WYKŁADY Z WPROWADZENIA DO PEDAGOGIKI

Notatki

WSTĘP

Na początku naszych wykładów z Wprowadzenia do pedagogiki proponuję, aby Państwo się zastanowili, co nas tutaj zgromadziło. Chciałbym, aby Państwo odpowiedzieli sobie na pytanie, dlaczego wybraliście pedagogikę jako kierunek studiów. Co było powodem takiej decyzji? Może powołanie, aby służyć ludziom? Może zainteresowanie i ciekawość? A może po prostu przypadek? - Tak czy inaczej, na początku naszych wykładów zapytajmy, co nas tutaj zgromadziło? Zapewne nie tylko plan zajęć. Gdyby bowiem zapytać wiernych zgromadzonych w świątyni jakiegoś wyznania: co was tutaj zgromadziło? Odpowiedzieliby zapewne, że to miłość do Boga złączyła ich w modlitwach. A gdybyśmy zapytali uczniów i wyznawców Chrystusa, dlaczego podążacie za Panem? Oni zapewne odpowiedzieliby, że wierzą i ufają swojemu Mistrzowi. Gdybyśmy natomiast zapytali filozofów zgromadzonych na jakiejś dyspucie, konserwatorium czy seminarium filozoficznym, co was tutaj zgromadziło? Odpowiedzieliby zapewne, że to zgromadziła ich miłość do Mądrości, owa fhilo i sophia. A co nas ludzi chcących stać się pedagogami gromadzi na wykładach i innych zajęciach? Myślę, że możemy na to pytanie odpowiedzieć, że gromadzi nas tutaj miłość do człowieka, miłość do człowieczeństwa i pragnienie zrealizowania, osiągnięcia go. I nie tylko to, ale również chęć obdarowania człowieczeństwem innych.

Już polski pedagog Jan Władysław Dawid (1859-1914), autor słynnej pracy pt. O duszy nauczycielstwa, zastanawiając się nad istotą nauczycielstwa - ale też nad istotą pracy pedagogicznej - napisał, że stanowi ją miłość dusz ludzkich, odpowiedzialność, obowiązek, doskonałość, prawda i odwaga. Z kolei Helena Radlińska (1879-1954), wybitna przedstawicielka pedagogiki społecznej w Polsce, zauważyła, że zadaniem wychowania jest ułatwienie orientowania się w chaosie różnych poglądów, wzorów i wartości, aby odnaleźć te właściwe wartości. Poglądy Dawida i Radlińskiej stanowić mogą przykład szerokiego pojęcia powinności nauczycielskich i pedagogicznych zarazem. Jest jeszcze inna wąska koncepcja roli zawodowej nauczyciela i pedagoga, która, jak to przedstawił brytyjski socjolog edukacji Roland Meighan [majdżen], sprowadza powinności nauczycielskie do roli instruktora, eksperta w danej wąskiej dziedzinie wiedzy. Nauczyciel jest więc tutaj profesjonalistą i przekazuje tylko informacje. Nie zajmuje się wychowaniem.

Oczywiście to, jak rozumiemy rolę pedagoga, jest dla wychowania i kształcenia bardzo ważne. Ważne przede wszystkim dla wychowanka i ucznia, jak również dla innych podopiecznych. Ale jest jeszcze druga strona znaczenia i ważności stanu pedagogów. Jest to strona wpływu stanu pedagogów, nauczycieli i naukowców na całe społeczeństwo. Pisał o tym amerykański ekonomista John Galbraith [dżeilbrajdz]. Wedle niego to stan pedagogów i naukowców ma obecnie decydujący wpływ na rozwój społeczeństwa, bo to on wpływa na postęp nauki i techniki. A nauka i technika kształtuje oblicze współczesnego świata w dobie rewolucji naukowo-technicznej i globalizacji.

Aby więc żyć we współczesnym świecie nie wystarczy już tylko tak po prostu być. Żeby żyć we współczesnym świecie trzeba bowiem Uczyć się, aby być. Uczyć się, aby być to tytuł głośnego w latach siedemdziesiątych XX wieku raportu UNESCO opracowanego przez francuskiego pedagoga Edgara Faure'a [foora]. W podobnym duchu utrzymany jest także raport opracowany przez Jacquesa Delorsa w latach dziewięćdziesiątych XX wieku pt. Edukacja: jest w niej ukryty skarb. I tam podkreśla się, że szkoła powinna przygotowywać uczniów do ustawicznego uczenia się, „aby wiedzieć”, „aby działać”, „aby żyć wspólnie”. Na szczególną uwagę zasługuje też opublikowana w 1995 roku tzw. Biała księga kształcenia i wychowania opracowana przez ekspertów Unii Europejskiej, gdzie wskazuje się, że europejska szkoła ubiegłego wieku kładła zbyt mały nacisk na rozpowszechnianie kształcenia ustawicznego. Problemy współczesnego świata są przecież tak skomplikowane i złożone, że zwykły ich odbiór oparty na potocznym podejściu do świata, już nie wystarcza. Ale uczyć trzeba się nie tylko po to, aby rozumieć świat, ale przede wszystkim po to, aby twórczo i aktywnie uczestniczyć w zmianach tego świata, w kształtowaniu tych zmian.

Dlatego edukacja dzisiaj, rozumiana jako wszelkie kształcenie, wychowanie, nauczanie i opieka, to nie tylko symboliczna komunikacja, która wzbogaca wiedzą jednostki ludzkie czy całe grupy społeczne. Edukacja to także zmiana. Zmiana, która jako kategoria, czy pojęcie edukacyjne, obejmuje zmiany jednostek, zmianę społeczeństwa, zmiany materialne i duchowe, jak i zmiany mające miejsce w teraźniejszości, jak i w przyszłości.

Nie podjęcie wezwania Uczyć się, aby być, grozi więc człowiekowi alienacją i odrzuceniem. Człowiek, który się nie kształci, nie rozumie świata i świat nie rozumie takiego człowieka. Człowiek i świat stają się sobie wtedy wrodzy. Człowiek nie włącza się bowiem twórczo i aktywnie w program zmian świata, czy budowy nowego społeczeństwa przyszłości. Jeśli więc człowiek nie uczy się, wszelkie apele o wolność, podmiotowość, godność ludzką i indywidualność osobowości, tracą sens.

Można teraz zapytać, czy pedagogika jest gotowa do podjęcia roli przygotowania człowieka do życia w nadchodzących czasach, gdzie zmiana i zmiany będą czymś codziennym? I gdzie twórczość i aktywność będzie również podstawowym wymogiem życia… Ba! Można powiedzieć: warunkiem bycia człowiekiem?

Pojawia się zatem pytanie o pedagogikę. Pytanie o to, czym jest pedagogika? Oczywiście na to pytanie nie odpowiemy na naszych wykładach wyczerpująco. Zasygnalizujemy tylko najważniejsze kwestie, aby Państwu przedstawić podstawowe przesłanki potrzebne do odpowiedzi na to pytanie. Plan naszych wykładów obejmuje zasadniczo trzy kroki. Po pierwsze, musimy się zapoznać z problematyką metodologiczną, aby się dowiedzieć czym jest nauka w ogóle a pedagogika jako nauka w szczególności. Po drugie, ustalimy czym zajmuje się pedagogika. I po trzecie, omówimy niektóre wybrane zagadnienia, które są najbardziej istotne dla pedagogiki.

I. METODOLOGICZNE PROBLEMY NAUKI

1. NAUKA

Zapytajmy zatem, czym jest nauka? Czym się zajmuje? Jakie są jej najważniejsze problemy? Sformułowanie odpowiedzi na te pytania jest ważne, gdyż dopiero wtedy będziemy mogli stwierdzić, czy pedagogika też jest nauką. A jeśli pedagogika też jest nauką, to jakiego rodzaju, jakiego typu? I dlaczego pedagogika miałaby być nauką?

Samo słowo, termin czy nazwa, nauka jest używane w przynajmniej pięciu podstawowych znaczeniach. Po pierwsze, w znaczeniu dydaktycznym jako nazwa czynności nauczania, uczenia i uczenia się. Po drugie, w znaczeniu instytucjonalnym jako przedmiot studiów w szkole wyższej lub dyscyplina zajmująca się określoną dziedziną rzeczywistości, uprawiana w instytucjach naukowych lub poza nimi. Na przykład właśnie pedagogika jako kierunek studiów w szkole wyższej czy uniwersytecie. Po trzecie, w znaczeniu treściowym albo przedmiotowym jako system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez będących wytworem odkrywczej działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej. A więc jako zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń, wyjaśniania. Po czwarte, w znaczeniu funkcjonalnym jako ogół czynności składających się na działalność badawczą. Jest to zatem zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii w sensie poprzednio wymienionym - treściowym i przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie i inne procedury badawcze. W takim znaczeniu słowo nauka występuje np. w kontekście zwrotu uprawiać naukę. Po piąte, w znaczeniu socjologicznym jako dziedzina kultury obejmująca naukę w podanych czterech znaczeniach, a także osoby zajmujące się badaniami i odpowiednie urządzenia (np. aparaturę pomiarową) oraz instytucje prowadzące badania lub organizujące procesy badawcze. To piąte znaczenie słowa nauka ma się na myśli używając np. zwrotu inwestować w naukę. Badaniem tak szeroko rozumianej nauki zajmują się dyscypliny filozoficzne, jak epistemologia (teoria poznania naukowego), filozofia nauki, czy też metodologia nauk, oraz nauki humanistyczne, jak psychologia (np. psychologia poznania), socjologia (np. socjologia wiedzy), jak również naukoznawstwo czy teoria informacji naukowej.

Nauka jako wyodrębniony, w naszym piątym znaczeniu, składnik kultury pojawiła się w Europie po raz pierwszy w starożytnej Grecji i później w Rzymie w postaci szkół powstałych wokół znanych matematyków (Pitagoras, Euklides), astronomów (Ptolemeusz), lekarzy (Hipokrates, Galen). Zwykle te same osoby uprawiały także filozofię, która dominowała w życiu umysłowym starożytności i której od nauki nie odgraniczano ani pojęciowo, ani terminologicznie. Nauka starożytna opierała się zazwyczaj na refleksji metafizycznej, czyli filozoficznej, czasami jednak wykorzystywała także systematyczną obserwację. Mimo to nie powstała metoda eksperymentalna, dzięki której można by było stawiać naturze precyzyjnie dobrane pytania, jak również sprawdzać różne hipotezy. Metoda eksperymentalna, w połączeniu z umiejętnym stosowaniem matematyki, pojawia się dopiero w teoriach Galileusza i Isaaca Newtona, twórcach nowożytnej fizyki. Od tego czasu fizyka stanowi wzór nauki jako wiedzy zarazem racjonalnej i empirycznej. W XIX wieku wraz z powstaniem teorii ewolucji także nauki przyrodnicze i humanistyczne zyskały perspektywę historyczną i zaczęła dominować wizja nauki jako stałego postępu wiedzy. Na początku XX wieku powstała szczególna teoria względności oraz mechanika kwantowa, które po raz pierwszy uwidoczniły, jak bardzo potoczny obraz świata jest odległy i różny od rzeczywistości. Kolejne odkrycia i uogólnienia wspomnianych teorii z dziedziny fizyki jeszcze bardziej powiększyły dystans świata nauki od świata życia codziennego. Zaczęto nawet mówić o kryzysie nauki i kryzysie kultury, gdyż rozpadł się dawny prosty i zrozumiały powszechnie obraz świata. Tymczasem nie był to kryzys nauki, ale, jak można sądzić, załamanie się tradycji autorytetów opartych jeszcze na mitycznych wierzeniach i naiwno realistycznych sposobach myślenia, wywodzących się wprost ze starożytności.

Jak się Państwo przekonali, precyzyjna odpowiedź na pytanie, czym jest nauka, albo co to jest nauka, nie jest prosta. Najkrócej można by powiedzieć, że nauka jest tym, co tworzą naukowcy. Taka odpowiedź jest jednak zbyt ogólnikowa i oczywiście „nienaukowa”. Bardziej rozbudowana jest na przykład koncepcja nauki przedstawiona przez Witolda Marciszewskiego, metodologa i logika. Według Marciszewskiego nauka jako rzeczywistość społeczna jest układem złożonym z różnych elementów, w którym to układzie uczeni i stworzone przez nich teorie odgrywają rolę podstawową, ale nie jedyną. Zrozumienie struktury, czyli budowy, oraz funkcjonowania tego układu zwanego nauką wymaga rozpoznania elementów składowych i zachodzących między nimi związków, jak również ukazania nauki w ramach nadrzędnego systemu, który nazywamy cywilizacją.

Nauka jako układ złożony zawiera zasadniczo trzy elementy albo raczej trzy podzbiory. Są nimi: (A) ludzie, (B) teorie naukowe, (C) obiekty materialne. Zacznijmy od obiektów materialnych, które są potrzebne do wytwarzania teorii. W szczególności chodzi tutaj o aparaturę badawczą, materialne nośniki informacji (np. książki), obiekty służące do przechowywania nośników informacji (np. pomieszczenia i urządzenia biblioteczne łącznie z całą siecią informatyczną). Do obiektów materialnych nauki należą też instytucje, a więc szkoły wyższe, towarzystwa naukowe i akademie, przeróżne komisje i fundacje naukowe.

Z kolei w zbiorze ludzi należących do struktury nauki grupę podstawową stanowią twórcy teorii naukowych, czyli wszyscy pracownicy nauki, każdy z nich bowiem, jeśli nie jest autorem całej teorii, to należy do kręgu współtwórców, którzy pracują nad poszczególnymi jej fragmentami. Kolejną grupę ludzi w zbiorze należącym do struktury nauki stanowią odbiorcy twórczości naukowej. Przyswajają oni teorie naukowe dla własnego rozwoju, jak np. uczniowie, studenci, samoucy, albo też przetwarzają wyniki naukowe na zastosowania praktyczne, jak np. technicy, inżynierowie czy socjotechnicy. Oprócz wytwórców i odbiorców istnieje też w strukturze nauki grupa ludzi zajmująca się obsługą czy pośrednictwem w procesie krążenia produktów pracy naukowej. Pośrednikami między twórcami nauki a grupą odbiorców są przede wszystkim nauczyciele wszelkich szczebli kształcenia, a także publicyści czy dziennikarze zajmujący się upowszechnianiem wiedzy. Do tej grupy osób należą też pracownicy informacji i dokumentacji naukowej. Są to bibliotekarze, archiwiści, dokumentaliści, wydawcy, redaktorzy czasopism naukowych, autorzy bibliografii, encyklopedii, antologii i wielu innych. Ich wspólnym celem jest udostępnianie twórcom nauki, a także odbiorcom twórczości naukowej, dotychczasowych produktów naukowych.

Trzecim podzbiorem składającym się na strukturę nauki są teorie naukowe. Teoria naukowa, najkrócej mówiąc, składa się z twierdzeń, tj. ze zdań włączonych do teorii z racji przypisywanej im prawdziwości, często też z racji innej pożądanej cechy, np. jakiejś użyteczności poznawczej. Wyróżnimy dwa zbiory twierdzeń teorii naukowych. Po pierwsze, zbiór twierdzeń przyjętych apriorycznie, tj. bez odwoływania się do doświadczenia zmysłowego, np. prawa geometrii czy arytmetyki, zwane też naukami formalnymi. Po drugie, zbiór twierdzeń przyjętych na podstawie bezpośredniego doświadczenia zmysłowego, czyli na podstawie spostrzeżeń, zwany też naukami empirycznymi. Dokładniej i obszerniej kwestię teorii naukowych omówimy przy okazji prezentacji klasyfikacji nauk.

Zgodnie z zapowiedzią Witold Marciszewski pragnie ukazać obraz nauki na tle współczesnej cywilizacji. My też pójdźmy tym śladem. Otóż, jeśli przyjąć teorię ewolucji, można zauważyć, że wszystkie gatunki w przyrodzie podlegają prawu ewolucji powiązanemu w pewien sposób z prawem zachowania gatunku, a także z zachowaniem równowagi ekologicznej. Wyłom w tych powszechnych prawidłowościach stanowi gatunek homo sapiens, ponieważ jego ewolucja, począwszy od któregoś momentu w zamierzchłych dziejach, polega nie tyle na dostosowywaniu siebie do środowiska, ile na dostosowywaniu środowiska do siebie. Oto, zamiast rozwijać mechanizmy adaptacji cieplnej w swym organizmie, człowiek nauczył się rozpalać ogień i wynalazł ubrania, zamiast rozwijać w celach obronnych swoje pięści, pazury czy kły, wynalazł maczugę i dzidę. Ten specyficzny, człowiekowi tylko właściwy przebieg ewolucji nazywamy cywilizacją, a jej dwa podstawowe kierunki to rozwój techniczny i rozwój społeczny, jak np. życie w osiedlach i miastach i organizacje państwowe.

Cywilizacja ludzka ma od początku charakter ekspansywny, to znaczy nastawiona jest nie tylko na zachowanie tego co już osiągnęła, ale na wzrost osiągnięć. Trzy główne kierunki wzrostu we współczesnej cywilizacji to wzrost demograficzny, wzrost ekonomiczny, obejmujący sfery produkcji i konsumpcji, oraz wzrost informacyjny, dokonujący się właśnie na arenie nauki. Znane są dobrze wielostronne powiązania tych kierunków wzrostu, np. nauka wraz z techniką przyczyniły się (m.in. przez opanowanie chorób i epidemii) do wzrostu demograficznego, który stymuluje wzrost produkcji, produkcja zaś wymaga wzrostu techniki oraz wzrostu wspomagającej ją nauki. O wzroście produkcji decydują też bodźce psychologiczne, m.in. wzrost indywidualnych potrzeb konsumpcyjnych, co znowu prowadzi do przyspieszenia rozwoju naukowo-technicznego. Ten z kolei przyczynia się w jakiejś mierze do wzrostu potrzeb konsumpcyjnych, co widać przy porównaniu społeczeństw prymitywnych ze społeczeństwami cywilizacji przemysłowej.

Dopiero od niedawna (można to datować od zakończenia powojennej odbudowy w Europie po II Wojnie Światowej i emancypacji krajów Trzeciego Świata) zaczęto sobie w pełni zdawać sprawę z tych zależności zwrotnych w procesach wzrostu oraz z tego, że niekontrolowany wzrost zagraża cywilizacji, która zrodziła się z ludzkiej umiejętności przekształcania środowiska. Przekształcanie to bowiem ma swoje granice, których przekroczenie musi pociągnąć za sobą zatratę środowiska niezbędnego do życia gatunków zwierzęcych i roślinnych również. Tak więc bariery biologiczne muszą być granicami wzrostu, gdyż je wyznaczają.

Taka sytuacja stawia przed nauką nowego rodzaju zadania. Dotychczas nauka była jedną z sił napędowych ogólnego wzrostu cywilizacyjnego, obecnie nauka musi pomóc w takim sterowaniu wzrostem (a do sterowania należy też hamowanie), by nie doprowadził on do awarii czy katastrofy całej cywilizacji. Nauka obecnie musi więc rozwiązywać trzy rodzaje problemów: 1. jak zapobiegać wyczerpywaniu się substancji niezbędnych do życia (żywność, woda, zasoby naturalne), 2. jak zapobiegać kumulowaniu się substancji szkodliwych dla zdrowia i życia, 3. jak zapobiegać rozregulowaniu się owego homeostatu, jakim jest przyroda ziemska jako całość, czyli jak dbać o równowagę ekologiczną i warunki klimatyczne.

Być może nauka podoła tym zadaniom, gdyż przecież nauka należy do najszybciej rozwijających się dziedzin współczesnej cywilizacji. Jej tempo wzrostu wyraża się podwajaniem co 10 - 15 lat takich wskaźników, jak liczba publikacji, liczba czasopism naukowych, liczba pracowników nauki i wiele innych. Jest to tempo nieporównanie większe niż np. tempo wzrostu twórczości artystycznej, znacznie większe niż przyrost demograficzny, przewyższające także szybkość przyrostu dochodu narodowego państw świata. Podobne tempo wzrostu wykazuje też związana z rozwojem badań naukowych produkcja przemysłowa i wytwarzanie energii elektrycznej.

Tak wysokie wskaźniki rozwoju nauki są zjawiskiem charakterystycznym dla ostatniego okresu jej rozwoju, pokrywającego się z tą fazą naszej cywilizacji, którą określa się mianem rewolucji naukowo-technicznej. Rewolucja naukowo-techniczna oznacza jednoczesny i współzależny przebieg, zasadniczo rzecz biorąc, dwu rewolucji. Po pierwsze, rewolucji ogólnonaukowej, czyli obejmującej całą naukę. Po drugie, rewolucji ogólnotechnicznej, czyli obejmującą całą technikę. Współzależność tych dwu rewolucji polega na tym, że rewolucja ogólnonaukowa przebiega pod bezpośrednim wpływem zarówno wewnętrznych praw rozwoju nauki, jak i rewolucji ogólnotechnicznej, która przebiega pod bezpośrednim wpływem zarówno wewnętrznych praw rozwoju techniki, jak i również rewolucji ogólnonaukowej. Na jedną i drugą rewolucję, zwłaszcza zaś na rewolucję techniczna, oddziałują poza tym czynniki i warunki społeczne, a przede wszystkim gospodarcze. Współczesna rewolucja naukowo-techniczna jest pierwszym takim procesem w historii, gdyż poprzednie rewolucje ogólnonaukowe i ogólnotechniczne przebiegały niemal niezależnie od siebie.

Myśl o zachodzeniu organicznego związku miedzy rozwojem nauki i rozwojem gospodarczym głosił już angielski ekonomista Adam Smith w połowie XVIII wieku, a więc u początków rewolucji naukowo-technicznej. Smith dostrzegał jasno, iż proces uczenia się jest kluczowy dla rozwoju ekonomicznego m.in. dlatego, że rozwój ten zależy od poziomu techniki, ten zaś od poziomu osiągniętego przez nauki matematyczne i przyrodnicze.

Trzeba tu dodać, że nauki przyrodnicze w XVII i XVIII wieku wywodziły się bezpośrednio z filozofii. W obecnych czasach związek przyrodoznawstwa z filozofią jest mniej widoczny dla laików, ale jest nadal widoczny. Matematyka również wiąże się w swoim rozwoju z filozofią, co widać dokładnie u początków nowożytnej nauki w wieku XVII, jak i w naszych czasach, kiedy to w teorii mnogości i logice matematycznej wciąż przewijają się tradycyjne problemy filozoficzne stanowiące nawiązanie do myśli Platona, Arystotelesa, Kartezjusza, Leibniza, Kanta i innych filozofów.

Nauki humanistyczne wnoszą równie znaczący wkład do rozwoju gospodarczego i także splatają się najściślej z filozofią, a czasem też z matematyką. Wyrazistym tego przykładem jest teoria gier i decyzji, która ma głębokie powiązania z ekonomią. Jest teorią humanistyczną z racji swego przedmiotu i teorią matematyczną z racji metody, wyrosła natomiast m.in. z dociekań filozoficznych nad dobrem, pożytkiem, szansą i naturą rozumnego działania. Bezsporny jest też wkład pedagogiki w rozwój cywilizacji i gospodarki, bo przecież trudno wyobrazić sobie postęp społeczny i ekonomiczny bez nauki rozumianej w znaczeniu dydaktycznym, jako nauczanie, uczenie i uczenie się, jak i, o czym nie zapominajmy, bez odpowiedniego wychowania.

Wyprzedzając trochę treść naszych wykładów, powiemy, że nauki dzieli się zasadniczo na podstawowe (teoretyczne) i stosowane (praktyczne). Nie znaczy to, że nauki podstawowe nie mają zastosowań praktycznych, lecz to, że nie od nich oczekuje się bezpośredniej odpowiedzi na pytania stawiane przez praktykę. Zastosowanie nauk podstawowych jest pośrednie i polega na tym, że nauki stosowane czerpią z nich niektóre niezbędne przesłanki oraz pewne metody.

Stosunek nauki podstawowej do zastosowań dobrze ilustrują dzieje matematyki. Ta najbardziej abstrakcyjna z nauk jest zarazem fundamentem techniki i gospodarki, a więc potwierdza się w niezliczonych zastosowaniach, należąc do głównych czynników, które ukształtowały cywilizację współczesną. Trudno jednak wskazać choćby jedno z wielkich osiągnięć matematycznych, które zostałoby dokonane pod wpływem potrzeb praktycznych. Np. geometria jako nauka, zdolna m.in. do sprostania potrzebom astronomii, zaczęła się nie u mierniczych egipskich, ale u greckich filozofów, którzy z potrzeby intelektualnego ładu i dzięki wierze w abstrakcyjny świat idei stworzyli system teoretyczny, najdoskonalej ujęty w owych czasach przez Euklidesa.

Można więc powiedzieć, że postęp nauki w poznawaniu świata dokonuje się dzięki własnej logice rozwoju nauki, w której zawiera się m.in. ta prawidłowość, że istniejące w danym momencie problemy domagają się odpowiedzi, a z uzyskanych odpowiedzi rodzą się nowe problemy. Niepokój, który wzbudza w umyśle ludzkim nie rozwiązane zagadnienie, jest bodźcem wciąż wyzwalającym energię badawczą. Nie są takimi bodźcami perspektywy zastosowań, a już najmniej są nimi programy badawcze czy jakieś zalecenia pochodzące od urzędników.

Choć z reguły zastosowania praktyczne wyników badań naukowych nie są celem nauk podstawowych (teoretycznych), to jednak pojawienie się zastosowań jest rzeczą wielkiej wagi, ponieważ stanowi obiektywne (zewnętrzne niejako) potwierdzenie trafności teorii, podobnie jak pozytywny wynik eksperymentu. Tak więc homo theoreoticus (człowiek teoretyczny, człowiek tworzący teorie), jak i żyjący zastosowaniami homo faber (człowiek pracy, człowiek wytwarzający narzędzia) oraz homo oeconomicus (człowiek ekonomiczny, człowiek poszukujący zysku) są wcieleniami tej samej istoty rozumnej, u której myślenie i działanie stanowią nierozłączną całość.

2. KLASYFIKACJA NAUK

Zastanówmy się teraz nad klasyfikacją nauk, czyli podziałem nauk. Najprostszy podział nauk, przeprowadzony ze względu na cel uprawiania nauki, dokonuje się przez rozróżnienie nauk teoretycznych oraz nauk praktycznych. O tym podziale już wspomnieliśmy mówiąc o naukach podstawowych (teoretycznych) oraz o naukach stosowanych (praktycznych). Jest to zarazem najstarszy podział nauk wywodzący się ze starożytności, mianowicie pochodzi on od znanego greckiego filozofa Arystotelesa ze Stagiry (384-322 p.n.e.). Arystoteles, dokładnie rzecz biorąc, dokonał podziału nie nauki, która jako pojęcie wówczas jeszcze nie istniała, ale filozofii rozumianej jako „poznanie prawdy”. Arystoteles dokonał podziału oddzieliwszy najpierw logikę jako dyscyplinę przygotowawczą, a następnie podzielił filozofię na dwa wielkie działy: na teoretyczną i praktyczną. Dychotomię tę uzasadniał zarówno tym, że rozum posiada dwojaką funkcję, w postaci poznawania zasad bytu i zasad działania, jak i tym, że możemy wieść dwojaki tryb życia w postaci życia badawczego i życia czynnego.

W filozofii praktycznej Arystoteles wyróżniał dwa główne działy: etykę i politykę, którym podporządkowywał dyscypliny podrzędne, jak retoryka, ekonomika i poetyka. Filozofię zaś teoretyczną dzielił trychotomicznie na fizykę, matematykę i pierwszą filozofię. Podstawą tego podziału był stopień abstrakcji, najmniejszy w fizyce, większy w matematyce, którą pojmował szeroko, gdyż obejmowała nie tylko arytmetykę i geometrię, ale także muzykę, optykę, astronomię i mechanikę. Najbardziej abstrakcyjna była dla Arystotelesa owa „pierwsza filozofia” albo też wprost filozofia, która ma za przedmiot byt jako taki i rozważa same tylko powszechne własności bytu. Później przyjęła się jako nazwa „pierwszej filozofii” metafizyka, będąca też tytułem może najważniejszego dzieła Arystotelesa. Metafizyka bowiem była prawdziwym centrum filozofii Arystotelesa i obejmowała obok rozważań o bycie jako takim także specjalistyczne działy, jak naukę o Bogu, o przyrodzie czy o duszy.

Widzimy, że w podziale nauk, czy raczej filozofii, dokonanym przez Arystotelesa nie znajdujemy wprost jakiejś dyscypliny dotyczącej nauczania i wychowania, chociaż jak wiemy Arystoteles podobnie jak inni greccy filozofowie też był nauczycielem i wychowawcą, więcej nawet był mistrzem. Z przekazów historycznych dowiadujemy się przecież, że Arystoteles uczył Aleksandra Wielkiego. Poszukajmy zatem jakichś śladów na miejsce pedagogiki w starożytnym podziale nauk. Pozostając w obrębie filozofii greckiej wiemy, że nauczaniem zajmowali się filozofowie nazywani sofistami. Byli to „nauczyciele mądrości” i zapisali się w historii jako twórcy nurtu w filozofii greckiej rozwijającego się w V i IV wieku p.n.e. Do zasług sofistów zalicza się upowszechnienie edukacji i przeniesienie zainteresowań ze sfery badań fizykalnych na człowieka i społeczeństwo. Dowiadujemy się też, że sofiści podjęli rozważania nie tylko w dziedzinie filozofii, ale także w zakresie wiedzy o religii, retoryki, gramatyki, nauk ścisłych jak również pedagogiki. Sofiści bowiem z zawodu byli nauczycielami i wychowawcami, przygotowującymi do życia publicznego. Nauczyciele tacy już od czasów Solona działali w Atenach, ale wydatną rolę zaczęli odgrywać dopiero wtedy, kiedy w wychowaniu zaczęto kłaść nacisk na wykształcenie, a nie na tężyznę duchową i fizyczną, jak to było pierwotnie w Grecji, i kiedy powszechna stała się potrzeba oświaty i chęć brania udziału w życiu umysłowym i publicznym. Sofiści uczyli młodzież i dorosłych mówić i działać oraz sami występowali jako mówcy i działacze, choć nie wszyscy byli filozofami. Sofiści głównie nauczali retoryki, czyli wymowy, tak potrzebnej do przekonywania obywateli miast greckich w trakcie różnych debat publicznych stanowiących podstawę ówczesnej demokracji. Nauczali jednak za pieniądze, co arystokratyczne społeczeństwo greckie uważało za poniżanie pracy umysłowej. Do tego sofiści nauczali szczycąc się tym, że wszystkiego można dowieść i wytwarzając upodobanie do dowodzenia twierdzeń najmniej prawdopodobnych. Nie poszukiwali więc prawdy i dlatego w końcu spotkali się z ostrą krytyką znaną dzisiaj z dzieł Platona. A sam wyraz sofista, który pierwotnie miał sens dodatni, nabrał ujemnego znaczenia. Sofistyka stała się synonimem erystyki, tj. rozumowania, które dla fałszywego twierdzenia stwarza pozory prawdy.

Być może z powyższych powodów, to nie od sofistów pedagogika wywodzi swój początek i swoją nazwę. Jak to jeszcze później objaśnimy, pedagogika bierze swoją nazwę od skromnych niewolników, którzy doprowadzali dzieci możnych obywateli greckich miast do szkół, które stanowiły gimnazja, gdzie nauczano głownie gimnastyki i podstaw kultury helleńskiej. Słowo paidagogos (greckie pais - chłopiec i ago - prowadzę, wiodę), można bowiem w swobodnym przekładzie rozumieć właśnie jako osobę prowadzącą chłopca. Można też przypuszczać, że to niewolnicy zajmowali się nauczaniem i wychowaniem potomstwa obywateli greckich w ich domach rodzinnych. Nie była to jednak działalność, która zasługiwałaby na odnotowanie w podziale nauk (dokładniej filozofii) przez Arystotelesa. Praca niewolnicza, a zwłaszcza praca fizyczna, była bowiem w pogardzie wśród wolnych obywateli Grecji i później cesarstwa rzymskiego.

W starożytności znajdujemy odrębne nazwy dla pracy fizycznej i ogólnie, powiedzmy, użytkowej. W Grecji jest to słowo techne a w Rzymie ars. Jeszcze w średniowieczu, nawet w początkach ery nowożytnej, w dobie Odrodzenia, słowa te znaczyły tyle, co umiejętność, mianowicie - umiejętność zrobienia jakiegoś przedmiotu, domu, posągu, okrętu, łóżka, garnka, odzieży, a ponadto także umiejętność dowodzenia wojskiem, mierzenia pola, przekonywania słuchaczy. Wszystkie te umiejętności były nazywane sztukami: sztuka architekta, rzeźbiarza, garncarza, krawca, stratega, geometry, retora. Sztuka rozumiana tak, jak ją rozumiano w starożytności i w wiekach średnich, miała więc zakres znacznie szerszy od tego, jaki ma dzisiaj. Obejmowała ona nie tylko sztuki piękne, ale także rzemiosła: malarstwo było sztuką w tym samym stopniu, co krawiectwo. Nazywano sztuką nie tylko umiejętną produkcję, ale przede wszystkim samą umiejętność produkowania, znajomość reguł, wiedzę fachową. Miała więc sztuka dawniej szerszy zakres: szerszy o rzemiosła i przynajmniej o część dzisiejszych nauk.

W starożytności, a także w średniowieczu, nigdy nie dzielono sztuk na artystyczne i rzemieślnicze. Dzielono je natomiast według tego, czy ich uprawianie wymaga tylko trudu umysłowego, czy także fizycznego. Pierwsze sztuki, wymagające trudu umysłowego, starożytni nazywali liberales, czyli wyzwolone lub wolne, drugie sztuki, wymagające trudu fizycznego, nazywali vulgares, czyli pospolite a średniowiecze dało tym ostatnim nazwę sztuk „mechanicznych”. Te dwa rodzaje sztuk były nie tylko oddzielone, ale też zupełnie inaczej oceniane: wolne uchodziły za nieskończenie wyższe od pospolitych, mechanicznych. Bynajmniej jednak nie wszystkie sztuki, które dzisiaj nazywamy „pięknymi”, uważane były za wolne: sztuka rzeźbiarza wymagająca wysiłku fizycznego, była dla starożytnych sztuką pospolitą, podobnie malarstwo. Taki podział sztuk i nauk miał swoje podłoże społeczne. Starożytne społeczeństwa dzieliły się przecież na wolnych obywateli i na bardzo liczną grupę niewolników, którzy trudzili się pracą fizyczną pogardzaną przez wolnych obywateli. Natomiast w społeczeństwie średniowiecznym istniał podział na stany społeczne: stan szlachecki, duchowny, rzemieślniczy i chłopski. Tutaj również występował charakterystyczny podział pracy. Wyższe stany zajmowały uprzywilejowaną pozycję władców i rycerzy, a niższe stany zajmowały się pracą fizyczną. Wykształcenie nie miało znaczenia, liczyło się urodzenie, czyli, jak dzisiaj byśmy powiedzieli, pochodzenie społeczne, które określało miejsce człowieka w społeczeństwie i jego możliwości. W dziejach Europy dopiero rewolucje w Anglii i we Francji rozpoczęły proces rozkładu społeczeństw stanowych i powstawania społeczeństw demokratycznych. A rewolucja naukowo-techniczna, o której mówiliśmy, sprawiła to, że każda praca wymaga dzisiaj wysiłku umysłowego, nie mówiąc o wiedzy potrzebnej do życia w społeczeństwie obywatelskim.

Uwzględniając to, co do tej pory powiedzieliśmy, możemy pedagogikę, w kontekście podziału nauk dokonanym przez Arystotelesa, uznać za naukę zarówno praktyczną jak i teoretyczną. Oczywiście, jeśli weźmiemy pod uwagę treść owych nauk, czyli ich zawartość przedmiotową. Każdej z dyscyplin, które wyszczególnił Arystoteles, można bowiem nauczać i się nauczyć. Ponadto pedagogika byłaby też rodzajem techne, czyli umiejętności, np. umiejętności nauczenia wymowy i przekonywania słuchaczy, czyli retoryki, jak czynili to sofiści. Nauczanie, wychowywanie i opieka nie należały jednak w starożytności i w średniowieczu do szczególnie ważnych czynności i umiejętności. W starożytności powierzano je bowiem najczęściej niewolnikom zwanym paidagogos.

Pocieszając się, przejdźmy do współczesnej klasyfikacji nauk. Obecnie, jak podaje Mikołaj Poletyło, logik i metodolog, najczęściej ogół nauk dzieli się najpierw na dwie grupy nauk. Jedną z nich stanowią nauki matematyczne i logika formalna, a drugą wszystkie pozostałe nauki. Ten podstawowy podział przeprowadza się zasadniczo z trzech punktów widzenia.

Po pierwsze, ze względu na sposób uzasadniania twierdzeń pierwotnych, tj. twierdzeń nie wywnioskowanych z innych, zwanych również przesłankami pierwotnymi danej nauki. W ten sposób wyróżnia się nauki aprioryczne i nauki aposterioryczne. Podział ten odpowiada podziałowi zdań na zdania a priori i zdania a posteriori. Zdania a priori są to zdania, których prawdziwość można ustalić bez odwoływania się do doświadczenia zmysłowego, np. zdania: „Suma dwu boków trójkąta jest większa niż trzeci bok”. „Jeżeli każde M jest P i każde S jest M, to każde S jest P”. Natomiast zdania a posteriori są to zdania, które się uznaje ze względu na (odpowiednie) doświadczenie. Inaczej mówiąc, są to zdania oparte na doświadczeniu bądź bezpośrednio (zdania obserwacyjne), np.: „Ten oto kwiat jest czerwony”, bądź pośrednio (zdania nie obserwacyjne), np.: „Każda róża ma kolce”. (Jest to zdanie nie obserwacyjne dlatego, gdyż nie jesteśmy w stanie zaobserwować wszystkich róż jakie tylko istnieją - „każdej”).

W naukach apriorycznych w roli twierdzeń pierwotnych występują wyłącznie zdania a priori. Są nimi pewniki i postulaty. W naukach aposteriorycznych twierdzeniami pierwotnymi są przede wszystkim zdania a posteriori. Są nimi zdania obserwacyjne, zarówno oparte na doświadczeniu zewnętrznym, np. zdanie: „Słyszę (w tej chwili) muzykę z płyt”, jak i zdania oparte na doświadczeniu wewnętrznym, np. zdanie: „Czuję (w tej chwili) ból zęba”. Pewne zdania aprioryczne, np. definicje, też niekiedy pełnią rolę przesłanek w naukach aposteriorycznych.

Po drugie, ze względu na sposób uzasadnienia twierdzeń pochodnych, tj. twierdzeń wywnioskowanych z innych twierdzeń. W wyniku tego podziału ogół nauk dzieli się na nauki dedukcyjne i nauki indukcyjne (empiryczne). W naukach dedukcyjnych uzasadnianie twierdzeń pochodnych polega na ich dedukcyjnym wywnioskowaniu z twierdzeń już uznanych za prawdziwe. Są nimi aksjomaty stanowiące zdania aprioryczne w postaci pewników i postulatów. Natomiast w naukach indukcyjnych podstawową metodą uzasadniania twierdzeń jest indukcja enumeracyjna, polegająca na wyliczeniu, wyszczególnieniu, kolejnym wymienianiu poszczególnych przypadków, w ten sposób, że ze zdań jednostkowych, powiedzmy, typu S₁ jest P, S₂ jest P, … S_n jest P, wyprowadza się wniosek ogólny: każde S jest P (o ile na gruncie naszej wiedzy nic nie wiadomo, jakoby jakieś S nie było P). Musimy tutaj pamiętać jednakże, że indukcja enumeracyjna według wielu badaczy nie jest podstawową metodą uzasadniania twierdzeń w naukach empirycznych a jest nią właśnie dedukcja (np. hipotetyzm, konwencjonalizm). Jeśli natomiast chodzi o pedagogikę, to przyjmuje się na ogół zgodnie, że to właśnie indukcja enumeracyjna jest podstawową metodą badań w empirycznych naukach pedagogicznych.

Po trzecie, ze względu na przedmiot dzieli się wszystkie nauki na formalne i realne. Nauki formalne zajmują się badaniem świata form, takich jak twory matematyki i logiki. Nauki realne natomiast badają rzeczywistość materialną, realną, empiryczną. I te nauki realne poddane są następnie trzem niezależnym od siebie kolejnym podziałom. Dlatego nauki realne dzielimy dalej na nauki przyrodnicze i nauki humanistyczne (społeczne) i jeszcze na nauki nomotetyczne (nomologiczne), idiograficzne i typologiczne.

Podstawą podziału nauk realnych na nauki przyrodnicze i nauki humanistyczne jest przedmiot badań poszczególnych nauk. I tak nauki przyrodnicze, np. fizyka, chemia, biologia, astronomia, badają wytwory przyrody. Natomiast nauki humanistyczne, np. psychologia, socjologia, ekonomia, prawo, historia, filologia, nauki o sztuce, nauki o nauce - badają wytwory człowieka.

Z kolei ze względu na zadania stawiane naukom realnym dzieli się te nauki na nauki nomotetyczne, idiograficzne i niekiedy też na typologiczne. Nauki nomotetyczne (albo nomologiczne) to te, których zadaniem jest formułowanie praw (gr. „nomos” - prawo). Taki charakter ma znaczna większość nauk przyrodniczych, np. fizyka, chemia. Nauki idiograficzne (gr. „idios” - jednostkowy) dążą do poznania i opisu faktów jednostkowych w ich konkretnej postaci. Przykładem nauki idiograficznej jest, według niektórych metodologów, historia. Natomiast według innych metodologów nie ma w ogóle nauk idiograficznych. Są natomiast nauki typologiczne, to znaczy nauki, które zmierzają do ustalania typów, czyli konstruowania typologii. Przez typ rozumie się najczęściej wzorcowy zespół cech występujących w grupie podobnych do siebie przedmiotów. Ten zespół cech nazywany jest typem idealnym, jeżeli żaden z grupy podobnych do siebie przedmiotów nie posiada wszystkich wzorcowych cech a tylko niektóre z nich. Czyli, kiedy nie istnieje w rzeczywistości przedmiot posiadający wszystkie wzorcowe cechy danego zespołu cech a tylko niektóre z nich. Przykładem może tu być „homo oeconomicus” - człowiek kierujący się jedynie motywem zysku pieniężnego i działający całkowicie racjonalnie we wszystkich okolicznościach wolnego rynku. Natomiast ten wzorcowy zespół cech występujący w grupie podobnych do siebie przedmiotów nazywa się typem empirycznym, jeżeli w niektórych przedmiotach tej grupy (przynajmniej w jednym) występują wszystkie cechy tego zespołu cech wzorcowych. Tutaj też najbardziej reprezentatywny egzemplarz danej grupy bywa nazywany typem. Na przykład za typ empiryczny kościoła barokowego uchodzi kościół Gesù [dżezu] w Rzymie.

Przez typ rozumie się niekiedy również grupę przedmiotów, o których orzeka się pojęcie typologiczne. Za pomocą pojęć typologicznych opisuje się i ocenia badane egzemplarze z punktu widzenia występowania w nich cech „typowych” i ich intensywność, co pozwala na uszeregowanie tych przedmiotów jako mniej lub bardziej zbliżających się do obrazu idealnego. Na przykład nauczyciele i wychowawcy czynią tak, kiedy oceniają uczniów i przyznają im odpowiednie oceny z posiadanej wiedzy i zachowania.

Na podstawie przedstawionego tutaj podziału nauk, czy przedstawionej klasyfikacji nauk, możemy stwierdzić, że matematyka i logika formalna to nauki aprioryczne, dedukcyjne i formalne zarazem. Natomiast wszystkie pozostałe nauki są to nauki aposterioryczne, indukcyjne (empiryczne) i realne zarazem. Pedagogika należy oczywiście do tej drugiej grupy nauk i jest nauką aposterioryczną, bo opiera się na doświadczeniu, jest nauką indukcyjną, bo wszak jest nauką empiryczną (empiryzm natomiast w najogólniejszym ujęciu jest poglądem, który głosi, że wiedza jest związana z doświadczeniem, czyli oparta jest na bezpośrednim kontakcie zmysłowym z przedmiotem w postaci np. spostrzeżenia zmysłowego), jest też pedagogika nauką realną, bo przecież jest nauką humanistyczną (społeczną).

3. FUNKCJE NAUKI

Funkcje nauki wyrażają się we wpływie działalności instytucji naukowych na sposób myślenia ludzi, co ma znaczenie dla dynamiki rozwoju form życia społecznego. Najogólniej, według Janusza Goćkowskiego zajmującego się socjologią nauki, nauka spełnia dwa rodzaje funkcji: funkcje nauki dla nauki, czyli pewne funkcje wewnętrzne, i funkcje nauki dla społeczeństwa, czyli pewne funkcje zewnętrzne.

Funkcje nauki dla nauki, czyli funkcje wewnętrzne, polegają na tym, że instytucje naukowe zaspokajają potrzeby społecznego środowiska uczonych. Instytucje te tworzą elementy struktury wiedzy naukowej, wypracowują elementy systemów czynności naukowych oraz kształcenia i przygotowywania kadr naukowców - ludzi zajmujących się zawodowo z racji swych ról społecznych tworzeniem wiedzy naukowej i nauczaniem jej.

Z kolei funkcje nauki dla społeczeństwa, czyli funkcje zewnętrzne, polegają na tym, że instytucje naukowe dzięki swej działalności wpływają na stan rzeczy w świecie stanowiącym globalny kontekst środowiskowy dla nauki. Spełniają więc funkcje dla społeczeństwa. Dzięki nim mogą być (albo też są) zaspakajane społeczne potrzeby jednostkowe i zbiorowe o tyle ważne, że od ich zaspokojenia zależy stosunek politycznych decydentów i opinii publicznej do nauki i uczonych. Decydują więc one o statusie nauki i uczonych w społeczeństwie.

Pomiędzy funkcjami nauki dla nauki i funkcjami nauki dla społeczeństwa istnieje ścisły związek. Istotną właściwością wiedzy naukowej jest to, że zaspokaja ona zarówno potrzeby uczonych jako badaczy i nauczycieli, jak i potrzeby ogólnoludzkie, właściwe ludziom z różnych środowisk i wykonujących różne zawody. Uczeni tworząc wiedzę i kształcąc kolejne pokolenia jej twórców wzbogacają ogólne zasoby kulturowe, tworzą nowe wartości ważne dla trwania i rozwoju wielu znaczących kulturowo grup społecznych. Wartościami tymi są teorie naukowe i metody poznania naukowego. Są nimi też uczeni jako twórcy i nauczyciele owych teorii i metod.

Funkcje nauki dla nauki są funkcjami nauki dla społeczeństwa o tyle, o ile nauka stanowi rzeczywiście wartość ogólnospołeczną i o ile życie naukowe przynosi społeczeństwu korzyści przez zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie problemów. Dlatego też tylko społeczeństwo jako całościowy system instytucji może być układem odniesienia pozwalającym określać i oceniać zasięg, stopień, trwałość oraz charakter wpływu wytworów czynności uczonych na formy życia społecznego, na wzory myślenia i działania właściwe różnym grupom społecznym.

Idąc dalej, funkcje nauki dla społeczeństwa podzielić można ze względu na rodzaj zaspokajanych potrzeb społecznych przez naukę i ze względu na rodzaj wywieranego wpływu na społeczeństwo przez naukę. W związku z tym, według Stanisława Ossowskiego (1897-1963), socjologa, teoretyka kultury i metodologa, w obrębie funkcji nauki dla społeczeństwa można wyodrębnić funkcję techniczną i funkcję humanistyczną nauki. Sens funkcji humanistycznej polega na tym, że wiedza naukowa jako zespół treści poznawczych wywiera istotny wpływ na światopogląd właściwy ludziom różnych grup i kręgów społeczeństwa. Jest ważnym czynnikiem konstytuowania się tego, co łączy ludzi w sferze świadomości i pozwala im uznawać wspólne wartości i zasady. Kształtuje ona treść wyobrażeń i przedstawień zbiorowych dotyczących świata, w którym ludzie żyją i który mogą ogarnąć swym rozumem. Instytucje naukowe spełniają funkcję humanistyczną, gdy wiedza naukowa wywiera wpływ na świadomość filozoficzną w skali i stopniu znaczącym w ramach społeczeństwa jako całości. Dzięki tej funkcji ludzie uzyskują wiedzę niezbędną do pojmowania i objaśniania sobie rzeczywistości tak, że pozwala to im oceniać tę rzeczywistość. Wiedza naukowa umożliwia im poznanie i rozumienie sensu samych siebie i swego świata. Staje się dla nich mądrością, dającą satysfakcję osobistą i stanowiącą wartość cenioną w grupie lub kręgu ich przynależności społecznej. Sens kulturowy funkcji humanistycznej to „uczłowieczenie” ludzi dzięki zdobytej wiedzy, rodzącej spokój wewnętrzny, dojrzałość i niezależność umysłową, a także poszanowanie cudzych wartości i życzliwość dla innych ludzi.

Sens funkcji technicznej polega natomiast na tym, że wiedza naukowa jako zespół treści poznawczych wywiera istotny wpływ na zdobywanie umiejętności oraz wyposażenia technicznego potrzebnego ludziom do urzeczywistniania celów związanych z przystosowaniem się do swego środowiska (przyrodniczego i społecznego) bądź też z przekształceniem go zgodnie ze swymi interesami i aspiracjami. Wiedza naukowa bowiem w tym przypadku kształtuje treść wyobrażeń i przedstawień zbiorowych, które dotyczą świata pojmowanego i traktowanego jako pole operacyjne różnych rodzajów praktyki społecznej. Obraz takiego świata oraz znajomość tych samych sposobów i środków działania łączy ludzi, ponieważ pozwala im identyfikować się wzajemnie jako należącym do tej samej kultury. Instytucje naukowe spełniają funkcję techniczną, gdy wiedza naukowa przyczynia się do wzrostu przemyślności i zaradności ludzi, gdy służy doskonaleniu ich biegłości w działaniach praktycznych i przyczynia się do wzrostu efektywności tych działań. Wiedza naukowa przyczynia się więc do poprawy warunków życia i do rozszerzenia się zasięgu wolności, dając ludziom osobistą satysfakcję z dysponowania narzędziami technicznymi o walorach dużej użyteczności i skuteczności. Jest też uzasadnieniem orientacji i planów grup badaczy nastawionych innowacyjnie i reformatorsko. Sens kulturowy funkcji technicznej nauki polega zatem na „uczłowieczeniu” środowiska człowieka dzięki znajomości wiedzy pozwalającej na twórcze wykorzystanie sposobów i środków technicznych. Oczywiście, nie można jednak zapominać o zagrożeniu, jakie niesie ekspansywne wykorzystywanie techniki dla środowiska naturalnego i zdrowia oraz życia ludzi.

Trzeba też pamiętać o tym, że wzrost wpływu wiedzy naukowej, także zapewne ekologii, na światopogląd i umiejętności ludzi zależy przede wszystkim od zapewnienia uczonym autonomii poznania naukowego oraz wolności poszukiwań i dociekań naukowych. To dopiero przynosi awans cywilizacyjny i nauce, jako sposobowi ustalania i objaśniania właściwości struktur rzeczywistości, i uczonym, jako twórcom i nauczycielom wiedzy naukowej. W ten sposób powstaje kultura oparta na nauce, której rysem istotnym jest stały wzrost stopnia i zasięgu spełniania funkcji humanistycznej i technicznej przez instytucje naukowe. W kulturze opartej na nauce wiedza naukowa staje się czymś w rodzaju nowoczesnej mitologii i magii zarazem, gdyż niemal wszystkie problemy światopoglądowe i praktyczne pragnie się rozwiązać za pomocą nauki. Tymczasem nauka tym różni się od mitu czy magii, że opiera się na racjonalnych, wywiedzionych z procedur logicznych (jak indukcja i dedukcja), metodach badań. Ponadto nauce przysługuje cecha intersubiektywności polegająca na tym z grubsza, że każdy badacz odpowiednio przygotowany może przeprowadzić każdy eksperyment naukowy bez pomocy sił nadprzyrodzonych. Do tego jeszcze, jak wiemy, nauka jest pomocna w technice przy opracowywaniu różnych technologii wykorzystywanych później w produkcji przemysłowej na wielką skalę.

Dlatego generalnie, a zwłaszcza obecnie w dobie rewolucji naukowo-technicznej i rewolucji naukowej, możemy uznać naukę za autonomiczną strukturę społeczną funkcjonującą zasadniczo niezależnie od praktyki społecznej. Jest raczej tak, że to nauka wyznacza kierunki rozwoju produkcji przemysłowej i wpływa na przeobrażenia społeczne. Tak rozumiana nauka dostarcza wiedzy, która następnie jest interpretowana w obrębie świadomości społecznej i w ramach różnych światopoglądów. Nawet tzw. baza empiryczna, czyli fakty, nie mogą sfalsyfikować teorii naukowych, gdyż współczesna nauka operuje abstrakcyjnymi pojęciami niedostępnymi weryfikacji empirycznej. To teoria określa dzisiaj, co możemy traktować jako fakt. Powrócimy jeszcze do tych zagadnień.

Teraz spróbujmy się zastanowić, jakie funkcje może pełnić pedagogika jako nauka w świetle wyróżnionych wcześniej funkcji technicznej i humanistycznej nauki w ogóle. Zapewne pedagogika, jak przystało na każdą naukę, pełni funkcję prewidystyczną, która polega na wyjaśnianiu rzeczywistości w taki sposób, aby można było na podstawie pewnych przesłanek przewidywać przyszłe zjawiska lub zdarzenia. Jest to możliwe tylko wówczas, kiedy nauka nie poprzestaje na opisie jednostkowych zdarzeń i po prostu diagnozie zastanego stanu rzeczy, lecz dąży do budowania ogólnych sądów o zależnościach zachodzących pomiędzy poszczególnymi zjawiskami. Wyjaśnić bowiem jakieś zjawisko, to tyle, co wykryć ogólną zależność, która mówi o warunkach jego występowania. Chodzi tutaj o zbudowanie odpowiedniej teorii wyjaśniającej jakieś zjawisko. W ten sposób z funkcją prewidystyczną łączy się podobna do niej funkcja nauki, czy raczej teorii naukowych, mianowicie funkcja predykatywna. Funkcja predykatywna teorii pedagogicznych, jak przedstawia to Mieczysław Łobocki (ur. 1929), pedagog zajmujący się badaniami pedagogicznymi, pozwala na różnego rodzaju przewidywania dotyczące faktów i zjawisk, którymi one się zajmują. Na przykład znając teorie postaw nauczycieli wobec uczniów, można łatwo powiedzieć, że ich postawa demokratyczna w określonych warunkach pracy szkolnej bardziej zjedna klasę do zadań dydaktycznyczno-wychowawczych, jakie ma on podjąć, niż przeciwstawna tamtej postawa autokratyczna. Z teorii tej wynika także przypuszczenie, iż nauczyciel o postawie demokratycznej szybciej porozumie się z uczniami raczej klas wyższych, niż klas niższego szczebla. Moc przewidywań danej teorii jest tym większa, im teoria jest ogólniejsza, ale nie oznacza to, że przewidywania takie rzeczywiście zawsze się spełnią. Większą szansę spełnienia mają przewidywania wyprowadzane z teorii mniej ogólnych.

Kolejną funkcją teorii pedagogicznych jest, według Łobockiego, funkcja heurystyczna (odkrywająca), która polega na możliwości formułowania nowych problemów i hipotez w świetle dotychczasowych twierdzeń teoretycznych. Funkcja ta umożliwia naukowy rozwój badań w dziedzinie pedagogiki. Łączy się ona także z funkcją predykatywną. Jednak o ile funkcja predykatywna polegała przede wszystkim na przewidywaniu konsekwencji praktycznych, przydatnych bezpośrednio dla samej praktyki pedagogicznej, o tyle funkcja heurystyczna teorii wiąże się z możliwością wyprowadzania wniosków z dotychczasowych ich twierdzeń dla poszerzania i pogłębiania badań naukowych, weryfikujących coraz to nowe hipotezy. W ten sposób dzięki funkcji heurystycznej teoretycy podejmują ciągle nowe poszukiwania badawcze. Kierunek tych badań wyznaczają nierzadko niedomagania dotychczasowych teorii w zakresie funkcji predykatywnej, jak również krytyczne i odważne przewartościowanie ich podstawowych założeń teoretycznych.

W odniesieniu do teorii pedagogicznych można jeszcze, według Łobockiego, mówić o funkcji praktycznej. Funkcja praktyczna teorii pedagogicznych zakłada społeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń. Nie miałyby one większej wartości, gdyby nie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się przeważnie w różnego rodzaju dyrektywach skutecznego postępowania pedagogicznego. Oczywiście nie wszystkie teorie pedagogiczne muszą w równym stopniu wykazywać się użytecznością społeczną. Niekiedy świadome błądzenie i nieliczenie się z wąsko pojętymi potrzebami życia społecznego może w przyszłości zapewnić danej teorii pełnienie praktycznej i użytecznej funkcji w wyższym stopniu, niż niejednej teorii, która od samego początku powstania zaspokaja konkretne potrzeby społeczne. Prawdopodobnie, gdyby naukowcy - i to chyba z wszystkich dziedzin nauki - pracowali tylko pod kątem praktycznej przydatności swych badań, cywilizacja nie mogłaby poszczycić się tak wielkimi osiągnięciami, jakie ma obecnie. Niemniej jednak w naukach pedagogicznych (jako naukach stosowanych) teoretycy edukacji, nie liczący się całkowicie z realiami rzeczywistości pedagogicznej - tej realnie istniejącej, a nie przez nich stwarzanej - mają małe szanse na odegranie większej roli w rozwoju twórczych i pożytecznych koncepcji pedagogicznych.

4. WYJAŚNIANIE

Najważniejszą funkcją nauki, i zapewne pedagogiki również, z metodologicznego punktu widzenia jest wyjaśnianie. Najkrócej mówiąc wyjaśnianie jest podaniem odpowiedzi na pytanie: Dlaczego? Np.: Dlaczego doszło do danego zdarzenia? Albo też: Dlaczego jest tak, jak głosi dane twierdzenie? Angielski filozof Simon Blackburn [sajmon blekbjur] uważa, że jeśli tyle czasu w życiu pochłania nam wynajdywanie wyjaśnień najrozmaitszych spraw, to chciałoby się mieć jakieś pojęcie o tym, co zasługuje na miano dobrego wyjaśnienia i co odróżnia dobre wyjaśnienie od złego. Pod wpływem zapatrywań na strukturę nauki wynikających z pozytywizmu logicznego (kierunku filozofii nauki rozwijającego się od lat dwudziestych XX wieku nazywanego też neopozytywizmem) narosło przekonanie, że takim kryterium powinien być prawidłowy związek logiczny między członem wyjaśniającym (explanans) a członem wyjaśnianym (explanandum), tworzącymi razem dane twierdzenie opisujące i zarazem wyjaśniające jakieś zdarzenie. Ukoronowaniem tego podejścia jest nomologiczno-dedukcyjny model wyjaśniania, zgodnie z którym dane zdarzenie zostaje wyjaśnione, gdy zostanie podciągnięte pod jakieś prawo przyrody, czyli gdy wystąpienie tego zdarzenia okazuje się wydedukowane na gruncie takiego prawa z jakiegoś zespołu warunków początkowych. Zgodnie z modelem nomologiczno-dedukcyjnym wyjaśnianie polega zatem na dedukcyjnym wyprowadzeniu twierdzenia uznanego za prawdziwe z dwóch rodzajów przesłanek: po pierwsze, ze zdań ogólnych, czyli praw nauki, i po drugie, ze zdań jednostkowych opisujących rozważane zdarzenie, czyli warunków początkowych. Tak np. na pytanie, dlaczego ten oto kamień spada na ziemię, odpowiada się, zgodnie z omawianym modelem, że, po pierwsze, każde ciało znajdujące się w pobliżu ziemi pozbawione oparcia spada na ziemię, i po drugie, to oto ciało znajduje się w pobliżu ziemi i jest pozbawione oparcia, dlatego z obu tych przesłanek wynika logicznie wniosek, że ów dany kamień spada w kierunku ziemi.

Model nomologiczno-dedukcyjny daje się poszerzyć o wyjaśnianie probabilistyczne, czyli tłumaczące występowanie zdarzeń na gruncie ich prawdopodobieństwa, co ma miejsce wtedy, kiedy odwołujemy się do praw statystycznych, które, jak się zdaje, dominują w naukach pedagogicznych. We wszystkich przypadkach jednak, generalnie, reguła najlepszego wyjaśnienia głosi, że jeśli spośród konkurencyjnych wyjaśnień pewnego zjawiska uda się wyłonić najlepsze, to jest to racja wystarczająca na rzecz uznania go, a nawet wiary w to wybrane wyjaśnienie. Musimy tylko pamiętać o tym, aby nie rozpatrywać nieprawdopodobnych hipotez i że w ostateczności możemy zawiesić sąd o danej sprawie.

Podstawą wyjaśniania w modelu nomologiczno-dedukcyjnym są prawidłowości ogólne. Tymczasem, zwłaszcza w naukach społecznych i humanistycznych, również w pedagogice, trudno o wskazanie praw, które by wyczerpująco wyjaśniały zachowanie ludzi i przeróżne zdarzenia dziejące się w życiu poszczególnych osób, jak i całych społeczeństw. Dlatego, jak już wspominaliśmy przy omawianiu klasyfikacji nauk, w naukach humanistycznych i społecznych zamiast modelu nomologiczno-dedukcyjnego poszukuje się jakiegoś modelu indukcyjnego, idiograficznego albo typologicznego. Mówi się nawet o wyjaśnianiu historycznym jako charakterystycznym dla nauk humanistycznych i całkowicie odmiennym od wyjaśniania przyrodniczego. Rzecznicy tego stanowiska podkreślają swoisty charakter badań historycznych. Wskazują przede wszystkim, że, w przeciwieństwie do powtarzalnych zjawisk rozważanych w naukach przyrodniczych, zdarzenia historyczne stanowią szczególny i niepowtarzalny układ ludzkich interakcji występujących tylko w określonych sytuacjach i chwilach. I jeśli nawet różne szkoły myślenia historycznego w kontekście wyjaśniania takich czy innych zjawisk społecznych i politycznych różnie ujmują rolę wysiłków jednostki, to ogólnie rzecz biorąc, zdarzenia historyczne zależą przecież od ludzkich intencji i motywacji. Odrębną natomiast kwestią jest pytanie o to, czy wyjaśnienia korzystające z takich kategorii psychologicznych mają charakter naukowy. Największym autorytetem wśród obrońców swoistej natury wyjaśniania historycznego był, i zapewne jest nadal, niemiecki filozof, historyk i twórca pedagogiki kultury, Wilhelm Dilthey [dyltai] (1833-1911). Natomiast do zdeklarowanych zwolenników tezy, że pomiędzy wyjaśnianiem przyrodniczym a wyjaśnianiem historycznym nie ma zasadniczej różnicy należą filozofowie z kręgu pozytywizmu logicznego. Ich zdaniem wszelkie w ogóle uprawnione naukowo wyjaśnianie musi sprostać tym wymogom, które stawiają sobie nauki przyrodnicze.

Ale również w naukach przyrodniczych model nomologiczno-dedukcyjny nie jest modelem dominującym. Warto tu bowiem wspomnieć o idealizacyjnej koncepcji nauki, wedle której wyjaśnić zjawisko to tyle, co wskazać prawo ujawniające istotę tego zjawiska. Wyjaśnienie zjawiska polega tutaj na wskazaniu tzw. czynnika głównego dla tego zjawiska. Czynnik główny dla danego zjawiska zaś określony jest, wedle danego badacza, w prawie idealizacyjnym opisującym to zjawisko. Do roli zasadniczej przesłanki wyjaśniającej nadaje się przeto nie dowolne twierdzenie ogólne, lecz prawo idealizacyjne, a więc takie twierdzenie, które jest najbardziej abstrakcyjnym w danej teorii twierdzeniem idealizacyjnym, opartym na założeniach upraszczających, eliminujących wszystkie znane czynniki uboczne. Takie tylko twierdzenie może bowiem podawać, jak zależy zjawisko od jego głównej determinanty. Dalszymi przesłankami wyjaśniającymi są kolejne tzw. konkretyzacje prawa idealizacyjnego ukazujące, jak modyfikowana jest podstawowa prawidłowość w rezultacie oddziaływań kolejnych czynników ubocznych. Z uzyskanej w ten sposób ostatecznej konkretyzacji prawa idealizującego wyprowadza się twierdzenie wyjaśniane. Autorem tej wersji idealizacyjnej teorii nauki jest Leszek Nowak (ur. 1943), filozof i metodolog.

Jednakże ogólne pytanie „Dlaczego?” nie wyznacza typu wyjaśnienia, które w zależności od różnych rodzajów praw użytych w wyjaśnianiu w postaci przesłanek (explanans) może być różne, np. przyczynowe, teleologiczne, funkcjonalne i genetyczne. Omówmy pokrótce te cztery typy wyjaśnień. Wyjaśnianie przyczynowe i teleologiczne ma swoje źródło w filozofii Arystotelesa. Według Arystotelesa wyjaśnienia własności rzeczy można szukać w czworaki sposób: odwołując się bądź do formy rzeczy, bądź do ich materii, bądź jeszcze do ich przyczyny sprawczej lub do celu. Poznawszy bowiem formę rzeczy lub jej materię, przyczynę lub cel, rozumiemy przez to samą rzecz. Zatem, forma, materia, przyczyna i cel - to były dla Arystotelesa cztery zasady wyjaśniania. Pomijamy już to, że historycy filozofii wskazują na to, iż Arystoteles te cztery zasady, zwane też wszystkie przyczynami, redukował do jednej, czyli do formy, albo też do dwóch, czyli do formy i materii, co stanowiło podstawowe zagadnienie metafizyki Arystotelesa. Nauka nowożytna jednak przejęła od Arystotelesa pojęcie wyjaśniania przyczynowego i celowego.

Wyjaśnianie przyczynowe, albo też przyczynowo-skutkowe, opiera się na prawach przyczynowo-skutkowych, czyli na związku przyczynowym łączącym jakieś zjawiska zwykle na zasadzie następstwa w czasie. Wyjaśnianie przyczynowe wiąże się z poglądem zwanym kauzalizmem. Kauzalizm (łac. causalis - przyczynowy) głosi, że nauka bada przyczyny zjawisk a nie, jak uważali pozytywiści, jedynie współwystępowanie lub stałe następstwo zjawisk. Dlatego kauzalizm zastosowany do badań w naukach przyrodniczych oznacza wyjaśnianie układu prawidłowości dotyczących stanów rzeczy lub procesów na podstawie stwierdzenia związku przyczynowego, co pozwala na wyznaczenie stanu przyszłego na podstawie danych o stanie obecnym. W kazualizmie chodzi więc o znalezienie „przyczyny” zjawisk, a nie tylko o ustalenie prawidłowości, czyli zależności zachodzącej miedzy zjawiskami.

Natomiast wyjaśnianie teleologiczne (gr. telos - osiągający cel + logos - słowo, nauka), które znajdujemy zwłaszcza w dyscyplinach humanistycznych, jakkolwiek nie wyłącznie, polega na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu. Cechą charakterystyczną wyjaśnień teleologicznych jest to, że występują w nich takie zwroty, jak „w celu”, „po to, aby” albo też „celem”, „efektem”, „rezultatem” itp. Słabą stroną wyjaśnień teleologicznych jest to, że są one zrozumiałe tylko wtedy, kiedy przedmioty i działania wyjaśniane w ten sposób są albo świadomymi podmiotami działającymi, albo wytworami działania takich podmiotów. Dlatego zarzuca się wyjaśnieniom teleologicznym tzw. antropomorfizm, polegający na tłumaczeniu zjawisk przez odwołanie się do motywu i celu świadomego swego działania człowieka, nie zaś do przyczyny i skutku. Obrońcy natomiast wyjaśniania teleologicznego uważają, że wyjaśnianie to jest uprawnione wtedy, kiedy usprawiedliwiają je fakty, jak ma to miejsce w przypadku opisu ludzkiego zachowania. Z wyjaśnianiem teleologicznym łączy się pogląd zwany finalizmem (teleologizm) (łac. finalis - celowy). Finalizm jest poglądem przeciwstawnym kauzalizmowi, gdyż przyjmuje w wyjaśnianiu rozwoju świata, ludzkiego i przyrodniczego, zasadę celowości. Na gruncie finalizmu rozwijała się nie tylko filozofia Arystotelesa, ale także filozofia chrześcijańska, filozofia niektórych pozytywistów (np. francuskiego filozofa Augusta Comte'a (1798-1857)) i holizm. Odmianą finalizmu było też stanowisko niemieckiego filozofa Immanuela Kanta (1724-1804), według którego celowości nie można wprawdzie uważać za jakieś obiektywne prawo nauki, ale ocena świata z jej punktu widzenia jest koniecznym dopełnieniem wszelkiego teoretycznego poglądu na świat. Być może dlatego nawet w biologii celowością tłumaczy się niekiedy ewolucję i indywidualizację istot żywych.

Z kolei wyjaśnianie funkcjonalne, stosowane np. w biologii, antropologii, socjologii, polega na wskazaniu jednej lub wielu funkcji (również funkcji negatywnych), jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy. Np. obecność płuc w organizmie ludzkim wyjaśniamy wskazując, że funkcjonują one w określony sposób, aby podtrzymywać pewien proces chemiczny a tym samym zapewnić ciału utrzymanie życia w przyszłości. Innym przykładem wyjaśniania funkcjonalnego jest wyjaśnienie działania komputera poprzez odwołanie się do programu, jaki on wykonuje. Funkcjonalizm jest więc poglądem, według którego nauki empiryczne nie zajmują się badaniem związków przyczynowych, lecz tylko stwierdzaniem związków funkcjonalnych, tj. opisywaniem jednych zjawisk jako funkcji innych zjawisk. Rzecznicy funkcjonalizmu zwalczali nawet pojecie przyczyny z uwagi na jej metafizyczny i antropomorficzny charakter. Często w praktyce badawczej uczeni łączą wyjaśnianie funkcjonalne z wyjaśnianiem teleologicznym i dlatego w literaturze metodologicznej także łączy się te dwa typy wyjaśniania razem.

Wreszcie objaśnijmy na czym polega wyjaśnianie genetyczne, najczęściej kojarzone z badaniami historyków, którzy starają się wyjaśnić, dlaczego pewien przedmiot badań posiada pewne cechy, i w tym celu opisują, w jaki sposób przedmiot ten rozwinął się z pewnego wcześniejszego stadium. Wyjaśnienia takie nazywa się zwykle „genetycznymi”. Pojawiają się one zarówno w związku z przedmiotami żywymi, jak i martwymi, w związku z cechami indywiduów i z cechami grup. Zadaniem wyjaśniania genetycznego jest zrekonstruowanie szeregu zdarzeń, poprzez które pewien wcześniejszy układ przekształcił się w układ późniejszy. Przesłanki takiego wyjaśniania z konieczności będą obejmowały dużą liczbę zdań jednostkowych o przeszłych zdarzeniach w obrębie badanego układu. Ponadto obok zdań jednostkowych do przesłanek tego wyjaśniania należeć będą (jawnie lub w sposób domyślny) ogólne założenia o przyczynowych zależnościach zdarzeń różnego rodzaju. Te ogólne założenia mogą być dość precyzyjnymi prawami rozwojowymi, dla poparcia których istnieje niezależne uzasadnienie indukcyjne. W innych przypadkach założenia ogólne mogą być tylko uogólnieniami, np. mogą mieć charakter statystyczny i nie uwzględniać bardzo specyficznych cech badanego przedmiotu. W żadnym jednak przypadku przesłanki znanych przykładów wyjaśniania genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia opisywanego faktu, dlatego trafny wydaje się metodologom wniosek, że wyjaśnienia genetyczne mają na ogół charakter prawdopodobieństw. Jednym z najbardziej znanych przykładów zastosowania wyjaśniania genetycznego w badaniach naukowych jest osiągnięcie szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta [piażeta] (1896-1980), który rozwinął tzw. epistemologię genetyczną, badającą funkcje poznawcze człowieka przez analizę ich genezy, czym przyczynił się do postępów w ramach psychologii rozwojowej. Przykład ten świadczy też o tym, że często w badaniach łączy się wyjaśnianie genetyczne z wyjaśnianiem funkcjonalnym, połączone jeszcze z badaniami strukturalnymi.

5. ROZWÓJ NAUKI

Zajmijmy się teraz naszkicowaniem zarysu rozwoju nauki. Oczywiście nie będziemy analizowali całej historii nauki, ale omówimy tylko ogólne koncepcje rozwoju nauki wykorzystując tutaj rozważania Stefana Amsterdamskiego, filozofa nauki. Jeszcze w połowie XX wieku panowało przekonanie, że rozwój nauki ma charakter zdecydowanie kumulatywny, tzn. dokonuje się przez przyjmowanie jednych teorii, uznanych za nowe i odkrywcze, i eliminację innych teorii, uznanych za przestarzałe i nietrafne. Nowe osiągnięcia nauki unieważniały stare teorie w tym sensie, że po prostu w sobie zawierały w ulepszonej postaci, uwolnione od błędów, nieścisłości, ograniczeń dawne teorie. Pojęcie postępu zdawało się mieć w historii nauki dobrze ustalony sens określony przez związek zachodzący pomiędzy następującymi po sobie w czasie kolejnymi teoriami. Związek ten, zachodzący zwykle miedzy tzw. starą i nową teorią naukową, metodolodzy i filozofowie nauki nazywają korespondencją.

Natomiast rozwój wszystkich innych dziedzin kultury, poza nauką, dokonywać zaś miał się metodą pomnażania tzw. dziedzictwa kultury, a nie przyjmowania nowych treści i eliminacji starych dzieł. W dziedzinie kultury bowiem nowe osiągnięcia nie unieważniają starych. Nie ma przecież przestarzałych dzieł sztuki w tym sensie, w jakim przestarzała jest fizyka klasyczna wobec relatywistycznej czy teoria Darwina wobec współczesnej genetyki. Dzisiaj żaden fizyk, aby uprawiać swe badania, nie ma potrzeby czytania dzieł Galileusza, Newtona, czy nawet Einsteina, ponieważ wszystko, co zachowuje ważność z ich dorobku jest we współczesnych podręcznikach. Trudno natomiast sobie wyobrazić, aby współcześni humaniści nie studiowali historii filozofii, czy, jak pedagodzy, historii myśli pedagogicznej. Oczywiście na terenie humanistyki i sztuki, dokonuje się proces eliminacji, ale ma on raczej charakter zapominania, a nie unieważniania na mocy wspólnie akceptowanych kryteriów falsyfikacji teorii naukowych. To podobieństwo, jakie zachodzi pomiędzy tzw. dziedzictwem kultury i sztuki a naukami humanistycznymi, czy społecznymi również, nie stanowi jednak argumentu za tym, aby nauki humanistyczne uznać za „nienaukowe”. Zachowujemy w pamięci dorobek nauk humanistycznych ponieważ jest on nadal aktualny. Natomiast dawne teorie, jak np. teorię Kopernika, uważamy za ważną i przełomową, ale nieaktualną. Ma ona wartość historyczną. Natomiast dzieła dawnych, a nawet starożytnych, twórców humanistów, mają dla nas nie tylko ważność historyczną, ale i użytkową, poznawczą. Do tego jeszcze powinniśmy pamiętać, że nauki humanistyczne jako nauki realne zajmują się badaniem wytworów człowieka, a do tych wytworów należą też przecież nauki przyrodnicze, jako stworzone przez człowieka. Między naukami humanistycznymi a przyrodniczymi zachodzi więc ścisły związek. O ile jednak nauki przyrodnicze interesuje wyłącznie jak najbardziej dokładny obraz świata przyrodniczego, o tyle nauki humanistyczne interesują poglądy różnych badaczy w różnych czasach na temat tego, jak sobie ten świat przedstawiają lub przedstawiali. W tym sensie, jak przynajmniej ja uważam, nauki humanistyczne są ogólniejsze od nauk przyrodniczych i obejmują je swoimi badaniami, którymi zajmuje się np. naukoznawstwo, będące przecież, jako nauka o nauce, nauką humanistyczną, bo badającą naukę jako wytwór człowieka.

W połowie XX wieku, jak wspomniałem, zaczęto powątpiewać w bezwzględną wartość modelu kumulatywnego rozwoju zwłaszcza nauk przyrodniczych. Przede wszystkim zaczęto kwestionować, będącą podstawą modelu kumulatywnego, epistemologię radykalnego empiryzmu (o czym za chwilę), oraz przekonanie, że mechanizm rozwoju nauki, czyli logika rozwoju nauki, wyznaczone są wyłącznie przez reguły metody naukowej, które mają charakter ponadhistoryczny, są ucieleśnieniem ludzkiej racjonalności i nie zależą od żadnych okoliczności historycznych, w których nauka jest uprawiana. Za przekonaniem tym stało przeświadczenie, że podmiot poznający na terenie badań naukowych może dochodzić do wiedzy ważnej zawsze i wszędzie. Może to czynić właśnie dzięki istnieniu owej szczególnej metody poznania naukowego. Z chwilą jej odkrycia, które z reguły umiejscawiano w wieku XVI i przypisywano bądź to angielskiemu filozofowi Francisowi Baconowi [bejkonowi} (1561-1626), bądź francuskiemu filozofowi Kartezjuszowi (1596-1650) i włoskiemu fizykowi i astronomowi Galileuszowi (1564-1642), rozwój nauki przestawał być w gruncie rzeczy procesem historycznym w tym sensie, w jakim są nim dzieje innych obszarów kultury. Odtąd bowiem dokonywać się miał na mocy immanentnego sobie i niezależnego od okoliczności historycznych mechanizmu wewnętrznego. Szkoda jednak, że zapomniano o dokonaniach starożytnych uczonych i filozofach, zwłaszcza greckich.

Jedną z podstaw modelu kumulatywnego rozwoju nauki, jak wspomniałem, była epistemologia radykalnego empiryzmu. W myśl radykalnego empiryzmu ostatecznym, poznawczo niekwestionowanym, fundamentem wiedzy naukowej są fakty empiryczne dane w doświadczeniu. Zgodnie z tym poglądem teorie naukowe uzyskują akceptację w wyniku ich indukcyjnego potwierdzenia przez fakty empiryczne. Odkrycie nowych faktów może zmusić badaczy do rewizji teorii, zastąpienia jej inną, jeśli stara nie daje się z nimi pogodzić. Powstanie nowej teorii nie zmienia jednak stwierdzonych dotąd faktów, są one niezmiennikami naszej wiedzy, raz ustalone, pozostają ważne na zawsze i muszą zostać dołączone do nowej teorii. Zależność faktów i teorii rozumiana więc jest tutaj jednokierunkowo. Fakty (albo dokładniej zdania o faktach) są albo prawdziwe, albo fałszywe, co rozstrzyga samo doświadczenie, są one bowiem niezależne od wszelkich założeń teoretycznych. Wartość logiczna teorii, czyli to, czy jest prawdziwa, czy fałszywa, jest ustalane natomiast pośrednio, poprzez stosunek teorii do faktów.

Nietrudno dostrzec, że na gruncie tej epistemologii rozwój wiedzy musi mieć charakter kumulatywny. Fakty raz stwierdzone mogą być tylko uzupełniane nowymi, dotąd nie znanymi i nie przewidywanymi na gruncie dotychczasowych teorii. Nowe teorie muszą w sobie zawierać i dedukcyjnie wyjaśniać wszystkie stare fakty plus nowe, które stanowiły anomalię wobec poprzednich. W tym właśnie sensie nowa teoria koresponduje ze starą, a jej pojawienie się oznacza postęp. Odrzucenie tej epistemologii przekreśla ważność kumulatywnego modelu rozwoju nauki. Wystarczy bowiem uznać, że zdania o faktach nie są wolne od komponenty teoretycznej, czyli że w ich akceptację lub odrzucenie uwikłane są rozmaite przekonania teoretyczne akceptowane przez badaczy, że są one raczej interpretacjami obserwowanych zjawisk za pomocą aparatury pojęciowej uznawanych dotąd teorii (i przeświadczeń potocznych), by dojść do wniosku, że przynajmniej niekiedy zmiana teorii powodować może, a nawet musi, reinterpretację uznawanych dotąd zdań o faktach, a więc że przestają one być niezmiennikami naszej wiedzy. Tego rodzaju epizody naruszające ciągłość procesu rozwoju wiedzy zwykło się nazywać rewolucjami naukowymi. Ogarnąć one mogą bądź poszczególne dyscypliny, bądź całość wiedzy naukowej. Sądzi się np., że tego rodzaju globalna rewolucja naukowa miała pierwszy raz miejsce na przełomie XVI i XVII stulecia.

Wprawdzie odrzucenie radykalnego empiryzmu wprowadza do koncepcji rozwoju nauki element nieciągłości, czyli rewolucje naukowe, w wyniku których inną interpretację otrzymują nie tylko teorie, ale i twierdzenia o faktach, to kwestią sporną pozostaje, w jakim stopniu i w jaki sposób następuje dziedziczenie dorobku teorii odrzuconych w wyniku rewolucji. Chodzi o to, czy nadal zachodzi związek korespondencji między starymi i nowymi teoriami, czy też są one niewspółmiernymi zupełnie obrazami świata, o których nie sposób powiedzieć, że późniejsza teoria stanowi ogniwo postępu wobec wcześniejszej teorii. Są to problemy metodologiczne nadal aktualne w rozważaniach o rozwoju nauki.

Krytyka i odrzucenie radykalnego empiryzmu są jednakże powszechne we współczesnej filozofii nauki. Rzecznikiem modelu rozwoju wiedzy naukowej opartego na krytyce radykalnego empiryzmu był przede wszystkim Karl R.Popper (1902-1994), filozof pochodzenia austriackiego. Krytykując radykalny empiryzm w jego wersji neopozytywistycznej związanej z tzw. pozytywizmem logicznym, Popper uznał, że rozwój wiedzy naukowej dokonuje się nie dzięki indukcyjnemu uzasadnianiu teorii, lecz dzięki systematycznemu stosowaniu metody krytyki i eliminacji hipotez, poprzez wyprowadzanie z hipotez naukowych dedukcyjnych konsekwencji i poddawanie ich możliwie surowym testom empirycznym mającym na celu obalenie hipotez. Jeśli dana hipoteza, będąca zarazem teorią, taką próbę wytrzymuje, to zostaje prowizorycznie zaakceptowana, jeśli nie, to zostaje wyeliminowana i zastąpiona inną. Akceptacja nigdy nie jest tutaj ostateczna, ponieważ każda teoria może upaść w kolejnej, innej próbie. Eliminacja natomiast może być rozstrzygająca i ostateczna.

Nowa teoria jest zaakceptowana, gdy spełnia następujące warunki: a) wyjaśnia wszystkie fakty empiryczne nie wyjaśnione przez poprzednią teorię; b) wyjaśnia fakty, których stwierdzenie zmusiło do eliminacji starej teorii; c) wynikają z niej konsekwencje dotyczące nowych, nie znanych dotąd faktów, czyli nowa teoria sama jest podatna na próby jej obalenia. Tak więc, w ujęciu Poppera, choć proces rozwoju nauki nie jest ciągły, lecz przeciwnie ma charakter permanentnej rewolucji, polega na zastępowaniu jednych teoretycznych interpretacji zjawisk innymi, to jednak spełniona ma w nim być zasada korespondencji. Kolejne teorie dają się porównywać ze względu na swą zawartość empiryczną, której rozszerzenie stanowi kryterium postępu poznania. Spełnienie warunków (a) i (b) zapewnia właśnie, że nowa teoria ma szerszą zawartość empiryczną od starej. Zespół reguł metodologicznych służących realizacji tak rozumianego rozwoju nauki, zwany też metodologią falsyfikacjonizmu, stanowić ma, zdaniem Poppera, rzeczywisty mechanizm rozwoju nauki. Inaczej mówiąc, nauka rozwija się rzeczywiście w opisany sposób i aby najlepiej przyczyniać się do jej rozwoju należy się kierować normami metodologii falsyfikacjonizmu.

Koncepcja nauki Poppera, zwana też hipotetyzmem, oparta jest zarazem na przekonaniu, podzielanym wspólnie z empiryzmem logicznym, o prymacie zagadnień logicznych wobec zagadnień dotyczących okoliczności i warunków, w których pojawia się dana teoria naukowa, czyli zagadnień socjologicznych, historycznych czy psychologicznych. Popper przyjmuje bowiem pogląd, że proces rozwoju wiedzy uwarunkowany jest wyłącznie przez metodę poznania, przez immanentną nauce logikę rozwoju, będącą gwarancją jego racjonalności. Natomiast okoliczności społeczne, historyczne i psychologiczne, z natury swej są pozaracjonalne i mogą, co najwyżej, odkształcać proces poznania naukowego w sposób nieistotny. Zgodnie z poglądami Poppera zatem poznanie naukowe daje się całkowicie zautonomizować pod względem filozoficznym, czyli że kryteria prawomocności wiedzy naukowej są całkowicie niezależne od warunków kulturowych czy historycznych, w których wiedza ta jest wytwarzana. Kryteria te znajdują wyraz w regułach metody naukowej, które są ponadhistoryczne i ponadkulturowe. Metoda naukowa stanowi logikę rozwoju nauki a metodologia nauki jest niezależna od historii.

Najbardziej znaną próbę stworzenia modelu rozwoju nauki uwzględniającego rolę czynników pozametodologicznych podjął w latach sześćdziesiątych XX wieku Thomas Kuhn (1922-1996), amerykański historyk i filozof nauki. Próbował on mianowicie wyjaśnić, na czym polegają zjawiska zrywania tradycji naukowej, czyli rewolucji w nauce, które przeczą kumulatywnemu modelowi rozwoju wiedzy naukowej. Kluczowym pojęciem tego wyjaśniania było pojęcie consensus omnium, czyli jakaś „wspólna zgoda” czy „wspólne uznawanie” w grupie badaczy zajmujących się daną dziedziną badań określonych poglądów. Te wspólnie uznawane poglądy Kuhn nazwał paradygmatem. Istnienie paradygmatu, czyli zespołu przekonań, założeń, wartości i wzorców, wspólnie podzielanych przez specjalistów, umożliwia szybki postęp wiedzy w danej dziedzinie i ułatwia rozwiązywanie pojawiających się w badaniach kolejnych łamigłówek, czyli problemów wynikających z zastosowania danego paradygmatu do badania rzeczywistości. Dzięki obowiązującemu paradygmatowi, który w normalnej działalności badawczej nie jest kwestionowany, dokonywać się może na jego gruncie kumulacja wiedzy. On wyznacza tradycję badań, sposób rozwiązywania problemów, kryteria oceny wyników badań. Tradycja ta jest przekazywana w trakcie kształcenia, zawarta przede wszystkim w podręcznikach, w stosowanej aparaturze naukowej. Ale paradygmat funkcjonuje w ten sposób tylko do czasu, kiedy wskutek kryzysu, czyli notorycznej niemożności rozwiązania przy jego pomocy jakiegoś problemu, zostaje poddany krytyce lub odrzucony i zastąpiony innym paradygmatem. Tego rodzaju zmiana oznacza rewolucję w nauce, która powoduje nowe widzenie całego pola badań, reinterpretację uznawanych dotąd faktów i związków między nimi, powodując to, że fakty na gruncie nowego paradygmatu są czym innym, niż na gruncie dawnego paradygmatu.

Krótko mówiąc, kumulatywny model rozwoju nauki zgodny jest z rozwojem tzw. normalnej nauki, sterowanej przez dany paradygmat badań, które uprawiają uczeni przez jakiś czas (choć niektórzy nawet przez całe życie). Natomiast rewolucja naukowa, czyli zmiana paradygmatu badań, stanowi nie tylko punkt nieciągłości w rozwoju wiedzy, ale w jej rezultacie uczeni znajdują się niemalże w nowym świecie, który nie całkiem jest porównywalny ze starym, gdyż dopiero musi zostać uporządkowany zgodnie z nowymi założeniami i wzorcami nowego paradygmatu. W ten sposób kumulatywny model rozwoju nauki traci swoją ważność a rewolucyjna zmiana paradygmatu jest punktem nieciągłości i podważa zasadę korespondencji między teoriami następującymi po sobie w rozwoju nauki. Można nawet mówić o niewspółmierności, czyli nieporównywalności logicznej i merytorycznej, kolejnych teorii naukowych, dlatego pojecie postępu nie da się ściśle stosować do charakterystyki procesu rozwoju nauki. Co więcej, według Kuhna, przejście od jednego do drugiego paradygmatu nie może zostać wyjaśnione na mocy samych tylko reguł metodologicznych, jak to zakładał Popper. Rozstrzygnięcie pytania, w jaki sposób kształtuje się nowy paradygmat i jaki jest mechanizm jego akceptacji przez grupę uczonych, wymaga bowiem wyjścia poza rozważania metodologiczne i uwzględnienia czynników natury historycznej, socjologicznej, psychologicznej i kulturowej.

Tak więc, według Kuhna, rewolucja naukowa zachodzi od czasu do czasu, okresy tzw. nauki normalnej są dłuższe niż okresy kryzysów i rewolucji. Dlatego też można powiedzieć, że Khun przedstawia koncepcję rewolucji naukowej jako „rewolucji okazjonalnej”. Inni filozofowie nauki wskazują jednak, że rywalizacja między teoriami w nauce odbywa się cały czas. Najbardziej radykalne stanowisko zajął Paul K.Feyerabend [fajerabend] (1924-1994), austriacki filozof i teoretyk nauki. Filozof ten twierdzi, że zawsze należy dążyć do tworzenia nowych teorii, im bardziej rewolucyjnych, tym lepiej. W opublikowanej w 1970 roku pracy pt. Against Method (polskie wydanie Przeciw metodzie) Feyerabend proklamuje nawet „anarchistyczną teorię poznania”, wysuwając hasło „wszystko ujdzie” (anything goes), tzn. zalecenie, aby przy tworzeniu teorii nie ograniczać się koniecznością korespondencyjnego nawiązania do starej teorii, ani też żadnymi uznanymi normami metodologicznymi.

Bardziej umiarkowane stanowisko zaprezentował w nawiązaniu do koncepcji Poppera węgierski filozof nauki Imre Lakatos [lokotosz] (1922-1974). Stworzył on „metodologię programów badawczych”. Program badawczy to ciąg teorii, w którym zachowane zostaje „trwałe jądro” teorii, a zmienia się „pas ochronny” hipotez pomocniczych, tworzonych w celu uzgodnienia teorii z faktami. W końcu jednak związek teorii z faktami staje się niemożliwy i wówczas trzeba zrezygnować z całego programu badawczego i tworzyć nowy. Przejście od jednego programu badawczego do innego można traktować jako rewolucję naukową, chociaż Lakatos tego terminu nie stosuje. Lakatos zwalcza nawet ideę rewolucji naukowych Kuhna, podtrzymywaną także przez Feyerabenda, głoszącą, iż dwie teorie przedzielone rewolucją naukową są niewspółmierne, gdyż zmienia się całkowicie znaczenie zawartych w teoriach pojęć. Lakatos, wbrew Kuhnowi i Feyerabendowi, uznaje natomiast ciągłość rozwoju nauki.

W ten sposób, w największym skrócie, przedstawiają się koncepcje rozwoju nauki. Pozostaje nam teraz zapytać: Czy ten zaprezentowany rozwój nauki obejmuje też pedagogikę jako dyscyplinę naukową? Czy pedagogika, pytamy dalej, może być uznana za dyscyplinę wiedzy naukowej rozwijającej się zgodnie z kumulatywnym czy antykumulatywnym, rewolucyjnym, modelem rozwoju nauki? Czy też pedagogika jako nauka humanistyczna (a może sztuka) gromadzi tylko swoje osiągnięcia w postaci dziedzictwa kulturalnego? - Wydaje się, że wszystko razem. Pedagogika rozwija się kumulatywnie i rewolucyjnie. Gromadzi bowiem swoje dziedzictwo w postaci historii myśli pedagogicznej, jak i w ramach tego dziedzictwa można dostrzec przebłyski rewolucji, przełomów, dotyczących teorii i praktyki pedagogicznej. Za przełom możemy przecież uznać poglądy i działalność pedagogiczną Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670), który domagał się, aby uczyć wszystkich wszystkiego, choć redukował pedagogikę tylko do dydaktyki, rozumianej jeszcze jako sztuka nauczania. Przełomem, czy tylko przypomnieniem czasów starożytnych, były może poglądy Johna Locke'a [loka] (1632-1704), który zwrócił uwagę, że wychowywać trzeba nie tylko umysłowo, ale i fizycznie. Być może rewolucyjne były poglądy Jeana Jacquesa Rousseau [russo] (1712-1778), który głosił hasło powrotu do natury i odrzucał kulturę jako źródło zła. Przełomowe były też poglądy Johanna Friedricha Herbarta (1776-1841), który opracował jedną metodę nauczania wszystkich przedmiotów szkolnych. A może wreszcie rewolucją było powstanie w Europie nurtu Nowego Wychowania na początku XX wieku, a w Stanach Zjednoczonych progresywizmu, kiedy John Dewey [diui] (1859-1952) głosił hasło „przewrotu kopernikańskiego” w pedagogice i zamiast nauczyciela w centrum oddziaływań wychowawczych postawiono dziecko. Rewolucyjne też mogą się wydawać współczesne nurty w wychowaniu, jak choćby antypedagogika.

Jednak na pytanie o istnienie rewolucji w obrębie pedagogiki nie odpowiemy. Odpowiedź na to pytanie niech będzie Państwa zadaniem podczas studiowania historii myśli pedagogicznej. My ograniczymy się do analizy metodologicznej, pytając o metodę pedagogiki. Mianowicie, nasze pytanie brzmi: Czy pedagogika jako nauka stosuje te same metody badań, co pozostałe nauki humanistyczne, i czy z kolei, nauki humanistyczne stosują te same metody badań, co nauki przyrodnicze?

6. METODOLOGICZNE PARADYGMATY ROZUMOWAŃ NUKOWYCH

Odpowiedź na pytanie o stosowane metody w ramach badań pedagogicznych zmusza nas do ustalenia, czym jest metodologia nauk w ogóle. Metodologia nauk (gr. methodos - badanie, logos - słowo, nauka) etymologicznie znaczy tyle, co „nauka o metodach nauk”, byłoby to jednak określenie za wąskie, bo w metodologii nauk analizuje się nie tylko procedury badawcze, jakie stosują uczeni w badaniach, lecz również ich rezultaty poznawcze w postaci pojęć, twierdzeń, teorii itp. Niezbędne jest zatem odróżnienie rozważań metodologicznych, mających za przedmiot czynności badawcze i ich metody, od rozważań mających za przedmiot wytwory tych czynności. Taki podział odpowiada dwom znaczeniom słowa nauka używanym w metodologii, gdzie nauka oznacza, po pierwsze, ogół czynności wykonywanych przez uczonych, i po drugie, ogół wytworów tych czynności. Przedmiotem metodologii nauk jest nauka w obu tych znaczeniach. Pozwala to wyróżnić dwa działy metodologii, określane przez Kazimierza Ajdukiewicza (1890-1963), logika i filozofa, jako metodologia pragmatyczna, czyli o czynnościach, i metodologia apragmatyczna, czyli o wytworach.

Istnieje też inny podział metodologii, gdzie wyodrębnia się metodologię ogólną i metodologię szczegółową. W obrębie metodologii ogólnej rozważa się czynności lub rezultaty poznawcze występujące we wszystkich naukach (np. wnioskowanie, definiowanie, klasyfikowanie). A w obrębie metodologii szczegółowej, która z kolei dzieli się na metodologie rozmaitych typów nauki, rozważa się różne występujące w tych naukach zabiegi poznawcze. Zgodnie z przyjętą przez nas klasyfikacją nauk w obrębie metodologii szczegółowej możemy wyodrębnić metodologię nauk formalnych, czyli dedukcyjnych, oraz metodologię nauk realnych, czyli empirycznych, obejmującą, jak pamiętamy, nauki przyrodnicze i humanistyczne. Musimy jednak wiedzieć, że zakres nauk empirycznych nie jest wyraźnie określony. Do nauk empirycznych bezspornie należą nauki przyrodnicze, jak fizyka, astronomia, chemia czy biologia. Pozostaje natomiast otwarta sprawa nauk humanistycznych, pojawia się bowiem często pytanie czy wszystkie nauki humanistyczne, w tym również pedagogika, należą do nauk empirycznych. Jeśli przyjąć podział nauk na formalne i realne, czyli empiryczne, to niewątpliwie wszystkie nauki humanistyczne, łącznie oczywiście z pedagogiką, należy zaliczyć do nauk empirycznych.

Zarówno jednak pewni teoretycy nauki, jak i sami uczeni humaniści, podkreślają specyfikę metodologiczną nauk humanistycznych, która to specyfika ma odróżniać nauki humanistyczne od nauk przyrodniczych. Jedną z cech różniących nauki humanistyczne od nauk przyrodniczych ma być to, że nauki humanistyczne ustalają fakty jednostkowe, dlatego nazywa się je naukami idiograficznymi, natomiast nauki przyrodnicze ustalają prawa ogólne, dlatego nazywa się je naukami nomotetycznymi. Inną cechą mającą różnić nauki humanistyczne od nauk przyrodniczych jest to, że w naukach humanistycznych jest obecne wartościowanie, czego nie ma w naukach przyrodniczych, np. wartościowanie to dotyczy ważności faktu historycznego, wartości estetycznej dzieła sztuki, czy, jak to jest w pedagogice, oceny stopnia rozwoju osobowości ucznia itp.

Najważniejszą jednak cechą odróżniającą nauki humanistyczne od przyrodniczych ma być to, że, według niektórych badaczy, w naukach humanistycznych niezastąpioną rolę w badaniach pełni rola indywidualnej intuicji uczonego, dzięki której możliwe jest zrozumienie tekstu, dzieła sztuki, czy przeżyć innej osoby. Wybitnym przedstawicielem tego poglądu był, wspomniany już, Wilhelm Dilthey [dyltai]. Opracował on koncepcję tzw. humanistyki rozumiejącej, zgodnie z którą u podstaw nauk humanistycznych leży specjalny, właściwy tylko naukom humanistycznym, typ doświadczenia, mianowicie doświadczenie rozumiejące. Dilthey głosił, że nauki humanistyczne są nie tylko prawdziwymi naukami, ale nawet znajdują się w pozycji korzystniejszej niż nauki przyrodnicze właśnie ze względu na właściwy naukom humanistycznym rodzaj doświadczenia, dzięki któremu świat społeczny jest ludzkiemu poznaniu bardziej dostępny niż przyroda, bo przecież elementy świata społecznego, jak np. jednostki ludzkie, są wszystkim ludziom bezpośrednio znane. Samego siebie zna każdy od wewnątrz, a inni są do niego podobni. Dlatego rozumienie, jako wczuwanie się w sytuację innych i przeżywanie stanów psychicznych innych ludzi, jest tą metodą, która służy do bezpośredniego ujmowania świata społecznego, ale nie przyrody, która jest ludziom mało zrozumiała i obca. W przyrodoznawstwie chodzi bowiem o poznanie i wyjaśnianie, a w humanistyce chodzi właśnie o rozumienie. W naukach przyrodniczych wiedza jest oparta na dyskursywnej myśli, a w naukach humanistycznych wiedza jest oparta na bezpośrednim przeżyciu. Poznanie przyrodnicze ujmuje zjawiska jedynie od zewnątrz, za którymi dopiero kryje się rzeczywistość. W humanistyce natomiast poznanie dotyczy samej rzeczywistości, którą ujmuje bezpośrednio i od wewnątrz za pomocą rozumienia.

Stanowisko Diltheya, jak i innych badaczy o podobnych poglądach, doprowadziło do tzw. antynaturalistycznej filozofii humanistyki, przeczącej jedności metodologicznej przyrodoznawstwa i humanistyki. Dlatego teza o specyfice i odrębności nauk humanistycznych, domagająca się stosowania innych metod badawczych niż stosowane w naukach przyrodniczych, jest nazywana antynaturalizmem, podczas gdy pogląd, iż specyfika i odrębność nauk humanistycznych jest pozorna i w zasadzie metody badań w naukach humanistycznych i naukach przyrodniczych są podobne, nosi nazwę naturalizmu.

Jednakże wielu badaczy uznaje poglądy Wilhelma Diltheya i innych, zakładające stanowisko antynaturalizmu, za zbyt radykalne i niesłuszne. Na przykład, wspomniany tutaj też, Karl R.Popper uważa, że rozumienie jest metodą stosowaną zarówno w naukach humanistycznych, jak i w naukach przyrodniczych, z tym jedynie zastrzeżeniem, że w naukach przyrodniczych rozumienie ma nieco inny charakter. Podobnie wielcy filozofowie niemieccy, Edmund Husserl (1859-1938) i Martin Heidegger [haideger] (1889-1976), uważają wbrew Diltheyowi, że nie można przeciwstawiać bytu historycznego i przyrodniczego, ale trzeba uznać, iż poznanie w przyrodoznawstwie to też rozumienie. Pogląd ten podziela też inny filozof niemiecki, współtwórca współczesnej hermeneutyki, Hans-Georg Gadamer (1900-2002), który przyznaje, że humanistyka nie ma własnej specyficznej metody, ale ma takie metody badawcze jak przyrodoznawstwo.

Ja uważam, że za stanowiskiem uznającym tożsamość metod badawczych stosowanych w naukach humanistycznych i przyrodniczych, przemawiają względy natury logicznej. Rozumienie bowiem jako metoda poznania jest wspólna dla wszystkich poczynań badawczych, ponieważ jest właściwa istocie ludzkiej jako istocie rozumnej. Rozumowanie zaś opiera się na logice. Logiczność wywodów naukowych jest natomiast gwarancją ich rozumienia i zrozumienia przez innych ludzi. Można tutaj, odwołując się np. do filozofii Immanuela Kanta czy psychologii genetycznej Jeana Piageta, umocnić teoretycznie to stanowisko powołując się na wrodzone ludzkiemu umysłowi, czyli nabyte w czasie ewolucji, struktury poznawcze. Prezentowane tutaj stanowisko będzie odwoływało się do metodologii ogólnej, w której rozważa się m.in. czynności poznawcze występujące we wszystkich naukach, przede wszystkim chodzi o rozumowanie i wnioskowanie.

Odwołamy się do pojęcia paradygmatu wprowadzonego przez Thomasa Kuhna w jego słynnej książce pt. Struktura rewolucji naukowych. Termin paradygmat pochodzi od greckiego słowa paradeigmatos i oznacza dosłownie „wzorzec” lub „przykład pouczający”. W ujęciu Kuhna paradygmat to zespół przekonań czy założeń badawczych, którymi kierują się uczeni badając rzeczywistość. Taki paradygmat składa się zasadniczo z dwóch rodzajów przekonań. Po pierwsze, z przekonań metafizycznych, które mówią uczonym, jakiego rodzaju byty, obiekty, czy zjawiska, występują w rzeczywistości przez nich badanej. Po drugie, z przekonań metodologicznych, które mówią uczonym, jaką postać i formę mają mieć wyjaśnienia naukowe i twierdzenia naukowe w badanej przez nich dziedzinie nauki. Tutaj, we Wprowadzeniu do pedagogiki, nie będziemy się za bardzo zajmowali przekonaniami metafizycznymi, gdyż to zmusiłoby nas do rozważania kwestii filozoficznych. Zajmiemy się za to teraz przekonaniami metodologicznymi, które uznają uczeni, a w tym także pedagodzy. Zatem odpowiemy na pytanie, jakie paradygmaty metodologiczne rozumowań są akceptowane w nauce, w tym również w pedagogice jako nauce empirycznej?

Odpowiadając na to pytanie odwołamy się do trzech podstawowych typów rozumowań, czy też wnioskowań, jakie wyróżnia się w logice, czyli nauce m.in. o poprawnym wnioskowaniu. Nie będzie odkryciem, jeśli stwierdzimy, że również w pedagogice jako nauce mamy do czynienia z wnioskowaniem indukcyjnym, z wnioskowaniem dedukcyjnym i z wnioskowaniem redukcyjnym. I odpowiednio do tych trzech typów wnioskowań wyodrębnimy odpowiadające im paradygmaty metodologiczne w badaniach naukowych, a w badaniach pedagogicznych w szczególności. Warto jednak dodać, że odnośnie wnioskowań, czy rozumowań, zasadniczo wyróżnia się dwa typy wnioskowań i odpowiadające im dwa typy nauk. Np. Kazimierz Ajdukiewicz wyodrębnia dwa typy nauk, tj. dedukcyjne i indukcyjne. Naukami dedukcyjnymi są nauki matematyczne i logika formalna, a naukami indukcyjnymi są nauki przyrodnicze i humanistyczne. Rozumowanie redukcyjne jest tutaj przeciwieństwem dedukcji. Natomiast dla Jana Łukasiewicza (1878-1956) oraz dla Józefa M.Bocheńskiego (1902-1995), logików i filozofów, istnieją nauki dedukcyjne i redukcyjne. Nauki dedukcyjne obejmują tutaj również nauki matematyczne i logikę formalną, a nauki redukcyjne obejmują nauki indukcyjne, tj. empiryczne nauki przyrodnicze i odmiennie rozumiane nauki humanistyczne. Indukcja jest więc tutaj rodzajem redukcji.

Pierwszym paradygmatem metodologicznym, jaki wyodrębnimy, w badaniach naukowych i także w badaniach pedagogicznych, będzie paradygmat indukcjonizmu. Zgodnie z nim badacze uważają, że w nauce jedyną zasadną metodą badań i rozumowań jest indukcja. Trzeba przyznać, że paradygmat indukcjonizmu jest przyjmowany przez większość pedagogów-badaczy. Ale na czym polega indukcja? Najkrócej mówiąc indukcja to wnioskowanie przebiegające „od szczegółu do ogółu”. A więc, jeśli wyodrębnimy zbiór jakichś obiektów, przedmiotów albo osób, i stwierdzimy, że pierwszy wybrany z tego zbioru obiekt ma jakąś charakterystyczną cechę, i drugi wybrany obiekt z tego zbioru ma również tę cechę, i trzeci i czwarty i piąty… i kolejny, powiedzmy „enty” obiekt, maja również tę samą cechę, to wnioskujemy, że wszystkie obiekty danego typu czy rodzaju mają określoną charakterystyczną cechę. Np., jeśli stwierdzamy, że kolejno spotykane przez nas kruki są czarne, to wnioskujemy na tej podstawie, że wszystkie kruki są czarne. Indukcja taka nazywa się indukcją enumaracyjną, o czym już wspomnieliśmy, bo właśnie jest stwierdzana przez numeryczne, czyli kolejno następujące, liczbowe, „numerowane” jakbyśmy powiedzieli, sprawdzanie i stwierdzanie danego faktu. Indukcję enumaracyjną wywodzi się jeszcze z pism logicznych Arystotelesa.

Indukcja enumeracyjna może być zupełna i niezupełna. Indukcja jest zupełna, jeśli mamy pewność, że zbadaliśmy, czy sprawdziliśmy, cały wyodrębniony zbiór badanych obiektów czy osób. Np. wtedy, kiedy nauczyciel sprawdzi zadania domowe wszystkim uczniom w klasie, zgodnie z listą obecności. Indukcja jest natomiast niezupełna wtedy, kiedy nie ma pewności, że przypadki, które badamy, to wszystkie przypadki, jakie istnieją w badanej rzeczywistości. Np. stwierdzając, że wszystkie kruki są czarne, wcale nie mamy pewności, że tak jest rzeczywiście. Przecież może się zdarzyć, że kruk będzie biały, stąd, kiedy mowa o bardzo rzadkich okazach, np. książkach, mówi się o nich „biały kruk”. Dlatego indukcja enumeracyjna niezupełna jest zawodnym sposobem rozumowania i może prowadzić do fałszywych wniosków.

Zawodność wnioskowania indukcyjnego bierze się stąd, że nie jesteśmy w stanie jako badacze zbadać wszystkich przypadków danego zjawiska. Na ratunek przychodzi nam tutaj jednak indukcja zupełna, która pozwala ograniczyć liczbę badanych zjawisk do określonej ilości. Dlatego nie badamy przecież za każdym razem np. wszystkich nauczycieli czy wszystkich uczniów w Polsce, ale poddajemy badaniom tylko określoną liczbę osób, wybranych na podstawie opisanych we wstępie do tych badań kryteriów. Natomiast wyniki badań podajemy w procentach na podstawie obliczeń statystycznych. W ten sposób stwierdza się np., że 30 proc. dzieci z ubogich rodzin w polskich szkołach jest niedożywionych, albo, że w co trzeciej rodzinie w Polsce występuje zjawisko przemocy.

Indukcja jednak jest podstawą nie tylko ilościowych badań sondażowych, ale występuje też w bardziej skomplikowanej postaci. Myślę tutaj o indukcji eliminacyjnej i o tzw. kanonach lub metodach Milla opracowanych przez angielskiego filozofa Johna Stuarta Milla (1806-1873). Jest to teoria wnioskowania, której pierwszy systematyczny wykład zawdzięczamy Francisowi Baconowi (początek XVII w.), a dokładniej rozwinął ją właśnie Mill (połowa XIX w.), pozwalająca na podstawie jednostkowych obserwacji dojść do wniosku stwierdzającego związki przyczynowe. Chodzi tutaj o to, że stwierdzając wystąpienie konkretnego, poszczególnego zjawiska, szukamy drugiego zjawiska, które jest przyczyną pierwszego zjawiska. Np. stwierdzając przypadek niedostosowania społecznego jakiegoś człowieka, szukamy i sprawdzamy, co jest przyczyną niedostosowania społecznego tego człowieka. Mamy do wyboru teoretycznie różne przyczyny. A to np.: złe wychowanie rodzinne, zły wpływ środowiska koleżeńskiego, złe warunki materialne, zły wpływ mediów, czy może jakąś chorobę somatyczną albo psychiczną. I właśnie indukcja eliminacyjna w formie kanonów Milla, pozwala poprzez odpowiednie metody badań pedagogicznych, np. przez wywiad, obserwację, eksperyment czy ankietę, wyeliminować nietrafne przyczyny i ustalić prawdziwe przyczyny danego zjawiska, czyli w naszym przykładzie ustalić przyczyny niedostosowania społecznego określonego człowieka. Mill opracował pięć schematów wnioskowania, zwanych właśnie kanonami lub metodami Milla. Podsumowując możemy powiedzieć, że rozumowanie indukcyjne dąży do formułowania twierdzeń, praw i teorii naukowych o postaci uogólnień, będących sumą zdań jednostkowych odnoszących się do poszczególnych przypadków rozpatrywanych zjawisk.

Drugim paradygmatem metodologicznym badań naukowych, również tych pedagogicznych, jaki wyodrębnimy, będzie paradygmat dedukcjonizmu. Nazwa dedukcjonizm pochodzi od słowa dedukcja, która w logice, najprościej mówiąc, oznacza wnioskowanie i rozumowanie przebiegające „od ogółu do szczegółu”. Z tym, że w logice formalnej , i w ogóle w naukach formalnych, dedukcja opiera się na dość skomplikowanej procedurze wynikania logicznego i nie można jej traktować jako odwrotności indukcji, o czym tutaj tylko wspominamy. W pedagogice dedukcja przez badaczy uznawana jest zazwyczaj jako uzupełnienie indukcji. Główną zasadą dedukcji jest tzw. zasada dictum de omni, która głosi, że cokolwiek jest prawdą o wszystkich przedmiotach pewnego rodzaju, jest też prawdą o poszczególnych takich przedmiotach. Wnioskowanie dedukcyjne polega więc na przyjęciu pewnej ogólnej przesłanki dotyczącej ogółu przedmiotów danego rodzaju i wnioskowaniu z tej ogólnej przesłanki (np. z prawa czy teorii naukowej) jakiegoś szczegółowego wniosku dotyczącego poszczególnego przedmiotu. Np. załóżmy, że przesłanką ogólną jest zdanie, że „wszyscy nauczyciele nauczają”. Skoro tak, to również jakiś określony człowiek, który jest nauczycielem, też naucza. A więc od ogółu przechodzimy do szczegółu.

Jednak musimy mieć świadomość, że każde wnioskowanie i rozumowanie, czy to dedukcyjne, czy to indukcyjne, przebiega w obrębie określonej wiedzy na temat rzeczywistości. Dlatego także w pedagogice wnioskowanie czy rozumowanie przebiega zawsze w obrębie wiedzy pedagogicznej, a więc tej wiedzy, którą posiadają, lub powinni posiadać, pedagodzy. Z tego względu, np., kiedy chcemy stwierdzić, czy określony człowiek jest nieprzystosowany społecznie, musimy najpierw ustalić, co rozumiemy przez nieprzystosowanie społeczne. I w tym przypadku nasze rozumowanie przybierze formę wnioskowania dedukcyjnego, którego przesłanką ogólną będzie jakaś teoria nieprzystosowania społecznego, a wnioskiem będzie stwierdzenie, że określony, pojedynczy i poszczególny, człowiek jest lub nie jest nieprzystosowany społecznie. Dla przykładu uwzględnijmy definicję nieprzystosowania według Wincentego Okonia (ur. 1914), pedagoga, psychologa i filozofa. Nieprzystosowanie społeczne Wincenty Okoń określa jako stan, w którym pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego. Trudności te mogą dotyczyć samej jednostki, kiedy np. jednostka ta wykazuje niedorozwój umysłowy czy psychiczny. Albo też trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego mogą dotyczyć tegoż otoczenia społecznego, które może stawiać jednostce zbyt trudne, zbyt skomplikowane i ciągle zmieniające się wymagania, którym jednostka nie jest w stanie sprostać. Wreszcie może być i tak, że jednostka jest zdrowa i w pełni rozwinięta, a otoczenie społeczne jest złe, zdegenerowane, chore, patologiczne lub niemoralne i nieuczciwe. Przed pedagogiem stoi więc zadanie ustalenia, czy jednostka jest, czy nie jest, nieprzystosowana społecznie. Rozumowanie pedagoga będzie tutaj przebiegało wedle wnioskowania dedukcyjnego, tj. od ogólnej teorii nieprzystosowania do analizy indywidualnego przypadku. Rozumowanie dedukcyjne, jak się wydaje, ma najlepsze zastosowanie w pedagogice w przypadku przewidywań. Znając np. teorię uzależnień, można przewidzieć, co czeka w przyszłości osobę uzależnioną, powiedzmy od alkoholu czy od narkotyków. Podsumowując możemy powiedzieć, że rozumowanie dedukcyjne dąży do sprawdzania twierdzeń, praw i teorii naukowych o postaci ogólnej przez dedukowanie z nich jednostkowych zdań opisujących poszczególne przypadki zjawisk potwierdzających lub obalających ogólną teorię, twierdzenie lub prawo.

Paradygmat dedukcjonizmu w metodologii nauki najlepiej obrazuje, wspomniany już, hipotetyzm, którego twórcą był Karl R.Popper. Hipotetyzm Poppera odrzuca indukcjonizm, ponieważ wedle Poppera teorie naukowe nie są uogólnieniami obserwacji i doświadczeń, ale są hipotezami, które stanowią pewien postulowany i prawdopodobny opis rzeczywistości. Punktem wyjścia hipotetyzmu Poppera był tzw. problem indukcji Hume'a (Dawid Hume [hju:m] (1711-1776) filozof szkocki - empirysta). Według Hume'a bowiem indukcja polegająca na prostym wyliczeniu, a którą my, znając już paradygmat indukcjonizmu, nazwiemy indukcją enumeracyjną niezupełną, jest w gruncie rzeczy rezultatem ludzkiej wiary a nie wiedzy. Według Hume'a bowiem można się zgodzić, że indukcja jako metoda poznania i badania rzeczywistości polega na zbieraniu doświadczenia empirycznego i doświadczenie empiryczne potwierdza indukcję, np. to, że kruki są czarne albo to, że nauczyciele nauczają. Ale, zdaniem Hume'a, doświadczenie empiryczne nie potwierdza samej, „czystej”, zasady indukcji, bowiem fakt, że np., po nocy następuje dzień i odwrotnie, nie daje nam gwarancji, że tak będzie zawsze. Stąd, zdaniem Hume'a, wszystkie wnioski uzyskane drogą rozumowania indukcyjnego są rezultatem ludzkiej wiary i psychicznego nawyku a nie obiektywnej wiedzy.

W filozofii różnie próbowano rozwiązać tzw. problem indukcji Hume'a. Immanuel Kant, niemiecki filozof, przyjął, że indukcja to zasada przyczynowości powszechnie ważna jako zasada a priori - a więc przyjęta apriorycznie, poza doświadczeniem i bez dowodu. Hans Reichenbach [raisenbah] (1891-1953), niemiecki filozof i logik, z kolei przyjął, że indukcja jest prawomocną metodą badań, bo potwierdzają ją badania statystyczne i prawdopodobieństwo rezultatów badań naukowych. Inne stanowisko zaprezentował właśnie Karl R.Popper, który, jak powiedziałem, stwierdził, że nauka nie formułuje danych raz na zawsze praw naukowych, ale jedynie hipotezy. Hipotezy natomiast tym się charakteryzują, że nie wolno o nich mówić, że są prawdziwe. Dokładniej mówiąc, wedle Poppera, nie można definitywnie stwierdzić, czy hipotezy są prawdziwe, czy fałszywe, można jedynie hipotezy poddać procedurze falsyfikacji, czyli procedurze sprawdzania. To sprawdzanie, czy falsyfikacja, hipotez, polega na metodzie dedukcji. Dedukcyjnie bowiem wyprowadza się z danej hipotezy jako ogólnego prawa, jakieś określone, szczegółowe konsekwencje, czyli wnioski o charakterze obserwacyjnym i sprawdza się prawdziwość tych wniosków przez eksperyment. Tak długo, jak nie uda się uczonym, wyprowadzić z danej hipotezy fałszywych wniosków, tak długo hipoteza taka jest prawdziwa. Najkrócej mówiąc, hipotetyzm Poppera polega na próbach obalenia, sfalsyfikowania, danej przyjętej teorii ogólnej i dopóki to się nie uda, dopóty teoria jest prawdziwa.

Jeszcze dalej w swoim radykalizmie naukowym i metodologicznym niż Karl R.Popper, poszli, wspomniani już, amerykańscy filozofowie nauki, Thomas Kuhn i Paul K.Feyerabend, którzy stworzyli koncepcję tzw. anarchizmu metodologicznego. Według koncepcji anarchizmu metodologicznego, teorie naukowe nie są eliminowane przez falsyfikację, czyli przez stwierdzenie fałszywości teorii, ale jedne teorie są eliminowane przez inne teorie przez tzw. rewolucje naukowe. Tak np. teorię geocentryczną Ptolemeusza w astronomii wyeliminowała heliocentryczna teoria Kopernika. A teorię Kopernika wyeliminowały teorie Galileusza, Keplera i wreszcie Newtona. A teorię Newtona wyeliminowała z kolei teoria względności Alberta Einsteina. Itd. Według anarchizmu metodologicznego nauka rozwija się więc nie poprzez i dzięki obserwacjom i eksperymentom, ale poprzez rewolucje naukowe, których efektem jest pojawianie się coraz to nowych teorii w nauce.

Przejdźmy teraz do trzeciego paradygmatu metodologicznego badań naukowych, w tym także badań pedagogicznych, jaki wyodrębnimy w naszych wykładach. Mianowicie wyodrębnimy jeszcze paradygmat redukcjonizmu. Nazwa redukcjonizm pochodzi tutaj od redukcyjnego sposobu wnioskowania i rozumowania, jaki rejestruje, obok wnioskowania indukcyjnego i dedukcyjnego, logika. A wnioskowanie przebiega w sposób redukcyjny, jeśli z przesłanek tego wnioskowania nie wynika jego wniosek, ale na odwrót, z wniosku tego wnioskowania wynikają przesłanki. Innymi słowy, wnioskuje się w sposób redukcyjny, gdy z następstw wnioskuje się o ich racji, a nie z racji o następstwach. Jeszcze inaczej mówiąc, wnioskuje się w sposób redukcyjny, gdy ze skutków wnioskuje się o ich przyczynach.

Gdy z kopców na łące wnioskujemy o „kreciej robocie”, z nagłego zgaśnięcia lampy wnioskujemy o przepaleniu się bezpiecznika, za każdym razem wnioskujemy z następstwa o jego racji. Bo jeśli kret „gospodaruje”, to będą kopczyki, ale nie na odwrót. Gdy bezpieczniki się przepalą, lampa musi zgasnąć, ale nie na odwrót. Gdy uczeń ściąga na klasówce, to nauczyciel wnioskuje, że uczeń nie ma wiadomości w głowie, ale na ściądze. Gdy studenci przeszkadzają na wykładzie, to wykładowca wnioskuje, że tych studentów wykład nie interesuje.

To są tylko potoczne przykłady wnioskowania redukcyjnego, które nie zawsze może być prawdziwe. Wszak kopczyki kreta mógł ktoś umyślnie usypać; jeśli lampa zgasła, to przecież niekoniecznie musiały się przepalić bezpieczniki; jeśli uczeń ściąga na klasówce, to wcale nie znaczy, że nic nie umie; jeśli studenci nie słuchają wykładu, to wcale nie znaczy, że wykład ich nie interesuje. Dlatego musimy ustalić, że wnioskowanie redukcyjne ma charakter ściśle określony, jest precyzyjne i w sposób bezwzględnie konieczny ustala rację, tylko na gruncie określonej wiedzy badacza. Oznacza to, że wnioskowanie redukcyjne w nauce przypisuje w sposób jednoznaczny określonemu skutkowi jego przyczynę odwołując się do określonej teorii naukowej. Tym się właśnie różni rozumowanie redukcyjne od indukcji eliminacyjnej. Indukcja eliminacyjna bowiem spośród różnych przyczyn danego zjawiska, wybierała przyczynę właściwą poprzez wyeliminowanie przyczyn, czy zjawisk, niewłaściwych. Natomiast we wnioskowaniu redukcyjnym w sposób pewny, czy wręcz niewątpliwy i konieczny, wnioskujemy z następstw o racji, ze skutku o przyczynie, z wniosku o przesłankach, korzystając zawsze z założeń teoretycznych.

I tak, pedagog, który zna skutki i objawy np. nadpobudliwości psychoruchowej, nieprzystosowania społecznego, dysleksji, czy powiedzmy jakichś rodzajów opóźnień w rozwoju psychicznym czy fizycznym, podobnie jak lekarz objawy jakiejś choroby, potrafi trafnie zdiagnozować stan swojego ucznia czy wychowanka. Wnioskowanie redukcyjne w pedagogice polega więc na tym, że pedagog poznając różne zjawiska, np. zachowania danego ucznia, potrafi wyjaśnić te zachowania tłumacząc je w oparciu o określoną teorię zaczerpniętą z arsenału nauk pedagogicznych. Stąd zachowania noszące znamiona agresji pedagog potrafi wyjaśnić w oparciu o odpowiednie teorie agresji czy niedostosowania społecznego. Zachowania noszące znamiona niedorozwoju psychicznego, w szczególności emocjonalnego, pedagog potrafi wyjaśnić w oparciu o założenia teorii nadpobudliwości psychoruchowej. Itd. A zatem diagnozę danego stanu rzeczy, która to diagnoza ma formę jakiejś ogólnej hipotezy, pedagog wyjaśnia w oparciu o założenia jakiejś ogólnej teorii z zakresu różnych nauk pedagogicznych.

Paradygmat redukcjonizmu w metodologii nauki, jak również w metodologii badań pedagogicznych, obejmuje zasadniczo cztery koncepcje metodologiczne, do których odwołamy się w naszych wykładach. Mianowicie paradygmat redukcjonizmu widoczny jest w koncepcji typów idealnych, w koncepcji idealizacji, w filozofii fenomenologicznej i w filozofii hermeneutycznej. Teraz pokrótce scharakteryzujemy istotę tych czterech koncepcji metodologicznych i filozoficznych.

Koncepcja typów idealnych została opracowana przez niemieckiego socjologa Maxa Webera (1864-1920), twórcę socjologii rozumiejącej. Max Weber na podstawie studiów historycznych ustalił, że w historii ludzkości mamy do czynienia z różnymi formami społeczeństw o różnej strukturze. Według Webera kapitalizm jest najbardziej racjonalną formą gospodarki i systemu sprawowania władzy, bo opiera się na najbardziej racjonalnych zasadach. Racjonalność kapitalistyczna polega przede wszystkim na panowaniu biurokratycznym. Panowanie biurokratyczne, czyli panowanie sprawowane przez fachowo wykształconych urzędników, stanowi dla Webera idealny typ sprawowania władzy oparty na czytelnych, przejrzystych i całkowicie racjonalnych regułach i zasadach rządzenia państwem. Kapitalizm różni się od panowania w okresie feudalizmu, kiedy władzę sprawował król-patriarcha, według zasad ustalonych przez tradycję, czyli przez przodków. Kapitalizm różni się też od panowania w jeszcze dawniejszych czasach, kiedy władza spoczywała w rękach charyzmatycznego wodza czy proroka. Dlatego Weber uznaje racjonalność kapitalistyczną opartą na władzy sprawowanej przez wykształconych i wybieranych w wolnych wyborach urzędników za typ idealny, czyli wzorcowy model społeczeństwa. Jednak żadne społeczeństwo kapitalistyczne nie spełnia wszystkich wymogów racjonalnego, idealnego, sprawowania władzy, dlatego Weber uznaje racjonalność panowania biurokratycznego za typ idealny, nigdy i nigdzie nieosiągalny. Czyli typ idealny według Webera to idealny, zupełnie teoretyczny, model i wzór, który tylko częściowo jest spełniony w realnej rzeczywistości. A wnioskowanie redukcyjne w socjologii Webera polega na tym, że z następstwa czy skutku, jakim jest historia rzeczywistego społeczeństwa, wnioskujemy o racji, czy przyczynie, którą stanowi idealny i abstrakcyjny model, czy wzór, społeczeństwa z danego okresu historycznego.

Obrazowo możemy powiedzieć, że wnioskowanie redukcyjne polega na tym, że z rzeczy jawnej wnioskujemy o rzeczy niejawnej, z rzeczy wiadomej wnioskujemy o rzeczy domniemanej, albo z rzeczy widocznej wnioskujemy o rzeczy niewidocznej itp. Rezultatem wnioskowania redukcyjnego jest tutaj typ idealny. Typ idealny występuje też w badaniach pedagogicznych. Np. pedagodzy często zastanawiają się nad ideałem wychowania, który może mieć charakter historyczny (tzn. taki, który kiedyś był realizowany i podlega historycznej rekonstrukcji) lub postulowany (tzn. taki, który jest zalecany do realizacji w aktualnej praktyce edukacyjnej). Ideał wychowania, jaki by jednak nie był, zawsze jest typem idealnym, bo przecież w rzeczywistości bardzo trudno go zrealizować. Podobnie jest z ideałem nauczyciela czy idealnym typem szkoły. Trudno te ideały zrealizować w praktyce pedagogicznej, jakkolwiek ideały te były lub są postulowane do realizacji na gruncie różnych teorii pedagogicznych.

Koncepcja idealizacji, jak wspominaliśmy, została opracowana przez Leszka Nowaka, metodologa i filozofa, jakkolwiek o idealizacji pisało wielu autorów. U Nowaka idealizacja opiera się na założeniu esencjalizmu. Esencjalizm to doktryna filozoficzna, która głosi konieczność odróżniania cech, albo własności, istotnych od cech, czy też własności, nieistotnych. Własności czy cechy istotne to własności niezbywalne - jeśli traci się te własności niezbywalne, to przestaje się tym samym istnieć. Np. to, że człowiek zawsze zajmuje jakąś przestrzeń, jakieś miejsce, jest własnością istotną i niezbywalną. Natomiast to, że, załóżmy, ktoś nosi kapelusz albo inne nakrycie głowy, jest własnością nieistotną dla istnienia człowieka. W literaturze feministycznej np. znajdujemy inne przykłady. Oto własnością istotną, czyli istotą, kobiecości jest karmienie i opiekuńczość. A istotą, czyli własnością istotną, męskości jest agresywność i egoizm.

Dla Nowaka idealizacja w nauce przybiera postać twierdzenia, które nosi nazwę twierdzenia idealizacyjnego. To twierdzenie opisuje pewną idealną zależność pewnego zjawiska od tylko jednej własności istotnej. Podczas, gdy własności nieistotne nie są brane pod uwagę. Twierdzenia idealizacyjne występują we wszystkich naukach, ale najbardziej są widoczne w naukach przyrodniczych. Np. w fizyce, kiedy pytamy o to, jakie siły działają na przedmiot, który spada z wysokości, każdy odpowie, że siła przyciągania ziemskiego. A opór powietrza, kształt przedmiotu, czy inne czynniki, nie mają znaczenia i są traktowane jako cechy nieistotne - czyli zakłócające albo uboczne. Dlatego twierdzenie idealizacyjne opisuje zależność wystąpienia danego zjawiska od jednego, istotnego, głównego czynnika, a pozostałe czynniki traktuje jako nieważne, nieistotne, jedynie zakłócające. Należy zatem abstrahować, czyli usunąć wpływ czynników ubocznych, zapisując w twierdzeniu idealizacyjnym, że wpływ czynników ubocznych równy jest zeru. Twierdzenie idealizacyjne, podobnie jak typ idealny, też jest pewną abstrakcją, pewną idealną konstrukcją teoretyczną. I celem twierdzenia idealizacyjnego, podobnie jak typu idealnego, jest tworzenie wzorców i modeli, idealnych przypadków, które następnie jako idealne obrazy świata, esencje, służą do redukcyjnego opisu rzeczywistości, gdzie usuwa się cechy nieistotne.

Przykładem zastosowania idealizacji w pedagogice jest pojęcie wychowania czy kształcenia, gdzie uwzględnia się tylko celowe i zamierzone oddziaływania wychowawcze a działanie niecelowe i niezamierzone traktuje się jako czynniki nieistotne i zakłócające. Podobnie, na zasadzie idealizacji, funkcjonuje w pedagogice wiele pojęć. Np. pojęcie resocjalizacji zakłada, że należy właśnie wyeliminować czynniki, które zakłócają prawidłowy proces socjalizacji, czyli przystosowania się człowieka do życia w społeczeństwie, i wykorzystać w terapii resocjalizacyjnej tylko wpływ korzystnych dla socjalizacji człowieka czynników i zjawisk.

Przejdźmy teraz do filozofii fenomenologicznej. Najprościej mówiąc fenomenologia to nauka o fenomenach, czyli zjawiskach czystej, absolutnej, wewnętrznej świadomości człowieka. Jej twórcą był niemiecki filozof Edmund Husserl (1859-1938). Fenomenologia odwołuje się do słynnego stwierdzenia Kartezjusza: „Myślę, więc jestem” (Cogito ergo sum). Stwierdzenie „Myślę, więc jestem” ma natomiast, jak to przedstawimy w naszych wykładach, charakter wnioskowania czy rozumowania redukcyjnego, gdyż bycie, istnienie człowieka wyrażone w postaci słowa „jestem”, jest w ujęciu Kartezjusza i jego filozofii, czymś wtórnym. Pierwotnym natomiast faktem czy zjawiskiem jest myślenie wyrażone słowem „myślę”. Według Kartezjusza bowiem, to dzięki „myśleniu” człowiek „jest”. A zatem myślenie, które dla empirystów, realistów i materialistów, jest czymś wtórnym, bo jest traktowane przez nich jako następstwo pierwotnego zjawiska, czy faktu, jakim jest bycie czy istnienie wyrażone terminem „jestem”, uzyskuje u Kartezjusza pierwszeństwo. Dlatego, według Kartezjusza, to dzięki „myśleniu” człowiek „jest”, a nie odwrotnie. Czyli „myślenie” dla Kartezjusza jest racją, przyczyną, przesłanką tego wniosku i faktu, że człowiek egzystuje jako istota ludzka, czyli po prostu „jest”.

Podobnie postępuje fenomenologia, jako dosłownie nauka o fenomenach, czyli rzeczach myślanych przez czystą, absolutną świadomość. Dla fenomenologa pierwotnym faktem, czy właśnie fenomenem, jest świadomość, czyli tzw. czysta jaźń, która daje prawdziwy wgląd w rzeczy, w przedmioty poznania. A sama rzeczywistość jako świat otaczający i nauki przyrodnicze, które ten świat opisują, są czymś wtórnym wobec świadomości człowieka. Dlatego fenomenolodzy nawołują do dokonania podczas procesu poznawania świata tzw. redukcji fenomenologicznej. Ta redukcja fenomenologiczna ma polegać na wzięciu w nawias naszej ludzkiej wiedzy o świecie zewnętrznym, która to wiedza pojawia się w tzw. naturalnym nastawieniu wobec rzeczywistości. I właśnie to naturalne nastawienie wobec rzeczywistości, czyli naszą ludzką wiedzę o świecie przyrody, należy poprzez redukcję fenomenologiczną zredukować i odrzucić jako nieprawdziwą. Prawdziwe jest natomiast spojrzenie na świat dokonane przez naszą wewnętrzną świadomość, czyli naszą wewnętrzną, czystą, czy absolutną, jaźń. Dopiero patrząc na świat z punktu widzenia czystej świadomości jesteśmy w stanie ujrzeć fenomen istnienia świata. Mianowicie taki fenomen, że ten świat, świat nas otaczający, nasza rzeczywistość, jest dana nie w sposób obiektywny, jak sugerują nauki przyrodnicze, ale jest dana zawsze w sposób subiektywny. Czyli w taki sposób, w jaki świat i nasze otoczenie my sami spostrzegamy naszą osobistą, wewnętrzną, czystą świadomością. Świadomością, która jest nam wspólna jako ludziom i dana nam razem z naszym człowieczeństwem. Natomiast świat zewnętrzny jest, wedle fenomenologów, korelatem świadomości, czyli świat zewnętrzny jest rezultatem kreacji, twórczości, naszej wewnętrznej subiektywnej świadomości ludzkiej.

Odnosząc te fenomenologiczne analizy procesu percepcji rzeczywistości dokonywanej przez człowieka w obręb pedagogiki, stwierdzamy, że pedagogika inspirowana fenomenologią koncentruje się na podmiotowości człowieka, na jego inności w podejściu do świata otaczającego. Dlatego pedagodzy inspirowani fenomenologią postulują tworzenie koncepcji pedagogicznych uznających odrębność, inność i indywidualność człowieka. Stąd pojawiają się w pedagogice postulaty indywidualizacji nauczania, indywidualnego traktowania ucznia i nauczyciela, wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania i metod uczenia się, a przez nauczycieli wyboru metod nauczania. Te postulaty dają o sobie znać w pedagogice Nowego Wychowania, w antypedagogice, a zwłaszcza w pedagogice personalistycznej, gdzie w centrum zainteresowań pedagogów jest osoba ludzka, czyli człowiek i jego człowieczeństwo.

Z kolei omówmy teraz filozofię hermeneutyczną, jako przykład zastosowania paradygmatu redukcjonizmu w metodologii badań pedagogicznych. Hermeneutyka to najprościej mówiąc sztuka interpretacji tekstu poparta wiedzą historyczną i filozoficzną niezbędną do rozumienia tego tekstu, czyli tzw. egzegezy tekstu. Hermeneutyka w XIX i XX wieku uzyskała jednak szersze znaczenie. Okazało się bowiem, że na życie człowieka i dzieje ludzkości można spojrzeć jako na nieustanne porozumiewanie się i komunikowanie się ludzi, gdzie potrzebne jest interpretowanie i rozumienie treści i symboli przekazów kulturowych, a także rozumienie się wzajemne ludzi pochodzących z różnych kultur. Współczesna hermeneutyka ma zasadniczo dwa nurty. Pierwszy nurt hermeneutyczny można uznać, że polega na interpretacji i rozumieniu symboli. Drugi nurt hermeneutyczny z kolei w centrum swojego zainteresowania umieszcza ludzka egzystencję.

O pierwszym nurcie rozważań hermeneutycznych, który polega na interpretacji i rozumieniu symboli, powiemy, że stosuje wnioskowanie redukcyjne w tym sensie, iż jeden symbol jest interpretowany i rozumiany w kontekście innego symbolu, albo po prostu jeden symbol jest przekładany, tłumaczony, przez inny symbol. Np. symbol z jednej kultury czy języka jest przekładany na symbol z innej kultury bądź języka. Przypomnę, że symbolem zasadniczo jest każdy znak języka (słowo i wyraz), każda liczba czy wzór matematyczny; symbolami są też mapy poznawcze w postaci schematów, wykresów, rysunków; symbolami są też różne modele, które obrazują obiekty występujące w rzeczywistości albo w wyobraźni czy w fantazji. Redukcja symboli w odniesieniu do pedagogiki polegać może na tym, że np. symbol słowny w postaci ilości biednych i niedożywionych dzieci podajemy w postaci liczby, w procentach w stosunku do całej populacji. Symbol biedy zostaje więc wyrażony, zobrazowany, przez przełożenie go na symbol liczbowy.

Natomiast drugi nurt rozważań hermeneutycznych koncentrujący się na egzystencji ludzkiej najlepiej widoczny jest w filozofii, wspomnianych już, Wilhelma Diltheya [dyltaia] i Martina Heideggera. Wilhelm Dilthey rozwijał filozofię hermeneutyczną jako koncepcję człowieka, który zawsze osadzony jest w obszarze tego, co potocznie nazywa się życiem i historią. A życie i historia tworzą według Diltheya specyficzny świat społeczno-historyczny, który ma charakter psychiczny. Natomiast człowiek dociera do tego świata społeczno-historycznego poprzez przeżywanie i rozumienie jego treści duchowych. Bowiem przeżywanie i rozumienie jest według Diltheya źródłem wszelkiej ludzkiej wiedzy o rzeczywistości. Z tego względu Dilthey uważa, że wszystko co istnieje, istnieje tylko dlatego, iż jest faktem ludzkiej świadomości. Nie powinno zatem dziwić, że dla Diltheya najbardziej podstawową nauką humanistyczna jest psychologia. To dzięki psychologii fakty, które tworzą systemy kultury można badać za pośrednictwem psychologicznej analizy. A wniosek z tego nasuwa się Diltheyowi taki, że bez zrozumienia świata duchowego człowieka i bez zrozumienia przeżyć psychicznych człowieka, nie można pojąć istoty nauk humanistycznych. Widoczne zatem staje się, że wnioskowanie redukcyjne u Diltheya polega na redukcji owego świata społeczno-historycznego wspólnego dla wielu ludzi z danej kultury, do świadomości jednostkowej, do przeżyć psychicznych pojedynczego człowieka, który przeżywa i rozumie świat kultury. Dlatego racją, przyczyną czy przesłanką, istnienia świata kultury wspólnego dla wielu ludzi jest indywidualna świadomość człowieka. A świat kultury, jako świat społeczno-historyczny, jest następstwem psychicznego i duchowego życia pojedynczych ludzi.

Natomiast Martin Heidegger, autor słynnego dzieła pt. Bycie i czas (Sein und Zeit), w centrum swoich rozważań umieszcza byt ludzki rozumiany jako byt, którego wyjątkowość polega na tym, że jako byt sam siebie rozumie. Heidegger dokonuje więc wnioskowania redukcyjnego, którego efektem jest sprowadzenie bytu świata zewnętrznego do bytu jednostkowego człowieka, który poprzez rozumienie siebie jako bytu rozumie też byt świata otaczającego. Człowiek zatem jako byt rozumiejący siebie, nazywany przez Heideggera jestestwem, jest racją, przesłanką tego, że możliwe jest uznanie istnienia świata zewnętrznego jako następstwa istnienia człowieka jako bytu rozumiejącego siebie i świat. Ten rodzaj wnioskowania redukcyjnego jest podobny do rozumowania redukcyjnego, które omówiliśmy przy okazji analizy poznania w fenomenologii. Także i tutaj bycie człowieka jako istoty rozumnej i świadomej, jest warunkiem, racją i przesłanką tego, że istnienie świata zostaje uznane przez poznający go podmiot poznania, a nie odwrotnie. To nie powinno dziwić, gdyż Heidegger współpracował z Edmundem Husserlem - twórcą fenomenologii.

Hermeneutyka ma ogromne zastosowanie w pedagogice. Edukacja jest bowiem oparta na komunikacji symbolicznej. W kształceniu, w wychowaniu, w resocjalizacji, w doradztwie zawodowym, odwołujemy się przecież do licznych i różnych symboli, które poddajemy interpretacji. Symbolem jest przede wszystkim samo życie człowieka, które trzeba przecież zrozumieć, zinterpretować i wybrać odpowiednią dla każdego człowieka drogę życiową; nadać życiu człowieka sens tak, aby mógł odnaleźć swoje własne życiowe powołanie i spełnienie się. Podsumowując natomiast możemy powiedzieć, że rozumowanie redukcyjne dąży do interpretacji rozpatrywanego zjawiska w świetle założeń teoretycznych twierdzeń, praw lub teorii naukowych, o charakterze ogólnym. Musimy też pamiętać, że z logicznego punktu widzenia redukcja może być zarazem ujmowana jako odwrotność dedukcji, jak i jako rodzaj indukcji.

II. METODOLOGICZNE PROBLEMY PEDAGOGIKI

1. PEDAGOGIKA JAKO NAUKA

Rozpatrując trzy podstawowe paradygmaty rozumowań naukowych przeszliśmy częściowo na grunt samej pedagogiki. Zapytajmy teraz: Czym jest pedagogika? Podsumowując dotychczasowe ustalenia, możemy powiedzieć, że pedagogika jest nauką humanistyczną, bo przecież zajmuje się człowiekiem (np. uczniem, nauczycielem). Pedagogika jest też nauką społeczną, bo przecież zajmuje się różnymi, mniejszymi lub większymi, grupami społecznymi (np. rodziną, klasą szkolną, grupą wychowawczą, całą szkołą, czy całym systemem oświaty w danym kraju). Poza tym pedagogika jest również nauką praktyczną, bo przecież wypracowuje określone metody wychowania i nauczania, które są realizowane w praktyce szkolno-wychowawczej, a więc w wychowaniu i kształceniu dzieci, młodzieży i dorosłych ludzi. Pedagogika jest więc również, w związku z powyższym, nauką empiryczną, bo właśnie stosując odpowiednie metody badań, właśnie bada praktykę pedagogiczną, a więc praktykę wychowania i praktykę kształcenia realizowaną w instytucjach oświatowych i wychowawczych. Wreszcie pedagogika jest nauką teoretyczną, bo naukowcy zajmujący się refleksją teoretyczną o pedagogice wymyślają i opracowują teoretycznie różne, mniej lub bardziej ogólne, teorie pedagogiczne. Teorie te dotyczą przede wszystkim wychowania - stąd mówimy w pedagogice o teorii wychowania - i dotyczą kształcenia - stąd mówimy w pedagogice o teorii nauczania i uczenia się, czyli mówimy o dydaktyce. Oczywiście w pedagogice mówimy również o innych teoriach. Np. o teorii resocjalizacji osób nieprzystosowanych społecznie, o teorii przystosowania do życia osób upośledzonych, czy może o teorii kształcenia osób dorosłych.

Zapamiętajmy, że termin pedagogika pochodzi od greckiego słowa paidagogos, złożonego z kolei z dwóch słów: pais - czyli chłopiec, malec, i ago - czyli prowadzę, wiodę. Nazwą paidagogos, jak wspomnieliśmy, w starożytnej Grecji określano zwykle niewolnika, pod którego opieką pozostawały dzieci w drodze do szkoły, w szkole i w drodze powrotnej do domu. Z czasem pedagogami zaczęto nazywać osoby dorosłe pełniące jakieś funkcje edukacyjne w instytucjach oświatowych i wychowawczych. Współcześnie pedagogami nazywa się również uczonych, naukowców, badaczy, zajmujących się teoretycznym i empirycznym badaniem praktyki edukacyjnej lub budowaniem teorii pedagogicznych.

Powinniśmy zapamiętać, że tak, jak zmieniał się zakres słowa pedagog w toku dziejów wychowania, tak też zmieniała się i powiększała zarazem dziedzina zainteresowań badawczych pedagogiki. Dawniej, powiedzmy do XIX wieku, pedagogikę generalnie utożsamiano z celowym, świadomym i zorganizowanym oddziaływaniem wychowawczym jednych ludzi na drugich, w zasadzie wyłącznie starszego pokolenia na pokolenie młodsze, w specjalnie powołanych do tego celu instytucjach, czy to kościelnych, czy to świeckich. Dopiero w XX wieku przedmiot pedagogiki uległ znacznemu poszerzeniu, gdyż poza ośrodkami tzw. edukacji instytucjonalnej, pedagogika zaczęła się interesować ośrodkami edukacji pozainstytucjonalnej. Tzn. uwzględniono nie zawsze uświadomione i zamierzone oddziaływanie takich ośrodków wychowania, jak środki masowego przekazu, wpływ kościołów (religii), kina, teatru, organizacji politycznych, obywatelskich, społecznych, jak też nawet zakładów pracy. Pedagogika wyszła też poza teren szkoły i zaczęła interesować się szeroko rozumianym środowiskiem wychowawczym, tzn. np. rodziną, grupami rówieśniczymi, środowiskiem lokalnym. W ten sposób powstała pedagogika środowiskowa i społeczna. Zmienił się także pogląd na to, kogo się wychowuje i kształci. Obecnie pedagogika nie zajmuje się tylko i wyłącznie dziećmi i młodzieżą, ale również dorosłymi ludźmi. Można więc powiedzieć, że dzisiaj pedagogika rozszerzyła swój zakres zainteresowań i przedmiot badań, obejmując całe życie człowieka: od narodzin do śmierci. W związku z tym powstała nowa nauka pedagogiczna zwana andragogiką, czyli pedagogiką człowieka dorosłego.

Trzeba jednak zaznaczyć, że zmiana przedmiotu badań pedagogiki następowała stopniowo wraz ze zmianą i rozwojem wiedzy o człowieku i o świecie, w którym człowiek żyje. Początkowo, powiedzmy w starożytności a zwłaszcza w stanowym społeczeństwie średniowiecznym, pedagogika zajmowała się odpowiedzią na pytanie: Kim jest człowiek w świecie, w którym przyszło mu żyć? W związku z tym podstawowym zadaniem pedagogiki było dostosowanie człowieka do świata aktualnie istniejącego, bez jego zmiany. Wraz jednak z nastaniem Odrodzenia (Renesansu) oraz Reformacji, pojawia się pytanie o to, kim ma być człowiek w przyszłości. Pojawia się bowiem pomysł wychowania nowego człowieka i zbudowania nowego społeczeństwa. Zaczyna się mówić o rozwoju człowieka i zmianie świata na lepszy. Tendencje te wzmacnia pedagogika Oświecenia, która kierując się pedagogicznym optymizmem, głosi hasło powszechnego wychowania i kształcenia wszystkich dzieci i całej młodzieży. Odtąd pytaniem, na które stara się odpowiedzieć pedagogika jest pytanie o to, kim może się stać człowiek pod wpływem odpowiednio realizowanego wychowania i kształcenia, i w związku z tym powstaje też pytanie, jakie działania pedagogiczne trzeba podjąć, aby skutecznie zrealizować hasło powszechnego dostępu do oświaty i możliwie pełnego rozwoju człowieka.

Biorąc pod uwagę ten złożony i skomplikowany historycznie proces powstawania nauk pedagogicznych, nie powinien dziwić fakt, że samym pedagogom bardzo trudno jest, jednoznacznie i wystarczająco jasno, zdefiniować samo pojęcie pedagogiki. Dlatego obecnie w literaturze pedagogicznej spotykamy różne definicje pedagogiki. Dla przykładu i dla objaśnienia, czym jest pedagogika, podam Państwu trzy wybrane definicje pedagogiki. Tak więc, po pierwsze, za Wincentym Okoniem powiemy, że pedagogika, czyli z grecka paidagogike, jest nauką o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza, mająca na celu wyposażenie całego społeczeństwa - a przede wszystkim młodego pokolenia - w wiedzę, sprawności ogólne, sprawności zawodowe, zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania oraz przysposobienie do oddziaływania na własny rozwój poprzez samowychowanie i samokształcenie. Z kolei, po drugie, np. wedle Janusza Gniteckiego (1945-2008), metodologa i pedagoga, pedagogika zajmuje się dokonywaniem zmian w jednostce jako indywidualności ludzkiej w perspektywie całożyciowej edukacji człowieka z punktu widzenia wartości, które nadają sens życiu ludzkiemu. Jeszcze inną definicję proponuje, po trzecie, Zbigniew Kwieciński (ur. 1941), socjolog i pedagog, który uważa, że pedagogika jest nauką o wychowaniu, o kształceniu i o edukacji. Przy czym, te trzy terminy: wychowanie, kształcenie, edukacja, Kwieciński uznaje za zamienne i bliskoznaczne, bowiem wychowanie, kształcenie i edukacja stanowią przedmiot, którym zajmuje się pedagogika. Czyli, inaczej mówiąc, wedle Kwiecińskiego, pedagogika jest nauką, której przedmiotem jest wychowanie, kształcenie i edukacja. A przez przedmiot pedagogiki, czyli wychowanie, kształcenie i edukację, Kwieciński rozumie wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ludzkiej w celu osiągnięcia pełni jej możliwości rozwojowych i osiągnięcia postawy życzliwości ludzi wobec innych oraz kompetencji do aktywności na rzecz dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia.

2. PRZEDMIOT PEDAGOGIKI

Zapytajmy, co stanowi przedmiot badań pedagogiki jako nauki? Otóż przedmiotem badań pedagogiki jako nauki jest praktyka pedagogiczna, albo praktyka edukacyjna, czyli po prostu to wszystko, co dzieje się w instytucjach oświatowych i wychowawczych. A więc to, co dzieje się w szkołach, w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, w zakładach resocjalizacyjnych i we wszelkich innych ośrodkach zajmujących się wychowaniem, kształceniem, opieką, czy prewencją. Włączając do praktyki edukacji także działalność pozainstytucjonalną, a więc to, co oddziałuje na człowieka w sposób niecelowy i niezamierzony. Zatem na praktykę edukacji, na praktykę pedagogiczną, składa się wiele zjawisk, takich np., jak działanie instytucji edukacyjnych, jak stosunki międzyludzkie panujące w tych instytucjach (choćby relacja nauczyciel-uczeń), czy wreszcie zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym i wiele innych zjawisk. Przedmiot pedagogiki, czyli owa praktyka pedagogiczna, jak można się przekonać studiując dzieje wychowania, istniał znacznie wcześniej niż pojawiła się pedagogika jako nauka. Nie można zatem powiedzieć, że to pedagogika jako nauka tworzy praktykę edukacji. Oczywiście nauki pedagogiczne kształtują treści, formy i metody pracy pedagogicznej, ale, mimo to, praktyka pedagogiczna istnieje niezależnie od intencji, działań i pracy badawczej uczonych-pedagogów. Natomiast zadaniem uczonych, naukowców zajmujących się pedagogiką jako nauką jest opisywanie, badanie, wyjaśnianie i ocenianie zjawisk, które zachodzą w praktyce pedagogicznej.

Możemy więc powiedzieć, że obok pedagogiki praktycznej, czyli tej, która tworzy praktykę edukacji, mamy też do czynienia w pedagogice z pedagogiką teoretyczną. Na pedagogikę teoretyczną składa się praca uczonych-pedagogów, którzy badają zjawiska pedagogiczne zachodzące w praktyce pedagogicznej, czyli w praktycznym kształceniu i wychowaniu. Ta pedagogika teoretyczna, albo pedagogika naukowa, rozpoznaje zjawiska edukacyjne, nazywa je i poddaje analizie. Jest ona potrzebna praktykom, którzy niekiedy nie wiedzą, dlaczego ich działanie przynosi określone efekty albo też tych efektów nie przynosi. Praktycy często nie są świadomi efektywności swych działań ponieważ pracują w centrum zdarzeń, tworzą jakby świat edukacji i tracą tym samym taką zewnętrzną perspektywę spojrzenia na swoją pracę. Natomiast pedagogika teoretyczna utrzymuje dystans wobec zjawisk pedagogiki praktycznej i podaje różne wyjaśnienia, dlaczego dane działanie przyniosło określone efekty a inne działanie było bezużyteczne, czy nawet szkodliwe.

Warto zwrócić uwagę na to, że pedagogika praktyczna, jak i pedagogika teoretyczna, są niezależne od siebie. Tzn. działają w pewnych autonomicznie wyznaczonych obszarach. Pedagogika praktyczna działa w autonomicznym obszarze zwanym „praktyką”, a pedagogika teoretyczna działa w autonomicznym obszarze zwanym „teorią”. Te autonomiczne obszary nie powinny się izolować, ale powinny ze sobą współpracować i komunikować się. Jeśli bowiem praktyka i teoria pedagogiczna nie będą ze sobą współpracować, grozi pedagogice i edukacji zerwanie związku praktyki z teorią i teorii z praktyką, co właśnie miało miejsce w XX wieku w okresie panowania np. pedagogiki socjalistycznej, kiedy zaznaczyła się dominacja teorii nad praktyką. Stad ciągle aktualne są apele o to, aby teoria i praktyka pedagogiczna wzajemnie się wspierały. Już bowiem Janusz Korczak (1878-1942) pisał, że pedagog, który nie ma wiadomości teoretycznych na temat wychowania, a mimo to pracuje jako pedagog, jest złym pedagogiem. Wedle Korczaka bowiem każdy pedagog musi samodzielnie dopracować się takiej metody pracy pedagogicznej, która łączyłaby teorię z praktyką.

3. TECHNIKI ZBIERANIA DANYCH W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH

Do tego, aby pedagogika teoretyczna nie traciła kontaktu z praktyką edukacji niezbędne są badania empiryczne. Badania empiryczne obejmują tutaj empirię, czyli doświadczenie płynące z działań składających się na praktykę edukacji. Badaniom empirycznym służą techniki zbierania danych w naukach pedagogicznych. Powinniśmy odróżniać metody badań pedagogicznych od sposobów zbierania danych w praktyce badawczej pedagogiki. Zazwyczaj w literaturze metodologicznej do metod badań pedagogicznych zalicza się (1) eksperyment pedagogiczny, (2) monografię pedagogiczną, (3) metodę indywidualnych przypadków i (4) metodę sondażu diagnostycznego. Natomiast omawiane tutaj sposoby zbierania danych w naukach pedagogicznych możemy uznać za techniki badawcze. Musimy jednak pamiętać, że pedagogika jest nauką humanistyczną i społeczną, stad przedmiot badań pedagogiki, czyli pedagogika praktyczna albo po prostu edukacja, to dziedzina bardzo żywiołowa, bardzo zmienna, trudna do obiektywnej obserwacji i oceny zjawisk. Wydaje się, że powiedzenie greckiego filozofa Heraklita z Efezu (ok. 540-480 p.n.e.) panta rhei - wszystko płynie, wszystko się zmienia - trafnie odnosić się może do rzeczywistości pedagogicznej. Inaczej jest w świecie nauk przyrodniczych, gdzie atom czy komórka zawsze zachowują swoje stale właściwości. Nie może więc dziwić fakt, że nauki humanistyczne i społeczne, w tym pedagogika, formułując swoje wyniki badań nie osiągają takiej pewności i takiego prawdopodobieństwa swoich twierdzeń, jak nauki przyrodnicze.

Techniki zbierania danych, jakie stosuje pedagogika naukowa, dzieli się na dwie grupy. Na techniki jakościowe i techniki ilościowe. Do technik jakościowych zalicza się: (1) obserwację uczestniczącą, zwaną też obserwacją etnograficzną, (2) wywiad i (3) analizę archiwów. Omówimy teraz pokrótce te trzy techniki zbierania danych jakościowych. Otóż obserwacja uczestnicząca, na co wskazuje nazwa, polega na tym, że badacz bierze bezpośrednio udział w życiu badanych osób. Przy czym uczestnictwo badacza może być jawne i niejawne. W pierwszym przypadku badani wiedzą, że badacz jest obecny w ich środowisku. Po pewnym czasie przyzwyczajają się nawet do tego i zaczynają zachowywać się naturalnie. Takim badaczem jest np. obserwator w klasie szkolnej. Nie może to być jednak pojedyncza, jednorazowa obserwacja. Obecność badacza musi trwać dłuższy czas, aż badacz stanie się stałym elementem badanej sytuacji.

W drugim przypadku, kiedy obecność badacza jest niejawna, badani nie wiedzą o tym, że stanowią przedmiot badań, a obserwator jest ukryty w grupie. Funkcje badacza może pełnić np. student prowadzący badania do własnej pracy dyplomowej. Będąc naturalnym członkiem grupy studenckiej, może obserwować i opisywać załóżmy codzienne życie studentów.

Z kolei wywiad jako jakościowa technika zbierania danych ma dwie formy. Po pierwsze, jest to wywiad standaryzowany, czyli wywiad skonstruowany przez badacza według ściśle określonego wzorca, czyli standardu. Ten wzorzec, czy standard, określa konkretne pytania, kolejność tych pytań oraz sposoby ich zadawania. Pod kontrolą badacza znajdują się także okoliczności, czy warunki, w jakich jest prowadzony wywiad, które to okoliczności i warunki muszą być jednakowe dla wszystkich badanych osób. Standaryzowane formy wywiadu dostarczają danych, które można następnie ze sobą porównać, zestawiając te dane na jakiejś liczbowej skali i przypisując im odpowiednią wartość.

Po drugie, wywiad może mieć formę nie standaryzowaną, czyli może być swobodną rozmową z badanymi osobami. W tym przypadku badacz zadaje tylko jedno pytanie albo kilka pytań, które jednak wcześniej nie były planowane, ale wyniknęły z przebiegu wywiadu. Wywiad nie standaryzowany zwykle ma miejsce wtedy, kiedy badacz chce poznać przeżycia, czy doświadczenia życiowe, badanej osoby, albo też stanowi on nieodłączny element obserwacji uczestniczącej, kiedy badacz nawiązuje kontakty z grupą badanych osób.

I wreszcie mamy trzecią jakościową technikę zbierania danych, którą stanowi analiza archiwów. Przez archiwa rozumiemy tutaj dokumenty, źródła, teksty i rzeczy materialne. Dokumenty to najczęściej wytwory o formalnym charakterze, którymi są np. świadectwa szkolne, dzienniki lekcyjne, dzienniki urzędowe, zarządzenia wydawane przez władze państwowe. Źródła to natomiast wytwory o prywatnym charakterze, którymi np. są pamiętniki, wspomnienia, listy, notatki, rysunki. Teksty to z kolei przede wszystkim książki, artykuły naukowe i prasowe, podręczniki. Obecnie obserwuje się nawet tendencję do rozszerzania pojęcia tekstu na wytwory całej kultury. Z tego punktu widzenia tekstem jest każdy przekaz kulturowy, np. reklama, film, koncert muzyczny. Tak rozumiane „teksty” tworzą określone wizje życia, style zachowania się, mody i symbole. W końcu rzeczy materialne jako archiwa to świat przedmiotów otaczający człowieka, do których możemy w zasadzie zaliczyć wszystkie przedmioty, które widzieliśmy w życiu. Generalnie to, jaką formę przybierze analiza archiwów w badaniach pedagogicznych zależy od tego, co jest celem badacza i jaki problem jest przedmiotem badań.

Przejdźmy teraz do krótkiego omówienia technik ilościowych zbierania danych w naukach pedagogicznych. Techniki ilościowe stosowane w pedagogice podzielimy na dwie grupy. Tzn. na techniki obserwacyjne i techniki sondażowe. Do technik ilościowych obserwacyjnych zaliczymy obserwację ilościową i eksperyment. Natomiast do ilościowych technik sondażowych zaliczymy ankietę i testy.

Zasadniczo techniki ilościowe zbierania danych związane są z możliwością pomiaru. A mierzyć oznacza tutaj przypisywać badanym zjawiskom, faktom czy obiektom, dość ściśle określoną wartość liczbową. Z tego powodu obserwacja ilościowa, jako technika zbierania danych w pedagogice, będzie miała na celu liczbowe odnotowanie określonych zachowań, które mają miejsce w praktyce edukacyjnej. Np. badacz może podjąć się zadania zbadania aktywności uczniów na lekcji. Zastosowanie w tym przypadku metody obserwacji ilościowej będzie polegało na uprzednim przygotowaniu specjalnego arkusza obserwacji, gdzie za przejaw aktywności uczniów uzna się np.: zgłaszanie się uczniów do odpowiedzi, zgłaszanie się chętnych do opracowania materiałów na następną lekcję, zadawanie pytań nauczycielowi, włączanie się do dyskusji. W czasie lekcji wszystkie te przejawy aktywności uczniów badacz wpisuje do uprzednio przygotowanej tabeli, a po lekcji sumuje wyniki. W ten sposób uzyskuje liczbową reprezentację aktywności uczniów w poszczególnych rodzajach pracy uczniów. Tak uzyskane wyniki liczbowe mogą następnie służyć do porównania aktywności uczniów w jednej klasie z aktywnością uczniów w innej klasie, albo do obliczenia średniej statystycznej aktywności uczniów w danej szkole, czy w badanej grupie szkół.

Obserwacja ilościowa jest często elementem składowym innej techniki, czy metody, ilościowej zbierania danych w badaniach pedagogicznych, nazywanej eksperymentem. Eksperyment pedagogiczny opiera się na dwóch różnych schematach. Eksperyment oparty na pierwszym schemacie jest metodą, za pomocą której można ustalić przyczyny określonych zachowań czy sytuacji, występujących w praktyce edukacyjnej. W tym celu należy przygotować dwie równoważne grupy badanych. Obie grupy muszą mieć zapewnione identyczne warunki działania. Tylko i wyłącznie warunki, w jakich działają te dwie grupy, muszą się różnić pod jednym względem między sobą. I jeśli podczas eksperymentu w jednej grupie wystąpi jakieś zachowanie, które nie pojawi się w drugiej grupie, to badacz ma prawo ten fakt przypisać różnicy między tymi dwoma grupami. A ponieważ w naszym prostym przykładzie była to tylko jedna różnica kontrolowana przez badacza, będzie ona uznana za przyczynę wystąpienia owego zachowania w grupie pierwszej. Mówiąc najkrócej, eksperyment poszukujący przyczyn określonych zachowań w praktyce pedagogicznej polega na różnicowaniu warunków, w jakich działają osoby badane.

Z kolei eksperyment oparty na drugim schemacie pozwala weryfikować, czyli sprawdzać, zaplanowane efekty, czy skutki, działania pedagogicznego. W tym celu należy zaplanowany model działania pedagogicznego rozłożyć na ciąg poszczególnych czynności, które będą wykonywać, powiedzmy, uczniowie i nauczyciel. Ponadto badacz musi precyzyjnie przygotować warunki zewnętrzne, w których będzie to działanie pedagogiczne przebiegać, np. odpowiednio zaaranżować rozlokowanie uczniów w klasie, przygotować środki i materiały dydaktyczne, określić czas trwania lekcji. Podobnie badacz musi też przygotować warunki wewnętrzne działania pedagogicznego, czyli zadbać o to, aby nauczyciel i uczniowie, w naszym przykładzie, byli przygotowani do lekcji. Następnie badacz przygotowuje metody, za pomocą których będzie mierzył osiągnięte po przeprowadzeniu eksperymentu efekty dydaktyczne. To jednak nie wszystko, bowiem badacz musi równocześnie pracować (czyli eksperymentować) z równoważną grupą uczniów, prowadzonych przez nauczyciela, którzy nie znają określonych przez badacza warunków zewnętrznych i wewnętrznych. Wszystko to po to, aby w końcowej fazie eksperymentu można było porównać uzyskane rezultaty i w ten sposób sprawdzić skuteczność zaplanowanego działania pedagogicznego (w naszym przykładzie, powiedzmy, nowej metody nauczania).

Przejdźmy teraz do przedstawienia sondażowych technik ilościowych zbierania danych w badaniach pedagogicznych. Wspomniałem, że do tych technik zalicza się ankietę i testy. Ankieta, mówiąc najprościej, jest techniką polegającą na zorganizowanym zadawaniu pytań osobie badanej. Badacz zadaje konkretne pytania, które odnoszą się do interesującego badacza aspektu badanej rzeczywistości. Badacz przyjmuje więc założenie, że badany posiada wiedzę dotyczącą przedmiotu badania. Ankieta ma postać kwestionariusza złożonego z instrukcji dla badanego (nazywanego respondentem) oraz składa się z pytań. Pytania, które zadawane są badanym osobom mają formę pytań zamkniętych, kiedy jest do wyboru określona ilość wersji odpowiedzi. Albo też pytania, które są zadawane badanym osobom mają formę pytań otwartych, kiedy to badacz nie określa wersji odpowiedzi na postawione pytanie, pozwalając badanym samodzielnie i swobodnie sformułować odpowiedź. Trzeba jeszcze pamiętać, że w przypadku badań ankietowych badania właściwe są poprzedzone badaniami pilotażowymi, czyli badaniami roboczymi, sprawdzającymi zasadność i trafność zadawanych pytań.

Natomiast testy jako techniki zbierania danych w ilościowych badaniach pedagogicznych mają zawsze postać testów wystandaryzowanych. Tzn., że wyniki takich testów można ze sobą porównać w ten sposób, że zestawia się uzyskane dane na liczbowej skali przypisującej odpowiedziom wartość liczbową. Generalnie testy służą do szacowania zjawisk nie obserwowalnych. W praktyce szkolnej testy służą najczęściej jako metoda sprawdzania wiadomości ucznia. Zjawiskiem obserwowalnym, spełniającym warunek posiadania wiadomości przez ucznia, jest tutaj rozwiązanie jakiegoś zadania albo trafna odpowiedź, co jest dowodem na to, że uczeń posiada określoną wiedzę na wybrany temat. Bardziej skomplikowane testy podlegają analizie statystycznej, z której dopiero można wyprowadzać wnioski i konstruować testy znormalizowane, określające, jaki jest w badanej populacji najczęściej powtarzający się wynik.

W ten sposób omówiliśmy pokrótce jakościowe i ilościowe techniki (metody) zbierania danych w badaniach pedagogicznych. Warto jednak wiedzieć, że przy zbieraniu danych, aby uzyskać najbardziej prawdopodobne wyniki, badania jakościowe i ilościowe łączy się ze sobą. Ponadto uzyskane wyniki badań podlegają procedurom wnioskowania czy rozumowania w ramach przyjętych przez badaczy metodologicznych paradygmatów rozumowań naukowych.

4. SYSTEM POJĘĆ PEDAGOGIKI

Wszystkie omówione techniki zbierania danych w badaniach pedagogicznych służą nie tylko do badania i poznawania praktyki pedagogicznej, ale służą także do budowania systemu pojęć pedagogiki jako nauki teoretycznej. Z tego powodu, myślę, że jesteśmy gotowi, aby podjąć próbę odpowiedzi na pytanie o to, jak przedstawia się system pojęć pedagogiki jako nauki? Chodzi o system pojęć, który tworzy, czy składa się na teorię pedagogiczną. Jest to ważne pytanie, gdyż system pojęć decyduje o dojrzałości, czy stopniu rozwoju, danej dyscypliny nauki. W pedagogice nie wszystkie pojęcia są precyzyjnie zdefiniowane i nie zawsze panuje zgodność, co do znaczeń tych pojęć. Dzieje się tak zasadniczo z dwóch powodów. Po pierwsze, dlatego, że - jak już zaznaczyłem - przedmiot pedagogiki, czyli praktyka edukacji, jest dziedziną rzeczywistości bardzo zmienną i nietrwałą. Po drugie, pedagogika jest nauką uzależnioną od rozwoju innych nauk humanistycznych i społecznych, jak np. od psychologii czy socjologii. Stąd rozwój pedagogiki uzależniony jest nie tylko od badania praktyki pedagogicznej, ale także od rozwoju wiedzy o człowieku, dostarczanej także przez nauki przyrodnicze. Np. dotyczy to wiedzy o ludzkim mózgu. A wiedza człowieka o sobie samym nie pozwala jeszcze na pełne rozpoznanie tajemnicy życia i świadomości. Dlatego pedagogice, jak i pozostałym naukom humanistycznym i społecznym, pozostaje nadal ciągłe, systematyczne, zbieranie danych poprzez badania empiryczne i refleksję teoretyczną.

Wracając jednak do systemu pojęć pedagogiki za kluczowe pojęcie uznamy pojęcie edukacji. Pojęcie edukacji będzie pojęciem pedagogicznym o najwyższym stopniu ogólności. W literaturze pedagogicznej spotykamy jednak różne definicje pojęcia edukacji. Wedle Wincentego Okonia edukacja jako pojęcie pochodzące od łacińskiego słowa educatio, to szerokie rozumienie ogółu procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie, wychowanie oraz szeroko pojętą oświatę. Natomiast inny pedagog, Janusz Gnitecki, przez edukację rozumie wychowanie, kształcenie i opiekę. Z kolei Czesław Kupisiewicz (ur. 1924), pedagog, wiąże edukację z gospodarką, z życiem społecznym i kulturą danego narodu.

W naszych wykładach uwzględnimy i przeanalizujemy definicję edukacji podaną m.in. przez Boguslawa Śliwerskiego (ur. 1954), pedagoga. Wedle Śliwerskiego edukacja to ogół oddziaływań służących formowaniu się, czyli zmienianiu i rozwijaniu, zdolności życiowych człowieka. Objaśnijmy, co znaczą w tej definicji terminy i wyrażenia takie, jak: ogół oddziaływań, zmienianie, rozwijanie, czy też zdolności życiowe człowieka. Otóż, ogół oddziaływań, oznacza tutaj oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, oddziaływania świadome i zamierzone, jak i nieświadome i niezamierzone. Oddziaływania te mogą też być systematyczne i zaplanowane, jak i niesystematyczne i przygodne (epizodyczne). Systematyczne i zaplanowane działania edukacyjne mają miejsce np. w szkole. Niesystematyczne i przygodne działania zachodzą np. w interakcjach rówieśniczych, kryją się w przekazach kultury, np. w dziełach literackich czy koncertach muzycznych. Natomiast terminy: zmienianie, rozwijanie, oznaczają tutaj zmianę i rozwój np. osobowości człowieka w jakimś konkretnym kierunku zaplanowanym np. przez cele kształcenia w danej szkole, albo też zmiana i rozwój człowieka może przebiegać spontanicznie, bez ingerencji z zewnątrz. Z kolei wyrażenie: zdolności życiowe człowieka, może odnosić się do różnych obszarów funkcjonowania człowieka, np. funkcjonowania emocjonalnego, intelektualnego, motywacyjnego, fizycznego czy etycznego.

Z edukacją bezpośrednio wiążą się dwa podstawowe pojęcia o mniej ogólnym znaczeniu. Te pojęcia to wychowanie i kształcenie. Wychowanie, według definicji Wincentego Okonia, to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia określonych skutków, czyli zmian rozwojowych, w osobowości wychowanka. Natomiast kształcenie, wedle definicji Wincentego Okonia, to system działań zmierzających do tego, aby uczniowi (czy ogólniej rzecz biorąc każdemu uczącemu się człowiekowi) umożliwić poznanie świata oraz umożliwić przygotowanie się do zmieniania tegoż świata, a celem kształcenia, podobnie jak wychowania, jest ukształtowanie własnej osobowości człowieka.

Zasadnicza różnica miedzy wychowaniem a kształceniem polega na tym, że wychowanie ma na celu oddziaływanie na osobowość wychowanka, czyli na jego potrzeby, emocje, motywacje, relacje z innymi ludźmi. Natomiast kształcenie zasadniczo ma na celu ukształtowanie poznawczej sfery osobowości człowieka. Celem kształcenia nie jest więc rozwój całej osobowości człowieka, ale tylko jej sfery poznawczej. Różnica między wychowaniem a kształceniem z psychologicznego punktu widzenia, zakładającym konieczność rozwoju całej osobowości człowieka, może wydawać się niezbyt jasno sprecyzowana. Niemniej dla pedagogiki różnica miedzy wychowaniem a kształceniem ma tę zaletę, że pozwala odróżnić działania wychowawcze i praktykę wychowania od działań typowo kształcących i od praktyki kształcenia. Stąd też w pedagogice teoretycznej oddziela się teorię wychowania od teorii nauczania, uczenia i uczenia się, czyli od dydaktyki, natomiast w praktyce pedagogicznej dąży się do łączenia wychowania z kształceniem.

Jeszcze inaczej ujmując na gruncie pedagogiki teoretycznej różnicę pomiędzy wychowaniem a kształceniem, można powiedzieć, że w ramach kształcenia ma miejsce uczenie się i nauczanie. Uczenie się i nauczanie to kolejne pojęcia pedagogiki, które wchodzą w zakres systemu pojęć pedagogiki jako nauki. Są to pojęcia o jeszcze mniejszym stopniu ogólności niż kształcenie, gdyż właśnie składają się na pojęcie kształcenia. Za Wincentym Okoniem powiemy, że uczenie się jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu człowieka, które to zmiany są następstwem bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zmiany w zachowaniu człowieka, które zachodzą dzięki uczeniu się, dotyczą wiadomości, jakie posiada człowiek, jego umiejętności, jego nawyków i postaw człowieka wobec otoczenia. Zmiany te zachodzą poprzez doświadczenia człowieka i różnie rozumiane ćwiczenia. Z kolei nauczanie jest procesem kierowania uczeniem się uczniów przez nauczyciela podczas zaplanowanej pracy nauczyciela z uczniami.

Przez wyodrębnienie pojęć wychowania i kształcenia, a następnie uczenia się i nauczania, samo pojęcie edukacji, jako najogólniejsze pojecie w systemie pojęć pedagogiki jako nauki, zostało sprowadzone do poziomu bardziej szczegółowego, czyli do czynności nauczyciela kierującego procesem uczenia się uczniów. Jeszcze bardziej szczegółowym pojęciem, niż uczenie się i nauczanie, jest pojecie systemu oświatowo-wychowawczego, które to pojęcie odnosi się bezpośrednio do wszystkich zjawisk, faktów i sytuacji, występujących w praktyce edukacji, czy też w praktyce pedagogicznej. Dla porządku, za Wincentym Okoniem, zdefiniujemy system oświatowo-wychowawczy jako ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania. Pojęcie systemu oświatowo-wychowawczego jest zatem podstawowym pojęciem pedagogicznym, w ramach którego poszukiwać należy pojęć charakterystycznych i właściwych dla różnych subdyscyplin pedagogiki, czyli po prostu dla różnych nauk pedagogicznych, czy pedagogik szczegółowych, jak powiedzmy dla przykładu: pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, pedagogika specjalna, pedagogika pracy socjalnej, poradnictwo zawodowe, czy wiele innych.

5. MODELE NAUK PEDAGOGICZNYCH

Metodologia jako nauka o metodach badań naukowych i o tworzeniu teorii naukowych, zawsze poszukiwała modelu i ideału nauki. Obecnie za wzór i przykład rozwiniętej nauki uchodzi fizyka. Ale nawet fizyka jako wzór nauki empirycznej nie jest nauką, która szczyciłaby się ogólną teorią. W obrębie fizyki stworzono wiele teorii. Fizyka przeszła też kilka różnych rewolucji naukowych, czy przełomów teoretycznych, które zmieniły poglądy na to, co jest badane i na to, jakimi metodami należy badać. Jednym słowem zmieniły się paradygmaty badań naukowych w fizyce.

Pedagogika nie jest oczywiście tak precyzyjną nauką jak fizyka, czy inne nauki przyrodnicze, ale również w pedagogice funkcjonuje wiele teorii na temat różnych dziedzin badań pedagogicznych. Również w pedagogice toczy się spór o to, jaki model nauki powinna przyjąć pedagogika. Generalnie współcześnie można wyróżnić, m.in. według Janusza Gniteckiego, w sporze o model nauk pedagogicznych trzy modele pedagogiki jako nauki. Są to modele: (1) model scjentystyczny, (2) model hermeneutyczny, (3) model prakseologiczny.

Spróbujmy pokrótce scharakteryzować każdy z tych trzech modeli. Po pierwsze, odpowiedzmy na pytanie, na czym polega model scjentystyczny pedagogiki? Otóż odpowiemy, że model scjentystyczny, którego nazwa pochodzi od łacińskiego słowa scientia, czyli nauka, dąży do nadania pojęciom pedagogicznym kryteriów empirycznej stosowalności, co oznacza, że pojęcia pedagogiczne mają być podobne do pojęć nauk przyrodniczych. Stąd zjawiska pedagogiczne, jak np. wychowanie czy kształcenie, mają być sprowadzone do obserwowalnych faktów. Scjentyzm zaleca ponadto matematyzację i pomiar ilościowy, co ma zagwarantować formułowanie zależności między zjawiskami w postaci praw o charakterze liczbowym. Scjentyzm głosi też, że poznanie naukowe musi mieć charakter pojęciowy, czyli, że możemy mieć w poznaniu rzeczywistości do czynienia z dwoma sytuacjami: po pierwsze mianowicie, jakieś twierdzenie lub sąd są zgodne z danym stanem rzeczy, który obserwujemy, albo też, po drugie, jakieś twierdzenie lub sąd są niezgodne z danym stanem rzeczy, który obserwujemy.

Mamy więc, wedle scjentyzmu, w nauce do czynienia z poznaniem prawdziwym albo fałszywym. Scjentyzm głosi też naturalizm, czyli pogląd, że metody poznania stosowane w naukach humanistycznych i społecznych, a więc także w pedagogice, są takie same, jak metody poznania i badania rzeczywistości stosowane w naukach przyrodniczych, czyli w naukach o naturze, przyrodzie. Scjentyzm odrzuca również dokonywanie ocen i wartościowania w naukach empirycznych, głosząc, że w nauce, naukowcy, badacze, mają do czynienia wyłącznie z faktami pozbawionymi jakiegokolwiek oceniania. Scjentyzm dąży bowiem do obiektywizmu w poznaniu rzeczywistości a wszelkie oceny i wartości są wyrazem subiektywizmu.

Scjentyzm jako koncepcja metodologiczna i epistemologiczna wywodzi się z pozytywizmu i neopozytywizmu naukowego, czyli kierunków filozoficznych popularnych w XIX i na początku XX wieku. Dlatego też o scjentystycznym modelu pedagogiki możemy powiedzieć, że jest to empiryczna koncepcja pedagogiki. Źródłem bowiem tej koncepcji jest empiryzm, czyli pogląd, że ludzka wiedza wywodzi się z doświadczenia zmysłowego człowieka. Dewizą empiryzmu jest teza, że nie ma niczego w ludzkim umyśle, czego by wcześniej nie było w zmysłach. Do empiryzmu odwołuje się też pozytywizm i neopozytywizm. Koncepcja neopozytywistyczna powstała na gruncie ustaleń filozofów nauki wchodzących w skład tzw. Koła Wiedeńskiego, które działało w latach trzydziestych XX wieku. Filozofowie ci zakładali naturalizm, czyli pogląd, że we wszystkich naukach, bez wyjątku, należy stosować metody badawcze nauk przyrodniczych. Zakładali również fizykalizm, czyli bardzo radykalny pogląd głoszący, że każde twierdzenie nauk empirycznych można „przełożyć” na język i pojęcia fizyki.

Cechą charakterystyczną scjentystycznego modelu pedagogiki jest i to, że za prawomocne metody badań uznaje się wyłącznie metody ilościowe, a więc metody obserwacji, eksperyment, metody statystyczne i pomiar pedagogiczny.

Scjentyzm do pedagogiki przeniknął głównie za sprawą psychologii behawioryzmu. Psychologiczny behawioryzm uznaje bowiem, że człowiek jest zupełnie zdeterminowany przez środowisko zewnętrzne i tylko zmieniając to środowisko można zmienić człowieka. Według behawioryzmu zachowanie człowieka, jego reakcje, zależą wyłącznie od zewnętrznych bodźców.

Scjentystyczny model pedagogiki i empiryczny sposób prowadzenia badań w pedagogice, odwołujący się do metod ilościowych i do paradygmatu indukcjonizmu, był modelem pedagogiki, który dominował w okresie PRL-u. W tym to czasie odwoływano się do osiągnięć psychologii behawiorystycznej w wydaniu psychologii radzieckich badaczy bazujących na osiągnięciach rosyjskiego psychologa Iwana Pawłowa (1849-1936), który otrzymał nagrodę Nobla w 1904 roku za badania nad odruchami warunkowymi u zwierząt.

Teraz, po drugie, odpowiedzmy na pytanie, na czym polega model hermeneutyczny pedagogiki? Otóż, model hermeneutyczny, którego nazwa pochodzi od greckiego słowa hermeneia - a to słowo z kolei wywodzi się od imienia mitologicznego boskiego posłańca Hermesa - zmierza do uchwycenia tego wszystkiego, co tkwi w doświadczeniu wewnętrznym człowieka. To jest np. postaw, motywacji, intencji, przekonań, celów i wartości. Dlatego też hermeneutyka postuluje badanie przejawów życia wewnętrznego człowieka przez odwołanie się do metod introspekcji, autobiografii, empatii, interpretacji przeżyć wewnętrznych. A czyni to poprzez próby zrozumienia innego człowieka albo poprzez wczucie się, przeżywanie cudzych intencji, celów, dążeń, uczuć i myśli. Dlatego można powiedzieć, że w modelu hermeneutycznym pedagogiki zjawisko pedagogiczne zostało sprowadzone do doświadczenia wewnętrznego jednostki jako pewnej reprezentacji symbolicznej świata zewnętrznego.

Model hermeneutyczny sprzeciwia się matematyzacji badań pedagogicznych, uważając, że matematyzacja wprowadza do nauk humanistycznych sztuczność i pozorna naukowość. Model hermeneutyczny neguje też konieczność poznania pojęciowego, dążącego do stwierdzenia, czy dany sąd jest prawdziwy czy fałszywy. W ujęciu modelu hermeneutycznego bowiem życie wewnętrzne człowieka jest zawsze autentyczne i prawdziwe, bez względu na to, czy człowiek ukrywa prawdę i kłamie, czy też mówi prawdę. W modelu hermeneutycznym uznaje się po prostu, że poznanie pojęciowe jest względne, zrelatywizowane do czasu historycznego, w którym się odbywa i zależne od czynników psychologicznych i społecznych. Dlatego kryterium prawdziwości danych sądów, czy twierdzeń, nie jest obserwacja zjawisk, np. zachowania się człowieka, ale kryterium prawdziwości tego, co mówi i co robi człowiek, jest wczucie się w jego stany wewnętrzne i zrozumienie drugiej osoby.

Model hermeneutyczny zazwyczaj odrzuca też naturalizm, dotyczący identyczności metod badań w nauce, i głosi pogląd antynaturalizmu, czyli pogląd, że w naukach humanistycznych i społecznych, w tym również w pedagogice, należy stosować zupełnie inne metody poznania i badania rzeczywistości, niż w naukach o naturze-przyrodzie. Pogląd antynaturalizmu po raz pierwszy sformułował, jak już wiemy, Wilhelm Dilthey [dyltai], który zauważył, że w naukach przyrodniczych stosuje się metodę wyjaśniania a w naukach humanistycznych metodę rozumienia, co już omawialiśmy. Wilhelm Dilthey także uznał wczuwanie się i przeżywanie jako metodę dotarcia do stanów psychicznych drugiej osoby. Ale nie tylko, bo według Diltheya, poprzez przeżywanie możemy zrozumieć wytwory kultury ludzkiej.

Model hermeneutyczny zasadniczo odwołuje się do trzech tradycji nauk humanistycznych akceptujących paradygmat redukcjonizmu, o czym już wspomnieliśmy. Po pierwsze, jest to historyzm Wilhelma Diltheya, który wyodrębnia rzeczywistość historyczną, w której żyje człowiek, i która jest zupełnie inna od rzeczywistości przyrodniczej, którą badają nauki przyrodnicze. Bowiem rzeczywistość historyczna jest dostępna człowiekowi poprzez wczuwanie się i rozumienie, czyli przeżywanie zjawisk historycznych. Do zjawisk historycznych Dilthey zalicza przede wszystkim kulturę. Kultura i historia ludzkości są dostępne człowiekowi zatem dzięki temu, że zarówno człowiek, jak i historia, posiadają wspólne treści duchowe. Dlatego to, co łączy człowieka, historie i kulturę, opiera się na wspólnocie duchowej. Z tego też względu podstawę humanistyki w ujęciu Diltheya ma stanowić psychologia i psychologiczne rozumienie, przeżywanie i interpretowanie treści różnych duchowych wytworów człowieka - od życia wewnętrznego człowieka począwszy, poprzez dzieła sztuki, a na wytworach nauki kończąc.

Po drugie, model nauk hermeneutycznych odwołuje się do fenomenologii Edmunda Husserla. Fenomenologia, jak wspomnieliśmy, postuluje konieczność uchwycenia ponadczasowej i ponadnaturalnej istoty zjawisk, czyli fenomenów - rzeczy myślanych, poprzez redukcję fenomenologiczną. Redukcja fenomenologiczna zwana jest też redukcją transcendentalną, a to dlatego, że redukcja ta pozwala odrzucić zastaność i pozorność obiektywnego świata i dotrzeć do świadomości czystej, absolutnej, czyli właśnie transcendentalnej, wewnętrznej i właściwej tylko istocie rozumnej jaką jest człowiek. I dopiero wtedy dochodzimy do prawdziwego personalistycznego nastawienia wobec świata i oglądamy nie świat przyrody - naturę - ale nasz własny ludzki świat.

Po trzecie, model nauk hermeneutycznych dopełnia jeszcze egzystencjalna filozofia Martina Heideggera, która analizuje byt zwany jestestwem. A jestestwo, według Heideggera, to byt, któremu chodzi o samo bycie tego bytu, którym właśnie jest jestestwo. Czyli jestestwo odnosi się w swoim byciu do swojego bycia jako tematu, o którym myśli. A myślenie o swoim byciu polega na rozumieniu bycia, którym to byciem jest jestestwo. Ten sposób rozważań filozoficznych Heidegger nazwał egzystencjalną analityką jestestwa, która była dla niego początkowo fundamentalną kwestią ontologiczną. W późniejszym okresie twórczości Heidegger zbliżył się bardziej do analizy subiektywności poznania ludzkiego nawiązując do fenomenologii Husserla i Hegla.

Odnotujmy jeszcze, że hermeneutyczny model pedagogiki preferuje jakościowe metody badań, polegające na interpretacji wytworów działalności człowieka, na ich porównywaniu i na ich analizowaniu. Hermeneutyczny model pedagogiki jest obecny w naukach pedagogicznych poprzez odwoływanie się do psychologii humanistycznej, psychologii Gestalt (czyli inaczej psychologii postaci) i psychoanalizy. Generalnie na hermeneutycznym modelu pedagogiki opierają się nowe koncepcje pedagogiczne zaliczane do pedagogiki alternatywnej, stanowiącej zaprzeczenie i negację tradycyjnych teorii pedagogicznych. Do tych tradycyjnych teorii pedagogicznych, którym sprzeciwia się pedagogika alternatywna wyrosła na gruncie modelu hermeneutycznego, możemy zaliczyć tzw. didaskalocentryzm i pajdocentryzm.

Wyjaśnijmy, że przez didaskalocentryzm rozumiemy pedagogikę tradycyjną, wywodzącą się jeszcze z koncepcji Herbarta, gdzie w centrum edukacji umieszcza się szkołę i nauczycieli, których obowiązkiem jest odtwarzanie i utrwalanie istniejącego porządku politycznego i społecznego. Natomiast pajdocentryzm to pogląd i koncepcja wychowania, wedle których w centrum oddziaływań wychowawczych umieszcza się dziecko. Pajdocentryzm zdominował myślenie o wychowaniu na początku XX wieku i później, w postaci koncepcji Nowego Wychowania, indywidualizmu i antypedagogiki. Najkrócej możemy powiedzieć, że didaskalocentryzm nadmiernie uprzedmiotawia uczniów i nauczycieli ograniczając podmiotowość i indywidualność osób uczestniczących w procesie kształcenia i wychowania. Natomiast pajdocentryzm nadmiernie upodmiotawia i indywidualizuje samych uczniów i wychowanków zapominając o społecznym charakterze wychowania człowieka. Dlatego pojawia się tak wiele nowych, alternatywnych koncepcji edukacji, które próbują wyeliminować ograniczenia i skrajności.

Obok omówionych do tej pory modelów pedagogiki jako nauki, a więc modelu scjentystycznego i modelu hermeneutycznego, w sporze o model nauk pedagogicznych można wyróżnić jeszcze model prakseologiczny. Odpowiedzmy zatem na kolejne pytanie, które brzmi: Na czym polega prakseologiczny model pedagogiki? Otóż model prakseologiczny nauk pedagogicznych dąży do zwiększenia skuteczności działań pedagogicznych. Termin prakseologia wywodzi się od greckich słów: praksis, czyli czynność, działanie, i od logos, czyli słowo, nauka. Prakseologia jest zatem nauką o działaniu. Właściwym dla prakseologii przedmiotem zainteresowań jest działanie ludzkie. Genezy teoretycznej i metodologicznej refleksji nad ludzkim działaniem należy szukać gdzieś na przełomie XIX i XX wieku. Wtedy to krystalizowała się koncepcja prakseologii ogólnej. Dzisiaj pod pojęciem prakseologii rozumie się ogólną teorię sprawności ludzkich działań. Głównym zadaniem prakseologii jest zaś uświadomienie, sformułowanie i systematyzacja ogólnych zaleceń dotyczących sprawności działań.

Twórcą polskiej szkoły prakseologicznej był Tadeusz Kotarbiński (1886-1981), filozof i metodolog. Jego głównym dziełem w dziedzinie prakseologii jest Traktat o dobrej robocie wydany po raz pierwszy w 1955 roku. Według Kotarbińskiego sprawne działanie to takie, które jest skuteczne, czyli wydajne i oszczędne.

Prakseologię jako naukę o sprawnym działaniu przeniesiono zaraz na grunt pedagogiki i tak powstała pedagogika prakseologiczna i jej model naukowy. Model prakseologiczny pedagogiki jest praktycznie zorientowany i odnosi się do celów, działań i warunków, w jakich te działania mają przebiegać. Dlatego też w obrębie pedagogiki prakseologicznej wyodrębnia się trzy rodzaje refleksji o sprawnym działaniu pedagogicznym:

(1)Refleksję poświęconą teleologii edukacji (gr. telos - cel), która zajmuje się stanowieniem celów edukacji.

(2)Refleksję poświęconą różnym dziedzinom działalności edukacyjnej, która zajmuje się działaniem edukacyjnym.

(3)Refleksję poświęconą warunkom, od których zależy skuteczność działania i w których to działanie jest podejmowane. Ogólnie mówi się o warunkach subiektywnych, czyli podmiotowych, i o warunkach obiektywnych, czyli sytuacyjnych.

Rezultatem pedagogiki uprawianej w sposób prakseologiczny są określone dyrektywy prakseologiczne, czyli pewne nakazy, wskazówki, zasady, mówiące o tym, jak ma działać praktyka edukacyjna, a konkretnie mówiące o tym, jak ma postępować w określonych sytuacjach nauczyciel, wychowawca, pedagog. Te dyrektywy prakseologiczne nie są jednak twierdzeniami w sensie twierdzeń nauk empirycznych, czyli nie odnoszą się do twierdzeń obserwacyjnych, nie mają charakteru twierdzeń obserwacyjnych. Dyrektywy prakseologiczne są tylko pewnymi ogólnymi poglądami czy zaleceniami, mówiącymi o strategii i taktyce działania edukacyjnego.

Dyrektywa prakseologiczna zaleca zatem odpowiednie działanie ze względu na określony cel i określone warunki. Czyli dyrektywa prakseologiczna jest odpowiedzią na pytanie, co należy robić, jakie należy podjąć działania, aby w konkretnych, ściśle określonych warunkach, można było zrealizować określony cel.

W dyrektywie prakseologicznej Tadeusz Kotarbiński wyróżnił dwa elementy czy składniki. Mianowicie składnik twierdzeniowy i składnik bodźcowy. Składnik twierdzeniowy mówi o tym, że dyrektywy prakseologiczne zawierają pewną treść oznajmującą, czyli opisującą określoną, konkretną rzeczywistość albo stan rzeczy, który podlega ocenie z punktu widzenia prawdziwości lub fałszu. Chodzi o to, że dyrektywa prakseologiczna może być sprowadzona do twierdzenia o rzeczywistości i wtedy w wersji opisowej będzie właśnie opisywała daną rzeczywistość, będzie opisywała jakieś fakty. Będzie mianowicie opisywała fakt, że w konkretnych warunkach (W) wystąpienie jakiegoś stanu rzeczy (A) pociągnie za sobą, czy spowoduje, wystąpienie innego stanu rzeczy (B). A taką zależność, takie twierdzenie, można natomiast zweryfikować, sprawdzić empirycznie, czyli obserwacyjnie, i stwierdzić, czy ta zależność jest prawdziwa czy fałszywa.

Z kolei drugi składnik dyrektywy prakseologicznej, mianowicie składnik bodźcowy, polega na tym, że motywuje on osobę, jako potencjalnego działającego sprawcę, do działania. Chodzi tutaj o to, że dyrektywy prakseologiczne zalecają realizację celów, które dopiero mają być osiągnięte. A więc dyrektywy prakseologiczne mają charakter postulatów, które odnoszą się do przyszłych stanów rzeczy, planowanych dopiero do realizacji. Zarazem te postulaty wysuwają pewne cele jako zasługujące na realizację z punktu widzenia pewnych wartościowań, które właśnie te cele uznają za wartościowe i warte tego, aby je zrealizować w rzeczywistości.

Składnik bodźcowy dyrektyw prakseologicznych zawiera więc pewną zachętę, motywującą działającego do podjęcia działań mających na celu realizację pewnych postulowanych stanów rzeczy. Oznacza to więc, że np. pedagog, który planuje jakieś sposoby realizacji danych celów wychowawczych, uznaje te cele za wartościowe w sensie wychowawczym czy kształcącym. Gdyby bowiem realizowane cele wychowawcze nie miały wartości edukacyjnej, to ich realizacja byłaby pozbawiona sensu lub nawet byłaby szkodliwa wychowawczo.

Prakseologiczny model pedagogiki był bardzo popularny w okresie panowania pedagogiki socjalistycznej w PRL-u. Można nawet powiedzieć, że był nadużywany, bo służył jako narzędzie do realizacji celów ideologicznych. Z tego powodu wielu pedagogów ma jeszcze obecnie przeświadczenie, że pedagogika jako nauka ma za zadanie dostarczać praktykom gotowych, sprawdzonych we wszystkich warunkach, niezawodnych i skutecznych, dyrektyw pedagogicznych. Można więc powiedzieć - na co zwraca uwagę np. Teresa Hejnicka-Bezwińska (ur. 1941) pedagog - że w Polsce utrwalił się model pedagogiki instrumentalnej, czyli pedagogiki, która ma obowiązek dostarczania praktyce pedagogicznej gotowych i skutecznych metod pracy pedagogicznej, służących właśnie jako instrumenty, czy narzędzia, oddziaływania pedagogicznego.

Tymczasem jest to błędne myślenie pedagogów wykształconych na wzorcach pedagogiki socjalistycznej i instrumentalnej. Współcześnie wymaga się, aby nauczyciel, czy szerzej pedagog, był tzw. „refleksyjnym praktykiem”, w tym sensie, że to on sam musi podejmować decyzje, co należy zrobić w określonej sytuacji i z zaleceń której teorii pedagogicznej skorzystać. Bowiem same teorie pedagogiczne nie odpowiedzą pedagogowi na pytanie, co powinno lub nie powinno być robione. Pedagog jako praktyk musi sam ocenić, co powinien i może zrobić, a czego nie powinien i nie może robić. Wynika stąd, że współcześnie przyjmuje się, że teoria pedagogiczna nie wystarcza do kierowania praktyką. Decydująca rola przypada pedagogom. To oni podejmują decyzje. Powyższe poglądy prezentują w swoich pracach amerykańscy pedagodzy, jak np. Donald Schön [szen] czy Allan T.Pearson [pirsyn], a w Polsce np. Henryka Kwiatkowska (ur. 1940) i wielu innych znanych pedagogów.

III. TEORIA I PRAKTYKA PEDAGOGICZNA

Dotychczas mówiliśmy o metodologicznych problemach pedagogiki, teraz czas powiedzieć coś o zawartości treściowej, czy merytorycznej, różnych koncepcji współczesnej pedagogiki. W tym celu wyróżnimy kilka charakterystycznych nurtów, kierunków, czy, jak je obecnie się nazywa, doktryn pedagogicznych. Doktryna (łac. doctrina - nauka, nauczanie) to ogół, czy całokształt, poglądów, twierdzeń, założeń i przekonań z określonej dziedziny wiedzy (tutaj pedagogicznej) właściwych dla danego myśliciela lub danej szkoły, traktowanych jako prawdziwe. Określenie to zakłada zawsze ideę jakiegoś zbioru prawd uporządkowanych i powiązanych ze sobą. Zbliżonymi pojęciami są tutaj: system i teoria. Przykładem może być tzw. doktryna powszechnej zmienności oparta na przypisywanym greckiemu filozofowi Heraklitowi poglądzie, który głosi, że wszystko płynie, wszystko się zmienia, nic nie ostaje się zmianie. Odnośnie pedagogiki można powiedzieć, że współczesna pedagogika pozostaje pod wpływem zasadniczo sześciu podstawowych koncepcji, czy doktryn, pedagogicznych. Stanowią je kolejno: (1) pedagogika naturalistyczna zwana też naturalizmem pedagogicznym; (2) pedagogika psychologiczna zwana też psychologizmem pedagogicznym; (3) pedagogika socjologiczna zwana też socjologizmem pedagogicznym; (4) pedagogika kultury zwana też kulturalizmem pedagogicznym; (5) pedagogika religii; (6) pedagogika ideologiczna zwana też ideologizmem pedagogicznym. Scharakteryzujemy wymienione koncepcje, czy doktryny, pedagogiczne.

1. PEDAGOGIKA NATURALISTYCZNA

Pedagogika naturalistyczna przyjmuje zasadę wychowania zgodnego z naturą. Początków pedagogiki naturalistycznej można się doszukiwać już w starożytności, choćby u Platona (ok. 427-347 p.n.e.). Bardziej reprezentatywna dla poglądów naturalizmu jest jednak pedagogika Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670). Komeński porównuje bowiem dobrego wychowawcę do dobrego ogrodnika. Dobry ogrodnik robi to, czego roślina potrzebuje i co jest zgodne z jej naturą. Podobnie dobry wychowawca powinien robić tylko to, czego natura dziecka wymaga. Dlatego dobry wychowawca powinien pielęgnować rozwój fizyczny i umysłowy dziecka. Cała tajemnica skutecznego wychowania i nauczania polega natomiast, wedle Komeńskiego, na tym, aby niczego nie narzucać, a tylko dostarczać tego, czego dziecku potrzeba i co ono pragnie w danym czasie swojego rozwoju.

Klasycznym jednak przedstawicielem naturalizmu w pedagogice pozostaje Jean Jacques Rousseau [żan żak russo] (1712-1778) (w spolszczonej wersji Jan Jakub Russo), Szwajcar z Genewy, ale rozwijający swoją działalność pedagogiczną i filozoficzną we Francji. Hasłem Rousseau było wychowanie naturalne przez które rozumiał wychowanie zgodne z naturą dziecka, czyli wychowanie zgodne z wrodzonymi skłonnościami dziecka. Z tego hasła wychowania naturalnego Rousseau wyprowadzał dwie zasady pedagogiczne. Pierwsza zasada głosiła, że wychowanie musi być negatywne, co oznaczało, żeby w wychowaniu nie zważać na żadne istniejące zwyczaje. Wychowanie ma pozwolić bowiem na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku. Dlatego trzeba oddalać wszelkie wpływy zewnętrzne, które wychowaniu mogłyby nadać jakiś kierunek. Celem wychowania naturalnego, według Rousseau, jest umiejętność życia. A żyć to znaczy działać, używać wszystkich swoich organów, zmysłów i zdolności. Celem wychowania jest więc wychowanie człowieka a nie wychowanie do jakiegoś zawodu czy jakiejś funkcji społecznej.

Drugą zasadą wychowania naturalnego, według Rousseau, jest wychowanie progresywne, które uznaje, że każdy okres życia człowieka ma swoje właściwości. Chodzi tutaj o uwzględnienie psychologii dziecka, czyli faktu, że dziecko, jak i młody człowiek, przechodzi przez kilka stopni rozwojowych. A każdy z tych stopni rozwojowych ma odrębne cechy. Dlatego odpowiednio do wieku mają się zmieniać sposoby i środki wychowania. Rousseau podzielił młodość na cztery okresy. Pierwsze dwa okresy ograniczać się mają do rozwijania zdrowia i zmysłów. Trzeci okres ma dać wykształcenie umysłu a czwarty okres ma zagwarantować wychowanie moralne.

Pedagogika naturalistyczna wzmocniła się w XIX wieku za sprawą teorii ewolucji Karola Darwina (1809-1882) i filozofii Herberta Spencera (1820-1903). Herbert Spencer, angielski filozof, pod wpływem odkryć Darwina zarysował naturalistyczną i zarazem biologiczną i utylitarystyczną koncepcję wychowania. Spencer twierdzi, że celem wychowania, jak w teorii ewolucji, ma być jak najlepsze przystosowanie człowieka do jego warunków życia. Przystosowanie to zapewnia człowiekowi jedynie nauka. Jednak nauczanie, jak i wychowanie, ma się opierać, według Spencera, na prawach natury ludzkiej. Dlatego tylko współdziałanie z naturalnym rozwojem człowieka może przynieść wychowaniu sukces i przyczynić się do postępu ludzkości.

Pedagogika naturalistyczna Spencera opowiada się też za indywidualizmem w wychowaniu. Interesuje się ona wyłącznie jednostką i jej udoskonaleniem oraz domaga się nieskrępowanego rozwoju naturalnych i wrodzonych zdolności człowieka. Dlatego wychowanie musi czuwać nad warunkami naturalnego procesu rozwojowego człowieka i chronić go przed negatywnym wpływem różnych form przymusu życia społecznego.

2. PEDAGOGIKA PSYCHOLOGICZNA

Pedagogika psychologiczna przyjmuje, iż u podstaw wychowania tkwią procesy psychiczne. Psychologizm pedagogiczny polega więc na sprowadzeniu faktów pedagogicznych do procesów i czynności psychicznych. W związku z tym to psychologia pełni kluczową rolę wśród nauk współdziałających z pedagogiką. I to dyscypliny o charakterze psychologicznym dostarczają wiedzę teoretyczną, która wyjaśnia zmiany dokonujące się w człowieku w różnych okresach życia. Najważniejsza jest tutaj psychologia rozwoju dziecka, młodzieży i człowieka dorosłego, oraz psychologia wychowania.

Pedagogika psychologiczna odwołuje się zasadniczo do czterech kierunków w psychologii. To znaczy do: (1) behawioryzmu; (2) psychoanalizy; (3) psychologii humanistycznej; (4) psychologii poznawczej.

Przedstawicielem behawioryzmu na gruncie pedagogiki jest przede wszystkim amerykański psycholog Edward Lee Thorndike [torndajk] (1874-1949). Thorndike jest przekonany, że życie ludzkie pomimo swej zmienności podlega niezmiennym prawom. Prawa zaś, które kierują życiem, pozwalają też kierować wychowaniem. Thorndike pragnie uczynić naukę o wychowaniu nauką ścisłą, która posługuje się takimi samymi metodami badań, jak fizyka. Wielką wagę Thorndike przywiązuje do metody eksperymentalnej w psychologii i dlatego psychologię eksperymentalną czyni jedną z podstawowych nauk pedagogicznych.

Głównym celem wychowania, według Thorndike'a, jest przygotowanie jednostki do życia społecznego. Aby było to możliwe wychowanie musi uwzględniać: (1) pierwotną naturę człowieka - jego instynkty i wrodzone skłonności; (2) ogólne prawa uczenia się, które kierują zarówno życiem człowieka jak i wychowaniem. Odnośnie natury człowieka Thorndike przyjmuje dwa założenia: (1) że wszelkie zmiany jakie zachodzą w człowieku dadzą się opisać jako reakcje psychiczne na sytuacje zewnętrzne w postaci atomicznych twierdzeń typu S - R, czyli między bodźcami S (od łac. stimulus) i reakcjami R (od łac. reactio); (2) że ta sama sytuacja działająca na tę samą jednostkę wywoła zawsze i niezmiennie tę samą reakcję.

Thorndike przypisuje człowiekowi bardzo wiele instynktów indywidualistycznych i społecznych. Twierdzi, że właśnie na pierwotnych instynktach i skłonnościach powinno oprzeć się wychowanie. Jednak wychowanie musi niektóre z tych pierwotnych instynktów tłumić, a niektóre wzmacniać i utrwalać, a jeszcze inne przekształcać i zmieniać. Spełnienie zadań wychowania tak rozumianego mają ułatwić prawa uczenia się odkryte i ustalone przez Thorndike'a w efekcie eksperymentów.

Badania eksperymentalne utwierdziły ponadto Thorndike'a w przekonaniu, że żadnemu przedmiotowi, który naucza się w szkole, nie należy przyznawać pierwszeństwa w kształceniu i rozwijaniu umysłu uczniów przed innymi przedmiotami. Wedle bowiem Thorndike'a rozwój człowieka dokonuje się dzięki pierwotnym, wrodzonym właściwościom. Dlatego też Thorndike prowadząc swoje badania nad różnicami indywidualnymi dzieci dowodził, że różnice indywidualne nie zależą od wpływów środowiska lub warunków uczenia się, ale zależą od pierwotnych, wrodzonych właściwości jednostki ludzkiej. W ten sposób umocnił się indywidualizm pedagogiczny odwołujący się do założeń psychologii różnic indywidualnych.

Zupełnie skrajne stanowisko w obrębie psychologii behawiorystycznej zajął inny amerykański psycholog John B.Watson (1878-1958) (zresztą twórca behawioryzmu). Watson odrzuca istnienie jakichkolwiek wrodzonych dążności i instynktów a zachowanie się dziecka, jak i dorosłego człowieka, tłumaczy jedynie reakcjami wyzwolonymi przez zewnętrzne bodźce. Podobne stanowisko prezentuje jeszcze inny amerykański psycholog Burrhus F.Skinner [skiner] (1904-1990), autor behawiorystycznej teorii uczenia się, który zachowanie się człowieka uzależnia od wyposażenia genetycznego oraz od wpływów środowiska fizycznego i społecznego.

Według behawioryzmu zatem aktywność ucznia w działalności szkolnej i pozaszkolnej jest wynikiem uczenia się rozumianego jako warunkowanie. Oznacza to, że zmiany w uczniu dokonywać się mogą tylko w granicach określonych przez planowe oddziaływanie środowiska zewnętrznego. Cała koncepcja edukacji szkolnej opiera się na bezpośrednim kierowaniu czynnościami ucznia z wykorzystaniem praw uczenia się odkrytych m.in. przez Thorndike'a, jak prawo efektu, powtórzeń i gotowości.

Drugim kierunkiem w psychologii, do którego odwołuje się pedagogika psychologiczna, jest psychoanaliza. Twórcą psychoanalizy jest Sigmund Freud [frojd] (1856-1939), austriacki neurolog i psychiatra. Freud wychodzi z założenia, że życie psychiczne człowieka jest w swej istocie nieświadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się w świadomości. Podstawę owej nieświadomej psychiki stanowią popędy oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w sferę podświadomości, z której to podświadomości usiłują się przedostać ponownie do świadomości. Te odrzucone popędy i stłumione treści psychiczne znajdujące się w podświadomości, przejawiają się w kompleksach jako pewnych uczuciach niespełnienia się człowieka i zwykle mają charakter seksualny. Jeśli kompleksy nie znajdują rozwiązania w psychice człowieka, to wówczas powstaje konflikt między świadomością i nieświadomością, konflikt, który prowadzi do nerwic.

Tak więc podstawową siłą psychiczną w człowieku jest według Freuda popęd seksualny, nazywany przez niego libido. Libido odgrywa już dużą rolę w wieku dziecięcym. Freud odrzuca bowiem potoczne przekonanie o niewinności dziecięcej. Libido dziecięce związane jest początkowo z zaspokajaniem głodu i ma charakter egocentryczny. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi, a przede wszystkim z członkami własnej rodziny oraz życie w środowisku społecznym sprawia, że libido dziecka przestaje się ograniczać tylko do niego, ale zwraca się też ku innym przybierając charakter bardziej społeczny.

Według Freuda u podstaw życia psychicznego człowieka leży zatem konflikt, czyli przeciwieństwo między skłonnościami egoistycznymi a skłonnościami prospołecznymi człowieka. Czyli jest to konflikt miedzy świadomymi skłonnościami psychiki człowieka a nieświadomymi skłonnościami libido. Świadoma psychika człowieka dąży bowiem do niezależności, liczy się z rzeczywistością, korzysta z doświadczenia zbiorowego i poddaje się nakazom rozumu. Natomiast nieświadome libido wiąże się z życiem gatunku w sensie biologicznym i trzyma się zasady przyjemności, zarazem nie liczy się z rzeczywistością i buntuje się przeciwko świadomości i rozumowi. Freud pragnie odnaleźć drogę do nieświadomości, aby poprzez uświadomienie człowiekowi jego stłumionych i wypartych przeżyć psychicznych, usunąć szkodliwe dla normalnego rozwoju osobowości napięcie wewnętrzne. Aby to osiągnąć Freud zwraca uwagę na symptomy nerwowe, na objawy patologiczne życia codziennego, a przede wszystkim na marzenia senne. Freud twierdzi, że marzenia senne są spełnieniem życzeń i to życzeń o charakterze erotycznym. Obok marzeń sennych ważne też są w życiu psychicznym, a zwłaszcza w życiu psychicznym dzieci, marzenia na jawie. Celem tych wszystkich marzeń jest troska o egoizm jednostki. Da się to łatwo stwierdzić przede wszystkim u dzieci, u których marzenia są reakcją na niezaspokojone pragnienia.

Zadanie psychoanalizy polega na wyleczeniu człowieka ze symptomów konfliktów wewnętrznych. A więc konfliktów miedzy świadomością i nieświadomością. Leczenie polega tutaj na przywołaniu do świadomości procesów nieświadomych, które są przyczyną wewnętrznych konfliktów człowieka i rozwiązaniu tych konfliktów przez świadome podjęcie decyzji. Czyli poprzez świadome odrzucenie popędów na rzecz realizacji własnych, autonomicznych celów i wartości, które rozwijają osobowość człowieka. Psychoanaliza jest więc pewną metodą terapeutyczną, gdzie wychowanie oznacza rozwój osobowości i socjalizację.

Możliwość zastosowania psychoanalizy do zagadnień pedagogicznych jako jeden z pierwszych pedagogów dostrzegł austriacki duchowny Oskar Pfister. Utożsamia on zadania psychoanalizy z celami pedagogiki ogólnej i uważa, że pedagodzy powinni się zapoznać z metodą psychoanalityczną dla celów wychowawczych. Psychoanaliza bowiem wykrywa nieświadome motywy życia psychicznego, co stanowi warunek opanowania ich przez świadomość. Psychoanaliza wyzwala też człowieka od wewnętrznych zahamowań i tworzy osobowość autonomiczną opartą na samopoznaniu i samokrytyce. Dlatego Pfister zaleca stosowanie metody psychoanalitycznej, która generalnie polega na uzgadnianiu popędowej sfery życia człowieka z etycznymi i moralnymi normami życia społecznego. W ten sposób psychoanaliza staje się metodą pedagogiki, bo tylko wtedy, kiedy zostaną wydobyte na jaw pierwiastki nieświadome będzie można nad nimi zapanować i dokonać całkowitej przemiany osobowości człowieka.

Edukacja dąży tutaj zatem do stworzenia sytuacji, w której jednostka może realizować swoje własne dążenia oraz utrzymywać stan równowagi pomiędzy popędami i dążeniami a ograniczeniami środowiska kulturowego i społecznego. Jednym z warunków takiej sytuacji jest podejmowanie działalności twórczej i przejawianie jej w procesie uczenia się.

Trzecim kierunkiem w psychologii, do którego odwołuje się pedagogika psychologiczna, jest psychologia humanistyczna. Do głównych twórców psychologii humanistycznej zaliczani są: psycholog amerykański Abraham H.Maslow (1908-1970), amerykański psycholog i psychiatra Carl R.Rogers (1902-1987), a także amerykański psycholog i filozof pochodzenia niemieckiego Erich Fromm (1900-1980). Generalnie możemy powiedzieć, że psychologia humanistyczna akcentuje specyficzność jednostki ludzkiej, gdyż przyjmuje stanowisko, że człowiek, aby być zdrowym, musi odkryć swoje prawdziwe ja i uczynić z tego odkrycia jak najlepszy użytek, niezależnie od tego, jak trudne jest to zadanie. Psychologia humanistyczna jest więc koncepcją opartą na procesie samourzeczywistniania się człowieka.

Na podstawie poglądów Freuda można przyjąć założenie, że natura człowieka jest w zasadzie irracjonalna i zła. Freud nie ukrywa, że nie wierzy w ludzką dobroć, ani nie ma optymistycznych poglądów na los człowieka. Zupełnie odmienny pogląd głoszą psycholodzy humanistyczni, którzy uważają, że człowiek rodzi się bez grzechu, pragnie być dobrym i jest zdolny do doskonałości a ludzkie zło pochodzi z zewnątrz, jako skażenie natury ludzkiej przez okrutne warunki, w jakich musi żyć człowiek.

Omówimy teraz pokrótce podany przez Fromma opis orientacji produktywnej człowieka, następnie przedstawiony przez Maslowa opis osoby osiągającej samourzeczywistnienie oraz obraz osoby w pełni funkcjonującej według teorii Rogersa.

Erich Fromm opisuje kilka różnych orientacji, które mogą ukierunkować zachowanie człowieka. Wszystkie te orientacje są ukształtowane przez typ społeczeństwa, w jakim żyje człowiek, ponieważ u istoty ludzkiej, w przeciwieństwie do zwierząt, nie występują stałe, niezmienne wzorce zachowania. Człowiek może się więc przystosować do bardzo różnych warunków społecznych. Jednak większość tych przystosowań człowieka, jak dowodzi Fromm, jest sprzeczna z pełną realizacją natury ludzkiej. Orientacje życiowe, które są sprzeczne właśnie z realizacją natury ludzkiej Fromm nazywa orientacjami nieproduktywnymi. Do orientacji nieproduktywnych Fromm zalicza: orientację eksploatorską (zdobywającą), orientację na gromadzenie i oszczędzanie, orientację receptywną (oczekującą) i orientację merkantylną (rynkową). Natomiast orientację, która pozwala na zadowalającą realizację potencjalnych możliwości człowieka Fromm nazywa orientacją produktywną.

Najlepiej na pytanie, na czym polega orientacja produktywna według Fromma, odpowiedzieć, że jest to orientacja, która w stosunku do innych ludzi wyraża się poprzez miłość. Dla Fromma miłość jest zjednoczeniem z kimś lub czymś poza sobą samym, w warunkach zachowania odrębności i integralności swej własnej świadomości. Miłość jest więc uczuciem wspólnoty czy łączności duchowej, które to uczucie umożliwia pełne rozwinięcie własnej aktywności wewnętrznej. Ten rodzaj miłości obejmuje miłość erotyczną, miłość macierzyńską, uczucie solidarności z ludźmi, a także miłość własną, bo, według Fromma, nie może kochać innych ten, kto nie kocha i nie szanuje samego siebie. Ponadto orientacja produktywna charakteryzuje się tym, że osoba o orientacji produktywnej jest twórcza, a nie destruktywna, uznaje ona i akceptuje siebie jako indywidualność, zamiast stosować się do konwencji otoczenia i ginąć w tłumie. Jest to też osoba świadoma siebie, która myśli, działa i czuje stosownie do swych własnych potrzeb, jak i również potrzeb innych ludzi.

Orientacja produktywna to jednak ideał, do którego dąży człowiek i społeczeństwo jako całość. Na drodze do osiągnięcia tego ideału istnieje wiele przeszkód. Największą przeszkodą jest nowoczesne społeczeństwo, które Fromm obarcza odpowiedzialnością za niepowodzenie człowieka w przełamywaniu nieproduktywnych orientacji życiowych, gdyż społeczeństwo współczesne i jego członkowie odrzucają, karzą, wyśmiewają i straszą jednostkę usiłującą stać się sobą, zamiast jej pomóc i dodać odwagi. Fromm uważa też, że gdyby brak poczucia bezpieczeństwa i lęk nie były narzucane z zewnątrz człowiekowi przez społeczeństwo, to stawanie się jednostką produktywną byłoby zadaniem możliwym do zrealizowania przez większą liczbę ludzi, niż to jest obecnie.

Abraham Maslow również potępia współczesne społeczeństwo, ale proces samourzeczywistnienia się człowieka przedstawia w inny sposób. Mianowicie Maslow zakłada istnienie hierarchii potrzeb, na szycie których znajduje się potrzeba samourzeczywistnienia. Maslow przyjmuje też założenie, że warunkiem funkcjonowania wyższych potrzeb człowieka jest uprzednie zaspokojenie niższych potrzeb człowieka. U podstawy hierarchii potrzeb człowieka według Maslowa znajdują się potrzeby o charakterze fizjologicznym, takie jak np. głód czy pragnienie. Następne są potrzeby bezpieczeństwa, jako różne sposoby zabezpieczania się stosowane przez ludzi, np. takie, jak etatowe posady, oszczędności oraz wszelkie rodzaje ubezpieczeń, których celem jest zapewnienie ochrony przed tym, co mogłoby zakłócić poczucie bezpieczeństwa. Kolejne w hierarchii są potrzeby przynależności i miłości, które pojawiają się wtedy, kiedy potrzeby fizjologiczne i potrzeby bezpieczeństwa są względnie zaspokojone. Potrzeby przynależności i miłości oznaczają, że człowiek odczuwa nieobecność bliskich i przyjaciół, jak i w ogóle odczuwa potrzebę związków emocjonalnych z ludźmi.

Na szczycie hierarchii potrzeb człowieka Maslow umieszcza potrzebę samourzeczywistnienia się. Do najważniejszych cech osoby, która osiągnęła samourzeczywistnienie się należy szczególny rodzaj miłości i twórczości. Odnośnie miłości osoby, która osiągnęła samourzeczywistnienie Maslow pisze, że jest to miłość oparta na sile wewnętrznej, która pozwala kochać i daje zdolność bycia kochanym. Można nawet powiedzieć, że człowiek, który osiągnął samourzeczywistnienie nie tyle potrzebuje miłości, co obdarowuje miłością innych. A to dlatego, że stosunek takiego człowieka do innych ludzi nie jest środkiem do osiągnięcia jakiegoś celu, lecz celem samym w sobie. Stąd taką miłość charakteryzuje radość, podziw, zachwyt, kontemplacja, uznanie - a nie zwykłe użycie.

Natomiast odnośnie twórczości osoby, która osiągnęła samourzeczywistnienie Maslow pisze, że twórczość tego typu osób ma charakter pierwotnej twórczości wywodzącej się z nieświadomości, ze źródła nowych odkryć, prawdziwej nowości idei odbiegających od tego, co w danym momencie istnieje. Twórczość samourzeczywistnienia jest możliwa dla każdego człowieka i nie wymaga żadnych specjalnych talentów ani zdolności. Przejawia się ona w codziennym życiu jako wyraz osobowości, która jest wrażliwa, spontaniczna, pełna ekspresji, i która nie wykazuje strachu przed nieznanym.

Przejdźmy teraz do opisu osoby w pełni funkcjonującej według Carla R.Rogersa. Otóż Rogers wymienia trzy cechy osoby w pełni funkcjonującej, czyli osoby o optymalnych doświadczeniach. Pierwsza z tych cech, to cecha otwartości dla doświadczeń. Otwartość dla doświadczeń polega na pełnej dostępności wszystkich doświadczeń człowieka dla jego świadomości. Chodzi tutaj o to, aby wszystkie doświadczenia człowieka, niezależnie od tego, czy pochodzą ze świata zewnętrznego, czy też z wnętrza danej osoby - a więc z organizmu i psychiki człowieka - były odbierane bez zniekształceń. Drugą cechą osoby w pełni funkcjonującej według Rogersa jest cecha życia w sposób egzystencjalny - tzn., że człowiek powinien stać się raczej uczestnikiem i obserwatorem procesu doznań zachodzących w organizmie, a nie nadzorcą tego procesu. Człowiek powinien być elastyczny w stosunku do swoich doznań i nie narzucać swoim doznaniom jakiejś sztywnej organizacji czy struktury. Trzecią cechą osoby w pełni funkcjonującej według Rogersa jest konieczność ufania swojemu poczuciu tego, co jest słuszne w danej sytuacji i zarazem być pewnym, że przeczucia tego rodzaju są dobrymi i godnymi zaufania przewodnikami postępowania człowieka w życiu.

Odnosząc ustalenia psychologii humanistycznej do edukacji możemy powiedzieć, że zasadniczym celem edukacji szkolnej w przypadku psychologii humanistycznej jest zapewnienie warunków do rozwijania własnej aktywności twórczej uczniów. Oznacza to podejmowanie zachowań twórczych z motywów wewnętrznych wspartych pozytywnym zaangażowaniem emocjonalnym. Człowiek według psychologii humanistycznej jest bowiem jednostką całkowicie wewnątrzsterowną. Stąd tak wielka rola motywacji wewnętrznej w stosunku do podejmowania zachowań twórczych w różnych dziedzinach życiowej aktywności. Cele edukacji mają zatem tutaj charakter podmiotowy.

To tyle na temat psychologii humanistycznej, do której odwołuje się pedagogika psychologiczna. Powiedzieliśmy jednak, że pedagogika psychologiczna odwołuje się jeszcze do czwartego kierunku w psychologii, którym jest psychologia poznawcza.

Do najwybitniejszych przedstawicieli psychologii poznawczej na świecie można zaliczyć amerykańskiego psychologa Jerome'go S.Brunera (ur. 1915) i szwajcarskiego psychologa, filozofa i pedagoga, Jeana Piageta (1896-1980), a w Polsce psychologów Tadeusza Tomaszewskiego (1910-2000), Józefa Kozieleckiego (ur. 1936), Janusza Reykowskiego (ur. 1929) i Kazimierza Obuchowskiego (ur. 1931).

Psychologia poznawcza odrzuca obraz człowieka przedstawiony przez behawioryzm i przez psychoanalizę. Natomiast wobec psychologii humanistycznej ma wiele zastrzeżeń. Człowiek według psychologii poznawczej nie jest, ani marionetką manipulowaną przez środowisko, ani niedoskonałym aktorem całkowicie zależnym od nieświadomych sił popędowych. Człowiek jest bowiem, według psychologii poznawczej, samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości. Dlatego człowiek, podobnie jak naukowiec czy uczony, obserwuje świat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje, wnioskuje i zgodnie z posiadaną wiedzą, przystosowuje się do świata oraz odpowiednio ten świat kształtuje. Psychologia poznawcza twierdzi, że procesy psychiczne wewnątrz człowieka i jego zewnętrzne zachowanie zależą od informacji. Czyli człowiek jest sterowany albo kontrolowany przez informacje płynące ze środowiska oraz informacje zakodowane uprzednio w pamięci. Tego rodzaju sterowanie człowiekiem przez informacje psychologia poznawcza nazywa sterowaniem poznawczym.

Jednak człowiek nie jest tutaj istotą całkowicie manipulowaną przez informacje. Informacje są jedynie materiałem, który jest przetwarzany w procesie myślenia, przewidywania i planowania działań. Człowiek wychodzi więc poza dane informacje i samodzielnie organizuje posiadaną wiedzę o świecie zewnętrznym i o własnym działaniu. Aby natomiast zmieniać działanie i myślenie człowieka, potrzebne jest systematyczne i celowe wychowanie. Wychowanie umożliwia bowiem lepsze poznanie środowiska społecznego i lepsze poznanie własnej osobowości. Wychowanie uczy też jak skutecznie działać i postępować w okresie postępu nauki i techniki. Wedle psychologii poznawczej nowoczesne wychowanie należy organizować na zasadach partnerskich, czyli miedzy nauczycielem a uczniem powinien istnieć taki stosunek, jak między bardziej a mniej doświadczonym badaczem czy naukowcem.

Zgodnie z psychologią poznawczą czynności człowieka są sterowane przez informacje, czyli to struktura informacji decyduje o tym, do czego ludzie dążą i czego unikają. Informacje pochodzą z dwóch źródeł. Pierwszym źródłem informacji jest działające na człowieka środowisko fizyczne i społeczne, a więc rodzina, system szkolny, zakład pracy czy środki masowego przekazu. Drugim źródłem informacji jest ludzkie doświadczenie, system wiedzy, który człowiek zdobył w przeszłości, dzięki uczeniu się, myśleniu i działaniu. W zależności od tego, skąd pochodzą informacje, wyróżnia się w psychologii poznawczej, dwa rodzaje sterowania człowiekiem. Mianowicie: sterowanie zewnętrzne i sterowanie wewnętrzne.

Omówmy sterowanie wewnętrzne. Podstawą regulacji wewnętrznej są struktury poznawcze. Struktury poznawcze to system informacji o świecie zewnętrznym i o własnej osobie, które są zakodowane w pamięci człowieka i które regulują zachowaniem człowieka. Struktury poznawcze są więc wynikiem uczenia się i myślenia człowieka. Struktury poznawcze nie tworzą się jednak w sposób bierny i mechaniczny, ale struktury poznawcze człowiek aktywnie organizuje, podobnie jak uczony i badacz. Następnie struktury poznawcze tworzą system struktur poznawczych, który to system jest głównym składnikiem osobowości człowieka. Osobowość w psychologii poznawczej to więc przede wszystkim pewna organizacja informacji zakodowanych w pamięci człowieka, jako całokształt doświadczenia człowieka.

Drugim czynnikiem, który według psychologii poznawczej steruje ludzkim zachowaniem, jest sterowanie zewnętrzne. Sterowanie zewnętrzne polega na sterowaniu człowiekiem poprzez informacje znajdujące się w środowisku. Tymi informacjami płynącymi ze środowiska są np.: przepisy prawne, treści nauczania, cele wychowania, komunikaty prasowe i medialne, filmy, książki lub obserwacje stosunków panujących miedzy ludźmi.

Jak się okazuje w pedagogice zorientowanej na psychologię poznawczą będzie się akcentować wyprowadzanie celów edukacji z sytuacji zadaniowej, dydaktycznej i wychowawczej, czyli z sytuacji człowieka we współczesnym świecie. Tutaj projektowane przez ucznia zadanie nie jest mu narzucone, ale przez fakt przewidywanego celu działania jest zaakceptowane jako własne. Dodatkowo pozytywne zaangażowanie emocjonalne wzmacnia funkcjonowanie ucznia w sytuacjach zadaniowych.

W ten sposób omówiliśmy cztery kierunki psychologiczne, do których odwołuje się pedagogika psychologiczna. Widoczne jest chyba, że w koncepcji pedagogiki psychologicznej następuje przesunięcie rozważań pedagogicznych w kierunku działania czynnika psychicznego. Dlatego też w bardziej radykalnych nurtach pedagogiki psychologicznej wychowanie traktowane jest jako funkcja aktywności własnej człowieka.

3. PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA

Przejdźmy teraz do omówienia pedagogiki socjologicznej. Otóż pedagogika socjologiczna traktuje wychowanie jako zjawisko społeczne. W pedagogice socjologicznej następuje bowiem sprowadzenie faktów pedagogicznych do kategorii zjawisk społecznych albo socjologicznych. W związku z tym kluczową rolę wśród nauk pedagogicznych pełnią dyscypliny o charakterze socjologicznym, które dostarczają koncepcji i teorii wyjaśniających mechanizm dokonywania zmian w człowieku i w grupie społecznej.

W literaturze pedagogicznej znajdujemy różne nurty pedagogiki socjologicznej. Jednym z najstarszych nurtów pedagogiki socjologicznej jest pedagogika socjologiczna o charakterze empirycznym. Jej twórcą był francuski socjolog i pedagog Émile Durkheim [dirkem] (1858-1917). W Polsce do najwybitniejszych przedstawicieli tego nurtu zalicza się Floriana Znanieckiego (1882-1958), socjologa i filozofa.

Pedagogika socjologiczna o charakterze empirycznym przyjmuje jednocześnie dwa założenia. Mianowicie założenie historyzmu i założenie ewolucjonizmu. Historyzm głosi, że historia rządzi się własnymi prawami i prawa te kierują także ludzkim życiem. Ewolucjonizm natomiast uznaje społeczeństwo za pewien typ żywego organizmu podobnego do organizmu biologicznego, gdzie człowiek jest tylko małą cząstką tego organizmu.

Pedagogika socjologiczna odwołuje się także do psychologii i przyjmuje istnienie tzw. świadomości społecznej, jako pewnej świadomości zbiorowej istniejącej ponad świadomością indywidualną poszczególnych ludzi. Świadomość społeczna jest więc tutaj pewnym ponadindywidualnym podmiotem społecznym, który poprzez reguły społeczne oddziałuje na postępowanie pojedynczych ludzi i całego społeczeństwa.

Dla pedagogiki socjologicznej wychowanie ma charakter społeczny. Społeczny charakter wychowania bierze się stąd, że społeczeństwo nie może istnieć bez procesu wychowania, czyli bez procesu przystosowywania jednostek do życia społecznego. Społeczny charakter wychowania bierze się też stąd, że wychowanie może odbywać się tylko w społeczeństwie a nie poza nim. Wychowanie bowiem zmierza zawsze świadomie czy nieświadomie do tego, aby urabiać jednostki ludzkie i przygotowywać je do wykonywania czynności, które społeczeństwo uznaje za ważne i pożądane. Ponadto tylko wychowanie może usunąć tę przepaść, jaka dzieli młode pokolenie od pokolenia starszego, poprzez przenoszenie celów, wartości i zwyczajów danej grupy społecznej, co zapewnia ciągłość istnieniu społeczeństwu.

Dla Émila Durkheima społeczeństwo jest jedyną konkretną rzeczywistością. Społeczeństwo nie jest jednak prostą sumą jednostek. Oznacza to, że ludzie łącząc się ze sobą w pewne trwałe związki tworzą nowy byt. Jest to byt społeczny, który posiada odrębną naturę i zupełnie swoiste prawa. Cechą charakterystyczną tego bytu społecznego jest to, że posiada on świadomość społeczną, która obejmuje ogół wierzeń i poglądów jako pewien system przekonań wykraczający poza świadomość indywidualną poszczególnego człowieka. Podczas, kiedy jednostki umierają, to świadomość społeczna nigdy nie ginie, ale istnieje ciągle i łączy ze sobą przemijające pokolenia.

Do form świadomości społecznej Durkheim zalicza religię, moralność, prawo i także wychowanie. Jest bowiem tak, że w każdym społeczeństwie istnieje pewien system wychowania, który automatycznie i samoczynnie narzuca się jednostkom bez udziału ich woli. Mylą się bowiem ci, którzy sądzą, że można wychowywać młode pokolenie według własnej woli wychowawców. Istnieje przecież wychowanie nieświadome, które nigdy nie ustaje. I to wychowanie, jakby niezależnie od ludzi, kształtuje pewien typ człowieka, zgodnie ze zwyczajami i ideami, które są wytworem życia zbiorowego. Dlatego każde społeczeństwo tworzy sobie jakiś ideał człowieka. Ten ideał człowieka jest jednak zależny od danego środowiska i grupy społecznej, która go tworzy. Niemniej ideał ten jest przekazywany młodemu pokoleniu, co zapewnia ciągłość życiu społecznemu.

Dla Durkheima wychowanie jest więc metodycznym uspołecznianiem młodego pokolenia. I nie jest ważne, czy wychowanie jest procesem świadomym czy nieświadomym. Tak czy tak, wychowanie zdąża zawsze do jednego celu. A jest nim stworzenie istoty społecznej, czyli stworzenie takiego typu człowieka, którego chce mieć społeczeństwo. I w zależności od tego, jakie jest społeczeństwo, taki też jest typ człowieka pożądany przez wychowanie.

Zapewne większość idei pedagogiki Durkheima jest dzisiaj już nieaktualna. Niemniej Durkheim ustalił, że wychowanie jest faktem społecznym i zależy od warunków historycznych. Durkheim stworzył także socjologię wychowania, która bada rzeczywistość wychowawczą z punktu widzenia przygotowania człowieka do życia w społeczeństwie. Durkheim jest też twórcą pedagogiki socjologicznej, która za cel idealnego wychowania uznaje taki typ człowieka, którego potrzebuje dane społeczeństwo w określonym czasie historycznym. Sama pedagogika wedle Durkheima jest bowiem nauką normatywną i teoretyczną. Dopiero socjologia czyni z pedagogiki naukę empiryczną badającą fakty społeczne.

Wybitnym polskim przedstawicielem pedagogiki socjologicznej był Florian Znaniecki. Dla Znanieckiego wychowanie polega na urabianiu jednostek na członków określonych grup społecznych. Jednak głównym przedmiotem zainteresowań pedagogicznych Znanieckiego jest zagadnienie, jak przystosować młodzież do szybkich przemian współczesnej cywilizacji. Dlatego Znaniecki głosi ideał osobowości wszechstronnie twórczej i domaga się przebudowy społeczeństwa przy pomocy wychowania w kierunku pełnej demokracji. A przebudowy społeczeństwa domaga się Znaniecki ze względu na ponad społeczny charakter kultury. Kultura zaś obejmuje świat wartości, który to świat wartości pozwala jednostce stać się czymś więcej niż tylko członkiem społeczeństwa. Świat wartości kultury pozwala bowiem stać się człowiekowi istota duchową, która żyje odrębnym życiem, samoistnym i wolnym od presji społecznej. Świat wartości kultury pozwala stać się człowiekowi osobowością stanowiącą nie bierny przedmiot wpływów środowiska, ale twórczy czynnik w przetwarzaniu i organizowaniu rzeczywistości. I w tym wyzwoleniu duchowym człowieka Znaniecki upatruje sens całego dotychczasowego rozwoju kulturalnego i podstawowe zadanie wychowania. Dlatego najwyższym dobrem, według Znanieckiego, jest rozwój człowieka w pełnym zakresie jego możliwości osobistych. Natomiast najdoskonalszym systemem społecznym jest demokracja.

Głównym zaś celem wychowania szkolnego jest nauczenie jednostki tworzenia tak, aby człowiek mógł sam dla siebie stworzyć sferę działania społecznie użyteczną i zarazem odpowiadającą ludzkiej indywidualności. Dlatego, według Znanieckiego, nową cywilizację stworzyć mogą tylko ludzie mądrzy, którzy cenią kulturę w całym jej bogactwie i różnorodności oraz interesują się jej trwaniem i rozwojem, a także ludzie dobrzy, którzy każdą jednostkę i zbiorowość ludzką traktują jako pozytywną wartość społeczną.

To tyle na temat pedagogiki socjologicznej o charakterze empirycznym. Trzeba jednak wspomnieć o współczesnych kierunkach w socjologii, które mają wpływ na teorie pedagogiczne.

Obecnie można zauważyć, że pedagogika współczesna odwołuje się zasadniczo do czterech teorii socjologicznych: (1) teorii funkcjonalistycznych, (2) teorii konfliktu, (3) teorii wymiany i (4) teorii interakcjonistycznych. Zatrzymajmy się nad tą kwestią. Termin funkcjonalizm pierwszy zastosował brytyjski antropolog polskiego pochodzenia Bronisław Malinowski (1884-1942). Podstawowymi pojęciami w funkcjonalizmie są pojęcia funkcji i potrzeby. Struktura społeczna powstaje jako odpowiedź na potrzeby ludzi np. potrzebę pożywienia, schronienia czy reprodukcji. W ten sposób struktura społeczna pełni określone funkcje wobec zapotrzebowań społecznych ludzi. W pedagogice szkolnej teorie funkcjonalistyczne zostały wykorzystane przy pracy wychowawczej integrującej uczniów w klasie szkolnej jako zespole wychowawczym. Celem edukacji jest tutaj rozwój stosunków społecznych w grupie wychowawczej i w klasie szkolnej jako zespole. Rozwój ten polega na ciągłym poznawaniu, przyswajaniu i wzbogacaniu społecznie akceptowanych norm zachowań oraz integracji uczniów w obrębie zespołu wychowawczego.

Natomiast teoria konfliktu, zgodnie z nazwą, zakłada konfliktową naturę rzeczywistości społecznej, w której sprzeczności interesów powstają w związku z podziałem dóbr materialnych i duchowych. Konfliktowi przypada rola integrująca i dezintegrująca społeczeństwo, czego wyrazem jest podział społeczeństwa na klasy społeczne czy grupy interesów. W pedagogice szkolnej wiele metod nauczania i socjalizacji oparto na współzawodnictwie i rywalizacji, czy to poszczególnych uczniów, czy też całych grup społecznych w postaci klas szkolnych lub zespołów uczniowskich. Celem edukacji jest tutaj współzawodnictwo i rywalizacja w osiąganiu społecznie akceptowanych wartości np. ocen szkolnych.

Z kolei teoria wymiany zakłada, że człowiek jest jednostką wysoce interesowną i podejmuje te działania, które są nagradzane w postaci przeróżnych korzyści. W edukacji teoria wymiany znalazła odzwierciedlenie w motywowaniu uczniów do działań nastawionych zarówno na realizację potrzeb własnych jak i grup społecznych. W związku z tym opracowuje się listę potrzeb proosobistych i prospołecznych uczniów i ustala odpowiednie cele i programy służące ich realizacji.

Wreszcie teoria interakcjonistyczna w centrum zainteresowań umieszcza wzajemne relacje pomiędzy społeczeństwem a jednostką. Człowiek jest tutaj traktowany analogicznie jak aktor na scenie. I podobnie jak aktorzy wnoszą do każdej roli własną niepowtarzalną interpretację, tak ludzie w społeczeństwie posiadają własne style działania i oddziaływania. W próbach przenoszenia teorii interakcjonistycznej na grunt pedagogiki szkolnej można zauważyć, że celem edukacji czyni się potrzebę tworzenia ról społecznych przez uczniów. Ale nie chodzi tylko o arbitralne wdrażanie uczniów do pełnienia określonych ról społecznych w celu rozwinięcia w nich dyspozycji do zachowań społecznie konstruktywnych, lecz również idzie o to, aby uczniowie współtworzyli w kontekście odpowiednich sytuacji wartościowe role społeczne.

W ten sposób omówiliśmy koncepcje pedagogiki socjologicznej. Oczywiście nie są to wszystkie odmiany szczegółowe pedagogiki socjologicznej. Generalnie można stwierdzić, że pedagogika socjologiczna koncentruje się na społecznym działaniu i funkcjonowaniu człowieka.

4. PEDAGOGIKA KULTURY

Przejdźmy teraz do omówienia pedagogiki kultury. Pedagogika kultury uznaje, że podstawą wychowania jest uczestnictwo człowieka w wartościach kulturowych. Kulturalistyczna wersja pedagogiki powstała w Niemczech. Wywodzi się ona z badań nad kulturą prowadzonych przez już tutaj często wspominanego Wilhelma Diltheya [dyltaia] (1833-1911). Do twórców pedagogiki kultury zalicza się też m.in. Eduarda Sprangera [szprangera] (1882-1963) i Theodora Litta (1880-1962. Współczesna pedagogika kultury jest reprezentowana przez hermeneutykę, która odwołuje się do hermeneutyki filozoficznej, humanistycznej i społecznej, często łączonej z metodą fenomenologiczną badań naukowych. Obecnie ma więc pedagogika kultury w dużej mierze charakter filozoficzny. Przedmiotem analiz jest tutaj praktyka edukacji postrzegana całościowo, w ramach której uczeń, nauczyciel i szeroko pojęta kultura pedagogiczna są połączeni relacją wzajemnego dialogu.

Tradycyjna pedagogika kultury wychodzi z podstawowego założenia, że życie kulturalne człowieka i całych społeczeństw jest życiem historycznym. A człowiek, który tworzy wartości kultury jest przede wszystkim istotą kulturalną uczestniczącą w procesie przeżywania i urzeczywistniania wartości. Według więc pedagogiki kultury jednostka, która uczestniczy w rzeczywistości kulturalnej, wchłania w siebie wartości kultury, przeżywa je i stwarza, i dopiero w ten sposób osiąga swój byt czysto ludzki stając się prawdziwą osobowością. Dlatego też, według pedagogiki kultury, zadaniem i celem wychowania jest przygotowanie ludzi do czynnego i twórczego udziału w życiu kulturalnym przez wprowadzenie ich w świat wartości ponadindywidualnych oraz przez rozwinięcie sił duchowych ludzi i przez wpojenie im wzniosłego ideału kultury.

Według samego Wilhelma Diltheya ideał wychowania jest zawsze, to znaczy w każdej epoce historycznej, uzależniony od warunków i sytuacji historyczno-kulturalnej. Wychowanie natomiast, według Diltheya, jest planową czynnością, przy pomocy której ludzie dorośli kształtują życie psychiczne młodego pokolenia. Wychowanie jest więc u Diltheya procesem społecznego odradzania się, które to odradzanie się społeczeństwa albo budowanie społeczeństwa od nowa, dokonuje się dzięki przenoszeniu duchowych wartości ze starszego pokolenia na młode pokolenie. To przenoszenie wartości duchowych nie jest jednak tylko prostym przekazywaniem gotowego zasobu dóbr kultury, ale wciąż nowym procesem powstawania wartości duchowych w duszach młodych ludzi.

Dilthey pisze, że wychowanie jest wytworem ducha narodowego, gdyż wychowanie działa w interesie narodu jako pewnej całości, która określa organizację życia kulturalnego. Dlatego wychowanie pozostaje w ścisłym związku z warunkami, potrzebami i ideałami życia narodowego. Stąd też Dilthey przypisuje pedagogice rolę pewnego narzędzia, które tworzy jedność kultury narodowej i zarazem pedagogika w ujęciu Diltheya jest też odrębną dziedziną kultury narodowej. Ważne u Diltheya jest również to, że rozwiązywanie różnych konkretnych zagadnień wychowawczych Dilthey powierza nie tylko samym pedagogom, ale rozwiązywanie problemów wychowawczych uzależnia od współpracy i współdziałania mężów stanu, czyli polityków, z pedagogami.

W Polsce pedagogika kultury znalazła swoją reprezentację w twórczości takich pedagogów, jak pochodzącego z Rosji Sergiusza Hessena (1887-1950), Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974) i Bogdana Suchodolskiego (1903-1992).

Sergiusz Hessen twierdził, że kultura ludzka i dzieje ludzkości są oparte na ponadczasowych i absolutnych wartościach. Natomiast głównym celem wychowania, według Hessena, ma być upowszechnianie wartości kulturalnych i kształcenie za ich pomocą osobowości ludzkiej. Cele wychowania pokrywają się z celami kultury, dlatego tyle jest rodzajów wychowania, ile jest odrębnych wartości kulturalnych.

Według Hessena nauką o wartościach kulturalnych jest filozofia, stąd pedagogika dla Hessena jest właściwie filozofią stosowaną. Natomiast proces wychowawczy, według Hessena, oparty jest na zasadzie dialektycznej. Ta zasada dialektyczna ma jako zadanie łączyć sprzeczności i przeciwieństwa wychowania, którymi są, z jednej strony, konkretna indywidualność osoby ludzkiej, a z drugiej strony, ponadosobowa, ponadindywidualna, całość społeczna.

Dla Hessena najważniejsze jest wychowanie moralne i wychowanie naukowe.

Wychowanie moralne, według Hessena, przebiega trzy etapy. Mianowicie wychowanie przedszkolne, wychowanie szkolne i wychowanie pozaszkolne. Wychowanie przedszkolne ma być wychowaniem opartym na tzw. anomii, czyli na wychowaniu nie odwołującym się do posłuszeństwa i nakazu, ale opartym na swobodnych zabawach i grach. Wychowanie szkolne natomiast należy oprzeć, według Hessena, na heteronomii, czyli na posłuszeństwie wobec prawa pochodzącego z zewnątrz, a więc w wychowaniu szkolnym należy kształcić w młodym pokoleniu poczucie prawa i obowiązku a także kształtować świadomość społeczną. Dopiero wychowanie pozaszkolne ma mieć, według Hessena, charakter autonomii, czyli wychowanie pozaszkolne ma być wolną twórczą pracą rozumianą jako samokształcenie. Samokształcenie, które dokonuje się poprzez obcowanie z kulturą za pośrednictwem bibliotek, muzeów, czasopism, wystaw i studiów w uniwersytetach, czy w szkołach wyższych.

Jeżeli natomiast chodzi o wychowanie naukowe, to Hessen również dzieli je na trzy etapy albo na trzy stopnie, które obejmują: (1) kurs epizodyczny odpowiadający wychowaniu przedszkolnemu; (2) kurs systematyczny odpowiadający wychowaniu szkolnemu; (3) kurs uniwersytecki odpowiadający wychowaniu pozaszkolnemu.

Bogdan Nawroczyński za najważniejsze wartości życia duchowego człowieka uważał wykształcenie, charakter i osobowość. Naczelnym celem działań pedagogicznych było jednak dla Nawroczyńskiego kształtowanie osobowości. Osobowość natomiast kształtują w człowieku dwa główne czynniki. Mianowicie czynnik wewnętrzny, czyli zdolności i zainteresowania człowieka, oraz czynnik zewnętrzny, czyli wartości będące wytworem ludzkości i tworzące kulturę ogólnoludzką.

Wartością kultury jest też wykształcenie. Wykształcenie powstaje, zdaniem Nawroczyńskiego, jako efekt zespolenia indywidualności człowieka z głęboko przyswojoną przez człowieka kulturą. Osiągnięciu wykształcenia służy nauczanie. Nawroczyński rozróżnia trzy stopnie nauczania. Mianowicie, po pierwsze, nauczanie informujące, które polega na przekazywaniu wiedzy i umiejętności, i po drugie, nauczanie ćwiczące, które zmierza do umysłowego rozwoju uczniów. Nawroczyński postulował tutaj, aby wprowadzić do szkoły swobodną pracę uczniów opartą na zainteresowaniach, dokładności i sumienności, oraz aby zmienić rolę nauczyciela tak, żeby nauczyciel stał się kierownikiem i doradcą pracy uczniowskiej. Po trzecie, Nawroczyński wyróżnił nauczanie kształcące i wychowujące. To nauczanie ma przepoić kulturą całego człowieka i rozbudzić w nim indywidualne zainteresowania będące podstawą dalszego wykształcenia. Według Nawroczyńskiego ideał wykształcenia wymaga, aby dobra kulturalne, które kształtują osobowość człowieka, stanowiły harmonijną całość. Dlatego Nawroczyński jest zwolennikiem łączenia wiedzy teoretycznej z życiem praktycznym, zgodnie z hasłem, że uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia. Ponadto według pedagogiki Nawroczyńskiego ostateczny cel wychowania polega na przyczynianiu się do rozwoju społeczeństw kulturalnych przez stwarzanie pomyślnych warunków dla kształcenia osobowości członków tych społeczeństw.

Również Bogdan Suchodolski opowiadał się za rozwojem osobowości człowieka. Mianowicie Suchodolski broni hasła, że życie społeczne i społeczeństwo nie powinno utrudniać wewnętrznego kształtowania się człowieka i nie powinno niszczyć twórczych dyspozycji człowieka, ale społeczeństwo powinno umożliwiać zdobycie pełnej osobowości człowiekowi. Dlatego Suchodolski opowiadał się za teorią wychowania humanistycznego dążącego do wyzwolenia człowieka z niewoli warunków społeczno-gospodarczych.

Podstawę teorii wychowania humanistycznego Suchodolskiego stanowią dwie tezy. Po pierwsze, wychowanie ma być jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość. Po drugie, według Suchodolskiego, wszelkie cele wychowawcze mają wynikać z określonej sytuacji społeczno-kulturalnej. W myśl tego stanowiska różne formy pracy człowieka, cała organizacja społeczno-gospodarcza państwa, a także prawo i instytucje państwowe, powinny być takie, aby człowiek nie deprawował się żyjąc w ich otoczeniu, ale, aby spełniając zewnętrzne wymagania, służył zarazem własnemu rozwojowi.

Dlatego najważniejszym zadaniem wychowania, według Suchodolskiego, jest rozbudzanie w człowieku zdolności twórczych, ponieważ tylko życie twórcze i aktywne jest życiem pełnym. Z tego względu łączenie się człowieka ze społeczeństwem, oparte na wyzwalaniu bezinteresownej miłości do ludzi, musi iść w parze z łączeniem się osobowości człowieka ze światem kultury, czyli ze wzbudzaniem w człowieku gotowości i umiejętności tworzenia wciąż nowych wartości. Stąd nowa szkoła, szkoła służąca teraźniejszości i przyszłości, szkoła naprawdę humanistyczna, ma, według Suchodolskiego, służyć głębszym ideałom, gdzie wola tworzenia jest złączona z potrzebą kształcenia się człowieka. A podstawowym i naczelnym zadaniem tej nowej szkoły humanistycznej ma być wychowanie osobowości.

Natomiast rozwój osobowości wymaga przede wszystkim wytwarzania właściwej postawy wobec kultury, tak kultury duchowej, jak i kultury społecznej i osobistej.

Właściwa postawa wobec kultury duchowej polega, według Suchodolskiego, na czynnym, trwałym i głębokim stosunku do tej kultury duchowej, czyli na przyswajaniu sobie wartościowych dóbr kultury, na umiejętności przeprowadzania selekcji, co jest dobre, a co jest złe, i na wyrabianiu zdolności do kontemplacji. Natomiast właściwa postawa wobec kultury społecznej polega, według Suchodolskiego, na wpajaniu młodemu pokoleniu przekonania, że poszanowanie każdego człowieka jest podstawowym wymogiem życia społecznego. W odniesieniu do zbiorowości ważna jest jednak nie tylko ofiarność w stosunku do innych, ale także gotowość do stawiania słusznych roszczeń. Wreszcie właściwa postawa wobec kultury osobistej polega, według Suchodolskiego, na tym, aby wychowanie wytwarzało potrzebę, która pobudzałaby człowieka do samokształcenia i zdobywania kultury osobistej przez całe życie.

Podsumowując różne koncepcje pedagogiki kultury można zauważyć, że pedagogika kultury koncentruje się na wartościach kultury, albo też na wartościach tkwiących w kulturze, i na etosie społeczno-kulturowym. To powoduje, że pedagogika kultury znajduje się w opozycji wobec pedagogiki naturalistycznej a także w opozycji wobec różnych odmian pedagogiki empirycznej. Pedagogika kultury jest bowiem próbą obrony przed tendencjami scjentystycznymi, naturalistycznymi i materialistycznymi, dążącymi do empirycznego, biologicznego czy też ekonomicznego zawężenia teorii pedagogicznych.

5. PEDAGOGIKA RELIGII

Przejdźmy teraz do pedagogiki religii, aby pokrótce ją scharakteryzować. Pierwszym, który sformułował termin pedagogika religii był niemiecki teolog i filozof Max Reischle [raiszle] (1889r.), który chciał w ten sposób podkreślić, że w ramach pedagogiki jest miejsce na zajmowanie się oddziaływaniem religii. W Polsce nazwa pedagogika religii przyjęła się dopiero w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Zasadniczo wyróżnia się, jak podaje Bogusław Milerski, trzy sposoby definiowania statusu naukowego i przedmiotu badań pedagogiki religii.

Po pierwsze, pedagogikę religii ujmuje się jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako naukę praktyczną, będącą częścią katechetyki i pracy duszpasterskiej, która wytwarza wiedzę stosowaną, czyli projektującą określone działania służące osiąganiu założonych celów wynikających z założeń doktrynalnych religii. Koncepcję taką wypracowano na przełomie XIX i XX wieku i jest ona aktualna także obecnie. Pedagogika religii w tym ujęciu nie stanowi samodzielnej dyscypliny, ale raczej jest pedagogicznym poszerzeniem refleksji katechetycznej. Dlatego podstawowym zadaniem pedagogiki religii jest tutaj pomoc w usprawnieniu tzw. formacji religijnej człowieka poprzez wykorzystanie w pracy duszpasterskiej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza dydaktycznych teorii nauczania i uczenia się, psychospołecznych i rozwojowych uwarunkowań katechizacji czy też alternatywnych metod nauczania.

Po drugie, pedagogikę religii traktuje się jako dyscyplinę o charakterze teologicznym i pedagogicznym zarazem, wytwarzającą wiedzę humanistyczną i społeczną a także wiedzę praktyczną. Tak ujęta pedagogika religii stara się uwzględnić perspektywę teologiczną i pedagogiczną, mając na uwadze konieczność interdyscyplinarnego badania procesów edukacji religijnej. Ta koncepcja jest rozwijana od lat siedemdziesiątych XX wieku zwłaszcza w Niemczech. Pedagogika religii podejmuje tutaj zadania edukacji i socjalizacji religijnej w rodzinie, w szkole, oraz za pośrednictwem mass mediów i różnych form przekazu kulturowego. W badaniach pomocny jest opis, analiza i rozumienie edukacji religijnej w jej różnych przejawach (w tym także techniki empiryczne - ilościowe i jakościowe). Tak ujęta pedagogika religii staje się nauką humanistyczną, której przedmiotem badań są określone ekspresje ludzkiej duchowości, oraz nauką społeczną, podejmującą problematykę społeczno-politycznych uwarunkowań edukacji religijnej.

Po trzecie, w państwach, w których władze oświatowe przejęły odpowiedzialność za organizację edukacji religijnej w szkołach, rozwija się alternatywny model pedagogiki religii uprawianej w ramach nauk pedagogicznych. Uważa się bowiem, że religia jako przedmiot szkolny wymaga takiej samej podstawy teoretycznej, jak pozostałe przedmioty. Pedagogika religii przybiera tutaj formę dydaktyki szczegółowej w zakresie edukacji religijnej opartej na opisie, analizie i rozumieniu uwarunkowań i metod realizacji programu nauczania religii jako przedmiotu. Pedagogika religii może więc tutaj być traktowana jako dyscyplina wytwarzająca wiedzę teoretyczną, jak i praktyczną. Jej kontekstem stać się może religioznawstwo zamiast samej teologii. Podstawowe jest tutaj założenie, że religia jest uniwersalnym fenomenem i ma duże znaczenie dla kształtowania się człowieczeństwa i demokratycznych form życia społecznego. Stąd procesy edukacji religijnej są traktowane jako element całościowego wychowania człowieka.

Ważne jest, aby sobie uświadomić, że pedagogika religii, w takiej czy innej postaci, zawsze odwołuje się do założeń antropologii religijnej. Mimo różnic, np. w chrześcijaństwie, judaizmie, islamie, przyjmuje się wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skażona. Przekonanie to jest zawarte w micie o upadku człowieka. Według niego, kondycję człowieka naznacza grzech, rozumiany nie tylko jako nieposłuszeństwo wobec Boga, ale również jako niedoskonałość natury ludzkiej, co sprawia, że człowiek nie jest istotą samowystarczalną i do samorealizacji potrzebuje Boga, innych ludzi i edukacji. Niedoskonałość nie ma bowiem takiej możliwości, aby sama z siebie, bez pomocy innych ludzi, mogła się przekształcić w dojrzałość. Dlatego to w pedagogice religii wiara w człowieka jest zawsze połączona z pesymizmem antropologicznym. Z tego powodu pedagogika religii z dystansem odnosi się m.in. do koncepcji naturalizmu pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów likwidacji szkół, traktując je jako utopie. Ponadto antropologia religijna sprzeciwia się scjentystycznym i materialistycznym próbom sprowadzenia zróżnicowanej kultury ludzkiej do jednej postaci. Podkreśla się za to, że w życiu człowieka najważniejszą rolę odgrywa duchowość świadcząca o jego indywidualności. Pedagogika religii postuluje więc całościowe rozumienie edukacji obejmujące kwestie wychowania estetycznego, moralnego i religijnego.

Z pedagogiką religii zazwyczaj splata się pedagogika personalistyczna. Nazwa personalizm wywodzi się od łacińskiego słowa persona, czyli osoba. Współcześnie mianem personalizmu określa się (1) doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełny rozwój, jak i (2) programy działań (w tym też pedagogicznych) wspierających rozwój osoby ludzkiej. Celem wychowania w pedagogice personalistycznej jest uzdalnianie człowieka do przejęcia kierownictwa nad własnym rozwojem. Chodzi tutaj o takie wychowanie, które jest procesem wzbudzania osoby w wychowanku, gdyż wychowanek nie jest uważany za przedmiot wychowania i nauczania, lecz jest podmiotem, w którym należy „wzbudzić” osobowe „ja”. Wychowanie personalistyczne dąży do objęcia wychowaniem całego człowieka, dlatego obok wychowania fizycznego, intelektualnego i moralnego, uwzględnia się jeszcze wychowanie społeczne i religijne, w którym zwraca się uwagę na wymiar transcendentalny.

Pedagogika religii oraz pedagogika personalistyczna jest bardzo licznie reprezentowana przez polskich pedagogów i filozofów wychowania, zwłaszcza duchownych. Do polskich personalistów wyróżniających się po II wojnie światowej zalicza się m.in.: Stefana Kunowskiego (1909-1977), autora założeń teoretycznych pedagogiki chrześcijańskiej; Karola Wojtyłę (1920-2005), autora normatywnego personalizmu, według którego osoba jest takim bytem, że właściwe i pełnowartościowe odniesienie do niej stanowi miłość; Franciszka Adamskiego (1930), zajmującego się socjologią rodziny i wychowaniem w rodzinie. Natomiast do przedstawicieli pedagogiki religii możemy zaliczyć np.: Janusza Tarnowskiego (1919), autora koncepcji pedagogiki egzystencjalnej związanej z filozofią dialogu; Mariana Nowaka, autora analiz teoretycznych podstaw pedagogiki otwartej na transcendencję i urzeczywistnianie się osoby ludzkiej, czy Janusza Mariańskiego, badacza kondycji religijnej i moralnej młodego pokolenia.

6. PEDAGOGIKA IDEOLOGICZNA

Omówmy jeszcze koncepcję pedagogiki ideologicznej. Pedagogika ideologiczna, jak podpowiada nazwa, odwołuje się bezpośrednio do jakiejś ideologii, będącej z kolei przejawem określonego światopoglądu. Dla nas najlepszym przykładem pedagogiki ideologicznej jest pedagogika socjalistyczna, nazywana też pedagogiką komunistyczną albo marksistowską, którą niektórzy pedagodzy uważają za odmianę pedagogiki społecznej czy socjologicznej. Zwrócimy uwagę na sprzeczności tkwiące w założeniach i celach pedagogiki socjalistycznej. Podstawę światopoglądową pedagogiki socjalistycznej stanowił tzw. materializm historyczny i dialektyczny. Materializm historyczny opracowany przez niemieckich filozofów Karola Marksa (1818-1883) i Fryderyka Engelsa (1820-1895) przyjmuje, że procesy historyczne dzieją się na bazie materialnych warunków bytu społecznego. Stąd teza, że byt społeczny określa świadomość społeczną. Teza ta dotyczy też wychowania, bowiem cele wychowania, zgodnie z materializmem historycznym, wynikają z potrzeb społecznych a wychowanie służy przede wszystkim utrwalaniu bazy ekonomicznej społeczeństwa i utrwalaniu podziałów na klasy społeczne ludności.

Mimo to, pedagogika socjalistyczna głosiła hasło, że celem wychowania jest wszechstronny rozwój osobowości człowieka. I w ten sposób wikłała się w sprzeczność, bo przecież według materializmu historycznego wychowanie człowieka zależy od warunków ekonomicznych i społecznych, które determinują proces wychowania. A same warunki ekonomiczne i społeczne rozwijają się niezależnie od woli człowieka i woli ludzi.

Inną sprzecznością było to, że pedagogika socjalistyczna mówiła o tym, że człowiek się zmienia dzięki swojej aktywności, a przecież według tej samej pedagogiki socjalistycznej zasadą wychowania było wychowanie w kolektywie i przez kolektyw. Zasadę wychowania człowieka przez kolektyw opracował radziecki pedagog Anton Makarenko (1888-1939). Tak więc to kolektyw decydował o wychowaniu człowieka a nie sam człowiek o sobie samym. Tym bardziej, że w pedagogice socjalistycznej podporządkowano wychowanie decyzjom wydawanym przez partię robotniczą jako przewodnią siłę narodu. W ten sposób oświata i szkoła były podporządkowane decyzjom zapadającym „na górze” władzy a uczeń był traktowany jak przedmiot nauczania i wychowania.

Sprzecznością była również w pedagogice socjalistycznej teza, że celem nauczania socjalistycznego miało być ukształtowanie tzw. naukowego poglądu na świat, odrzucającego przede wszystkim wszelkie poglądy religijne. Tymczasem, jak w państwie, w którym działała cenzura a nauka była podporządkowana celom politycznym, można było mówić o naukowym poglądzie na świat? Przecież szkoła w ramach pedagogiki socjalistycznej pełniła w istocie rolę propagandy politycznej i światopoglądowej oraz, poprzez indoktrynację socjalistyczno-komunistyczną, zamazywała białe plamy w świadomości społecznej i historycznej uczniów i wychowanków. Skutki oddziaływania pedagogiki socjalistycznej odczuwamy do dzisiaj. Przede wszystkim w postaci bierności i bezradności nauczycieli i pedagogów, którzy ciągle oczekują, że to władza państwowa rozwiąże podstawowe problemy edukacji i wychowania, czemu jeszcze sprzyja centralistyczny model zarządzania oświatą.

7. PROBLEM INTEGRACJI TEORII I PRAKTYK PEDAGOGICZNYCH

Wielość teorii, nurtów, kierunków i doktryn pedagogicznych świadczy niewątpliwie o bogactwie teoretycznym pedagogiki jako nauki. Niemniej ta wielość i różnorodność jest też przyczyną niedoskonałości praktyki edukacyjnej. Wielu pedagogów niemal od początku, kiedy zaistniała pedagogika z aspiracjami do bycia nauką, rozważało problem integracji teorii i metod oddziaływania pedagogicznego. Najczęściej różne kierunki czy doktryny pedagogiczne sprowadzano do dwóch koncepcji. Np. Kazimierz Sośnicki (1883-1976) wyodrębnił koncepcje naturalistyczne, wywodzące wychowanie z natury człowieka, i koncepcje socjologiczne, wywodzące wychowanie z życia społecznego. A Robert Kwaśnica (1948) pisze o dwóch pedagogikach, z których pierwsza koncentruje się na adaptacji wychowanka do zastanych warunków i wzorów społecznych, a druga opowiada się za rozwojem i samorealizacją człowieka. Podobną dwoistość zauważył też Bogdan Suchodolski, który stwierdza, że mamy do dyspozycji, bądź pedagogikę psychologiczną, ujmującą osobowość niezależnie od rzeczywistości społecznej, bądź pedagogikę społeczną, zajmującą się społeczną rolą jednostki niezależnie od jej osobowości. Dlatego na tle tych rozbieżności Suchodolski poszukuje koncepcji pedagogicznej integrującej te dwa wyróżnione przez siebie ujęcia. Rozwiązaniem ma być projekt pedagogiki humanistycznej, która uwzględni zarówno aspekty psychologiczne, jak i socjologiczne, w wychowaniu. Ja swoją propozycję integracji teorii i działań pedagogicznych prezentuję w książce pt. Edukacja a sens bycia. Kwestia integracji badań i działań edukacyjnych nie jest jednak rozstrzygnięta. Jest to problem otwarty, świadczący o nieustannym rozwoju pedagogiki.

62

---