Przedmiot i zadania psych.wych.

Psych.wych. jako nauka powsta-

ła na przełomie XIX i XX w. W

początkowym okresie rozwoju była nazywana jako psych.pedag

Psych.wych. jest pojęciem szer-

szym, a psych.pedag. w nauce należy traktować jako dział

psych.wych. Obejmują całokszta

łt zagadnień związanych z nauczaniem i wychowaniem w

różnych okresach życia człowieka, a ściśle mówiąc w

pełnym cyklu jego życia. Psych.

wych. jest jednym z działów psych.stosowanej, jest przydatna

przy rozwiązaniu wielu problemów praktycznych, występujących w procesie nauczania i wychowania. Chociaż należy do działu psych. stosowanej to ma również charakter teoretyczny. Zajmuje się ogólnymi zagadnieniami teoretycznymi i zastosowaniami praktycznymi związanymi z procesem wychowania i nauczania. Rozważania na temat psych.wych. dotyczą m.in. tego czy przedmiotem psych.wych. jest wychowanek. Stefan Baley przedstawiciel psych.wych. stwierdza, że nie dziecko lecz proces wychowawczy rozpatrywany od strony psych.opisowej stanowi zasadniczy przedmiot psych.wych.

Proces:cele, warunki, przebieg, efekty, skutki, mechanizmy i prawidłowości.

Przedmiotem analizy psych.wych. są interakcje wychowawcze zachodzące w środowisku (szkole, zakładzie pracy, grupach rówieśniczych).

Psych.wych. analizuje skutki oddziaływań wychowania, bierze pod uwagę to w jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod wpływem wychowania określone składniki osobowości np. potrzeby, dążenia, motywy, wartości i cele życiowe, postawy, obraz samego siebie i inne. Psych.wych. analizuje wewnętrzne mechanizmy stymulujące i ukierunkowujące

rozwój jednostki a więc role modelowania, identyfikacji, interioryzacji i internalizacji. Psych.wych. podejmuje także problematykę różnic indywidualnych, w rozwoju osobowości, ma to ogromne znaczenie w doborze oddziaływań wychowawczych bowiem dobierając je należy liczyć się z indywidualnymi cechami podmiotu. Psych.wych. podejmuje także problematykę

psychologicznych podstaw procesu nauczania, uczenia się, analizuje skutki stosowania określonych metod i systemów nauczania. Ważnym zadaniem jest badanie zmian zachodzące w psychice dziecka pod wpływem różnorodnych oddziaływań. Psych.wych. ma związek z psych. rozwojową.

Psychologiczna interpretacja wychowania

W szerszym ujęciu - wychowanie- to wszelkie oddziaływania otoczenia społecznego na jednostkę.

W tym określeniu pomija się skutki oddziaływań. Z punktu widzenia psychologiczno-wychowawczego zmierza do wywołania względnie trwałych zmian w psychice wychowanka, jego osobowości, zachowaniu. Psychologiczne definicje wychowawcze z oddziaływaniem na psychikę, które zrozumiane jest jako wywieranie wpływu mające na celu przeobrażenia osobowości ( w opiniach, przekonaniach, obrazie siebie, wartościach). Maria Przetacznikowa określa wychowanie jako taki rodzaj oddziaływań wychowawczych, który zmierza do wywołania w psychice ludzkiej względnie trwałych zmian ukierunkowa-

nych progresywnie, tj. przyczyniających się do indywidualnego i społecznego rozwoju. Aby mogły zaistnieć zmiany ważne jest oddziaływa-

nie na aktywność wychowanka. Wychowanie to celowe planowe

wywieranie wpływu na aktywność wychowanka w celu

wywołania odpowiednich zmian.

Według A. Guryckiej wychowanie to kierowanie rozwojem osobowości. Psych.wych. rozpatruje wychowanie z punktu widzenia jego funkcji. Funkcją wychowawczą jest dokonywanie zmian, przekształcanie psychiki doskonalenia osobowości, stymulowanie i wspieranie rozwoju. Takie zmiany mogą zaistnieć w wyniku świadomych oddziaływań. Wychowanie jest działaniem jednokierunkowym -wychowawca wywiera wpływ, który ma prowadzić do określonych zmian. Wychowanek jest jednostką bierną. Wychowanie zachodzi w toku wzajemnych interakcji.

A. Gurycka odwołuje się do teorii psychologii społecznej

(wywieranie wpływu i odbiera-

nie wpływu ). Można określić wychowanie jako złożoną interakcję wychowawczą mającą na celu wymianę informacji między wychowawcą a wychowankiem. Wychowanek nie jest tu biernym odbiorcą, ale aktywnym podmiotem oddziaływań. Ma możliwość przekazywania informacji zwrotnej w postaci zadowolenia,

niezadowolenia a informacje płynące od wychowanka nie powinny być lekceważone, lecz wnikliwie analizowane. Te interakcje są warunkiem zdobywania nowych doświadczeń przez wychowawcę

o wychowanku ,jego potrzebach, cechach osobowości, rozwoju poznawczym. Celem interakcji jest również dokonywanie zmian, kształtowanie osobowości, w sposób zamierzony, lecz przy aktywnej postawie wychowanka. Zadaniem wychowawcy jest organizowanie warunków interakcji. Biorąc pod uwagę rolę interakcji można określić wychowanie jako proces zdobywania i gromadzenia nowych doświadczeń w interakcji.

Wychowanie w świetle psychologii humanistycznej

Pojęcie psychologii humanistycznej pojawiło się w latach 40-tych, wiążemy je z takimi psychologami: Rogers, Maslow. Psych.humanist. jest sztuką, gdyż psychologowie humanistyczni sprzeciwiali się koncepcjom behawiorystycznym i psychoanalitycznym. Chcąc zmieniać zachowanie człowieka trzeba odpowiednio dobrać bodźce(behawioryzm). Człowiek jest sterowany przez wewnętrzne siły(psychoanaliza). Zwolennicy psych.humanist. zakładają, że każdy człowiek wyposażony jest w wewnętrzny mechanizm samoujawniania, samourzeczywistnienia, samoaktualizowania, który umożliwia reakcje tkwiące w jego możliwościach. Człowiek jest jednostką aktywną, dążącą do rozwoju.

Według Rogersa wychowanie zorientowane humanizmem pobudza wychowanków do kierowania własnym rozwojem.

Ułatwia nawiązywanie otwartych i szczerych rozmów, rozwija przyszłość, wpływa na wzrost poczucia niezależności i wartości społecznej. Wychowanie humanist. jest działaniem, które wyklucza narzucenie własnej woli, przymus, urabianie, manipulowanie wychowankiem. Powinno polegać na tworzeniu warunków życia sprzyjających mobilizacji sił wewnętrznych. W funkcji wychowania upatruje się w tworzeniu atmosfery pozbawionej lęków, frustracji, stresów, tworzeniu i pogłębianiu stosunków interpersonalnych, dużą wagę przywiązuje się do psychologicznego wychowania (wysłuchanie, zrozumienie). Jednostka powinna być traktowana jako podmiot zadań.

Podmiotowe traktowanie wymaga liczenia się z poczuciem godności i wartości osobistej. Uwzględniało to, że wychowanek jest jednostką odczuwającą określone potrzeby

bezpieczeństwa, uznania, szacunku. Dużą rolę w procesie wychowania odgrywają określone postawy wychowawcze. Zalicza się do nich: autentyczność i otwartość, okazywanie akceptacji i zaufania, rozumienie empatyczne. Autentyczność i otwartość - naturalne zachowanie, szczere wychowanie uczuć. Autentyzm - to najważniejsza postawa wychowawcy.

Ograniczenia - postawa nie może być rozumiana jako całkowite, nieskrępowane wyrazy wszystkich myśli i uczuć, robienia wszystkiego, na co się ma ochotę. Muszą być określone reguły kontaktów społecznych.

Akceptacja i zaufania - wychowanek powinien akceptować dziecko takim, jakie ono jest, niezależnie od tego, czy spełnia ono oczekiwania. Ukazywanie wartości zasługujących na zaufanie.

Rozumienie empatyczne - to umiejętność wnikania w wewnętrzny świat drugiego człowieka, jego myśli, uczucia, pragnienia, współuczestnicze nie w jego

przeżyciach. Polega na uważnym wchłanianiu się w wypowiedzi i wczuwaniu się w doznania drugiego człowieka. Tylko ten, kto potrafi zrozumieć siebie, potrafi zrozumieć drugiego człowieka.

Rola rodziny w kształtowaniu osobowości dzieci

Rodzinę określa się jako zespół osób ze sobą spokrewnionych, ojciec - matka - dzieci.

Według Tyszki rodzina to zbiorowość ludzi powiązana ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa.

Według Szczepańskiego rodzina to grupa składająca się z dwóch osób, połączona stosunkiem małżeństwa i stosunkiem rodzice - dzieci.

Wielu psychologów traktuje rodzinę jako małą grupę społeczną. Według S. MIke rodzinę stanowią dwie lub więcej osób, między którymi istnieje bezpośrednia interakcja, które posiadają wspólne normy, mają wspólny cel, tworzą rozwiniętą strukturę grupową i mają poczucie odrębności w stosunku do innych grup. Rodzina jest podstawową grupą społeczną lub też grupą pierwotną, w której najważniejszą cechą jest więź uczuciowa łącząca jej członków.

Rodzina to grupa osób w różnym wieku, różnej płci, pełniących określone role, mających określone miejsce w strukturze grupy, powiąza

nych relacjami interpersonalnymi, tworzących środowisko społeczno-wychowawcze, w którym rozwija się dziecko. Rodzinę cechuje więź formalna, wspólnota materialna i mieszkaniowa oraz określony zespół funkcji. Z punktu widzenia psychologii wychowawczej najważniejszą funkcją rodziny jest funkcja opiekuńczo-wychowawcza. Wyraża się w tym, że rodzina zaspokaja podstawowe potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka, a więc potrzebę kontaktu emocjonalnego bezpieczeństwa, przynależności i miłości, rozwija potrzebę poznawczą, społeczną, np. potrzebę życzliwości, poczucia wartości, samorealizacji. Rodzina przekazuje dzieciom dorobek kulturowy społeczeństwa, a więc zapoznaje z wytworami, zjawiskami

przedmiotami, obrzędami, wierzeniami. Rodzina dostarcza dziecku modeli osobowych i wzorców zachowania, a także sposobów reagowania w różnych sytuacjach. Stanowi dla dziecka wzorzec indentyfikacyjny. Rodzina przekazuje dzieciom określony system wartości i norm społecznych. Stanowi teren socjalizacji dziecka, uczy, bowiem współżycia, pełnienia ról społecznych. Efektem socjalizacji jest uspołecznienie. Rodzina jest dla dziecka polem doświadczalnym. Tam próbuje swoich sił, możliwości, znoszenia porażek, jest terenem rozwoju i kształtowania osobowości wszystkich jej członków a zwłaszcza dziecka. Rola w tym zakresie rodzinie jest tym większa im mniejsze jest dziecko. Dzieci wywierają wpływ na osobowości rodziców. Rodzina wprowadza dzieci w świat kultury, przygotowuje do udziału w późniejszym życiu społecznym oraz do pełnienia ról rodzinnych i małżeńskich. Rodzice często w sposób nieświadomy przekazują określone cechy potomstwu, np. lękające matki często przekazują ten lęk dzieciom. Dziecko na podstawie obserwacji życia rodzinnego, precyzuje sobie pogląd o instytucji małżeństwa i rodziny. U dziecka utrwalają się

struktury poznawcze dotyczące funkcjonowania rodziny, które często znajdują odzwierciedlenie

wtedy, gdy człowiek zacznie organizować własną rodzinę.

Częstym zjawiskiem jest przenoszenie niewłaściwych

wzorców do przyszłych, własnych rodzin. Doświadczenia z domu rodzinnego sprawiają takze, że ludzie, którzy w dzieciństwie nie doznali bezpieczeństwa, brak im było wzorców identyfikacyjnych, wybierają na małżeńskich partnerów osoby o zupełnie innym typie psychicznym niż rodzice (odrzucenie wzoru rodzinnego).

Akceptowanie wzorców prowadzi do tego, że mężczyźni szukają w kobietach cech swoich matek, dziewczęta wybierają chłopców podobnych do swoich ojców. Rodzina dostarcza dziecku modeli osobowych. Młodsze dzieci niezależnie od płci identyfikują się z matką. To zjawisko występuje u dzieci w wieku do ok. 5 roku życia.

Dzieci w tym czasie lepiej czują się w obcowaniu z matką niż z ojcem. Około 6 roku życia zaczynają się konflikty z matką -jest to okres przełomu. Przez okres przedszkolny ojciec cieszy się u dziecka dużym autorytetem, chociaż nie łączy ich taka więź emocjonalna. Około 5 r.ż.

zmniejsza się dystans w stosun-

kach ojciec-dziecko. Bardzo silna identyfikacja chłopców z ojcem następuje w około 8-9 r., ż. Dla dziewczynek w tym okresie wzorem jest matka. Ojciec dla córki jest wzorem roli męskiej w ogóle. Cechy charakteru jak: siła, odpowiedzial -

ność, opanowanie, kompetencja kształtują u córki wyobrażenie o mężczyźnie, jaka jest jego rola, miejsce w rodzinie, społeczeństwie.

Córki pozbawione opieki wychowawczej mają mniejsze szanse realizowania w przyszłości swoich ról: matki, żony. Wynika to z braku zrozumienia psychiki męskiej. Brak ojca w rodzinie ma ujemny wpływ na dzieci. Ojcowie rozdzieleni z rodziną, byli przedstawiani przez dzieci w sposób wyidealizowany, jako mniej karzący, uczuciowy. Natomiast matki przedstawione były jako auto-

rytatywne, działające w złości, nieopanowane (tak wynika z badań).

Dzieci wychowywane tylko przez matkę wykazywały więcej zaburzeń w zachowaniu, miały problemy w stosunkach społecznych, były mniej skłonne do podejmowania ról związanych z odpowiedzialnością, przewodzeniem, mniej poczucia bezpieczeństwa. Nieobecność ojca ujemnie wpływa na wyniki w nauce. Chłopcy tworzą sobie często wzorzec prawdziwego mężczyzny, który zawiera często wiele cech agresywnych. Bierze się to z wszel-

kich przekazów, gdzie mężczyźni są nasyceni cechami agresywnymi, są wojowniczy. Chłopcy wychowywani przez samą matkę, mogą być agresywni, wykolejeni. Kobiety są bardziej empatyczne, troskliwsze, wyrozumiałe, mniejsza stabilność.

Mężczyźni charakteryzują się większą stabilizacją uczuć, a to sprzyja konsekwentności. Postawa ojca jest bardzo wymagająca, co wprowadza równowagę w stosunkach dziecka z rodzicami. Postawa ojca jest bardzo mobilizacyjna.

Patogenne typologie postaw rodziców:

-matki agresywne

-matki nadmiernie skrupulatne, lękliwe

-matki nadopiekuńcze, które chcą dać więcej niż one same pragną, chcą na nie przenieść swoje nies-

pełnione ambicje

-ojciec nieobecny

-ojciec surowy, rygorystyczny

-ojciec groźny

Błędy w wychowaniu mogą być rozpatrywane z punktu widzenia dwóch koncepcji:

-koncepcja poszukuje źródeł błędnego wychowania w postawach wychowawców, a więc w pewnych trudnych nastawieniach wobec wychowanka.

-koncepcja zajmuje się zaburzeniami w rozwoju człowieka będącego efe-

ktem błędnego wychowania, oznacza

to że pewne zachowania ludzi mogą

być wynikiem popełnionych przez wychowawców błędów.

Według Guryckiej błąd w wychowaniu to wszystko, co zaburza przebieg interakcji między wychowawcą a wychowankiem lub

wywołanie niekorzystnego wpływu na doraźne zachowanie i rozwój wychowanka bądź mimo nie zaburzonej interakcji niekorzystnie wpływa na dalszy rozwój dziecka. Miarą skuteczności błędu jest przebieg interakcji oraz skutki dla rozwoju wychowanka. W wyniku zerwania interakcji jest bunt, agresja, odizolowanie i nieufność.

Skutki błędu wychowawczego możemy podzielić na:

-doraźne(płytkie) - to zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza, to pejoratywny obraz wychowawcy, to

generalizacja zachowań zaburzonych na inne sytuacje wychowawcze, życiowe, itp. Niezadowolony wychowanek może przejawiać agresję wobec innych wychowawców.

-odległe w czasie(głębokie) - są to zaburzenia osobowości, np. mała wrażliwość emocjonalna przejawia wysoki poziom lęku, niższe poczucie wartości, percepcja błędu może poja-

wić się po kilku czy kilkunastu latach.

Czynniki warunkujące błędne zachowania wychowawców:

-cechy osobowości wychowawcy, a głównie jego ustosunkowanie się do

wychowanka

-postawy wychowawcze wychowawcy, a głównie ukryte teorie, programy wychowania.

-czynniki sytuacyjne, a głównie postrzegania sytuacji jako niezmiernie trudnych.

Błędy wychowawców mają związek ze strukturą osobowości wychowawcy( sposoby wartościowania, postrzegania świata)

Ważne z punktu widzenia popełnionych błędów są te właściwości osobowości, które wiążą się ze stosunkiem do drugiego człowieka, więc ustosunkowanie się i reagowanie na różne sytuacje. Każdy wychowawca przestrzega w określony sposób rolę wychowanka, który przeważnie powinien być spokojny, cichy, wykonujący jego polecenia. Często wychowawca może być przekonany do wychowania rygorystycznego, inny może stać

na stanowisku nieintegrowania. Tak więc wychowawcy posługują się osobistymi, prywatnymi, ukrytymi teoriami wychowania, które często odbiegają od naukowych, są utworzone na bazie własnych doświadczeń. Te ukryte teorie wychowawcze mogą być podstawą błędu, ponieważ nie liczą się z nauką, osiągnięciami. Czynniki sytuacyjne: zagrożenia, utrudnienia, sytuacje stresowe.

Błędy w wychowaniu:

-ciepłe-nie wydają sie błędem: idealizacja dziecka, uleganie zastępowanie, bezradność, wyręczanie.

-zimne-to rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, oziębłość, eksponowanie siebie. Każdy z tych błędów

wywołuje określone skutki w wychowaniu.

Socjalizacja dziecka w rodzinie

Socjalizacja-to proces oddziaływania grupy na jednostkę.

W szerszym znaczeniu-z socjalizacją mamy do czynienia zarówno w przypadku oddziaływania na jednostkę grup konstruktywnych, reprezen-

tujących określoną kulturę i odpowiadające jej pozytywne wartości społeczne, jak też grup destruktywnych, wytwarzających podkulturę, których normy postępowania regulujące zachowanie się ich członków są sprzeczne z wartościami reprezentowanymi przez kulturę.

W węższym znaczeniu-z socjaliz.

mamy do czynienia w sytuacji oddziaływania na jednostkę grupy reprezentującej określoną kulturę, powodującej wystąpienie społecznie pożądanych zmian w zachowaniu jednostki.

Według Floriana Zdanieckiego -

socjalizacja to proces wchodzenia lub wrastania w kulturę. Polega na poznaniu i przyjmowaniu przez jednostkę tradycji i wzorów kulturowych wyznaczających sposób jej zachowania się. Wynikiem tego

procesu jest upodobnienie się jednostki do środowiska społecznego oraz wytworzenie związanych z tym nawyków, przyzwyczajeń i postaw.

Zakres pojęcia socjalizacji

kryteria określenia pojęcia socjalizacji	szerszy zakres pojęcia socjalizacji	Węższy zakres pojęcia socjalizacji
Rodzaj grup oddział. na jednostkę	grupy wytwarzaj. zarówno kulturę jak i podkultur	grupy wytwarzające kulturę
zmiany zachodzące w jednostce pod wpływem oddział. grupy	wszelkie zmiany dokonują się w jednostce	zmiany w zakresie czynności społecznych pożyteczne dla grupy
okres życia, w którym zachodzi socjalizacja	socjalizacja zachodzi w różnych okresach życia	socjal dokonuje się w okresie dzieciństwa

Wpływ rodziny na socjalizację dziecka

-rodzina może regulować wpływ modeli dostarczanych przez różne środki masowego przekazu. Rodzice i opiekunowie powinni chronić dzieci przed szkodliwym wpływem wzorów zachowania się dostarczanych przez publikatory, a równocześnie stwarzać okolicz-

ności sprzyjające oddziaływaniu modeli wpływających korzystnie na przebieg socjalizacji.

-niekorzystny wpływ wywiera zarówno nadmierna surowość, znaczny rygoryzm, stosowanie licznych kar, jak też wychowanie zbyt tolerancyjne, pobłażanie wybrykom dziecka.

-na przebieg socjalizacji wpły-

wa struktura rodziny. Odmienna sytuacja kształtuje się w rodzinie dwupokoleniowej niż w rodzinie, w skład, której wchodzą również dziadkowie oraz inni domownicy

-odmienne postawy społeczne kształtują się u dziecka najstar-

szego lub jedynaka, u dziecka bę-

dącego jedynym chłopcem wśród kilku sióstr itp.

-atmosfera współżycia panująca w rodzinie jest jedynym z ważnych czynników wpływających na socjalizację. Może być spokojna lub grożąca wybuchem konfliktów i wzajemnej życzliwości itp.

Typologia postaw rodzicielskich

według Kannera

cztery typy postaw rodzicielskich:

-akceptacja i miłość-sprzyja rozwojowi dziecka i stwarza poczucie bezpieczeństwa

-jawne odrzucenie-rodzice unikają kontaktu z dzieckiem, co prowadzi do zahamowania uczuć wyższych

-perfekcjonizm-rodzice stawiają dziecku zbyt wysokie wymagania co prowadzi do poczucia winy, lęku, obsesji i niewiary we własne siły

-przesadna opiekuńczość-

rodzice „poświęcają się” dziecku, co prowadzi do opóźnienia dojrzałości i do braku zaradności życiowej u dziecka.

Model Schaefera

Opiera się na systematycznych badaniach nad zachowaniem się matek wobec dzieci. Model ten uwzględnia takie wymiary jak:

-akceptacja-odrzucenie

-dominacja-submisja

-wrogość-miłość

-ekstrawersja-introwerja.

Model ten zawiera wyniki jakie zebrano zadając dzieciom

pytania o postawy charaktery-

zujące ich rodziców.

Typologia postaw wg Marii

Ziemskiej (1969r.)

-postawy pozytywne: miłość i akceptacja

Akceptacja dziecka jest podst. warunkiem dla prawidłowego układu stosunków w rodzinie.

Przyjmowanie dziecka takim, jakie jest ze wszystkimi zaletami i wadami. Rodzice dają dziecku do zrozumienia, że w każdej chwili może na nich liczyć. Jednak ta pomoc nie ma charakteru natarczywego wtrącania się. Gdy rodzice akceptują dziecko dają mu pole do własnej inicjatywy i aktywności, udzielają rozumnej swobody. Rodzice uznają jego prawa i szanują jego indywidualność, co przejawia się w delikatnym i taktownym postępowaniu z nim w sytuacjach codziennych, a także w tendencji do rozwijania jego zainteresowań i uzdolnień oraz specyficznych potrzeb uczuciowych i społecz.

-postawy negatywne: wrogość i odrzucenie.

Odrzucenie dziecka wypacza lub zakłóca rozwój osobowości dziecka.

Czynniki sprzyjające ukształtowaniu się postawy odtrącającej:

-dziecko rodzi się w niedogodnym dla rodziców czasie

-doświadczenie wyniesione z domu rodzinnego

-cechy indywidualne osobowości

małżonków

-szczególnie trudna sytuacja materialna lub mieszkaniowa

-ciąża przypadkowa

Odtrącenie i unikanie to dwa warianty postawy odrzucenia.

Przy postawie odtrącenia dystans wobec dziecka jest czynny(surowe kary, dokuczanie dziecku, zrzędzenie, wyśmiewanie się z dziecka, groźba wyrzucenia z domu).

Przy postawie unikania dystans jest bierny(rodzice nie dbają o dziecko, nie zaspokajają jego potrzeb, nie troszczą się o jego zdrowie, wyżywienie, ubranie).

Postawa unikania może mieć też inny charakter: rodzice zaspoka-

jają potrzeby materialne dziecka, ale nie mają dla niego czasu.

Charakterystyczny dla odrzucenia jest chłód uczuciowy.

Na przeciwległych krańcach postaw, które znamionuje nadmierny dystans, znajdują się postawy rodzicielskie oparte na zbyt silnej koncentracji na dziecku. Zalicza Ziemska do nich:

-nadopiekuńczość-to tendencja do utrzymywania z dzieckiem stałego kontaktu za cenę stosunków społecznych z innymi ludźmi.

Pojawia się głównie u rodziców mających poczucie winy wobec dziecka z jakiś przyczyn. Rodzice pozwalają na wszystko, rozpieszczają je, a jednocześnie hamują jego aktywność i samodzielność, nakładając na dziecko wiele ograniczeń dla jego dobra. Dziecko chowane w „ciep-

larnianych” warunkach pozostaje długo zależne od rodziców lub buntuje się i przy pierwszej okazji zrywa ciążące mu związki.

-nadmierne wymagania-rodzice mają wysokie wymagania w stosunku do dziecka, nie liczą się z jego zdolnościami i wymaganiami. Dziecko nie ma żadnej swobody działania, jego aktywność jest ciągle kierowana i korygowana. Jest wciąż krytykowane, co prowadzi do zaburzeń nerwicowych.

Style wychowawcze w rodzinie

Styl wychowania charakterystyczny dla danej rodziny jest jakby odbiciem sposobów i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków rodziny.

Style najlepiej poznane i dokładnie opisane w literaturze psychologicznej i pedagogicznej:

-styl autokratyczny-od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom oraz nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca. Wyjaśnień udzielają rodzice dzieciom wtedy, gdy uznają to za słuszne. W rodzinie autokratycznej dziecko zna swoje obowiązki i prawa, wie dobrze, czego nie może robić, a na co może sobie pozwolić. Dziecko wie, że rodzice kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie z jego strony nie ujdzie ich uwadze.

Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychow.:

od surowego nadzoru, ostrych środków represji i stawiania wymagań do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed dzieckiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant oparty jest na karach i wzbudzeniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie dziecka z rodzicami, którzy wydają rozkazy i pouczają, jak ma się ono zachować w różnych sytuacjach.

Drugi wariant opiera się na ujawnianej dziecku życzliwości, połączonej jednak z przekonaniem o konieczności stałego nim kierowania i silnej kontroli jego czynności; między rodzicami a dzieckiem istnieje również dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności i wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie się bywa dwustronne.

Autokratyczny styl wychowania sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka. Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji dziecka w rodzinie i od innych czynników, oddziałujących na nie poza rodziną.

-za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka uważa się zwykle styl demokratyczny. Istotną cechą tego stylu jest dopuszczenie dziecka do współdziałania w życiu rodziny: dziecko wraz z rodzicami i innymi członkami rodziny omawia i dyskutuje rozmaite sprawy codzienne, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki czy wakacje. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne. Metody kierowania zachowaniem się dziecka i sposoby jego kontroli są zazwyczaj luźne. Dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały one jednak narzucone. W takiej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do niego należy i co samo zaakceptowało. Jeżeli w takich warunkach nastąpi zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, rodzice nie stosują środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku, na czym polega niewłaściwość jego postępowania drogą argumentacji i perswazji.

-styl liberalny-przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Interwe-

ncja w zachowanie dziecka przy przyjęciu przez rodziców liberalnego stylu wychowania następuje tylko w wyjątkowych przypadkach, w sytuacji drastycznego naruszenia norm społecznych. Nawet wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a rodzice usprawiedliwiają przed otoczeniem postępowanie dziecka tym, że nie dorosło ono jeszcze do zrozumienia istoty swego czynu i jego konsekwencji. Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym systemie wychowania zbyt późno, opóźniony jest także proces socjalizacji dziecka. Dziecko nauczone do zaspakajania swych zachcianek niełatwo wyzbywa się swego egocentryzmu i z trudem przystosowuje się do grupy rówieśniczej.

-wychowanie niekonsekwentne-charakteryzuje się zmiennością i przypadkowością oddziaływań na dziecko, zależnie od samopoczucia rodziców. Wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad. Wychowanie „od czasu do czasu” prowadzi do tego, że rodzice nie są autorytetami, a dziecko czuje się osamotnione i bezradne.

Scharakteryzowane główne style wychowania w rodzinie przeważnie nie występują w rzeczywistości w postaci czystej, jeden z nich jednak

dominuje zwykle, wpływając na swoistą atmosferę życia rodzinnego. Pamiętać należy, że jakikolwiek styl wychowania w rodzinie jest ważnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka, nie jest to czynnik jedyny. Dopiero w powiązaniu z postawami rodziców wobec dziecka, z więzią emocjonalną łączącą członków rodziny i z ogólną atmosferą w niej panującą czynnik ten nabiera właściwego znaczenia.

Struktura w rodzinie i jej wpływ w funkcjonowaniu dzieci

W rodzinach wielodzietnych styl wychowania jest najczęściej autokratyczny, w rodzinach małych rodzice z reguły mają więcej czasu dla dziecka, dlatego styl wychowania jest bardziej liberalny.

-dziecko najstarsze jest ofiarą

braku doświadczenia rodziców

choć dzieci te z reguły są pesymistami i mają poczucie małej wartości w kontaktach z młodszym otoczeniem są odpowiedzialne, agresywne i mają skłonność do dominowania.

-drugie dziecko (średnie)-

ma możliwość wzorowania się na starszym rodzeństwie i przekazywanie swych doświadczeń młodszym. Dziecko średnie może jednak czuć się mniej kochane przez rodziców i zaniedbywane przez nich na korzyść młodszego rodzeństwa.

-dziecko najmłodsze- otaczane jest nadmierną troską i jest roz-

pieszczane, to prowadzi do oczekiwania przez nie specjalnych względów i pomocy co uniemożliwia dziecku rozwój jego samodzielności.

-jedynacy:

-strony negatywne-przebywanie z dorosłymi, którzy za bardzo koncentrują się na dziecku, mają wobec dziecka wysokie wymagania; trudności przyswajania się do pobytu w szkole i do wymagań nauczyciela;

-strony pozytywne-przebywając z dorosłymi dziecko ma warunki do szybkiego rozwoju umysłowego; unika trudnych doznań uczuciowych związanych z rywalizacją z rodzeństwem.

-Koncepcja Bernsteina

-socjalizacja dziecka w obrębie

rodziny zachodzi w układzie wzajemnie powiązanych sytuacji, zwanych kontekstami. Najważniejsze konteksty to:

-regulacyjny-dorośli regulują zachowanie dzieci

-instrukcyjny-dziecko uzyskuje informacje o otoczeniu i nabywa pewne umiejętności

-innowacyjny(wyobrażeniowy)-

w drodze eksperymentów dziecko przetwarza otaczający je świat na swój własny sposób.

-interpersonalny-dotyczy stosunków międzyludzkich i uczuć z nimi związanych.

Wykorzystywanie i zaniedbywa-

nie dzieci

W rozdz. 3 Ustawy o Zapobieganiu i Przeciwdziałaniu Wykorzystywaniu Dzieci wykorzystywanie i zaniedbywanie dzieci jest definiowane jako:fizy-

czne i psychiczne ranienie, wykorzystywanie seksualne, zaniedbywanie lub złe traktowanie dziecka poniżej 18 lat, przez osobę, która jest odpowiedzialna za jego pomyślność (dobrobyt), stwierdzone w sytuacji, która wskazuje na krzywdę dziecka lub zagrożenie jego pomyślności

(dobrobytu).

Zgodnie z danymi Narodowego Centrum do Spraw Dzieci Wyko-

rzystywanych i Zaniedbywanych rocznie notuje się około miliona przypadków wykorzystywania i zaniedbywania dzieci. Przeszło 2000 dzieci rocznie umiera z powodu urazów spowodowanych przez ich dorosłych opiekunów lub zaniedbanie. Wielu ludzi uważa, że osoby wykorzystujące dzieci pochodzą z pewnego określonego środowiska. Tymczasem, stwierdza się, że takie osoby pochodzą ze wszystkich typów grup religijnych, etnicznych,

zawodowych i społecznoekonomicznych.

Według McNeese i Hebeler głównymi przyczynami wykorzystywania dzieci jest fakt, że dziecko jest trudne; rodzic lub rodzina są skłonni do wykorzystywania dziecka; występuje stresujące wydarzenie, które poprzedza wykorzystywanie dziecka lub wszelkiego rodzaju defekty urodzeniowe u niemowląt.

Istotnym determinantem wykorzystywania dzieci jest także

-kłopoty rodzinne

-problemy osobowościowe matek i ojców

-stres, izolacja i niedostatek informacji na temat wychowywania dzieci

-nierealistyczne oczekiwania związane z rozwojem dziecka

-poważne problemy małżeńskie

-bezrobocie

-kryzys związany z separacją i rozwodem

Przejawy wykorzystywania i zaniedbywania dzieci

Przejawy wykorzystywania:

-widoczne, powtarzające się zranienia

-nowe rany pojawiające się zanim zgoiły się poprzednie

-częste skarżenia się na bóle brzucha

-widoczne siniaki

-siniaki i blizny z różnych okresów

-podkrążone oczy

-rany przecięcia lub rany kłute

-blizny oparzeniowe, szczególnie te o wyraźnym kształcie

-blizny spowodowane środkami żrącymi

-odmrożenia

-oparzenia papierosami z tyłu szyi, na głowie i kończynach

Przejawy zaniedbywania:

-ubrania niedostosowane do pogody

-podarte, stare i brudne ubrania

-brak higieny skóry

-odrzucenie przez inne dzieci spo-

wodowane silnym, brzydkim zapachem ciała

-brak dbałości o potrzeby typu:

okulary, leczenie dentystyczne, aparat słuchowy lub inne potrzeby zdrowotne

-brak właściwego odżywiania

-stałe zmęczenie lub senność na lekcjach

-stałe bardzo wczesne przychodzenie do szkoły

-częste nieobecności lub stałe spóźnianie się do szkoły

-tendencja do pozostawania w okolicach szkoły po zakończeniu lekcji

Czynniki stresujące w rodzinie:

-traktowanie dzieci tak samo jak dorosłych: ubieranie dzieci jak dorosłych, zezwalanie na oglądanie seksu i przemocy w środkach masowego przekazu, stawianie nierozsądnych wymagań, aby osiągały cele przekraczające ich możliwości i oczekiwanie, że bez żadnych problemów będą sobie radzić z takimi przemianami w rodzinie jak rozwód czy samotne rodzicielstwo.

-śmierć rodzica

-rozwód rodziców

-rozstanie rodziców

-choroba lub uszkodzenie ciała

-podróże służbowe rodzica

-zwolnienie z pracy rodzica

-ciąża matki

-zagrożenie przemocą w szkole

-kłopoty z rodzicami, itd.

Problemy z przystosowaniem dzieci związane z rozwodem

Konflikty między rodzicami wywołują problemy przystosowawcze ich dzieci-szczególnie w przypadku chłopców, którzy gorzej znoszą rozwody niż dziewczynki. Sposób, w jaki dziecko zareaguje na rozwód rodziców zależy od kilku czynników:

-wiek dziecka w momencie rozstania rodziców

-osobowość dziecka

-rozmiar konfliktu miedzy rodzicami

-sytuacja ekonomiczna rodzica, z którym dziecko mieszka

-jakość relacji między nimi.

Czynnikami negatywnymi wpływającymi na dziecko są wydarzenia, które są związane z rozwodem-niekonsekwentne wychowywanie, konflikt między rodzicami, trudna sytuacja ekonomiczna rodziny.

Nie ma dobrego momentu na rozwód, ponieważ ma on wpływ na dziecko w każdym wieku. Najczęstszymi pojawiającymi się reakcjami dzieci rodziców rozwodzących należą:

-dzieci w wieku 5-8 lat dużo płaczą i mają duże poczucie odrzucenia; zwłaszcza chłopcom brak jest ojca i okazują wobec matki złość za to, że spowodowała jego odejście z domu; obniżeniu ulegają także osiągnięcia szkolne tych dzieci

-dzieci w wieku 9-12 lat są wściekłe, szczególnie na tego rodzica, który ich zdaniem jest przyczyną rozwodu i mają tendencję do sprzymierzania się z jednym rodzicem przeciwko drugiemu-najczęściej z matką przeciwko ojcu; rozpaczają, są niespokojne, a niektóre z nich mają kłopoty w szkole.

-młodzież, która już sama doświadcza własnych problemów związanych z dojrzewaniem, ma dodatkowe problemy związane z rozstaniem rodziców. Kiedy okazuje się, że rodzice nie są doskonali, wywołuje to niepokój, dzieci zaczynają się martwić o swoją przyszłość i lęk własnych, możliwych, niepowodzeń małżeńskich. W końcu, mają tendencję do odrywania się od rodziny i poszukiwania wsparcia rówieśników lub innych znaczących dorosłych.

Dzieci pozbawione opieki rodziców

Jednym z poważnych problemów, który pojawił się w związku ze wzrostem liczby rodzin, w których oboje rodzców pracują, i rodziców samotnie wychowujących dzieci, jest rosnąca liczba dzieci i młodzieży, które po szkole muszą się same sobą zaopiekować.

Wiele rodzin nie stać na zapewnienie dzieciom opieki przed i po szkole, a nawet, jeśli mają na to pieniądze to trudno im znaleźć właściwą osobę.

Istnieją dowody, że wraz ze zmniejszeniem się nadzoru ze strony rodziców,rośnie prawdopodobieństwo wystąpienia problemów psychologicznych i niewłaściwych zachowań. Dzieci pozbawione opieki częściej opowiadają o lękach i niepokojach, mają więcej kłopotów szkolnych i społecznych i są bardziej podatne na nacisk grupy związany z antyspołecznymi zachowaniami niż dzieci, które są nadzorowane po szkole.

Telewizja jako czynnik socjalizujący

Telewizja ma na dzieci zarówno pozytywny jak i negatywny wpływ. Uczy umiejętności szkolnych i poznawczych oraz zachowań społecznych, a jednocześnie traktuje dzieci jako odbiorców reklam, zabawek, słodyczy i odżywek. Steinberg stwierdził, że średnia dzienna oglądalność telewizji wynosi 7 godzin. Współczesne badania wskazują na telewizję jako jedną z przyczyn agresywności dzieci i podkreślają konieczność kontrolowania przez rodziców tego, co oglądają. Wskazują również, że małe dzieci nie rozumieją, na czym polega reklama i są szczególnie podatne na jej wpływ. Telewizja przekazuje również wiele stereotypów dotyczących mniej-

szości, kobiet i ludzi starszych. Pozytywną rolę telewizji odgrywają programy, które uczą ważnych umiejętności szkolnych, np. „Ulica Sezamkowa” i ważnych zachowań prospołecznych, np. Sąsiedzi Pana Rogersa”, takich jak szczodrość, niesienie pomocy, współpraca i samokontrola.

Zastosowania teorii uczenia się w kształceniu szkolnym

Zastosowanie warunkowania kla-

sycznego dla opracowania teorii uczenia się

-Pawłow:

-bodziec bezwarunkowy-bodziec, który w sposób naturalny wywołuje określoną reakcję

-reakcja bezwarunkowa-niewyu-

czona, biologiczna reakcja wywoływana przez bodziec bez-

warunkowy

-bodziec warunkowy-bodziec, który pierwotnie nie wywołuje reakcji, ale na skutek równoczesnego podawania go z bodźcem bezwarunkowym nabiera właściwości wywoływania tej samej reakcji, co bodziec bezwarunkowy

-reakcja warunkowa-reakcja wywoływana przez bodziec warunkowy

-warunkowanie klasyczne-procedura, w której bodziec warunkowy, po równoczesnym podaniu go z bodźcem bezwarunkowym odpowiednią liczbę razy, może zastępować ten ostatni

-generalizacja bodźca-proces, w którym po powiązaniu określonego bodźca warunkowego z reakcją, inne podobne bodźce stają się zdolne do wywołania reakcji.

Przed warunkowaniem:

-bodziec warunkowy (dzwonek) -

brak reakcji lub nieadekwatna reakcja

-bodziec bezwarunkowy(poży-

wienie) - reakcja bezwarunkowa

(ślinienie)

Podczas warunkowania

-bodziec warunkowy(dzwonek)

-bodziec bezwarunkowy(poży-

wienie) - reakcja bezwarunkowa

(ślinienie)

Po warunkowaniu

-bodziec warunkowy - reakcja warunkowa(ślinienie).

-Watson

Uważał, że ludzie rodzą się wyposażeni w nieliczne odruchy oraz emocjonalne reakcje strachu, miłości i złości. Wszystkie pozostałe zachowania pojawiają się na skutek powstawania nowych powiązań bodziec-reakcja dzięki warunkowaniu.

-wygasanie-w warunkowaniu sprawczym stopniowe osłabienie zachowania wskutek zanikania zdarzeń wzmacniających, które je podtrzymywały.

Wielu postaw uczniowie uczą się wskutek warunkowania klasycznego. Mogą nauczyć się negatywnej postawy wobec języków obcych, gdy będą się one wiązały z nieprzyjemnym odpytywaniem na lekcji z tłumaczenia zdań. Otrzymywanie trudnych pytań na lekcji (bodziec bezwarunkowy) wywołuje niepokój (reakcja bezwarunkowa)

Teoria uczenia się Thorndike'a

Jego teoria jest znana jako koneksjonizm, ponieważ głosił, że uczenie się jest procesem powstawania powiązań, asocjacji-„koneksji” pomiędzy bodźcami i reakcjami.

Stosowana analiza zachowania-

Thorndike sformułował swoją teorię na podstawie badań nad wpływem nagrody na zachowanie różnych zwierząt. W jednym z eksperymentów umieszczono koty w „skrzynkach problemowych” - małych klatkach z drzwiczkami, które otwierały się, gdy kot pociągnął za sznurek wiszący wewnątrz klatki. Za każdym razem kot zaczynał od obejścia klatki w około, drapania, wskakiwania na ściany klatki, aż do chwili, gdy przez przypadek pociągnął za sznurek, co powodowało otwarcie drzwiczek.

Za każdym razem kot postępował tak samo, ale wcześniej pociągał za sznurek niż poprzednim razem.

Za otwarcie klatki w nagrodę otrzymywał pożywienie. Ten proces Thorndike wyjaśnił w następujący sposób:, gdy kot wpadł na właściwą reakcję i został nagrodzony za nią, powiązanie pomiędzy sytuacją(bodźcem) i reakcją uległo wzmocnieniu.

Thorndike sądził, że uczenie się ludzi zawiera te same elementy, co uczenie się zwierząt. Badania nad różnymi zwierzętami dały mu podstawy do sformułowania najważniejszej wykrytej przez niego prawidłowości uczenia się, prawa efektu.

Prawo efektu-powiązania pomiędzy bodźcami i reakcjami są wzmacniane przez osiągnięte zadowolenie.

Gdy powstanie powiązanie pomiędzy sytuacją a reakcją i towarzyszy mu lub następuje po nim uczucie zadowolenia, siła tego powiązania wzrasta. Gdy powiązaniu towarzyszy lub następuje po nim nieprzyjemny stan, siła tego powiązania ulega zmniejszeniu.

Głównym czynnikiem wpływającym na każde uczenie się jest nagroda (przedmiot, bodziec lub efekt, który jest spostrzegany jako przyjemny i może odgrywać rolę wzmocnienia). W swoich pracach odrzucił negatywną część prawa efektu, ponieważ odkrył, że kara nie musi osłabiać powiązań, a jej działanie nie stanowi odwrotności nagrody.

Prawo ćwiczenia to druga prawidłowość uczenia się. Infor-

muje o tym, że im więcej razy zachodzi styczność pomiędzy bodźcem a reakcją, tym powiązanie ich staje się silniejsze; im powiązanie zachodzi rzadziej, tym staje się ono słabsze. Również ta prawidłowość została zmodyfikowana przez autora,

gdyż stwierdzał, że ćwiczenie bez nagrody jest nieskuteczne. Powiązania ulegają wzmocnieniu tylko wtedy, gdy ich powtarzanie jest nagradzane.

Warunkowanie społeczne Skinnera

Skinner tak jak Thorndike uważał, że nagroda czy wzmocnienie jest najważniejszym elementem procesu uczenia się. Skinner był przekonany, że celem psychologii jest przewidywanie i kontrolowanie zachowania. Ponieważ każde zachowanie jest wyuczone, nauczyciel czy psycholog może zastosować te same prawidłowości uczenia się do zmiany zachowania. Skinner wyróżnił dwa rodzaje reakcji w procesie uczenia się : reaktywne i sprawcze.

Reaktywne są wywołane przez specyficzne bodźce takie jak dzwonek w eksperymencie Pawłowa, zachowanie to nie wymaga wcześniejszego uczenia się. Natomiast zachowanie sprawcze jest używane przez Skinnera dla opisania reakcji, które nie są wywoływane przez znane bodźce. Takie zachowania, jak pisanie listu, prowadzenie samochodu, są reakcjami sprawczymi, reakcjami wykorzystywanymi przez jednostkę w odpowiedzi na nieznane bodźce. Początkowo reakcje jednostki w danej sytuacji są przypadkowe, ale po pewnym czasie niektóre z nich ( te które, są sprawcze ) stają się bardziej dominujące niż inne z powodu selektywnego wzmacniania. Skinner nazwał ten proces warunkowaniem sprawczym ( rodzaj uczenia się, które polega na wzrastaniu prawdopodobieństwa zachodzenia reakcji na skutek wzmocnienia).

Różnice pomiędzy warunkowaniem klasycznym a sprawczym

Ważną różnicą pomiędzy warunkowaniem klasycznym Pawłowa a warunkowaniem sprawczym Skinnera jest fakt, że w warunkowaniu klasycznym konsekwencje zachowania nie ważą się na uczeniu się go. Wzmocnienie jest niepotrzebne, gdyż bodziec wywołuje pożądaną reakcję. Warunkowanie klasyczne wyjaśniane jest inaczej. Thorndike uważał, że nagroda wzmacnia istniejący związek pomiędzy bodźcem i reakcją. Skinner natomiast uważał, że zwiększeniu ulega nie związek pomiędzy bodźcem a reakcją, ale prawdopodobieństwo, że dana reakcja pojawi się ponownie.

Metoda stosowania analizy zachowania

Stosowana analiza zachowania-naukowa metoda zmiany zachowania, wykorzystująca prawidłowości warunkowania sprawczego.

O tym, czy mamy do czynienia z analizą zachowania, decyduje metodologia przyjmowana przy wprowadzaniu i ocenie programu interwencyjnego. Metodologia ta charakteryzuje się specyficznym podejściem do oceniania, eksperymentowania i analizy danych. Ocenianie dokonywane jest za pomocą obiektywnego szacowania jawnych reakcji. Oznacza to, że przed rozpoczęciem interwencji psycholog musi zidentyfikować konkretne zachowanie, które ma ulec zmianie, i określić częstotliwość lub czas trwania reakcji. Ten poziom reagowania jest określany jako poziom wyjściowy ( właściwości naturalnie przebiegające zachowania przed rozpoczęciem oddziaływań). Następnie psycholog stara się wykazać, że zmiana stanowi rezultat specyficznego oddziaływania, a nie zadziałania innych czynników. Sposób ten zwany jest planem eksperymentalnym. Jedna z wielu stosowanych metod polega na dokonywaniu zmiany warunków zewnętrznych. Brak oddziaływań to faza wyjściowa, podczas gdy oddziaływania to faza eksperymentalna. Fazy te występują przemiennie po sobie.

Analiza danych-określa, czy zaszła dana zmiana zachowania.

W celu dokonania oceny skuteczności stosowanej analizy zachowania wykorzystuje się dwa ważne kryteria: eksperymentalne i terapeutyczne. Trzeba wykazać, że zachowanie jednostki w fazie interwencji jest istotnie odmienne od zachowania w fazie wyjściowej. Sprawca zmiany musi wykazać jej znaczenie. Użycie stosowanej analizy zachowania w nauczaniu wymaga wystąpienia reakcji na bodźce. Dopóki uczeń nie reaguje, dopóty nie można kierować jego zachowaniem ku danemu celowi behawioralnemu.

Behawioryści opowiadają się za następującymi sposobami nauczania:

-szybkie oddawanie i omawianie sprawdzianów

-regularne odpytywanie uczniów i wzmacnianie prawidłowych odpowiedzi

-stałe sprawdzanie pracy ucznia

-ogólne dążenie do wzmacniania każdego zachowania prowadzącego do rozwoju prawidłowych postaw wobec uczenia się.

Rola wzmocnień w uczeniu się

Wzmocnienie pozytywne-procedura, która podtrzymuje lub zwiększa częstość reagowania, poprzez podawanie bodźca po reakcji.

Wzmacnianie negatywne-procedura polegająca na likwidowaniu nieprzyjemnej sytuacji po wykonaniu pożądanej reakcji, np. uczeń, któremu robi się niedobrze, gdy tylko nauczyciel rozpoczyna sprawdzian. Skutkiem tego jest wyprowadzenie ucznia z klasy. Po reakcji ucznia następuje wzmocnienie negatywne, gdyż uczeń unika sprawdzianu-bodźca awersyjnego.

Karanie-procedura, w której bezpośrednio po reakcji prezentowany jest bodziec awersyjny, czego skutkiem jest zmniejszenie częstości reakcji.

Inna postać karania ma na celu zmniejszenia prawdopodobieństwa danego zachowania wskutek wycofania przyjemnego lub wzmacniającego bodźca.

Wzmocnienie pozytywne i negatywne ma celu zwiększenie prawdopodobieństwa reakcji, podczas gdy kara tłumi reakcję.

Wzmocnienie pierwotne-bodziec, taki jak pożywienie lub woda, który zaspokaja podstawową potrzebę.

Wzmocnienie wtórne-bodziec, który pierwotnie nie jest wzmacniający, ale nabiera tej cechy, gdy zostanie powiązany ze wzmocnieniem pierwotnym.

Trzy klasy wzmocnień wtórnych:

-wzmocnienie społeczne-akceptacja społeczna, uśmiech

-wzmocnienie symboliczne-przedmioty symboliczne, np. pieniądze, stopnie

-wzmocnienie czynności-swoboda, zabawa, słuchanie muzyki.

Przesłankę do stosowania czynności jako wzmocnień stanowi zasada Premacka (zasada, zgodnie, z którą dostęp do ulubionych czynności służy jako wzmocnienie dla wykonywania zachowań o niskiej frekwencyjności ( interesujące zajęcie, nad którym dana osoba spędza dużo czasu, może wzmocnić wykonywanie innej, mniej interesującej i mniej lubianej czynności).

Pojęcie rozkładu wzmocnień odnosi się do tego, kiedy lub jak często jakaś reakcja jest wzmacniana.

Wyróżniamy dwa rodzaje rozkładów stosunkowych i interwałowych:

-rozkład wzmocnienia według stałych proporcji-rozkład, w którym udziela się wzmocnień po z góry określonej, zawsze takiej samej liczbie reakcji.

-rozkład wzmacniania według zmiennych proporcji-rozkład, w którym udziela się wzmocnień po z góry określonej, ale zmiennej liczbie reakcji.

Wyróżniamy także rozkłady interwałowe stałe i zmienne.

-rozkład interwałowy o stałych odstępach czasowych-rozkład, w którym pomiędzy wzmocnieniami musi upłynąć określony z góry odstęp czasu.

-rozkład o zmiennych odstępach czasowych-rozkład, w którym wzmacnia się pierwsze prawidłowe reakcje występujące po z góry określonych, ale zmiennych odstępach czasu.

Ciągły rozkład wzmocnień jest skuteczniejszy w przypadku uczenia nowych reakcji. Rozkłady stałe wcześniej wywołują stałe tempo reakcji, a rozkłady zmienne

są bardziej skuteczne dla otrzymania stałego i wysokiego tempa reakcji. Często zdarza się, że niepożądane zachowania zostają wzmocnione w sposób niezamierzony.

Wzmocnienie zastępcze-obserwowanie pozytywnych konsekwencji doznawanych przez inną osobę, czyli model, powodujące odpowiednie dopasowanie przez uczącego się własnego zachowania.

Samowzmocnienie-jednostki same wzmacniają swoje zachowanie.

Teoria poznania społecznego

Dziecko początkowo uczy się reakcji społecznych na podstawie obserwacji zachowania innych ludzi- mówimy wówczas o modelowaniu lub uczeniu się obserwacyjnym.

Modelowanie-rodzaj uczenia się, w którym jednostki obserwują, a następnie naśladują zachowanie innych osób. Bandura zaproponował najbardziej podstawową i szeroko akceptowaną teorię modelowania-teorię poznania społecznego. Teoria ta wyjaśnia, jak jednostki nabywają złożonych umiejętności poprzez obserwowanie zachowania innych osób. Dzieci uczą się zachowań społecznych poprzez obserwowanie zachowań osób znaczących-rodziców, rodzeństwa, rówieśników i bohaterów filmów telewizyjnych. Te obserwacje są przechowywane w postaci obrazów umysłowych i innych reprezentacji symbolicznych, które pomogą dzieciom naśladować zaobserwowane zachowania.

Współdeterminizm-Bandura uważa, że jest to proces, poprzez który czynniki osobiste, środowiskowe i zachowanie działają jako „wzajemne determinanty”. Zgodnie z teorią Bandury zarówno zachowanie, jak i środowisko są zmienne i żadne z nich nie jest głównym determinantem zmiany zachowania.

Bandura wyróżnił trzy kategorie modelowania:

-efekt zahamowania-odhamowania-zachowanie naśladowcze, którego wynikiem jest albo zniesienie, albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania.

-efekt wywołania-zachowanie naśladowcze, w którym obserwator nie kopiuje reakcji modela, ale zachowuje się w jakiś podobny, znany już sobie wcześniej sposób.

-efekt modelowania-pojawienie się nowych reakcji poprzez obserwację modela.

Uczenie się obserwacyjne

Bandura wyróżnił cztery komponenty uczenia się obserwacyjnego:

-uczący się musi zwrócić uwagę na różne aspekty sytuacji,modelowania

-przechowywać to, czego nauczył się na podstawie obserwacji sytuacji modelowania

-motorycznie odtworzyć lub dopasować to, co zaobserwował w sytuacji modelowania

-być zmotywowanym do wykonania obserwowanego zachowania.

-Obserwatorzy bardziej zwracają uwagę na modele, które są podobne do nich i spostrzegane jako kompetentne, ciepłe i silne.

Obserwatorzy, którzy są zależni, mają niską samoocenę i/lub wysoki poziom lęku, są bardziej skłonni do naśladowania zachowań. Jednostki pozostają pod wpływem prawdopodobieństwa wzmocnienia, gdy określają, kogo i co obserwują.

-Obserwowane zachowanie jest reprezentowane w pamięci w postaci symbolicznej. Jednostki wykorzystują dwa systemy reprezentacyjne - obrazowy i słowny. Magazynują obrazy zmysłowe tego, co widziały, i używają kodowania werbalnego do przypomnienia sobie informacji. Ważną rolę we wspomaganiu pamięci pełni powtarzanie. Obserwator może usprawnić zapamiętanie i przechowywanie danego zachowania przez wizualizację i/lub ćwiczenie obserwowanego zachowania.

-Ważna jest także zmiana reprezentacji symbolicznych na odpowiednie czynności. Ważnym czynnikiem wpływającym na wykonanie czynności jest poczucie własnej skuteczności uczącego się. Jeżeli uczący się nie wierzy w to, że jest w stanie opanować określone działanie, nie będzie go ćwiczył.

Rola wzmocnień w nasileniu modelowego zachowania

Wzmocnienie jest ważne nie, dlatego, że nasila zachowanie, ale jako źródło informacji i pobudka. Antycypacja wzmocnienia wzmaga koncentrację uwagi na działaniu modela i przechowywanie tego w pamięci, co było obserwowane, poprzez motywowanie obserwatora do okdowania i powtarzania modelowego, ważnego zachowania. Bezpośrednie wzmocnienie obserwatora lub modela stanowi jeden ze sposobów nasilania modelowego zachowania, nie jest ono niezbędne, aby zaszło uczenie się obserwacyjne. Bandura wyróżnił dwa inne systemy: wzmocnienie zastępcze - obserwowanie pozytywnych konsekwencji doznawanych przez inną osobę, czyli model, powodujące odpowiednie dopasowanie przez uczącego się własnego zachowania ) i samowzmocnienie ( procedura, w której jednostki same wzmacniają swoje zachowania ). Wzmocnienie zastępcze może mieć taki sam wpływ, jak wzmocnienie bezpośrednie, jak i zastępcze opiera się na konsekwencjach produkowanych przez środowisko zewnętrzne. Samowzmocnienie jest niezależne od konsekwencji wytwarzanych przez społeczeństwo. Jest ono świadomie stosowane przez jednostki, które same stawiają sobie standardy osiągnięć i skłonne są do reagowania na własne zachowania w sposób samonagradzający, gdy ich osiągnięcia dochodzą do tych standardów lub je przewyższają.

Wpływ oddziaływań wychowaw-

czych na kształcenie osobowości wychowanka

Kategorie opisu osobowości psychiczno-wychowawczych

W wielu koncepcjach pedagog.

osobowość jest celem wychowania i jakby punktem dojścia, do którego zmierza działalność pedagogiczna. Ideał wychowania to „zarys pożądanej osobowości jednostki, jaka ma powstać pod wpływem całokształtu oddziaływań wychowawczych” (Muszyński).

Pedagogika dąży do skonstruowania modelu osobowości człowieka i ustala w jaki sposób najskuteczniej można doprowadzić do ukształtowania osobowości.

Rozwój osobowości zależy od:

-zakresu wychowania

-możliwości korzystania ze źródeł przyczyniających się do wywierania pozytywnego wpływu.

-przeciwdziałania wpływów ukierunkowujących rozwój osobowości na niewłaściwe tory.

-przekształcania i korygowania cech niezgodnych z przyjętym modelem osobowości, struktur zdeformowanych lub niezintegrowanych

Zadania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej

-analiza skutków oddziaływań wychowawczych dla rozwoju osobowości w różnych okresach życia człowieka

-analiza zmian, jakie następują

pod wpływem wychowania w rozmaitych składnikach struktury osobowości jednostki.

Funkcje psychologii wychowawczej jako nauka stosowana

-diagnostyczna

-profilaktyczna

-terapeutyczna

-korekcyjna

Aspekty rozpatrywania osobowości w psychologii wychowania:

-analityczny i deskryptywny

-syntetyczny i wyjaśniający.

Analiza problemów osobowości w kontekście oddziaływań wychowawczych obejmuje dwie kategorie pojęciowe:

-kategorie cechy - osobowość, jako zbiór względnie trwałych cech charakteryzujących daną jednostkę.

-kategoria struktury - osobowość jako złożony system strukturalny, który kieruje postępowaniem człowieka.

Kategoria pierwsza służy do uwy-

datnienia indywidualnych właści-

wości wychowanka pełni funkcje opisujące, pozwala częściowo ocenić skutki oddziaływań wychowawczych.

Kategoria druga pozwala uporządkować wiedzę o roli wychowania w rozwoju osobowości człowieka.

Cecha jako kategoria opisu osobowości pełni funkcję zarazem

konstruktu pojęciowego, któremu odpowiada zespół względnie trwałych zachowań w danym typie sytuacji, oraz funkcję znaku, narzędzie komunikowania się. Dla diagnosty cecha lub zbiór cech jest sygnałem pewnego składnika struktury osobowości, którego znaczenie i genezę trzeba nieraz dopiero wykryć i ustalić, aby dokonać poprawnej interpretacji danych i pełnej charakterystyki osobowości wychowanka.

Koncepcja osobowości jako nadrzędnego systemu regulacji i integracji czynności jednostki traktuje całą osobowość i jej podsystemy dynamiczne, w usta-

wicznych transformacjach, dokonujących się w ciągu życia człowieka. Stanowi to podstawę do oceny stopnia rozwoju osobowości jednostki od strony strukturalnej ( poziom każdego podsystemu) i funkcjonalnej (stabilność, autonomia każdego z nich oraz łączność wzajemna zapewniająca integrację aktywności).

Kryteria selekcji zagadnień szczegółowych będących przedmiotem analizy oddziały-

wań wychowawczych na osobowość:

-znaczenie wychowania w rozwoju danej struktury osobowości

-stałość i zmienność cech osobowości

-stadia rozwoju osobowości-elementy niższego rzędu warunkują pojawienie się innych, bardziej skomplikowanych

-kryterium złożone (kombino-

wane)-struktury, które kształtują się wyraźnie pod wpływem wychowania oraz mają duże znaczenie dla sterowania czynnościami jednostki.

Kształtowanie systemu motywacyjnego w procesie wychowania

Motywacja to jeden ze składników struktury osobowości lub zespół cech kierunkowych tj. tych, które wyznaczają kierunek aktywności i działania jednostki. Łączy się z emocjami aktywizującymi i z procesami poznawczymi. Należy rozróżnić proces motywacyjny od dyspozycji motywacyjnej jako szczególnej skłonności indywidualnej do powstawania i przeżywania pewnego rodzaju emocji.

Potrzeby są składnikiem systemu motywacyjnego jednostki.

Podział potrzeb według Kocowskiego:

-potrzeby egzystencji: pokarmowe, ekologiczne,

rekreacyjne, zdrowotne, bezpieczeństwa, mieszkaniowe, odzieżowe.

-potrzeby funkcjonalne:

informacyjne, sprawnościowe, instrumentalne, lokomocyjne, swobody, innowacji, napędowe.

-potrzeby prokreacji i rozwoju:

reprodukcji, opieki, dydaktyczne, wychowawcze, rodzinne, samorealizacji.

-potrzeby społeczne:

przynależności, łączności, organizacji, więzi emocjonalnej, konformizmu, uspołecznienia, społecznej użyteczności, społecznej gratyfikacji, akceptacji, współuczestnictwa, ochrony, autonomii jednostki.

-potrzeby psychiczne:

subiektywne potrzeby egzystencji, prokreacji, rozwoju, funkcjonalne i społeczne, potrzeby psychoorganizacji, erotyczne, recepcji kultury, estetyczne, aktywnej rekreacji).

Wychowanie zarówno zaspokaja jak i kształtuje potrzeby:

-wychowawca może zaspokajać potrzeby wychowanka bezpośrednio(np. rodzice dają dziecku poczucie bezpieczeństwa i zaspokajają jego potrzeby emocjonalne) oraz pośrednio regulując dopływ stymulacji do poziomu optymalnego (dostarczając tylu informacji by dziecko rozwijało zainteresowania i zamiłowania).

-proces wychowania tworzy warunki i sytuacje sprzyjające zaspokajaniu potrzeb.

-wychowawcy podsuwają dziecku sposoby zaspokajania potrzeb, zwłaszcza, gdy zachodzi konflikt między potrzebami indywidualnymi a społecznymi.

Funkcje wychowania polegające na kształtowaniu potrzeb:

-rozwija potrzeby już istniejące, ukierunkowuje sposoby ich zaspokajania i zapewnienia ku temu środków

-przekształcanie potrzeb istniejących

-wzbudzanie nowych potrzeb.

Przykładem potrzeb, które można w toku nauczania i wychowania rozwinąć i doprowadzić do poziomu trwałych dążeń są potrzeby poznawcze.

Źródła i funkcje motywacji poznawczych

Funkcja ogólna aktywności poznawczej:

1. Udział w procesie zaspokajania potrzeb

2. Udział w procesie realizacji zadań stosowanych przez innych lub siebie

3. Udział w procesie wszechstronnego rozwoju i samo-

realizacji

Cel aktywności poznawczej:

1. Zdobycie informacji potrzebnej do zaspokajania potrzeb

2. Zdobycie informacji potrzebnej do realizacji zadań; zaspokajanie ciekawości; wzbogacanie doświadczenia; rozwój

Rodzaj aktywności poznawczej:

1. Instrumentalna motywacja poznawcza

2. Zadaniowa motywacja poznawcza

3. Autonomiczna motywacja poz.

Przez przekształcanie potrzeb w procesie wychowania rozumiemy działania skierowane bądź na zmianę ich natężenia, bądź też na modyfikację zakresu obiektów potrzeby oraz sytuacji, w jakim są zaspokajane.

Wychowawca powinien unikać w specyfice potrzeby każdego wychowanka, dobrze je poznać, a także zdobyć rozeznanie o możliwościach ich zaspokajania przez środowisko, w jakim dziecko żyje. Ważnym zadaniem wychowawczym jest przyzwyczajenie dziecka do tego, że nie wszystkie jego potrzeby muszą zostać natychmiast i całkowicie zaspokojone. Wyrabia to odporność na sytuacje trudne. Wychowanie odgrywa dużą rolę w uświadomieniu sobie przez jednostkę jej potrzeb, a na tym podłożu wytwarzają się motywy działania oraz dążenia.

Wychowawcy są pomocni w:

-uświadamianiu sobie przez wychowanka motywów jego czynności

-ustalaniu prawidłowej hierarchii motywów

-wyborze motywu właściwego

-eliminowaniu motywów niepożądanych

-rozwiązywaniu konfliktu motywów.

Uwzględnia się dwa poziomy hierarchii motywów:

1. podstawowy- pobudki działania mimowolne, nie w pełni uświadomione

2. poziom drugi- funkcjonują tu motywy dowolne, świadome.

W toku rozwoju kształtują się motywy dominujące, które warunkują ukierunkowanie osobowości.

Wpływ wychowania na postawy i wartości jednostki

Struktura postaw: pełna postawa zawiera trzy składniki:

-emocjonalny-nadaje przedmiotom wartość, warunkuje pojawienie się emocji i potrzeb

-intelektualny-ma charakter poznawczy

-behawioralny-gotowość do reagowania w określony sposób na obiekt lub zachowania się w pewien sposób-tendencja behawioralna. Ta tendencja jest ważna dla wychowawcy, gdyż wyraźnie można rozpoznać oznaki postaw.

Komponent poznawczy i emocjonalny równoważą się. Wartościowanie obiektów, ich ocena przechodzi stopniowo z płaszczyzny uczuciowej na płaszczyznę intelektualną, następuje z wolna obiektywizacja i racjonalizacja przedmiotów postaw, ich podporządkowanie systemowi wartości.

Do zadań wychowawczych należy m.in.: zmiana postaw, które działają destruktywnie na inne wymiary osobowości i pośrednio na czynności człowieka. Korygowaniu też podlegają postawy osób dorosłych wobec wychowanków.

W procesie wychowania można również oddziaływać na człon emocjonalny, poznawczy:

-przez ułatwianie wychowankowi zdobywania pozytywnych doświadczeń i przeżyć uczucio-

wych

-przez pomoc w poszerzaniu jego obiektywnej wiedzy o podmiocie postawy.

Stworzenie w środowisku atmosfery uczuciowej sprzyja powstawaniu odpowiednich postaw wobec rozmaitych elementów.

Dostarczanie rzeczowej wiedzy o przedmiocie postaw oraz organizowanie warunków do aktywnego, samodzielnego jej zdobywania i rozszerzania zapobiegają tworzeniu się postaw niepełnych, kiedy to składnik emocjonalny przeważa zdecydowanie nad składnikami poznawczymi.

Kształtowanie postaw łączy się z rozwijaniem systemu wartości. Zgodnie z regulacyjną koncepcją osobowości zakłada się wprawdzie, że tzw. sieć wartości jest częścią poznawczej reprezentacji świata i struktury „ja”, jednak związana jest z emocjami i motywami działania. Tworzy się sieć wartości umożliwiająca porządkowanie informacji z punktu widzenia ich wartości dla podmiotu i wartości obiektywnej. W toku rozwoju owej sieci poszczególna wartości uniezależniają się zarówno od podmiotu, jak i od zewnętrznych ocen.

Wartości nadrzędne to najcenniejsze przedmioty dążeń człowieka, ale też jego idee, dziedziny aktywności lub źródła satysfakcji. Pełnią one istotne funkcje w systemie motywacyjnym człowieka:

1. funkcję integracyjną motywację i kierunki aktywności -:nadają sens życiu i pozwalają perspektywicznie uporządkować działania.

2. funkcję orientacyjną-pozwala na porządkowanie wartości wedle

takich wskazań, jak na przykład korzyść, szczęście, prawda, piękno.

3. funkcję meta decyzyjną lub rozstrzygającą-wartości pomagają podejmować decyzję w przypadku konfliktu motywu lub racji.

4. funkcję socjalizującą-włącza jednostkę w motywacyjne życie zbiorowości

5. funkcję gratyfikacyjną-wartości pozwalają na zachowanie równowagi psychicznej i kompensują niedobory satysfakcji w życiu.

Przyswajanie i internalizacja norm i zasad postępowania w procesie wychowania

Sposobami transmisji wpływów wychowawczych są:

przyswajanie i internalizacja wartości i norm oraz zasad postępowania. Prowadzą do wewnętrznej, świadomej kontroli własnego postępowania jednostki, co jest celem wszystkich akcji i poczynań wychowawczych.

Przyswajanie inaczej interioryzacja jest procesem rozwojowym polegającym na przekształcaniu zewnętrznych czynności podmiotu w jego czynności wewnętrzne, psychiczne.

Internalizacja jest pojęciem używanym przede wszystkim w psychologii społecznej na oznaczenie procesu asymilacji przez jednostkę norm, wartości i postaw reprezentowanych przez grupę społeczną. Jednostka może uważać owe normy czy poglądy i postawy grupy za obce jej własnym przekonaniom, narzucone z zewnątrz, stopniowo jednak przyswaja je, asymiluje, tzn. włącza do systemu swoich poglądów, wartości i norm, aż wreszcie mogą się one stać jej własnymi przekonaniami.

Zdolność do interioryzacji czynności zewnętrznych, ich przekształcenia w czynności wyobrażeniowe, umysłowe, psychiczne, jest warunkiem internalizacji norm społecznych oraz przepisów ról, tj. zbioru przywilejów, wymagań i reguł składających się na koncepcję roli. Interioryzowanie czynności przez podmiot nie wyznacza jednak automatycznie możliwości internalizacji norm, zasad, reguł pełnienia ról itp. Zdolność internalizacji pojawia się dopiero na określonym etapie rozwoju ocen moralnych.

Internalizacja w szerokim znaczeniu jest istotnym mechanizmem transmisji tych wpływów wychowawczych, które odnoszą się do przekazywania norm moralnych i zasad postępowania, a także to zdolność podmiotu do wewnętrznej kontroli.

W węższym znaczeniu internalizacja polega na tym, że dana norma staje się uwewnętrznioną regułą zachowania w rozmaitych sytuacjach. Postępowanie człowieka uniezależnia się od zewnętrznych wzmocnień, od bezpośrednich konsekwencji czynu lub od wystąpienia układu bodźców czy sytuacji skłaniających do działania. Jednostka staje się bardziej aktywna i twórcza, podejmuje inicjatywę nie czekając na nakazy i polecenia z zewnątrz. Przejawia, zatem w stosunku do rzeczywistości nastawienie wewnętrzne przeciwstawne do nastawienia zewnętrznego, które cechuje niższe etapy rozwoju moralnego.

Sfera ocen moralnych była przedmiotem badań psychologów o orientacji poznawczej, począwszy od pionierskich prac J. Piageta, który ukazał, jak dzieci przechodzą od stadium heteronomii do stadium autonomii. Dzieło Piageta kontynuował Lawrence Kohlberg, który badał rozwój ocen i sądów moralnych w ciągu całego życia człowieka. Wyróżnił trzy poziomy i sześć stadiów rozwoju świadomości moralnej. Na poziomie przedkonwencjonalnym zachowanie jednostki zależy od czynników zewnętrznych. Stadium I cechuje przy tym respektowanie posłuszeństwa i kary oraz uleganie osobom reprezentującym prestiż i władzę. Dla stadium II charakterystyczna jest postawa naiwna, hedonistyczna i instrumentalna. Na poziomie moralności konwencjonalnej za moralne uważa się czyny zgodne z umownymi normami społecznymi. W stadium III pożądane społecznie zachowania podejmuje się dla utrzymania dobrych stosunków z ludźmi oraz uzyskania ich aprobaty i zadowolenia, gdy udziela się im pomocy. W stadium IV moralność jest podporządkowana autorytetom, prawu i obowiązkom; przyczynia się do utrzymania określonego stanu rzeczy (społecznego czy religijnego), który stanowi wartość najwyższą. Na trzecim, najwyższym poziomie moralności postkonwencjonalnej następuje synteza czy uzgodnienie społecznych norm, praw i obowiązków z indywidualnymi prawami człowieka. W stadium V moralność odpowiada umownym, indywidualnym zasadom i demokratycznie przyjętym prawom, w stadium VI przeważają świadomie przyjęte indywidualne zasady moralne przy jednoczesnym uznawaniu istniejących norm i standardów, jednakże świadomość, „sumienie”, staje się podstawowym czynnikiem kierującym postępowaniem.

Na obu wyżej przedstawionych koncepcjach rozwoju moralności oparł swoją koncepcję stadiów rozwoju moralnego dzieci i młodzieży Heliodor Muszyński podkreślając, że między fazą amoralizmu dziecięcego(anomii) a fazą moralnej autonomii istnieją jeszcze pośrednie, które trzeba uwzględnić w procesie wychowania, gdy stawia się przed dzieckiem określone zadania i wymagania. Stadium heteronomii moralnej dzieli autor na dwie fazy: egocentryzmu(do ok. 5 r.ż.) i konformizmu (do ok. 9r.ż.), kiedy dziecko postępuje na ogół zgodnie z wymaganiami rodziców i nauczycieli z obawy przed karą za przekroczenie ich zakazów lub oczekując nagrody za posłuszeństwo. Stadium socjonomii moralnej (pomiędzy 9 a 13 r.ż.) jest w zasadzie okresem konwencjonalizmu, w którym dzieci są skłonne postępować w myśl ogólnie uznawanych zasad i reguł, przyjmując stereotypowe wyobrażenia o tym, jak powinien zachowywać się dobry chłopiec i dziewczyna, nie analizują jednak skutków swego działania dla siebie i dla otoczenia. W wieku od 13 do 21 lat następuje stopniowo przejście z okresu autonomii moralnej przez fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu. W fazie pryncypializmu moralnego młodzież uwzględnia w swym postępowaniu interes grupy.

Fazę racjonalizmu moralnego cechuje relatywizm sądów i ocen czynów. Młodzież uwzględnia nie tylko zespół społecznie ustalonych norm postępowania, lecz także intencje sprawców i okoliczności oraz skutki ich czynów. W fazie idealizmu moralnego młodzież przyjmuje własny system wartości, który pragnie urzeczywistniać w działaniu.

Wpływ oddziaływań wychowawczych na kształtowanie się obrazu samego siebie i samooceny

Funkcje wychowania w rozwoju osobowości:

1. kształtuje ten aspekt sieci poznawczej, który prowadzi do coraz głębszej samowiedzy i poznanie samego siebie; rozwój struktury „ja” zapewniającej poczucie tożsamości.

2. relacja „ja-świat” łączy się z zajmowaniem pozycji w otoczeniu społecznym.

Wyobrażenie i pojęcie, jakie jednostka ma o sobie, np. o wyglądzie, zdolnościach, stosunkach z innymi, wpływają na to jak ocenia siebie.

W kształtowaniu samowiedzy rolę odgrywa zarówno środowisko wychowawcze jak i wychowanie rozumiane jako działalność wychowawcza intencjonalna. Rodzina może być źródłem zaburzeń osobowości, np. dziecko matki nadopiekuńczej jest niesamodzielne i podporządkowuje się innym. Ustalenie przez jednostkę granic między obszarem „ja” i „nie-ja” dokonuje się stopniowo w miarę nabywania prze nią doświadczenia związanego ze spostrzeganiem siebie samej i innych ludzi.

Gdy obraz samego siebie jest u dziecka jeszcze dość mglisty wychowanie powinno być nastawione na:

-wzbogacanie samowiedzy

-kształtowanie zalążków samooceny

-dostarczanie wzorów osobowych

„Ja” staje się względnie spójne i całościowe pojawia się w okresie dorastania, przy czym świadomość własnej odrębności pojawia się wcześniej niż wyrazisty obraz samego siebie. Ze względu na specyficzne właściwości emocji tego okresu obraz ten jest zmienny i dynamiczny. Z tych powodów zadania wychowawcze w tej dziedzinie przenoszą się i zmieniają się jakościowo. Zadania wychowawców polegają na pomocy w wytwarzaniu u młodzieży właściwej hierarchii wartości, które decydują o akceptacji jednych, a odrzuceniu innych standardów osobistych, stając się także układem odniesienia przy dokonywaniu samooceny.

Samoocena kształtuje się na podstawie opinii innych ludzi, zwłaszcza osób znaczących, np. nauczyciele, rodzice. Dopiero w wieku dorastania pojawia się zdolność do bardziej samodzielnego oceniania siebie, choć im starsza młodzież tym bardziej liczy się z opinią rówieśników.

Samoocena może być:

1. zaniżona-jednostka przypisuje sobie mniejsze możliwości niż ma w rzeczywistości, prowadzi to do obniżenia aktywności, samopoczucia, wiary we własne siły.

2. zawyżona-naraża jednostkę na konflikty i urazy w zetknięciu z rozbieżnymi, a bardziej realnymi opiniami otoczenia.

Ogólna samoakceptacja zależy też od systemu wartości, od tego czy powodzenia lub niepowodzenia dotyczą zachowań lub cech szczególnie ważnych dla jednostki. Dobrze zbudowana ocena wychowawcy powoduje trzeźwą ocenę samego siebie oraz rozwija tendencję do samodoskonalenia.

Istnieją związki między kształtowaniem się w procesie wychowania struktury „ja” z zajmowaniem przez jednostkę określonej pozycji w świecie. Pozycja może być:

-dobra-korzystna dla rozwoju psychicznego, relacje w rodzinie są zrównoważone

-zła-otoczenie dominuje nad dzieckiem lub dziecko dominuje nad otoczeniem.

Oddziaływanie pedagogiczne środowiska sprzyjają orientacji dotyczącej własnej osoby, dziecko zaczyna dostrzegać siebie w świetle tego, kim jest dla innych.

Ocena wpływu oddziaływań wychowawczych na rozwój osobowości jest trudna ze względu na złożoność pojęcia

osobowości, któremu nadaje się skuteczności zabiegów pedagogicznych skierowanych na kształtowanie całej osobowości wychowanka lub jej rozmaitych wymiarów.

Pojęcie i struktura samooceny

Samoocena-wartość przypisywana przez jednostkę własnym zachowaniom.

Wpływ samooceny na zachowanie jednostki

1.zaniżona-jednostka przypisuje

sobie mniejsze możliwości niż ma w rzeczywistości, prowadzi to do obniżenia aktywności,samopoczucia, wiary we własne siły, co może prowadzić do powstawania trudności w szkole, domu i rówieśnikami

2. zawyżona-naraża jednostkę na konflikty i urazy w zetknięciu z rozbieżnymi, a bardziej realnymi opiniami otoczenia.

Czynniki wpływające na motywację uczenia się

a) interpretacja motywacji uczenia się z punktu widzenia teorii behawiorystycznych i poznawczych

Czynniki indywidualne wpływające na motywację

Wyróżniono trzy komponenty motywacyjne:

1. komponent wartości-cele motywują ludzi i dostarczają im informacji na temat ich zdolności. Cele determinują wzorce motywacji. Wyróżnimy:

-cel sprawnościowy-nastawienie na nauczenie się tak dużo, jak to tylko możliwe, w celu udoskonalenia własnego działania, bez zwracania uwagi na osiągnięcia innych.

-cel wykonaniowy- nastawienie na uczenie się związane z dążeniem do zdobycia wyższych osiągnięć niż inni.

Motywacje dzielimy na:

-motywację wewnętrzną-wynika ona z czynników osobistych, takich jak zadowolenie czy przyjemność.

-motywację zewnętrzną-wynika z wydarzeń zewnętrznych, takich jak stopnie, punkty czy pieniądze

Nauczyciele mogą podejmować decyzje dotyczące kształcenia, które wzmacniają motywację.

O wpływie celów na zachowanie decydują trzy składniki: specyficzność, bliskość i poziom trudności. Cele specyficzne pomagają uczniom określić, jaki wysiłek muszą włożyć, by osiągnąć sukces, oraz dostarczają uczucia zadowolenia, gdy cel zostanie osiągnięty. Cele dzielimy na bliskie i odległe w czasie. Cele bliskie wywołują wyższą motywację osiągnięć niż odległe. Gdy uczniowie spostrzegają, że zbliżają się do bliskiego celu,mogą czuć się bardziej skuteczni i utrzymywać motywację. Strategie zarządzania zasobami pomagają uczniom w organizowaniu swojego otoczenia i dostępnych zasobów.

2. Komponent oczekiwań-obserwowanie jak podobny rówieśnik z powodzeniem wykonuje zadanie może wzmocnić poczucie skuteczności własnych działań obserwatora.

Teoria uczenia się społecznego Rottera:

-umiejscowienie kontroli-percepcja jednostki dotycząca tego, kto lub, co jest odpowiedzialne za wydarzenia w jej życiu. Wyróżniamy:

1. zewnętrzne umiejscowienie kontroli-osoba „zewnątrzkierowana” uważa, że ma niewielką kontrolę nad losem i nie dostrzega związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy własnym działaniem i jego konsekwencjami.

2. wewnętrzne umiejscowienie kontroli-osoba „wewnątrzkiero-

wana” trzyma mocno w rękach swój los i rozumie, że wysiłek i nagroda są ze sobą powiązane.

Gdy uczniowie nie widzą związku pomiędzy wysiłkiem i osiągnięciem celów dochodzi do zjawiska wyuczonej bezradności-polega na tym, że jednostka uczy się wraz z upływem czasu poprzez ciągłe porażki, że nie jest w stanie kontrolować skutków wydarzeń wpływających na jej życie.

Poczucie własnej skuteczności-stanowi indywidualną ocenę tego, czy posiada się specyficzne umiejętności potrzebne do wykonania określonego rodzaju zadania. Jest to ocena dotycząca wiary we własne możliwości osiągnięcia określonego celu. Postrzeganie własnej skuteczności może wpłynąć na motywację.

Sądy atrybucyjne

Atrybucja-percepcja jednostki dotycząca przyczyn jej sukcesów lub porażek. Wyróżnia się cztery główne postrzegane przyczyny sukcesu i porażki w sytuacji osiągnięć:

zdolności, wysiłek, poziom trudności zadania i szczęście. Zdolności i poziom trudności zadania są z natury stabilne, a dwie pozostałe atrybucje są zmienne. Osoba postrzega zdolność i wysiłek jako pozostające pod jej kontrolą, natomiast poziom trudności zadania i szczęście jako spowodowane przez siły zewnętrzne. Sądy atrybucyjne mogą wpłynąć na przyszłe oczekiwania oraz wpływać na poczucie skuteczności własnych działań.

Strategie zarządzania osobami (strategie uczenia się).

a) strategie poznawcze:

-strategie powtarzania, np. dosłowne notowanie, podkreślanie tekstu

-strategie elaboracji-mówienie własnymi słowami, streszczenie, odpowiadanie na pytania.

-strategie organizowania-sporządzanie planu, mapy pamięciowe.

b) strategie metapoznawcze:

-strategie planowania-stawianie pytań, generowanie pytań

-strategie monitorowania, np. samosprawdzanie, koncentracja uwagi

-strategie regulacyjne-przystosowanie tempa czytania, ponowne czytanie, przeglądanie.

c) strategie zarządzania osobami

(pomagają uczącemu się organizować swoje otoczenie i dostępne mu zasady)

-kierowanie czasem, np. sporządzanie rozkładów zajęć

-organizowanie warunków uczenia się, np. znajdowanie określonych miejsc

-zarządzanie pracą, np. radzenie sobie z nastrojem, stosowanie samowerbalizacji, wykazywanie wytrwałości.

-wsparcie ze strony innych osób, np. poszukiwanie pomocy innych osób, stosowanie uczenia się z rówieśnikami.

3. Komponent afektywny

Teoria poczucia własnej wartości Covingtona:

teoria ta dotyczy roli poczucia własnej wartości w motywacji osiągnięć. Zgodnie z tą teorią jednostka uczy się, że w naszym społeczeństwie jest się cenionym z powodu osiągnięć. Kluczowy czynnik motywacji osiągnięć wyjaśnia się tym, w jaki sposób dana osoba stara się utrzymać pozytywny obraz swoich zdolności, co stanowi podstawę poczucia własnej wartości. Jeżeli ktoś odnosi porażkę w jakimś zadaniu, informacja zwrotna może sugerować brak zdolności. Porażka wzbudza poczucie niskiej wartości własnej i samoodrzucenie. Gdy jednostki staną wobec możliwości porażki, będą się starały uniknąć tej sytuacji lub rozwinąć strategie chroniące przed wnioskowaniem o braku zdolności.

W wieku 11-12 lat uczniowie zdecydowanie niżej oceniają swoje kompetencje. Gdy uczniowie stają się starsi i dostrzegają możliwość dokonywania porównań społecznych na terenie klasy ich poczucie własnej wartości zaczyna zależeć od tego, czy mają wyższe osiągnięcia niż inni. Współzawodnictwo ma tendencję do wzmocnienia pozytywnego afektu związanego z sukcesem (duma) i negatywnego afektu powiązanego z porażką(wstyd lub poczucie winy). Starsze dzieci dochodzą do przekonania, że sukces osiągnięty dzięki dużemu wysiłkowi oznacza niższe zdolności. Nauczyciele, uczniów spostrzeganych jako tych, którzy włożyli większy wysiłek(niezależnie od ich zdolności), silniej nagradzają i mniej karzą niż uczniów, których widzą jako nie starających się. Uczniowie doświadczają silniejszego wstydu przy połączeniu dużego wysiłku i porażki przy małym wysiłku i porażce.

Strategie unikania porażek

-strategie stosowane przez studentów w celu uniknięcia porażek:

1. Nie przychodź na zajęcia, gdy nie jesteś przygotowany

2. Jeżeli nie przygotowałeś żadnej pracy, powiedz wykładowcy przed rozpoczęciem zajęć, że zapomniałeś jej wziąć z domu i przyniesiesz następnego dnia. Wykładowca jest pod wrażeniem twojej uczciwości i zgadza się.

3. Pozostawaj anonimowy dla wykładowcy i reszty grupy, aby uniknąć zaangażowania i tym samym odpowiedzialności za branie udziału w zajęciach.

4. Aby uniknąć wywołania do odpowiedzi, popatrz na wykładowcę, następnie na swoje notatki i zacznij je wertować, tak jakbyś czegoś szukał. Wykładowca pomyśli, że szukasz odpowiedzi i nie zapyta cię.

5. Ucz się wszystkiego, tylko nie tego, co trzeba. Gdy zaczyna ci brakować czasu, możesz powiedzieć sobie: „Uczyłem się tyle, ile mogłem, naprawdę starałem się, po prostu miałem za mało czasu”.

6. Bierz ze sobą, gdzie tylko możesz, swoje notatki i książki. To zmniejsza poczucie winy z powodu tracenia czasu.

7. Jeżeli nie masz pojęcia, co dzieje się na zajęciach, a zbliża się egzamin końcowy, upewnij się, że przyjdą wszyscy najlepsi studenci, aby „podzielić się swoją wiedzą”.

Wpływ lęku na uczenie się

- Niewielki poziom lęku jest korzystny i może ułatwić uczenie się. Jeżeli wierzysz w siebie i wiesz, że jesteś przygotowany do egzaminu, słaby lęk może posłużyć jako motywacja do osiągnięcia wysokiego wyniku. Jeżeli jednak poziom lęku jest wysoki, może mieć dla osiągnięcia wyniku bardzo złe skutki.

- W miarę jak uczniowie przechodzą do wyższych klas i lęk staje się silniejszy, bardziej prawdopodobne jest obniżenie się ich osiągnięć.

- Uczniowie o wysokim poziomie lęku reagują na normalną sytuację badania inteligencji jak na egzamin, który wywołuje u nich zawsze silny stres. Gdy testy inteligencji czy inne zadania są prezentowane w warunkach „nietestowych”, uczniowie o wysokim poziomie lęku osiągają wyniki równie wysokie lub wyższe niż uczniowie o niskim poziomie lęku.

- Wyróżniamy dwa wymiary lęku egzaminacyjnego: niepokój i emocjonalność. Niepokój odzwierciedla poznawcze aspekty lęku- negatywne przekonania, niepokojące myśli i nieprawidłowe decyzje. Emocjonalność odnosi się do napięcia i nerwowości. Niepokój jest silniej negatywnie powiązany z osiągnięciami szkolnymi niż emocjonalność. Emocjonalność ma tendencję do obniżania się po rozpoczęciu przez ucznia egzaminu, natomiast niespokojne myśli często pojawiają się w trakcie całego egzaminu i mogą być przeżywane na długo przed nim.

b) Czynniki związane z organizacją nauczania, wpływające na uczenie się

Percepcja zadań i sposoby ich zadawania do wykonania przez nauczyciela

- Zadawane zadania powinny pobudzić zainteresowanie uczniów i ich zaangażowanie w uczenie się.

- Zadawanie uczniom bliźniaczo podobnych, nudnych prac czy proszenie ich, aby przez całą lekcję poszukiwali odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu, nie będzie stymulowało ich ciekawości czy zainteresowania. Nauczyciele muszą opracować zadania, które uczynią uczenie się ciekawszym, obfitującym w różnorodność i osobiste wyzwania.

-Nauczyciele powinni porównywać prace zadawane uczniom o niskich i wysokich osiągnięciach

-Niektórzy nauczyciele tworzą klasy jednowymiarowe, w których wszyscy uczniowie mają zadane te same prace domowe. Nauczyciele ci stale powtarzają, że niektórzy uczniowie są mądrzejsi od pozostałych. Inni tworzą klasy wielowymiarowe, w których uczniom zadaje się różne zadania. Nauczyciele ci często mówią uczniom ile każdy w klasie się nauczył i że można osiągnąć powodzenie na wiele różnych sposobów. Nauczyciele mówią także, że wszyscy uczniowie mają silne i słabe strony. Dzięki temu u uczniów rozwija się ocena własnych zdolności.

Poglądy nauczycieli na motywację uczenia się

Trwała motywacja-tendencja do powracania do zadań i kontynuowania pracy nad nimi poza szkołą, bez kontroli nauczyciela. Niektóre metody, jak kary, groźby czy krytyka mogą zniszczyć trwałą motywację w danej dziedzinie. Pozwalanie uczniom na wybór rodzaju pracy, którą mają wykonać, jest powiązane z trwałą motywacją. Jeśli jednak nauczyciel silnie podkreśla rolę porównań społecznych, uczniowie mogą dokonać wyboru tak, aby powodzenie w zadaniu, (tzn. aby ochronić percepcję własnych zdolności), a nie z uwagi na własne zainteresowania.

Wpływ uczenia na motywację

Nagrody, zachęty i pochwały mają ważne konsekwencje dla zainteresowania uczniów nauką oraz dla poczucia własnej wartości i zadowolenia z uczenia się. Niestety często dzieje się tak, że nagrody stosuje się bardzo oszczędnie i większość spośród nich przypada najlepszym uczniom. Mniej zdolnym trudniej przychodzi zdobycie uznania. Wpływ pochwał zależy od tego, jak są one przekazywane. Może dojść do negatywnego wpływu pochwał na poczucie własnej skuteczności. U młodszych uczniów pochwała może wzmocnić poczucie własnej kompetencji. U uczniów starszych chwalenie może być interpretowane jako niska ocena ich zdolności.

Wskazówki, jak afektywnie stosować pochwały:

1. chwalenie rzeczywistych postępów i dokonań

2. dostosowanie pochwał do obiektywnych osiągnięć

3. wyszczególnienie powodów chwalenia

4. czynienie tego na osobności

5. przypisywanie sukcesu wysiłkowi i zdolnościom.

Wpływ uczenia kooperatywnego na motywację

Uczenie się kooperatywne-polega na udzieleniu sobie wzajemnej pomocy przy uczeniu się w małych grupach.

Techniki uczenia się kooperatywnego:

1. Turnieje Gier Zespołowych- są 4-5 osobowe zespoły, które uczą się razem do turnieju. W czasie turnieju uczniowie są przydzielani do trzyosobowych grup, przy których współzawodniczą z osobami o podobnym poziomie zdolności. Dlatego także najsłabsi uczniowie mogą zdobyć punkty. Turniej polega na odpowiadaniu na pytania z materiału, którego uczyli się przez cały tydzień. Przy kolejnych turniejach uczniowie początkowo słabsi mogą rywalizować z lepszymi, gdy uzyskają wyższe kompetencje.

2. Ocenianie Uczniów za Osiągnięcia Zespołowe- 4-5-osobowe grupy, w których uczniowie się uczą. Potem występują w 15-minutowych kłizach. Wyniki są zamienione na oceny zespołowe.

.3 Metoda Układanki- procedura, która podkreśla i wzmacnia współpracę pomiędzy uczniami. Materiał dydaktyczny dzielony jest pomiędzy członków zespołu i każdy uczy się swojej partii materiału. Następnie wszyscy wracają i uczą się materiału

pozostałych członków zespołu. Potem sprawdza się wiedzę wszystkich członków zespołu na temat całego materiału.

4. Badania grupowe- każdy zespół dzieli pracę na zadania cząstkowe, potem każdy uczeń wykonuje swoje zadanie, aby osiągnąć cel grupowy.

5. Indywidualizacja Wspomagana Zespołowo- uczniowie pracują w grupach zarówno zróżnicowanych, jak i o wyrównanych zdolnościach. Nauczyciele pracują z grupami wyrównywanymi nad pojęciami matematycznymi, następnie uczniowie wracają do swoich zespołów. Członkowie grupy wzajemnie sprawdzają swoją pracę za pomocą arkuszy odpowiedzi, pomagają sobie w trudnych problemach. Uczniowie uzyskujący maksymalną liczbę punktów w quizach, otrzymują punkty dla swoich zespołów.

Badania nad uczeniem się kooperatywnym wykazały, że może ono pozytywnie wspomóc rozwój umiejętności myślenia.

Wpływ procedur oceniania na motywację

Motywacja uczniów może silnie ucierpieć z powodu stosowanych procedur oceniania. Uczniowie muszą uświadomić sobie, że błędy stanowią normalny składnik procesu uczenia się. Dzieci są bardziej skłonne do przyjmowania nastawienia na sprawność (niż na wykonanie), gdy podstawą oceniania jest doskonalenie się osiągnięć jednostki, postęp na drodze do indywidualnych celów, uczestnictwo i wysiłek. Publiczne wywieszanie wyników ze sprawdzianów może także prowadzić do nastawienia na wykonanie.

Wpływ struktury sprawdzianów i wytworzonych zadań na motywację

Ograniczenie czasu przeznaczonego na sprawdzian może mieć niekorzystny wpływ na uczniów, którzy zaczynają wówczas odczuwać lęk. Struktura czasowa jest ściśle powiązana z innymi wyodrębnionymi wymiarami:

-zadaniem- (jakiego zakresu pracy oczekuje się od uczniów w określonym czasie)

-grupowaniem-czy wszystkim uczniom we wszystkich grupach daje się tyle samo czasu na wykonanie zadania)

-autorytetem-(czy to uczniowie, czy też nauczyciele określają czas i rozkład aktywności)

-ocenianiem-(presja czasowa w czasie egzaminu)

c)Czynniki związane z osobą nauczyciela

Poczucie skuteczności własnych działań

Poczucie skuteczności własnych zadań - jest to przekonanie, że potrafi nauczyć każdego ucznia.

-Nauczyciele, którzy mają mocniejsze poczucie skuteczności własnych działań, powodują wyższe osiągnięcia u swoich uczniów.

-Przekonania nauczycieli na temat własnej skuteczności są powiązane z ich przekonaniami na temat kierowania uczniami. Ci, którzy to poczucie mają wyższe wolą bardziej humanistyczne podejście do dyscypliny oraz podtrzymują autonomię uczniów przy rozwiązywaniu problemów klasowych.

-Nauczyciele, którzy mają słabe poczucie skuteczności własnych działań z powodu braku takich pozytywnych doświadczeń, są mniej skłonni do sądzenia, że potrafią pomagać uczniom uczyć się.

Wsparcie koleżeńskie

Jednym ze sposobów osiągania rozwoju zawodowego jest stymulowanie zespołowych kontaktów, aby nauczyciele nauczyli się pracować dla usprawnienia swoich umiejętności dydaktycznych razem, a nie osobno.

Główne funkcje wsparcia koleżeńskiego:

-dostarczanie towarzystwa-grupa wsparcia może liczyć dwóch lub więcej nauczycieli, którzy sprawdzą swoje poglądy, dzielą się frustracjami oraz sukcesami.

-analiza zastosowań-grupa omawia treści programowe, aby móc podejmować decyzje na temat zastosowania wybranych metod nauczania.

-przystosowanie do uczniów-metody nauczania mogą być modyfikowane dla indywidualnych uczniów.

Oczekiwania nauczycieli

to przekonania na temat aktualnych i przyszłych osiągnięć i zachowań uczniów.

-czasem oczekiwania nauczycieli

determinują sposób traktowania uczniów. Oczekiwania wpływają na zachowanie uczniów w klasie oraz na to, ile się nauczą.

-niektórzy nauczyciele mają tendencję do formułowania wyższych oczekiwań sukcesu wobec uczniów białych niż czarnych czy z wyższych klas społecznych oraz wolą uczniów bardziej konformistycznych i posłusznych niż niezależnych i asertywnych.

Samospełniające się proroctwa

Jest to zjawisko polegające na tym, że postawy nauczyciela mogą doprowadzić do przejawiania prze ucznia „oczekiwanych” zachowań.

Kiedy nauczyciel ma sprecyzowane oczekiwanie wobec konkretnego ucznia, ale nie komunikuje mu go, nie stanie się ono samospełniającym się proroctwem.

Nauczyciele mogą poradzić sobie ze swoimi oczekiwaniami poprzez:

-utrzymywanie ogólnej koncentracji na nauczaniu

-ćwiczenie samych siebie w systematycznym obserwowaniu uczniów

-nauczenie się rozpoznawania i oceniania postaw i oczekiwań.

Uwzględnianie różnic indywidualnych w inteligencji i rozwoju poznawczym uczniów i w uczeniu się i nauczaniu

Inteligencja-zdolność lub zbiór zdolności, które pozwalają jednostce na uczenie się, rozwiązywanie problemów i/lub efektywne interakcje ze środowiskiem.

Struktura inteligencji-Guilford stworzył model struktury intelektu 180 zdolności. Przyjął on, że ludzki intelekt jest trójwymiarowym systemem wielu zdolności umysłowych, które można kwalifikować w zależności od rodzaju:

1. przetwarzanego materiału, czyli treści

2. procesów, czyli operacji wykorzystywanych na tym materiale

3. form, czyli produktów przetwarzania informacji.

Każda operacja może być wykonana na każdym rodzaju treści i przynieść w efekcie każdy rodzaj produktu. Z modelu tego wynika, że inteligencji jednostki nie da się adekwatnie ocenić za pomocą pojedynczego wskaźnika.

Myślenie konwergencyjne i dywergencyjne

Myślenie konwergencyjne-

Guilford używał tego terminu dla określenia myślenia, które prowadzi jednostkę do znalezienia pojedynczej odpowiedzi na specyficzne pytanie czy problem.

Myślenie dywergencyjne-myślenie, podczas którego jednostka znajduje wiele rozwiązań jednego problemu.

Myślenie konwergencyjne prowadzi do znalezienia dobrze określonej odpowiedzi na konwencjonalny problem, podczas gdy myślenie dywergencyjne wytwarza nowe idee i rozwiązania problemów, które mają więcej niż jedno dobre rozstrzygnięcie.

Według Guilforda twórczość nie jest tym samym, co inteligencja. Jest to zdolność jednostki do produkowania nowych i oryginalnych odpowiedzi czy wytworów.

Pomiar inteligencji

Wiek umysłowy-pojęcie używane przy badaniu testowym inteligencji dla określenia poziomu funkcjonowania intelektualnego jednostki.

Iloraz inteligencji-termin definiowany tradycyjnie jako stosunek wieku umysłowego jednostki do jej wieku chronolo-

gicznego. Dziś znaczenie wyniku uzyskanego przez osobę badaną w teście inteligencji określa się, biorąc pod uwagę odchylenie tego wyniku od wyniku przeciętnego uzyskiwanego przez osoby w tym samym wieku chronologicznym.

Indywidualny test inteligencji-test przeprowadzony przez wyćwiczonego specjalistę z jedną tylko osobą naraz.

Przykładami są:

-skala inteligencji Wecklera dla dzieci-składa się z 10 podtestów podzielonych na dwie grupy: testy słowne i testy bezsłowne. Pytania są zróżnicowane pod względem trudności. Dla dzieci w wieku szkolnym pytania są takie same.

-skala Stanforda-Bineta-dla dzieci z różnych grup wiekowych są różne testy.

Nieporozumienia dotyczące testów inteligencji

-Testy nie mogą oceniać wrodzonej zdolności do uczenia się. Mierzą aktualne zdolności-to, czego wymaga test, i w tym czasie, w jakim jest on przeprowadzany.

Testy inteligencji opierają się na fałszywym założeniu, iż z jednakowym wiekiem chronologicznym idą w parze jednakowe sposobności uczenia się. Nie wszystkie dzieci będące w tym samym wieku miały jednakową sposobność nauczenia się materiału sprawdzanego przez testy inteligencji.

-Wyniki testów inteligencji dość wysoko korelują z osiągnięciami szkolnymi i mogą być stosowane do prognozowania powodzenia w nauce. Jednakże umiejętności mierzone testami inteligencji stanowią tylko część zdolności człowieka.

Krytyka testów inteligencji

-Biali uczniowie uzyskują w testach lepsze wyniki niż pochodzący z rodzin amerykańskich Murzynów, a dzieci z klasy średniej - lepsze niż dzieci z klasy niższej. Wynika to ze skłonności prób testowych i samej procedury badania. Czarne dzieci nie mówią poprawną angielszczyzną, są krytykowane, więc nie mają motywacji czy ochoty do wykonywania testów ( w testach słownych).

-Dzieci z rodzin latynoskich i amerykańskich Murzynów mogą gorzej wykonywać te zadania, które są bardziej znane uczniom białym.

Dzieci japońskie często mają wyższe wyniki w testach intelektualnych niż białe.

-Nauczyciel, który dowie się, że dziecko otrzymuje niskie oceny w testach intelektualnych, może zaniżyć oczekiwania wobec niego i stać się mniej skłonnym do podejmowania starań, by poprawić jego funkcjonowanie.

-Testy intelektualne stają się często, w szkole, podstawą praktyk dyskryminujących, zwłaszcza zaś umieszczania uczniów słabych i pochodzących z grup mniejszościowych w klasach dla dzieci opóźnionych w rozwoju.

Oddziaływania wychowawcze zmierzające do zwiększenia inteligencji i osiągnięć szkolnych

-Dzieci wychowane w strefach

ubóstwa nie mają motywacji do nauki szkolnej i pozbawione są bodźców wpływających korzystnie na rozwój intelektualny. Wynika to z braku stymulacji słuchowej i wzrokowej, a słabe umiejętności werbalne są efektem zahamowania przez warunki domowe rozwoju językowego.

-Stosowano programy oddziaływań wyrównawczych, jednak niektóre z nich okazały się bardziej skuteczne niż inne.

-Potrzeba więcej badań zmierzających do określenia, jak oddziaływania wyrównawcze wpływające na procesy myślenia u dzieci.

Zastosowanie teorii Piageta do nauczania

-Piaget uważał, że myślące dziecko jest aktywne-samo buduje swoje rozumienie wydarzeń, które zachodzą w otaczającym świecie. Programy szkolne powinny, więc traktować uczniów jako aktywnych uczestników procesu nauczania-uczenia się, a nie jako biernych słuchaczy.

-Jedną z prób zastosowania teorii Piageta jest organizowanie otwartych klas, w których uczniowie pracują w różnych ośrodkach uczenia się.

-Innym przykładem jest uczenie problemowe, w którym uczniowie raczej sami zdobywają różne pojęcia, aniżeli korzystają z doświadczeń nauczyciela.

-Nauczyciel, który zastosuje najlepsze z dostępnych podręczników i przygotuje najciekawsze i najbardziej stymulujące plany lekcji, może nie dotrzeć do większości uczniów, którzy nie dysponują odpowiednimi strukturami (operacjami) pozwalającymi „pojąć” prezentowany materiał. (Jest to

zgodne z teorią Piageta).

-Nauczyciel powinien poświęcić więcej uwagi nieprawidłowym odpowiedziom ucznia niż prawidłowym. (Gdy zadamy dziecku pytanie dotyczące jakiejś jego nielogicznej wypowiedzi, wytworzymy u niego stan zakłócenia równowagi. Próby dziecka, by załagodzić ten stan, spowodują zmianę jego poziomu rozwoju poznawczego).

-Według Piageta celem nauczania nie jest powiększanie wiedzy, ale stwarzanie dziecku możliwości wymyślenia i odkrywania.

-Nauczyciele powinni znać poziom rozwoju poznawczego swoich uczniów.

-Nauczyciele powinni wszędzie, gdzie jest to możliwe, wykorzystywać w nauczaniu konkretne doświadczenia uczniów i nie przechodzić zbyt szybko na poziom wymagający myślenia abstrakcyjnego.

Społeczno-kulturowe podejście do inteligencji i rozwoju poznawczego ( różnice w poglądach Piageta i Wygotowskiego)

-Z perspektywy społeczno-kulturowej rozwój poznawczy rozpatruje się z uwzględnieniem kultury i interakcji społecznych.

-Piaget sądził, że rozwój poprzedza uczenie się, natomiast wg Wygotowskiego uczenie się poprzedza rozwój.

-Wygotowski uważa, że wychowawca powinien uwzględnić dwa poziomy rozwoju jednostki- aktualny i potencjalny.

-Zdaniem Wygotowskiego testy inteligencji nie mogą służyć przewidywaniu przyszłych osiągnięć szkolnych, ponieważ nie uwzględniają tego, co jednostka może osiągnąć z czyjąś pomocą.

-Nauczanie wzajemne jest przykładem tego jak nauczyciel może wykorzystać wprowadzone, przez Wygotowskiego pojęcie strefy najbliższego rozwoju.

Dzieci wymagające opieki edukacyjnej

-Indywidualny program nauczania-dokument, który opisuje szczegółowo roczny plan nauczania niepełnosprawnego dziecka.

-Najmniej ograniczające środowisko edukacyjne-najbardziej zbliżony do normalnej klasy system, w którym jednostka może osiągnąć sukces.

-Dziecko nietypowe-dziecko, którego osiągnięcia szkolne odbiegają od normy w stopniu powodującym konieczność specjalnego kształcenia.

-Dziecko z ograniczonymi możliwościami-dziecko z problemami fizycznymi, które ograniczają jego zdolności do wykonywania pewnych zadań.

-Zaburzenia uczenia się-szeroki zakres zaburzeń powodujących trudności w nauce szkolnej, które nie mogą być przypisywane problemom emocjonalnym, upośledzeniu lub defektom sensorycznym.

-Zaburzenia zachowania-kategoria obejmująca dzieci, które przejawiają poważne i trwałe, niewłaściwe zachowania powodujące konflikty społeczne i/lub poczucie osobistego nieszczęścia, co ma wpływ na osiągnięcia szkolne.

-Dzieci uzdolnione i utalentowane-kategoria dzieci wymagających specjalnego nauczania, obejmująca jednostki, które przejawiają wysokie zdolności do osiągania sukcesów w określonych obszarach.

Upośledzenie umysłowe:

-dzieci muszą osiągać niższy niż 70 wynik w skali inteligencji.

-dzieci te mogą się uczyć, są często „upośledzone” jedynie w szkole. Oprócz dobrego funkcjonowania poza szkołą mogą one na ogół także opanować podstawowe umiejętności szkolne.

Zaburzenia uczenia się:

-w tym przypadku bardziej skuteczne wydaje się podejście związane z bezpośrednim nauczaniem niż trenowanie poszczególnych procesów umysłowych.

Zaburzenia zachowania:

-z zaburzeniami zachowania identyfikuje się więcej chłopców i osób o niskim statusie społeczno-ekonomicznym niż dziewcząt i osób o średnim statusie społeczno-ekonomicznym.

Uszkodzenie słuchu:

-dzieci mają trudności językowe i komunikacyjne

Problemy zdrowotne i wady fizyczne:

-często istnieje potrzeba zorganizowania domowego nauczania lub innego typu pomocy.

-dzieci mogą potrzebować specjalnego sprzętu lub innych udogodnień, aby mogły się uczyć w normalnej klasie.

Dzieci uzdolnione i utalentowane:

-choć osoby o wyższej niż przeciętna inteligencji są częściej twórcze, to jednak jednostki o średniej i wysokiej inteligencji nie muszą być twórcze.

---