vvynik grupy ó jednakowym wieku). Jeżeli mierzoną cechą jest ;i i~telige~cja, ekv~walent wieku nazywa się wiekiem; umysłowym; jeżeli

pierzy się osiągnięcia w nauce szkolnej - ekwiwalent~tn wieku jest wiek wyehowąwczy.

Ekwiwalenty wieku zmienia się często na ilorazy przez porównanie z wiekiem chronologicznym danej jednostki. Wiek umysłowy zamienia się na ilóraz inteligencji (LL), zaś wiek wychowawczy na iloraz wychowawczy (I. W.). Te metody opisywania wyników indywidualnych są bardzo przydatne w- przypadku jednostek tv szkole podstawowej. Jednakże ich zastosowanie jest ograniczone w przy padku jednostek ze szkoły średniej albo uczelni na poziomie college'u. Wiele tradycyjnych mierników rozwoju intelektualnego osiąga swą . maksymalną v~~ielkość już w wieku chronologicznym, wynószącym ókolo 16 lat, ograniczając przez to możiiwość stosowania lavieku' umysłowego., zaś zróżnicowanie programu w szkole średniej i college'u ogranicza możliwość stosowania wieku wychowawczego na tych poziomach: Prawdopodobnie główną przyczyną ograniczającą stosowanie ekwiwalentów wieku jest to, że mierzona z ich pomocą cecha musi się jeszcze znajdować w stadium rozwoju.

Zaszeregowanie do kkisy to inna metoda opisu wyników indywidualnych. Bardzo podobna do ekwiwalentów wieku, używana jest gxównie jako sposób opisywania wyników indywidualnych w zakresie osiągnięć w nauce. Normy ustalane są na podstawie przeciętnych wyników grup, podzielonych według poziomów szkolnych. Jest to metoda bardzo przydatna na poziomie szkoły podstawowej. Jednakże, wobec zróżnicowania programów i pomieszania różnych poziomów szkolnych na tych samych kursach w szkole średniej i w college'u zastosowanie jej na tych poziomach jest ograniczone.

Szereg percentylowy to trzecia metoda stosowana przy opisie wyni~ków indywidualnych. Jest ona bardzo przydatna w przypadku mierzenia tych cech, które nie wiążą się bezpośrednio z wiekiem albo poziomem szkolnym. Pozwala ona określić, jaki procent swych rówieśników dana

600

jednostka wyprzedziła pod względem sv~- ch ~-~-nikó«- ~i- zakresie danej czynności. Stosuje sie ją przy wielu testach zdolności. testach inteligencji dla dorosłyćh, testach wyników w specyficznych dziedzinach itd. Zapewuia ona również środki da dokonywania porównań kontrolnwch ^.~ędz~- wynikami w różnych dziedzinach dla tej samej jednostki. Jedna z głó~wraZ ch jej korzyści polega na tym, że może być z łatwością interpreto~-ana przez laika. Główny mankament stanowi to, że szeręg percentylowy nie jes` algebraiczny (różnica pomiędzy rangami 91 i 92 jest większa, niż różnica między 51 a 52) i dlatego nie powinno się go stosować przy obliczaniu mierników algebraicznych, takich jak średnie arytmetyczne, odchylenia standardowe i współczynniki korelacji według monnentu iloczynowego.

Wyniki standaryzowane to metoda opisywania osiągnięć indywidual= nych, oparta na stałej średniej i odchyleniu standardowym. Jest to metoda algebraiczna, a więc wyniki nadają się do dalszych manipulacji statystycznych. Podstawowy wynik standaryzowany określany jest jako sigma. Definiuje się go jako ilość odchyleń standardowych, o jaką pomiar indywidualny jest oddalóny od średniej dla grupy. stosując synnbol małe z dla wyniku standaryzowanego (sigma), definicję tę możemy wyrazić w postaci równania 6.

z _ X - ~ . (Równanie 6)

Dla danych przykładowych z tabeli 22-4 równanie to daje wynik standaryzowany (sigma) wynószący + 2,0 dla , wyniku testu 91, wynik standaryzowany + 1,9 dla 90; wynik standaryzowany -~ 1,4 dla 84 itd., aż wreszcie otrzymamy wynik standaryzowany - 3,3 dla wyniku testu 41.

Wyniki standaryzowane (sigma) można ustalać dla dużych grup albo dla małych grup. Jest to system idealny dla przeciętnego testu stosowanego w klasie szkolnej. Te wyniki, które są mniejsze od wartości średniej, będą negatywne, natomiast wyniki większe od średniej będą pozytywne. Wyniki standaryzowane (sigma) .można przekształcić również w ścisłe przybliżenia szeroko stosowanych wyników T, najpierw mnożąc cynik sigma przez 10, a potem dodając do tego 50. Stosunek ten wyraża równanie 7.

T = 10 z -I- 50. (Równanie 7)

Wyniki T to wyniki standaryzowane, które posiadają średnią 50 i odchylenie standardowe wynoszące 10. Interpretacja odbywa się pod kaem widzenia ilości odchyleń standardowych powyżej albo poniżej śred_.iej. Wynik T wynoszący 35 będzie to 11/2 SD poniżej średniej; wynik

J to 2 SD powyżej średniej itd. Nadają się one do dalszej manipulacji _-atystycznej i dlatego posługują się nimi chętnie osoby zajmujące się ~~daniami w naukach pedagogicznych.

GUl

MIERZENIE WZAJEMNYCH ZWI~ZK6W

Już od kilku stuleci wiedziano o istnieniu związków między pewnymi osobistymi cechami charakterystycznymi. Związki takie nie są jednak tak dokładnie ustalone, jak stosunek między średnicą a obwodem koła albo między przeciwprostokątną a bokami trójkąta prostokątnego. Dopiero kiedy Francis Galton odkrył pod koniec XIX wieku zjawisko regresji, stało się możliwe przewidywanie jakiejś cechy na podstawie cech pokrewnych. Karl Pearson, asystent Galtona, obliczył współczynnik określający ten stosunek.

Inny statystyk brytyjski, Charles E. Spearman, wprowadził przybliżenie współczynnika Pearsona, posługując się kolejnością rang obu cech. Ponieważ przybliżenie to jest względnie dokładne i o wiele łatwiejsze do zrozumienia, będziemy tu z niego korzystać przy omawianiu pojęcia korelacji.

Współczynnik korelacji jest to wskaźnik matematyczny, zawierający się między wielkościami plus jeden i minus jeden. Współczynniki, które zbliżają się wielkością do plus jeden, wskazują na stosunek prosty; współczynniki negatywne i zbliżone do minus jeden wskazują na stosunek odwrotny; współczynniki zbliżone do zera wskazują na brak związków wzajemnych. Kiedy stosunek jest dokładnie wprost proporcjonalny (r = ~-- 1,0), każda jednostka będzie posiadać tę samą rangę pod względem obu cech charakterystycznych. Kiedy stosunek jest dokładnie odwrotny (r --- 1,0), rangi będą w porządku dokładnie odwrotnym. Wspóxczynnik Spearmana oblicza się przez odjęcie współczynnika alienacji (opartego na różnicach rang dla każdej jednostki) od współczynnika dla stosunku wprost proporcjonalnego. Wyraża to równanie 8, w którym symbol D przedstawia różnice rang, a r współczynnik korelacji.

s r = 1 - N ~~ D 1 . (Równanie 8) 2- 1

Kiedy rangi są w porządku dokxadnie odwrotnym, współczynnik alienacji wynosić będzie 2, co daje: r = - 1.0, tak jak być powinno. Czytelnik może sam stwierdzić ten fakt.

Zastosowanie tej metody przedstawione jest w tabeli 22-6. Danymi sy ~~yniki uzyskane w badaniach w zakresie psychologii ogólnej (X) i psychologii wychowawczej (Y).

Przy wyznaczaniu rang dla wyników 2 tabeli 22 - 6 można zauważyć, że, przy zmiennej X, studentom c i k wypadły rangi 2 i 3; a studentom g i 1 rangi 13 i 14. W takich przypadkach obliczano średnią rangę dla każdej osoby.

Współczynnik alienacji w danych z tabeli 22 - 6 wynosi, jak stvtńerdzono 0,12, co daje współczynnik korelacji 0,88. Współczynnik korelacji można interpretować jako współczynnik regresji dla wyników standary

G02

zowanych. Kiedy mierzone wielkości są ściśle z~riązane ze sobą (na przyk~ad obwód i średnica koła), możliwe jest ustalenie jednej wielkości na podstawie drugiej.

Przykład współczynnika korelacji Spearmana

Tabeła 22-6

Student I Wynik-X Wynik-Y I Ranga-X Ranga-Y D D$

a 142 332 4 2 2 4

b 139 312 6 5 1 1

c 148 305 2,5 7 -4,5 20,25

d 127 297 10 9 1 1'

e 121 284 11 12 -1 1

f 120 296 12 10 2 4

g 118 244 13,5 14 -0,5 0,25

h 135 313 8 4 4 16

i . 130 295 9 ~ 11 -2 4

j 157 334 1 1 0 0

k 148 308 2,5 6 -3,5 12,25

1 118 262 13,5 13 0,5 0,25

m 140 321 5 3 2 4

n 114 239 15 15 0 0

0 138 302 7 8 -1 1

~' Da = 69,00

6~Dz - 1 - 414 r = 1 - N (N2 - 1) 3360

1 15 (2 5 691) = 1 - 0,12 = 0,88.

Kiedy mają one tylko względny związek ze sobą, możliwe jest tylko przewidywanie jednej wielkości na podstawie drugiej. Najlepiej jest przewidywać wielkość mierników o powiązaniach względnych na podstawie wyników standaryzowanych (sigma) i współczynnika regresji. Równania 9 i 10. wyrażają to przewidywanie. Symbol z użyty został dla wyrażenia przewidywanego wyniku standaryzowanego (sigma).

zy = rzx (Równanie 9) zx = rzy (Równanie 10) Ponieważ r jest żwykle mniejsze od 1,0, przewidywany wynik standa

ryzowany (sigma) będzie zazwyczaj mniejszy niż wynik standaryzowany

603

(sigma) wykorzystany jako podstawa przewidywania. Zjawisko to zwane jest .regresją, ponieważ przewidywany wynik wykazuje regresję w kierunku średniej. Stosując równanie 9 stwierdzamy, że -1,32 jest przewi= dywanym wynikiem standaryzowanym (sigma) dla psychologii wychowawczej, kiedy wynik standaryzowany (sigma) wynosi -1,50 dla psychologii ogólnej. Trzeba bardzo uważać, żeby robić tylko sensowne przewidywania. Ponieważ, zgodnie z normalnym programem zajęć akademickich, kurs psychologii ogólnej poprzedza kurs psychologii wychowavcyczej, nie miałoby sensu przewidywanie wyniku standaryzowanego (sigma) dla psychologii ogólnej na podstawie wyniku standaryzowanego (sigma) dla psychologii wychowawczej.

Pomiary wzajemnych związków mają wiele praktycznych zastosowań. w pedagogice. Związek między pomiarem zdolności a pomiarem sukcesu umożliwia przewidywanie ze względną dokładnością, jakie szanse powodzenia ma dana jednostka w pęwnej specyficznej dziedzinie. Jeżeli znamy związki pomiędzy wynikami kolejnych kursów, możliwe jest przewidywanie wyników kursów, które nastąpią później. W przykładzie podanym w tabeli 22-6 możliwe jest przewidywanie wyników przy egzaminie z psychologii wychowawczej na podstawie wyników egzaminu z psychologii ogólnej, zakładając, że wszystkie okoliczności będą podobne (ci sami nauczyciele, te same temat- egzaminach; jne. te same metody nauczania, itp.).

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Fitzpatrick E. D. The Statistics Needed by the Classroorn. ?'eacher. Praca doktorska Nr 2, University Microfilms, Ann Arbor, Mich., 1950.

Garrett H. E. Statistics in Psycholog~I and Educa.tion. Wyd. 5, New York 1958, Longmans, Green Company, Inc. Jest to ostatnie wydanie poprawione jednej z naj

bardziej rozpowszechnionych książek w tej dziedzinie. Dawne wydania uważa się E za klasyczne.

Lindquist E. F. A First Course in Statistics. Boston 1938, Houghton Mifflin Company: Jedna z klasycznych pozycji w tej dziedzinie. Bardzo przydatna.

Peters C. C. i 'W. R. Van Voorhis Statistieat Procedures and Their Mathematicat d Bases. . New York 1940, McGraw-Hill Book Company, Inc. Jeden z najłatwiej-.

szych do zrozumienia traktatów matematycznych w tej dziedzinie.

Tate W. M. Statistics in Education. New York 1955, The Ntacmillan Company: Obszerna i zrozumiała książka, w przyszłości będzie się ją zaliczać do dziel klasycznych.

Walker H. M. Statistical Understandings Every Teacher Needs. "Teachers Collee Record". XLIX, 1948, s. 452 - 457. Podsumowanie najbardziej istotnych potrze nauczycieli, dokonane przez autora, który jest jednym z czolowych autorytetów w tej dziedzinie.

Rozdzial 23

WYKRYWANIE POTENCJALNYCH MOŻLIWO~CI DZIECKA: INTELIGENCJA I ZDOLNO~CI

Paul Witty f Edith Grotberg

Pomiary inteligencji i zdolności w dalszym ciągu stanowią problem dla wychowawców i psychologów. Problem ten dotyczy wiarygodności pomiarów i możliwości wykrywania nie tylko ogólnych zdolności umysłowych, ale również specyficznych zdolności i potencjalnych możliwości dziecka. Przy efektywnym kierowaniu dzieckiem, odkrycie i rozbudzanie takich możliwości jest sprawą zasadniczą. Aczkolwiek ciągle jeszcze podnosi się kwestie dotyczące istoty i poziomu inteligeneji, istnieje już dość obszerna literatura, oparta na dokładnych badaniach, dzięki której zagadnienie to stało się mniej kontrowersyjne. `'V rezultacie rozpowszechnionego stosowania testów standaryzowanych otrzymano podstawowe dane, które umożliwixy jaśniejsze sformułowanie pojęć dotyczących inteligencji. Badanie testami standaryzowanymi wynikxo, być może, z badań laboratoryjnych i obserwacji, które ujawnixy duży zakres różnic indywidualnych. W l~riemczech naukowcy zwrócili uwagę na dużą rozpiętość zdolności i funkcji. O tym, jak niedawno dokonano tej pracy, świadczy fakt, że pierwsze laboratorium psychologiczne w Niemczech powstało pod koniec XIX stulecia i zaxożone zostało w 1879 r. przez profesora Wundta w Lipsku.

TŁO HISTORYCZNE

Mniej więcej w tym samym czasie w Anglii prowadzono badania dotyczące różnic indywidualnych. Wśród badaczy angielskich zajmujących się tym zagadnieniem, najwybitniejszym był F'rancis Galton. Chociaż Galton nie opracował sam testu inteligencji, poczynił on wiele sugestii bezpośrednio związanych z tym problemem. Uważał, że taki test może być opracowany, a gdy to się stanie, test taki wykaźe szeroki rozkład wyników jednostek w stopniu odpowiadającym modelowi statystycznemu. Niektóre jednostki będą wykazywać nadzwyczajne zdolności, a inne zdolności bardzo małe; natomiast większość powinna skupiać się dosyć ciasno wokół przeciętnej. W tym okresie opracowane zostały testy w wielu krajach. W Ameryce już w 1890 r. J. McK. Cattell opublikował

605

tom zatytuxowany "Umysłowe testy i pomiary", w którym opisał poszczególne testy badające oddzielne czynniki czy zdolności, takie jak doznawanie wrażeń, czas reakcji, szybkość ruchów itd. Ta pionierska praca w znacznej mierze oparta byxa na poglądzie, że inteligentne zachowanie się stanowi produkt czy sumę povviązanych oddziaływań poszczególnych czynników, które można skutecznie badać i dokładnie zmierzyć osobno.

Alfred Binet po przeprowadzeniu wielu eksperymentów musiał odrzucić tę hipotezę, gdyż jego badania nad pamięcią, uwagą i przystosowaniem zdawały się wykazywać, że czynniki te dziaxają w nierozxącznych kombinacjach; stwierdził on, że jednolitość i charakter całego modelu były narażone na szwank albo niweczone za pomocą prób rozxączenia ich i mierzenia każdego z czynników sl~kadowych osobno. Zapewniax on, że można w sposób najbardziej wiarygodny obserwować inteligencję w czasie wykonywania czynności, które wymagają połączonego działania różnych czynników. Zgodnie z tym, starał się ustalić zestaw czynności, które reprezentowały typowe reakcje dziecŻ i mxodzieży. Współpracując z francuskim lekarzem, Simonem, zestawia razem takie czynności na podstawie sprawozdań rodziców i obserwacji codziennych doświadczeń chłopców i dziewcząt. Wreszcie, po wielu eksperymentach, dane zostały sklasyfikowane jako standardy zachom-ania się dla każdej grupy wieku od 3 do 14 lat. WS~łoniło się podęcie wiea:u jako wskaźnika zdolności; ta skala wieku opubliko~sTana została « roku 1908 1. W ten sposób stało się możliwe ustalanie w przybliżeniu poziomu inteligencji dziecka. Jeżeli dziecko w wieku 12 lat (albo w jakimś innym wieku) reagowało na te testy w sposób typowy dla dziecka 7-letniego, oceniano jego wiek umysłowy na 7 lat 2.

Testy Bineta były różnie przyjmowane: niektóre osoby wyrażały sprzeciw co do podstawowych pojęć, natomiast inne osoby zaaprobowały je w sposób entuzjastyczny. Psychologowie na ogół odnosili się sceptycznie. Metoda ta jednak zostaxa przyjęta przez wielu badaczy. H. H. Goddard przeniósł testy Bineta na grunt amerykański, publikując zrewidowaną wersję już w 1911 r. wkrótce wykazał wartość testów umysłowych w pracy w szkole 3. Aczkolwiek ci wcześni badacze zasłużyli się tym, że

1 Goodenough zaznaczył, że w 1887 r. Chaille opublikował standardy dla każdego miesiąca pierwszego roku życia oraz dodatkowe standardy aż do 36 miesięcy. Patrz następujące prace: F. L. Goodenough Mental Testing. New York 1949, Rinehart Company, Inc., s. 50 - 51; oraz S. Chaille Infants, Their Chronologi.cal Progress. "New Orleans Medical and Surgical Journal". XIV, 1887, s. 893 - 912.

p A. Binet i T. Simon Le developpement de 1'intellżgence chez les enfants. "L'Ann~e Psychologique". XIV, 1908, s. 1 - 94; oraz A. Binet Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfa.nts d'eeole. "L' Annee PsYchologique". XVII, 1911, s. 145 - 201.

$ H. H. Goddard A Revision of the Binet Scale. "Vineland Trainin' Schooi Bulletin". V III, 1811, s. 58 - 62.

s0ó

nadali badaniom inteligencji rozmach i kierunek, dopiero L. M. Terman wykazał najlepiej, jakie możliwości dają badania tpsto«-e.

W roku 1916 ukazała się Zrewidowana Stanfordzka ~'~ ersja Testów Bineta-Simona; Ternian i jego koledzy poświęcili 5 lat na fe; opracowanie i standaryzację 4. Chociaż Terman stosował technikę opracow aną przez Bineta, wniósx wiele poważnych zmian i uzupełnień. Udoskonalił an metodę, wykorzystał pojęcie wieku umysłowego i zastosował propozycję Sterna dotyczącą obliczania ilorazu inteligencji - I. I. 5. Ponadto ulepszył on rzetelność i trafność testu oraz dodał wiele nowych prób, na przykład testy dotyczące słownictwa i bajki.

Ta zrewidowana wersja z 1916 r. byxa szeroko stosowana w szkołach i przyznawano jej powszechnie najwyższą rangę jako narzędziu pomocnemu w badaniach dzieci. L. M. Terman kontynuował swoje badanie nad tą metodą. W roku 1937, współpracując z Maud M. Mer~cill, opublikował nową wersję e. Chociaż metoda zastosowana przy opracowaniu tej wersji by ła podobna do tej, którą Terman posługiwał się przy opracowaniu testów z 1916 r., wersja ta wykazuje znaczny postęp w tej dziedzinie. Ważnymi aspektami tego nowego narzędzia pomiaru są: rozszerzenie skali i włączenie do niej testów dla dzieci mających 2 lata; zastosowanie bardziej rzetelnych testów dla poziomów wieku od 3 do 5 lat; doskonalenie i rozszerzenie zakresu testów dla dorosłych oraz opracowanie drugiej formy skali, która umożliwia uniknięcie skutków ćwiczenia przy ponownym badaniu dzieci.

CO TO JEST INTELIGENCJA?

W okresie gwałtownego rozwoju ruchu postulującego testowe badanie inteligencji powstało wiele teorii i definicji inteligencji. Poglądy na ten temat byxy tak przeciwstawne, że grupa psychologów zorganizowała w 1921 r. sympozjum w celu wyjaśnienia sytuacji. W tym czasie E. L. Thorndike stwierdził, że inteligencja przejawia się w postaci zdolności jednostki do wykonywania "reakcji właściwych ze względu na prawdę czy fakty"; inni badacze podkreślali zdolność adekwatnego przystosowywania się do nowych sytuacji; jeszcze inni akcentawali zdolno~ć uczenia

~ Wydaniu tej nowej wersji towarzyszyło wydanie pracy L. M. Termam Measuring Intelligence. Boston 1916, Houghton Mifflin Company, w której podany był pełny opis testu oraz wskazówki dotycz~ce stosowania go i obliczania wyników.

S Iloraz Inteligencji (LL) oblicza się dzieląc wiek umysłowy dziecka w miesiącach przez jego wiek chronologiczny. Przeciętnemu dziecku, mającemu dokładnie 0 lat, przypisuje się wiek umysłowy wynos2ący 6 lat. Tak więc jego LI. wynosić będzie ~ź albo 1,00. W ogólnej praktyce likwiduje się ułamek; mówi się, że LT. ćanego dziecka wynosi 100. Patrz: W. Stern Psychologica.l Methods of Testing Intslvigence. Baltimore 1914, Warwick and York, Inc.

" L. M. Termon i M. M. Merrill Measuring Intelligence. Boston 1937, Hougthon ~,~:flin Company.

6~7

się. Terman zapewniał, że jednostka "jest inteligentna w stopniu odpowiadającym jej zdolności do abstrakcyjnego myślenia", i w ten sposób wyraźnie rozgraniczył umiejętność radzenia sobie w sytuacjach konkretnych w sposób mechaniczny i zdolność operowania symbolami, wykrywania związków i rozwiązywania problemów. Thorndike uważał również, że należy rozróżniać rodzaje inteligencji, takie jak abstrakcyjna, mechaniczna albo społeczna. Na podstav~·ie tych rozważań nad inteligencją oraz na podstawie wielu innych możemy wnioskować, że inteligencja wyraża się w postaci powodzenia jednostki w przystosowaniu się do różnych vvymagań życia współczesnego.

Wielu psychologów, obserwując pozytywny związek pomiędzy różnynii rodzajami zachowania się, doszło do wniosków, że inteligencja to zdolność ogólna. Spearman badał cierpliwie ten problem przez ponad 30 lat 7. W swojej wspaniałej pracy starał się przeanalizować definicje inteligencji. Uważał on, że przy wszelkich rozważaniach nad zdolnościami człowieka dwa czynniki integrujące są zasadnicze. Pierwszy to czynnik "g", do pewnego stopnia powszechny przy wszelkich zadaniach; drugi, ;,s", to czynnik specyficzny, charakterystyczny dla poszczególnych czynności Czy sytuacji 8. Po kilkudziesięciu latach eksperymentowania Thorndike musiał zmienić definicję inteligencji; stwierdził on, że poziom, zakres, dziedzina występowania i szybkość są to podstawowe cechy charakterystyczne. Ten pogląd zostal zastosowany w opracowanych przez niego testach. W iVleasurement of IntelIigence opisuje on sposób konstruowania 4 testów;, znanych powszechnie jako skale C A V D s. Obejmują one części wymagające: uzupełniania zdań (C), arytmetyki (A), słownictwa (V) oraz zastosowania się do poleceń (D). Chociaż Spearman i Thorndike wywarli ogromny wpływ na konstruowanie testów, Binet i Termam jak się zdaje, wywarli wpx3·w dominujący na rozwój abstrakcyjnych i werbalnych testów inteligencji.

Dla niektórych dzieci test werbalny jest nieodpowiedni. Inny rodzaj testu - test wykonaniowy - opracowany został do badań dzieci głuchych i dzieci wykazujących braki w słownictwie albo przy uczeniu się mowy. Pintner i Paterson przedstawili w 1917 r. pierwszą naprawdę praktyczną skalę, dobrze wystandaryzowaną i starannie zestawioną, któ~ra wymagaxa znajomości w niewielkim tylko stopniu "konwencjonalnego" języka przy jej prezentacji i przy odpowiedżiach 1~. Wyniki dziecka zostają przetransformowane na wskaźniki wieku umysłowego; następnie

' C. Spearman Abilities of Man. New York 1927, The Macmillan Company.

e C. Spearman Nature of Intelligence and the Principles of Cognition. London ł923, Macmilian and Company, Ltd.

9 E. L. Thorndike i inni Measurement of Intelligence. New York 1928, Columbia University, Teachers College, Bureau of Publications.

1(r) R. Pintner i D. Paterson A Scale of Perfor7nance Tests. New York 1917, Appleton-Century-Crofts, Inc.

~GG8

~~:~licza się ich medianę. Rezultaty uzyskane przlsosowaniu tych gal wykazują pozytywny związek z rezultatami uzyskiwanymi ~w testach dawnych albo abstrakcyjnych. Skonstruowano ~siele ront-ch skal wykonaniowych. W dwóch wczesnych przeglądach stwierdzono. że Skala La~airyntów Porteusa i Skala Wykonaniowa Arthura są powszechnie stosom-ane w amerykańskich klinikach psychologicznych i zakładach vs~-ycho«awczych 11. Skale wykonaniowe okazały się cennym dopełnieniem skali Bineta; są one jedyne w swoim rodzaju, jeżeli chodzi o ieh oddziaływanie na dzieci, które na ogół bardzo je lubią. Opracowano wiele innych tes:ćw inteligencji dla grup specjalnych; duże znaczenie ma test opracowanv przez Kuhlmanna, pozwalający na dokonywanie pomiarów inteligenc i i bardzo małych dzieci 12. Kuhlmann rozszerzyx skalę Bineta w dól, dostarczając testy i standardy dla dzieci w wieku zaledwie 3 miesięcy. «'ielu badaczy starało się opracować bardziej wszechstronne normy dla małych dzieci. Arnold Gesell skonstruowax tabele rozwojowe dla dzieci

wieku poniżej 3 lat 13. Normy te umożliwiają szczegółowe opisy zdolności i zachov~~ania się bardzo małych dzieci 1~.

Większość testów inteligencji opracowano przede wszystkim do użytku w badaniach dzieci i młodzieży. W celu zaspokojenia potrzeby w zakresie testów do badania inteligencji dorosłych, David Wechsler przedstawił w 1944 r. Test Inteligencji Wechslera-Bellevue: skalę półwykonaniową, umożliwiającą dokonywanie pomiarów zdolności osób w wieku od 10 do 60 lat. Wechsler zachowuje ostrożność przy interpretacji wieku umysłowego, gdyż uważa, że testy inteligencji mierzą "różne porcje" inteligencji w różnym wieku; v~~iek umysłowy 12 lat w przypadku dziecka 12-letniego nie jest ekwiwalentem wieku umysłowego 12 lat w przypadku osoby dorosłej, mającej 30 lat ls.

Test Inteligencji Wechslera-Bellevue jest powszechnie stosowany w klinikach. Badacze donoszą, że stanowi on wszechstronną miarę zdolności

'1 P. A. Witty i V. Theman Psycho-Educational Clinic. "Journal of Applied Psy-. chology". XVIII, 1934, nr 3, s. 389 - 392; oraz C. Town i inni Report of Committee of Clinical Section of the American Psychological Association. "Psychological Clinic". XXIII, 1935, nr 1- 2, s. 1-140. Zrewidowana forma Skali Wykonaniowej Arthura pojawiła się w roku 1949. Stanowi ona w zasadzie alternatywną formę wcześniej opracowanej skali. Skata ta jest w dalszym ciągu powszechnie stosowana.

lE F. Kuhlmann Reuision of the Binet-Simon System for Measuring the Intelli gence of Children. "Journal of Psycho-Asthenics, Monograph Supplement". I, 1912. 'a A. Gesell Mental Growth of the Pre-School Child. New York; The Macmillan

Company, 1925. Patrz również : A. Gesell i F. L. Ilg Child Development. New York 1949; Harper and Brothers.

14 A. Gesell i inni An Atlas of Infant Behavior. T. I i II, New Haven 1934, Yale University Press.

~s D. Wechsler The Measurement of Adult Inteligence. Wyd. 3, Baltimore 1944, Williams and Wilkins Company, s. 12. Zrewidowana forma Skali Wechslera dla Dorosłych pojawiła się w 1955 r.: Wechsler Adult Intelligence Scale. New York 1955, The Psychological Corporation.

39 - Psychologia wychowawcza 6~9

osób dorosxych i umożliwia obserwację i ocenę ważnych cech charakteru, ujawnianych przez osoby badane w trakcie badań. Test ten byl krytykowany z powodu ograniczonej liczbowo grupy osób, które wykorzystano do jego standaryzacji, z powodu zastosowania w nixn terminu "iloraz inteligencji" dla oznaczenia wskaźnika uzyskanego na podstawie testu, charakteru niektórych trudniejszych prób testu oraz niekompletnych informacji dotyczących jego trafności i rzetelności ie. W zrewidowanej wersji testu starano się uwzględnić te uwagi krytyczne, rozszerzając grupy ludności stanowiące próbki i ulepszając podtesty. Panuje raczej ogólne przekonanie, że Test Inteligencji Wechslera-Bellevue stanowi najlepszy indywidualny test do badania inteligencji dorosłych.

W roku 1949 ukazaxa się Skala Inteligencji dla Dzieci Wechslera, różniąca się od poprzedniej i oddzielnie wystandaryzowana. Można ją stosować w badaniach osób w wieku od 5 lat aż do okresu mxodzieńczego. Testy dla dzieci i dorosłych pokrywają się częściowo; każdy z nich może być użyty do pracy z młodzieżą. Skala Inteligencji dla Dzieci Wechslera skxada się z 5 testów werbalnych i z 5 testów niewerbalnych, z dwoma testami alternatywnymi, jednym werbalnym i jednym niewerbalnym. Uzyskuje się trzy wyniki i trzy ilorazy.

Skala inteligencji dla Dzieci Wechslera jest dosyć szeroko rozpowszechniona i stosowana. Jednakże, dopóki skala ta nie zostanie dokładniej zbadana, Wersja Tex-mana-Merrill testu Bineta w dalszym ciągu uważana będzie za bardzo przydatny i trafny sprawdzian inteligencji dzieci.

Powyższe testy mają charakter indywidualny; żeby z nich korzystać, osoby badające muszą być specjalnie wyszkolone i posiadać dużą wiedzę, a na badanie teśtowe każdej jednostki muszą poświYcić sporo czasu. Dlatego opracowano testy grupowe dla dzieci, stosowane wtedy, gdy czas, środki pieniężne i brak wyszkolonych badaczy uniemożliwiają badanie indywidualne. Testy takie można stosować wobec zmiennej liczby osób, przeprowadzać np. z dwanaściorgiem 5-letnich dzieci albo z setką lub większą liczbą dojrzałych młodych ludzi. Od osoby badającej nie wymaga się specjalnego wyszkolenia, gdyż materiały testów zaopatrzone są w dokładne wskazówki informujące o sposobie ich stosowania i obliczania wyników. Charakterystyczne próby tych testów dotyczą: uzupexrxiania zdań, uzupełrxiania serii liczbowych, wŻadomości ogólnych, zadań arytmetycznych, slownictwa oraz pamięci.

Grupowe testy inteligencji weszxy w powszechne użycie, kiedy grupowy test inteligencji Army Alpha okazał się wartościowy przy klasyfikowaniu żołnierzy do różnego rodzaju zajęć w czasie pierwszej wojny światowej. Testy grupowe byxy później stosowane przy diagnozie zdol

le J. L. Mursell The Measurement of Intelligence. New York 1949, Longman, Green Company, Inc., s. 133; oraz L. J. Cronbach Essentials of Psychological Testing. New York 1949, Harper and Brothers, s. 158.

G10

_. =.;ci dzieci, przy ich klasyfikowaniu i przev~·idy-waniu ich rozwoju. Stop__owo rozszerzono i modyfikowano treść testów grupowych. Niektóre -osty konstruowane były w taki sposób, że uwzględniały zadania wy:ragające niewielkiej umiejętności czytania albo spra«-ności językowej.

e niewerbalne testy okazały się szczególnie przydatne dla badania dzie~i wykazujących braki w rozwoju mowy albo trudności w czytaniu. Inne :esty grupowe, które obejmowały próby zarówno wykonaniowe, jak i weraalne, zaczęto uważać za bardziej trafne niż testy czysto werbalne. Skala Inteligencji Kuhlmanna-Andersom stanowi przykład testu, który zawiera oba te rodzaje prób 1?.

Większość testów grupowych opracowana została na podstawie teorii przyjmującej, że inteligencja stanowi cechę ogólną. Jednakże testy ostatnio opracowane, takie jak Kalifornijskie Testy Dojrzałości Umysłowej oraz Chicagowski Test Podstawowych Zdolności Umysłowych, zostały oparte na teorii głoszącej, że inteligencja składa się z wielu stosunkowo niezależnych czynników. Kalifornijskie Testy Dojrzałości Umysłowej przeznaczone są do użytku dla trzech poziomó«: podstawowego, średniego i zaawansowanego. Czynnikami badanymi za pomocą tych testów są: ostrość wzroku, ostrość słuchu, koordynacja motoryczna, pamięć; ujmowanie stosunków przestrzennych, rozumowanie oraz słownictwo. Dla każdego czynnika ustala się wiek umysłowy; wskaźnik wieku umysłowego ustala się również dla ogólnych czynników umysłowych, dla czynników werbalnych oraz dla czynników niewerbalnych. Niektórzy krytycy twierdzą, że trafność tych szeroko stosowanych testów nie została jeszcze udokumentowana w sposób zadowalający I8.

Testy podstawowych zdolności umysłowych zostały opracowane przez L. L. Thurstone'a i jego współpracowników po przeprowadzeniu wielu eksperymentów, mających na celu poznanie podstawowych zdolności umysłowych. Testy mierzą 7 podstawowych czynników : czy nnik liczbo~-y, czynnik werbalny, czynnik przestrzenny, czynnik potoczystości słownej, czynnik rozumowania, czynnik percepcji oraz czynnik pamięciowy. Ponieważ uznano, że między owymi "podstawowymi" czynnikami istnieje wysoka pozytywna korelacja, twórcy testu wnoszą, że ., wtórne" czynniki mogą przyczyniać się do występowania tych korelacji ls. "Wiek" i "iloraz" oblicza się dla każdej z badanych podstawowych zdolności umysłowych. Testy opracowane zostały dla trzech poziomów: dla wieku od

17 Kuhlmann-Anderson Intelligence Tests. Wyd. 6, 1927 -1952. Broszurki z testu- li I I ' mi są przewidziane dla 9 poziomów (Princeton, N. J. 1952, Personnel Press, Ine.).

la F. S. Freeman Theor~ an~1 Practice of Psychologicat Testing. New York 1950, Henry Holt Company, Inc., s. 216. Patrz również r. K. Buros The Fourth Mentol l~ieasurements Yearbook. Highland Park, N. J. 1953, The Gryphon Press:

ls K. M. Byrne Testing of Prlmary Mentol Abilities, zrelacjonowane autorowi ii przez T. G. Thurstone'a. "NEA Journai". XXXIX, (Maj, 1950), s. 346 - 347. Patrz również Buros, Op. cit.

39' G 11

5 des. 7; od !7 do 11 oraz od 11 do 17 lat. W chwili obecnej testy te są starannie badane. Niektórzy krytycy energicznie atakują teorię, na której oparta jest ich konstrukcja, i zapewniają, że dopóki nie zgromadzi się więcej dowodów świadczących o ich trafności, testy te należy zale-cać z dużą dozą ostrożności. Być może, jest to jeden z powodów ciągłej popularności testu Kuhlmanna-Andersom i innych starszych testów inteligencji, stosowanych w badaniach grupowych.

DZIEDZICZENIE ZDOLNOŚCI UMYSŁOWYCH

Czy inteligencja jest dziedziczna? To odwieczne zagadnienie czeka ciągle na odpowiedź, aczkolwiek metody zastosowane w badaniach przeprowadzonych w latach trzydziestych XX w. dostarczyły wielu danych. Zastosowano następujące środki gromadzenia danych: technikę korelacji, studia nad historią rodziny, badania nad bliźniętami oraz eksperymenty z dziećmi przybrany mi.

Pierwsza metoda dotyczy ustalania korelacji między wynikami testu inteligencji dla grup jednostek o różnych stopniach pokrewieństwa. W tych badaniach uzyskano następujące współczynniki. Jeden z autorów podaje współczynnik -ł-0,9 pomiędzy wynikami testu inteligencji dla bliźniąt jednojajowych, podczas gdy analogiczny współczynnik dla bliźniąt dwujajowych wynosi =0.6. l4Tiędzy wynikami testu w badaniach braci i sióstr stwierdzono w spółczynnik -r O,a; w badaniach kuzynów -ł- 0,25, a w badaniach rodziców i ich potomstwa i-0,4 ~~. Tak więc wzrost stopnia związków krwi łącz3r się ze zwiększonym podobieństwem wyników testu inteligencji. Ten stan rzeczy wykazuje, jak mniemają niektórzy, że w porównaniu z dziedzicznością wszystkie inne czynniki mają o wiele mniejsze znaczenie 21. Korelacje te nie pozwalają jednak na wiarygodne stwierdzenie większego znaczenia i wpxywu czynników dziedzicznych, gdyż w miarę wzrostu związków krwi zwiększa się również częstość występowania i prawdopodobne nasilenie dziaxania czynników środowiskowych. Kiedy bada się dwa czynniki kompleksowe, takie jak dziedziczność i śrndowisko, jest rzeczą niemal niemożliwą kontrolowanie wy-starczająco wielkiej liczby zmiennych, pozwalające stwierdzić, który czynnik oddziałuje. Dlatego niemal wszystkie badania nad tym, co jest dziedziczne, a co wyuczone, łącznie z eksperymentami dotyczącymi ko

~ F. N. Freeman i inni Influence of Enviroment on the Intelligence, School Achievemant and Conduct of Foster Childt^en. Twentyseventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Bloomington, Ill. 1928, Pubiic School Publishing Company.

Ei G. M. Whipple (ed.) Nature and Nurture, Their Influence upora Intelligence. Twenty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część I, Bloomington, Ill. 1928, Public School Publishing Company. Patrz również R. Stagner i T. F. Karwoski Psychology. New York 1952, McGraw-Hill Book Company, Inc.

6.12

relacji, umożliwiają zwolennikom obu tych kierunków tcykrycie związków przyczynowych.

Rezultaty innego podejścia do tego kontrowers5-jnego zagadnienia. co fest dziedziczne, a co wyuczone, mogą być interpreto~iane podobnie. Autorzy przedstawili imponującą liczbę nagromadzonych dan~~ch statystycznych, wykazujących, z jaką częstością wyższe zdolności umysłowe, anomalie albo defekty występują w spokrewnionych rodzinach. Na przykład

"Porównane zostały dwie linie rodzin założonych przez żolnierza Wojny Rewolucyjnej. W jednej linii zapoczątkowanej przez kobietę upośledzoną umysłowo było 480 potomków, wśród których stwierdzono tylko 46 jednostek normalnych. W§ród 496 potomków należący ch do linii zapoczątkowanej przez kobietę normalną, z wyjątkiem 5 osób wszyscy inni byli ludźmi normalnymi zz,

Interesującą jest praca Termana, który stwierdził, że z 62 członków Hall of Fame, 2 21/s procent było krewnymi 643 uzdolnionych dzieci, zidentyfikowanych i badanych w Kalifornii z3. Odkrycia te przypominają znane badania Galtona dotyczące 977 ludzi genialnych, którzy mieli, jak stwierdzono, 535 wybitnych krewnych, gdy tymczasem 977 ludzi przeciętnych mialo tylko 4 krewny ch, którzy okazali się osobami wybitnymi 24. Dane te oraz wyniki ostatnich badań antropologicznych wykazują potencjalne możliwości bezpośredniego pokrewieństwa przyczyniającego się do uzyskiwania stanowisk kierowniczych i wybitnych; nie wykazały one jednak jakiejś wyraźnej przewagi wpływów dziedzicznych nad środowiskowymi, gdyż zarówno grupy badane prźez Termana, jak i przez Galtona, składały się z jednostek wywodzących się przeważnie z rodzin zamożnych, o wysokiej pozycji społecznej, stanowiących środowisko pobudzające dla dzieci, których zdolności są niewątpliwie pielęgnowane.

Obiecująca metoda badania wpływu dziedziczności opracowana zostaw przez Arnolda Gesella ~. Ma ona wielkie znaczenie ze względu na technikę - jest to badanie bliźniąt. Stwierdzono, źe rozwój bliźniąt jednojajowych jest tak podobny pod względem emocjonalnym, umysłowym i pod względem nabywania pewnych cech motorycznych (takich jak wchodzenie po schodach), że jak wnioskuje Gesell, tego zdumiewającego

zz Ibidem, s. 266. Cytowane za zgodą Towarzystwa.

z8 L. M. Terman i inni Genetfc Studies of Genius: I. Mental and Ph~sical Traits of a Thousand Gified Chiidren. Palo Alto, Calif. 1925, Stanford University Press. Patrz również L. M. Terman, M. H. Oden i inni The Gifted ChiLd Grows Uq~. Twenty-Five Years Followup of a Superior Group (Genetic Studies of Genius, IV), Stanford, Cal. 1947, Stanford University Press.

z4 F, Galton Hereditary Genius: An Inquiry anto its Laws and Consequences. Wyd. 2, New York 1892, The Macmihan Company.

zs A. Gesell Maturatiou. and the Patterning of Behawior. W: C. Murchison (ed.)

Handbook of Chtld Ps~choiogy. Wyd. popr:, Worcester, Mass. 1930, Clark University ', Press, s. 209 - 3I7. ,

sl~v

podobieństwa nie można wyjaśnić działaniem bodźców środowiskowych. Wyraźne podobieństwo przejawiało się nawet wówczas, kiedy jeden

z bliźniaków został specjalnie przeszkolony we wchodzeniu na schody, a drugi w zakresie rozwoju słownictwa. Relacjonując badania dotyczące słownictwa, Strayer współpracujący z Gesellem pisał: "Bliźniacy mieli poziom nieco poniżej przeciętnego (pod względem rozwoju umysłowego) i żadne specjalne szkolenie nie mogło podciągnąć ich do poziomu przeciętnego słownictwa dzieci młodszych od nich o 3112 miesiąca" 2e. Wydawało się zatem, że "wewnętrzny rozwój" albo "dojrzewanie" ustala poziom, którego nie mogą przekroczyć nawet dzieci specjalnie szkolone.

Chociaż rezultaty Gesella są niezwykle interesujące i związane z omawianym tu zagadnieniem, musimy traktować je z rezerwą, gdyż opierają się one na obserwacji niewielkiej liczby przypadków badanych przez krótki okres. Powstaje problem: jakie różnice pod względem poziomu inteligencji wystąpią u bliźniąt jednojajowych, wychowywanych- przez wiele lat w krańcowo odmiennych środowiskach?

Jeden z badaczy przedstawia wyniki badań nad 10 parami bliźniąt jednojajowych, wychowywanych osobno od urodzenia albo od niemowlęctwa, a zebranych razem i badanych po osiągnięciu dojrzałości. U 6 par nie zanotowano poważniejszych różnic w testach inteligencji; u 2 par stwierdzono róźnice ilorazów inteligencji wynoszące 12 punktów; pozostałe pary różniły się o 1 a - 1 i punktów =7.

Dane dotyczące bliźniąt jednojajowych zostały wykorzystane dla poparcia teorii, że dziedziczność stanowi ważny czynnik determinujący inteligencję chłopców i dziewcząt. W gruncie rzeczy, niektóre książki z dziedziny psychologii i wychowania przeceniły znaczenie dziedziczności utwierdzając studentów w przekonaniu, że LI, jest stały i niezmienny że LI. może i powinien być wykorzystywany do przewidywania przyszłego rozwoju jednostki; a w związku z tym do klasyfikowania dzieci na grupy homogeniczne.

WP~YW CZYNNIK6W I WARUNKÓW ~aRODOWISKOWYCH NA LI.

Podjęto szereg badań mających na celu ustalenie wpływu rozszerzanych programów wychowawczych na LI. Badanie przeprowadzone przez B. Wellmana na Uniwersytecie stanu Iowa pozwoliło stwierdzić znaczne korzyści dla dzieci z sierocińców, którym zapewniono możność zdobycia

26 L. C. Strayer Language and Growth: The Retative Efficacy of Early and Deferred Vocabulary Training, Studied by Method of the Co-Twin Control. "Genetic Psychology Monographs". VIII, nr 3, Worcester, Mass. 1930, Clark University Press, s. 209 - 317.

$~ G. C. Schwesinger Heredity and Environment. New York 1933, The Macmillan Company, s. 230.

81'4

doświadczeń związanych z nauką w przedszkolu'. Jednakże inne prace nie wykazują takich korzyści; w jeszcze inny-ch r_:ó~z-i się. że korzyść była niewielka i miała nieduże znaczenie='~. ILiea~- p:-zeanalizuje się wszystkie sprawozdania z tych prac, można stwierdzić. na podsta~~·ie przedstawionych w nich danych, pewną niewątpli~;-ą tendencję, która pozwala sugerować, że niewielkie pozytywne zmiany ~~~ LI. ujawnńa~ą się w badaniach testami inteligencji, przeprowadzonych po nauce w przedszkolu. Jeszcze ważniejsze od tych drobnych korzyści są nabyte postawy i równowaga emocjonalna, będące, jak się zdaje, rezultatem uczęszczania do niektórych przedszkoli.

Rezultaty badań wykazujących duże zmiany w LI. u sierot i innych upośledzonych grup były niepokojące dla wielu osób, które zakładały, że czynnik dziedziczności wywiera dominujący wpływ na stałość LI.

N. I3ailey przeprowadziła parokrotnie badania testowe u dzieci w okresie obejmującym pierwsze trzy lata życia. Z tymi samymi dziećmi przeprowadzano wiele indywidualnych testów inteligencji w regularnych odstępach czasu aż do 9 roku życia.

"Stwierdzone zmiany LI. są szczególnie interesujące, g3yż ~xiszystkie dzieci miały bogate doświadczenia związane z badaniami testowymi we względnie stalych warunkach. Ponieważ tego rodzaju doświadczenia powinny zredukować do minimum pozorne zmienności, można oczekiwać mniejszych niź zwykle zmian LI. ~V istocie, zmiany wydają się pod wieloma względami podobne do zmian zaobsermowanych w czasie innych badań... czwarta część grupy wykazuje zmianę wynoszącą 10 lub więcej punktów w LI. przy powtórnym badaniu testowym, przeprowadzonym po upływie roku od badania początkowego; natomiast LI. takiej samej czę§ci zmienia się o 17 lub więcej punktów w okresie 3-letnim... Kiedy zakres zmian w LI. pomiędzy jednym a następnym bańaniem testowym poró~lna się z LI. ustalonym w pierwszym badaniu, nie stwierdza się wyraźr_ego związku między LI. a stalością wyników" so.

Inny rodzaj badań, które wykazują znaczną zmianę LL, to badania nad dziećmi w rodzinach przybranych $1. Zaskakującym rezultatem tych

Qe B. Wellman The Intelligence of Pre-School Children as Measured by the Merrżl-Palrn.er Scale of Perforrnances Tests. "University of Iowa Studies in Child Welfare", nr 3, Iowa City 1938, University of Iowa Press.

2o Przegląd tych materiałów można znaleźć w "I'sychological Bulletin" (Marzec; 1940), oraz w: Thirty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część I, Bloomington, Ill. 1940, Public School Publishing Company.

so N, Bayley Mental Growth in Young Children. Thierty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część II, Bloomington, Ill. 1940, Pu?~lic School Publishing Company, 18 - 20; cytowane za zgodą Towarzystwa. Patrz H. E. Jones 1'he Envirortnient and Mental Development. W : L. Cartnichael (ed.) Manual of Ch.ild Psgchology. Wyd. 2, New York 1954, John Wiley Sons, Inc.; H. C. Lehman Age and Achżevement. Princeton, N. J. 1953, Princeton University Press. Studentom zaleca się lekturę całego rozdziału z pracy Bayley.

al 1VI. Skodak Children in Foster iiomes: A Stndy of Mental Development. University of Iowa Studies in Child Welfare, XVI, Nr 1, Iowa City 1939, University of Iowa Press.

615

badań jest częstość, z jaką uzyskiwano wysokie LI. Leahy, na przyklad, podaje dane dla grupy dzieci w wieku od 5 do 14 lat, adoptowanych przed ukończeniem 6 miesiąca życia s2. Bredni LI. wynosi 110.5. Skeels cytuje przeciętny LI. wynoszący 115,4 dla 147 dzieci adoptowanych przed ukończeniem 6 miesięcy życia 33. W grupie tej 41 dzieci uzyskało LI. wynoszący 120 albo więcej.

Analiza Skodaka potwierdza te wnioski 34. Zbadano inteligencję 80 matek dzieci oddanych na wychowanie. Przeciętny LI. tej grupy wynosil 87,7. Większość matek mieścila się w kategorii "poniżej przeciętnej"; 53,8 procent miało LI. mniejszy niż 90; 16,3 procent znajdowało się w strefie granicznej, a 13,8 procent było upośledzonych umysxowo. Jednakże przeciętny LI. ich dzieci wynosił 116 s5.

Godna uwagi jest różnica między LI. dzieci oddanych na wychowanie a LI. ich prawdziwych rodziców; sugeruje ona oddzialywanie szeregu powiązanych ze sobą sił w warunkach, które można by z korzyścią przeanalizować. Starając się wyjaśnić te różnice, musimy pamiętać, że dzieci te były adoptowane w niemowlęctwie i że spędziły swoje najwcześniejsze i najbardziej decydujące o rozwoju lata życia w środowisku, w którym ich przybrani rodzice mogli okazać się bardziej gorliwi, niż prawdziwi rodzice, zapewniając najlepsze warunki środowiskowe dla wlaściwego wzrostu i rozwoju dzieci, których naprawdę "pragnęli". Z calą pewnością możemy zakładać, że uczucie, miłość i opieka, którymi szczodrze, ale rozsądnie darzono dzieci dorastające, wywierają bardzo pożądany wpływ na całokształt wychowania.

Logiczne byłoby założenie, że szczególnie ubogie środowisko może opóźnić rozwój. Jak się zdaje; dokladnie takie rezultaty uzyskiwane są przy porównywaniu młodszych i starszych dzieci w wielu zubożałych środowiskach. Badania Ashera nad dziećmi z górzystych okolic Kentuck3 (1935), badania Shermana i Keysa nad dziećmi z izolowanych okolic górskich (1932) oraz doniesienia Wheelera o badaniach dzieci ze wschodniej części Stanu Tennessee, dostarczają dowody na potwierdzenie wyników

$E A. M. Leahy A Stud~ of Certain Selective Factors Influencing Yrediction oJ Mental Status of Adopted Children. "Pedagogicai Seminary and Journal of Genetic Psychology". XLI, 1932, s. 294 -'329; A. M. Leahy Nature-Nurture and Intelligence. "Genetic Psychology Monographs. XVII, 1935, s. 236 - 308.

~ H. M. Skeels Mental Development of Children in Foster Homes. "Journal of Consulting Psychology". II, 1938, s. 33 - 43.

$4 M. Skodak, Op. cit.

86 Trzeba zbadać uwagi krytyczne Burksa o McNemarze: przegląd B. S. Burksa w: "Journal of Abnormal and Social Psychology". XXXV, nr 3, 458. Patrz również J: Nisbet Famil~ Env3ronment and Intelligence. "Eugenics Review". XLV, 1953, s. 31-40; A. R. Gilliland Socio-economic Status and Race as Factors in Infant Intelligence Test Scores. "Child Development". XXII, 1951, s. 271 - 273.

n -.... . . f ,. ; . . . ,. : ,... . . , .

8i~;

wcześniejszych badań nad grupami dzieci ż` jących na łodziach na kanałach, dzieci cygańskich i innych ~.

Rezultaty tych badań każą nam zmodyfikować raczej przeważający pogląd o stałości LI. Ponieważ badania te sugerują, że zm^'_ar.~ LI. następują na każdym poziomie wieku, wydaje się najsłuszniejsze. żeby nie starać się przewidywać przyszłego rozwoju dzieci na podstan-ie rezultatów jednego testu inteligencji. Jeżeli tego rodzaju informację wykorzystuje się razem z innymi informacjami o rozwoju dziecka, może ona umożliwić nauczycielowi zaoferowanie dziecku wskazówek czy porady, które okażą się cenne. Trzeba jednak bardzo wyraźnie podkreślić, że rozwój jednostki jest często zmienny.

AOZKLAD WYNIK6W BADAŃ INTELIGENCJI

Dobry nauczyciel będzie zwracał uwagę na indywidualne cechy chłopców i dziewcząt i dołoży wszelkich starań, żeby wykryć ograniczenia i możliwości każdego dziecka. Jeden rodzaj danych, które ujawniają wyraźnie różnice w obrębie klasy, można uzyskać na podstawie testów inteligencji. Jeżeli przeprowadzimy test inteligencji ze 100 typowymi dziećmi szkolnymi, stwierdzimy, że pewne wyniki są bardzo wysokie, a nie-które bardzo niskie. Istotnie, pomiędzy najwyźszymi a najniższymi wynikami będzie istnieć tak wielka rozpiętość, że gdybyśmy tę różnicę przełożyli na jednostki wieku umysłowego, otrzymalibyśmy w rezultacie rozpiętość wielu lat. Z setki 10-letnich uczniów dziecko najmniej roz~~, mięte moźe mieć wiek umysłowy wynoszący 8 Iat, a najzdolniejsze 12 albo 13 lat. Jednakże różnica pomiędzy dzieckiem najbardziej opóźnionym w rozwoju a następnym w kolejności będzie stosunkowo nievj~ ielka, podobnie jak niewielki będzie przedział pomiędzy dzieckiem najzdolniejszym a najbliższym, znajdującym się na skali niżej od niego. Naturalnie, wiele dzieci będzie miało wyniki podobne, i jeżeli przed~tawimy je w postaci graficznej, stwierdzimy, że większość wyników skupionych jest wokół punktu centralnego. Ponadto, jeżeli wyniki te przetransponujemy na wiek umysłowy, a wiek umysłowy podzielimy przez wiek życia każdego dziecka, okaże się, że rozkład ilorazów inteligeneji (LL) będzie zgodny z tą samą ogólną charakterystyką krzywej normalnego rozkładu. Dlatego nauczyciel uzna, że warto jest znać możli~~ie dokładnie poziom dojrzałości umysłowej każdego dziecka, żeby móc rnu zapewnić materiały, które potrafi ono opanować.

a~ Doskonałe podsumowanie znajduje się w: "Psychological Bulletin" (Marzec, 1940), oraz u C. L. Nemzek The Corwstancy oj the LI. "Psychological Bulletin". ~~.X, 1933, s. 143 -167. Patrz również: G. D. Stoddard Intelbectual Develog~neni or the Child: An Answer to the Ćritics of the Iowa' Studies. "School and Society": LI. (Kwiecień, 1940), s. 531.

WIZ:

Stwierdzono, że wyniki testów wielu grup dzieci szkolnych wykazują rozkxad odpowiadający w przybliżeniu normalnej krzywej prawdopodobieństwa. Większość dzieci mieśćić się będzie w interwale ilorazu inteligencji, wynoszącym 90 -110. Tę wielką grupę dzieci określa się niekiedy jako "normalną" albo "przeciętną", gdyż reprezentuje ona najlepiej typowe dziecko szkolne i obejmuje około 60 procent wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Przyglądając się typowemu rozkladowi wyników testu inteligencji stwierdzimy, że w miarę wzrostu wyników liczebności maleją. Tak np. stwierdzono, że podczas gdy w przybliżeniu 3 procent naszych dzieci uzyskało LI. = I25 i więcej, tylko 1 procent (wybit-me zdolni) uzyskało albo przekroczyxo LI. = 130.

Dosyć podobne rozkłady wyników testu można spotkać u dzieci w różnym wieku i w różnych klasach. Naturalnie, w okręgach niżej stojących pod względem spolecznym, gdzie domy rodzinne są ubogie, a ogólne wa-runki kulturalne złe, uzyskamy nieproporcjonalnie dużą liczbę w~·ników niskich, jednakże duża rozpiętość oraz koncentracja wyników vaokół punktu centralnego i tutaj będą stanowiły typowe cechy rozkxadu. bV okręgach stojących wyżej pod względem społecznym uzyska się większą liczbę wysokich ilorazów inteligencji, ale rozpiętość będzie równie duża, a wyniki będą skupione wokół punktu centralnego. Dlatego nau

Tabela 23-1

Prnc~ntowp rozkład ilorazów inteligencji dzieci (bez selekcji)

Witty : Madsen : Sandiford

LI. 1000 dzieci xe szkól 880 dzieci ze szkól Hipotetyczna

podstawowych podstawowych populacja

Klasy I - Ylll Klasy I - VIII normalna

Powyżej 140 0,03 0,2 0,25

120 - 140 8,5 9,8 6,75

110 - 120 14,3 17,4 13,00

90 - 110 56,9 51,6 60,00

80 - 90 10,8 12,4 13,00

70 - 80 7,2 6,4 6,00

Poniżej 70 2,2 2,3 1,00

99,93 100,1 100,00

czyciel może spodziewać się, że będzie musiax zajmować się dziećmi różniącyrni, się bardzo pod względem zdolności, bez względu na charakter okręgu czy rodzaj społeczeństwa, w którym uczy. Rozkład danych zamieszczonych w tabeli 23 -1 wskazuje na zróżnicowanie inteligencji u dzieci szkolnych, stwierdzone w badaniach testowych.

R6ŻNICE PLCI

Wprowadzenie i powszechne stosowanie testów inteligencji pozwoliło

stwierdzić, że przeciętne wyniki dla obu płci są uderzająco podobne 3'. ; Aczkolwiek w wielu badaniach wykryto tylko bardzo niewielkie róż- 4ł nice pomiędzy przeciętnymi wynikami testów u chłopców i dziewcząt

oraz u mężczyzn i kobiet, Niektóre prace badawcze interpretowano jako wykazujące większą różnorodność u mężczyzn - większa była liczba bardzo niskich i bardzo wysokich wyników. Wellman przeanalizował krytycznie okoxo 500 relacji dotyczących różnic płci i doszedł do nastę~pującego wniosku: "W objętym badaniami materiale można, jak się zdaje, znaleźć pewne poparcie dla hipotezy o większej zmienności u chkopców. Sprawa nie jest jednak jasna, a wnioski zależą w dużym stopniu od narzędzia pomiaru, zastosowanego wskaźnika zmienności, selekcji dzieci i od tego, która płeć miała wyższą średnią lub medianę wyników" ~s.

W wywołującym wiele dyskusji sprawozdaniu na temat dzieci zdolnych, Terman i Burks zapewniają: "Stosunek procentowy zdolnych chłopców do zdolnych dziewcząt wzrasta z wiekiem i wynosi w przybliżeniu 'r : 6 dla uczniów szkoły podstawowej i w przybliżeniu 2 : 1 w szkole średniej... Przewaga chłopców może wynikać z większej zmienności u płci męskiej i (w latach póżniejszych) z wcześniejszego zakończenia rozwoju umysłowego u dziewcząt" ss.

Chociaż Terman i Burks cytują rezultaty wielu prac badawczych, nie przedstawiają oni, jak się zdaje, danych dotyczących wystarczającej liczby zdolnych dzieci, żeby ich wnioski mogły być całkowicie pewne. Dlatego, w celu bardziej dokładnego zbadania tego problemu, jeden z autorów zgromadził dane na podstawie grupowych testów inteligencji, przeprowadzonych z 14149 chłopców i 13 493 dziewcząt z klas od IX do XII trzynastu szkół średnich 40.

Jak wskazuje tabela 23-2, niemal identyczna liczba chłopców i dziewcząt zaklasyfikowana została do interwału LI. wynoszącego 140 i więcej, a prawie taki sam procent stwierdzono w interwale 130 do I39. Ponadto wydaje się znamienne, że około 2 procent tych uczniów i uczennic ze

a~ H. H. Goddsrd Two Thousand Norrnal Children Measured b~ the Binet Measurfing Scale of Intelligence. "Pedagogical Seminary". XVIII, 1911, nr 2, s. 232 ~ 259;

i L. M. Terman, Op. cit.; E. A. Lincoln Sex Differences in the Growth of Anterican ' School Children. Baltimore 1927, Warwick and York, Inc.; oraz G. C. Schwesinger, Op. cit.

ga B. L. Wellxnan Sex Differences. W: C. Murchison (ed.) Handbook of Child Psycholog. Wyd. popr., Worcester, Mass. 1933, Clark University Press, rozdz. 15, s. 630.

ao L. M. Terman i B. S. Burks The Gifted Child. W: C. Murchison (ed.), Op. cit., rozdz. 19, s. 778. '

ł~

9o p. A; Witty Relative Frequenc~ of GZtted Boys and Girls in' the Secondary School: "Educational Adzninistration and Supervision". XX, 1934, nr 8, s. 808 - 612.

8I9

szkóx średnich posiada LI. wynoszący 130 i więcej. Chociaż duża liczba chtopców i dziewcząt znajduje się w kategoriach poniżej przeciętnej, różnice płci nie wydają się szczególnie ważne. Na zasadnicze podobieństwo między chłopcami a dziewczętami pod względem wyników testu inteligeneji wskazuje wyraźnie fakt, że 43,~ procent chłopców osiągnęxo albo przekroczyxo medianę wyników dziewcząt.

Rozkład wyników 27 642 uczniów szkoły średniej

Grupa Ll. 4 Licxba

i'rocent

chłopcy ~ dxiewcxęta ~ chłopcy

140 i więcej 47 48 0,332

130 do 139 250 244 1,767

120 do 129 1 237 1 103 8,743

110 do 119 3 013 2 972 21,295

100 do 109 3 896 4 080 2 7 ,. 3 5

90 do 99 3 573 3 3·6 2·,252

80 do 89 1 713 1 394 12,107

70 do 79 369 260 2,608

Poniżej 70 51 36 0,360

Raxem I 14149 13 493 99,999

dxiewcxęta

Tabela 23-2 Stosunek procentowy chłopców

do dxiewcxąt

0,356 1,808 8,175 21,026 30,238 24,872 10,331 1,927 0,267

100,000

0,938 0,976 1,069 0,957

0,911 1.015 1,172 1,353 1,348

Chociaż praca ta zajmuje się wyłącznie uczniami szkół średnich, sugeruje ona zasadnicze podobieństwo między chłopcami a dziewczętami pod względem poziomu inteligencji ogólnej. Prawdą jest naturalnie, że naukę w szkołach przerywa więcej chłopców niż dziewcząt. Tak więc dane powyższe mogą nie być w pełni reprezentatywne. Jaka by nie była ostateczna odpowiedź dotycząca tego zagadnienia, dane te sugerują, że różnice między wynikami testu inteligencji chłopców i dziewcząt są stosunkowo niewielkie i mało ważne.

INTELIGENCJA A ZDOLNO~aCI

Zainteresowanie pomiarami zdolności przejawiało się wkrótce po pojawieniu się testów inteligencji ogólnej. Aczkolwiek bardziej wyspecjalizowane testy stanowiły wynik analizy pracy zawodowej, dziedzina pomiarów objęła wkrótce takie zdolności, jak muzyczne, artystyczne i różne aspekty inteligęneji; bez specjąłnego uwzglęc~lziania analizy . pracy.

G?~0'

Co to są zdolności? W jakiej mierze ich pomiary różnią się od pomiarów inteligencji?

Zdolności są to specjalne umiejętności, wiadomości i zainteresowa-nia. Testy zdolności starają się mierzyć potencjalne możliwości w zahresie tych specjalnych uzdolnień. Testy takie nie mogą być wykorz3·sty~wane w celu dokładnego przewidywania sukcesu. Mogą one jedynie wykazać istniejące zdolności czy talenty. Te ostatnie muszą być dalej rozwijane i pobudzane, zanim staną się owocne.

Pierwsze testy uzdolnień mierzyły zdolności mechaniczne, wyobraźnię przestrzenną, sprawność manualną oraz szybkość i dokładność w pracy urzędniczej. W poxowie XX w. wzrosło znacznie zainteresowanie różnicami indywidualnymi. Opracowane w ostatnich dziesięcioleciach testy miały na celu mierzenie nie tylko inteligencji ogólnej, ale również rozmaitych zdolności. Dzięki tym testom można też uzyskać profil mocnych i słabych stron jednostki, który pomaga nauczycielom i doradcom w kierowaniu uczniami.

Pedańodzy użyvają testów zdolności w celu ustalenia na przykład, którzy uczniowie wykazują dojrzałość do rozpoczęcia formalnej nauki czytania, którzy są dojrzali do rozpoczęcia nauki algebry, a którzy do szkolenia muzycznego. Metropolitan Readiness Test ma na celu identyfikację tych dzieci, które są dojrzale do rozpoczęcia nauki czytania 4'. Pateria ta obejmuje 6 następujących testów:

1. Znaczenie sZózu - Z każdego rzędu składającego się z 4 obrazków dziecko wybiera jeden, który ilustruje wyraz wymieniony przez badającego.

2. Zdania - Z 4 znajdujących się w rzędzie obrazków dziecko wybiera jeden obrazek, który ilustruje zdanie wypowiedziane przez badaj ącego.

3. Informacja - Dziecko wybiera jeden z 4 obrazków z rzędu, iluśtrujący czynność opisaną przez badającego.

4. Dobieranie - Dziecko dobiera podobne obrazki albo przedmioty, formy geometryczne, liczby, litery i wyrazy.

5. Liczby - Test zawiera pojęcia liczbowe i proste operacje liczbowe, podobne do testów liczbowych z grupy testów inteligencji ogólnej dla klas I.

6. Kopiowanie -- Dziecko kopiuje proste formy geometryczne oraz liczby albo litery.

Korzystając z tego zestawu, nauczyciel uzyskuje pomoc w stwierdzeniu, czy dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia formalnego programu nauki czytania. Naturalnie, należy również uwzględnić inne czynniki.

4I G. H. Hildreth i N. L. Griffiths Metropoiitan Readżness Tests: Directio~ns for Administering and Scoring. 1'onkers; N. Y. 1949, World Book Company. Patrz również H. Hildreth Readiness for School Beginners. Yonkers, N. Y. 1950, World Book Company.

62I ~ ;~I II'~ .

~V okresie, kiedy za pomocą testów badano głównie inteligencję ogóiną, uważano, że zdolności specjalne uzupełniają inteligencję ogólną. Wraz z pojawieniem się nowych metod opracowywania testów, a zwxaszcza metody analizy ezynnikowej, uznano, że inteligencja zawiera czynniki specjalne. Thorstone wykorzystax metodę analizy czynnikowej przy konstrukcji testu Podstawowych Zdolności Umysłowych. Zidentyfikował on 7 czynników inteligencji.

Ostatnie przeglądy identyfikowaxy od 18 42 dobrze uzasadnionych czynników aż do 59 czynników 43. Testy opracowane na podstawie metody analizy czynnikowej mają ciągle jeszcze charakter eksperymentalny, a ich trafność i rzetelność poddawane są krytyce 44. Czyni się jednak próby, źeby zajmować się inteligencją jako częścią skxadową wielu cech i zdolności.

Differential Aptitude Test (D.A.T.) 45, opracowane przez Wydział Testów Towarzystwa Psychologicznego, stanowią zestaw 8 testów. Bateria ta uwzględnia gxówne wnioski wynikające z analizy czynnikowej i jest przydatna zarówno w wychowawczym, jak i zawodowym poradnictwie dla uczniów szkół średnich. Chociaż testy te przeznaczone był~· głównie dla klas od VIII do XII, można je również stosować w pracy z dorosłymi.

Testy D.A.T, opracowane zostały w celu uwzględnienia w pomiarach całego zakresu zdolności. «-ain` ch w- programie pedagogicznym. Podjęto ró~mież próbę opraeowania adekwatnych norm dla wszystkich testów. Oddzielne testy dotyczą zdolności w zakresie liczb, rozumowania abstrakcyjnego, stosunków przestrzennych, rozumowania mechanicznego, szybkości i dokładności (w pracy biurowej), pisowni i zdań.

Pomiary zdolności muzycznych i artystycznych przynoszą wyniki, które nie są ściśle związane z rezultatami uzyskiwanymi na podstawie testów zdolności umysłowych. De facto, istnieje bardzo niewielki związek. lub nie ma żadnego związku pomiędzy zdolnościami w tych dziedzinach a ogólnymi miarami zdolności szkolnych. Problem mierzenia zdolności muzycznych alba artystycznych polega na ustalaniu elementów skxadowych talentu i skonstruowaniu narzędzia dla ich oceny.

4= J. W. French The Selection of Standard Tests for Factor Analysis. "American Psychologist". VII, 1952, s. 297 - 298.

~ J. W. French The Descriptżon of Aptżtude and Achievement Tests in Terms oj' Rotated Factors. "Psychometrie Monograms". 1951, nr 5, s. 278.

44 W prowadzenie do analizy czynnikowej, patrz: A. Anastasi i J. P. Foley, Jr. Differential Psychology. Wyd. popr., New York 1949, The Macmillan Company, rozdz. 15; oraz L. L. Thurstone Current Issues in Factor Analysis. "Psychological Bulletin", XXXVII, 1940, s. 189 - 236.

d~ G. K. Bennett, H. G. Seashore i A. G. Wesman Differeutial Aptitude Tests: Manual. Wyd. 2, New York 1952, Psychological Corporation.

622

Seashore Measure of Musical Talents 46 to najdokładniej zbadana bateria testów. Zajmuje się ona takimi składowymi elementami zdolności muzycznych, jak:

1. Rozróżnianie wysokości tonu.

2. Rozróżnianie natężenia dźwięku.

3. Rozróżnianie interwałów czasowych. 4. Ocena rytmu.

5. Ocena barwy dżwięku. 6. Pamięć tonów.

Badani słuchają poszczególnych prób testu, odtwarzanych z nagrań fono graficznych, i zaznaczają swoje odpowiedzi na specjalnym formularzu. Badacze krytykujący tę metodę twierdzą, że elementy składowe zdol

ności muzycznych zostały rozdzielone zbyt drobiazgowo oraz że czynności muzyka nie wymagają niektórych zdolności badanych testami. Niewiele jest badań nad trafnością Testów Seashore'a. W niektórych pracach stwierdzono wyrażną korelację z miarami sukcesu w zakresie muzyki, w innych jednak korelacja ta była bardzo niewielka ~%.

llleier Art Judgment Test ~ to wyróżniające się test pomiarów oceny estetycznej. Wymaga się pyry nim, żeby badany wybrał lepszy obrazek z każdej pary, z której jeden przedstawia jakieś uznane arcydzieło, a drugi jego niewielkie zniekształcenie.

Horn Art Aptitude Inventory 49 próbuje wyizolować twórcze aspekty sztuki. Badany musi wykonać szkic z pokazanych mu wzorów linii i figur. Potem jego wytwór oceniany jest według standardów podanych przez autorów. Ocena jest częściowo subiektywna i zależy w pewnym stopniu od osoby obliczającej wyniki.

Testy zdolności artystycznych są bardziej dokładne, jeżeli chodzi o przewidywanie artystycznego sukcesu wykształconych artystów, niż sukcesu artystycznego jednostek niewykształconych 5~. Krytykowane jest to; że testy te mierzą raczej osiągnięcia niż uzdolnienia.

ae J, G. Saetveit, D. Lewis i C. E. Seashore Revision of the Seashore Measures of Musical Talents. "University of Iowa Studies, Aims Progress Research". 1940, nr 5.

~~ R. C. Larson Studies on Seashore's Measure of Musical Talent. "University of Iowa Studies, Aims Progress Research". 1930, nr 6; R. M. Drake The Validity and Reliability of Tests of Musical Talents. "Journal of Applied Psychology". XVII, 1933, s. 447 - 458; oraz H. M. Stanton Measurement of Musical Talents. "University oE Iowa Studies of the Psychology of Musie". II, 1935.

4a N. C. Meier The Meier Art Tests. I. Art Judgment: Examiner's Manual. Iowa City Bureau of Educational Research Service, University of Iowa.

4o C. C. Horn Horn Art Aptitude Inventory: Preliminary Form 1944 Revisżon, Manual. Rochester, N. Y. 1944, Office of Educational Research, Rochester Institute of Technology.

5o Q. K. Kuros The Fourth Mental Measurements Yearbook. New Brunswick, N. J. 1953, Rutgers University Press.

620

Jest bardzo wiele testów zdolności specjalnych, innych niż muzyczne i artystyczne, i testy te mają na celu pomiary takich cech, jak zdolności mechaniczne i urzędnicze. Wszystkie te próby stanowią godny uwagi początek.

TESTY ZDOLNOŚCI A JEDNOSTKI WYBITNIE ZDOLNE Tradycyjnie już dziecko wybitnie zdolne identyfikowane było główa. ,.-_.:

nie na podstawie testów inteligencji abstrakcyjnej. Zaznacza się coraz bardziej tendencja uznawania za wybitnie zdolne takie dziecko, którego osiągnięcia w jakiejś potencjalnie wartościowej dziedzinie działalności hidzkiej są zawsze wybitne 5i.

Autorzy Przeglctdu wychowania dzieci wybitnie zdolnych zajmują podobne stanowisko:

,,Szukanie r~żnorodnych talentów u dzieci ma potrójne znaczenie. Po pierwsze, takie odkrycia ukazują nauczycielom, że oprócz inteligencji istnieją inne podstawy talentu dzieci. Po wtóre, umożliwiają one zwrócenie uwagi na większą liczbę dzie~i, niż na to pozwala tylko jedno kryterium talentu: Po trzecie, zachęcają one nauczycieli do wykorzystywania wielu sposobów podejścia do dzieci, natomiast jedna miara zdolności zawęża ich podejście" ~ .

W eksperymencie przepro«-adzon~-m « Portland, Oregon, oceny nauczycieli i rezultaty standaryzo~;~anych testów zdolności umysłowych i tesió«- pedagogiczn~·ch ~z~ korzystywano do wyszukiwania i badania dzieci o dużych zdolnościach, w celu wzbogacenia programu ich nauki szkolnej. "Wyszukuje się również dzieci obdarzone wyjątkowym talentem w dziedzinie muzyki, zdolności mechanicznych, twórczego pisarstwa, twórczego tańca, twórczego dramatu i przywództwa społecznego" fis.

Opracowano wiele obiecujących technik mających na celu identyfikację takich dzieci. Paul Witty omówił pewne potencjalne możliwości wykorzystania filmów dla pobudzania ekspresji twórczej dzieci, oraz wartość tej metody identyfikacji uczniów wybitnie uzdolnionych 54. Wamy nadzieję, że badania, które zostaną podjęte w przyszłości, umożliwią w szersza=m zakresie identyfikację zdolności, a uzyskane wyniki będą zachę

s' p. ~'~. Witty Ęducation for the Gifted. W: The Gżfted Child. Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Część III, 1958.

sQ R. J. Havighurst, E. Stivers i R. F. DeHaan A Survey of the Educdtion of Gifted Children. "Supplementary Educational Monograph", nr 83, Chicago 1951, University of Chicago Press (Listopad, 1951), s. 6.

s$ C. W. Williams W: Havighurst i inni, Op, cit.

s9 p. A. Witty The Use of Films in Stimulating Creatżve Expression and in Identifying Talented Pupils. "Elementary English". (Październik 1956). Patrz również J. Kough i R. F. DeHaan Teachers Guialance Handbook. Część I, Identifying Children Who Need Help. Wydanie pierwsze i drugie, Chicago 1955, Science Research Associates.

s24

tą dla dzieci, od których można oczekiwać wiele pod względem twórczości w różnych wartościowych dziedzinach.

Testy zdolności mogą dopomóc w identyfikacji zdolności w dziedzinaeh innych niż inteligencja abstrakcyjna. Ograniczenia tych testów sprawiają jednak, że pożądane jest badanie zdolności za pomocą obserwacji wyników.

PODSUMOWANIE

Ruch badania inteligencji za pomocą testów rozwinął się w Stanach na wielką skalę w 1916 r. Około 1920 r. zakorzenił się już głęboko w amerykańskiej praktyce wychowawczej; w latach 1920 -1930 jego wpxyw uwidaczniał się niemal we wszystkich systemach szkolnych. Pod wieloma względami wpxyw ten był bardzo wyraźny; na przykład, niemal we wszystkich publikacjach zawodowych, które ukazały się w tym okresie, za5adnienie to wysuwało się na czoło wszystkich tematów uznanych za ważne dla efektywnego nauczania.. W ty ch pracach studentom pedagogiki doradzano trzy głó~sne sposoby wskorz~-st~-~-ania testów umysłowych: dla diagnozy, prognozy i klasyfikacji dzieci szkolnych. Test inteligencji uważany był za dokładną miarę oceny rozwoju dziecka. Zgodnie z tym ustalano prognozy dotyczące osiągnięć wychowawczych zarówno w zakresie ogólnej sprawności szkolnej, jak i opanowania specyficznych przedmiotów szkolnych. Ponadto, ponieważ uważano, że test inteligencji stanowi względnie wiarygodną miarę zdolności wrodzonych, rezultaty testów wykorzystywane były dla klasyfikowania uczniów na grupy "homogeniczne". Te i wiele innych praktyk ilustrują znaczenie ruchu badań testowych inteligencji dla wychowania.

W ciągu ostatnich 25 lat testy inteligencji poddane zostały starannym badaniom; nagromadzono olbrzymią liczbę danych eksperymentalnych, które umożliwiają ich ocenę z dużym stopniem rzetelności i obiektywności. Uświadamiamy sobie zarówno ograniczenia, jak i wartości testów inteligencji. Jasne jest obecnie, że wiele nadziei i optymistycznych przewidywań entuzjastów testów umysxowych nie spełniło się. Na przykład. zdajemy sobie w pełni sprawę z tego, że pojedynczy test nie stanowi wiarygodnej miary zdolności umysłowych jednostki. W rozdziale tym zwracaliśmy wielokrotnie uwagę na niebezpieczeństwa wiążące się z przewi~.lywaniem rozwoju umysłowego jednostki na podstawie rezultatów testów. Fałszywe zaxożenia i niebezpieczeństwa, kryjące się w takich praktykach, jak tworzenie grup homogenicznych, zostały obecnie całkowicie udokumentowane. Ponadto, obecnie moźemy dostrzec, jak nieuzasadnione i fałszywe były niektóre nasze założenia, dotyczące wpływu róźnic płci

na poziom inteligencji. Rozwój testów w latach czterdziestych i pięćdzie- " siątych XX wieku, kiedy starano się mierzyć łącznie zdolności i inteli

gene'ę ogólną oraz same t Iko zdolności, rz cz nił się do rozszerzenia

J Y P Y Y ł

40 - Psychologia wychowawcza 625

podstawy identyfikacji talentów i zdolności. Chociaż te nowsze testy pozwoliły na lepsze zrozumienie zróżnicowanego charakteru zdolności, mają one swoje ograniczenia. Ciągle jeszcze można bronić metody identyfikowania talentu na podstawie osiągnięć, jak to ma miejsce w przypadku dzieci wybitnie uzdolnionych.

Kiedy rozpatruje się rezultaty testów razem z innymi danymi, starając się ocenić dziecko i jego potrzeby, ich wartość nie podlega dyskusji. Rozpatrywanie ich osobno może prowadzić na manowce. Jeżeli zaś rezultaty te są traktowane łącznie z danymi rozwojowymi, dotyczącymi rozwoju fizycznego, emocjonalnego i wychowawczego oraz środowiska rodzinnego, pomagają nam zrozumieć dzieci. Niebezpieczeństwa związane z ich stosowaniem są liczne, mimo to jednak testy inteligencji i zdolności mogą pomóc nauczycielowi w zdobyciu rozsądnej podstawy do dokonywania inteligentnej diagnozy, rozumnego doradzania i skutecznego kierowania dziećmi szkolnymi,

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Istota i rozwój inteligencji: testy inteligencji:

Anastasi A. Psgchological Testing. New York 1954, The Macmillan Company. Bayley N. The Role of Intelligence. "Mental Health in the Classroom". Thirteenth Yearbook of the Department of Super~-isors and Directors of Instruction, Washington, D. C. 1941, National Education Association, rozdz 3.

Bischof L. J. Intelligence: Statistical Conceptions of Its Nature. Doubleday Pappers in Psychology, Gorden City, N. Y. 1954, Doubleday Company, Inc.

Buros O. K. The Fourth Mental Measurements Yearbook. New Brunswick, N. J. 1953, Rutgers University Press.

Burt C. L. Handbook of Tests for Use in Schools. Wyd. popr. New York 1948, Staples Press.

Cronbach L. J. Essentials of Psychology Testing. New York 1949, Harper and Brothers.

Freeman F. S. Theory and Practice of Psychological Testing. New York 1950, Henry Holt Company, Inc.

Piaget J. The Psychology of Intelligence. New York 1950 Harcourt, Brace Company. Stoddard G. The Meaning of Intelligence. New York 1943, The Macmillan Company. Terman L. M. i M. M. Merrill Measuring Intelligence. Boston 1937, Houghton Mifflin Company.

Traxler A. E. i inni Introduction to Testing and the Use o; Test Results in Public Schools. New York 1953, Harper and Brothers.

lVptyw dziedziczności i środowiska rca inteligencję:

Bruce M. Factors Affecting Intelligence Performance of Whites and Negroes. "Archives of Psychology". 1940, nr 252.

Franzblau R. N. Race Differences in Mental and Physical Traits Studied in Different Environ~neTts. "Archives of Psychology". 1935, nr 177.

Jones H. E. The Environment and Mental Developm.ent. W: Carmichael L. (ed.) Manual of Child Psychology. New York 1954, John Wiley and Sons, Inc. Klineberg O. A Study of Psychological Differences Between "Racżal" and "Natio

nal" Groups in Europe. "Archives of Psychology". 1932, nr 132.

626

·:~:ional Society for the Study of Education: Intelligence: Its Nature and Nurture. i hirty-ninth Yearbook, Część I - II, Bloomington, Ill. 1940, Public School Publishmg Company.

`~a:ional Society for the Study of Education: Nature and Nurture, Their Influence t,'pon Intelligence. Twenty-seventh Yearbook, Część I, Bloomington, Ill. 1928, Public School Publishing Company.

_=:rnan L. M. i inni Psychological Sex Differences. W: L. Carmichael (ed.) :4ianual of Ch.ild Psychology. New York 1954, John Wiley and Sons, Inc.

,:.er L. E. The Psychology of Human Differences. Wyd. 2, New York 1956, Appleton-Century-Crofts, Inc.

':~ itty P. A. Relative Frequency of Gifted Boys and Girls in the Secondary School. ,,Educational Administration and Supervision". XX, 1934, s. 606 - 612.

-;vitty P. A. i M. D. Jenkins The Educational Achżevement of Gifted Negroe Children. "Journal of Educational Psychology". XXV, 1934, s. 585 - 597.

aty P. A. i M. D. Jenkins Intra-Race Testing and Negro Intelligence. .,Journal of Psy chology". I, 1936, s. 179 - 192.

~~itty P, A. i H. C. Lehman Racial Differences: The Dogma of Superiority. .;Journal of Social Psychology". I, 1930, s. 394 - 418.

.itry P. A. i V. Theman A Follow-up Study of the Educational Attain~;aent of Gifted Negroes. "Journal of Educational Psychologa ". XXXIV, 1943, s. 35 - 37. '.Vitty P. A. (ed.) The Gifted Child. Boston 1951, D. C. Haalth Company.

wT'itty P. A. Every Parent and Teacher a Talent Scout. "National Parent-Teacher" (Lipiec. 19571.

Q(~ł

Rozdział 24

OCENIANIE WYNIKÓW UCZENIA SIF

John W. M. Rothney

Ważną sprawą jest ustalanie skuteczności procesów uczenia się i rozwoju w celu mądrego planowania następnych kroków przy nauczaniu. Oceny takie należy przeprowadzać periodycznie w okresie nauki oraz po jej zakończeniu. Oceny te wykorzystywane są przy kierowaniu aktualnym, doradzaniu i selekcji, przenoszeniu uczniów i wielu innych funkcjach szkoły. Badanie powszechnie stosowanych praktyk sugeruje, że metody używane przy ocenie i opisywaniu postępów uczniów są proste. Dla wielu nauczycieli polegają one na przeprowadzaniu i notowaniu wyników serii testów i ćwiczeń, dodawaniu i obliczaniu przeciętnych ocen i zapis~~~~aniu ich na zwykłych kartach sprawozdawczych. Metody te stosuje się ta_k. jakby były one szybkie, proste i jednorazowe. W istocie są to mefod3- ciągłe, kumulatywne i kompleksowe, wymagające znacznych umiejętności, pomysłowości i zrozumienia.

Zadanie nauczyciela przy kierowaniu nauką polega na dopomaganiu uczniorn w czynieniu postępów w kierunku osiągania pewnych celów, które powinny być jasne zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów. Rozpowszechniony jest pogląd, że ocena postępów ucznia powinna odbywać się ze względu na starannie zdefiniowane cele, które zamierza się osiągnąć. Cele powinny być tak ustalane, aby pozwalaxy oceniać postęp w kierunku ich osiągania, a oceny powinny mieć taki charakter, żeby odzwierciedlały ustalone cele. Tak więc, jeżeli nauczyciel pragnie ocenić, czy jego uczniowie osiągnęli postępy w zakresie "poczucia obywatelskiego", musi wskazać pewne szczegółowe cele w tej dziedzinie, rozkładając ten termin na konkretne elementy, tik aby można było uzyskać konkretne dane o postępach ucznia. Zarówno ocena, jak i sprawozdanie o postępach w zakresie poczucia obywatelskiego nie powinny być dokonywane ~~r aspekcie jakiegoś jednego uzyskanego wyniku, ani przy~znanego stopnia, lecz w aspekcie terminów użytych przy ustalaniu celów. Ocena postępów może więc wykazywać częstość i skuteczność, z jaką uczeń wykonywał specyficzne czynności wchodzące w zakres pojęcia "poczucie obywatelskie", takie jak jego udział w utrzymywaniu w czystości klasy, sxużba w kontrolowaniu ruchu ulicznego czy uczestnictwo w grupach zajmujących się akcją społeczną. Kiedy oceni się osobno każdy z

628

.~-~h specyficznych elementów, można będzie ująć je razem w ogólną ka~egorię, ale bezpośrednia obserwacja i ocena specyficznych celów nauczania to sprawa zasadnicza, jeżeli ocena ma być procesem pożytecznym.

OCENA POSTF,,PCSW UCZNIA W REALIZACJI JAKIEGOŚ CELU

Najwidoczniej, kiedy większość osób myśli o ocenie, mają oni na uwadze testy. Co roku stosuje się kilkaset milionów standaryzowanych tes;~w, uzupełniania, dobierania, z odpowiedziami do wyboru, lub typu ..prawda-fałsz" i rokrocznie bada się wiele milionów uczrniów za pomocy opracowanych lokalnie testów obiektywnych lub mających charakter wypracowań. Jeżeli jednak mamy ocenić liczne cele 1 ustalane przez szkoły, nauczyciele muszą stosować przy ocenie wiele innych technik niż testy.

W wykazach celów najczęściej- ustalanych przez szkoły występują zew: ykle takie ogólne kategorie, jak:

1. Rozwój skutecznych sposobów myślenia.

2. Kultywowanie pożytecznych nawyków pracy i umiejętności uczenia się.

3. Wpajanie konstruktywnych postaw społecznych. 4. Kształtowanie szerokich zainteresowań.

5. Rozwój coraz lepszego zrozumienia muzyki, sztuki; literatury i innych doznań estetycznych.

~6. Raz~,v ój wrażliwości społecznej.

i . Rozw ąj lepszego przyrstosowania osobistego i społecznego.

8. Rozwój ~iejętności czytania. pisania. mówienia i słuchania treści słownyeh.

9. Zdobywanie ważnych informacji. 10. Pielęgnowanie zdrowia fizycznego.

11. Rozwijanie konsekv~~entnej filozofii życia.

Ocena postępów ucznia w kierunku osiągnięcia tych zasadniczych celów, wraz ze wszystkimi ich dalszymi podziałami, nie jest możliwa za pomocą testów. Należy stwierdzić, że wiarygodne, oparte na obiektywnych «ynikach testy, mogą być przydatne przy ocenie postępów w zakresie realizacji celów wymienionych w punktach 1, 9 i częściowo 8 podanej pow yżej listy. Jest zatem oczywiste że ocena stanowi o wiele szersze i bardziej skomplikowane zadanie, niż stosowanie testów.

Choćby to nawet było bardzo trudne, trzeba starać się dokonywać systematycznej oceny postępów ucznia. Jeżeli się tego nie robi, w rezultacie nie tylko często ustalamy zbyt wiele niezdefiniowanych i nierealnych

1 Wiele rodzajów celów wymieniają B. S. Bloom i D. R. Krath~kohl Taxonom~ of Educational Objectives. New York 1956, Longmans, Green Company, Inc.; orai W. French Behavioral Goals of General Educatżon in High School. New York 1957, Russell Sage Foundation.

629

celów, ale również personel szkolny stara się uzasadnić swoje metody wychowawcze raczej "na wiarę", niż na podstawie dowodów w postaci wyników. Żadna z tych sytuacji nie jest dobra dla uczniów i rodziców. Jeżeli jednak dokonuje się oceny w sposób właściwy, może ona potwierdzić skuteczność wysiłków podejmowanych przy nauczaniu albo wzbudzić tyle wątpliwości, że konieczne jest zrewidowanie albo odrzucenie metody nauczania lub założeń programu. Ocena maże dostarczyć dowodów skuteczności nauczania, które w rezultacie przyniosą uczniom; nauczycielom i rodzicom większe zadowolenie z pracy instytucji wychowawczych. Może ona również zapewnić informacje przydatne przy odpowiadaniu na krytykę i przy uzyskiwaniu pomo;;s· dla szkół ~;rótko :a5e~iąc, jeżeli nauczyciele dysponują dobrym systemem oceny i relacjnnowania postępów ucznia, uczniowie, rodzice i sarni nauczyciele będą lepiej znać cele i postęp, jaki został dokonany na drodze do ich osiągni ęeia.

ZDOLNOSCI I OSI Ą~~NIF.tCI A

Zanim przystąpi się do badania pus~czególnych metod oceny, trzeba zastanowić się nad związkiem między osiągnięciami a takimi sprawami, jak zdolności, uzdolnienia i potencjalne m.,~liwości, gdyż, jak argumentuje się powszechnie, zakres osiągnięć musi być ograniczony potencjaln;~mi możliwościami ucznióvs·, dotyczącymi uczenia się. Wydaje się, że jednym z najczęstszych zarzutów stawianych uczniom jest to. iż nie pracują oni w granicach swoich możliwości. Kiedy zapyta się osoby, które wysuwają taki zarzut, w jal~ sposób te zdolności czy możliwości zostały ustalone, zwykle powołują się one na wyniki tzw, testów inteligencji, zdolności umysłowych czy uzdolnień albo opisują wyniki uczniów w klasie z jakiegoś poprzedniego okresu. Tak więc, zdają się one sugerować, że stosunkowo niewielka próbka osiągnięć w jakimś teście albo w regularnej pracy; w klasie wyznacza standard, jakiego można zawsze oczekiwać od ucznia. w przyszłości. Ci, którzy twierdzą, że uczniowie nie pracują zgodnie ze swymi możliwościami, powinni zdać sobie sprawę z tego, iż żaden test nie mierzy zdolności czy uzdolnień Wszystko, co można osiągnąć za pomocą testu, to pomiar osiągnięć w zakresie wybranego zestawu zagadnień. Jeżeli używa się terminów zdolno§ć, możliwości, uzdolnienia czy potencjał mówiąc o wynikach testu, należy uznać je za wnioski, na których można lub nie można polegać w przypadku danego ucznia.

Praktyka porównywania osiągnięć ucznia z jakąś mglistą zdolnością potencjalną czy uzdolnieniami, oparta na wynikach testów ogólnych zdolności umysłowych, jest właściwie przestarzała. Twierdzenie, że jakieś dziecko ma lub nie ma osiągnięć odpowiadających jego zdolnościom czy potencjalnym możliwościom, kiedy owe zdolności to tylko wynik testu, sugeruję, błędnie, że wynik testu to stały miernik jakiegoś ogólnego potencjału, który należy zmobilizować, aby osiągnąć cele w każdym przed

630

miocie i w każdym czasie, oraz że ów potencjał wykazuje wysoką korelację z osiągnięciami. Istnieje wiele dowodów na to, że obie te sugestie są nie do przyjęcia ~. W każdym razie można wysunąć argument, że stała praca aż do granic możliwości nie jest celem godnym pożądania. Badania nad metodami oceny, przy których oczekuje się zawsze, że osiągnięcia dziecka będą odpowiadać jakimś mglistym potencjalnym możliwościom, sugerują, iż celem pewnych szkół jest utrzymywanie pracy uczniów na poziomie bliskim punktu załamania się.

Niezależnie od tego, jakie stanowisko mógłby ktoś zająć w odniesieniu do powyższych zagadnień, praktyka opierania nauczania na jakim§ mgliście zdefiniowanym potencjale każdego ucznia nie jest szczególnie przydatna dla wychowawców. Jeżeli uczeń nie czyni postępów w kierunku osiągnięcia jakiegoś celu, oczekuje się, że nauczyciel zrobi wszystko, co jest w jego mocy, żeby dopomóc uczniowi, w poczynieniu takich postępów, do jakich jest zdolny w przeznaczonym na to czasie. Żaden test umysłowy nie dostarczy informacji precyzujących, chyba tylko w bardzo ogólnym sensie, określenie ,,do jakich jest zdolny", użyte w poprzednim zdaniu. Żaden test umysłowy nie wskaże momentu, w którym nauczyciel powinien zaprzestać prób pomagania uczniowi w osiągnięciu jakiegoś celu, który został ustalony w szerokich granicach, ale jest wystarczająco elastyczny, żeby uv~~zględniać różnice indywidualne. Może okazać się, że potrzebne jest obniżenie wymagań albo dokonanie jakiej§ innej zmiany w celach ustalonych dla pewnych uczniów czy grup uczniów, ale takie zmiany powinny opierać się raczej na zaobserwowanych wynikach uczniów w warunkach maksymalnej motywacji i wysiłku niż na jakichś mgliście zdefiniowanych zdolnościach, możliwościach czy uzdolnieniach, o których wnioskuje się na podstawie krótkich próbek osiągnięć, uzyskiwanych w czasie badania za pomocą testu tzw. zdolności umysłowych czy dorzałości.

STANDARYZOWANE TESTY OSIA~GNIFiG`'

filie wydaje się prawdopodobne, aby którykolwiek z czytelników tej książki nie uczestniczył w badaniach za pomocą jakiegoś standaryzowanego testu w jakimś okresie swojej kariery w szkole podstawowej czy w college'u. Jeżeli czytelnik postara się odtworzyć wysiłki dokonywane w celu oceny jego postępów w szkole podstawowej czy w college'u, przypomni sobie, że otrzymał drukowany formularz zawierający pytania, na które odpowiadał robiąc znaczek albo pisząc jakiś wyraz. Może nawet przypomni sobie, że obliczano jego wyniki, licząc owe znaki czy słowa, które umieścił we właściwych miejscach, i że jego wyniki były później

E J. V. M. Rothney Counseling the Individual Student. New York 1949, The DrS~de,i Press, s. 179 - 182.

631

porównywane z wynikami wielu Żnnych uczniów w jego wieku i na poziomie jego klasy.

Wielka liczba innych uczniów, z którymi dany uczeń był porównywany, nazywa się grupą normatywną, a rozkład wyników takiej grupy nazywa się normd. Kiedy stosuje się określenie test standaryzowany, odnosi się ono do faktu, że dany test posiada normy. Zwykle oznacza to również, że wyniki testu oblicza się za pomocą klucza, który wyznacza właściwe odpowiedzi. Testy opracowane przez nauczycieli, które punktuje się (tzn. oblicza się ich wyniki) za pomocą klucza, ale które nie posiadają norm, nie są testami wystandaryzowanymi.

Należy ostrzec czytelnika, żeby nie przypisywax zbyt dużego znaczenia terminowi "obiektywny". Nie powinien on sądzić, że ponieważ test jest obiektywnie punktowany, z badania testowego wyeliminowany został wszelki subiektywizm. Przy selekcji rodzajów i liczby prób dla danego testu autor posxugiwał się subiektywnym osądem. Dobierając metody obliczania punktów, metody statystyczne i dokonując selekcji metod dla zwiększęnia rzetelności testu, autor posługiwal się ocenami, których nie można określić jako obiektywne g. Dotychczas jeszcze nie wynaleziono zupełnie obiektywnych metod, jakie są potrzebne przy opracowywaniu testów: Byxoby lepiej, gdybyśmy mówili raczej o testach obiektywmie punktowanych, aniżeli o testach obiektywnych, unikając dzięki temu częstego przeinaczania faktów, nadmiernego upraszczania i zamieszaxxia, występującego z«~łaszcza wówczas, gdy termin "obiektywny" zdaje się implikować ścisłość, jakiej nie zapewniają obecnie stosowane testy.

TftAFNOŚC TESTóW STANDARYZOWANYCH

Jeżeli test spexnia rolę, do jakiej jest przeznaczony, można określić go jako trafny. Obecnie nie dysponujemy w pełni trafnymi standaryzowanymi testami, i wydaje się mało prawdopodobne, ze względu na złożoność istot ludzkich, żebyśmy mogli oczekiwać takich testów w naj- . bliższej przyszłości. W chwili obecnej najlepsze, co można zrobić, to bardzo dokładne zdefiniowanie, czego oczekujemy od danego testu, i wy-bór takiego testu, który - naszym zdaniem - może spełnić to zadanie. Należy wybrać ostatecznie test, którego autor przedstawia najbardziej adekwatne dowody, że zastosowanie go w podobnych sytuacjach przynicsło rezultaty, dla uzyskania których został zastosowany.

Ostatnio 4 rozpowszechniła się praktyka mówienia o 4 rodzajach traf

$ P. A. Sorokin Testomania. "Harvard Educational Fi,eview". XXV, (Jesień, 1955), s. 199 - 213.

4 American Psychological Association Technical Recommendations for Psychnlogical Tests and Diagnostic Techniques. Supplement to the "Psychological Bulletin". Washington, D. C. (Marzec, 1954).

632

ności. Jeżeli test v~~yraźnie obejmuje całość materiału wykładanego przez nauczyciela, albo zapewnia wystarczające próbki tego materiału, mówi się, że jest on trafny pod względem treści (trafność wewnętrzna). Jeżeli ~,Tyniki testu pozwalają prawidłowo przewidzieć, co uczeń będzie robił w jakimś dalszym okresie, móv~~i się, że jest on trafny pod względem przewidywania (trafność prognostyczna). Jeżeli wyniki testu korelują wysoko z aktualnymi osiągnięciami ucznia, mówi się, że odznacza się on trafnością dicignostyczne~. Trafność teoretyczna występuje wówczas, kiedy wyniki jednostki są takiego rodzaju, jakiego można oczekiwać zgodnie z teorią, na podstawie której test został skonstruowany.

Przy ocenie uczenia się największą wartość posiada trafność wewnętrzna. Badacz dokonujący oceny będzie pytal, czy test obejmuje tego rodzaju materiał, który nauczyciel starał się wpoić uczniom? Chce on również wiedzieć, czy test będzie wymagał od nich posxugiwania się materiafiem w sposób, jakiego starał się ich nauczyć 5. Przyjmijmy np., że nauczyciel starał się nauczyć dziecko pisowni wszystkich 100 wy razów umieszczonych na liście. V~~ celu przeprowadzenia z tym dzieckiem badania, może on skonstruować test, który będzie wymagał, żeby napisało ono te 100 w3~razów osobno. W tym przypadku, nie ma żadnej kwestii co do trafności testu dla ustalenia, czy uczeń nauczył się na pamięć listy pisanych słów. Kiedy jednak stosuje się testy standaryzowane, nie zawsze obejmują one doktadnie cały materiał, jakiego naucza się w danej sytuacji. Kiedy zadania testu obejmują tylko próbki materiaxu wykładanego przez nauczyciela i kiedy poszczególne próby są tak skonstruowane, że pozwalają zebrać informacje przekazywane również w innych sytuacjach, a może i w inny sposób, należy zav~-sze uwzględnić zagadnienie trafności danego testu dla lokaine~o użv-tku.

Weby odpowiedzieć na pytania, jakie mogliby zadać potencjalni użytkownicy testów, osoby publikujące testy standax~-zo~-ane zwykle starają się wykazać trafność wewnętrzną przez: 1) pokazanie, że test jest oparty na pozycjach. które zostały zaczerpnięte z powszechnie stosowanych podręczników albo reprezentatywnych kursów różnych przedmiotów; 2) pokazanie, że test daje wyniki podobne do uzyskiwanych przy posługiwamiu się podobnymi testami; oraz 3) przedstawienie dowodu na to, że vs~yniki testu wiążą się ściśle z innymi dowodami osiągnię~, takimi jak stopnie stawiane przez nauczycieli. Pierwsza z tych metod nie gwarantuje trafności w sytuacji, która odbiega od normalnie spotykanej i z drugą wiąże się zagadnienie potrzeby nowego testu, jeżeli dysponujemy już testem trafnym; a trzecia metoda jest niezadowalająca, jeżeli bowiem test wykazuje wysoką korelację ze stopniami nauczyciela s, wy

5 P. J. Rulon Validity of Educational Tests. "Test Service Methods". Nr 3, Yonke-rs, IV. Y. 1947, World Book Company.

s Posługując się tabelkami przewidywań opracowanymi na podstawie wynikóvc~

633

daję silę, iż bardziej ekonomiczne jest stosowanie tych stopni z~mżast testu. Jeżeli wyniki testu nie korelują ze stopniami, pozostaje otwarte zagadnienie, która z tych dwóch metod jest bardziej trafna.

Skrupulatne zapoznanie się ze sprawozdaniami na temat trafności standaryzowanych testów, zawartymi w podręcznikach testów, skłania osobę posługującą się takimi testami do poważnego zastanowienia się nad tymi, czy wiele z nich może spełnić cel, do jakiego zostaxy przeznaczone ~. Jeżeli celem jest po prostu dokonanie przeglądu wyników nauki uczniów, tak żeby można było porównać z grubsza wyniki danej grupy uczniów z grupą podobną, której normy znamy, korzystanie z testów standaryzowanych można określić jako jeden z etapów w procesie dokonywania oceny. Jeżeli używa się ich przede wszystkim w celu określenia, czy dziecko nauczyło się tego, czego zamierzał nauczyć je nauczyciel, w stosunkowo krótkim czasie, testy standaryzowane nie będą prawdopodobnie tak trafne, jak dobrze opracowane narzędzie stosowane lokalnie. Jeżeli ma się je stosować w celu zaklasyfikowania dziecka do jakiejś klasy szkolnej w warunkach określonej społeczności, istotne są normy lokalne.

RZETELNO~aĆ TEST6W STANDARYZOWANYCH

Wydaje się rzeczą niefortunną, że termin "rzetelność" został zapożyczony z języka potocznego i zastosowany jako termin techniczny ~; dziedzinie pomiarów. W znaczeniu potocznym termin ten implikuje coś godnego zaufania. odznaczającego się ogólną, dobrą jakością, coś, na czym można golegać. Przy pomiarach dotyczy on jedynie staiości,

I, z jaką dana osoba reaguje na zadania testu w krótkim odcinku czasu. Teoretycznie jest rzeczą możliwą; że jakiś test będzie w wysokim stopniu rzetelny, ale całkowicie bezwartościowy. Mimo to wiele dyskusji dotyczących pomiarów « pedagogice poświęcono zagadnieniu rzetelności. Niektórzy autorzy sugerowali, że tematowi temu poświęcono zbyt wiele uwagi $.

Dowody rzetelności testów prezentowane są zwykle v~~ kategoriach tego rodzaju współczynników, o których mówiliśmy w poprzednim rozdziale. Współczynniki te nie mają jednak wielkiego znaczenia, dopóki nie wyrazi się ich w postaci liczb, które ukazują możliwą zmienność wyników w różnych sytuacjach badania testowego. Liczby te ukazują za

testu i stopni nauczyciela, możemy wykorzystać wyniki testu dla ogólnych przewidywań przyszlych wyników. Patrz The Use of Exloectancy Tables. "Test Senżce Bulletin". Nr 38, New York 1948, The Psychological Corporation.

~ G. E. McCabe How Substantiat is a Substantiat Vatidity Co2fficient? "Personnel and Guidance Journal". XXXIX, 1856, s. 340 - 344.

s C. C. Ross i J. C. Stanley Measurements in Today's Schools. Englewood CliLfs, N. J, 1954, Prentice-Hall, Ine.

634

ttres, w jakim wyniki osób badanych mogą wahać się w górę i w dół przy powtórnym badaniu za pomocą tego samego albo bardzo podobnego tFstu. Tak więc, w jednym z lepszych nowo opracowanych testów dotycząc3=cń nauki w szkole wyniki nie są podawane jako jedna liczba, lecz jako zakres s;zy przedział, w jakim uczeń może uzyskać spodziewany wynik przy powtórnych badaniach. Zamiast przedstawienia wyniku wynoszącetro na przyklad 85 percentyli, rezultat testu przedstawiany jest jako zakres od np., 80 do 90 percentyli s. Bardziej powszechne posługiwanie się tą metodą pozwoliłoby prawdopodobnie w rezultacie uniknąć wielu błędów popełnianych obecnie przy interpretacji wyników testu, a spowodowanych tym, że wynik testu uważa się za liczbę dokładną io. Bardzo niewiele testów jest wystarczająco rzetelnych, żeby usprawiedliwiać dokładną i rygorystyczną interpretację wyników testu, jak to się często dzieje.

Kiedy ktoś zacznie oceniać naukę w szkole, nie powinien oczekiwać, że uda mu się uzyskać dokładność tego rodzaju, jak przy użyciu linijki czy stopera, gdyż zazwyczaj może on otrzymać 'tylko próbkę osiągnięć ucznia 11. Zmienność postępowania jest cechą charakterystyczną nawet zdrowego organizmu ludzkiego, a zmienność jest jeszcze większa wtedy, kiedy wywierają swój wpływ takie czynniki, jak motywacja, stan zdrowia, niewłaściwe zadania testowe, niejasne zalecenia dotyczące testu i obliczania punktów oraz inne czynniki. Żadna poważniejsza decyzja

i::e może być uzależniona od różnicy pomiędzy wynikami testu czytania ' 4e~na klas- V, który uzyskał najpierw wynik odpowiadający drugiemu

miesiąoo~ci t~,aulQ ~' klasie V', a w ty dzień później wyniki odpowiadające czwartemu rni

~iąco~-i naul~ w tej samej krasie. Gdyby jednak różnica

wyniosła ad 6 miesięcy do 1 roku. mogłoby ta i-płynąć na ~~ażną de- ,;,, cyzję o przeniesieniu u~mia do innej klasy. j'; Rozpatrywanie rietelności (stałości) ze statystycmego punktu widze

nia jest zbyt skomplikowane, żebyśmy mogli je tutaj przedstawić, jednak pojęcie to jest ważne przy wszell~ego typu ocenie. Istotne jest uzyskanie jakiegoś dowodu stałości rezultatów każdej metody oceny, aby nie przywiązywać zbyt wielkiej wagi do poszczególnych jednostek informacji, otrzymanych w danym czasie i w danych okolicznościach. które mogą nie być reprezentatywne dla normalnych osiągnięć ucznia. W życiu codziennym, jeżeli poprosi się kogoś o ocenę jakiejś osoby, którą widział tylko jeden raz, powie on prawdopodobnie, że nie zna jej wystarczająco dobrze, żeby to uczynić, i chciałby zobaczyć ją znowu (uzy

9 Manual for the School and College Abilfty Tests. Princeton, N. J. 1956, Educational Testing Service.

ia J. E. Doppelt How Accurate is a Test Score? "Test Service Bulletin", Nr 50, New York 1956, The Psychological Corporation.

m D. Tiedemann Has He Grown? "Test Service Notebook". Nr 12, Yonkers, N. Y. 1953, World Book Company.

635

strać jeszcze jedną próbkę jej zachowania), zanim dokona oceny. W rezultacie mówi, że na podstawie jednej obserwacji mógłby umieścić daną osobę, ze względu na jakąś cechę charakterystyczną, jedynie w bardzo szerokim przedLiale, jeżeli jednak będzie mial inne okazje do obserwac,;i tej osoby, potrafi ocenić ją bardziej dokładnie. Postępując w ten sposób, stosuje się pojęcie rzetelności w życiu codziennym. Nauczyciele powinni pamiętać, gdyż jest to sprawą istotną, o stosowaniu tego pojęcia przy ocenie postępów w nauce.

NORMY TEST6V~' STANDARYZOWANYCH

Kiedy ktoś decyduje się na zastosowanie jakiegoś testu standaryzowanego, czyni tak przede wszystkim dlatego, że test ten posiada normy, kióre pozwalają porównać osiągnięcia badanych nim osób z osiągnięciami innycJn pod względem takich cech charakterystycznych, jak wiek i poziom klasy. Jeżeli takie porównania mają mieć jakiś sens, osoba

i posługująca się testem musi upewnić się, że normy testu są adekwatne'. Większość norm testów osiągnięć uzyskuje się obliczając wyniki prze ciętne wielu tysięcy uczniów danej klasy czy w danym wieku, pocho dzących z różnego rodzaju szkół i społeczności. Normą dla klasy IV w arytmetyce np. będzie więc przeciętn·.~ wynik uzyskany przez hipo tetycznego ucznia, któremu prz3-znaje się przeciętne zdolności szkolne.

I,' przeciętne dośv~~iadczenia w zakresie arytmetyki oraz przeciętna jakość j' i zakres nauczania tego przedmiotu w przeciętnej szkole i w przeciętnej grupie społecznej. Norma więc jest to statystyczny obraz czegoś, cn f

prawdopodobnie nie istnieje w rzeczywistości. Tego rodzaju normy mogą być przydatne dla personelu kierującego w szkotach, gdy pragnie się porównać przeciętne wyniki uczniów ze swojej szkoły z jakąś hipotetyczną "narodową" normą, nie są one jednak szczególnie przydatne dla nauczyciela w klasie. Jeżeli jego uczniowie znajdują się powyżej albo poniżej normy, może się okazać, iż osiągnęli oni taki poziom po prostu dlatego, że różnią się od badanych z grupy normatywnej pod względem warunków nauki, jakie mieli w przeszłości. W każdym razie nauczyciel będzie chciał przystosować to, czego uczy, do poziomu, jaki uzyskali jego uczniowie, określonego za pomocą jego wlasnych stosowanych zwykle metod oceny; będzie chciał również, żeby czynili tak duże i szybkie postępy, jak tylko mogą. Zazwyczaj niewiele pomoże mu wiadomość, że jego uczniowie są powyżej lub poniżej fikcyjnego pojęcia, znanego jako norma narodowa. Nie będzie on zestawiał norm, które ukazują osiągnięcia w ogólnych narodowych, stanowych, okręgowych czy miejskich populacjach, ze standardami, które

sE L. E. Tyler The Work of the Counselor. New York 1953, Appleton-Century-Crofts, Inc., s. 134 - 135.

X36

można stosować do poszczególnych grup. Podnoszenie swoich uczniów do poziomu takich grup normatywnych rzadko tylko może być prawdziwym celem dla dane~o nauczyciela i nie może to stanowić istotnej miary oceny wyników nauki w jego klasie 13.

TESTY DIAGNOSTYCZNE (ANALITYCZNE)

Ponieważ testy osiągnięć pozwalają na dokonanie przeglądu postępów w rozległych dziedzinach i ponieważ próby z każdej dziedziny są ogranic~~ne, wszechstronna ocena postępów w zakresie poszczególnych przedmiotów jest niemożliwa. Kiedy nauczyciel chce uzyskać szczegółowe dowody o postępach ucznia w jakimś przedmiocie, może zdecydować się na zastosowanie gotowego albo opracowanego przez siebie testu diagrostycznego. Tego rodzaju testy są zwykle opracowywane w taki sposób, że funkcje, które mają być wykonywane w zakresie poszczególnego przedmiotu, na przykład arytmetyki, są rozbite na małe jednostki; a od ucznia wymaga się reakcji na próby testu, które obejmują specyficzne rodzaje postępowania. Mogą one np. floty ez~-ć tak ograniczonych dziedzin, jak przenoszenie liczb w ary-tmety ce, stosom, arie duży-ch liter przy pisaniu albo odwracanie stron przy czytaniu. Niektóre próby mogą być rozszerzone i obejmować, powiedzmy, podstawowe procesy dodawania, odejmov~~ania, mnożenia i dzielenia w arytmetyce czy algebrze.

Zasadniczo diagnoza i stosowanie środków zaradczych występują łącznie. Wykorzystuje się test diagnostyczny w celu ustalenia, czy należy podjąć kroki zaradcze wT przypadku aaneśo ucznia. oraz w celu określenia ich zakresu, jeżeli mają być zastosoz~.-ane. W gruncie rzeczy zaaem. ocena uczenia się za pomocą testów diagnosty cznvch stoso~sana jest ~-acze~:- ~: ąskiea fazie realizos~ aneąo w łaśniie programu nauczania w za~~~:E ~o~_zcze~ć~lrw~ pdzedmiotó«-.

TESTY OPRACOWYWANE PRZEZ NAUCZYCIELA

Testy standaryzowane mogłyby być prawdopodobnie najbardziej efekt~-wne w tych szkołach, w których materiały, jakie uczniowie mają opa

" . ą;

no,vać, i metody nauczania, które należy stosować, są podobne do mate- " riałów i metod używanych w sytuacji badania. W miarę jak nauczycie- ~~!~

lom dawano coraz więcej okazji do doboru swoich własnych metod i przyst.osowywania ich do warunkóvt~ lokalnych, zostali oni obciążeni większą , oJ.powiedzialnością za rozwój testów mających oceniać ich własne pro- !,;

lg Dobre ujęcie aktualnego stanu testów standaryzowanych i sugestie dotyczące ich poprawy znajdują się w pracy: H. G. Seashore Understanding the IndividuaT Through Measuremenis. W: A. E. Traxler (ed.) Goats of Education. Washington, D. C. 1950, American Council on Education.

63'7

`' gramy. Stosowanie takich testów uwzględniających warunki Iakalne daje zdecydowane korzyści, ponieważ pozwala na bardzie j specyFiczną, bardziej szczegółową i bardziej zindyv~idualizowaną ocenę, niż stosowanie testów standaryzowanych.

~E Jedną z ujemnych stron lokalnie konstruowanych testów jest marnotrawstwo czasu, wynikające stąd, że wielu nauczycieli powtarza stale to samo, co robi wielu ich kolegów w tym samym systemie szkolnym albo może nawet w sąsiednich klasach. Oczywiste jest ponadto, że nawet nauczyciele, którzy mogą być wysoce wydajni w innych fazach procesu nauczania i uczenia się, nie zawsze posiadają umiejętności konstruov~lania testów. Aby uniknąć szkód wynikających z marnotrawstwa czasu i amatorstwa oraz urzeczywistnić korzyści płynące z upowszechnienia procesu oceny, wskazane jest sporządzenie zestawu prób o znanej wartości różnicującej, udostępnionych przez organizacje szkolne, stanowe

` albo narodowe. Nauczyciel mógłby dobierać z takiego zestavau próby przydatne do opracowania testu, który odpowiadałby celom, jakie stawia }`' sobie przy nauczaniu. Obecnie nie jest to praktyka powszechnie sto

sowana, kryje ona jednak w sobie tyle możliwości, że wkrótce móże nadejdzie czas, kiedy listy prób będą dostępne dla nauczycieli. Będą oni dobierać poszczególne próby, żeby konstruować swoje własne testy i zastępować nimi testy standaryzowane przy ocenianiu.

Dopóki nie będziemy- dyspono«-ać takim zestawem prób, a nawet wówczas, gdy zostanie on udostępniony, nauczyciele będą musieli stale opra-cowy~,vać sm·oje własne testy do użytku w swoich klasach. Czyniąc tak mogą oni korzystać z badań nad pewnymi metodami opracowanymi i sto

S',~ sowanymi przez autorów testów standaryzowanych - aczkolwiek nie ''' ' muszą być ograniczani metodami, jakimi posługiwana się dążąc do uzy skania prób reprezentatywnych w skali narodowej ezy testów, dających się obliczać obiektywnie i szybko.

Decyzja dotycząca formy lokalnie opracowywanego narzędzia oceny jest determinowana celami badania. Jeżeli celem jest ustalenie, cz~~ uczniowie umieją dobrze pisać, nie ma formy zastępczej dla testu o charakterze wypracowania. Obiektywny test reguł gramatyki, interpunkcji i podziału na fragmenty nie byłby odpowiedni dla tych celów. Jeżeli celem jest po prostu stwierdzenie, czy uczniowie pamiętają takie fakty, jak ten, że stopa ma 12 cali, można zastosować testy typu prawdtc-fcztsz, zawierające odpowiednie stwierdzenia. Jeżeli celem jest nauczenie uczniów dokonywania ocen porównawczych i jeżeli wchodzą w grę elementy, które nie są w sposób nazbyt oczywisty podobne ani różne, można zastosować skutecznie test wielokrotnego wyboru. Od czasu do czasu; kiedy nauczyciel chce ustalić, czy uczeń rozumie dobrze pewne związki pomiędzy wybranymi jednostkami informacji, może zdecydować się na zastosowanie testu dobierania. Nie ma iakiejś najlepszej formy testu odpowiadającej wszelkim potrzebom i należy dokonywać

638

selekcji właściwej formy oceny z uwzględnieniem celu. Jeżeli jakiś test ma być wykorzystany dla oceny postępów z uwzględnieniem kilku celów, może on zawierać wszystkie albo jakiekolwiek kombinacje różnego rodzaju zadań wymienianych wyżej. Studenci powinni uzyskać kopie testów, które zawierają takie próby, i wykazać korzyści i słabe strony każdej z nich.

Jeżeli nauczyciel postanawia zastosować test polegający na napisaniu wypracowania (esseju), wybrał formę chyba najtrudniejszą do stosowania i obliczania. Jeżeli ma on osiągnąć największe korzyści z tej formy testu, zadania powinny być tak opracowane, aby w5·magały czegoś więcej niż dowodu pamięci. Taki dowód można by prawdopodobnie uzyskać xatwiej stosując test prawda-fatsz. Jeżeli ta forma jest stoso-wana w celu uzyskania dowodów dokonywania przez ucznia oceny, zalecenia powinny powiedzieć to wyraźnie. A zagadnienia objęte wypracowaniem nie mogą być tak mgliste, żeby uczeń pisał jak najwięcej spodziewając się, że jeżeli jego wypowiedź będzie dosyć obszerna znajdzie się w niej OdpoR~.edZ na p~-~anie. Ponadto, metoda obliczania wyników będzie lepsza, jeżeli nauczyciel prz;: gotuje za«-czasu spis ważnych punktów, jakich należy oczekiwać w odpon-iedzi ucznia. Pomoże to również nauczycielowi, jeżeli przeczyta odpowiedź na pier~-sze pytanie, zawartą we wszystkich wypracowaniach, potem przeczyta drugą odpowiedź itd., zamiast czytać po kolei wszystkie odpowiedzi jednego ucznia. Kiedy podejmie się takie środki ostrożności, istnieją powody do przypuszczenia, że test posxugujący się formą wypracowania może być ciągle jeszcze najbardziej skutecznym sposobem oceny postępów ucznia w zakresie wyrażania myśli i analizy albo syntezy informacji la. Wraz z rozwojem badań testowych i akcentowaniem przez ekspertów zajmujących się pomiarami znaczenia obiekty~mego punktowania wynikó«·, rozszerzyła się tak zła opinia o testach posługujących się formą wypracowania, że wielu nauczycieli przestało się nimi posługiwać albo czuli się winni, jeśli z nich korzystali. Obecnie wydaje się, że takie postępowanie było niepożądane i niepotrzebne.

OGRANICZENIA TEST6W STOSOWANYCH DO OCENY

Najbardziej kompletna bateria testów, jaką kiedykolwiek zestawiono i zastosowano, nie może zapewnić pełnej oceny wyników nauki ucznia. Pomijając fakt, że nie istnieją adekwatne testy dla wielu celów wymienionych uprzednio, musimy stwierdzić, że testy mogą dostarczyć tylko surowych materiałów do oceny. Materiaxy te zaś muszą być zinterpretowane.

~a Manual for the Sequential Tests of Educationcsl Progress. Princeton, N. J. `~'-'1957, Cooperative Test Division, ~ducational Test Service.

63g

Pomiary dokonane za pomocą testów mogą nam wskazać, jaki zakres materiału uczniowie opanowali albo jakie postępy zrobili w trakcie wykfiadów, nie mówią nam jednak, jak wysokie są rezultaty. Tlość nie musi być koniecznie wskaźnikiem wartości. Za pomocą testów możemy ustalić, czy uczniowie uzyskali wyższe wyniki nŻŻ uprzednio, na przykład w czytaniu, testy jednak nie mówią nam, czy uczniowie czytali więcej dla własnej satysrakcji czy też studiowali materiały, które mogły dopomóc im w lepszym zrozumieniu problemów społecznych.

Stosowanie testów przy próbach oceny cech charakterystycznych oso bowości jest szczególnie trudne. Przy pomiarach osiągnięć za pomocą testów, uczeń uzyskuje tym lepsze rezultaty, im więcej jest pytań, na które może odpowiedzieć w wyznaczonym czasie. Przy próbach mierze nia cech osobistych jednak, liczba ujawnionych cech nie musi koniecz nie wskazywać na wyższy poziom osiągnięć. Zachowanie w wysokim stopniu konsekwentne jest prawdopodobnie niepożądane, jeżeli przera dza się w sztywność. Nadmierne poczucie odpowiedzialności może w re zultacie wywołać niepożądany stopień niepokoju czy lęku. Nadmierna łatwość w przystosowaniu społecznym może oznaczać, że uczeń ma trud n

ności z odrabianiem swoich zadań domowych i czuje się nieszczęśliwy, ~.I; kiedy musi być sam. Aż do chwili obecnej nie udawało się wynaleźć s~ ' takiej metody badania testowego, za pomocą której można by mierzyć

w sposób optymalny stopnie nasilenia takich cech charakterystycznych. Aczkolwiek nastąpiła pewna poprawa w konstruowaniu testów, tak że wyniki uzyskiwane przez tego samego ucznia w różnych okresach. czasu są w pewnym stopniu porównywalne, trzeba zrobić jeszcze wiele, zanim można będzie porównywać tego rodzaju wyniki. Kiedy ktoś chce wiedzieć, czy dziecko urosło, może poskużyć się pomiarem wzrostu w róż nych okresach czasu. Może mieć wówczas pewność, że jego pomiary dostarczyxy dowodów wzrostu i że stosowanie miary nie wywarło wpły wu na wzrost ucznia. Metry i centymetry są takie same, niezależnie od tego, czy mierzy się ucznia klasy I czy studenta college'u. Wyniki te stów rozpatrywane pod kątem widzenia klasy czy wieku czytania nie są takie same, gdyż klasy w szkole różnią się bardzo, a wiek chrono logiczny może odzwierciedlać zmiany w ilości i jakości, które wynikły z wielu doświadczeń ucznia w szkole i poza szkołą. Rozumie się samo przez się, że jego doświadczenia z samymi testami mogą stanowić jeden z czynników, które wpłynęły na zmianę rezultatów 1$. Nie można stwier dzić, że dziecko podwyższyło swoje umiejętności o cztery klasy w czy taniu z,, taką samą pewnością, z jaką można stwierdzić, że stało się wyższe o cztery cale. Istotnie porównywalne jednostki testów, które po zwoliłyby na wiarygodne pomiary rozwoju w odstępach kilku lat, nie

15 W. F. Dearborn i J. W. M. Rothney Predżcting the Child's Developme~a. Cambridge, Mass. 1941, Sci-Art Publications, s. 110 - 139.

640

zostały ' jeszcze opracowane, chociaż uczyniono już postęp w tej dziedzinie. Jednakże nawet wówczas, gdy zostaną już opracowane, osoba doko-' nująca óceny zawsze będzie musiała stwierdzić, czy jej zdaniem zmiany zachodzą:w pożądanym kierunku.

Pomimo różnych, wymienionych tu ograniczeń testów o obiektywnie obliczanych wynikach, służyły one i będą służyć nadal za wskaźniki; które podkreślają istnienie różnic indywidualnych między uczniami. Stanowią one metodę pozwalającą zbadać szerszą próbkę możliwości i osiągnięć uczniów i stanowią skuteczny sprawdzian oceny uczniów przez nauczyciela, która może opierać się na zbyt szybkich, zbyt wąskich albo zbyt osobistych sądach. Bez testów obiektywnych niemożliwe byłoby przeprowadzenie wielu badań nad umysłowym i szkolnym rozwojem dzieci i młodzieży, które to badania wywarły wpływ na proces wychowawczy:: Skoro ruch badań testowy ch poczynił już znaczne postępy; wydaje się prawdopodobne, że testy będą w dalszym ciągu służyć skutecznie do dokonywania lepszej oceny rozwo j u umysłowego i zachowania uczniów t~s~ szkoiach.

OCENA ROZWOJU OSOBOWOSCI

Wśred celów wymienianych powszechnie przez szkoły łatwo znaleźć i takie, które można uważać za nie związane z nauką. Określa się je c:.~s~o takimi terminami, jak .,rozwój osobov~~ości" albo "rozwój jednostki i rozwói soołeczn~-". a oiaejmują one na ogół zagadnienia podobne do tzch. które w-~~nieniliśmL ~~; p^,~nk~ach 3. -1. a. 6, 7 i 11 w spisie podan·-m na stronie 6~~. O1.3 ~ ~e?v. c~~~a ccle te są. «-ażniejsze, niż inne w~ mienione w tej Iiś~e, są to jednak dzFed~ny. w który-ch dokonany został mniejszy postęp v~ roz~-oju metod ocen` "~.

Trudności przy dokonyvsTaniu za.dowalaj,ącej oceną postępów' ucznióm w wyżej wymienionych dziedzinach wynikają z tego. że jednostka jest tak skomplikowana. Ocena rozwoju często jest wadliwa ze względu na r óżnice w filozofii uznawanej przez osoby dokonujące oceny, nieadekwatne okazje do obserwacji tempa rozwoju, trudności semantyczne przy definiowaniu terminów, problemy przy opracowywaniu skali z zadowalającymi jednostkami, halo-efekt i różne inne problemy. Kwestionariusze określane jako inwentarze zainteresowań i "testy" osobowości, k~óre wymagają relacji o sobie samym i krytycznego stosunku do siebie, posiadają - jak na razie - ograniczenia, których nie można przezwyciężyę 17Trafność metod projekcyjnych zawsze budzi wątpliwości,

le L: E. Raths Understanding the Individual Through Anecdotal Records, Sociometric Devices and the Like. W: A. E. 2raxler (ed.), Goals of American Education. "American Council on Education Reports". 1950, nr 40, s. 63 - 73.

i~ R: -B. Cattell Description and Measurement of Personality. Yonkers, N. Y. ' 1946, World Book Company, s. 341 = 342; E: J. Furst i B. G. Fricke Development

41 - Psychologia wychowawcza 6~1

y' jeżeli nie stosują ich wysoko kwalifikowani specjaliści 1g: Socjogramy wydają się metodą przydatną przy szkoleniu nauczycieli w obserwowaniu uczniów, ale zmienne stosunki w obrębie klas sugerują, że częste sto suwanie ich jest niepraktyczne. Przydatność sprawozdań anegdotycznych Ę:

jest ograniczona z powodu trudności w obserwacji i problemów semand;.

t~~cznych przy opisie, często też dotyczą one spraw oczywistych ls. Zasadnicze, wymienione wyżej trudności przy posługiwaniu się tymi technikami oraz wiele mniej ważnych, na jakie natrafia się przy ich stosowaniu, to główne przeszkody w ocenie indywidualnego rozwoju uczniów. Analiza rezultatów posługiwar_ia się wymienionymi wyżej technikami sugeruje, że wychowawcy próbowali ominąć fazę, której nie dało się uniknąć dotychczas w żadnej daiedzinie nauki. Wydaje się, że dla

'` wszystkich nauk długi okres obserwacji i opisów jest sprawą zasadniczą, zanim opracuje się adekW atny system pomiarów. W chwili obecnej wydaje się, źe nie istnieją całkowicie adekwatne metody pomiarów rozwoju w zakresie wielu celów w indywidualnym i społecznym rozwoju, jakie ustalają wychowawcy.

f Nowe dane dla oceny rozwoju indywidualnego i społecznego mozna prawdopodobnie gromadzić najlepiej za pomocą rejestrowania opisów (a nie oce_nj zachowania uczniów przez te osoby. które mają dostatecznie dużo okazji do obserwowania go, i które opracowały pewne kategorie

' slużące do klasyfikowania normalnego zachowania młodych ludzi 2°. Zmian dostrzeżonych w zachoc~raniu ucznia nie trzeba uważać za ważne, jeżeli nie można wykazać. że są one bardziej istotne niż różnice pomiędzy wypikami obserwacji różnych obserwatorów albo tych samych obserwato

'I, rów w różnych odcinkach czasu.

Od nauczycieli żąda się zwykle, żeby opisywali zbyt często i zbyt dokładnie cechy uczniów. Listy celów dotyczących rozwoju jednostki są tak długie, że obserwatorzy gubią się w szczegółach i kxopot sprawiają im słowa, które mają różne znaczenie~dla wielu osób. Przy redukowaniu szczegółów istnieje niebezpieczeństwo dokonania nadmiernej generalizacji dotyczącej jednostki, jeżeli dysponuje się za małą liczbą obserwacji. Zamiast wymagać pobieżnych ocen zbyt wielu rodzajów zachowania, wskazane jest, żeby grupy nauczycieli dokonały selekcji stosun

and Applicatżon of Structured Tests of Personalny. "R.eview of Educationai Research". XXVI, 1955, s. 27,

is J. W. M. Rothney i R. A. Heimann Development and Application of Projective Technics. ;,Review of Educational Research". XXVI, 1955, s. 66; G. W. Althort The iise Personel Documents in Psychological Science. New York 1942, Social Science Research Council.

l~ A. E. Traxler Techniques of Guidance. New York 1957, Harper and Brothers. ~~ Przykłady takich kategorii woźna znaleźć w: E. R: Smith i R. W. Tylec Appraising and Recording Student Progress. New York 1955, Harper and Brothers. Uproszczona wersja takich kategorii podana jest w: J. W. M. Rothney The High Schaol Student. New York 1956, The Dryden Press.

612

mowo krótkiej listy cech dla obserwacji i opisu. Wybierając je, powinni oni przeprowadzać selekcję na podstawie kryteriów ważności. możliwości o5serwacji, rozsądnie pojętej kompletności oraz względnej niezależności.

odpowiednim czasie nauczyciel powinien opisać swoich uczniów uwzględniając starannie opracowane definicje, które zazwyczaj pasują do większości jego uczniów. Jeżeli definicja nie jest zupełnie adekwatna, nauczyciel może zaopatrzyć ją komentarzem.

W etoda opisu zachowania wydaje się najbardziej przydatną metodą oceny rozwoju społecznego zachowania jednostki w danym okresie. :Można spodziewać się, że prowadzone będą w dalszym ciągu badania nad nowymi metodami i ulepszaniem dawnych technik 21. Obecnie nie ma wyraźnie zadowalającej metods· oceny postępu w zakresie realizacji tego, co wiele osób uważa za najważniejsze cele procesu wychowawczego.

SPRAWOZDANIA Z POSTĘPÓW UCZNIA

Istnieje wiele opinii na temat metod relacjonowania i rejestrowania rozwoju ucznia, mamy jednak bardzo mało wynikających z badań danvch, wskazujących najlepszy sposób, w jaki należy to robić ~~. Dla większości nauczycieli proces ten ogranicza się do przeprowadzenia kilku .estó~~-. obliczenia wyników średnich i umieszczenia ich albo wynikaLąc.: ~~1 z nich stopni w sprawozdaniach zbiorczych prowadzonych w szkoIe. ,~ ma3~s-c;~ bar:kach_ które uczeń zabiera do domu i daje do podp:_~ r:~::;;~~,o~~ ~~;-_er~i :.ę. że spraw-ozd~n:a zbiorcze są przydatne, po

ira_aj~;~ era~~n c~oborn ~- szkole oce~;Ć o·~~;- p` ucznia i pomagając jemu ~i, ~w_-:gir u Ą~ ^,~zs-~iu lepszego p:~~ęcia ·.. ~~oe. Sprasi-ozdar_ie dla domu

-r_~, a::. orla z~znaj~omierie rod~có~s z p~s_ępami ich dzieci w nauce. Je

ż~== eel en ma beć osiągnięty. rależ~- pośv~-ięcić ~-ięcej mvs~-agi niż ober- i nie wielu problemom. jakie wyłaniają się przy sporządzaniu zadowala- ' jących sprawozdań i wykazó~~. ~-futor niniejszego rozdziału widział nie

dawno kilka sprawozdań przeznaczonych dla domu, które były stosowane pzez szkoły przed 100 laty. Wiele z nich była bardzo podobnych do spr awozdań sporządzanych obecnie.

Sprawozdania przeznaczone dla rodziców, dla innych nauczycieli i dla samego ucznia powinny wykazywać z całą dokładnością, gdzie uczeń przejawia swe mocne czy słabe strony w zakresie jakiegoś przedmiotu, w edłu.g oceny zgodnej z normalnymi przewidywaniami dla dzieci w podobnyjn wieku i okolicznościach Voraz z uwzględnieniem jego własnych potencjalnych możliwości. Powinny one opisywać postępy ucznia w sposób wystarczająco analityczny, żeby móc zapewnić mu przydatną pomec~

Ql P. Jacobs Changing Values in College. New York 1958, Harper and Brothers. 2E Patrz rozważania nad rozwojem sprawozdań kumulatywnych w: Manual for

Cu~nulative Records. Washington, D. C. 1945, American Council on Education.

4x' 64

i określić prawdopodobieństwo jego sukcesu przy kontynuowaniu pracy w pewnych dziedzinach, zarówno w latach późniejszych w szkole, jak i w uczelniach wyższych: W efekcie powinny być podstawą kierowania uczniem; pozwalać na przechowywanie danych, tak aby mogły być wykorzystywane w sposób ciągxy przez szereg lat; pomagać personelowi. w kierowaniu dalszym kształceniem ucznia bądź przy skierowaniu go

;' do pracy w jakimś zawodzie, oraz zapewnić informacje, które można !' będzie wykorzystać przy wspólnym planowaniu wraz z rodzicami na stępnych kroków wychow aw szych.

Glówna korzyść dobrego kumulatywnego sprawozdania polega na tym, j że stanowi ono dość kompletny "podłużny" obraz relacji dotyczących danego. ucznia, zestawionych razem z wielu źródeł. Zwykle zawiera ono informacje o jego osiągnięciach szkolnych, wynikach testów, zaintere sowaniach i czynnościach, o stanie zdrowia i rozwoju fizycznym oraz o normalnym zachowaniu i powaźniejszych odchyleniach, które to infor macje były zestawiane przez szereg lat z3. Obejmuje ponadto opisy ro dziny dziecka i sprawozdania z konferencji nauczycieli z udzialem rodzi

,', sów i samego dziecka. Jeżeli sprawozdanie takie jest dobrze prowadzone i często używane, może pomagać w rozwiązywaniu skomplikowanej xamigłówki skladającej się z indywidualnych osiągnięć, zainteresowań, cech osobowości, postaw, ambicji, stanu zdrowia i warunków domowych,

i pozwala wyznaczyć drogę ucznia do sukcesu i zadowolenia raczej, ni.'^_ do rozczarowań i niepowodzeń.

Jeżeli sprawozdania kumulatywne są wykorzystywane przez nauczycieli w badaniach dziecka i staną się podstawowym źródłem danych do informacji ustnej albo pisemnej relacji dla rodziców, mogą one odzwierciedlać posiępy ucznia lepiej niż jakakolwiek inna metoda. Mogą one, jeżeli są prowadzone i wykorzystywane w sposób właściv~Ty, odwrócić uwagę uczniów, rodziców i nauczycieli od stopni jako gxównych celów nauki, i skierować ją na podstawowe cele wychowania. Mając na uv~~adze owe podstawowe cele, moźemy określić, na podstawie sprawozdania kumulatyw nogo, czy dokonany został postęp w ich kierunku, czy nie. Jest to zasadnicza funkcja oceny nauki w instytucjach wychowawczych.

Osoby dokonujące oceny w przeszlości były skłonne do przywiązywania zbyt wielkiej wagi do pojedynczych miar, które obejmowaxy zbyt krótki odcinek czasu. Wydaje się prawdopodobne, że w przyszłości wymagane będą kombinacje pomiarów uzyskiwanych w większych odstępach czasu, które mogą nawet obejmować dowody osiągnięć uzyskanych już po ukoriczeniu szkoły 24. Pr zykxady takich praktyk związanych z oce

Q$ A. E. Traxler Techniques of Guidance. New York 1957, Harper and Brothers. Q4 D. Chamberlin Did They Succeed in College. New York 1942, Harper and Brothers; C. V. Miliard i J. W. M. Rothney The Elementary School Chżld. New York 1957, The Dryden Press; J. W. M. Rothney Guidance Practices and Results.

644

ną zaczynają pojawiać się już w literaturze pedagogicznej. Pflkazując raczej sekwencję filmową niż migawkowe ujęcia jednostek i grup, stanowią one przekonujący dowód znaczenia danych, uzyskiwanych z wielu źródeł w ciągu dłuższego czasu, dla ukazywania wpływu doświadczeń wychowawczych na rozwój uczniów.

PODSUMOWANIE

~'ykazar_o, że ocena wyników nauki jest złożonym kumulatywnym procesem ustalania, czy cele nauki zostają albo zostały osiągnięte: Pokazano różnego rodzaju cele i opisano metody oceny postępów ucznia W ich osiąganiu. Sugerowano, że wyniki testów osiągnięć szkoJ,nych dostarczają tylko surowego materiału do oceny oraz że przeprowadzenie testów r_ie zapewnia pełnej oceny. Podkreślono ograniczenia testów standaryzowanych, nawet tych, które charakteryzują się wysoką trafnością i dużą rzetelnością, przy ocenie postępów szkolny ch poszczególny cń jednostek vs~ poszczególnych klasach. Wsk~zno na prz~-cz~-ny s2oso~-ania różnego rodzaju testów osiągnięć szkolnych.

Podkreślono szczególne trudności, jakie napotyka się przy ocenie postępu w zakresie osiągania celów innych niż szkolne. Wykazano, że ni~a dysponujemy jeszcze całko-avicie adekwatnymi technikami uzyskiwania surowych materiałów do oceny w tej dziedzinie. Uwzględniono wreszcie pokrótce sugestie dotyczące poprawy metod oceny i relacjonowania po-stępów ucznia rodzicom, personelowi szkolnemu i samym uczniom.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Adkins D. C. Construction and Analysis of Achievement Tests. Washington, D. C. I.li 1947, U. S. Government Printing Office. American Psychological Association

Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques. Supplement to the "Psychological Bulletin". Washington, D. C. (Marzec, 1954). Bloom B. S. i D. R. Krathwohl Taxonomy of Educational Objectives. New York 1956, Longmans, Green Company, Inc.

California State Department of Education Evaluating Pupil Progress, Sacramento, California 1952.

French W. Behavioral Goals of General Education in High Schools. New York 1957, Russell Sage Foundation.

Furst E. J. Constructing Evaluation Instruments. New York 1958, Longmans, Green Company, Inc.

Miliard C. V. i J. W. M. Rothney The Elementary School Child. New York 195T, The Dryden Press.

Odell C. W. How to Improve Classroom Testing. New York 1953, William C. Brown Company.

New York 1958, Harper and Brothers; A. Townsend College Freshmen Speak Out. New York 1957, Harper and Brothers.

64ó

Ross C. C. i J. C. Stanley ll~easurement in Today's Schools. Englewood Cliffs, N. J. 1954, Prentice-Hall, Inc.

Rothney J. W. M. Evaluating and Reporting Pupil Progress. Washington, D. C. 1955, National Education Association.

ftothney J. W. M. Guidance Practices and Results. New York 1958, Harper and Brothers.

Rulon P. J. On the Concept of Growth and Ability. "Harvard Educational Review". XVII (Zima, 1947).

Smith E. R. i R. W. Tyler Appraising and Recording Student Progress. New York 1942, Harper and Brothers.

Sorokin P. A. "Testowania". "Harvard Educational Review". XXV (Jesień, 1955). Thorndike R. L, i E. Hagen Measurem~ent and Evatuation in Psych.ology Education. New York 1955, John Wiley Sons, Inc.

Trawers R. W. M. Educational Measurement. New York 1955, The Macmillan Compatty.

Wrightstone J. W. Test of Critical Thinking in the Social Studies. New York 1939, Dureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

Rozdział 25

R6ŻNICE INDYWIDUALNE W ZDOLNOŚCIACH UMYSŁOWYCH: ICH IMPLIKACJE PEDAGOGICZNE

Frank S. Freeman

WSTFP

J u ż o d w i e 1 u s t u 1 e c i wiadomo było, że jednostki różnią się między sobą pod względem zdolności umysłowych, podobnie jak pod względem cech fizycznych i cech osobowości. Ale dopiero stosunkowo riee3awno - od około sześćdziesięciu lat - zaczęto badać i wyjaśniać z ,kres, prz~rczyny i znaczenie wychowawcze różnic w zdolnościach umyslowych.

Pomimo faktu, że definicje inteligencji różnią się między sobą i por.,~m~ pewnych trudności związanych ze stosowanymi testami 1, wzrosło zra~er~^~e naszej wiedzy o zmienności istot ludzkich ujawnianej w wyższc ~h j ~omplikoscanych procesach. jak również jej dokładność _ ~~e:. Palmem j~esc. że pazy a-wsikich ~-arunkach jednakowych, -.a=.~^r~v ~ - s~ se~tó^ac. ;tem: dcsponujemv, stanowi naj::._.-j zdolno~i T.Fmcslo~.-~-ch. jeżeli po_ _ _r~.~:~~ eh w grę czynników. Na innym -.~- ,~~., ^~- m~ za_ - się ve~ielouma problemami wiążącymi ~a~:. z ~.- a mianowicde istotą inteligencji i stosowar_z~ni obecnie naraędaami jej pomiarów. W tvm rozdziale zajmiemy się ~a~u-a~e zakresem różnic indywidualnych pod względem zdolności umys=<-~u-~-ch. czynnikami odpowiedzialnymi za te różnice oraz ich implika.c ~.r.:i wychowawczymi.

ZAKRES R62NIC INDYWIDUALNYCH

Pojęcie typów

Przedstawienie całokształtu aspektów osobowości jakiejś jednostki za pomocą jednego indeksu nie jest możliwe. Żaden pojedynczy test psychologiczny czy inna miara nie potrafi ujawnić wszystkich zintegrowa

2 F. S. Freeman Theory and Practice of PsychologicaL Testing. Wyd. popr,, New Yo~-k 1955, Henry Holt Company, Inc.

647

r.~ach aspektów osobowości jednostki, jej zdolności w zakresie arytmetyki, języka, inteligencji ogólnej itd. Dany test czy miara mierzy czy określa jedynie jakiś aspekt jednostki. Mierzony aspekt może by ć stosunko wo prosty, jak w przypadku czasu reakcji, albo względnie złożony, jak w prz padku inteligencji. Tak więc, krzywe rozkładu, które odzwier Y

I' ciedlają zmienność istot ludzkich, przedstawiają .raczej wybrane cechy, niż rozkład "w polni ukształtowanych osobowości".

Dlatego też doktryny naukowe dotyczące zdolności i różnic indysviduaInych nie są - zgodne z powszechnie uznawaną opinią, że vśzystkie jednostki "z natury" dzielą się na odmienne typy, zaś między domnieman mi t ami istnie w r aźne rzędziax . Z odnie z t m nieuzasad

Y Yp ją Y p Y g Y

pionym poglądem, dana jednostka jest albo "wzrokowcem" albo "słu chowcem", ma "zdolności mechaniczne" albo ,.językowe", jest muzy ' kama lub niemuzykalna, ma zdolności artystyczne lub nie ma, posiada

budowę atlętyczną albo nieatletyczną, jest inteligentna lub. .nieinteli., gentna, posiada dobre skłonr_ości albo zre itd.

Niestety, prawdą jest Tó~wnież to; że pows~2echna opinia ny _.jest jeclynym czynnikiem odpowiedzialnym za teorię -typów; niektórzy, psychologowie i psychiatrzy przyczynili się do povc~stania tej błędne3 teorii, podkreślając krańcowe przykłady osobowości odkrywane w klinikach

.II' (gdzie, naturalnie, można oczekiwać odkrycia przypadków krańcowych). Tak więc, od czasu do czasu postulowali oni typy subiektywne -i obiektywne, teoret5 czne i praktyczne, perseweracyjne i nieperse veracyjne, ujawniające intro- i ekstrawersję, władcze i uległe oraz ,inne. IKiędy ich dychotomie zawiodły - gdyż stało .się :oczy-vViste; jak być ,mu$łąło, że istoty ludzkie nie poddają się dwoistym podziaxom -~ ąutorzy -oi wprowadzili "typy mieszane", tworząc w ten sposób podział- trójdzielny.

Rozumie się jednak:. samo przez się, że- istoty ludzkie przy całym za~resie i skomplikowaniu ich zmienności nie mogą być sensownie klasyfikowanę jako przedstawiciele takiego czy innego- typu, tak jak mOŻtla dzielić je na olbrzymów i karłów, geniuszy i idiotów. Nie znaczy to, że nie istnieją jednostki rozmieszczone na- obu krańcach . skali pod ~vzględ~m dych czy: innych ceGl~: Znaęzy to; -że kiedy- bada się jĘdnostki w ogóle, możemy st,uierdzić, iż zamiast dwóch .przeciwstawnych. typów istnieje ciągła gradacja od jednej krańcov~~ości do drugiej, która wykazuje koncentrację jednostek w .pobliżu _, punktu centralnego, z częstością występowania malejącą w miarę wzrastania odchylenia od tendencji cent.alnej. Różnice indywidualne są sprawą stopnia i rozmieszczone są wzdłuż kontinuum.

Gdyby prawdą było to, że zwykla niewyselękcjonowana grupa osób z natury swej rozpada się na kląsy czy typy, rożkxady,danych statystycznych i ich wykresy powinny by mieć charakter bimodalny albó inultimodalny - to znaczy że miałyby więcej niż jędną ,wartość modalną czy punkt koncentracji, w których albó blisko . których przypadałby , yv roz

648

kxadzie duży .. procent grupy, zaś między tymi punktami . istniałyby przerwy; . .

Innymi słowy, istniafiąby vs~artość modalna dla każdego domniemanego t3-pu. Taki multimodalny rozkład- można by .zobrazować za pomocą krzy~~ej; podobnej do pokazanej na rys. 25-i.

Rys. 25 - 1. Krzyv·a wielomodalna

W przeciwiexistwie do tego. badania nad zdolnościami dają nam krzywą z jedńą wartością modalną (rys. 2~-2), co znaczy, że istnieje jeden typ - a mianowicie średni albo przeciętny - i że zmniejsza się częstość występowania oscbxxików zw miarę jak ilość lub jakość danej . cechy odbiega od fxortny.

- Możemy zakładać, że w specjalnych warunkach rozwoju i kształcenia mogą uformowaćwsię -grupy raczej. pstro rozgraniczone, chociaż nawet

i wtedy mogą one na : siebie zachodzić. Na przykład, według wszelkiego ' I prawdopodobieństwa istniałaby krzywa bimod~lna pomiarów pod wzglę

dem cech fizycznych, gdy by połowa dzieci była niedożywiona i źle od

żywiana od wczesnego dzieciństwa, podczas gdy druga połowa byłąby e wychowywana w warunkach .idealnych; pod -względem postaw społecz

nych, ' gdyby polowa dzieci była wychowywana w tradycjach kulturowych

diametralnie odmiexinych od tradycji kulturowych drugiej połowy; w za- I i kresie lingwistyki albo jakiejś innej zdolności, gdyby połowa wycho

v~ywana była w środowisku zalsewniającym-bogate okazje umożliwiające rozwijanie tej zdolności, a druga połowa dojrzewała w otoczeniu jałowym, pozbawiony m . potrzebny ch ~: wpływów wychowawczych. Ale w obecnych warunkach rozvunju istotę i zakres różnic indywidualnych pod względem jakiejś szczególnej cechy ':czy 'zespołu cech przedstawia krzywa jednomodalna, która odzwierciedla zakres zdolności ludzkich dotyczących danej cechy (rys. 25-2).

I I Implikacje wychowawcze wynikające 'z rozkładu zdolności ludzkich,

chocia~ łatwo dostr~egalne,y są bardzo poważne. Przede wszystkim, ponieważ-ogóx ludności nie-jest podzielony na dwie czy trzy gotowe klasy pod względem żądnej z cech psychologicznych, będących przedmiotem bada-nia, nie -istnieją jakieś łatwo dostępne i ustalone kategorie; które szkoła mogłaby wykorzystać w ce)u- zróżnicowania metod nauczania. Po v~atóre, rozkład czy, zakres zdolx3ości, jaki wykazuje "normalna" krzywa, j~st tego rodzaju, że wymaga zróżnicowanych metod wychowawczych, czy io w formie przyspieszenia lub . wzbogacenia -nauki, albo jednegc

649

i drugiego, oraz zastosowania klas homogenicznych, albo indywidualizovs·ania nauczania w jednej klasie heterogenicznej. Po trzecie, ponieważ nie istnieją gotowe i łatwe do ustalenia kategorie czy typy, problem klasyfikacji w celach szkolenia jest tym trudniejszy i nasuwa trudności zarówno o charakterze administracyjnym, jak i natury pedagogicznej.

Rys. 25 - 2. Teoretycznea nosmadna krzgwa prawdopodobieństwa

I wreszcie, ponieważ jednostki nie dadzą się łatwo zaklasyfikować do takiego czy innego typu, a każda z nich posiada swoje wxasne cechy charakterystyczne, uwypukla to znaczenie jeda~ostki, a nie jakiegoś domniemanego typu. Implikacje zn~ezenia różnic indyv~~idualnych dla wychowania omówione zostaną w dalszym ciągu tego rozdziału.

Aczkolwiek zajmujemy się głównie różnicami pod względem zdolności u~nysłow~-ci:, musimy zaznaczyć, że zachowanie jednostki w szkole czy w pracy zawodowej, czy też jako istoty społe~nej, nie jest wyłącznie sprawą poziomu 3ej zdolności umysłowych, ale zależy również od czynników pozaintelektualnych, takich jak emocje, motywacja, status kulturowy, stan zdrowia i rozwój fizyczny, wartości wychowawcze i inne warunki.

Pr awdziwie wysoxi poziom intelektualny może być zniweczony przez niekorzystne cechy osobowości, w pewnych natomiast przypadkach poż~dane cechy mogą uzupełniać, a częściowo kompensować przeci~tne albo niskie zdolności intelektualne. Większe potencjalne możliwości mogą pozostać nierozwinięte, a wysokie zdolności niewykorzystane z powodu braku okazji.

Kilka przykładów zmienności

Stwierdziliśmy wyżej, że ogółu ludności nie daje się podzielić na wyraźne typy pod względem cech umysłowości, cech osobowości czy cech fizyczńych. Twierdziliśmy natomiast, że istnieje jeden typ reprezentowant' przez tendencję centralną i jej najbliższe wartości na skali, z odchyleniami od normy przebiegającymi ~w obu kierunkach, przy czym częstość przypadl^ów maleje wraz ze wzrostem odległości od tendencji centralnej. (7becnie przedstawimy reprezentatywne rozkłady, obrazujące zakr^es zmienności kilku różnych cech.

650

Rysunek 25-3 pokazuje rozkład ilorazów inteligencji uzyskanych przy ó;:daniach 1001 dzieci z kłasy I za pomocą wersji stanfordzkiej z 1916 r. t'stu Bineta-Simona. Jak widać, cechy charakterystyczne "normalnej" 1~-zy wej rozkładu występują tu z bardzo dużym przybliżeniem. Zakres iiorazów inteligencji waha się od około 60, co reprezentuje wyraźnie

cz~stolć

Rys. 25 - 3. Rozktad ilorazów inteligencji u IOOI dzieci z klasy 1. (Przedruk w: M. M. Wentworth Individual Ilifjerences in the Intelligence of School Children.

Za zgoda Harvard University Press)

niski poziom rozwoju umysłowego, do około 160, co wskazuje na bardzo wysoki poziom rozwoju umysłowego. podczas gdy tendencja centralna, odzwierciedlająca typowość znajduje się w pobliżu 100.. Podobne, chociaż nie identyczne rozkłady zostały stwierdzone w testach inteligencji

przeprowadzonych z grupami na wszystkich poziomach wieku. I Rysunek 25-4 pokazuje rozkład ilorazów inteligencji grupy dzieci '! i młodzieży wykorzystanej w celu standaryzacji wersji skali Stanford

i,', -I3inet z 1937 r. Możemy stwierdzić, że kształt krzywej rozkładu po

aobny jest bardzo do krzywej przedstawionej na rys. 25-3. Główne róż- i ' nice polegają na tym, że po pierwsze, na rys. 25-3 krzywa oparta jest

wyłącznie na próbie dzieci z klasy I, podczas gdy na rys. 25-4 krzywa `F obejmuje szeroką rozpiętość wieku od 2 do 18 lat; po wtóre zaś, zakres

LI. jest większy na rys. 25-4, sięgając od około 30 i więcej aż do około I75.

Krzywą "normalną" albo Gaussa można stwierdzić nie tylko w przypadku przedstawiania złożonych i zróżnicowanych procesów umysłowych, znanych jako inteligencja, ale również wówczas, kiedy badane są bardziej specjalne procesy cząstkowe. Na przykład, na rys. 25-5 przedsta

651

y ..., . . i . ; , . . . " . . . . ..~-~

61 71 81 91 101 111 t21 131 141 151 161

2 2 20 18 16

Wiek 2 do 18 Iat 14 N 2904

ó 12 a 10 8

d = 16,4 6

4 2 0 35- 45- 55- 65- 75- 85~ 95- 105- 115 125- 135- 145- 155- 165

44 54 64 74 $4 94 104 114 124 134 144 154 164 174 J.3 Rys. 25 - 4. Rozkiad ilorazów inteligencji (L - M) w grupie standaryzacyjnej. (Prze

druk z Termam i MerrillOp. cit., s. 37. Za zgody Houghton Mifflin Company) winny jest rozkład wyników uzyskanych przez 175 studentów w teście pamięci. Przybliżony kształt krzywej otrzymalibyśmy przy pomiarach innych funkcji specjalnych, takich-jak spotykane w testach polegających na skreślaniu, kopiowaniu cyfr albo liter, szybkości stukania, sprawności palców i wielu inmych.

- ó 10 w

Wyrazy , Rys. 25. - S. Rozkiad wyników' przy badaniu pamięci 173 studentów. (Przedruk we

dtug: v. Słarch Edvcational Psychology. Za zgodą Macmillan Compaily) 6~2

I Szeroki zakres zdolności u uczniów tej samej klasy albo w tym sam~-m wieku można stwierdzić również prz3· obiektywnych pomiarach

i osiągnięć w przedmiotach szkolnych, .na co wskazują następujące przykłady. W grupie liczącej ponad 2000 uczniów klasy III rozpiętość wyników w czytaniu v~~,ynosiła więcej niż sześć klas; to znaczy że niektórzy uczniowie klasy III (powyżej 2 procent) umieli czytać tak dobrze, jak

I przeciętny uczeń klasy VII, podczas gdy inni (około 29 procent) czytali na poziomie klasy II, a prawie 2 procent wykazywało umiejętność czy tania odpowiadającą poziomowi zaledwie klasy I. Pozostałe dwie trzecie grupy wykazało umiejętności odpowiadające poziomowi od klasy III w do VI 2.

Na podstawie badań wykazano już dawno, że duża rozpiętość w zakresie umiejętności czytania nie ogranicza się do uczniów szkół podstamowych. Typowe sprawozdanie wy kazuje, że u 950 nowicjuszy przyjętych do szkół średnich w mieście Nowy Jork poziom umiejętności czytania wahał się od klasy III aż do X i wyżej 3.

9' Podobne dane uzy skano w badaniach osiągnięć w zakresie innych przedmiotów; szkolny ch, na przykład umiejętności wykonywania działań arytmetycznych. Jedno z takich badań wykazało, że grupa składająca się z ońoło 200 uczniów klasy IX w tym samym systemie szkolnym wykazywała różnice w zakresie tej umiejętności sięgające od poziomu klasy IV do X i wyżej 4.

Istnieje wiele przyczyn występowania tych bardzo znacznych i waż

ny eh pod względem wychowawczym różnic w zakresie osiągnięć szkol- ~, nych. Różnice te mogą v~~ynikać, i wynikają często, gxównie z różnic

tv możliwościach intelektualnych. W innych przypadkach można je wią- I ~I') zać z różnym poziomem motywacji, okresem uczęszczania do szkoły i ja- ~ ~ kością nauczania, upośledzeniami sensorycznymi (wzroku albo słuchu), far,: cz5-nnikami fizycznymi (zdrowie, odżywianie, poziom energii) alba róż

nicami pod względem cech osobowości i cech zachowania. Niekiedy osiągnięcia szkolne ucznia odzierciedlają jego status w zakresie dwóch lub więcej takich czynników, a nie same tylko zdolności umysłowe.

Znajomość różnic indywidualnych jest również ważna w dziedzinie ' prowadzenia interesów i w dziedzinie p-rzemysłu; dlatego przeprowa

dzono wiele badań nad tym problemem. Poniższe przykxady mogą służyć za ilustrację. Grupa 44 maszynistek; z których każda miała 5 lub więcej

lat praktyki, różniła się p9d względem szybkości i sprawności pisani w granicach od mniej niż IO słów na minutę do 65 (po uwzględnieniu

$ H. H. Waite The Improvement of Reading in the Omaha Public Schools. "The

e Elementary School Journal". XLVIII, 1948, s. 305 - 309.

' S. S. Center i G. L. Persona Teaching High School Studenta to Read. New York 1937, Appleton-Century-Grofts, Inc.

t 4 Stanford Achievement Test. Yonkers, N. Y. 1940, World Book Company.

653

błędów w wynikach) g. W dziedzinie handlu maszynami stwierdzamy tę ~' samą ogólną sytuację. Przy teście dotyczącym informacji w zakresie

sprzedaży maszyn, 112 aplikantów uzyskało wyniki w granicach od około zera aż do maksymalnej liczby możliwych do uzyskania punktów. Nawet, kiedy grupa pracowników przeszła identyczny trening i posiadala porównywalne doświadczenia, stwierdzono, że różnią się oni znacznie między sobą pod względem produktywności. Ponieważ w świecie interesu i przemyslu grupy poddawane badaniom testowym stanowią

?` próby raczej wybrane, a nie reprezentatywne dla całej populacji, nie oczekujemy tu uzyskania symetrycznego rozkładu w postaci krzywej Gaussa przy testach badających informacje i sprawność. Stwierdzono jednakże znaczne odchylenia, co ilustruje zakres róźnic w zdolnościach zdobywania inlorma~,:ji i rozwijania sprawności potrzebnej w każdym zawodzie.

(~ ,,

W pomiarach cech fizycznych, rozkład odpowiadający krzywej Gaussa został zaobserwowany, zanim jeszcze taki rózklad został stwierdzony w pomiarach cech umysłowych. Oto przykłady: jedno z badań nad wzro stom ponad 8000 mężczyzn vv Anglii wykazało, że ich wzrost wahał się od 147 do 196 em, przy czym najwięcej pomiarów mieściło się w gr a nicach od 165 do 178 cm. W innym przeglądzie, który objął ponad 1000 kobiet w Stanach Zjednoczonych. pomi~rv ~eahaly się od około i40 do około 178 cm. W obu ty-ch badaniach ~~: zrostu krzywe rozkładu były uderzająco symetry ezne i zbliżał; się bardzo do "normalnej" krzywej czę ' ' stości.

"Normalny" rozkład pomiarów takich cech, jak wzrost, waga, obwód czaszki i obwód klatki piersiowej, umocnił wielu psychologów w ich poglądach dotyczących ..normalnego" rozkładu cech umysłowych; kiedy w badaniu ich otrzymali w przybliżeniu krzywe Gaussa. Argumentowali oni nie tylko na podstawie uzyskanych danych, ale również odwołując się do analogii. Istotnie, wielu badaczy twierdzi dzisia;, że jeżeli dany test zastosowany do niewyselekcjonowanej grupy ludności nie daje wyników bardzo zbliżonych do krzywej Gaussa, to albo winien jest test, albo tw danej sytuacji zaistniały jakieś uboczne czynniki komplikujące. IVTie kwestionują oni poważnie trafności krzywej Gaussa jako "prawdzi~wej''.

Istnieją jednak - jak się zdaje - pewne dowody na to, że przynajmniej w kilku szczególnych przypadkach i w obecnych warunkach rozwoju, rozkłady nie zgadzają się z krzywą Gaussa albo z normalną krzywą prawdopodobieństwa. kobrą ilustracją tego jest rysunek 25-6, ukazujący rozkład zdolności rozróżniania wysokości tonów. Rozkład nie jest

F National Society for the Study of Education Education of Exceptional Children. Forty-ninth Yearbook, 1950; oraz Education for Gifted Children. Fifty-seventh Yearbook, Część II, 1958.

G54

tu zbliżony kształtem krzywej Gaussa, z wyjątkiem zdolności osób dorosłych w . tej dziedzinie (przedstawionych w postaci linii ciągłej). Można jednak zaobserwować, że krzywe zbliżają się bardziej do krzywej Gaussa kiedy wzrasta dojrzałość osób badanych. W związku z tymi krzywymi Seashore pisze s:

il "Obserwacja tych tonów w warunkach eksperymentu wymaga pewnej ilości informacji oraz rozwoju zdolności zrozumienia i możliwości prawidłowego dziatania, co przychodzi z wiekiem. Ale nie znaczy to, że ignorant i osoba niedojrzała nie słyszą aktualnie tych tonów i że nie odbierają one wrażeń muzycznych.

Różnice indywidualne w dolnych granicach skali tonów można przypisać racnej brakowi informacji i treningu w słuchaniu or az, w wielu przypadkach, brakowi muzykalności, niż jakimś cechom strukturalnym ucha (s. 38).

Na ogół dzieci uzyskują w tym teście wyniki garsze niż dorośli. Wśród czynników, które przyczyniają się do tego, znajduje się wiele warunkó~~~ innych w grupie dzieci i inn ch w

y grupie dorosłych, takich jak napięcie uwagi. podniecenie. fluktuacja zainteresowania i no~.vość, które oadzisłują bardziej za..łócaiąco u dzieci niź u dorosłych" (s. 110 - 111).

so i

i 3 30

~o m T N M~ G VD.

.. 1 ~ . .w 1 '

mo ss so as so ~5 ~o ss so ss so

procent prawidłowych odpowiedzi

Rys. ?5 - 6. Rozkład zdolności odróżniania wysokości tonów. (Przedruk z C. E. Seashore Psychology of Musical Talent. Za zgodą Siver, Burdett Company)

Jeżeli pov~Tyższe wyjaśnienia są słuszne, prawdopodobne jest, że krzywe dla dorosłych są bardziej reprezentatywne dla aktualnych warunków, niż krzywe dla dzieci, gdyż na trafność tych ostatnich wywierają oczywisty wpływ czynniki uboczne dla mierzonych zdolności. Inaczej mówiąc, w przypadku dorosłych badacze zbliżyli się bardziej do pomiarów "czystej" zdolności, niż w przypadku dzieci. Możliwe jest również, że "skośności" krzywej "normalnej" w latach wcześniejszych mogą wynikać z większego znaczenia niewspółmierności w treningu dzieci, podczas gdy w niewyselekcjonowanej grupie dorosłych owe sprzeczności mogły być z biegiem czasu przezwyciężone albo zmniejszone.

Ważne jest zdanie sobie sprawy, że w obecnych warunkach istnieją pewne psychologiczne funkcje czy procesy, które będą wykazywać krzy

" C. A. Seashore Psychology of Musical Talent. New York 1919, Silver Burdett Company.

ss5

we rozkxadu inne niż krźywa Gaussa. Trzeba również zrtizumieć, że kształt każdej krzywej rozkładu jest częściowo zależny od .charakteru użytego narzędzia pomiaru. Tak Zvięc, zanim dana krzywa zostanie -uznana za ;,prawdziwą" lub nie; trzeba 'poznać trafność. -narzędzia pomiaru.

Inny skuteczny sposób wykazywania zmienności istot ludzkich polega na znalezieniu zakresu zachodzenia na siebie kolejnych grup :wieku w dziedzinie jakiejś funkcji. czy zespole funkcji. Metoda ta pokazuje, że chóciaż istnieje progresywny przyrost zdolności w miarę wzrastania wieku, aż wreszcie zostanie osiągnięte - maksimum, zakresy wielu grup wieku nie wykluczają się wzajemnie. Ilustruje to tabela 25-1. Z tabeli tej wynika jasno, że chociaż czynnik wieku chronologicznego jest ważny dla grupy, nie jest on sam w sobie adekwatny jako czynnik determinujący pozycję jednostki w zakresie danej funkcji czy zdolności.

Tabela 25-1

Rozkład wieku umysłowego Wiek chronologiczny

Wiek umysłowy ~ 3 ~ 4 ~ 5 ~ 6 " 7 ~ 8 ( 9 ~ 10 ~ 11 ~ 12 ~ 13 ( 14 [ 15 ~ 16 ~ 17

i ; i

0 10 6 i 3 2 0 ł 1 0 , 1 1 .. .. 1

1 12 11 ~ 13 I l0 i 6 3 2 1 1 .. 1 2 1 ,. 1

2 ' 17 ' 18 22 il 16 11 8 9 2 6 3 1 0 .. 3

3 17 20 15 17 14 12 15 10 6 6 4 2 4 4 1

4 8 25 32 23 31 18 17 9 6 10 3 4 1 1 1

5 .. 13 45 53 46 33 16 10 14 6 10 9 4 2 9

6 .. 2 14 57 58 62 53 35 17 20 13 11 9 7 5

7 ,. 3 13 55 71 65 66 35 23 25 17 10 9 5

8 .. .. 1 4 20 44 90 71 62 64 46 37 28 16 8

9 .. .. .. 1 5 35 56 73 78 70 90 62 41 23 17

10 .. .. ., .. 3 4 21 45 49 74 80 63 56 30 14

11 .. .. .. .. 2 0 8 16 37 32 46 53 43 36 19

12 .. .. ., .. .. ., 2 6 19 30 39 55 56 32 20

13 .. .. .. ,. .. .. .. 6 19 22 30 52 37 32 17

14 .. .. .. .. .. .. .. 1 6 11 12 46 37 36 13

15 .. .. .. .. , .. .. .. 1 5 9 34 31 17 18

16 .. .. .. .. .. .. ,. .. 1 1 3 24 14 14 7

17 .. .. .. . .. .. . .. .. 2 1 10 4 7 ~ 3

18 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1 1 6 5 1

19 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1` 2 0

20 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1

64 .95 148 191 256 294 353 359 354 382- 416 484 383 273 156

Całość = 4208 przypadków Ż r ó d ł o: L. L. ThUrstone i L. AckPrson MentaL Growth Cnrve for the Btnet Teats. "Jour

nal of Educational Psychology". XX, :9?9, nr 8, s. 571.

656

Z wychowawczego punktu widzenia jest to ważne, gdyż oznacza, że wiek życia ucznia nie stanowi wiarygodnego kryterium, na którym można oprzeć jego program wychowawczy. Obecnie wśród wychowawców i psychologów przyjąl się powszechnie pogląd, że różnicom między ludźmi powinno się poświęcać właściwą uwagę przy ustalaniu zakresu i metod wychowania. Jednakże dlugo trzeba było na to czekać i nawet dzisiaj nie jest to ogólnie akceptowane, a jeszcze mniej często praktykowane. W niektórych jednak przypadkach niestosowanie ustalonych zasad dotyczących różnic indywidualnych wynika raczej z przeszkód natury praktycznej, niż ze sceptycyzmu czy opozycji.

Zmienność dotycząca jednostki

Pr zykłady zmienności podane dotychczas dotyczą różnic w obrębie grupy. Nie wystarczy jednak wiedzieć tylko, jak dalece członkowie grupy różnią się między sobą. Badacz zajmujący się zmiennością istoty ludzkiej - wychowawca, klinicysta., doradca zawodowy - pragnie :viedzieć możliwie dużo o cechach charakterystycznych każdej osoby, gdyż w procesie wychowawczy-m musimy zajmować się jednostką jako celem ostatecznym. Gdyby było praw dą - jak nią nie jest - że każda jednostka należy do zdecydowanie określonego typu i że każdy typ reprezantuje pewne ustalone związki między cechami, problem wyehowywania ludzkości byxby stosunkowo prosty. Ale, choćbyśmy nawet wykazali wyraźne ogólne tendencje i zdecydowane ogólne zasady, istnieją za~~~sze wyjątki, a ich nieregularności występują w różnych stopniach. Co więcej, dopóki dana jednostka nie zostanie zbadana, nie możemy tv·ierdzić, że jesi ona lub nie jest niet~-po~c-a pod jakimś względem; jeżeli is;nieją jakieś niezgodności. nie możemy- też bez przeprowadzenia ba

dań rozpoznać, w jakim stopniu one vs-ystępują. Inaczej mó«riąc - uży- i jerrly tu terminu popularnego obecnie w psychologii - po~cinr_iśmy dy

spono~~·ać "obrazem" każdej osoby, jeżeli jej indywidualność ma być adekwatnie rozpoznana i kształtowana w procesie wychowawczym. Kom

pletny obraz psychologiczny powinien obejmować szczegóły dotyczące i cech osobowości, zainteresowań, historii rozwoju oraz warunków środo

wiskowych i wyposażenia intelektualnego. W rozdziale tym jednak za;- i mujemy się głównie tym ostatnim, a tylko marginesowo innymi elemen- I tarni. Musimy jednak jeszcze raz powtórzyć, że przejawy inteligencji nie

występują w izolacji od pozostałych cech psychicznych i fizycznych. Problem zmienności dotyczącej jednostki badany był za pomocą mierzenia albo jakiegoś innego oceniania i następnie korelowania wielu zdolności albo osiągnięć dużej liczby jednostek. Dzięki tej metodzie stwier~dzono, że istnieje zawsze istotna, a niekiedy wysoka albo bardzo wysoka pozytywna korelacja pomiędzy badanymi, zlożonymi procesami tt~r~ysłowy mi - jak w przypadku tempa czytania, rozumienia czytanego materialu, rozumowania arytmetycznego, podstaw arytmetyki, pisowni,

42 - Psychologia wychowawcza Óa7

algebry, geometrii, definicji wyrazów, testów skreślania, testów wiadomości, testów substytucji, testów polegających na konstrukcji i analizie z zastosowaniem wielu rodzajów materiałów, testów rozumowania w zakresie rzeczy i wyrazów, i wielu innych. Naturalnie, współczynniki kocelacji nie są jednakowe, żaden też nie jest równy jedności. Istnieje róu~nież kilka funkcji, które wykazują tylko bardzo niską korelację ze zdoinościami w innych dziedzinach. Do takich "zdolności specjalnych" należą na przykład elementarne zdolności sensoryczne i motoryczne w zakresie reprodukcji graficznej i muzycznej.

Fakt. że większość procesów umysłowych - co uwidacznia się w testach i badaniach - wykazuje w różnym stopniu pozytywne korelacje, oznacza, że zdolności u ludzi na ogół nie występują w sposób przypad

I kowy. Istnieje natomiast u jednostek tendencja do osiągania tych samych w przybliżeniu ogólnych poziomów zdolności w wielu funkcjach umyslowych. Znaczy to, że przy innych warunkach jednakowych, u większości osób możemy spodziewać się dużego stopnia zgodności osiągnięć w różnych dziedzinach. Niestety jednak "inne warunki" często nie są jednakowe.

Kiedy ustalimy profile osiągnięć szkolnych uczniów, mierzonycz w sposób obiektywny, możemy stwierdzić, że niektóre są w wysokim stopniu zgodne, inne dosyć zgodne, a jeszcze inne mogą wykazywać uderzające niezgodr_ości. Ważne «spółczynniki pozytyv~~nej korelacji pozwalają odkryć. że na ogół uczniowie wykazują tendencję do odchyleń w tym samym kierunku od średniej grupowej niemal we wszystkich przedmiotach, których się uczą. Istnieją przypadki, kiedy uczniowie mają zupełnie jednakowe wyniki w historii, czytaniu, arytmetyce, wypracowaniach angielskich itd., a ich profile nie wykazują niemal żadnych nieregularności. Gdyby tego rodzaju profile były spotykane powszechnie albo niemal powszechnie, moglibyśmy stwierdzać o wiele wyższe i bardziej jednolite współczynniki korelacji, niż to się dzieje w istocie. Takie profile nie są jednak zbyt rzadkie, a ich występowanie przyczynia się po części do istnienia pozytywnych korelacji. Z drugiej strony, zdarzają się uczniowie, których profile ujawniają jedną lub więcej poważną niezgodność jak w przypadku ucznia, który wykazuje wybitne zdolności we wszystkich przedmiotach wiążących się z działaniami arytmetycznymi, rozumowaniem arytmetycznym i naukami przyrodniczymi, natomiast ma wyniki zaledwie średnie albo nieco powyżej przeciętnych w zakresie znajomości języka, pisowni i literatury, Gdyby tego rodzaju przypadki stanowiły regułę albo były częstsze, wówczas współczynniki korelacji pomiędzy wynikami w wielu dziedzinach nauki byłyby niższe, niż spotykane obecnie. Przypadki takie wpływają jednak na obniżenie współczynników.

Istnienie wyraźnych niezgodności można pokazać na "profilu" za pomocą dostrzegalnych wahań linii łączących punkty, które reprezentują

658

poziomy osiągnięć w zakresie wielu przedmiotów. Stwierdzono pewne najbardziej wyrażne niezgodności pomiędzy zdolnościami w zakresie zwykłych przedmiotów szkolnych i ogólną inteligencją z jednej strony, a elementarnymi sensorycznymi i motorycznymi zdolnościami w zakresie muzyki i sztuk graficznych - z drugiej strony. Rysunek 2a-7 pokazuje

Percentyle _______--________ Wysokośćłonu_________________ A

Konsonans____________________ E

,o Natęźenie_____________________ Czas_________~_____________ Pamięć tonalna_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Rysunek (opinia oceniaj3cycia) . _ _ _ _ _ _ _ _ _ Uchwytreki___________________

Tappmg______________________

zrozumienie przy czytaniu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Inteligencja ogóma _

(Sta~'ord-Binet- Alphg)__ _ _ _ __ __ _ _ _ _ Percentyle________________ _ __ _

Fśys. 25 - 7. Psgchogram dziecka o bardzo wybitnej inteligencji ze specjaln~in defektem w zakresie muzyki. (Przedruk z L. S. Hollingwort Special Talents and De

fects. Za zgodą Macmillan Company)

właśnie taki przypadek. Jest to dziecko o wybitnych zdolnościach intelektualnych, jak to wykazały rezultaty uzyskane przy zastosowaniu testów Stanford-Binet i Army Alpha, gdyż należy ono do 1 czy 2 procent uczniów osiągających wyniki najwyższe w całej szkole, pokazane na "profilu". Jednakże to samo dziecko ze względu na swoje wyniki należy do najniższych 10 procent całej grupy w czterech z pięciu testów wrażliwości muzycznej oraz do trzeciej grupy decylowej w piątym z ty ch testów (czas). Również w rysunku ma ono wyniki poniżej przeciętnej. Jeżeli chodzi o siłę chwytu i szybkość stukania - zwykxe testy motoryczne, które mogą mieć znaczenie przy pewnych bardziej skomplikowanych czynnościach - dziecko to wykazuje poziom przeciętny. Rozbieżności pomiędzy jego zaszeregowaniem w badaniu testami wrażliwości muzyczne j, aktywności motorycznej i funkcji wiążących się z wykorzystywaniem

4z' 659

znaków i symboli - inteligencji abstrakcyjnej - są zdumiewające. Takich przypadków, jak ten, nie da się wykryć za pomocą danych grupowych; można je odkryć i zrozumieć tylko wtedy, gdy rozporządza się pełnymi danymi dotyczącymi danej jednostki.

QUO 90 80 70

s 60 m

SO 00

d 4O 30

_U ~co ć .m ·U

_G ·C __tY

QI ~N .

T V N V a ~ Ć

U ~ - Ń ~0

~ L

' N

= v E

ć °' °

3 ć t ó

Perce~ty'.e

28 c4 24 17 19

L Ź Prz P R

Rvs. 25 - 8. Profil percentyli chiopca z klasy V, uzyskany przy badaniu Chikagoski~rtt Testem Podstawowych Zdolności Umystowych (Chicago Tests of the Primary Mental

Abilities)

Rysunek 25-8 pokazuje wyrażone w percentylach wyniki ucznia klasy fil, uzyskane na podstawie Chicagoskiego Testu Podstawowych Zdolnośei Umyskowych. Chłopiec ten, w porównaniu ze swoją grupą wieku, ma dużo niższe wyniki w zakresie 6 badanych zdolności. Najwyższy wvnik uzyskał vs~ teście rozumienia znaczenia słów (28 percentyli), zaś najniższy przy radzeniu sobie z liczbami (7 percentyli). Jednakże, mimo różnicy pomiędzy dwoma krańcowymi wynikami chłopca, możemy sxusznie wnosić, że stoi on niżej pod względem mierzonych zdolności, gdyż uzyskane praez niego wyniki w zakresie wszystkich tych zdolności są wy~raźnie gorsze od przeciętnej dla jego grupy wieku (która wynosixa 50 per centyli).

Rysunek 25-Q to jeszcze jeden profil indywidualny. Różni się on od poprzedniego o tyle, że uczeń ten uzyskał wyniki wyrażnie powyżej przeciętnej pod względe n wszystkich z wyjątkiem trzech testów uzdolnień, przy czym w dwóch ma wyniki nieco wyższe (60 percentyli), podczas gdy

G60

surowe wyniki 33 26 35 39 3~ ~3 53 45 Percentye 95 ~ 85 60 85 15 Go 80

werbalne liczbowe Abstrahowanie Przestrzeń Mechaniczne urzędnicze Ortografia zdania 99

95 65

90 60

80 75 55- 70

so s0- 50 40

45- 30 25 20 t0

10 35

95 90

80 75 70

so 50 40 30 25 20

10 6

I ( I I I l .._J, f I

Percentyle standardowy Percentyle

Rys. 25 - 9. Testy xdodności specjalnych: profil wyników. (Za zgodą: The Psychological Corporationj

as r.

w jednym, badającym zdolności urzędnicze, jest wyraźnie gorszy (15 percentyli).

Byxoby błędem, gdybyśmy zakładali, że brak zgodności między zdolnościami w niektórych przypadkach dowodzi istnienia antagonizmów umysłowych albo kompensacji, stanowiących regułę. Stwierdziliśmy już, że istnieje znaczący stopień zgodności poziomów praktycznie biorąc wszystkich cech umysłowych, jakie posiada dana jednostka, co wykazuje częste występowanie korelacji pozytywnych. Ale zdolności jednostki nie są zupełnie jednolite: gdyby tak było, analizy statystyczne pomiarów pozwoliłyby stwierdzić idealnie pozytywna korelację, podczas gdy w istocie współczynniki są w różnym stopniu mniejsze niż 1,00. Z drugiej strony. gdyby prawdą było, że antagonizmy umysłowe czy kompensacje stanoivią regułę, albo że spotyka się je w większości przypadków, analizy wykazywałyby wyrażnie negatywne wspólczynniki. Gdyby zaś nie było żadnej współzależności - to znaczy, gdyby zdolności jednostki łączyły się ze sobą w sposób przypadkowy - uzyskiwalibyśmy zerowe współczynniki korelacji. Żaden z tych dwóch ostatnich przypadków nie ma miejsca.

Systematyczne badania nad istotą i zakresem różnic indywidualnych miały jak dotychczas charakter głównie przekrojowy, za każdym razem stosowano w nich jedną zmienną. Za pomocą tej metody reprezer_tatywna grupa jednostek badana jest pod kątem widzenia danej cechy, takiej

k '' jak inteligencja, wzrost, sila, szybkość czytania itd. Dane organizowane ~, ~. I~~ są następnie w postaci rozkładu częstości występowania i analizowane, a względne zaszeregowanie jednostki ustalane jest na podstawie jej po

zycji w grupie. Ten rodzaj badań był i ciągle jeszcze jest bardzo przydatny, musimy jednak zdać sobie sprawę z tego, że pojedynczy pomiar nie obrazuje jednostki. Również seria takich pomiarów, przeprowadzonych w danym czasie, nie jest całkowicie zadowalająca; chociaż bowiem takie serie dostarczają psychologicznych "profilów", nie ukazują one dynamicznych związków wzajemnych między różnymi cechami jednostki; nie dają one obrazu "organicznego", który jest tak istotny. Żadna cecha jednostki nie jest izolov~.~ana; każda cecha stanowi zależną cząstkę większej caxości, która działa jako jedność; ta całość właśnie sprawia, że każda jednostka jest unikalna. Żeby zobrazować ową unikalność, badacze zastosowali metodę podiużnc~; ta sama jednostka mierzona jest i badana przez szereg lat pod kątem widzenia każdej zmienności cech. Tak więc obrazowane jest tempo i szczególne cechy rozwoju każdej jednostki. Po dokonaniu tego trzeba zorganizować wszystkie odnoszące się do tego fakty w jedną całość i starać się intex-pretować je w celu najlepszego zrozumienia, w jaki sposób dana jednostka stała się tym, czym jest. Krótko mówiąc, poprzeczne badanie normatywne może być stosowane dla odkrywania podobieństw i różnic między jednostkami, natomiast zorganizowanv indywidualny wzorzec całościowy może być wykorzystywany dla badania i pełniejszej oceny indywidualności każdej osoby.

ófi2

SPECJALNE UZDOLN IEI~'I A I U POŚLEDZENIA

Na innym miejscu tej książki przedsta~~-iliśmy specjalne problemy uczenia się dzieci z rozmaitymi upośledzeniami. Problemy te jednak dotyczą również zagadnienia różnic indywidualnych, gdyż ze względu na specjalne defekty dziecka, jeżeli je ma, jak również ze względu na jego specjalne talenty czy umiejętności konieczne jest zwrócenie uwagi na jego indywidualność, pewne różnicowanie i indywidualne podejście do jego wychowania.

Wykazaliśmy już, że aczkolwiek zdolności jednostki nie są całkowicie skorelowane, stopień korelacji w ogromnej większości wypadków jest wystarczająco wysoki i pozytywny, żeby usprawiedliwić pogląd, iż osiągnięcia jednostki w każdym z wielu przedmiotów szkolnych nie powinny wykazywać zbyt dużych odchyleń. Przeprowadzono v~,~iele badań nad korelacją między wynikami testów inteligencji a osiągnięciami w zakresie przedrr~iotów szkolni-ch. Poniższe współczynniki stanowią przybliżoną średnią współczynników dla podstawowych przedmiotów szkolnych:

arytmetyka 0;55 czytanie 0,60 pisownia 0,50

\~Vspółezynniki tego samego rzędu stwierdza się wówczas, gdy bada się korelację między rezultatami testu inteligencji a wynikami z takich przedmiotów, jak historia, geografia i nauki przyrodnicze, poniewaź, mimo wszystko, przedmioty te an'ażują między innymi te same funkcje umy

słowe, co przedmioty podsta«-ovs-e. k Istnieją wyjątki od reguły, że jednostka ma w przybliżeniu równie

dobre, średnie albo słabe wyniki pod względem wszystkich zdolności um~=słowych. Odchylenia, jeżeli występują, można stwierdzić głównie w zdolnościach arytmetycznych (i matematycznych), językowych, meehanicznych, graficznych czy muzycznych. Wśród nich zdolności muzyczne i graficzne wykazują najmniejszy związek z ogólnym poziomem intelektualnym; zdolności mechaniczne są już bardziej powiązane, ale związek ten nie zaznacza się tak wyraźnie, jak w przypadku zdolności językowy ch i arytmetycznych.

Z tych 5 rodzajów zdolności, w gruncie rzeczy tylko zdolności muzyczne i graficzne możemy słusznie nazwać zdolnościami specjalnymi. Ich oznaczenie jako takich polega głównie na tym, że wymagają one rzadkiego połączenia szeregu specyficznych czynników umysłowych, które u danej jednostki występują w sposób niezależny od siebie i niezależnie od zdolności ogólnych ~. Jeżeli jednak osiągnięcia danej jednostki w za

~ F. S. Freeman Individual Dif f erences. New York 1934; Henry Holt Company, Ine.; F. L. Goodenough Exceptional Chiidren. New York 1956, Appleton-Century-Crofts, Inc.

663

kresie tych czynności mają wykroczyć poza aspekty bardziej mechaniczne - takie jak reprodukcja czy sprawne działanie - sprawą zasadniczą jest to, żeby specyficzne czynniki każdego uzdolnienia były uzupełniane ogólnymi zdolnościami intelektualnymi, odznaczającymi się odpowiednim poziomem. W związku z tym warto zauważyć, że w badaniach nad dzieam~ uzdolnionymi, przeprowadzonych przez L. M. Termana, stwierdzono, iż niemal wszystkie dzieci, które wykazywały wyjątkowo wysokie zdoluości w zakresie muzyki, sztuk graficznych czy wynalazczości mechanicznej, posiadały również bardzo wysoki LI. (140 lub więcej). Przeciwnie, chociaż istnieją czasem wyjątki, które przyciągają uwagę właśnie dlatego, że są wyjątkami, dzieci opóźnione umyskowo i umysłowo upośledzone jako grupa wykazują również niższość w dziedzinie muzyki, sztuki i zdolności mechanicznych.

Prawdą jest, że w bardzo niewielu przypadkach zdarzają się specjalne uzdolnienia językowe lub w dziedzinach arytmetyki czy mechaniki, które nie dadzą się wyjaśnić przyczynami zewnętrznymi albo okolicznościami przypadkowymi. Dla wyjaśnienia ich psychologia przytacza funkcjonowanie niezwykłej wyobraźni różnego rodzaju, dobrze rozwinięte sprawności mechaniczne, operowanie skrótami, dużą zdolność zapamiętywania kombinacji liczbowych, silne zainteresowanie i motywację, dużą ilość cza

~~' su poświęconego na ćwiczenie oraz duży zakres percepcji. Na. ogół jednak zdolności arytmetyczne i lingwistyczne są dobrze skorelowane ze zdolnościami ogólnymi.

Jeżeli jednostki zdolne pod innymi względami mają duże trudności w uczeniu się arytmetyki i języka oraz związanych z nimi przedmiotów, można zwykle stwierdzić, że przyczynę tego stanowi jeden ze złych nawyków, złe przy gotowanie w zakresie danego przedmiotu, upośledzenia sensoryczne albo fizyczne, wadliwe nauczanie, brak motywacji albo emocjonalne czynniki osobowości. W bardzo niewielkim procencie przypadków, trudności w zakresie czytania i innych aspektów językowyc'r~ można przy pisać defektom ośrodkowego układu nerwowego, dotychczas bynajmniej jeszcze nie wyjaśnionym w pełni, które utrudniają bardzo jednostce właściwą percepcję, przechowanie tego, co się spostrzegło, oraz poprawną reprodukcję. Stan ten, na szczęście niezbyt częsty, można stwierdzić u dzieci o bardzo dużej rozpiętości inteligencji, łącznie z inteiigencją ra wybitnym poziomie $.

Istnieje popularne błędne przekonanie, że dzieci umysłowo uzdolnione wykazują wysoki stopień specjalizacji zdolności, że ich wyższość można przypisać kilku zdolnościom specjalnym. Sprawa ta wygląda inaczej. .aczkolwiek dzieci wybitnie zdolne i zdolne wykazują do pewnego stopnia intraindywidualne oraz interindywidualne różnice pod względem

W. Cruikshank (ed.) Psgchology of Exceptional Children and Youth. Englewood Cliffs, N. J. 1955, Prentice-Hall, Ine.

~s4

wielu zdolności, Terman i jego koledzy oraz inni badacze zajmujący siĄ dziećmi wyjątkowymi byli pod wrażeniem ich ogólnej wyższości, ich wszechstronności s. I odwrotnie, dzieci umysłowo opóźnione i upośledzon~ nie stoją niżej tylko ze względu na jedno czy dwa upośledzenia specjalne. Są one, na ogół biorąc, opóźnione w różnym stopniu we wszystkich funkcjach mierzonych za pomocą testów zdolności intelektualnych i w zakresie przedmiotów objętych nauką szkolną lo.

Przy badaniu specjalnych zdolności i upośledzeń, a nawet dzieci "cudownych" nie sposób oprzeć się wrażeniu, że z nieznacznych początkowo, zaledwie pojawiających się upośledzeń, z biejiem czasu mogą rozwinąć się poważne upośledzenia, albo że stosunkowo skromna przewaga początkowa może w połączeniu z zapałem i kompetentny m szkoleniem doprowadzić do bardzo dużych różnic ostateczych, określam ch jako zdolności specjalne.

PRZYCZYIv'Y R6~~iC IV'D~'~i'IDU_~.L\'I CH

Dziedziczność-środowi isko

Jeszcze około 20 lat temu sporne było zagadnienie, czy- dziedziczność czy też środowisko wywiera ważniejszy wpływ na powstawanie różnic indywidualnych pod względem zdolności umysłowych. Dyskutowano wiele na ten temat, debatowano i przeprowadzano badania stosując możliwie najlepsze dostępne metody naukowe. Niektórzy psychologowie i biologowie uwalali dziedziczność za czynnik niemal całkowicie odpo

_ wiedzialny, przyznając niewielki tylko wpływ czynnikom środowiskowym. Z drugiej strony, stosunkowo nieliczni psychologowie przyznawali pierwszeństwo środowisku i tylko drugorzędną rolę dziedziczności li.

Zagadnienie dziedziczności i środowiska (przez Francisa Galtona zwane "natura czy wychowanie") było przedmiotem badań naukowych począwszy od 1860 r., kiedy Galton rozpoczął swoje badania nad genialnymi Anglikami i angielskimi naukowcami. Powinno być oczywiste, że odpowiedź na problem względnej ważności dziedziczenia przez jednostkę zdolności umyslowych w porównaniu ze skutkami wpływów środowiskowych

o P. A. Witty (ed.) The Gifted Child. Boston 1951; D. C. Heath Company; L. M. Terman i inni Gen~etic Studżes of Genius. Stanford, Stanford University Press, T. I, 1926; T. III, 1~J30.

lo M. D. Brown Variatżon as a Function of Abilit~ and Its Relation to Perscnalit~y and Znterests. "Archives oź Psychology''. 1941, nr 262; A. Magaret i C. W. Thompson Differerttial Test Responses of NorTnal, Superior and Mentally Defective Subjects. "Journal of Abnormal and Social Psychology". XLV, 1950, s. 163 - 167.

l F. S. Freeman Individual Differences. New York 1934, Henry Holt Company, Ine.; N. Pastore Tlxe Nature-Nurture Controversy. New York 1949, King's Crown Press, Columbia University; G. D. Stoddard The Meaning of Inteltigence. New Yoric 1943, The Macmillan Company.

665

ma pierv~-szorzędne znaczenie i konsekwencje dla społeczeństwa w ogóle i dla wychowawców w szczególności. Odpowiedź jest szczególnie ważna dla wychowawców w społeczeństwie demokratycznym, które zapewnia powszechne, swobodne wychowanie, oparte na założeniu, że każde dziec ko powinno mieć okazję do rozwijania swoich możliwości w sposób peł ny. iVlożna uznać słuszność tej doktryny niezależnie od tego, czy przypi suje się większe znaczenie dziedziczności czy środowisku. Różnice między &:

j tymi dwiema grupami zarysowują się jednak przy interpretacji zakresu skutków wycho`vania dla dzieci, których zdolności umysłowe pozwalają zaszeregować je do tego czy innego z wielu poziomów.

Ci, którzy uznawali dominujący wpływ dziedziczności, twierdzili, że wychowanie nie może wpłynąć na zdolności; może ono tylko dostarczyć materiały, którymi inteligencja będzie mogła operować, oraz że rozumie się samo przez się, iż "naturalne" różnice indywidualne, znajdą swój wyraz, bez względu na rodzaj i zakres kształcenia formalnego; inteligencja jest bowiem kompleksową, dynamiczną siłą psychologiczną, która działa, wykorzystuje i eksploatuje otoczenie w różnym stopniu, w zależności od swojej jakości i poziomu. Wychowanie zatem staje się procesem zapewnienia dzieciom okazji do zdobywania pewnych informacji, technik, umiejętności, oraz okazji do wykorzystywania posiadanych możliwości twórczych i uczenia się. Zakres i rodzaj v~~ykształcenia zatem, jakie należy zapewnić każdemu dziecku; będzie zależeć od jego wrodzonych zdolności do nauki.

Bardziej krańcowi reprezentanci poglądu o dominującym wpływie środow iska twierdzili, że wrodzone różnice indywidualne pod względem potencjadn~ch zdolności umysłowych nie są zbyt wielkie, z wyjątkiem krańcowym odchyleń; że przy jednakowych warunkach kulturowych i wychowawczych zdolności umysłowe większości dzieci można poważnie rozwinąć; że główna część różnic indywidualnych wynika z rozbieżno-ści pomiędzy warunkami kulturowymi i wychowawczymi. Z tego punktu widzenia można by tv~~ierdzić, że większość dzieci o niższych poziomach rozwoju umysło~~lego żyła w warunkach "deprywacji" kulturowej i wychowawczej; że gdyby zapewniono wszystkim dzieciom "jednakowe warunki wychowawcze", wówczas osiągnięcia intelektualne większości dzieci można by poważnie zwiększyć, jeżeli ich poziom motywacji byłby również wystarczająco wysoki.

Prawie od 30 lat obie doktryny, zarówno krańcowych zwolenników dziedziczności, jak i krańcowych wyznawców wpływów środowiska nie są już tak powszechne. Ogromna większość psychologów przyjęła obecnie punkt widzenia uznający rolę "interakcji". Znaczy to po prostu, że zarówno natura, jak i wychowanie są ważne i współdziałają w rozwoju każdej jednostki; że dziedziczność nie oddziałuje w próżni i że środowisko musi dysponować biologicznym, to znaczy genetycznym materialem (dziedziczność), na który mogłoby oddziaływać; że ani natury, ani

G66

wychowania nie można uważać za «-ażniejsze jedno od drugiego, ponieważ jedno nie ma znaczenia i nie mogłoby istnieć bez drugiego; że środowisko istotnie wychowuje. pomaga ~- roz~~-oju i pomaga w kształceniu funkcji umysłowych w takim samym sensie, w jakim pożyvienie i dieta oddziałują na rozwój strony fizyc-mej. Ta zasada interakcji oznacza, że natura ustala granice rozwoju jednostki w odniesieniu do różnych funkcji psychicznych (jej potencjalne możliwości), ale wychowanie jest równie ważne ustalając zakres, w jakim owe potencjalne możliwości mogą być zrealizowane, specyficzną formę, jaką mogą przybrać, oraz kierunlii, u· jakich będą one wykorzystywane.

Zasada interakcji oznacza dla wychowawców, że każde dziecko powinno mieć optymalne warunki kulturowe i wychowawcze, jeżeli jego potencjalne możliwości mają rozwinąć się w pełni, choćby nawet mogło ono ostatecznie osiągnąć tylko niższy poziom. Z drugiej strony wynika stąd również, że dzieciom posiadającym potencjalne możliwości do nauki i osiągnięć na wyższym poziomie trzeba również zapewnić kulturowe i wychowawcze waranki dla ich rozwoju i realizacji. Zasada interakcji nie oznacza, że wszystkie dzieci będą zdolne do nauki i osiągnięć na jednakowym poziomie, jeżeli tylko będą miały jednakowe warunki. Szeroki zakres różnic indywidualnych istnieć będzie zawsze nawet w warunkach najlepszej praktyki wychowawczej; będą one jednak wynikać raczej z różnic w potencjalnych możliwościach, a nie z korzystnych czy gorszych warunków rozwojowych. Wynika stąd, że "jednakowe warunki" wychov~-ania nie oznaczają tożsamości i jednolitości. Przeciwnie, oznaczają one zróżnicowanie zakresu, metody i czasu trwania nauki; oznaczają kształcenie każdej jednostki zgodnie z jej możliwościami rozwijania się i korzystania z nauki,

Metody badań

Nie będziemy tu zagxębiać się w szczegóły i wnioski z badań nad problemem dziedziczności i środowiska. Celem naszym jest jedynie wskazanie rodzajów badań, które mogą dopomóc w wyjaśnieniu powodów, dlaczego

', przeważa punkt widzenia uznający rolę "interakcji". Przede wszystkim wymienimy tematy badań, a następnie przedstawimy krótką, ogólną interpretację wyników.

1. Podobieństwo rodzinne pomiędzy rodzeństwem i pomiędzy dzieckiem a rodzicami.

2. Bliźnięta jednojajowe i dwujajowe.

3. Warunki środowiskowe (jakość) a późniejsze osiągnięcia (osób dorosłych).

4. Warunki środowiskowe a poziom rozwoju umysłowego w dzieciństwie.

'' a. Poziom rozwoju umysłowego dzieci w odniesieniu do zawodu rodziców.

66'l

I~_' 6. Skutki uczęszczania do przedszkola.

''~~ 7. Wpływ ćwiczenia :na różnice indywidualne.

8. Postępy dzieci przybranych i dzieci przebywających va zakxadach. 9. Różnice narodowe i rasowe.

"' 10. Różnice płci.

11. Różnice związane z wiekiem.

Co, na ogół biorąc, ujawniły te badania? Podobieństwa pod względem ,';' zdolności umysłowych między rodzeństwem i między rodzicami 'a dziećmi zaznaczają się dosyć wyraźnie, co ukazuje współczynnik korelacji wy noszący koło 0,50, natomiast gdyby badania dotyczyły par dzieci nie spokrewnionych moglibyśmy oczekiwać współczynnika zero. Tak więc jest to dowód wpływu dziedziczności, chociaż wspólczynnik 0,50 odbiega znacznie od jedności (1,00). 5redni współczynnik korelacji pomiędzy wy nikami bliźniąt dwujajowych wynosi w przybliżeniu 0,70, co wskazuje na wpływ zarówno dziedziczności, jak i środowiska, gdyż genetycznie od rr:ienne bliźnięta nie muszą być bardziej podobne niż zwykłe rodzeństwo, dla którego współczynnik korelacji wynosi 0,50. Różnicę między 0,50 a 0,70 należy przypisać podobieństwu środowiska bliźniąt dwujajowych. 'i'Vyniki bliźniąt jednojajowych natomiast wykazują wysoką korelację pomiędzy 0,85 a 0,90, co znowu wskazuje na zr_aczenie czynnika dzie dziczności. Jednakże, kiedy bliźnięta jednojajowe wychowywane są osobno, od ~~czesnego wieku i tv środowiskach o wyraźnie różnej jakości, współcz~-nniki korelacji są znacznie niższe (okole 0, r5), a różnice I. i. znacznie większe; wynoszące często od 10 do 25 punktów. I znowu, roz patrując te dane xącznie wnioskujemy, że zarówno natura, jak wycho4va nie wywierają wpływ na ~~~ynik ostateczny.

Przeprowadzano również badania nad zwyklym rodzeństwem wychomywanym osobno. W takich przypadkach współczynnik korelacji pomiędzy ich wynikami spada do około 0.30. I równie ważny jest fakt, że ~~yniki dzieci nie spokrewnionych ze sobą, a wychowywanych razem w tym samym domu od wczesnego dzieciństwa, wykazują korelację 0,25 - 0,3a, uwidaczniając w ten sposób rolę wpływu wspólnego środowiska.

Przeważnie tego samego rodzaju związki między naturą a wychouraniem stwierdzono w innych typach badań wymienionych wyżej. Dźieci, których rodzice znajdują się na wyższych szczeblach zawodowych, posiadają, jako grupa, lepsze dziedziczne, potencjalne możliwości, gdyż istnieje pozytywny związek między zdolnością umysłową a rodzajem zajęcia. Ponadto ich status ekonomiczny jest taki, że na ogół ich kulturowe i inne warunki rozwojowe są lepsze od warunków dzieci, których rodzice należą do niższych grup zawodowych.

Stwierdzono również, że dzieci, które były wychowywane w środowisku szczególnie ubogim (na przykład dzieci rodzin żyjących na xodziach w kanale i dzieci cygańskie w Anglii, dzieci z odległych regionów gór·

668

skich w Stanach Zjednoczonych) są w niekorzystnej sytuacji w zakresie rozwoju zdolności umysłowych. Odwrotnie. dzieci korzystające z doświadczeń w dobrze zorganizowanych i dobrze prowadzon~Tch przedszkolach wykazują pewną przewagę nad podobnymi grupami dzieci. które nie mają takich doświadczeń. W tej samej dziedzinie badań st~Tierdzono, źe dzieci nieślubne, wychowywane w instytucjach stojących na wyźszym poziomie, uzyskały ilorazy inteligencji o wiele wyższe, niż można by oczekiwać na podstawie tego, co było wiadome o poziomach umysłowych ich matek i, jeżeli udało się uzyskać takie dane, ich ojców.

Pochodzenie narodowościowe i przynależność do gr upy- rasowej

Zagadnienie, czy istnieją poważniejsze wrodzone różnice pod względem zdolności umysłowych wśród wielu grup rasowych i różnych grup nar udowych, zajmowi ało uwagę wielu psychologóv~r, biologów, antropologów i socjologów. Zagadnienie to było sprawą nie tylko zainteresowania naukoi~~ego; ale miało również znaczenie polityczne i społeczne, wywierając ~otvażny vrplyw na ustawodawstwo oraz praktyki społeczne i wycr~o;vau-cze. Ciągle jeszcze jest zagadnieniem o znaczeniu praktycznym, chociaż już nie tv takim stopniu, jak dawniej. «' wielu rejonach Stanów Zjednoczonych badano dzieci, młodzież i dorosłych z wielu grup rasowych. Jednostki reprezentujące wiele grup narodowościowych, zarówno z kra~ó~,v wschodnich, jak i zachodnich, o dużej rozpiętości wieku, poddawane były testom psychologicznym w Stanach Zjednoczonych i za gra^icą. W tej dziedzinie badań bardzo trudno uzyskać jednoznaczne rezultaty, gdyż kontrolowanie wszystkich ważny ch czynników albo zmiennych, które wywierają wpływ na wnioski, jest rzeczą niełatwą lub wręcz niemożliwą. Jednakże pev~~ne dowody pokrywają się; dane są wystarczająco przekonujące i liczne, tak że pozwalają na sformułowanie następującego wniosku.

Jeżeli chodzi o grupy narodowościowe (na przykład angielską, francuską, skandynawską, włoską, rosyjską itd.) oraz podgrupy rasy kaukaskiej (,.nordycka", "alpejska" i "śródziemnomorska"), nie ma wyraźnych dowodów na potwierdzenie poglądu, że jedna lub więcej z tych grup wykazuje od urodzenia wyższość pod względem zdolności umysłowych. Dost4pne wyniki badań wyraźnie wskazują na to. że manifestov~Tane różnice gr upowe w mier zonych zdolnościach można przypisać czynnikom środowiskov~~ym: kulturowemu, wychowawczemu, a prawdopodobnie i poziomowi odżywiania. Ponadto przy wszystkich tych porównaniach międzygrupowych, aczkolwiek istnieją większe lub mniejsze różnice w iOrzeciętnych wynikach, ważniejsze są rezultaty następujące: 1) istnieje bardzo wyraźne pokryw unie si.ę rozkładu ·,Nyników uzyskanych w pomiarach, kiedy porównuje się ze sobą jakieś dwie grupy; i 2) różnice indywidualne ~u obrębie każdej grupy są o wiele większe i mają o wiele więk

669

sze znaczenie psychologiczne i wychowawcze, niż różnice między wynikami przeciętnymi dla każdej z tych grup. Tak więc w wychowaniu trzeba brać pod uwagę tylko jednostkę, bez względu na jej pochodzenie.

Jakie wnioski można wyciągnąć na podstawie licznych badań i ogromnej liczby danych zgromadzonych na temat tego zagadnienia? Trudno jest; a nawet niemożliwe, rozwikłać i wyizolować wrodzony czynnik biologiczny spośród czynników środowiskowych. Ten stan rzeczy będzie prawdopodobnie utrzymywać się nadal, gdyż nie wydaje się możliwe przeprowadzenie tego rodzaju eksperymentu naukowego, przy którym te dwa zestawy czynników dalyby się oddzielić i ocenić niezależnie od siebie. Dlaczego więc poświęcamy czas i wysiłki temu zagadnieniu? Jak już stwierdziliśmy, byi to interesujący problem naukowy, mający również ważne implikacje polityczne i społeczne. Pomimo trudności naukowy-ch i niejasności, w ciągu szeregu lat, kiedy przeprowadzono wiele badań dotyczących tego zagadnienia, usprawnione zostały metody badawcze ~w rezultacie doświadczeń. Prawdopodobnie jeszcze ważniejszy jest fakt, że odkrycia wykazują, iż poziom efektywnego funkcjonowanici inteligencji może być zwiększony, poprzez ulepszone wychowanie, u każdej niemal jednostki, bez względu na jej przynależność rasową czy zdolności początkowe.

Co do problemu dziedziczność czy środo~~-isko oraz związanych z tym zagadnień, łącznie z zagadnieniem rćżnic rasowy ch, możemy sformułować następujący a-niosek: Zakres i forma rozwoju urrzysloz~,~ego zależne sd od i~eterakcji pomiędzy biologicznymi (genetycznymi) potencjalnymi m,ożliwościa~mi jednostki a warunkami czy czynnikami jej środowiska w rozwojowym okresie życia, a z2viaszcza w latach ~ziemozvlęctv~a i wczesnego dzieciństwa.

Wpxyw ćwiczenia na różnice indywidualne Różnice indywidualne w zdolnościach mogą być odkryte za pomocą

obserwacji różnych ich przejawów i za pomocą pomiarów albo innej oceny zakresu odmian w sprawności takiego czy innego rodzaju. Oczywiście, wychowanie i środowisko przyczyniają się w pewnej mierze do nabycia sprawności: dlatego ważną sprawą jest wiedza o tym, jaki wpływ będzie miało identyczne szkolenie na osiągnięcia.

Metody badania tego problemu obejmują ważne zagadnienia technilii statystycznej, od której zależy interpretacja rezultatów. Ale na ogól wyłania się wiele faktów. U mniej zdolnych jednostek istnieje tendencja uzyskiwania więcej w stosunku do ich wyników początkowych, niż osią-gają jednostki bardziej zdolne. Pod tym względem zatem wydaje się, że początkowe różnice są redukowane, gdyż rezultaty wskazują na większą skuteczność ćwiczenia w przypadku mniejszych zdolności początkowyc.. Z drugiej strony, chociaż względne róźnice ulegają redukcji, różnice absolutne mogą być i w większości przypadków stają się większe. Obec

670

nie nie można stwierdzić, który z tych rezultatów jest ważniejszy. Jednakże z wychowawczego i psychologicznego punktu widzenia potrzebna jest wiedza o tym, że jednostki o słabszych zdolnościach w~-kazują tendencję do uzyskiwania większych korzyści względnych i że nawet jednostki zaszeregowane najwyżej czynią bardzo znaczne postępy dzięki szkoleniu. Waźnym faktem jest powszechna i znaczna popraw a osiągana na skutek systematycznego i wyrównanego ćwiczenia.

Eksperymenty przeprowadzane nad tym problemem podkreślają rolę wychowania - w najszerszym znaczeniu - przy ustalaniu różnic w osiągnięciach, tak często przypisywanych "czysto" wrodzonej zmienności. gesty inteligencji są testami pewnego rodzaju osiągnięć. Dlatego też, jeżeli rezultaty, jakie pozwalają one ustalić w odniesieniu do różnic indywidualnych pod względem inteligencji, mają by ć właściwie zrozumiane, trzeba brać pod uwagę zmienność okazji do wychowania intelektualnego, jak również różnice w wyposażeniu dziedzicznym.

CZYWTIK WIEKU

Stałość względnej pozycji tv grupie

W innym rozdziale tej książki przedstawiliśmy problem rozwoju umysłowego. Tu chcielibyśmy tylko wspomnieć o kilku ważnych zagadnieniach, tak aby pomogły nam one zrozumieć jednostkę.

Różnice indywidualne w tempie rozwoju umysłowego przejawiają się n~ niemo~slęctwie, a rozwój przebiega w określonej kolejności. Aczkolwiek fakty zróżnicowania i regularności rozwoju m- niemowlęctwie i w bardzo wczesnym dzieciństwie zostały ustalone, «wkazano w sposób zadowalający, że bardzo wczesne przeja~cy zdolności umysłowych nie stanowią wiarygodnych wskaźników przy szłego przebiegu i poziomu rozwoju; dotyczy to przejawów występujących przed ukończeniem 13 miesięcy życia.

W pr zypadku dzieci, z którymi przeprowadzono te same standaryzowane testy w ciągu szeregu lat po ukończeniu 3 roku życia, ale częściej

.; dopiero po 5 roku źycia, stałość rozwoju badana była pod kątem widze- !r; nia stałości ilorazu inteligencji. Utrzymanie względnego zaszeregowania ;' u dzieci zaznacza się wyraźnie, ale nie jest powszechne. Badania nad ko

relacją, wykorzystujące dwa lub więcej zestawy danych dla tej samej

grupy jednostek, pozwoliły na ustalenie współczynników między -i-0,60 ;_ It I a ~-0,95, przy czym przeciętna wynosi -f-0,85. Te wysokie współczyn- ~° r~

niki oznaczają, że dzieci wykazują na ogół tendencję do zachowania swo- a v ich pozycji w stosunku do całej grupy, przy założenia, że rie nastąpiły

żadne poważniejsze zmiany w warunkach ich rozwoju. W pewnych przypadkach występują poważne rozbieżności; ale ich przyczyny - wewnętrzne i zewnętrzne - nie mogą być znane, dopóki nie zbada się każ

671

delto przypadkLi. Nie możemy również przewidzieć, kto nie będzie wykazywał stałości rozwoju. Tak więc istnienie różnic indywidualnych potwierdza się raz jeszcze, choćby nawet ogólna. zasada dla całej grupy zostaw ustalona.

Zanikanie zdolności

Na podstawie wielu obserwacji stwierdzono, że w późniejszym życiu jednostki następuje zanik zdolności umysłowych. Szczegółowe badania ujawnixy, że jest on na początku powolny przybierając szybsze tempo po 60 roku życia. Ze względu na nasze cele najbardziej istotny jest fakt następujący chociaż niemal u wszystkich jednostek występuje obniżenie się poziomu umysłowego w siedemdziesiątych latach życia i póź

,' niej, istnieje duże prawdopodobieństwo, że zachowują one swoją względ ` ną pozycję w stosunku do grup rówieśniczych prawie aż do końca życia. Uwzględniając wszystkie dostępne dane dotyczące rozvavoju umysłowe

go, możemy dojść do wniosku, że indywidualne różnice pod względem zdolności umysłowych nie są rezultatem przypadkowego czy kapryśnego rozwoju. Zakładamy, że jeżeli nie zaistnieją żadne okoliczności niego

` myślne, jednostka zwykle zachowa swą względną pozycję co do średnich, wyższych lub niższych możliwości, ustaloną przez integralny charakter jej wyposażenia genetycznego i warunki jej rozwoju 12. Z faktu tego wynikają oczy~~riście ważne implikacje praktyczne dla planowania wycho~i-a:i-czego. selekcji uczniói~- i doradzania indywidualnego tak ic dziedzinie szkolnej, jak i zawodowej.

RÓŻNICE ZWIAZANE Z P^.CIPł

Wcześniejsze poglądy o niższości kobiet

Przez wiele wieków i stosunkowo do niedawna jeszcze uważano, że kobieta z natury swej stoi niżej od mężczyzny - pogląd ten przypuszczalnie niektóre osoby uznają jeszcze i dziś. To błędne przekonanie wywiera naturalnie swój wpływ na rodzaj i zakr es wychowania prze«~idzianego dla dziewcząt i kobiet i na aktualne osiągnięcia kobiet we wszystkich dziedzinach aktywności. W konsekwencji wiele osób, nie przywiązując znaczenia do wychowawczych i społecznych różnic narzuconych dziewczętom i kobietom, twierdzi, że indywidualne różnice pod względem zdolności umysłowych należy częściowo przypisywać wrodzonym czynniem związanym z płcią. Błąd ten wystąpił z całą ostrością, zwłaszcza przy przeciwstawianiu stosunkowo wysokiego stopnia wybitnych osiągnięć mężczyzn osiągnięciom kobiet.

i2 Czytelnik zauważy zapewne, że użyliśmy terminu "możliwość" a nie "osiągnięcie" czy "zdolność". Te dwie ostatnie zawsze podlegają wpływom pozaintelektualnych czynników osobowości jednostki, które określamy zwykle jako "motywacyjne" albo "emocjonalne".

s~2

Inteligencja ogólna

Przekonanie ~ wyższości mężczyzn zostało podważone, jeżeli chodzi 0 ogólne zdolności intelektualne. Wiele badań wykazało, że r óżnice przeciętnych ilorazów inteligencji dzieci szkolnych są niewielkie i niezbyt wiarygodne. W tych przypadkach, gdy liczba przedstawicieli obu płci jest wystarczająco duża, żeby mogła być uznana za reprezentatywną, przeciętne LI. dla każdej płci są bardzo zbliżone do oczekiwanych 100.

Różnice płci pod względem cech specyficznych Praktycznie wszyscy badacze stwierdzili niewielką, ale stalą wyższość

kobiet nad mężczyznami pod względem zdolności lingwistycznych. W testach pojęć liczbowych i zdolności arytmetycznej, łącznie z rachunkami i rozumowaniem, chociaż wyniki nie są tak jednoznaczne, uzyskane dane wskazują na niewielką różnicę na korzyść grupy męskiej. W testach pamięci dziewczęta jako grupa wydają się przewyższać nieco chłopców. W czynnościach manualnych i pod względem zdolności mechanicznych mężczyźni na ogół przewyższają kobiety.

Trzeba jednak zaznaczyć, że różnice płci pod względem powyższych cech odnoszą się do przeciętnych wyników grupy. W każdej z tych cech, a zwłaszcza w przypadku trzech pierwszych, istnieje wyraźne nakładanie się wyników obu pici. Tam, gdzie ono występuje, jest rzeczą po prostu niemożliwą scharakteryzowanie jednostki pod względem danej cechy, na zasadzie przynależności do danej płci, bez dokonania jakichś pomiarów albo innego ustalenia stopnia danej cechy u tej jednostki.

Istnienie jakiejś prawdziwej, choćby naw et nie~żelkiej różnicy grupowej we wczesnym wieku może być cz5-nnikiem wywierającym wpływ, kształtując albo stwarzając zainteresowania, upodobania, nawyki oraz tendencje wychowawcze i zawodowe. Tak np. przejawiane początkowo niewielkie różnice mogą przerodzić się w różnice trwałe i poważne, jakie występują pomiędzy dorosłymi przedstawicielami obu płci. Dlatego różnice te trzeba w końcowym rezultacie przypisać w dużym stopniu wpływom kulturowym, które wprowadzają zróżnicowanie między chłopcami a dziewczętami, mężczyznami a kobietami. Wśród tych czynników kulturowych ważne są wpływy rodziny, postawy rodziców i oczekiwania społeczne wraz z wynikającymi z nich w konsekwencji skutkami dla motywacji i osiągnięć.

IMPLIKACJE PEDAGOGICZNE

W okresie, kiedy dzieci rozpoczynają naukę w klasie I, różnice w zakresie zdolności są już wyraźnie zaznaczone, a absolutne różnice uwidaczniają się coraz bardziej w miarę postępów w nauce. Niezależnie od tego, jakie byxyby przyczyny tych rozbieżności, szkoła powinna zająć się nimi

43 - Psychologia wychowawcza 673

stosując, jeżeli tylko jest to możliwe, zróżnicowane programy i zindywidualizowane nauczanie.

Ponieważ istnieje korelacja pomiędzy większością zdolności, uczeń, przy innych warunkach jednakowych, nie powinien wykazyv~~ać zbyt dużych i zmieniających się różnic w zakresie wielu przedmiotów, aczkolwiek nie należy oczekiwać tu jednolitości. Istnieją jednak dzieci, których zdolności przejawiają się w sposób raczej nieregularny, czego przyczyną są czynniki genetyczne lub fizyczne, nawyki, zainteresowania, cele czy doświadczenia środowiskowe. W przypadku idealnym zatem, zadanie szkoty polega nie tylko na ustaleniu ogólnego poziomu intelektualnego każdego dziecka, ale również na odkryciu jego specjalnych uzdolnień czy słabych

unktów eżeli e osiada. Można to osi n ć za omoc staranne obserj j P ąg ą P ą j

wacji przeprowadzanej przez nauczycieli, badań pedagogicznych, jak testy osiągnięć, testy diagnostyczne, prognostyczne, albo za pomocą specjalnych badań klinicznych czy też kombinacji tych metod. Diagnoza

I~VI~, może mieć na celu odkrycie trudności albo zdolności w specjalnych dzie dzinach - takich jak arytmetyka, czytanie czy muzyka - jak również I

i ustalenie ogólnego programu wychowawczego. E4o

Uwzględnianie różnic indywidualnych nie kończy się na zróżnicowaniu programu, gdyż w zakresie tego samego kursu i nauki tych samych przedmiotów moźna stwierdzić wyraźne różnice w zdolnościach. Odnosi się to zwłaszcza do tzw. programów uniwersalnych czy stałych, które przeznacza się, praktycznie biorąc, dla wszystkich uczniów. Dlatego potrzebne jest zapewnienie takich środków nauczania, które nie tylko zaspokoją specyficzne potrzeby uczniów w odniesieniu do nauczanej dziedziny, ale również uwzględnią tempo czynionych postępów, ekstensy wność i intensywność nauki w tych dziedzinach oraz stopień elastyczności, i niezależności, na jakie pozwala się uczniom. Powszechnie stosowana metoda w celu spełnienia tego drugiego warunku polega na klasyfikowaniu czy grupowaniu uczniów w sekcje na podstawie ich zdolności wybitnych, przeciętnych czy słabych i stosowaniupośrednich gradacji tam, gdzie pozwalają na ta warunki. Chociaż grupowanie takie jest ważne, stanowi ono tytka pierwszy krok, który ułatwia wprowadzenie takich metod nauczania, jakie odpowiadają bardziej indywidualnym potrzebam.

Nie ma tu miejsca na omawianie społecznych implikacji takich metod i technik. Możemy jednak stwierdzić, że w tych przypadkach, kiedy przeprowadzono grupowanie w sposób inteligentny, a metody i przedmioty zostały odpowiednio przystosowane, korzyści psychologiczne i pedagogiczne były wystarczająco przekonujące, aby pozwalały zalecić tę praktyprzeciętnych czy słabych i stosowaniu pośrednich gradacji tam, gdzie poszczególnych schematów, wychowawcy powinni uświadamiać sobie i starać się uwzględniać różnorodne zdolności, zainteresowania i cele oraz inne skomplikowane czynniki osobowoścri, takie jak temperament, odbiegające od normy cechy fizyczne. W przeciwnym razie ta alternatywa maso

ó74

wego szkolenia okaże się zawodna, jeśli chodzi o popieranie i kułtywoTanie zdolności wyższego rzędu i specjalnych talentów, jak również przy

maksymalnym wykorzystaniu ograniczonych zdolności dzieci mniej zdolnych.

Aczkolwiek gxówne zadanie szkoły polega na wyszukiwaniu jednostek ',; wybitnie rozwiniętych pod względem intelektualnym i opiekowaniu się nimi oraz na podnoszeniu do maksymalnego poziomu wydajności dzieci poniżej normy rozwoju umysłowego, wiele jednostek zaliczanych do grll I

py "przeciętnej" także przejawia pewne cechy wyjątkowe. W sensie doI~ slownym, każda jednostka jest wyjątkowa; chociaż możliwe są klasyfiu'. kacje uwzględniające dany aspekt indywidualności i chociaż istnieje kon'! centracja przypadków wokół centralnej tendencji danej cechy, dopiero in

tegracja licznych i zróżnicowanych cech charaktery styczny ch tworzy indywidualność jednostki. Z wyjątkiem bliźniąt jednojajowy ch, istnieje niesłychanie małe prawdopodobieństwo, żeby dwie osoby były jednakowe pod wszystkimi względami. Psychologiczny błąd niezróżnicowanego kształcenia jest zatem oczywisty.

Chociaż każde dziecko jest jako całość unikalne, prawdą jest również, że praktycznie biorąc wszystkie dzieci mają wiele cech wspólnych. Mają one tego samego rodzaju podstawowe potrzeby psychiczne. Dzieci reprezentujące wiele różnych poziomów ogólnych zdolności umysłowych mogą posiadać pewne wspólne specyficzne umiejętności, zdolności i zainteresowania. Dzieci o różnych poziomach mogą podzielać te same postawy i w artości. Zaiste, u wielu dzieci podobieństwa są większe niż różnice.

Jak słusznie można oczekiwać, dzieci sprawiające najpowa'zniejsze problemy wychowawcze, związane z zakresem i metodami nauczania, to jednostki, które znajdują się na krańcach rozkładu, to znaczy najbardziej uzdolnione na jednym krańcu skali, a poważnie opóźnione i upośledzony umysłowo na drugim krańcu. Obecnie omówimy pokrótce psychologiczne cechy charakterystyczne i potrzeby wychowawcze każdej z tych odbiegających od normy grup.

DZIECI WYBITNIE ZDOLNE I UTALENTOWANE

Częstość występowania

Klasyfikacje psychologiczne to sprawa definicji rozpatrywanych klas: nie ma sztywnych linii podziału między jedną grupą a drugą, gdyż psychologiczne cechy charakterystyczne rozkładają się w postaci kontinuum.

Psychologowie zdefiniowali ,;wybitnie zdolne" i "utalentowane" grupy na podstawie uzyskiwanych ilorazów inteligencji. Chociaż nie wszystkie klasyfikacje są całkowicie zgodne co do górnych i dolnych granic, poniższe ugrupowanie jest dosyć powszechne. Wyl~ładniki procentowe oparte są na rozkładzie ilorazów inteligencji (LL) w badaniach testem Stanford-Binet z 1937 roku:

43"` Ó7 J

Iloraz inteligencji Procent

160 i wyżej 0,03

150-159 0,2 (utalentowani) 140-149 l,1

130-139 3,1 (wybitnie zdolni)

Wyrażając to inaczej, dane te oznaczają, że możemy oczekiwać, iż przeciętnie tylko 3 uczniów na 10 000 posiada LI. wynoszący 160 lub więcej; 1 na 500 będzie miał LI. pomiędzy 150-159; nieco więcej niż 1 na 100 będzie miał LI. między 140--149; oraz nieco więcej niż 3 na 100 będzie wykazywać LI. między 130-139. Jeżeli sklasyfikujemy jako "utalentowanych" uczniów o LI. wynoszącym 140 i więcej, możemy wówczas oczekiwać, że w kategorii tej znajdzie się 1,43 procent ogólnej liczby uczniów szkolnych, czyli nieco wżętej niż 13 na 1000 uczniów . Jeżeli dodamy grupę "wybitnie zdolnych", otrzymamy 4,33 _ procent całkowitej liczby uczniów, czyli nieco więcej niż 40 na 1000 uczniów.

") Procent ten jest nieduży; dlatego też niektórzy wychowawcy i laicy argumentowali, że podejmowanie specjalnych środków wychowawczych i zapewnienie specjalnej opieki psychologicznej dla tej grupy wskazywałoby na przykładanie nadmiernej wagi do wychowania bardzo niewielkiej cząstki ogółu uczniów. Zbyteczne jest chyba przekonywanie jakiegokolwiek poważnego studenta pedagogiki za pomocą argumentu, że ten niewielki procent jednostek stanowi jeden z najważniejszych za

sobów narodu. że należy je wyszukiwać, otaczać specjalną troską i roz- wijać. Jeżeli uwzględnimy raczej liczby absolutne, a nie procenty, grupa

ta jest duża. Na przykład, w systemie szkolnym średniej wielkości, . obejmującym powiedzmy 3000 uczniów, może znaleźć się przeciętnie

około 130 wybitnie zdolnych i utalentowanych uczniów; w bardzo dużym systemie, składającym się z około 100 000 uczniów, będzie ich w przy

bliżeniu 4300; w całych Stanach, jeżeli liczba uczniów w klasach ad I , do XII wynosi 40 000 000; liczba "wybitnie zdolnych" i "utalentowanych" wyniesie około 1 720 000.

Charakterystyka

Chociaż nie są one już tak powszechne jak dawnięj, spotyka się jeszcze sporo bxędnych pojęć dotyczących cech charakterystycznych dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych. Karykatura i mniemania laików ustaliły, że są to osoby rzekomo drobnej budowy i słabo rozwinięte pod względem fizycznym; że są "dziwne", niestaxe, "jednostronne", odrzucane w grupach społecznych; i że większość z nich okazuje się w wieku dorosłym osobami przeciętnymi pod względem inteligencji i osiągnięć. Żaden z tych poglądów nie jest uzasadniony. Od ponad 45 lat przeprowadzane były bardzo dokładne badania grup dzieci wyjątkowych 13. Ba- s

la Goodenough, Op. cit.; Termon i inni, Op. cit.; Witty, Op. cit.

6I6

dania te ujawniły następujące główne cechy charakterystyczne tych dzieci. Stwierdzenia te odnoszą się do dzieci wybitnie zdolny ch i utalentowanych jako grupy, zdarzają się więc, naturalnie. odchylenia indywidualne. Dlatego też Czytelnik powinien umieścić przed każds-m z poniższych stwierdzeń określenie "jako grupa". Ponadto. ~-iększość t~·ch wniosków opiera się na badaniach dzieci, których LI. wynosi po«-~rżej 135.

Cechy fizyczne: Jako grupa, dzieci te są wyższe, cięższe Vi dobrzą rozwinięte fizycznie; ogólny stan ich zdrowia jest lepszy od przeciętnego i tak jest również po osia_gnięciu wieku dojrzałego.

Cechy społeczno-ekonomiczne: Rodzice ich, jako grupa, mieli większe wykształcenie i posiadają wyższą inteligencję, nii przeciętna ludności; ich rodzice są, częściej niż ogół ludności, zatrudnieni w wolnych zawodach albo w innych zawodach wyższego rzędu; ich domy są na ogół zaopatrzone w urządzenia zapewniające lepszą stymulację kulturalną i intelektualną.

Cechy spoZeczne i emocjonalne: Dzieci te są społecznie bardziej dojrzałe niż inne dzieci w ich wieku; są oceniane wyżej przez nauczycieli pod względem charakterystycznych cech społecznych i emocjonalnych; wolą zabawy wymagające rozumowania i dokonyvania oceny. takie jakie zwykle lubią dzieci starsze od nich; nie są uważane za jednostki ekscentryczne i niepbpularne.

Nauka i wychowanie: Uczą się chodzić i mówić wcześniej od dzieci przeciętnych; o wiele ~~cześniej niż inne dzieci posługują się większym zasobem słów i ich ogólny rozwój mowy jest szybszy; są niezwykle pojętne i dobrze przechowują informacje; większość z nich wykazuje dowody wyższości umysłowej już w bardzo wczesnym dzieciństwie; około 50 procent nauczyło się czytać przed pójściem do szkoły; po rozpoczęciu nauki w szkole interesują się więcej czytaniem i bardziej "abstrakcyjnymi" przedmiotami szkolnymi; ich zainteresowania są różne, często zajmują się kolekcjonerstwem; potrafią koncentrować swoją uwagę dłużej niż większość dzieci; często wykazują sprawność w jednej lub kilku dziedzinach sztuki; wcześnie rozwija się u nich zdolność rozumowania, tak że dostrzegają wzajemne związki ujawniając wgląd; w testach osiągnięć szkolnych uzyskują punktację powyżej ich aktualnych klas, ale indywidualnie ich wiek szkolny nie jest tak wysoki, jak wiek umysłowy, ani tak wysoki, jak można by się spodziewać; przeciętnie wykazują przyspieszenie o pół klasy pod względem zaszeregowania w szkole; ich wyższość w zakresie przedmiotów szkolnych i operacji umysłowych, chociaż niezupełnie jednolita, ma charakter raczej ogólny niż specjalistyczny; nauka w klasie nie jest dla nich wystarczająco trudna, aby mogła zachęcać ich i pobudzać w całej pełni, w rezultacie zaczynają nudzić się i mogą wytworzyć się u nich nawyki zdobywania łatwych sukcesów albo lenistwo.

Spetnianie oczekiwań: U dzieci tych nie występuje zanik zdolności,

677

nie stają się ;,przec~.ętnymi" osobami; kiedy dorastają; przeciwńie zachowują swoją wyższość intelektualną, co potwierdzają pomiary za pomocą testów psychologicznych i ich postępy w zakresie kształcenia się; z badanej przez Termam grupy osób wybitnie zdolnych, około 70 proćent mężczyzn i 67 procent kobiet ukończyxo college, przy czym liczby te przewyższają ośmiokrotnie przećiętne dane dla ogółu ludności Kalifornii; stopnie naukowe uzyskaxo 68 procent mężczyzn i 29 procent kobiet, najezęściej w dziedzinie prawa, następnie tytuły magistra nauk humanistycznych (M.A.), doktora filozofii (Ph.D) i doktora medycyny (M.D.); przeciętne stopnie w college'ach były wyższe, nie tak jednak wysokie, jak można by oczekiwać; nięwielki procent (u mężczyzn - 8, u kor biet - 2) nie ukończyło studiów w college'u, niewątpliwie na skutek działania czynników pozaintelektualnych; z osób objętych badaniami Termana, 45'°/o pracowało w zawodach intelektualnych, w porównaniu z 6 procentami ogółu mężczyzn w Kalifornii; spośród kobiet prac~ijących na polnych etatach (oprócz prowadzenia gospodarstwa domowego), 61~°io było zatrudnionych w zawodach intelektualnych; ich zarobki były znacznie wyższe niż ogółu absolwentów college'u; ich potomstwo mialo LI. znacznie wyższy niż ogół ludności: 70 procent miało powyżej 120 (ogół ludności - 12 procent), 7 procent po~eiżej 100 (ogół ludności 46 procent); ogólnie biorąc, po uwzględnieniu wielu kategorii złego przystosowania osobowości, dalsze badania prowadzone przez szereg lat wy'kazują, że dzieci wybitnie zdolne i utalentowane są przynajrx~iEj ~ó~nie dobrze przystosowane do życia jako osoby dorosłe, jak ogół ludności.

Potrzeby wychowawcze i środki ~^. Szkoły są odpowiedzialne za wyróżnienie lepiej rozwiniętych pod względem umysłowym i twórczych jednostek oraz roztoczenie nad nimi opieki. Jak można zrealizować ten cel w sposób najbardziej skuteczny? Zagadnieniem tym zajmowano się z punktu widzenia "wzbogacania" programu, "przyspieszania" promocji do wyższych klas oraz kompromisów pomiędzy tymi dwiema praktykarni. Odpowiedź na to pytanie zależy nie tylko od warunków psy chologicznych, ale również od możliwości administracyjnych. W aktualnej praktyce wychov~~awczej, jak można stwierdzić, stosuje się różne metody.

Metoda laissez-faire, "nie rób nic specjalnego", zgodnie z którą dzieci wybitnie zdolne i utalentowane pozostają w klasach odpowiadających ich wiekowi życia, przy czym nie zwraca się na nie specjalnej uwagi i nie stosuje wobec nich specjalnych środków, zal~kadając; że tak czy ina

14 Nie będziemy omawiać obecnego wzrostu zainteresowania polityków, dzieńnikaray i innych wychowaniem jednostek wybitnie zdolnych i utalentowanych. Problem ten był często dyskutowany wśród psychologów i wychowawców. Jednakże większe zainteresowanie powszechne wzbudził dopiero wtedy, gdy oficjalni przedstawiciele rządu Stanów Zjednoczonych, politycy i inni reprezentanci społeczeństwa, zaczęli niepokoić się tym, że Związek Radziecki uzyskuje naukową i te~hnologiczną przewagę nad Stanami Zjednoczonymi.

sos

679

Poglądy na to, czy pożądane jest grupowanie według zdolności w obrębie klasy, nie są zgodne ze względu na postawy społeczne ludzi, ich systemy wartości, filozofie wychowawcze, możliwości finansowe, błędne pojęcia psychologiczne i trudność uzyskania sprawdzonych, porównywalnych danych o wychowawczej skuteczności grupowania homogenicznego w porównaniu z klasami heterogenicznymi 15. Wychowawcy nie są również zgodni co do metod, jakie należy stosować. Oczywiście, rezultatem tego jest to, że wszystkie metody, włącznie z laissez-faire, stosowane są z różną częstością w szkołach amerykańskich 1~.

Bez względu na to, jaki typ nauczania faworyzowany jest w poszczególnej sytuacji, panuje powszechna zgodność co do tego, że wychowanie dzieci wybitnie uzdolnionych i utalentowanych powinno kłaść nacisk na niektóre inne cele intelektualne, oprócz nabywania potrzebnych i pożądanych informacii i umiejętności. Owe inne cele obejmują: spostrzeganie analityczne; metody rozwiązywania problemów przy zastosowaniu analizy, syntezy i myślenia pojęciowego; wykorzystywanie różnorodnych dostępnych źródeł przy rozwiązywaniu problemów; postawę krytycznej oceny; obiektywność naukową, jeżeli to tylko możliwe; niezależne metody nauki; pracę nad danym zadaniem aż do osiągnięcia zadowalającego wyniku; zachęcanie do oryginalności i twórczego wysiłku; popieranie specjalnych zainteresowań czy zdolności, nie wykluczając jednak szerszych celów, o których mówiliśmy wyżej.

Jest rzeczą bardzo ~~ ątpliwą, czy te pożądane cele można osiągnąć w heterogenicznej grupie uczniów, których poziomy umysłowe reprezentowane są przez ilorazy inteligencji wahające się od 140 (lub więcej) aż do 95 (lub mniej). Celów tych nie da się osiągnąć za pomocą samego tylko przydzielania większej ilości pracy tego samego rodzaju, ca uczniom mniej zdolnym. Środowisko wychowawcze i personel nauczycielski muszą zachęcać i popierać wynalazczość, oryginalność, postępy w. tempie indywidualnym, elastyczność w granicach podstawowego programu szkolnego. iN~ warunkach optymalnych, żeby ułatwić stosowanie takiej pożądanej metody szkołom będą potrzebni zarówno wykwalifikowani psychologow-ie i doradcy, którzy pomagaliby w odkrywaniu uczniów wybitnie zdolnych i utalentowanych, i w miarę możliwości analizowali ich zdolności oraz pomagali w kierowaniu nimi pod względem pedagogicznym i zawodowym.

ls Na podstawie teorii psychologicznej i dostępnych danych mogę stwierdzić, że grupowanie według zdolności, połączone z ^n,dywidualnie ustalanym przyspieszaniem tam, gdzie to jest uzasadnione, stanowi najbardziej pożądaną metodę.

~s R, F. De Haan i R. J. Havighurst Educating G^fted Children. Chicago 19b'T, University of Chicago Press; National Society for the Study of Education Education Except^ona.i Children. Op. cit., oraz Educat^on of Gifted Ch^ldren. Op. cit.

680

UCZNIOWIE O NIŻSZYM POZIOMIE ROZWOJU UMYSLOWEGO

Niższość umysłowa nie jest cechą bezwzględną inteligencji; musimy N~ dlatego w sposób mniej lub bardziej arbitralny ustalić granicę w celach

klasyfikacji. W tej części rozdziału zajmiemy się grupą okre~laną zwykle jako "umysłowo upośledzona" (również "umysłowo niedorozwinięta") oraz inną grupą, nazywaną zwykle "uczniami ociężałymi". Obie te grupy można sklasyfikować najlepiej pod kątem widzenia ilorazów inteligencji; pierwsza z nich obejmuje jednostki posiadające LI. = 75 lub niższe, podczas gdy LI. drugiej grupy wahają się w granicach od 76 do 891'.

Umysłowo upośledzeni dzielą się na trzy grupy:

Idioci: Ich LI. waha się aż do maksimum 25; w działaniu praktycznym są oni bezradni; nie mogą troszczyć się o siebie; często nie potrafią sami ubrać się i jeść, utrzymywać czystości czy chronić się przed zwykłymi niebezpieczeństwami fizycznymi; niekiedy mogą troszczyć się o siebie w bardzo ograniczonym zakresie pod ścisłym nadzorem. Nie nadaj L się w ogóle do kształcenia; nie można ich również "ćwiczyć" w jakimś poważniejszym, użytecznym stopniu.

hn,becyle: LI. waha się u nich w granicach od 26 do 49; wymagają w dużym stopniu nadzoru i opieki; przy cierpliwym, długotrwałym i ezę~ stym powtarzaniu najprostszych czynności można ich "wyuczyć" do tego stopnia, że będą troszczyć się o niektóre potrzeby osobiste i wykonywać pod nadzorem najprostszą pracę fizyczną, która nie wymaga niczego więcej, oprócz minimalnego stopnia koordynacji motorycznej. Niekiedy jednostki osiągające najy ższy poziom tej grupy można znaleźć w szkołach publicznych. Ponieważ niektóre z tych głęboko upośledzonych dzieci nadają się do "uczenia" w bardzo oa aniczonym zakresie, nacisk ze strony rodziców i innych osób skłonił w ładze do uchwalenia ustawy, która nakłada na oficjalne aynniki szkolne obowiązek tworzenia klas dla dzieci na poziomie imbecylizmu I8. Ustawy niektórych stanów ze

" Sądzimy, że czytelnik wie już o tym, iż przy interpretacji I.I. potrzebna jest duża ostrożność; błędy pomiarów, ubogie środowisko, upośledzenia emocjonalne i fizyczne, upośledzenia językowe. Dokonując psychologicznego badania jednostki w celu oceny jej poziomu umysłowego, zwłaszcza gdy w grę wchodzi diagnoza upośledzenia umysłowego albo niedorozwoju umysłowego, musimy uzyskać informacje i brać pod uwagę te i inne dodatkowe czynniki pozaintelektualne, takie jak adekwatne warunki ekonomiczne, rozwój społeczny, historia rodziny i inne. Górna granica LI. przy klasyfikacji upośledzenia umysłowego nie jest jednolicie ustalona przez specjalistów tego zagadnienia. Niektórzy umieszczają ją na poziomie 60, inni - 70. Przyjęliśmy poziom 75, gdyż w niektórych stanach (na przykład w starie No~~y York) jest to maksymalny LI. dopuszczalny przy umieszczaniu w specjalnej klasie dla dzieci umysłowo upo§ledzonych. Ważna jest nie nazwa, jaką dajemy klasyfikacji, ale zrozumienie, że trafnie ustalony LI. wynoszący 75 lub mniej oznacza poważnie ograniczoną zdolność do uczenia się.

ls Wyrażam zdecydowane przekonanie, źe dzieci na tym poziomie upośledzenia umysłowego nie powinny znajdować się w zwylsłych szkotach publicznych. LTmiesz

68I

zwalają szkołonn na wykluczenie dzieci, których LI. wynosi mniej niż 50, na tej zasadzie, że nie nadają się one do kształcenia. Około 1i4 procenta dzieci ma LI. mniejszy od 50.

Ograniczeni umyslowo (debile): LI. tej grupy upośledzonych waha się od 50 do około 75; mogą oni opanować z trudnością i powtórkami, bardzo powoli i w bardzo ograniczonym zakresie, elementarne czytanie, pisanie, ortografię i arytmetykę; można ich wyszkolić w pracy niewykwalifikowanej, a w niektórych przypadkach półkwalifikowanej, wymagają jednak większego nadzoru, niż to się normalnie praktykuje. Okoxo 5 procent dzieci szkolnych posiada LI. mniejszy od 75; około 2,5 procent - iloraz mniejszy od 70 (na podstawie badań skalą Stanford-Binet 1937 r.). Tak więc, ze względu na ich liczbę i możliwą skuteczność nauki szkolnej, grupa dzieci upośledzonych na poziomie debilizmu stanowi dla szkół poważny problem 19.

Cechy charakterystyczne jednostek umysłowo upośledzonych jako grupy można podsumować w sposób następujący:

Fizyczne: Są niżsi, lżejsi i mniej rozwinięci niż dzieci o przeciętnej i wybitnej umysłowości; są bardziej podatni na choroby; ogólny stan ich zdrowia jest gorszy niż grup jednostek normalnych; posiadają więcej defektów fizycznych (oczy, uszy, system naczyniowy, kształt głowy, asymetria twarzy, zaburzenia mechanizmu mowy).

Spodeczr~o-ekonomiczne: Rodzice t5-ch dzieci mają zwykle niższe wykształcenie i mniejsze zdolności, niż ogół ludności; rozpiętość jest tu j ednak duża, gdyż przyczyną wielu przypadków upośledzenia umysłowego jest uszkodzenie mózgu przed- i po urodzeniu; dochody ich rodzin,

czapie ich tam, to przekształcanie w instytucje opiekuńcze zakładów, które powinny być instytucjami pedagogicznymi. Dzieci te nie mogą uczyć się przedmiotów szkolnych w prawdziwym sensie. Umieszczanie ich w normalnych szkołach jest łwzywdą dla nich, podobnie jak dla zdolniejszych uczniów i personelu szkolnego, gdyż te bardzo upośledzone dzieci wymagają czasu, energii i środków finansowych, jakie powinno się przeznaczyć dla uczniów, których wychowanie przyniesie korzyść im samym i społeczeństwu.

's Obećnie niektórzy wychowawcy i kilku psychologów przejawiają niepożądaną tendencję do "łagodzenia" terminologii; do prób uczynienia jej mniej "obraźliwą" i bardziej niewinną. Dlatego termin ograniczony umysłowo (debil) zastępują oni określeniem "łagodna podnormalność", imbecyl - "umiarkowana podnormalność", i idiota - "ciężka podnormalno§ć". Terminy te są zupełnie niewłaściwe, gdyż przedstawiają fałszywie stopień opóźnienia; LI. między 50 a 75 jest to stan o wiele poważniejszy z punktu widzenia możliwości uczenia się i społecznej wydajno§ci, niż to sugeruje termin "łagodny"; jednostka o LI. między 26 a 49 nie może nauczyć sit niczego ze zwykłych przedmiotów szkolnych, tak że okre§lenie "umiarkowany" trudno nazwać właściwym; LI. wynoszący 25 i mniej charakteryzuje jednostki, które nie nadają się do nauki ani szkolenia, dlatego są one nie tylko "ciężko podnormalne", ale krańcowo i beznadziejnie upośledzone. Stosowanie tych "łagodnych" terminów oznacza lekceważenie ich znaczeń i konotacji.

6132

ich domy, uriądzenia kulturalne i społeczne są zazwyczaj poniżej przeciętnej.

Spotearw-emocjonalne : Dzieci te pod względem rozwoju społecznego są mniej dojrzałe i mniej zdolne niż dzieci przeciętne i zdolne; często są odtrącane przez rówieśników; często wolą towarzystwo dzieci młodsz9ch od siebie; nie mogą uczestniczyć w sposób adekwatny w zabawach dzieci tej samej grupy wieku; adekwatność ich warunków ekonorr~i'cznyeh jest o wiele baridziej wątpliwa.

Nauka i wychowanie: Więł~szość z nich wykazuje objawy opóźnienia w rozwoju już w bardzo wczesnym dzieciństwie; są opóźnieni w stosunku do poziomu swojej klasy szkolnej i osiągnięć szkolnych często .0 2 lata lub więcej. Czytelnik powinien przypomnieć sobie cechy charakteryzujące jednostki zdolne i wybitnie zdolne, i przypisać jednostkom upośledzonym umysłowo cechy wręcz przeciwne.

Status w wieku mtodzie~czy~n ż dojrzatyrn: jednostki umysłowo upoś3~et~one ze względu ria defekty genetyczne albo z powodu uszkodzeń migu nie osiągają wyższego poziomu; jednostki, które należą do "pseudoumysłowo upośledzonych" albo upośledzonych kulturowo z powodu podłużającej się deprywacji środowiskowej, mogą w znacznie ulepSz~y~t y~rarunkach podnieśe swój poziom umysłowy 2°; zabiegi medyczne nie "leczą" ani nie łagodzą upośledzenia umysłowego, z wyjątkiem przypadków kretynizmu, jeżeli leczenie rozpoczęło się w niemowlęctwie i trwa przez całe życie; umysłowa upośledzeni zatrudniani są przy zaj~ę~aeh niższego rzędu, a ich zarobki są nitższe niż zarobki grup norm~lnych; wśród nich jest większa liczba osób niezatrudnionych; grupa ta dostarcza nieproporej'onalnie duża przestępców i jednostek społecznie nieodpowiedzialnych.

Uczniowie ociężali: Ta grupa uczniów; których ilorazy inteligencji wahają się od 76 do 89; stanowi poważny i trudny problem dla szkół, gdyż tworzą oni dużą część ogółu uczniów (około 18 procent) i mogą

ć jedynie bardzo powoli słabe i ograniczone wyniki w nauce. (?to ich cechy charakterystyczne w odniesieniu do nauki w szkole : bardzo ograniczona zdolność zajmowania się materiałami abstrakcyjnymi i symbolicznymi (język; liczby i pojęciaj; umiejętność rozumowania w sytu~acjach praktycznych gorsza niż u osób 'przeciętnych; zakres uwagi jest stunkowo mały; nie potrafią powiązać serii zaleceń czy elementów, tak ~ nie mogą poradzić sobie z : bardziej skomplikowanymi grami czy

'-szkolnymi; mogą wykonywa stosunkowo niewielkie jednostki pracy pustego typu; wymagają o wiele większego nadzoru, niż uczniowie bardziej zdolni; potrzebują większego pobudzenia i zachęty z zevv~nątrz; zdolność pojmovuania reguł postępowania przy zabawach i w in

~ "Pseudoumysłowo" albo "kultu~owb" upośl~d2eni stoją mimo wszystko znacznie niżej pod względem funkcjonowania psychicznego i -operatywności umysłowej.

683

nych sytuacjach społecznych jest gorsza niż u jednostek przeciętnych; są wyrażnie opóźnieni w osiągnięciach szkolnych; ich praca jest powolna i gorszej jakości, często są przydzielani do klasy niższej w stosunku do ich wieku.

grodki wychowawcze przeznaczone dla grup o niższym poziomie umysłowym

Z powyższych opisów kilku poziomów obniżonego rozwoju umysłowego wynika jasno, że każdą grupę trzeba rozpatrywać oddzielnie ze względu na naukę w szkole.

Grupa najniższa (idioci) nie interesuje nas, gdyż nie nadaje się do nauki i ćwiczenia. Przebywają oni w domu pod bardzo ścisłym nadzorem albo są umieszczani w zakładach.

Grupa imbecyli, jak już stwierdziliśmy, jest niezdolna do szkolenia w jakimś poważniejszym stopniu i nie powinna znajdować się w szkołach publicznych. To szkolenie, z jakiego mogą odnieść korzyści, ogranicza się do formowania i utrwalania nawyków w zakresie zabiegów osobistych i troszczenia się o siebie. Można tego dokonać w domu z pomocą "nauczycieli wizytujących", zakładając, że sami rodzice są chętni i psychicznie zdolni do współpracy. Jednostki na poziomie imbecyli są jednakże często umieszczane w szkołach dla umysłowo upośledzonych.

Naukę dla grupy ograniczonych umysłowo (debili) można zapewnić w szkołach publicznych, jeżeli są dla. nich dostępne specjalne klasy. Pozostawianie ich w klasach zwykłych jest z psychologicznego punktu widzenia nierozsądne. Ponieważ nie są oni zdolni do uczenia się na wystarczającym poziomie, w szkole normalnej przeżywają dalsze frustracje i porażki. Poświęcanie im "indywidualnej uwagi" w heterogenicznych grupach klasowy ch jest nieskuteczne, a ponadto nauczyciel ' zużywa na to zbyt wiele czasu, energii i uwagi, które mógłby poświęcić z lepszym pożytkiem uczniom zdolniejszym.

Dzieci mające iloraz inteligencji od 50 do 75 (nazywane niekiedy "nadającymi się do kształcenia umysłowo upośledzonymi" - jest to jeszcze jeden eufemizm) wymagają specjalnych ułatwień szkolnych i nauczycieli o specjalnych kwalifikacjach, gdyż metody i materiały nauczania są zupełnie inne, niż w zwykłych grupach klasowych 21. W zasadzie ich szkolenie ma na celu lepsze "przystosowanie" do życia w społeczeństwie, niż miałoby to miejsce w innym przypadku. Dzieci te uczy się w zakresie istotnych elementów podstawowych przedmiotów szkolnych, stosując konkretne, funkcjonalne i praktyczne materiały i ćwiczenia. Kładzie się przy tym nacisk na ćwiczenia sprawności manualnych, motorycznych i sensorycznych. Uczy się ich umiejętności z zakresu gospodarstwa do

m S. A. Kirk i G. O. Johnson Educating the Retarded Child. Boston 1951, l3ottghton Mifflin Company.

684

mowego (zwłaszcza dziewczęta) i prostszych riemiosł, jeżeli pozwalają jĄ~ na to ich ograniczone możliw~ci. (Nie należy zakładać, że osoby upo

§ledzone tmnysłowo mogą ć naprawdę wyso3~ poziom wykonawstwa nawet w tym Wie; islaieją ~m niezbyt liczne wyjątki, które jednak nie przejawiają zdolności twórc~yeh). Zapewnia się im opiekę nad stanem zdrowia i wychowanie fizyce, na przykład trening vir. zakresie mowy, przeznaczony głównie do poprawy ich sto wadli

j wymowy. Kłaelzie się również nacisk na "kształcenie charakteru" poprzez praktyczne społeczne i grupowe zajęcia w szkole albo w środowisku społecznym, jeżeli jest to możliwe: Celem programu szkolenia dla tych urnyslowo upt~§ledzonyeh uczniów jest przekszałcenie ich w jednostki ~ołecznie przydatne do pewnego stopnia, jeśli to możliwe; i odWrotnie, zredukowanie prawdopodobieństwa, że staną się oni ciężarem dla społeczeństwa. Zasadniczą sprawą jest tu zwracanie uwagi na indywidualnego uania i odpowiednie przystosowanie szkolenia.

"Ociężali uczniowie" (ilorazy inteligencji w granicach 76 - 89) są naturalnie~ zdolni do osiagariia lepszych wynikó~ar w nauce niż grupy mające t~ższe ilorazy, ale gorszych niż wyniki , jednostek przeciętnych. W tej grupie zasadniczą sprawą jest przystosowanie indywidualne. Szkolenie ich obejmuje nabywanie praktycznych -wiadomości o narzędziach; przedzawodową pracę warsztatową i ręczną wraz z informacją zawodową; zwraca się uwagę na czynności w ezasis wolnym; jak również na zwykle (ale przystosowane odpowiednio) szkolenie w zakresie dbałości o zdrowie i w zakresie wychowania fizycznego. W ogóle' chodzi o to, żeby nauczanie ich było możliwie funk~janalne. W tej grupie pov~~oli uczących się (nazywanych niekiedy przypadkami "granicznymi") zdarzają się jednostki, które można szkolić w zawadach półkwalifikowanych, a niewielki procent może uczye' się zawodów kwalifikowanych. Ponieważ "uczący się powoli" śtanowią- sporą część naszego społeczeństwa, są oni ważną grupą z punktu widzenia planowania programu wychowania. Ich rozwój szkolny najlepiej przebiega w szkołach, które mogą zapewnić

'e według zdoliio§ci, najlepiej w oddzielnych klasach; albo inaczej; w miarę potrzeby, za pomocą podziału na sekcje w obrębie mniej lub bardziej heterogenicznej grupy.

WNIfiSKT Kol~(CQWE

S 'liśmy, że wychowam ~l~iecka' zaczyna się zaraz po jego urodzeniu- się. Jest to co§ więcej; yiż kśztałcenie formalne; które stonowi tylko czę§ć wychowania., i -to :;sami niewielką. Ponieważ zdol

.-nóści jednośtki, jak :równi.eż jej cech~t~sabowo§ci i cechy fizyczne są produktem integracji odzied~iczony~h ~pote~ticjalnych możliwości i wpływów środowiskowych; 'o~~e jest znaczenie optymalnych warunków otoczenia dla rozwoju umysłowego. Znaczenie warunków sprzyjających

685

rozwojowi jednostki już od bardzo wczesnego dzieciństwa zośtala udowodnione za pomocą badań, które wykazały, że dzieci uczęszczające do przedszkoli czynią w zakresie rozwoju inteligencji postępy trwałe i realne. Czynniki wychowawcze . wywierają na nie swój wpływ przez caly okres rozwojowy. Dlatego czas trwania, jakość i intensywność wpływu wychowawczego ma pierwszorzędne znaczenie dla powstawania różnic indywidualnych pod względem zdolności umysłowych. Nie znacży to naturalnie, że jednakowe warunki rozwoju umysxowego sprawiają, iż wszystkie dzieci będą jednakowo zdolne, gdyż śtale musimy liczyć się z dużymi różnicami w wyposażeniu dziedzicznym. Znaczy to jednak, że zasadniczą sprawą dla pełnej realizacji potencjalnych możliwości każdej jednostki, jest zapewnianie jej sprzyjających warunków środowiskowych.

Ponieważ wykazano, że wszystkie poziomy zdolnośći umysłowych można znaleźć we wszystkich grupach społecznych i ekonomicznych, aczkolwiek w wyraźnie różnych proporcjach, wychowanie każdego dziecka staje się sprawą indywidualną.

Program wychowania nie może być również ograniczany ze względu na różnice związane z płcią, jeżeli dotyczy to zdolności umysłowych jako takich, pomimo stwierdzenia pewnych małych różnic w zakresie języka, arytmetyki i pamięci. Różnice pomiędzy chłopcami i dziewczętami pod względem zainteresowań i uzdolnień nie są r ezultatem cech charakterystycznych związanych z płcią. Należy przypisać je raczej siłom społecznym, który ch wpływ na jednostkę od bardzo wczesnego dzieciństwa powoduje w ostatecznym rezultacie prawdziwe i poważne różnice pod względem zdolności. Różnicowanie według płci w pewnych dziedzinach wychowania może być pożądane przy uwzględnianiu czynników społecznych i w pewnej mierze czynników fizycznych czy fizjologicznych. Najbardziej rozsądna metoda polega na wychowywaniu jednostek w sposób zgodny z ich zdolnościami, zainteresowaniami i pozaintelektualnymi cechami osobowości oraz ograniczaniu do minimum czynnika płci jako takiego.

Istnieje okres optymalny dla wychowania i wykorzystywania możliwości genetycznych; niesprzyjające albo ubogie środowisko w tym okresie może opóźnić albo ograniczyć rozwój umysxowy. Doktryna ta przeczy temu, że rozwój umysłowy jest jedynie procesem ujawniania zdolno~ci, albo że rozwój umysłowy dokonuje się w próżni. Przeczy ona również temu, że siły środowiskowe mogą jedynie pomagać albo przeszkadzać w procesie rozwoju. Twierdzi ona, że warunki wychowania stanowid same w sobie integralnci część procesu rozwoju. Gdyby doktry~ na ta nie była prawdziwa, musielibyśmy odrzucić doktrynę, że wychowanie to coś więcej niż samo tylko gromadzenie informacji i utrwalanie nawyków: Wychowawvcy mają słuszność z psychologicznego i biologicznego punktu widzenia, gdy twierdzą, że wychowywanie polega na rozwija

6ss

niu indywidualności, umożliwiając jednostce zbliżenie się do maksymalnego stopnia realizacji jej potencjalnych możliwości.

LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)

Brown M. D. Variation as a Functiort of Ability and Its Relation to Personalit~ and Interests. "Archives of Psychology". 1941, nr 262.

DeHaan R. F. i R. J. Havighurst Educating Gifted Children. Chicago 1957, University of Chicago Press.

F'reeman F. S. Individual Differences. New York 1934, Henry Holt Company, Inc Freeman F. S. Theory and Practice of Psychological Testing. Wyd. popr., New Yorl; 1955, Henry Holt Company, Inc.

Kirk S. A. i G. O. Johnson Educating the Retarded Child. Boston 1951, Houghton Mifflin Company.

National Society for the Study of Education Education of Exceptional Children. Forty-ninth Yearbook, 1950.

National Society for the Study of Education Education for Gifted Children. Fifty-seventh Yearbook, Część II, 1958.

Sarason S. Psychological Problems in Mental Deficiency. Wyd. 3, New York 1959. Harper and Brothers.

Terman L. N. i M. H. Oxden The Gifted Chil Grows Up. Stanford 1947, Stanford Uniaersity Press.

Terman L. M, i inni. Genetic Studies of Genius. Stanford, Stanford University Press, T. I, 1926; T. III, 1930.

Tyler L. E. The Psychology of Human Differences. Wyd. popr., New York 1956, Appleton-Century- Crofts, Inc.

Waite H. H. The Improvement of Reading in the Omaha Public Schools. "The Elementary School Journal". XLVIII, 1948, s. 305 - 309.

INDEKS RZECZOWY

Agresja 243, 281, 413 Akceptacja 226

- a odtrącanie 241- 242 - przez kolegów 133 Aktywność, popęd do 230 - 231 Algebra, uczenie się 539

American Association on Mental Deficiency (Amerykańskie Towarzystwo d/s Upośledzenia Umysłowego) 129, 126

Analityczne (diagnostyczne) testy 637 Anatomiczny rozwój 189 - 191

- wskaźnik 190

Anomalie wrodzone 127, 142 Arytmetyka

-, gotowość do uczenia się 176 -, rozwiązywanie zadań 537

-, trudności w uczeniu się. opis przypadku 564 - 567

-, uczenie się 536 - 538 Asocjacyjne uczenie się 485 - 486 Audiometr 135 - 136

Audiowizualne pomoce 402 - 403, 555 Autokratyczne metody 416 - 417

Badania -, metody 21 - 23

- -, eksperymentalna 21 - 22 - -, kliniczna 22 - 23

- -, normatywno-przeglądowa 22 - -, rozwojowa (genetyczna) 22

- nad dziedzicznością i środowiskiem 667 - 669

- nad nauczaniem tradycyjnych przedmiotów szkolnych 44

- nad rozwojem, w Berkeley (Berkeley Growt)x Study) 209 - 210

- nad uczeniem się, początki 373 - 374

- w dziedzinie psychologii wychowawczej i6 - 20

Bezpieczeństwa poczucie (zob. Poczucie bezpieczeństwa)

Biologia, uczenie się jej 549 - 550

Braille'a alfabet 140

Budowa ciała

- - a dojrzewanie układu kostnego 193 - 194

- -, czynniki dziedziczne 83 - 84 - -, tyPY 187 - 188

Buntownicy, jako typ osobowości 98

Cechy -, kolejność rozwoju 170 - 171 - osobowości a rozwój 155 - 156 -, tempo rozwoju 161 - 184

- umysłowe, równoczesny rozwój 164 -166

Cele 42, 370

- bezpośrednie i odległe 432 - 433

- w-raźnie określone, ich zalety 430 - źYciowe 43,i

Centyle 596 Charakter -, definicja 274, 276

- jako wytwór socjalizacji 279 -, kształcenie 297 - 298 Chemia, uczenie się 551 - 552

Chęć do nauki 431 (zob. także Motywacja)

Chicagoskie Badania nad Rozwojem (Chicago Growth Study) 209

Chłopcy -, rozwój ruchowy 196 - 198, 202 -, zainteresowania 320 - 321 Ciągłość osobowości

- - a dziedziczność 81 - 91 (zob. także Dziedziczność jako czynnik osobowości)

- - a jedność osobowości 79 - 81, 91 - 92

Ciemność, strach przed nią 245 - 246 Ciężar ciała

- -, badania poprzeczne 184 - 186 - -, badania podłużne 188 - 189

- - normalny, w okresie dzieciństwa 187 - 188

- -, tempo przyrostu 188, 192 - 193

688

~Concept Mastery Test (Test Opanowania Pojęć) 182

Czasu pojęcia, ich rozwój 215 - 216 Czynności

- eksploracyjne 319 - ruchowe 320

- sprzyjające uczeniu się 404 -407 - - - - a wyniki 406 - 407

- - - - a zdolności 404 - 406

-, związane z nimi zadowolenie 264 - 265 Czytanie

- ekstensywne a intensywne, w uczeniu się języków 528

-, trudności, 530, 567 - 569 -, uczenie się 528 - 530

- - - a rozwój zrozumienia 529 - 530 - - -, właści·.ua atmosfera 413 - 414

Ćwiczenie - dzieci niewidomych 141 - 142

- specyficzne a dojrzewanie 174 - 175 - sprawności motorycznej 4 71 - 472 - upośledzonych umysłowo 127 - 131

-, wpływ na różnice indywidualne 670 - 671

- - na uczenie się 17 - 18, 371

- w rozwiązywaniu problemów 521 - 522 -, zależność od dojrzewania 175 - 176

Debile 682, 684 - 685 Decyle 596

Decyzji podejmowanie, przez młodzież 64 - 65

Demokracja, rola nauczyciela 28, 38 - 39 Demokratyczne metody a metody autokratyczne 4lci - 417

Diagnostyczne (analityczne) test ~ 637 Dijferentżai Aptitude Tests (Różnicowe Testy Uzdolnień) 622

Dojrzałość - emocjonalna 265 - 266 - społeczna 279 - 285 Dojrzewanie - a ew iczenie specyficzne 174 - 175

- a ćwiczenie umiejętności ruchowych 199 - 200

- a motywacja 422 - 423 - a uczenie się 367 - 368

- kośćca a budowa ciała 193 - 194

-, wpływ na wyniki ćwiczenia 175 - 176 -, znaczenie 17~ł

Doradcy 50 - 51, 68, 70

- a kierowanie 50, 68 - 70

Doświadczenie - a nauki społeczne 553 - a pojęcia 488 --190

- a postawy 312 - 316

- a rozwój mowy 525 - a'36 - a rozwój pojęć 213 - 214 - a uczenie się 423

- życiowe nauczyciela 345 - 348 Dynamika grupowa, jako podstawa metody wychowawczej 56 - 57, 434

Dzieci 30 - 33

-, doniosłe znaczenie doświadczeń emocjonalnych 233 - 235

- małe, zachowanie emocjonalne 232 - 233

- odbiegające od normy

- - - - pod względem rozwoju umysłowego 124 - 131 (zob. także Upośledzenie umysłowe)

- - - - pod względem zachowania 131 - 133

- opóźnione a dzieci o przyspieszonym rozwoju 414

- przedszkolne, rozwiązywanie problemów 218 - 219

-,rozwój uczuć w stosunku do innych 241

-, symbolizm 482 - 483

- szkół podstawowych (zob. Uczniowie szkoły podstawowej)

-, uczenie się współpracy z innymi 39 - 42

- upośledzone 123 - 1~1 (_ob. także Upośledzone dzieci)

- w mielcu szkoin~ :n, rozwiązyvanie problemów 219 - 220

- Wybitnie uzdolnione 664 - 665 - - - a testy zdolności 624 - 625 - - -, cechy 676 - 678

- - -, liczba 675 - 676

- - -, potrzeby i środki wycho~uawcze 678 - 680

- wyjątkowe 69 - 70 (zob. także Dzieci wybitnie uzdolnione)

-, zainteresowania 318 - 326 -, zdolność rozwijania się 31 Dziedziczność

- a inteligencja 612 - 614

- a różnice zdolności umysłowych 665 - 667

- a środowisko 158 - 159 -, definicja 158

- jako czynnik moty~~-acji S7 - 89

~44 - Psychologia wychowawcza ggg

Concept Mastery Test (Test Opano«-ania Pojęć) 182

Czasu pojęcia, ich roza-ój 21~ - 216 Cz5-nności

- eksploracyjne 319 - ruchome 320

- sprzyjające uczeniu siP 404 - 407 - - - - a wyniki 406 - 407

- - - - a zdolności 404 - 406

-, związane z nimi zadowolenie 264 - 265 Czytanie

- ekstensywne a intensywne, w uczeniu się języków 528

-, trudności, 530, 567 - 569 -, uczenie się 528 - 530

- - - a rozwój zrozumienia 529 - 530 - - -, właściwa atmosfera 413 - 414

Ćwiczenie - dzieci niewidomych 141 - 142

- specyficzne a dojrzewanie 174 - 175 - sprawności motorycznej 4 71 - 472 - upośledzonych umysłowo 127 - 131

-, wpływ na różnice indywidualne 670 - 671

- - na uczenie się 1? - 18, 371

- w rozwiązywaniu problemów 521 - 522 -, załeżność od dojrzewania 175 - 176

Debile 682, 684 - 685 Decyle 596

Decyzji podejmowanie, przez młodzież 64 - 65

Demokracja, rola nauczyciela 28, 38 - 39 Demokratyczne metody a metody autokratyczne 416 - 417

Diagnostyczne (analityczne) testy 63? Differential Aptitude Tests (Różnicowe Testy Uzdolnień) 622

Dojrzałość - emocjonalna 265 - 266 - społeczna 279 - 285 Dojrzewanie - a ćwiczenie specyficzne 174 - 175

- a ćwiczenie umiejętności ruchowych 199 - 200

- a motywacja 422 - 423 - a uczenie się 367 - 368

- kośćca a budowa ciała 193 - 194

-, wpływ na wyniki ćwiczenia 175 - 176 -, znaczenie 17·1

Doradcy 50 - 51, 68, 70

- a kierowanie 50, 68 - 70

Doświadczenie - a ~aa~-L~a społeczne 553 - a poęcia 48E - 490

- a pOS:a.a-y 31? - 316

- a rcz~x-uj mo~.y- 5''-5 - 5?6 - a roza-ój pojęć -'1 ~ - ~_'1~ - a uczenie się 423

- życiowe nauczyciela :3.1a - :348 Dynamika grupowi a, jako pod-s3a~. a ^:.etody wycho~-awczej 56 - 57, 43-1

Dzieci 30 - 33

-, doniosłe znaczenie doświadczeń emocjonalnych 233 - 235

- małe, zachowanie emocjonalne 232 - 233

- odbiegające od normy

- - - - pod względem rozwoju umysłowego 124 - 131 (zob. także Upośledzenie umysłowe)

- - - - pod względem zachowania 131 - 133

- opóźnione a dzieci o przyspieszonym rozwoju 414

- przedszkolne, rozwiązywanie problemów 218 - 219

-, rozwój uczuć tv stosunku do innych 241

-, symbolizm 482 - 483

- szkół podstawowych (zob. Uczniowie szkoły podstawowej)

-, uczenie się współpracy z innymi 39 - 42

- upośledzone 123 - 151 (zob. także Upośledzone dzieci)

- w wieku szkolny m, rozwiązywanie problemów 219 - 220

- wybitnie uzdolnione 664 - 665 - - - a testy zdolności 624 - 625 - - -, cechy 676 - 678

- - -, liczba 675 - 676

- - -, potrzeby i środki wychowawcze 678 - 680

- wyjątkowe 69 - 70 (zob. także Dzieci wybitnie uzdolnione)

-, zainteresowania 3I8 - 326 -, zdolność rozwijania się 31 Dziedziczność

- a inteligencja 612 - 614

- a różnice zdolności umysłowych 665 - 667

- a środowisko 158 - 159 -, definicja 158

- jako czynnik moty~~-acji 87 - 89

-44 - Psychologia wychowawcza ggg

Dziedziczność jako - czynnik osobowości sl - sl

- - - -, budowa ciała 83 - 84 - - - -, inteligencja 85 - 87

- - - -, natura a wyćhowanie 82

- - - -, przynależność do danej płci 89-91

- - - -, temperament 84 - 85

- jako czynnik socjalizacji 289 - 290 -, rola w opóźnieniu umysłowym 127 Dziewczęta

-, rozwój ruchowy 196 - 198, 202 - 203 -, zainteresowania 320 - 321

Egocentryzm 93 Ekshibicjonizm 93 Eksperymentalne badania 21 - 22 Ekwiwalenty wieku 600

Emocje - a osiągnięcia szkolne 224 - 225 - a życie w szkole 223 - 228

-, aspekty obiektywne i subiektywne 225 - 226

-, czynniki wywołujące je 228 - 229 - .przejawy zewnętrzne 235 - 23 7

-, sposób wyrażania, zmiany z w-iekien: 235 - 23fi

- u młodzież- 66

- ukrywane, .skutki 237 - 238

- w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie 232 - 233

- w odniesieniu do samego siebie 226 Emocjonalna dojrzałość 265 - 266 [- 227 - wrażliwość, zmiany 238 - 239 Emocjonalne doświadczenia

- - w szkole 234 - 235

- -, wczesne, ich doniosłość 232 - 23b Emocjonalne napięcie a brak kontroli nad mową 356 - 357

Emocjonalny rozwój 223 - 267

- - a badanie przez nauczyciela własnych uczuć 231 - 232

- - a gniew 235 - 236, 238, 254, 257 - 263

- - a lęk 250 - 257 (zob. także Lęk)

- - a potrzeby i zainteresowania 229- 231

- - a poczucie bezpieczeństwa 241 - - a strach 244 - 250 (zob. także Strach)

- - a uczucie 239 - 244

- - a zrozumienie symboli werbalnych 357 - 358

- - a życie szkolne 227 - 228 - -, dojrzałość 265 - 266

- -, doniosłe znaczenie szkoły 224 - 22& - - w odniesieniu do postaw wobec samego siebie 226 - 227

- - w odniesieniu do ~~rażliwości 238 - 239

- - we wczesnym okresie życia 232 - 235

- -, zmiany przejawów emocji z wiekiem 235 - 238

Empiryczne prawo efektu (zob. Prawo efektu)

Entuzjazm nauczyciela, wpływ na uczniów X25

Estetyczne przeżycia 316-317 Etyczna normalność 293

Fizyczna ruchliwość a wgląd intelektualny 355 - 356

- sprawność, rozwój 192 - 203 Fizyczny rozwój 30 - 31, 184 - 203

- - a rozwój motoryczny (zob. takźe Motoryczny rozwój) 195 - 202

- - a różnice zvaiązane z płcią 194 - - a uczucie miłości 353 - 354

- - pod względem wysokości i cięiaru ciała 184 - 189 (zob. także Wysokość ciała; Ciężar ciała)

- -, różnice tempa 192 - 194

- -, specjalne aspekty 189 - 192

- - - -, rozwój anatomiczny 189 - 191

- - - -, układ krążenia 192 - - - -, uszy i oczy 191 Fizyka, uczenie się 550 - 551 Fobie 250

Frustracją 108

Funkcjónalne teorie uczenia się 366 - 367 Funkcjonalne uczenie się (zob. także Transfer uczenia się) 440 - 465

Gaussa krzywa 651, 654 - 656 G enetyka

- a opóźnienie umysłowe 127 - a zachowanie 156 - 159 Geometria, uczenie się jej 539 - 540 Głębi spostrzeganie 214

Głuchota l-35 - 138

- a osobowość 137 - 138

-, częstość występowania 136 -, terapia rehabilitacyjna 137

6~J0

Gniew 236, 238, 254, 257 - 263

- a nagromadzenie się przykrości 260 - 261

-, czynniki wywołujące go 258 - 260 - jako przyczyna lęku 251 - 252

-, jego użyteczność 262 - 2G3 -, okazje 257 - 258

- przemieszczony 261 - 262 Gospodarstwo domowe, uczenie się 546 Gościec 149 - 150

Graficzne przedstawianie danych 593 Grupowanie daa~ych 592 - 593

Grupowe wyniki, ich opisywanie 593 _5~

G rupy

- a nauczyciele 120 -121 - młodzieżowe 350 - 352 - rówieśnicze 350 - 351

sposób zorganizowania 160

-, uczestnictwo w nich a rozwój indywidualny 349 - 352 '°

-, wpływ na zachowanie jednostki 160 - 161

Hamowanie retroaktywnę 18

Horn Art Aptitude Inventany (iiorna Inwęntarz Uzdolnie~ Artystycznych) 623

Fiulla teoria uczenia się 377 - 380 - - -, elementy 37B - 380

- - - -, redukcja popędu jako podstawa 377 - 378

Ideały

- a cele i wartości 433 - 434 -, transfer w uczeniu się 447 Il~enty fikacja l07 - llo

Idioci 881, 684

Iloraz inteligencji Q~, L) 125 - 128, 161, 600, 675 - 678, 680 - 685

- - a środowisko 85 - 8B, 614 - 617 - -, stałość 20S - 207, 617

Iloraz wychowawczy (educatianal quotient) 600

Imbecyle 881 - 682, 684

Lmpulsy związane z lękiem 251 - 252 Indywidualne wyniki, ich opisywanie 599 - 601

Infekcje 146, 147

Instynktowne zachow Anie 497 - 498 Instytucje społeczne 285 - 289 Integracja, a rozwój 172 - 173 Intelekt 91

,;Intelektualny popęd" (zob. Popęd do wykorzystywania intelektu)

Intelektualny wgląd a ruchliwość fizyczna 355 - 356

Inteligencja - a dziedzic-mość 81- 82, 85 - 87, 612 - a różnica plci 619 - 620 [- &14 - a zdolności 620 - 624

-, definicja 204 - 205, 496

-, jej istota 204 - 205, 607 - 612

-, jej rozwój a środowisko 161, 614 - 61 i Inteligencji iloraz (zob. Ilora? inteligen cji)

- testy (zob. Testy inteligencji) Inwentarz Uzdolnień Artystyczny ch. Horna (Horn Art Aptitude Inventory) 623

Irracjonalne obawy 249 - 250 Izolacja 106, 110

Izolowane jednostki 19 - 20

Jąkanie się 356 - 357 Jednostka - a kierowanie 50

--, osobowość a motywacja 421 - 422 -, pojęcie 334 - 337

-, rozwój (xob. Osobowości rozwój ; Rozwój)

-,różnice - - i podobieństwa 28 - 30 - - w rozwoju 176 - 178

- - - - ruchowym 198 - 199, 201 - 202 - yyzrostu 19S - 194

- - zdolności umysłowych (zob. Różnice zdolności umysłowych)

-, stałość tempa rozwoju 171 -172

- uczenie się współpracy z innymi 39-42

zmienność indywidualna 657 - 662 Jedność osobowości

- - a ciągłość 79 - 81, 92 - -, dynamika 91 - 92 Jedzenia umiejętność 467 Język (zob. takie Mowa)

- a funcjonowanie społeczne 287 - 288 -, doniosłe znaczenie w rozwoju pojęć 48? - 488

-, uczenie się 524 - 528 Języki obce

-, teoria "organiczna" 527 - 528

- -, transfer w uczeniu sig 449 - 450, 452

- - współczesne, uczenie się 527 - 528

'4' 691

Gniew 236, 238, 254, 257 - 263

- a nagromadzenie się przykrości 260 - 261

-, czynniki wywołujące go 258 - 260 - jako przyczyna lęku 251 - 252

-, jego użyteczność 262 - 2G3 -, okazje 257 - 258

- przemieszczony 2G1 - 2G2 Gospodarstwo domowe, uczenie się 54G Gościec 149 - 150

Graficzne przedstawianie danych 593 Grupowanie danych 592 - 593 Grupowe wyniki, ich opisywanie 5 - 599

Grupy - a nauczyciele 120 - 121 - młodzieżowe 350 - 352 - rówieśnicze 350 - 351

sposób zorganizowania I60

-, uczestnictwo w nich a rozwój in widualny 349 - 352

-, wpływ na zachowanie jednostki 1 - 161

Hamowanie retroaktywne 18

flara ATt Aptitude Inventary (Horna Inwentarz Uzdolnię, Artystycznych) 623

Hulla teoria uczenia się 377 - 380 - - - -, elementy 378 - 380

- - - -,redukcja popędu jako podstawa 377 - 378

Ideały - a cele i wartości 433 - 434 -, transfer w uczeniu się 447 Identyfikacja 107 - 110

Idioci 88l, 884

Iloraz inteligencji (I, 1.) 125 -128, 161, 600, 675 - 678, 680 - 685

- - a środowisko 85 - 86, 614 - 617 - -, stałość 205 - 20?, 617

Iloraz wychowawczy (educat~Lanal quotient) 600

Imbecyle 681 - 682, 684

Impulsy związane z lękiem 251 - 252 Indywidualne wyniki, ich opis3~wanie 599 - 601

Infekcje 146, 147

Instynktowne zachow anie 49? - 498 Instytucje społeczne 285 - 289 Integracja, a rozwój 172 - 173 Lntelekt 91

94'

,;Intelektualny popęd" (zob. Popęd do wykorcystywania intelektu)

Intelektualnyc gląd a ruchliwość fizyczna 3a5 - 356

Inteligencja - a dziedziczność 81- 82, 85 - 87, 612 - a różnica pici 619 - 620 [- 614 - a zdolności 620 - 624

-, definicja 204 - 205, 496

-, je j istota 204 - 205, 607 - 612

-, jej rozwój a środowisko 16i, G14 - 617 Inteligencji iloraz (zob. Ilo;a? inteligen cji)

- testy (xob. Testy inteligencji) InwentarL Uzdolnień Artystycznych. Horna (Hora Art Aptitude Inventory) 623

Irracjonalne obawy 249 - 250 Izolacja lOB, 110

Izolowane jednostki 19 - 20

Jąkanie się 356 - 357 Jednostka - a kierowanie 50

-~, osobowość a motywacja 421 - 422 -, pojęcie 334 - 33?

--, rozwój (xob. Osobowości rozwój ; Rozwój)

-, różnice

- - i podobieństwa 28 - 30 - - w rozwoju 176 - 178

- - - - ruchowym 198 - 199, 201 - 202 - urzrostu 19S -194

- - zdolności umysłowych (zob. Różnice zdolności umysłowych)

-, stałość tempa rozwoju 17! -172

- uczenie się współpracy z innymi 39 - 42

-, zmienność indywidualna 657 - 662 Jedność osobowości

- a ciągłość 79 - 81, 92 -, dynamika 91 - 92 Jedzenia umiejętność 467 Język (xob. także Mowa)

- a funejonowanie społeczne 287 - 288 --; doniosłe uczenie w rnzwoju pojęć 487 - 488

-, uczenie się 524 - 528 Języki obce

- -, teoria "organiczna" 527 - 528

- -, transfer w uczeniu się 449 - 450, 452

- - współczesne, uczenie się 527 - 528

691

Językowe trudności w naukach przyrodniczych 547 - 548

Kalifornijskie Testy Dojrzałości Umysłowej 611

Kary i nagrody 427 - 430

Kierowanie uczeniem się (g2cidance) 13, 24, 48 - 73, 411 - 412

- - - a powodzenie w nauce szkolnej 68 - 69

- - - a program szkolny 51 - 53 - - - a przystosowanie 48 - 49 - - - a wielkość szkoły 50

- - -, funkcja 49

- - - jako koncepcja a zarządzanie szkołą 53 - 58

- - -, problemy psychologiczne w szkole średniej 63 - 68

- - -, sposób podejścia 58 - 59 - - -, szkolenie specjalistów 70 - - -,środki 50

- - -, udzielanie pomocy we właściwym czasie 61- 63

- - - w szkole podstawowej 60 - 63 - - -, zakres 50, 412

Kierownicy szkół

- - a dynamika grupowa 56 - 57

- - a koncepcja kierowania (guidan

ce) 53 - 58

- -, nadzór z ich strony 55, 57 Klasa szkolna

- -, atmosfera przyzwalająca 314

- -, czynności uczniów a różnice indywiduaine 29

- -, psychologia społeczna 19 - 20 Klasy społeczne, a socjalizacja 292 Kliniczna metoda 22 - 23 Kompensacja 108 -109

Komunikacja (porozumiewanie się) 54 - 55

Koneksjonistyczne teorie uczenia się 364, 374 - 376

T_~onflikty - a lęk 254 - 255

- a zachowanie seksualne 254 - 255 Kostnego układu dojrzewanie 189 -190, 194

Kościół, a funkcjonowanie społeczne 286 Krążenia układ, rozwój 192

- zaburzenia 149 - 151 Kretynizm 354

Kształcenie (zob. także Wychowanie)

- a funlscjonowanie społeczne 288 - 289

- charakteru 297 - 298

- dzieci upośledzonych, metody 127 - 131, 139 - 142, 143 - 146

- - - umysłowo 127 -131

- formalne 440 - 442, 443, 446, 451, 458; 463 - 464

Kulturowe środowisko

- - nauczyciela 345 - 348 - - ucznia 343 - 345 Kumulacyjno-segregacyjne podejście, w

racjonalizacji 113 - 114 Kurtoza 598 - 599 Kwartyle 596

Kwestionariusze do oceny osobowości i rozwoju społecznego 641- 643

Lęk (anxiety) 250 - 257 - a wrogość 251- 253

- a zachowanie odbiegające od normy 132

--, definicja 250 -,fobie 250

-, konflikty jako jego podłoże 254 - 25fi - nauczyciela 117 - 118, 232, 255 - 256, 257

- przed ujawnieniem prawdy o sobie 252 - 254

-, redukowanie 114

-, związki ze spostrzeganiem, odczuciami i impulsami 256 - 257

Liczb pojęcia

- -, przyswajanie 535 - 536 - -, rozwój 216

Liczby a funkcjonowanie społeczne 288 Literatura, uczenie się umiejętności oceny 534

Maksymalizacja ego (Ego-maximization) 423 - 424, 437

Marzenia na jacie 104 - 105, 106, 110 lVIatematyka

-, nauczanie 482

-, uczenie się 535 - 540 Materiały do uczenia się - - - -, dobór 12, 24

- - - -, organizacja 401 - 402

- - - -, sposoby przedstawiania 402 - 403

Mechanizmy obronne 103 - 114 - -, korzyści 108 -111

- -, projekcja 111- 112 - -, racjonalizacja 113

- -, substytucja 108 - 110 (zob. także Substytucja)

692

Mechanizmy obronne, szufladkowanie" 112 - 113

- -, ucieczka od rzeapwistości 103 -I07 (zob. także Ucieczka od rzeczywistości)

Mediana 595, 596 - 599

Meier Art Judgment Test (Meiera Test Oceny Artystycznej) 623

Mięśni zanik, postępujący 146, 147 Mięśniowa aktywność, potrzęba 230 - 231 Mięśniowe zaburzenia 142 (zob. także

Upośledzenie narządów ruchu) Mitość 239 - 241 (zob. także Uczucie) - a rozwój fizyczny 353 - 354

-, jej brak 241 - 244

Młodociani a przestępstwa (zob. Przestępczość młodocianych)

Młodzież -, obawy 247

-, postawy nauczycieli wobec niej 66 - 67

-, problemy emocjonalne 66 - 67, 227 - - psychologiczne 64 - 68 [- 229 -, przynależność do grup 350 - 352

-, przypadki zachowania odbiegającego od normy 131 - 132

--, rozwój osobowości 336, 340 Modalna 594 - 595

Motoryczne sprawności 196 - 202, 466 - 473

- - a rozwój fizyczny 198 - 199 - -, cechy charakterystyczne 473 - -, doniosxe znaczenie 469 - 470 - -, doskonalenie 470

- -, hierarchie 468

- -, kontrola ruchów głowy 466

-, osiągnięcie wysokiego poziomu 471

- -, technika wykonania 472 - 473 - -, uczenie się 466 - 473

- - związane z jedzeniem i piciem 4B7 Motoryczny rozwój 195 - 203, 466 - 473

- - a różnice związane z płcią 197 - 198, 202 - 203

- - a sprawność motoryczna 196 - 197, 198 - 199

-- -, dojrzewanie a ćwiczenie 199 - 200 - -, ogólna kontrola nad ciałem 195 - 196

- -, różnice w uczeniu się 201 - 202

- - w ciągu pierwszych piętnastu miesięcy 466

- -, wzajemne powiązanie 200 - 201

Motywacja 369 - 3 70, 385 - 386, 420 - 439 - a chęć do nauki 431

- a dojrzewanie 422 - 423

- a doświadczenia dziecka .?3 - a osobowośś dziecka 4?1 - 4'`? - a szacunek dla dzieel;a 423 - -124 - a uctwo 436

-, badania 421, 422

-, doniosłe znaczenie postaw x5 - ~8 -, nagrody i kary 427 - 429

-, pochwała i nagana 426 - 427

- pozytywna i negatywna 429 - 430 -, sukces i niepowodzenie 428 - 429 -, środki i cele 432 - 433

- w rozwiązywaniu problemów a16 - 519

-, wartości i ideały 433

-, wpływ badań testowych 409 - 410

-, współzawodnictwo i współpraca 435 - 436

-, zapewnianie uwagi i wywoływanie zainteresowania 425

11'ioty wy

-, czy nniki dziedziczne 87 - 88 - ludzkie 229 - 231

-, odwoływanie się do wielu 437 Mowa (xob. także Język)

-, defekty 133 - 135

- - funkcjonalne 134

- -, korygowanie 134 - 135

-, kontrola a napięcie emocjonalne 356 - 357

-, rozwój 210 - 212

- - a długość odpowiedzi 212 - - a ś~ odowisko 159 -160

- pod względem zasobu słów 210 - 212

-, wartość 495 - 496; 501 - 502 - w formie zdań 501- 502

- zrozumiała, rozwój 210 - 212 "Mówione książki" 140

hlózgu uszkodzenie 144 - 145 Muzyczne kształcenie 542 - 543 Myślenie 493 - 523

-- odtwórcze 495 - tw órcze

- - a oryginalność 511 - 512 - -, definicja 496

- -, nauczanie 507 - 522 - wytwórcze 495

Nadzór 55, 57 - 58 Nagana 436 - 427

693

Nagrody 370 -~ 371, 427 - 428, 517 - 521 -, korzyści i słabe strony 428 - 430 - wtórne 517 - 519

Napięcie emocjonalne 356 - 357 Narcyzm 93

National Education Assaciation (Towarzystwo Oświaty Narodowej) 67, 68 Natura a wychowanie 82, 665 - 671 Nauczanie

- a pojęcia dzieci 21? - 218

- a teorie uczenia się 384 - 385 - a transfer ćwiczenia 458 - 463 - a uczenie się 30 - 33

- cel 26

- dyrektywne i niedyrektywne 417

- jako zawód o wysokiej randze społecznej (profession) 52 - 53

- tradycyjnych przedmiotów szkolnych 42-45

-, zadania 27 - 28 Nauczyciele 11, 26 - 28

- a rozwój emocjonalny 223 - 224 - a społeczeństwo 36 - 39

-, doświadczenia życiowe i środowisko kulturowe 345 - 348

- dzieci wyjątkowych 70

-, ich doświadczenie a koncepcja osobowości 76 - 77

-, ich lęk 117 - 118, 232, 255 - 256, 257

-, ich problemy emocjonalne 227 - 22Y,

232 -, ich przystosowanie 102 - 103, 122 -- jako modele postępowania 434

-, obiektywizm i szacunek dla uczniów 348 - 349, 423 - 424

- początkująćy, pomoc dla nich 61

-, postawy wobec kierowania (guidan

ce) 58 - 59

- - wobec młodzieży 66 - 67

-, potrzeba poznania samego siebie 231 -- 232

-, stosunek do uczniów 415 - 417 -, uczucie do uczniów 240 - 241 -, zadania 12 - 14

l~Tauki przyrodnicze

- -, nauczanie 461 - 462

- -, trudności językowe 547 - 548 - -, uczenie się 548 - 552

I~Taukowa metoda rozwiązywania problemów 501 - 507, 513 - 515

Nawyki 497 - 498

- a socjalizacja 274

Negatywizm 105 - 106, 110, 258 I~riedowidzenie 138 - 142 (zob. także

Wzroku upo§ledzenie) Niepokój (zob. Lęk)

N iepowodzenie 224 - 225

-, aspekty motywacyjne 428 - 430 -, obawa przed nim 245 Nieświadome potrzeby 421, 431 - 432 Nieświadomość 91, 431 - 432 Niszczenie, jako przejaw gniewu 262 Normalność zachowania społecznego 293 - 294

Normatywno-przeglądowa metoda badań 22

Normy testów standaryzowanych 636 - 637

Obiektywizm nauczyciela 348 - 349 Obiektywne testy 638

Obserwacji nauczanie 477 Obszar zmienności 596 - 597 Oburzenie 259

Ocenianie 628 - 646 (zob. także Testy; Pomiary)

- postępów w realizacji celu 629 - 630 - rozwoju osobowości i rozwoju spo łecznego 641 - 643

- za pomocą testów, ograniczenia 639 - 641

- zdolności i osiągnięć 630 - 632 Oceny

- a postawy 316 - 317 - szkolne 116

Oczy

-, rczwój 191

-, upośledzenie (zob. ~lepota; Wzroku upośledzenie)

Odchylenie - ćwiartkowe 597

- jako miar a zmienności 597 - 598 - standardowe 597 - 598

Odczucia związane z lękiem 256 Odtrącenie 226

-, oznaki 241 - 242 -, reakcje 242 - 244

Odżywianie a rozwój umysłowy 354

Okrucieńst~~o 262

Oporne zachowanie się 258 Opóźnienie umysłowe (zob. Upośledzenie umysłowe)

Opuszczenie, strach przed nim 246 Ortografia

694

Ortografia, trudności w uczeniu się, studium przypadku 569 - 570

-, uczenie się 531 - 533

Oryginalność a myślenie twórcze 511 - 512

Osiągnięcia - szkolne a aspekty emocjonalne 224 225

j - a klimat emocjonalny i społeczny 412 - 417

- - a postawy Wobec samego siebie 226 - 227

- -, ocenianie 628 - 645 Osobowości ro?wój 334 - 362

- - a przynależność do grupy 349 - 352 - - a wpływ szkoły 341 - 343

- -, aktualne stadium u ucznia 341 - -, analiza 335 - 337

- -, jego złożoność 334 - 335 - -, ocena 641 - 643

- -, rola nauczyciela 336 - 349

- - - - a przebieg życia ucznia 33 7 - 343

- - -- a środowisko kulturowe nauczyciela 345 - 348

- - - - - - - ucznia 343 -345

- - - -, obiektywizm i szacunek dla uczniów 348 - 349

- --, związki między różnymi aspektami 352 - 362

Osobodvość 75 - 97

- a doświadczenie 76 - 77 - a głuchota 137 - 138

- a poczucie bezpieczeństwa 114 - 118

- a przystosowanie 98 - 122 (zab. także Przystosowanie)

- a różnice związane z płcią 89 - 91 -, cechy a rozwój 155 - 156

-, ciągłość a dziedziczność 81 - 91 (xob. także Dziedziczność, jako czynnik osobowości)

- dziecka przedszkolnego 100 - i jedność 79 - 81

-, idea pełnej osobowości 75 - 76 -, ideał 85 - 96

-, integracja S1- 92 -, inwentarze 94

- jako czynnik w motywacji 421 - 422 - jako termin psychologiczny 78 - 79 -, jej aspekty 76, 77 - 78

-, narzędzia służące do jej oceniania 94 -, obserwacje czynione przez nauczyciela 77 - 78

-. przewidvu·anie 81 - 82 -, skale ocen 9~t

-, stopień stałości 93 - 94 -, typ 92 - 94

- "zamknięta w sobie" 103 - 10. Oświata publiczna, spstemp 36 - 39

"Paczki" 20 Padaczka 148 - 149 Pamięć

- mechaniczna a logiczna. 487

-, transfer ćwiczenia 446 - 447, 451 - 452 Paraliż dziecięcy (poliomyeiitis) 145 - 146 Fawłowa eksperymenty nad odruchami

warunkowymi 373 - 374 Percentyle 596

Percepcyjne uczenie się 473 - 481 Percepcyjno-motoryczny rozwój 466 - 473

Picia umiejętność 487 Pisania uczenie się 532 - 533 Płci różnica (xob. Różnica płci) Pochodzenie narodo~~ościowe a zdolno

ści umysłowe 669 - 670 Fochwała 426 - 427 Poczucie bezpieczeństwa - - a uczucie miłości 241

- -, jego konieczność 114 - 115

- - w szkole, przeszkody 115 - 118 - - - - a lęk nauczyciela 117

- - - - a oceny szkolne 116 - 117 - - - - a złe zachowanie 117 - 118 Poczucie winy 251

Podobieństwa, między jednostkami 28 - 30

Podświadomość (zob. Nieświadomość) Pojęcia

- a spostrrreżenia 481, 483 - 484 - a symbolizm 482 - 483

- czasu 215 - 216

-, doniosła rola języka 487 - 488 - licżb 21B

-, nauczanie 489 - 490

-, rozwój 213 - 218, 482 - 490 - - a nauczanie 217 - 218

- - a - spostrzeganie przestrzeni i odległaści 214 - 215

- -, znaczenie doświadczenia 213 - 214 --~ -, związków przyczynowych 217

-, wpływ na doświadczenie 488 Potiomyetitis (zob. Paraliż dziecięcy) Pomiary

695

Pomiary inteligencji iG - 17, 205 - 20 7, 605 - B27 (zob.. także Testy inteligencji) - osobowości 94

- postępów w nauce 628 - 646 (zob. także Ocenianie, Testy)

- przyrostu wiadomości 389 - 392

-, statystyczne opracowywanie danych 589 - 604 (zob. także Statystyka w naukach pedagogicznych)

- wysokości i ciężaru ciała 184 - 189 - zdolności 605, 620 - 625

Poniżenie, strach przed nim 246 - 247 Popęd

- do aktywności 230 - 231

- do wykorzystywania intelektu 230 - 231

Poradnictwo psychologiczne 63 - 68 - - a podstawa młodzieży 67 - 68 - -, znaczenie 64 - 65

Poradnie psychologiczne 586 Porażenie mózgowe

- -, częstość występowania 142 - 143 - -, stosowane środki wychowawcze 143 - 144

- - tv Eur opie 14~ - 143 Posta~,-_~

-, definicja 30.

-, doniosle znaczenie w motywacji - 426

-; ich modyfikacja 312 - 316 -, ich rozwój 41, 234, 307 - 311 -, intensywnośe 311

-- jako oceny 316 - 317 - społeczne 294 - 295 -, trwałość 311 - 312

-, ukierunkowanie 311 - 312

-, v~·czasny okres rozw oju 307 - 311 - wobec samego siebie 226 - 227 -, wymiary 311 - 312

-, zakres 311 - 312 Postępy ucznió4c·

- -, ocena 629 - 630

- -, sprawozdania 643 - 645 Potrzeby

- ludzkie ~29 - 231

-~ nieświadome i półświadome 421, - 432

- przetrwania i powodzenia 229 - 23 - związane z pojęciem własnego j Fracownicy społeczni 133, 135, 149 Pragnienia 493 - 495, 496 - 497, 509 Prawo ćwiczenia 375

- efektu 375 - 376 -- gotowości 375 Program szkolny

- - a zmiana ,postaw 314 - 315

- - a zainter=~sowania dzieci 323 - 324 Projekcja 100, 111 - 112

Prób i błędów metoda, w rozwiązywaniu problemów 498 - 500

Przechowanie w pamięci przedmiotó~.s wykładanych w college'u 398 - 400 Przeciętne 593 - 595, 598

Przedszkolne dzieci

- -, rozwiązywanie problemów 218 - 219 - -, rozwijanie sprawności 467 - 468 Przed2iał interdecylowy 597

- interkwartylowy 597 Przemieszczony gniew 261 - 262 Przestępczość młodocianych 66, 131

- - a przystosowanie społeczne 299 - 303

-- - a środowisko 291 - -, definicja 299 - 300 - -, wplyw kar 302 - 303 - -, zapobieganie 301 - 303 Przestrzeń i odległość, spostrzeganie 214 - 215

Przycz3·nowe związki, rozwój pojęć 217 Przyjaźń 351 - 352

425 - Przyjemność 2B4 - 265

Przykrości nagromadzenie 260 - 261 Przyrost wiadomości i umiejętności - - - -, istota 392 - 400

- - - -, mierzenie 390 - 392 - - - nieokreślony 390 - 391 - - - - określony 392

Przyspieszanie promocji z klasy do klasy 679 - 680

Przystosowanie 98 - 122, 575 - 576, 579 - 580

- a poczucie bezpieczeństwa 114 - 118 (zob. także Poczucie bezpieczeństwa) - do samego siebie 48 - 49

-, istota 98 - 101

- jako zdolność stawienia czoła rzeczywistości 101 - 103

- nauczyciela 102 - 103, 121 431 - -, rola szkoły 98

- społeczne 280, 292, 299 - 303, 575 0 - 5?6, 579 - 580

a 231 - u dzieci upośledzonych I27 - 128, 139 - 146, 148 - 151 (zob. także Dzieci upośledzone)

- w grupie I20 -I2~

Przystosowanie, złe 100 - 101, 103 -114 (zob, także poszczególne typy xtego przystosowania)

- -, projekcja 111 - 112 - -, racjonalizacja 113 - -, substytucja 108 - 110

- -, ;,szufladkowanie" (compartmentalization) 112 -113

- -, ucieczka od rzeczywistości 103 - 107

Przyswajanie i przechowywanie w pamięci

- - - - - po zakońezer~iu nauki 396 - 400

- - - - - w trakcie nauki 393 - 398 Przyw ódcy 93

Pseudoprzystosowanie 103 - 114 (zob. #akże Przystosowanie, złe) Pseudowartości 327 - 328

Psychologiczne kryterium normalności 294

Psychologia - a uczenie się 11 - 14 -; definicja 14 - 15

- postaM 380 - 384, 386'

- -, pojęcie całości i jej części 381 - -, rola wglądu 381 [- 382 - społeczna klasy szkolnej 19 - 20

- vs~ychowawc~a

- -, badania 1B - 20 - --, cele 23 - 24

- -, charakterystyka 14 - 15; 20 - -, definicja 14 - 15

- -, metody 21 - 23 (zob. także Badania, metody)

-- zachowania celowego 382 - 384 Psychologowie 11, 12 - 17

- szkolni 133, 135

Fubiiczny system oświata 3B - 39

Racjonalizacja 113 - 114

Rasowe czynniki a rozwój fizyczny 193 Reakcja potwierdzająca 376

Reakcje - dzieci 33 - 3B

- prawidłowe, uczenie się 34 - 36, 44 - 45

- słowne, wzrost liczby - słów w_ zdaniu Regresja 105, 106, 110 [212 Reumatyzm (zob. Gościec)

Rodzina - a funkcjonowanie społeczne 285 - 286 - a postawy dziecka 307 - 311

Role społeczne 295 - 296 Rozumowanie -, definicja 496

-, nauczanie 50? - 522

-, transfer w uczeniu się 446 - 447 Rozwiązywanie problemów 493 - 523 - - a fakty 510 - 511

- - a pragnienia 493 - 495, 496 - 49 i - -, definicja 498, 506

- -, formy nawykowe 497 - 498, 506 507

- - "instynktowne" 497, 506 - 507 - jako proces 501 - 507

- - metoda prób i błędów 498 - 500, 506 - 507

- -, motywacja w uczeniu się 516 - 519 - -, nauczanie 507 - 522

- - - a zakres wychowania 508 - 513 - - --, metody 513 - 522

- - naukowe 501 - 507, 513, 514

- -, ocena i sprawdzanie możliwy ch rozwiązań 503 - 504, 512 - 513

- -, oryginalność 511 - 512

-r - przez wgląd 500 - 501, 506 - 507

- -, rozpoznawanie poziomu problem~~ 508 - 510

- -, rozwój zdolności 218 - 220 - -, terminologia 495 - 496

- - u dzieci przedszkolnych 218 - 219 - - u dzieci szkolnych 219 - 220

-- - w arytmetyce 537

- - zastępcze 501, 506 - 507 Rozwojowe (genetyczne) badania 22 Rozwód 153 - 183

- a cechy osobowości 155 - 156

- a dojrzewanie 174 - 176 (zob. także Dojrzewanie)

- a kierowanie 48 - 49

- a uczenie się 30 - 31, 30; 154 - 155 -auszyioczy191 - a wychowanie 157 - 158

- anatomiczny 189 - 191

- emocjonalny 223 - 267 (zob. także Emocjonalny rozwój)

-, etapy 162

- fizyczny 184 - 203 (xob. także Fizyczny rozwój)

- jako proces ciągły i stopniowy 161 - 165

- - - różnicowania i integracji 172 - 173

- jako wynik interakcji organizmu i środowiska 158 -161

697

Rozwój jednostki 334 - 362

-,jego zrozumienie poprzez genetyczne studia nad zachowaniem 156 - 157

-, kolejność 170 - 171

- motory czny (zob. Motoryczny rozwój) - opanowania języka (zob. Mowa, roz wój)

- pojęć 213 - 218 (zob. także Pojęcia; r ozwój)

- - czasu 215 - 216 - - liczb 216

- - związków przyczynov~~ych 217

- postaw, zainteresowań i wartości 306 - 333

-, różne aspekty 153 - 155

--, różnice indywidualne 176 - 178

- ruchowy (zob. Motoryczny rozwój)

-- społeczny (zob: Socjalizacja; Społeczna dojrzałość; Społeczne przystosowanie)

-, stałość tempa 171 - 172

-, szcz3·t i zmniejszanie się zdolności 180 - 182

- układu krążenia 192

- umysłowy 204 - 221 (.zob. także Umysłowy rozwój)

-, wczesny okres 166 - 172

- - -, szybkie terano 166 - 168

- - -, znaczenie wychowawcze 169 - 170

- zdolności panowania nad swym ciałem 195 - 196, 466 - 468

- - rozwiązywania problemów 164 - 166 -, związki między różnymi aspektami 352 - 362

Różnica płci

- - a inteligencja 619 - 620 - - a osobowość 89 - 91

- - a rozvaój motoryczny 198 - 199

- - a różnice zdolności umysłowych 672 - 673

- - a tempo rozwoju 194

- - a zainteresowania 320 - 321

Różnice zdolności umysłowych 647 - 687 - a płeć 672 - 673

-, czynnik wieku 671 - 672

-, dzieci wybitnie zdolne i utalentowane. 675 - 680

-, implikacje dla kształcenia 673 - 675 -, przyczyny 6b5 - 671

-, specjalne uzdolnienia i upośledzenia 663 - 665

-, uczniowie o niższym poziomie umysłowym 681 - 685

-, zakres 647 - 662 Różnicowanie -, przykłady 172 - 173 - zachowania 172

Ruchu narządy, upośledzenie (zob. Upośledzenie narządów ruchu) Rywalizacja 435 - 436

Ryzy kant

-, jako typ osobowości 93

Rząd a funkcjonowanie społeczne 28~ -287

Rzeczywistość -, stawianie jej czoła 101 - 103

-, ucieczka od niej 103 - 107 (zob. także Ucieczka od rzeczy~.vistości)

Rzemiosło artystyczne, uczenie się 544 - 546

Salka szczepionka 145

S amoakceptacja 226, 227

Samomotywacja (self-motivation) 430 - 431

Samoocena 432 Samoodtrącenie 226

t amourzeczywistnienie 95 - 96, 110 Seasho~re Measure of Musical Talents (Seashore'a Test Talentów Muzycznych) 623

Seksualne potrzeby 230

Seksualne zachowanie (zob. Zachowanie seksualne)

Selektywna funkcja testów 408, 409 Sensoryczna aktywność, popęd 230 Serca choroby 149- 151

Skala Dojrzałości Spolecznej, Vinelandzka (T~ineland Social Maturżty Scale) 281 - 285

Skala Inteligencji dla Dzieci Wechslera 20R. 610

Skala Rozwoju Motorycznego Lincolna-Oziereckiego 196 - 197, 348

Skale CAVD (CAVD Scales) 608 Skośność rozkładu 598 - 599

Skrywanie uczuć 237 - 238 Słownictwa rozwój 210 - L12 Słów rozumienie 357 - 358 Słuchu upośledzenie

- -, istota i zakres 135 - 136

- -, terapia rehabilitacyjna 137 - 138 Socjalizacja 39 - 42, 272 - 303

698

Socjalizacja a charakter 276, 297 - 298 - a nawyki 274

- a postawy społeczne 294 - 295

-, czynniki fizjologiczne (dziedziczne) 289 - 290

- - fizyczne 289 - 292

- - -, otoczenie 290 - 291

-- - -, status klasowy 291 - 292 - - instytucjonalne 285 - 289 -, definicja 275

-, definicje terminów 274 - 376 -, geneza 276 - 279

-; ogólne aspekty 272 - 274

-, rozwój ról społecznych 295 - 296

- stosunek do innych aspektów rozwoju 272 - 2'i3

Socjogramy 19

Specjalizacja wychowawcza 14 Społeczeństwo

- a nauczanie wartości 330 - 332 - a nauczyciel 36 - 39

- autorytarne 36, 37 i - demokratyczne 37 - 39, 46 Społeczna dojrLałaść 279 - 285 - -, badanie 280 - 285

- -, poziomy, definicja i znaczenie 279 - 280

Społeczne funkcjonowanie 272 - 303 -- -, kryteria normalności 293 - 294 --~ -, normalne i anormalne 292 - 294 Społeczne grupy 19 - 20, 275, 286 Społeczne nauki

- - a doświadczenie 553 - -, rozwój pojęć 553 - 555 -- -, uczenie się 555 - 556 Społeczne postawy 294 - 296 Społeczne potrzeby 231 Społeczne przystosowanie 280

-- - a przestępczość nieletnich 299 - 30 - - a status klasowy 291 - 292 Społeczne role 295 - 296

Społeczne stosunki 39 - 42 Społeczne zachowanie 125, 160 - 161 Społecznej dojrzałości skala 281 - 285 Społeczny rozwaj 31, 39 - 42, 272 - 303 -~ - a osobiste wartości 359 - 380

- -, ocena 642 - 643

Spostrzeganie - a dźwięki 476 - a lęk 256

- a obserwacja 477

- a tworzenie pojęć 481, 483 - 485

-, błędy 477 - 478 - kształtóvr ~

-,organizowanie pola sensorycznego 474 - 475

-, pierw sze sygnały 4:3 - 474

- prLestrzeni i odległości 214 - 215

-, rozwój określonych spostrzeżeń 475 -476

-- symboli 478 - 479

-, transfer ćwiczenia 445

-, utrzymywanie wysokiego poziomu sprawności 479 - 480

Sprawności motoryczne (zob. Motoryczne sprawności)

Sprawozdania z postępów ucznia 643 - 645

St~cnford Achievement Tests (Stanfordzkie Testy Osiągnięć) 397, 559 - 560 Stany Zjednoczone Am. Pn.

- - - -, dzieci upośledzone 123 -124, 131, 133 - 134, 136, 138 -139, 142, 145, 146, 14$, 149 - 150

- - - -, rozwój systemu oświaty 442 - -- - -, struktura klasowa 291, 346 - 347

- - - -, szkoły 37

Statystyczne kryterium normalności 293 - 294

Statystyka w naukach pedagogicznych 589 - 604

-, mierzenie wzajemnych związków 602 - 604

-, opisywanie wyników grupowych 593 - 599

- - - -, miary przeciętnej 593 - 595 -~ - - - zmienności 596 - 598

- - - -, skośność i kurioza 598 - 599 -~ - - -, wartości punktowe w roz kładzie 595 - 596

-, opisywanie wyników indywidualnych 599 - 601

-, organizowanie danych w celu ich przedstawienia 589 - 593

- - - przez grupowanie 592 - 593 - - - przez szeregowanie 590 - 592 Stopnie szkoine 116 - 11?

Strach 236, 244 - 250

- a lęk (zob. także Lęk) 250

-, czynniki warunkujące i wywołujące 247

- irracjonalny 249 - 250

-, jego poźyteczność 244 - 245

-, na różnych poziomach wieku 245

699

Strach przed ciemnością 245 - 246 - przed porzuceniem 246

- przed zwierzętami 245, 246 -, przezwyciężenie go 248 - 249 -, rodzaje 246 - 247

-, różne objawy 248

Stronniczość, unikanie jej 241, 259 Struktura poznawcza 382 - 383 Stwardnienie rozsiane 147 Sublimacja 108, 109

Substytucja 108 -111

-, kompensacja 108 - 109 -, korzyści 109 - 110

-, sublimacja 108, 109

Sukces, aspekty motywacyjne 428 - 429 Sygnały percepcyjne 473 - 474, 476, 479 - 431

Symbole a pojęcia 481 - 485 Szczepienia 145

Szeregowanie danych 590 - 592 - - wg wartości 590 - 591

- - za pomocą znakowania 590, 591, 593

Szkolne przedmioty

- -, tradycyjne, nauczanie 42 - 45 - -, transfer w uczeniu się 448 - 450

- -, uczenie się 524 - 557 (zob. także Poszczególne przedmioty)

Szkoły 36 - 39, 46; 158

- a poczucie bezpieczeństwa, przeszkody 114 - 118

- a uczniowie 98

-, dobre wyniki nauczania a kierowanie 68 - 69

-, doniosłe znacżenie w rozwoju emocjonalnym 224-,228

-, ich wielkość a program kierowania 50

- jako instytucje zastępcze opiekujące się dziećmi 350

--, kształcenie charakteru 297 - 298 -, kumulacyjny wpływ 341 - 342 -, nauczanie wartości 328 - 332

-, praca zespołowa 119 -120

-, wartość i możliwości 341 - 343

Szkół kierownicy (zob. Kierownicy szkół) Sztuki piękne, uczenie się ich 540 - 54G "Szufladkowanie" (compartmentalizatżon) 112 - 113

Ślepota 138 - 143

-, problemy poruszania się i orientacji w przestrzeni 141 -142

-, przyczyny 138 - 139

-, stosowane środki wychowawcze 139 - 142

Średnia 594, 599

- arytmetyczna 594 - geometryczna 594 - harmoniczna 594 Środowisko - a dziedziczność 158 - 159

- a różnice zdolności umysłowych 665 - 667

- a uczenie się sprawności ruchowych 468

-, definicja 158 -159

- jako czynnik w socjalizacji 290 - 291 -, podatność na jego wpływ 158 -161

-, wpływ na iloraz inteligencji 85 - 86 - - na inteligencję 161, 614 - 617 Świadomość 91

Temperament, czynniki dziedziczne 84 - 85

Tendencyjne podejście, kumulacy jno-ssgregacyjne 113

i eoria

- generalizacji 457

- identycznych elementów 456 - 457 - kształcenia formalnego 440 - 444

- związków, jako teoria uczenia się 374 Teorie

- naukowe, istota 377

- pola, jako teorie uczenia się 364 - 366, 380 - 384

- uczenia się (zab. Uczenie się, teorie) - zachowania 383

Test Inteligencji Vl'echslera-Bellevue 125, 209, 609 - 610

Test Oceny Artystycznej, Meiera (Meier Art Judg~nent Test) 623

Test Podstawowych Zdolności Umysłowych, Chicagoski 611, 622, 660

Test Stanford-Bineta i6, 86, 125, 174, 180, 211

Test Talentów Muzycznych Seashore'a (Seashore Measure of lYlusi.cal Talents) 623

Test Wechslera dla dzieci (zob. Skala Inteligencji dla Dzieci ~iTechslera) Test Woody-McCalla (Woody-McCall Test) 564

Testowe badania 13, 21 - 22 -~ -;funkcja kierująca 408 - - - motywująca 409 - 410

'700

Testowe badania, funkcja selektyw na 409

Testy - diagnostyczne (analityczne) 637 - dobierania 638

- inteligencji 18 -17; 208 - 209, 605 - 82 7 - - grupowe 610 - 812

- - indywidualne 608 - 610 - -, początki 805 - G07

- -, rozkład wyników 617 - 618 - -; stałość wyników 206 - 207 - - werbalne 608

- -, wyniki a wiek 209 - 210 - obiektywne 39G

- opracowane przez nauczycieli 639 - 639 - osiągnięć, standaryzowane 392, 39 7, 559 - 580

- -, normy 635 - 637

- -, rzetelność 834 - 838 - - -, trafność- B32 - 834

- typu "prawda-fałsz" 638, 639 ·-- w formie wypracowań 838; 639

- w ocenianiu, ograniczenia 639 - 641 - wielokrotnego wyboru 638

- zdolności 608, 620 - 825, 830 - G3I

- - a dzieci wybitnie zdolne 624 - 625 - - a inteligencja B20 - G24

Thorndike'a teoria uczenia się 374 - 376, 38G, 387

Tolmana teoria uczenia się 382 - 384 - - - -, charakter molarny 383

- - - -, struktura poznawcza 382 - 383 - - - -, uczenie się znaków 383 - 384 Trafność, rodzaje 832 - 634

Transfer uczenia się 440 - 465 -- - - a zapominańie 18 -19

- -, badania naukowi 442 - 444, 463 - 464

- - - - - dotyczące ideałów 447

- - - - - - materiałów pamięciowych 446 - 447, 45I - 452

-- -- - - - - - percepcyjnych 445 - - - - - - przedmiotów szkolnych 448 - 450

- - - - - - zadań sensomotorycznych 444 - 445

- - - - - -- wymagaj$Cych rozumow anta 446 - 447

- - - - -, materiał dowodowy 451 - 456, 463 - 464

- - -, definicja 371, 442 - negatywny 444, 451

- - - pozytywny 444, 445, 451 - 458

- - -, przy czync, teorie 456 - 457

- - - w rozwiązys>aniu problemów 165 -166

- - -, Wanmhi polepszenia ź51 - 456

- - -, zastosowania 455 - 4a6. 458 - 463, 464

Trudności w u~eniu się poszczególnych px-iedmiotów 558 - 587

- - - -, badania 559 - 563

- - - -, częstość występowania 558 - 559

- - -, definicja 558

- - - -, diagnoza 574 - 583

- - - - -, interpretacja danych, 577 - 582

- - - - -, potrzebne dane 574 - 577 - - - - -, stawianie 582 - 583

- - - -, opis przypadków 5B3 - 570 -, program korekcji 583 - 586 - - - --- - -, ocena 585 - 586

- - - - - -, opracowanie 583 - 585 - - - -, przyczyny 5G3

- -,zapobieganie 586

-, zasady zapobiegania, wykrywania i korygowania 570 - 574 Twórcze myślenie (zob. Myślenie twórTw órczość 540 - 544 cze)

Ubóstwo 291

Ucieczka od rzeczywistości 103 - 107

- - -, marzenia na jawie 104 -105, 108, 110

- - -, negatywizm 105 - 106, 110 - - -, regresja 105, 108, 110

- - -, skutki 103 -104, 106 - 107 - -, zwalczanie 107

Uczenie się

- - a ćwiczenie 17 - 18

~- a dojrzewanie 367 - 368 - - a nauczanie 30 - 33

- a prawidłowe reakcje 34 - 35, 43 - - a psychologia 11 - 13

- - a rozwój 360 - 362

-, czynniki związane z nim 369 - 37I - - funkcjonalne 440 - 465 (zob. także Transfer uczenia się)

- -, gotowość do niego 174 - 176, 422 - 423

- -, istota 367 - 368

- - jako proces rozwojowy 154 - 155

- -, kierowanie 13, 24, 48 - 73, 411 - 412 - -, klimat emocjonalny i społeczny 412 - 417

701

Uczenie się, ocenianie wyników 13 - 14, 24, 628 - 646

- - pericepcyjne 473 -481

- -, postawy dzieci 312 - 316, 323 - 324 - -, prawa rządzące nim 521 - 522

- -, proces 30 - 33, 45, 389, 392 - 393

-- -, przyrost wiadomaści 392 - 400 (zob. także Przyrost wiadomości i umiejętności)

- - skojarzeniowe 485 - 486 - -, teorie 363 - 388

- - - bodźca-reakcji 374 - 380, 381 - 383

- - - funkcjonalne 366 - 367

- - - i badania, początki 3 7 3 - 374

- - - koneksjanistyczne 364, 374 - 376 -- - pola 364 - 366, 379 - 384

- - - postaci 380 - 382

- - -, przyczyny ich wielości 371 - 373 - - - redukcji popędu 377 - 380

-~ - -, zastosowanie w pedagogice 384 - 385

- -, transfer (zob. Transfer uczenia się) - - w szkole średniej i w college'u 32 - 33, 398 - 400

- - umiejętności ruchowych, różnice 201 - 202

-- -, ~~arunki 33 - 36. 401 - 417 (zob. także Materiały do uczenia się; Testowe badania; Kierowanie)

- - współpracy z innymi ludźmi 39 - 42

- - znaków 383 - 334 Uczestnictwo 436 Uczniowie

- a nauczyciele, ich wzajemne stosunki 415 - 417

- a szkoła 98

-, ich przystosowanie 98 -101 (zab. także Przystosowanie)

-, obiektyv~izm i szacunek ze strony nauczyciela 348 - 349

- ocięźali umysłowo 683 - 684, 685

-, osiągnięcia a samoakceptacja 226 - 227 -, przebieg źycia 337 - 343

-, przyczyny rezygnacji z nauki 562 - szkoły podstawowej

- - -, kierowanie (guidance) 60 - 63

- - -, przechowanie w pamięci wiadomości z poszczególnych przedmiotów 397 - 39ti

-- szkóły średniej

- - -, osiągnięcia a samoakceptacja 226 - 227

.- - -, postawy wobec szkoły 67 - 68

- - -, problemy psychologiczne 63 - 63 - - -, przechowanie w pamięci po szczególnych przedmiotów 398- 400

-, środowisko kulturowe 343 - 345 Uczucia osobiste a dy scyplina społeczna 358 - 359

Uczucie miłości

- -- a poczucie bezpieczeństwa 241 - - a rozwój fizyczny 353 - 354

- - a stosunki między uczniem a nauczycielem 240 - 241

- -, doniosłość 239 - 240

-- - dzieci do innych osób, jego rozwój 241

- -,jego brak 241 -244

- - - -, reakcje 242 - 244 - - - -, oznaki 241 - 242 Uległość 413

Umysłowy rozwój 31, 166 - 168, 204 - 22~ - - a odżywianie 254

-- - a rozwój mowy 210 - 212 (zob. także Wowa, rozwój a środowisko)

- - a rozwój pojęć 213 - 218 (zob. także Rozwój pojęć)

- -,aspekty 204

- -, czynniki uTpływające na jego tempo 205

- -, funkcje 208 - 2I0

- -, inteligencja 204 - 207 - -, niski poziom 681 - 685

- -, rozwiązywanie problemów 218 - 220 - -, wiek ustania 209 - 210

Upośledzenie narządów ruchu

- - -, paraliż dziecięcy (potżomy~etitis) 145 - 146

- - -, porażenie mózgowe 142 - 144 - - -, postępujący zanik mięśni 146 - - -, stwardnienie rozsiane 147

- - -,uszkodzenia mózgu inne niż w porażeniu mózgowym 144 - 145 Upośledzenie umysłowe 124 -- 131

- -,cechy charakterystyczne 129 -- --,definicja 125

- -, programy ćwiczenia i kształcenia 128 - 131

- -, stopnie 125 - 126

-- -, stosowane środki wychowawcze 127 - 128

-- - -, sugerowana terminologia 126 - 127

7(12

Upośledzenie umysłowe, typologia 127 Upośledzone dzieci 123 - 152

- - a tcudności w zakresie zachowania 131 - 133

- -, defekty mowy 133 - 135

-~ - - narządu ruchu (zob. także Upośledzenie narządów ruchu) 142 -147

- -, głuche i słabo słyszące 135 - 138 - -, jako poważily problem 123 - 124

- -, niewidome i niedowidzące 138 - 14L -- - opóźniona umysłowo 124 - 131

- -, padaczka 148 - 149

-- -, rożne upośledzenia fizyczne 149 - 151

Uszy a rozwój 191 Uwaga

- a spostrzeganie 476

-, zapewnienie koncentracji 425 Uzębienie jako wskaźnik rozwoju 190 - 191

Wady narządów zmysłowych a spostrzeganie 478

Wartości - a szkoła 328 - 330 -, definicja 326

- i ideały 433

- jednostki a rozwój spo3eczny 359 - 360 -, rozwój 326 - 328

-, wybór do nauczania 330 - 332 Warunkowanie 373 - 374, 475, 499 t1'echslera-Bellevue Test Inteligencji 125, 209, 609 - 610

t~Vechslera Skala Inteligencji dla Dzieci 208, 610

Wetzala siatka 187, 348 Wgląd 381

-,jako sposób rozwiązywania probleII1ÓW 5U0 - 501

Wiek - a uczenie się obcego języka 527 - 528 ~- jako czynnik wpływający na różnice

pod względem zdolności umysłowych 6"r 1. - 672

- najbardziej twórczej pracy 182 - umysłowy 130, 156, 162 - 163, 656

- ustania rozwoju umysłowego 209 - 210 Wisconsin Inventory Test (Test Inwen tarzowy z Wisconsin) 565

tNłasność osobista a funkcjonowanie społeczne 287

i'Jrogość a lęk 251 - 253 Współczynnik korelacji 602 - 603

Wspirlpraca 435

- połączona z rywalizacją 436 R'spółzawodnictwo 435 - 436 Wstyd, skutki 424

Wy chow arie (zob. także Kształcenie) - a rozwój 157 -158

- jako umożliwienie dalszego rozw oju 179

- plastyczne 541 - 542 -, specjalizacja 14

-, ujęcie statystyczne 589 - 604 (zob. także Statystyka w naukach pedagogicznych)

-, znaczenie wczesnego okresu rozwoju 169 - 170

Wycieczki zagraniczne a zmiana postaw 315

Wyjątkowe dzieci 69 - 70 (zob. także Dzieci wybitnie uzdolnione)

Wyniki standaryzowane (sigma) 601 Wyniki T 601

Wyparcie 110

Wypoczynek zorganizowany, jako śro dek walki z przestępczością 301 - 302 Wypracow arie jako test 639

Wysokość ciała

- -, badania podłużne 184 - 186 - - - poprzeczne 188- 189

-, tempo przyrostu 185, 192 - 194 Wzmocnienie 372, 374, 378 - 379, 499, 518 - pierwotne 378 - 379

- wtf~rne 378 - 379 Wzroku upośledzenie

- - a trudności w spostrzeganiu 478 - -, częstość występowania 138 - 139

- -, stosowane środki wychowawczy 139 - 142

T% ineland Social Maturity Scale (Vinelandzka Skala Dojrzałości Społecznej) 281 - 285

Zachowanie . - a psychologia 15, 23 - 24

- a uczenie się 367

-, badania genetyczne 156 - 157 -, ciągłość 79 - 82, 92

-, jedność 79 - 80, 91 - 92

- negatywistyczne (oporne) 258

- niemowlęcia, cechy charakterystyczne 278-279

-- odbiegające od normy 131 - 133 ----alęk132

?03

Zachowanie odbiegające od normy a uszkodzenie mózgu 144

- - - -, przyczyny 131 - 132 - seksualne

-- -, konflikty 254 - 255, 257 - -, sublimacja 109

- społeczne 125, 160 - 161

-, wpływ środowiska 159 -160 -,złe 131-133

- -, wielorakie przyczyny 118 -119 - - małe3 grupy uczniów 117 - 118 -, zróżnicowanie 172 -173

Zadania, jasno sformułowane 430 Zadowolenie 264 - 265 Zainteresowania

- a program szkolny 323 - 324 -, definicja 317 - 318

- dotyczące ruchu 320 - eksploracyjne 319

-- fantazjowaniem 319 - 320

-, powstawanie i rozwój 318 - 323 - zawodowe 324 - 326

Zajęcia praktyczne, uczenie się 544 - 54E Zakłopotanie 424

Zapominanie 18 - 19, 371

- po zakończeniu nauczania 396 - 400 - w trakcie nauczania 393 - 396 Zastępcze rozwiązywanie problemów 501, 506

Zaszeregowanie do określonej klasy 600 Zawodowe przygotowanie

- - dzieci upośledzonych umysłowo 131

- - epileptyków 149

Zawodowe zainteresowania 324 - 326 Zawodów znajomość 325

Zawody o wysokiej randze społecznej

(professions), cechy ich przedstawicieli 52 - 53

Zdolności - a aktywność 404 - 406 - a osiągnięcia 630 - 631 - a uczenie się 369

- do rozwiązywania problemów 164 166, 507 - 513

-, jako podstawa grupowania uczniów 679 - 680

- językowe, wzajemne powiązania 524 - 525

- specjalne i upośledzenia B63 - 665

-, spontaniczne wykorzystywanie 178 - 179

- umysłowe, różnice (zob. Różnice zdolności umysłowych)

- zanikanie 180 - 182, 672 Zdrowia przywracanie 149

Zdrowie psychiczne, cechy charakterystyczne 132 -133

~espołowa praca w szkole 119 -120

iłe zachowanie (zob. Zachowanie, złe) Zmienności miary (zob. Statystyka w naukach pedagogicznych, miary zmienności)

Znaczenie pojęć, rozwój 489 - 491 Zrozumiała mowa, rozwój 210 - 212 Zrozumienie czytanego materiału 529 - 530

Zwierzęta, strach przed nimi 246

Życie -, podział na ol~resy 34

-,przebieg życia ucznia, a kontakt między nauczycielem a uczniem 337 - 343

SPIS TREŚCI

Przedmowa do wydania polskiego (Ziemowit Wlodarski) . . . . . . . 5 Przedmowa (Charles E. Skinner) . . . . . . . . . . .

Część pierwsza wPROwADZENIE

Rozdział 1. Istota i metody psychologii wychowawczej (G. Les~ter Anderson) il Rozdział 2. Nauczanie: sztuka kierowania uczeniem się (M. R. Traube) . . 26 Rozdział 3. Kierowanie uczeniem się: nowy aspekt twórczego nauczania

(Adolph W. Aleck) . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Część druga OSOBOwOŚĆ I PRZYSTOSOWANIE

Rozdział 4. Teoria osobowo§ci: rozwój, dynamika, ideał (William Bruce) . . 75 Rozdział 5. Osobowość a problemy przystosowania u dzieci (William. Briice) 98 Rozdział 6. Specjalne problemy uczenia się i przystosowania dzieci upośledzo

nych (J. E. Wallace i Oliver P. Kolstoe) . . . . . . . . . . 123

Część trzecia

WZRASTANIE I ROZWOJ

w OKRESIE DZIF~CII~STIiPA I ADOLESCENCJI

Rozdział 7. Ogólny charakter rnzwoju (T'. R. McConnell) . . . . . . 153 Rozdziel 8. Wzrastanie fizyczne i rozwój motoryczny (Karl C. Garrison) . . 184 Rozdział 9. Rozwój umysłowy (Karl C. Gaa~ris7n) . . . . . . . : L04 Rozdziad 10. Rozwój emocjonalny (Arthur T. Jersild) . . . . . . . 223 Rozdziat li. Rozwój społeczny (Francis F. Power) . . . . . . . . '1.72 Rozdział l2. Rozwój postaw, zainteresowań i warto§ci (Ivan R. Russell) . . 306 Rozdział l3. Rozwój jednostki w okresie dzieciństwa i adolescencji (William

F. Bruce) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334

Część czwarta vczENIE slip

Rozdział 14. Podstawowa teoria uczenia się (dla nauczycieli) (G. Lester

Anderson) . . . . . . . . . ~ . . . . . . . . . 363 Rozdział 15. Istota i warunki uczenia się (Robert A. Davis) . . . . . . 380 Rozdział i6. Motywacja w uczeniu się szkolnym (Mehran K. Thompson) . . 4L0 Rozdział 17. Transfer i uczenie się funkcjonalne (L. W. Webb) . . . . 440 Rozdział 18. Nabywanie sprawno§ci motorycznych i wiedzy (John B. Lawther) 4fi6

705

Rozdział 19. Myślenie twórcze, rozumowanie i rozwiązywanie problemów

(J. Starrtiey Gray) . , . . . . . . . . . . . . . . 493 Rozdział 20. Uczenie się podstawowych przedmiotów szkolnych (Karl C. Gar

rison) . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . 524 Rozdział 21. Specjalne trudności w uczeniu się poszczególnych przedmiotów (Ernest R. Wood) . . . . . . . . . . . . . . . . a58

Rozdział 22. Statystyka w naukach pedagogicznych (Eugene D. Fitxpatrick) . 583 Rozdział 23. Wykrywanie potencjalnych możliwości dziecka: inteligencka i zdol

ności (Paul Witty i Edith Grotberg) . . . . . . . . . . . 6U5 Rozdział 24. Ocenianie wyników uczenia się (John W. M. Rothney) . . . 628 Rozdział 25. Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych: ich implikacje

pedagogiczne (Frank S, Freeman) , . . . , . . . . . . . 647

Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688

'. ,. - . ,;cr ~`,.ę,~r.~r·~,~~,

Errata

` Wiersz

Str I J P

t I ć

. ~ od góry I od dołu es ow

nno

15 20 trzy następujące

99 13 orga~lizaeji organizacja

182 3 Wobec Wobec niektórych z

281 12 "Gaworzenie'' "Grezchanie"

385 16 i 17 Przestawio ne wiersze

403 17 K~rLY Mapy

446 I3 teksty ~ testy

448 10 W tym ezasie W końcu 3 miasiąca

483 11 i 10 tego słowa miały słowa "pies" przyniosły

512 15 0 okazjach potrzebnych

iu~ 552 8 niewielkie . w niewielkim stopniu

5b9 I błyszez~eyeh kolorowych

67.~5

przeciętnych czy sła- kę olbrzymiej większo-

bych i stosowaniu po- ~ci wychowawców. Nie-

śr~dni`Clt gradacji tam. zależnie od szczegółów

ó9fi 18 ' a Po-

po_

~ds~w~ ~s~wa

(kol.lewa) ,

Psychełogla wychowawcza

~v.

Arkuszy wydawniczych 5.1,25. Arkuszy drukarskich aa me.

Papier drukowy satynowany klasy V 70 g 70X100 cm.

Oddano do sk3adania 24.VIIL1970 r.

Podpisano do druku w październiku 1971 r.

Druk ukońozono w październiku 1971 r. Zam. 825/A - K-8. Cena zł 90.-

Wrocławska Drukarnia Dziełowa

. , _ . Państwowe Wydawnictwo Naukowe

Warszawa 1971

Wydanie pierwsze. Nakład 5000 t 280 egzemplarzy. Arkuszy wydawniczych 5.1,25. Arkuszy drukarskich 441/4.

Papier drukowy satynowany klasy V 70 g 70X100 cm. Oddano do składania 24.VIIL1970 r. Podpisano do druku w październiku 1911 r.

Druk ukońozouo w październiku 1971 r. Zam. 82.--_'~ - Fi-E. Ceres z% ~o.

Wrocławska Drukarnia Dziełou-a

Illlllńql~sl

Rozdział 19. Myślenie twórcze, rozumowanie i rozwiązywanie problemów

' (J. Stamle~ Grat') . . . . . . . . . . . . . . . . 493 Rozdział 20. Uczenie się podstawowych przedmiotów szkolnych (S:arl C. Garrżson) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524

Rozdział 21. Specjalne trudności w uczeniu się poszczególnych przedmiotów ,:;;.

(Ern.est R. Wood) . . . . . . . . . . . . . . . . a58 Rozdział 22. Statystyka w naukach pedagogicznych (Eugene D. Fżtzpatrick) . 583 Rozdział 23. Wykrywanie potencjalnych możliwości dziecka: inteligencja i zdol

ności (Paul Witty i Edith Grotberg) . . . . . . . . . . . 600 Rozdział 24. Ocenianie wyników uczenia się (John W. M. Rothney) . . . 628 Rozdział 25. Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych: ich implikacje

pedagogiczne (Frank S. Freeman) . . . . . . . . . . . ti47

Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688

..'.w:: ,

"v~~a,`~·.

Wiersz I

Errata

Jest

Powinn

od góry

I od dołu

trzy

następujące

organizacji

organizacja

Wobec

Wobec niektórcch z

"Gaworzenie''

"Gruchanie"

16 i 17

Przestaw

ione wiersze

Karty

Mapy

Teksty

testy

W tym czasie

i W końcu 3 miesiąc u

11 i 10

tego słowa miały

sło~·a ,.pies" .~_-_: ~_ v

0 okazjach

potrzetrs-ch

Niewielkie

w nie-,z: :e:_-.=:-.. _ . - ..

Błyszczących

i;.'. _ ~ v' -.~c

przecięty: ch cw.- __

_ _ _.__ __

ba-cła i s:c :r-a~ _ _ v=

_ . _

~re~·=c^ ~ ~ć~:y_ : ~-

_~__---. e r :: ==w=

~d.-_e :~·

pa-."` ~ _

_ . ,._ _

f ,, 4, , I ~G I

i''

I ii sa. ;';~~,,,,.

tn,.

i., ww..

'~I~ph~l!;.u:

Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1971

Wydanie pierwsze. Nakład 5000 + 280 egzemplarzy. Arkuszy wydawniczych 5.1,25. Arkuszy drukarskich 441!4.

Papier drukowy saitynowany klasy V 70 g 70X100 cm. Oddano do składania 24.VIIL197G r. Podpisano do druku w październiku 1971 r.

D-uk ukończono w październiku 1971 r. Zam. 825'A - h'-8. Cena zł 90.

Wrocławska Drukarnia Dziełowa

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Psycholgia wychowawcza W2
Psychologia wychowawcza
PSYCHOLOGIA WYCHOWANIA
Psychologia wychowawcza?łość
Psychologia wychowania wykład 1
Psychologia wychowania, metody aktywizujące itepe
1 Psychologia Wychowawcza (2)
Psychologia wychowawcza opracowanie
Psychologia wychowawcza WY
psychologia wychowawcza, Wypalenie zawodowe (H
Pytania egzaminacyjne z psychologii wychowawczej, Pytania egzaminacyjne z psychologii wychowawczej
wykład 1 psychologia wychowania
Modul 3 Psychologia wychowania wychowanie w rodzinie
Rola pedagogiki psychospołecznej w wychowaniu dzieci i młodzieży, prace
ps wych solowiej wyklady mini, WSTĘP DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ - WYKŁADY p

więcej podobnych podstron