spis TREŚCI

Wstęp

I. Pedagogika opiekuńcza

1. Geneza i określenie pedagogiki opiekuńczej

2. Przesłanki zainteresowania nauk pedagogicznych problematyką opieki nad dzieckiem

3. Terminologia w opiece nad dzieckiem

4. Kręgi środowiskowe w życiu dziecka

5. O potrzebie analizy i uogólniania doświadczeń wybitnych wychowawców

II. Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych

1. Potrzeby dziecka i potrzeby opiekuńcze

2. Sieroctwo i drogi jego kompensowania

3. Diagnoza wstępna potrzeb i sytuacji dziecka

III. Elementy systemu opieki nad dzieckiem

1. Tendencje zmian w systemie opieki nad dzieckiem w Polsce

2. Moralne aspekty opieki nad dzieckiem

3. Zestawienie form opieki nad dzieckiem

4. Ocena sytuacji i propozycje reform w dziedzinie opieki nad dzieckiem

5. Rola państwa i organizacji społecznych w opiece nad dzieckiem

IV. Elementy metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej

1. Określenie metodyki i specyfika pracy opiekuńczo-wychowawczej

2. Zadania opiekuńczo-wychowawcze rodziny w zaspokajaniu potrzeb dziecka

3. Ocena funkcjonowania rodzin zastępczych

4. Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka

5. Model placówki opiekuńczo-wychowawczej

6. Domy dziecka w Polsce w okresie ostatniego pięćdziesięciolecia

7. Koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo­-wychowawczej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych

8. Charakterystyka indywidualna wychowanka i charakterystyka grupy wychowawczej

9. Kształtowanie się więzi wzajemnych między wychowankiem a wychowawcą

10. Udział samorządu wychowanków w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych domu dziecka

11. Przygotowanie do życia wychowanków domów dziecka

V. Podsumowanie

wstęp

Problematyka pedagogiki opiekuńczej, zwłaszcza zaś opieki nad dziec­kiem, stała się trwałym składnikiem studiów pedagogicznych oraz form doskonalenia zawodowego nauczycieli i wychowawców.

Zagadnieniom opieki nad dzieckiem poświęciłem wiele opracowali, które jednak są rozproszone tak w publikacjach książkowych, jak też w cza­sopismach pedagogicznych. Wiele osób zachęciło mnie do przygotowania wyboru opracowań własnych jako materiałów pomocniczych do studio­wania problematyki opieki nad dzieckiem. Dotychczas wydane podręcz­niki z zakresu pedagogiki opiekuńczej koncentrują się głównie na proble­matyce teoretycznej i ogólnych zagadnieniach opieki nad dzieckiem, nie podejmują wielu tematów bardziej szczegółowych, odnoszących się zwłasz­cza do organizacji systemu opieki nad dzieckiem i metodyki pracy opie­kuńczo-wychowawczej. Wydawanie materiałów pomocniczych najczęściej toruje drogę do przygotowania bardziej komplementarnego podręcznika, lepiej dostosowanego do nauczania przedmiotów specjalizacji opiekuńczo-wychowawczej.

Z mojego dotychczasowego dorobku z lat 1949-1999 dokonałem wy­boru tych opracowań, które zawierają bardziej trwałe treści, nadal aktual­ne. W opracowaniach już opublikowanych dokonałem niezbędnych mo­dyfikacji i aktualizacji tekstu.

Składam serdeczne podziękowania recenzentom p. doc. dr Irenie Jundziłł, dr. Franciszkowi Kulpińskiemu za życzliwe potraktowanie mojej propozycji i uwagi dotyczące treści przygotowanej publikacji.

I. PEDAGOGIKA OPIEKUŃCZA

1. geneza l OKREŚLENIE PEDAGOGIKI OPIEKUŃCZEJ

W pierwszych latach XX wieku rozwój wiedzy o dziecku, o uwarun­kowaniach jego życia i rozwoju spowodował generalny zwrot w naukach pedagogicznych. Zwrócono baczniejszą uwagę na dwustronny charakter wszelkich działań pedagogicznych i podmiotową rolę dziecka w tych dzia­łaniach, Nauki pedagogiczne zaczęły bliżej interesować się dziedziną opie­ki, zwłaszcza opieki nad dzieckiem, dostrzegając konieczność wzbogace­nia teorii i praktyki pedagogicznej o doświadczenia opiekuńczego działania.

W naszym kraju szczególne zasługi na tym odcinku położył Józef Cze­sław Babicki, który w roku 1935 pisał: „Opieka społeczna powinna tak podchodzić do potrzebującego opieki, aby ten - czując się poniżonym w godności własnej - widział w świadczeniach opieki podtrzymanie do wydobycia się na powierzchnię życia społecznego, do powrotu na jego uży­teczny odcinek. Świadczenie opieki musi zawierać w sobie równorzędnie ze swą wartością materialną drugą wartość, wiążącą na nowo ze społe­czeństwem wartościowym tego, który poczuł się od niego odsunięty.., Al­bowiem bez porównania większe jest poczucie krzywdy z powodu potrzebowania świadczeń opieki niż zadowolenie z ich otrzymywania. Toteż materialna strona opieki jest zaledwie jej składnikiem, i to bynajmniej nie najistotniejszym. Ważniejszą jest o -wiele, pedagogika opiekuńcza, polega­jąca (podkreślenie moje - A.K.) na podawaniu potrzebującemu opieki wraz ze świadczeniami materialnymi kompensaty, zapobiegającej poczuciu małowartościowości".

Badania nad społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych oraz działaniami z zakresu ratownictwa, pomocy i opieki społecznej doprowa­dziły również Helenę Radlińską do wskazania na potrzebę powstania pe­dagogiki opiekuńczej. Tę myśl rozwinęli w swoich dziełach wybitni kon­tynuatorzy jej dzieła - Aleksander Kamiński i Ryszard Wroczyński.

Dostrzeganie jej roli w działaniu pedagogicznym znalazło swój wyraz w ujęciu zagadnień opieki nad dziećmi i młodzieżą w III tomie Encyklo­pedii wychowania, wydanej tuż przed wojną. Także w Encyklopedii peda­gogicznej, która ukazała się w Polsce w r. 1993, problematyka pedagogiki opiekuńczej znalazła swoje odrębne omówienie.

Nad drogami kształtowania się nowej specjalizacji w naukach pedagogi­cznych zastanawiało się wielu autorów, a w szczególności: Marian Balcerek, Zdzisław Dąbrowski, Marian Jakubowski, Irena Jundziłł, Janina Maciaszkowa, Jerzy Wołczyk. Najbardziej wielostronnie przedstawił drogi kształ­towania się i problematykę specjalizacji opiekuńczej Zdzisław Dąbrowski.

Można polemizować, czy nazwa „pedagogika opiekuńcza" jest adekwat­na dla dyscypliny naukowej rozważającej zagadnienia opieki, w tym zwłaszcza opieki nad dzieckiem. Pedagogika opiekuńcza jest dyscypliną naukową dopiero się kształtującą. Trwają poszukiwania specyfiki badaw­czej tej dyscypliny, istnieje bowiem niebezpieczeństwo zarówno nadmier­nego rozszerzania, jak też i zawężania zakresu rozważań. Nagromadzone doświadczenia i dotychczasowe refleksje teoretyczne pozwalają określić pedagogikę opiekuńczą jako jedną z dyscyplin w naukach pedagogicznych zajmującą się uwarunkowaniami, celami, treścią, organizacją i metodami działalności opiekuńczo-wychowawczej.

Zgodnie z przyjętym określeniem tej dyscypliny, przedmiotem rozwa­żań pedagogiki opiekuńczej są:

- sytuacje wymagające opieki (potrzeby dziecka i potrzeby opiekuńcze:

przyczyny występowania, przejawy, skutki, a także diagnostyka i kwalifikacja tych potrzeb),

- cele opieki i zadania opiekuńczo-wychowawcze (cele profilaktycz­ne, interwencyjne i kompensacyjne oraz klasyfikowanie i charakte­rystyka zadań opiekuńczo-wychowawczych),

- formy opieki nad dzieckiem (jako układy organizacyjne działań opie­kuńczo-wychowawczych określone zwykle przez dokumenty norma­tywne precyzujące funkcję społeczną i model formy opieki),

- proces opiekuńczo-wychowawczy (elementy składowe jako pochodna istoty i składników opieki jako działania; właściwości, prawidłowo­ści oraz zasady doboru środków i czynności występujących w pro­cesie opiekuńczo-wychowawczym),

- system opieki nad dzieckiem (założenia, elementy składowe, pod­stawy organizacyjno-prawne, zasady funkcjonowania systemu),

- metodologia badań i metodyka działania opiekuńczo-wychowawczego (określenie metody jako sposobu działania mającego wyraźnie określone cechy: celowość, systematyzacja, skuteczność, powtarzal­ność; charakterystyka metodyczna zadań opiekuńczo-wychowaw­czych),

- stosunki między wychowankiem i wychowawcą (zróżnicowanie sytuacji i właściwości dzieci objętych opieką, w tym sieroctwo na­turalne i społeczne; dzieci normalne i dzieci ryzyka, właściwości, kształcenie i specyfika pracy wychowawcy podczas opieki nad dziec­kiem; rola i kształtowanie się więzi osobowych między wychowaw­cą a wychowankiem i grupą wychowawczą).

Nagromadzona dotychczas wiedza z zakresu pedagogiki opiekuńczej odnosi się głównie do opieki nad dzieckiem. W miarę krystalizowania się ogólnej teorii opieki oraz analizy sytuacji ludzi w pozostałych kategoriach wieku do pedagogiki opiekuńczej wejdą również rozważania dotyczące działań opiekuńczych wobec osób dorosłych, w tym zwłaszcza wobec lu­dzi niepełnosprawnych i starych. Udzielana im opieka ma przecież rów­nież wyraźne aspekty pedagogiczne, co sygnalizował między innymi Józef Czesław Babicki.

W pedagogice opiekuńczej, podobnie jak i w innych dyscyplinach pe­dagogicznych, możemy wyodrębnić różne warstwy wiedzy i płaszczyzny rozważań: teoretyczną, normatywną, metodyczną, historyczną i porównaw­czą. Tworzą one w sumie problematykę badawczą pedagogiki opiekuńczej.

2. przesłanki ZAINTERESOWANIA NAUK PEDAGOGICZNYCH PROBLEMATYKĄ OPIEKI NAD DZIECKIEM

Można wskazać przynajmniej dwie płaszczyzny zainteresowania nauk pedagogicznych problematyką opieki nad dzieckiem.

Pierwszą płaszczyznę stanowi wzajemne powiązanie opieki, wychowa­nia i nauczania w działaniu pedagogicznym. Szczególne zasługi w teorety­cznym uzasadnieniu wzajemnego związku i zależności opieki i wychowania położyła Helena Radlińska. Przeprowadzone pod jej kierunkiem badania społecznych przyczyn niepowodzeń szkolnych wykazały dobitnie zależność wychowania i opieki. Opieka wypełniając swoje funkcje, stwarza lepsze warunki dla przebiegu procesu wychowania, a więc wychowanie jest za­interesowane wypełnianiem zadań opiekuńczych. Wychowanie z kolei służy opiece w zakresie metod działania, aby uchronić przedmioty opieki od bierności w przezwyciężaniu sytuacji zagrożenia. Z działaczy zagra­nicznych konieczność stosowania metod wychowawczych w opiece podkre­ślał Christian Kofoed, twórca znanych ośrodków pomocy społecznej w Da­nii, zwanych szkołami Kofoeda. Szkoła Kofoeda wychodzi z założenia, iż każdy, kto potrzebuje pomocy społecznej, wymaga równocześnie pomocy pedagogicznej. Z tego względu nie udziela się pomocy „za darmo". Każdy ubiegający się o pomoc musi włożyć choćby niewielki wysiłek w uzyskanie pomocy, w zaspokojenie własnych potrzeb. Chodzi więc o rozbudzenie ambicji i aktywności własnej jednostki po to, by działalność opiekuńcza spełniała również swoje zadanie wychowawcze- Zbliżone zasady stosował w swojej pracy Kazimierz Lisiecki, twórca ognisk wychowawczych.

Ze względu na obiektywne uwarunkowania, funkcja opieki nad dziec­kiem ma charakter pierwotny w stosunku do wychowania. Ten pierwotny charakter widoczny jest szczególnie w pierwszych latach życia dziecka, kiedy to działalność opiekuńcza jest dominująca. Wychowanie z kolei spra­wia, że dziecko w miarę rozwoju lepiej poznaje sytuacje zagrożenia i umie się im przeciwstawić. Z tej zależności wynika wniosek, który można przed­stawić w postaci tezy: wszelkie działanie opiekuńcze w stosunku do dziecka powinno sprzyjać procesowi wychowania i nauczania, inaczej bowiem nie usuwa, lecz potęguje sytuację zagrożenia i staje w sprzeczności ze spo­łeczną funkcją opieki.

Gdyby uszeregować podstawowe pojęcia wypracowane przez nauki pedagogiczne w kolejności ich występowania w życiu dziecka, należało­by na pierwszym miejscu postawić opiekę, na drugim wychowanie, na trze­cim nauczanie. Każdemu z tych pojęć odpowiada określony układ zależ­ności i powiązań dzieci i dorosłych: w opiece nad dzieckiem - opiekun i dziecko (niepełnoletni), w wychowaniu - wychowawca i wychowanek, w nauczaniu - nauczyciel i uczeń. W każdym działaniu pedagogicznym, to jest świadomym i ukierunkowanym oddziaływaniu na dziecko, można wyróżnić trzy grupy czynności odpowiadające istocie tych trzech pojęć i obliczone na wypełnienie trzech funkcji: opiekuńczej, wychowawczej i dydaktycznej.

Nie przeczy to faktowi, że opieka może występować także poza dzia­łaniem pedagogicznym, podczas gdy naprawdę trudno byłoby oddzielić nauczanie i wychowanie od opieki, bowiem zawsze pozostaje choćby tro­ska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, wobec którego podejmujemy działanie pedagogiczne.

Druga płaszczyzna zainteresowania nauk pedagogicznych problematy­ką opieki nad dzieckiem jest związana ze specyfiką zaspokajania potrzeb człowieka. Można tu wskazać na kilka głównych właściwości.

Po pierwsze - potrzeby ludzkie cechuje duża zmienność i dynamika z uwagi na coraz to nowe zależności występujące w życiu człowieka tak jako jednostki, jak też całych zbiorowości ludzkich. W przeciwieństwie do nieograniczonego rozwoju ludzkich potrzeb i sposobów ich zaspokaja­nia, możliwości pozyskiwania dóbr służących zaspokajaniu potrzeb są ogra­niczone, niejednokrotnie bardzo drastyczne. Dotyczy to zarówno dóbr ma­terialnych, jak też duchowych i - co ważne zwłaszcza w życiu dziecka -więzi osobowych. Prowadzi to do utrzymywania się wielu napięć i zabu­rzeń w życiu jednostek i grup ludzkich.

Po drugie - powstaniu potrzeb i procesowi ich zaspokajania towarzy­szą przeżycia emocjonalne, tym silniejsze, im większe znaczenie dla procesu funkcjonowania człowieka ma ujawniona potrzeba. Uczucia towarzy­szące potrzebom mogą mieć charakter dodatni (ulga, zadowolenie, rozkosz, szczęście) lub ujemny (niepokój, zwątpienie, żal, ból, niezadowolenie, rozdrażnienie). Uczucia dodatnie powstają w sytuacji zaspokojenia potrzeb, natomiast ujemne przy braku lub niepełnym ich zaspokojeniu. Według Masłowa niezaspokojenie wrodzonych potrzeb życia prowadzi do zabu­rzeń i chorób, a niezaspokojenie potrzeb nabywanych w toku rozwoju zubaża osobowość człowieka i jakość jego życia. Trudności w zaspokoje­niu ważnych potrzeb lub udaremnienie możliwości ich zaspokojenia wy­wołują stany niepokoju oraz zakłóceń w funkcjonowaniu człowieka okre­ślanych w nauce mianem stresu i frustracji, z wszystkimi ujemnymi konsekwencjami, jakie mogą one przynieść człowiekowi, jeśli tych stanów nie potrafi przezwyciężyć.

Po trzecie - sposób zaspokajania ludzkich potrzeb pozostaje pod sil­nym wpływem społecznego doświadczenia. Nawet elementarne potrzeby fizjologiczne mają swoją obyczajową i kulturową obudowę. Powoduje to powstanie wielu potrzeb wtórnych, jakie rozwijają się na gruncie zaspo­kojenia potrzeby pierwotnej. Każde społeczeństwo w toku swego rozwoju wytwarza wzorce obyczajowe czy nawet prawne, dotyczące sposobu za­spokajania ludzkich potrzeb. W imię uznawanych wartości człowiek jest zdolny nawet do poświęcenia własnego zdrowia czy życia, mimo wrodzo­nej potrzeby bezpieczeństwa, nakazującej unikanie niebezpieczeństwa.

Po czwarte - nieprawidłowa ocena przydatności różnych dóbr lub zastosowanie niewłaściwych środków czy brak umiaru w zaspokajaniu po­trzeb mogą prowadzić do ukształtowania się zależności patologicznych, do powstania patologicznych potrzeb, których zaspokojenie szkodzi człowiekowi. Przykładem takich potrzeb są m.in. palenie papierosów, nadużywanie al­koholu, leków i narkomania. Przy ukształtowaniu się zależności patolo­gicznych odwoływanie się do świadomości zagrożenia najczęściej zawodzi.

Po piąte - start człowieka do samodzielnego zaspokojenia potrzeb roz­poczyna się praktycznie od zera. Człowiek bezpośrednio po urodzeniu jest całkowicie zależny od swoich opiekunów, przede wszystkim rodziców. Na nich spoczywa obowiązek zaspokajania potrzeb dziecka, oni są bowiem głównym podmiotem opieki nad dzieckiem. Od tego, jak powinności opie­kuńcze wypełnią, zależy często los człowieka.

Jak z właściwości zaspokajania potrzeb wynika, opieka, nauczanie i wy­chowanie mają swój udział w zaspokajaniu potrzeb dziecka.

3. terminologia W OPIECE NAD DZIECKIEM

Przez wiele lat opieka na dzieckiem, tak w naszym kraju, jak i na świe­cie, rozwijała się bez dostatecznej refleksji teoretycznej. Ogromne potrze­by społeczne, jakie w tej dziedzinie wystąpiły w naszym kraju spowodo­wały, iż praktyka wyprzedziła teorię. Ten stan odzwierciedla się najdobitniej właśnie w terminologii. Narastała ona żywiołowo, w obrębie różnych dys­cyplin naukowych. Sądzę, iż zbilansowanie terminologii, za którą kryją się przecież konkretne doświadczenia praktyki, pozwoli głębiej wniknąć w istotę sprawy, jaką jest określenie specyfiki pedagogiki opiekuńczej i za­rysowanie terenów teoretycznej refleksji tej subdyscypliny.

Punktem wyjścia w podejmowaniu opieki jest analiza potrzeb dziecka w ujęciu globalnym, obejmującym całokształt sytuacji i warunków, w ja­kich ono żyje. Ze względu na złożony charakter tych potrzeb opieka nad dzieckiem wiąże się z rozmaitymi dziedzinami życia i jest rozpatrywana przez różne dyscypliny naukowe: medycynę, psychologię, pedagogikę, socjologię, prawo, ekonomię i politykę społeczną. Konieczność całościo­wego rozpatrywania i rozwiązywania zadań opiekuńczych powoduje, że opieka jest jedną z bardziej skomplikowanych i trudnych dziedzin życia społecznego.

Wyrazem złożonego charakteru opieki jest także wieloznaczność tego pojęcia. W języku polskim termin ten odnosi się zarówno do osób, jak i rze­czy. Oto kilka przykładów zastosowania tego terminu. Mówimy o opiece nad dzieckiem, młodzieżą, chorymi, osamotnionymi - mając na myśli roz­maite sytuacje dotyczące człowieka. Ale mówimy także o opiece nad zwie­rzętami, roślinami, urządzeniami technicznymi. Mówimy o opiece w zna­czeniu ochrony, obrony, pomocy, zapobiegania, wyrównywania - mając na myśli różne cele i sposoby działania. Żądamy opieki od rodziców, szkoły, zakładu pracy, organizacji społecznej, państwa - przypisując im upraw­nienie lub obowiązek podjęcia działania.

Wieloznaczność słowa opieka znajduje swoje odzwierciedlenie w opra­cowaniach słownikowych i encyklopedycznych. Na wielowarstwowość zastosowań tego terminu zwraca się uwagę w dziełach pedagogicznych, zwłaszcza w pracach pedagogów społecznych, którzy problematyce opie­ki nad dzieckiem poświęcili wiele uwagi, torując drogę pedagogice opiekuńczej.

Ogólne pojęcie opieki

Opieka nad dzieckiem jest pochodną ogólnego pojęcia opieki, określe­nie którego stanowi punkt wyjścia w dalszym uściślaniu i precyzowaniu terminologii. Podstawowe znaczenie dla określenia ogólnego pojęcia opieki ma wyodrębnienie jego cech konstytutywnych, pozwalających uchwycić istotę pojęcia „opieka".

Analiza znaczenia i zastosowań opieki prowadzi do wniosku, iż odnosi się ona do działania określonego typu. I można w sposób zasadny stwier­dzić, że opieka - to działanie. A zatem posiada trzy główne elementy skła­dowe, właściwe każdemu działaniu: przedmiot działania, podmiot działa­jący i treść działania. Elementy te nie mogą jednak stanowić istoty opieki, odnoszą się bowiem do wszelkiego działania. Szukać zatem musimy cech konstytutywnych opieki w okolicznościach, które warunkują podjęcie dzia­łania zwanego opieką, tworzą określone sytuacje wymagające podjęcia opieki. Czym się te sytuacje charakteryzują? Bezsporne wydaje się wy­stępowanie przynajmniej dwóch czynników:

- sytuacji zagrożenia osób i rzeczy,

- potrzeby interwencji z zewnątrz z uwagi na brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia zagrożenia własnymi siłami.

Uznanie sytuacji zagrożenia za istotną i konstytutywną cechę ogólne­go pojęcia „opieki" nie ogranicza jego zakresu. Przeciwnie, coraz lepsza znajomość rozlicznych sytuacji zagrożenia i ich uwarunkowań pozwala znacznie głębiej rozumieć niezbędność opieki jako określonego typu dzia­łania. Nadaje to również opiece charakter obiektywny, bowiem rozmaite sytuacje zagrożenia są związane z procesem istnienia osób i rzeczy. Istnienie wyraża pewien obiektywny stan rzeczy i zjawisk, zawierający w so­bie element powstania, rozwoju i trwania oraz zaniku, co uprawnia nas do użycia dla jego określenia terminu „proces". Proces istnienia może być wzmocniony, utrudniony lub przerywany; na jego utrzymanie składa się wiele warunków (właściwych dla danej rzeczy czy zjawiska), których brak powoduje sytuację zagrożenia. Sytuacja taka może wynikać albo z wła­ściwości samego przedmiotu opieki, albo z charakteru kontaktów i powią­zań z otoczeniem. Z chwilą powstania sytuacji zagrożenia, a także w mo­mencie dostrzeżenia możliwości jej powstania, zachodzi potrzeba działania zwanego opieką. Z tego względu funkcję opieki można określić jako usu­wanie sytuacji zagrożenia we wszystkich jego postaciach:

- zagrożenia potencjalnego,

- zagrożenia rzeczywistego,

- skutków zagrożenia rzeczywistego.

Tak więc przez opiekę w najogólniejszym znaczeniu rozumieć będziemy działanie podejmowane wobec osób lub rzeczy ze względu na faktyczne czy potencjalne zagrożenie ich istnienia przy braku albo ograniczonych możliwościach przezwyciężenia zagrożenia własnymi siłami tych osób i rzeczy.

Pozostałe składniki pojęcia opieki jako działania: przedmiot, podmiot i treść - służą analizie i precyzowaniu zastosowań opieki, a więc modyfi­kacji i uściślaniu ogólnego znaczenia tego pojęcia.

Pojęcie opieki nad dzieckiem

Pojęcie „opieka nad dzieckiem" konkretyzuje ogólne pojęcie opieki przez ukazanie przedmiotu działania - dziecka. Jednak termin „dziecko" jest również wieloznaczny i wymaga uściślenia przez wskazanie określo­nej granicy wieku. Jako tę granicę przyjmujemy ukończenie lat 18, to jest moment uzyskania zdolności do czynności prawnych. Jest to również gra­nica formalnej odpowiedzialności dorosłych, rodziców lub opiekunów, za wykonywanie władzy rodzicielskiej i wypełnianie zadań opiekuńczych wobec dziecka. Dla różnych potrzeb i w różnych zakresach opieki mogą oczywiście istnieć jeszcze inne granice wieku, jednak osiągnięcie wieku upoważniającego do czynności prawnych jest nie tylko formalnym potwier­dzeniem osiągnięcia pełnoletności i uzyskania praw obywatelskich, lecz także obiektywnym faktem społecznym, zmieniającym zasadniczo sytu­ację społeczno-prawną w wielu zakresach działania człowieka.

W pojęciu opieki nad dzieckiem zachowane zostają cechy i elementy składowe ogólnego pojęcia opieki, ulegają one jednak dalszym modyfika­cjom uściślającym jego zakres znaczeniowy. Modyfikacje te wynikają przede wszystkim z właściwości przedmiotu opieki, a więc dziecka, oraz z charakteru sytuacji zagrożenia, jakim ono może podlegać.

Wyraźne określenie istoty opieki nad dzieckiem, jakie obserwujemy współcześnie, przyporządkowanie mu coraz to nowych zjawisk, wynika nie ze zmiany istoty pojęcia opieki, lecz z lepszego rozumienia sytuacji zagrożenia, zaawansowania badań nad różnymi postaciami zagrożenia, ich etiologią i skutkami - badań podejmowanych w obrębie różnych nauk. W rezultacie dostrzegamy coraz więcej zadań i czynności o charakterze opiekuńczym także w działaniach społecznych innego typu, obliczonych na realizację innych celów, których osiągnięcie wymaga podjęcia w szer­szym lub węższym zakresie opieki nad dzieckiem.

Zazębianie się opieki nad dzieckiem z innymi typami działania jest wyraźnie widoczne zwłaszcza w następujących relacjach:

- opieka nad dzieckiem a ochrona zdrowia dziecka,

- opieka nad dzieckiem a wychowanie i nauczanie,

- opieka nad dzieckiem a system zabezpieczenia społecznego,

- opieka nad dzieckiem a działalność socjalna zakładów pracy.

Związek opieki nad dzieckiem z działaniami społecznymi innego typu jest często tak silny, iż tylko teoretycznie można wyodrębnić elementy składowe opieki w tych działaniach. Szczególnie tak dalece jest to wi­doczne przy analizie wzajemnego związku wychowania i opieki, że niejednokrotnie słowa te są stosowane zamiennie, występuje bowiem toż­samość przedmiotu i podmiotu opieki oraz wychowania, a zróżnicowanie można dostrzec dopiero w treści i celu czynności opiekuńczych i czynno­ści wychowawczych.

Niesłuszne byłoby jednak zapominanie o istocie opieki, gdyż zamazy­wałoby to granice różnicujące opiekę w stosunku do działań innego typu, obliczonych na realizację innych celów - a więc także w stosunku do wychowania. W naszym oddziaływaniu na dzieci możemy i powinniśmy dostrzegać specyfikę czynności opiekuńczych, wyodrębniać je w drodze analizy po to, aby usprawnić całe nasze oddziaływanie, traktując opiekę towarzyszącą wychowaniu jako składową część każdego pedagogicznego kontaktu i integralny składnik naszego pedagogicznego działania. Nie prze­czy to faktowi, iż opieka może występować także poza wychowaniem, podczas gdy naprawdę bardzo trudno byłoby oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobi­ste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy.

Dziecko jest przedmiotem badania nie jednej dyscypliny naukowej, a wyniki badań przynoszą coraz lepszą znajomość także sytuacji zagroże­nia dziecka. Nauki medyczne, psychologiczne, pedagogiczne, prawne, ekonomiczne, z polityką społeczną włącznie, ukazują coraz to nowe tere­ny dla działania opiekuńczego wobec dzieci. Stąd potrzeba definicji roz­szerzającej i uogólniającej wyniki badań różnych dyscyplin także w od­niesieniu do istoty pojęcia opieki nad dzieckiem. Obok dotychczas wyróżnionych cech konstytutywnych ogólnego pojęcia opieki, to jest: sy­tuacji zagrożenia oraz braku lub ograniczonej możliwości przezwycięże­nia zagrożenia przez samo dziecko, uważamy za niezbędne włączenie, jako cechy konstytutywnej pojęcia opieki nad dzieckiem, ogólnej funkcji spo­łecznej opieki nad dzieckiem. Polega ona na zapewnieniu prawidłowych warunków rozwoju i wychowania zarówno jednostce, jak też określonym grupom dzieci oraz całej młodej generacji. Na warunki te składają się:

a) zaspokojenie potrzeb dziecka, b) zaspokojenie oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka, wyrażonych w celach wychowania.

Jeżeli warunki z jednej lub drugiej grupy nie zostaną spełnione, może powstać sytuacja zagrożenia. Stąd znaczenie teorii potrzeb ludzkich w ogó­le, a potrzeb dziecka w szczególności oraz znaczenie świadomości i pra­widłowości określania celów wychowania w każdym okresie życia dziecka. Stąd także ścisłe zazębianie się pojęcia opieki nad dzieckiem z pojęciem wychowania i zabezpieczenia społecznego, tak w sferze rozważań teore­tycznych, jak i w działalności praktycznej.

Uogólniając dotychczasowe rozważania, przez opiekę nad dzieckiem rozumieć będziemy działania podejmowane przez osoby bądź instytucje wobec dzieci - w związku z faktyczną albo potencjalną sytuacją zagroże­nia przy braku lub ograniczonych możliwościach przezwyciężenia tej sy­tuacji przez samo dziecko - w celu zapewnienia prawidłowych rozwoju i wychowania młodego pokolenia.

Charakterystyka elementów składowych pojęcia opieki nad dzieckiem

Dokonanie ogólnej charakterystyki elementów składowych pojęcia opieki nad dzieckiem uważamy za przydatne z trzech powodów:

- pozwala ustalić zakres problematyki teoretycznej, jaka wymaga roz­ważenia w odniesieniu do opieki nad dzieckiem jako działania spo­łecznego określonego typu (co jest szczególnie istotne wobec braku teorii opieki w ogóle, a teorii opieki nad dzieckiem w szczególności),

- wyjaśnia szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem, sformułowane w praktyce z punktu widzenia poszczególnych elementów składo­wych tego działania,

- toruje drogę naukowej weryfikacji i dalszemu precyzowaniu termi­nologii w zakresie opieki nad dzieckiem.

Jak już wspomniano, opieka jako określony typ działania społecznego posiada elementy składowe każdego działania: podmiot, przedmiot i treść. Przedmiotem opieki nad dzieckiem jest oczywiście dziecko, podmiotem— osoby i instytucje podejmujące działanie, na treść zaś składają się przede wszystkim środki i czynności użyte w toku działania.

Ponieważ specyfikę opieki nad dzieckiem określają cechy konsty­tutywne, od nich też rozpoczniemy charakterystykę elementów składowych tego pojęcia.

Sytuacja zagrożenia jako istotna cecha i element składowy pojęcia opieki nad dzieckiem zajmuje szczególną pozycję:

- stanowi czynnik sprawczy w odniesieniu do opieki jako działania, stwarza potrzebę tego działania wobec dziecka,

- określa treść, a więc środki i czynności, jakie powinny być użyte w działaniu,

- ukierunkowuje działanie na osiągnięcie wyraźnie określonego celu, wynikającego przede wszystkim z charakteru zagrożenia: potencjal­nego, rzeczywistego, w jakim dziecko się znalazło.

Na sytuację zagrożenia, którą w skrócie nazywamy zagrożeniem, skła­da się zespół czynników oddziałujących negatywnie na dziecko. W toku rozważań nad ogólnym pojęciem opieki wskazywaliśmy, że sytuację za­grożenia rozumiemy dzisiaj szeroko i wiążemy ją z procesem istnienia osób i rzeczy. Ponieważ charakterystyczną cechą istnienia dziecka jest rozwój, dlatego sytuację zagrożenia dziecka wiążemy z podstawowymi sferami .ego rozwoju: fizycznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego. W ob­rębie każdej z tych sfer rozwoju mogą wystąpić czynniki oddziałujące negatywnie, zakłócenia i zaburzenia prowadzące do sytuacji zagrożenia;

przezwyciężanie takich sytuacji, a wreszcie usuwanie skutków sytuacji zagrożenia, w której się dziecko znajdowało - składają się na wypełnienie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem. Stąd kluczowe znaczenie dla teorii i praktyki opieki nad dzieckiem ma diagnoza i prognoza potrzeb społecz­nych w tej dziedzinie oraz wypracowanie racjonalnej klasyfikacji potrzeb w nawiązaniu do istoty opieki jako działania określonego typu. Czy po­trzeby te nazwiemy potrzebami opieki, czy potrzebami opiekuńczymi - to kwestia dyskusji, nie ulega jednak wątpliwości, iż problematyka potrzeb jest kluczowa dla opieki nad dzieckiem.

Sama sytuacja zagrożenia nie przesądza sprawy podjęcia opieki nad dzieckiem, zależy to bowiem jeszcze od oceny, czy i w jakim zakresie zagrożenie może być przezwyciężone własnymi siłami dziecka. Brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia sytuacji zagrożenia przez samo dziecko to druga istotna cecha pojęcia opieki nad dzieckiem. Jej wyodrębnienie wynika z wzajemnego związku i zależności opieki i wycho­wania. Podejmowanie opieki bez potrzeby lub w nadmiarze jest nie tylko zbędne, lecz i szkodliwe, osłabia bowiem aktywność własną dziecka, co w skrajnych przypadkach prowadzi do swoistego ubezwłasnowolnienia, jak to podkreślała m.in. w swoich rozważaniach na temat opieki Helena Radlińska. Przy podejmowaniu decyzji o opiece niezbędne jest zatem rozeznanie, jaki jest stan świadomości sytuacji zagrożenia u dziecka i jakie ma ono rzeczywiste możliwości przeciwstawić się temu zagrożeniu.

Dziecko może być zupełnie nieświadome zagrożenia, świadome w ogra­niczonym zakresie lub świadome w pełni. Przy czym pełna świadomość sytuacji zagrożenia nie oznacza jeszcze możliwości jej przezwyciężenia, zależy to bowiem od tego Jakimi siłami i środkami ono dysponuje. Liczyć się także trzeba z możliwością odrzucenia przez dziecko opieki, pogłębia­nia lub nawet stwarzania sytuacji zagrożenia przez dziecko. Odnosi się to zwłaszcza do oczekiwań, jakie ma społeczeństwo wobec dziecka, formu­łując określone cele wychowawcze.

Podkreślanie możliwości dziecka w przezwyciężaniu sytuacji zagroże­nia wynika ze specyficznych jego właściwości jako przedmiotu opieki nad dzieckiem. Specyfikę tę określa przede wszystkim charakter istnienia dziec­ka, a więc stały rozwój i dynamika kształtowania się poszczególnych dyspozycji, składających się na jego osobowość. O stanie rozwoju tych dys­pozycji decyduje ogół czynników, pod wpływem których rozwija się czło­wiek: wrodzone zadatki organizmu, środowisko, wychowanie i aktywność własna.

Zależność dziecka od opieki jest zmienna. Tylko w początkowym okre­sie życia i w szczególnych sytuacjach zagrożenia dziecko jest biernym przedmiotem opieki. W miarę rozwoju i oddziaływania wszystkich czyn­ników wpływających na kształtowanie się jego osobowości wzrastają także szansę i możliwości jego współudziału w przezwyciężaniu sytuacji zagro­żenia, a opieka nad dzieckiem nabiera charakteru wyraźnie wyspecjalizo­wanego i ukierunkowanego, nie zaś globalnego, jak to ma miejsce w pierw­szych dniach życia.

Dlatego też dobór treści opieki nad dzieckiem zależy zarówno od ro­dzaju i stanu sytuacji zagrożenia, jak też wieku i właściwości dziecka. Z problematyką treści opieki nad dzieckiem, to jest środków i czynności, jakie składają się na ten typ działania społecznego, wiąże się wiele ele­mentów do rozważenia. Dlatego w obrębie treści opieki nad dzieckiem powstało najwięcej pojęć szczegółowych, które przedstawimy w dalszych rozważaniach. Między innymi z treścią opieki nad dzieckiem wiąże się zakres, czas trwania i forma opieki, które określają charakter więzi wza­jemnej między dzieckiem a opiekunem, stanowiącej podstawę procesu opiekuńczo-wychowawczego.

Wypełnianie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem, którą włączyli­śmy do cech istotnych tego pojęcia, wiąże się przede wszystkim z podmio­tem opieki nad dzieckiem, to jest osobami i instytucjami podejmującymi ten typ działania społecznego. Od podmiotu bowiem zależy ocena prawidło­wości warunków rozwoju i wychowania młodego pokolenia, rozpoznawanie sytuacji zagrożenia oraz oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka.

W opiece nad dzieckiem mamy do czynienia z dwoma kategoriami podmiotów:

- osobami działającymi indywidualnie lub w organizacjach społecznych,

- z instytucjami, działającymi w imieniu państwa według określonych kompetencji.

Tak więc podmiot jako element składowy pojęcia opieki nad dzieckiem występować może także w wielu postaciach i w rozmaitych układach współzależności z pozostałymi elementami pojęcia. Wspólną postawę zróż­nicowania tak podmiotów, jak i przedmiotów opieki nad dzieckiem stano­wi jednak istota tego pojęcia, a więc rodzaje i charakter sytuacji zagroże­nia oraz społeczna funkcja opieki.

W miarę wzrostu znaczenia opieki nad dzieckiem, jako działania spo­łecznego określonego typu, obserwujemy wzbogacenie się terminologii. Narastanie pojęć szczegółowych wynika zarówno ze złożonej struktury elementów składowych pojęcia opieki nad dzieckiem i ich wzajemnych powiązań, jak też z zazębiania się opieki nad dzieckiem z działaniami społecznymi innego typu, zwłaszcza wychowaniem, ochroną zdrowia i za­bezpieczeniem społecznym.

Szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem stanowią modyfikację jej ogólnego znaczenia, dokonywaną z określonego punktu widzenia, ekspo­nują cechę lub element składowy tego działania społecznego. Powiązanie opieki nad dzieckiem z innymi działaniami społecznymi powoduje, że wiele określeń szczegółowych w zakresie opieki ma zastosowanie także w od­niesieniu do działań innego typu.

Z uwagi na dynamikę elementów składowych opieki nad dzieckiem pojęcia szczegółowe odnoszące się do tego działania powstały żywiołowo i wymagają naukowej weryfikacji. Chodzi zwłaszcza o to, aby precyzo­wały one zakres znaczeniowy pojęcia opieki nad dzieckiem, ograniczając jego wieloznaczność. Dlatego niezbędne staje się ich zebranie, uporząd­kowanie i usystematyzowanie według istoty i elementów składowych po­jęcia opieki nad dzieckiem.

Rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na istotę działania

Pojęcia szczegółowe odnoszące się do istoty opieki nad dzieckiem pre­cyzują przede wszystkim społeczną funkcję tego działania. Wskazują one na rodzaj sytuacji zagrożenia, wymagający podjęcia opieki oraz stan za­grożenia, określający cel tej opieki.

Z sytuacją zagrożenia wiążą się następujące określenia szczegółowe:

opieka nad sierotami (naturalnymi, społecznymi), półsierotami, osamot­nionymi, opuszczonymi, zaniedbanymi społecznie, niedostosowanymi, biednymi (w znaczeniu niedostatku materialnego), upośledzonymi, cho­rymi, zagubionymi.

We wszystkich tych określeniach zawarte są sugestie dotyczące czyn­ników powodujących zagrożenie tak w sferze potrzeb dziecka, jak i oczekiwań społeczeństwa. Rozpoznanie ich stanowi punkt wyjścia w ocenie stanu zagrożenia (czy chodzi o zagrożenie potencjalne, rzeczywiste czy przezwyciężenie skutków zagrożenia rzeczywistego); mają więc one za­stosowanie w diagnostyce potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem.

Stan zagrożenia stanowi podstawę wyróżnienia następujących rodza­jów opieki: profilaktycznej, interwencyjnej oraz kompensacyjnej.

Opieka profilaktyczna ukierunkowana jest na zapobieganie sytuacjom zagrożenia i dysponuje szeregiem sformułowań, określających cele opieki nad dzieckiem w związku z zagrożeniem potencjalnym, a mianowicie:

ochrona, nadzór (czuwanie), wspomaganie, stymulacja.

Opieka interwencyjna jest ukierunkowana na przezwyciężanie sytuacji zagrożenia i obejmuje sformułowania określające cele opieki nad dziec­kiem w związku z zagrożeniem rzeczywistym, a mianowicie: wsparcie, obrona, ratownictwo, akcja.

Opieka kompensacyjna ukierunkowana jest na usuwanie skutków sy­tuacji zagrożenia, w jakiej znajdowało się dziecko i określa cele tej opieki w związku z przezwyciężeniem skutków sytuacji zagrożenia, a mianowi­cie: wyrównywanie, korekta, reedukacja, resocjalizacja, rewalidacja, re­waloryzacja, rekonwalescencja.

Te pojęcia szczegółowe są stosowane głównie w metodyce opieki nad dzieckiem i wiążą się z określeniem celów i doborem treści (czynności i środków) tego działania.

Rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na przedmiot i podmiot działania

Kryterium różnicującym dziecko jako przedmiot opieki jest głównie wiek dziecka i jego sytuacja społeczna. W określaniu wieku posługujemy się pojęciami szczegółowymi wypracowanymi przez nauki medyczne i psy­chologiczne. Wyrażają one osiągnięty stopień rozwoju psychofizycznego. Mówimy więc o opiece nad dzieckiem w okresie prenatalnym (opieka nad macierzyństwem), nad noworodkami, niemowlętami - podając w razie potrzeby dokładne dni, miesiące i lata dziecka. W miarę jego rozwoju samo kryterium wieku nie wystarcza w różnicowaniu dziecka jako przedmiotu opieki, w związku z czym jest uzupełniane przez wskazanie jego sytuacji społecznej, przede wszystkim szkolnej. Znajduje to swój wyraz w nastę­pujących określeniach: opieka nad dzieckiem przedszkolnym, nad ucznia­mi (ze wskazaniem szkoły i roku nauki), nad wychowankami placówek oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych (wczasów, wychowania po­zaszkolnego, domów dziecka, zakładów specjalnych i innych), nad mło­docianymi pracownikami.

Różnorodność określeń szczegółowych w odniesieniu do przedmiotu opieki nad dzieckiem wynika z tożsamości przedmiotu opieki z przedmio­tami działań społecznych innego typu, którymi jest objęte dziecko we współczesnych warunkach życia, zwłaszcza zaś nauczania i wychowania. Pojęcia szczegółowe określające wiek i sytuację społeczną dziecka w po­wiązaniu z pojęciami odzwierciedlającymi rodzaj sytuacji zagrożenia po­zwalają dość dokładnie wskazać, o jakie dziecko chodzi przy podejmowaniu opieki nad nim.

W różnicowaniu podmiotów opieki nad dzieckiem są wykorzystywane dwa kryteria: status prawny podmiotu oraz motywy (pobudki) skłaniające do podjęcia opieki. Ze względu na status prawny wyróżniamy osoby pry­watne, organizacje społeczne, organy państwowe i ich instytucje. Odpo­wiadają temu następujące pojęcia szczegółowe: opieka prywatna, opieka społeczna, opieka państwowa.

W historii opieki nad dzieckiem występowały cztery typy motywów skłaniających podmioty opieki do działania, a mianowicie: wyznaniowe, humanitarne, solidarności społecznej, prawa dziecka do opieki. Znajduje to swój wyraz w następujących pojęciach szczegółowych: opieka charyta­tywna, opieka filantropijna, opieka socjalna, opieka konstytucyjna (w zna­czeniu prawnie ustalonego obowiązku podjęcia opieki przez wskazane przez ustawodawcę podmioty).

Opiekę prywatną cechuje zwykle dobrowolność podejmowania, chociaż może też być wykonywana z upoważnienia organów opieki lub na podstawie umowy, opiekę państwową natomiast cechuje wyraźnie powinność określona ustalonym zakresem kompetencji organów władzy państwowej i nadzorowanych przez nie instytucji- Opieka charytatywna opiera się na powinności moralnej i zaleceniach wyznaniowych. W opie­ce socjalnej występują obydwie cechy - dobrowolności i powinności, jakie w dziedzinie opieki nad dzieckiem przejęła na siebie organizacja spo­łeczna.

Rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na treść działania

W zakresie treści opieki nad dzieckiem występuje największe zróżni­cowanie, odpowiada mu znaczna liczba pojęć szczegółowych. Głównymi elementami zróżnicowania treści opieki nad dzieckiem są:

- rodzaj środków i czynności zastosowanych w działaniu,

- rodzaj środowiska społecznego, w którym działanie jest podejmowane,

- zakres i kształt organizacyjny (forma) działania,

- czas trwania opieki.

Ze względu na rodzaj zastosowanych środków i czynności wyróżnia­my opiekę nad dzieckiem: materialną, zdrowotną, moralną, prawną, wy­chowawczą (psychologiczną, pedagogiczną) we wszystkich sferach kształ­towania się osobowości dziecka. Ten typ zróżnicowania opieki nad dzieckiem wiąże się także z klasyfikacją podmiotów opieki, a zwłaszcza z podziałem kompetencji i specjalizacją podmiotową.

Ze względu na rodzaj środowiska, w którym działanie jest podejmo­wane, wyróżniamy opiekę na dzieckiem: w rodzinie, w szkole (funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły), w placówce opiekuńczo-wychowawczej oraz w miejscu zamieszkania (w środowisku).

Ten typ zróżnicowania określany także bywa jako kierunki opieki nad dzieckiem, ukazuje bowiem wyraźnie środowisko społeczne, w którym opieka jest podejmowana, nadaje kierunek działania podmiotom opieki, które muszą się liczyć z właściwościami środowiska. Podział ten ułatwia także systematyzację form opieki nad dzieckiem.

Ze względu na zakres i formę działania wyróżniamy opiekę całkowitą i częściową. W formach opieki całkowitej występuje pełny zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w ciągu całej doby. W formach opieki częściowej występują nie­które zadania opiekuńczo-wychowawcze i odpowiedzialność za organiza­cję życia dziecka w określonych godzinach dnia.

Podział ze względu na zakres i formę działania wiąże się z omawianym poprzednio zróżnicowaniem opieki nad dzieckiem według środowi­ska, w którym to działanie jest podejmowane. Opieka nad dzieckiem w ro­dzinie i opieka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych występuje naj­częściej jako opieka całkowita, a opieka nad dzieckiem w szkole i w miejscu zamieszkania - jako opieka częściowa. W niektórych jednak formach może wystąpić równocześnie opieka całkowita i opieka częściowa, np. w ogniskach wychowawczych i w ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Także w niektórych formach opieki częściowej, jak np. w żłobkach, przedszkolach, półinternatach - nie występuje wprawdzie odpowiedzial­ność za organizację życia dziecka w ciągu całej doby, jednak zakres za­dań opiekuńczo-wychowawczych jest zbliżony do zakresu zadań w formach opieki całkowitej. Ma to duże znaczenie dla metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej, gdyż pozwala spożytkować doświadczenia nabywane w to­ku wykonywania podobnych zadań opiekuńczo-wychowawczych w róż­nych placówkach.

W klasyfikowaniu form opieki nad dzieckiem występują jeszcze inne pojęcia szczegółowe: opieka otwarta i opieka zamknięta. Pierwotne zna­czenie tych pojęć dotyczyło dwóch aspektów: dostępności i więzi ze śro­dowiskiem społecznym. Pojęcie opieki zamkniętej odnosiło się do form opieki całkowitej, charakteryzujących się większą dostępnością i utrzymy­waniem licznych więzi z szerszym środowiskiem społecznym.

Dziś pojęcie opieki zamkniętej odnosi się tylko do niektórych, wyspe­cjalizowanych form opieki całkowitej przede wszystkim nad dzieckiem chorym (choroby zakaźne) lub głęboko upośledzonym. Lecz i w tych przy­padkach nie izoluje się obecnie dziecka od szerszego środowiska społecz­nego, a społeczeństwo poprzez różne swoje organizacje interesuje się stanem sprawowanej opieki.

Termin „otwarty" oznacza dzisiaj tendencję do ścisłej i wzajemnej więzi między określoną formą opieki i wychowania a społeczeństwem i jego instytucjami. Więź ta sprzyja realizacji społecznej funkcji opieki i wycho­wania. W tym znaczeniu otwarte są prawie wszystkie formy opieki nad dzieckiem i można traktować ten termin niejako kryterium podziału form, lecz ich cechę funkcjonalną. Tę cechę ma się też na uwadze, określając szkołę współczesną, jako szkołę otwartą.

Ze względu na czas trwania wyróżniamy opiekę nad dzieckiem: doraź­ną, okresową i stałą.

Opieka doraźna polega na jednorazowym lub krótkotrwałym działaniu i dotyczy najczęściej sytuacji zagrożenia, wymagającej szybkiej interwencji. Czas bowiem ma w opiece interwencyjnej wielkie znaczenie, zwłaszcza w sytuacji zagrożenia życia. Niejednokrotnie opieka doraźna prowadzi do objęcia dziecka opieką okresową lub stałą.

Opieka okresowa obliczona jest głównie na wspomaganie rodziny własnej dziecka w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych, zwłasz­cza w sytuacji, gdy obydwoje rodzice pracują zawodowo albo dotknięci są długotrwałą chorobą lub innym zdarzeniem losowym utrudniającym sprawowanie opieki. Występuje ona głównie jako opieka częściowa, cho­ciaż może mieć miejsce i w opiece całkowitej do czasu ustania przyczyny uniemożliwiającej sprawowanie opieki ze strony rodziny.

Opieka stała podejmowana jest w sytuacji, gdy dziecko całkowicie po­zbawione jest opieki ze strony własnej rodziny z powodu sieroctwa natu­ralnego lub społecznego. Trwa od momentu jej podjęcia aż do osiągnięcia przez dziecko samodzielności życiowej i występuje głównie w formach opieki całkowitej.

Pojęcia o charakterze syntetycznym

Omówione tu szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem powstały w dro­dze analizy elementów składowych tego działania oraz ich właściwości. Oprócz pojęć szczegółowych służących bliższemu określaniu elementów składowych opieki nad dzieckiem jako działania, konieczne jest stosowanie pojęć ogólniejszych, o charakterze syntetycznym, ukazujących związki ele­mentów składowych opieki nad dzieckiem, na przykład: potrzeba opieki (potrzeba opiekuńcza, potrzeba opiekuńczo-wychowawcza), proces opie­kuńczo-wychowawczy, system opieki nad dzieckiem, polityka opiekuńcza.

Jak dotąd w zakresie opieki nad dzieckiem nie dysponujemy powszech­nie przyjętą klasyfikacją potrzeb. W literaturze pedagogicznej problema­tyka ta rozważana Jest zwykle w kontekście wiedzy o potrzebach człowieka. Ogólna teoria potrzeb ludzkich ma jednak tylko ograniczoną przydatność, nie odzwierciedla bowiem specyfiki opieki jako działania społecznego wyraźnie określonego typu. Nie ma także wystarczających, z uwagi na niedostatek badań empirycznych, przesłanek do bliższego sprecyzowania potrzeb dziecka w różnym wieku i w różnych środowiskach.

W określeniu „potrzeba dziecka" punkt odniesienia tkwi w samym dziecku; ono przeżywa określony stan psychiczny i odczuwa brak czegoś, co najczęściej staje się bodźcem do podjęcia przez nie określonego dzia­łania. Mówiąc natomiast o potrzebie opieki (określanej także jako opie­kuńcza lub jako opiekuńczo-wychowawcza) mamy na myśli inny, podmio­towy punkt odniesienia. Potrzebę opieki odczuwa podmiot i dla niego staje się ona motywem podjęcia opieki. Rodzaj sytuacji, w której się dziecko znalazło, stwarza niewątpliwie potrzebę opieki.

W poznawaniu potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem najbardziej przydatna jest, klasyfikacja potrzeb opieki według sytuacji zagrożenia oraz głównych terenów ich występowania. Ten rodzaj klasyfikacji prezentuję tez w swoich opracowaniach.

Sformułowanie „potrzeba opiekuńcza" czy „potrzeba opiekuńczo-wy­chowawcza" jest skrótem myślowym i oznacza zespół czynników stwa­rzających sytuację zagrożenia, której przezwyciężenie wymaga dostarczenia odpowiednich środków i wykonania określonych czynności, a więc pod­jęcia opieki. Potrzeba opiekuńcza zatem to nic innego jak potrzeba podję­cia opieki ze względu na określoną sytuację.

Przez proces opiekuńczo-wychowawczy rozumiemy ogół wzajemnych oddziaływań wychowawcy-opiekuna i wychowanka-podopiecznego odby­wający się w ramach określonej formy opieki nad dzieckiem. Na proces opiekuńczo-wychowawczy składa się ciąg czynności następujących po sobie w uzasadnionej kolejności, które służą tak wykonaniu poszczegól­nych zadań, jak i wyznaczonych celów podjętej wobec dziecka opieki. Proces opiekuńczo-wychowawczy może mieć charakter jednostkowy;

w tym przypadku jego podstawę stanowi relacja: wychowanek-wychowawca, a może także mieć charakter zbiorowy, w którym występują rela­cje bardziej złożone: wychowanek-grupa wychowawcza, wychowawca-grupa wychowawcza- Relacje te zależą od rodzaju formy opieki nad dzieckiem i występujących w niej elementów strukturalnych oraz od przy­jętej koncepcji wychowania.

Pojęcie systemu opieki nad dzieckiem może być rozumiane w dwóch zakresach:

a) w ujęciu globalnym, obejmującym założenia i podstawy organizacyjno-prawne, zakres podejmowanych potrzeb społecznych, kierunki i for­my opieki nad dzieckiem, a także wzajemne powiązania funkcjonalne, instytucje opieki nad dzieckiem i zakres ich kompetencji, kadrę -jej wykształcenie i status zawodowy. System opieki nad dzieckiem w uję­ciu globalnym stanowi istotny składnik zabezpieczenia społecznego, a jego funkcjonowanie zależy także od efektywności działania w róż­nych zakresach zabezpieczenia społecznego. Z tego względu mówi się obecnie o systemie opieki nad dzieckiem w kontekście systemu socjalno-opiekuńczego państwa;

b) w ujęciu jednostkowym rozumianym bądź jako układ działań w obrę­bie określonej formy opieki nad dzieckiem (system opieki w domu dziecka, w internacie, w świetlicy itd.), bądź też jako określona kon­cepcja pracy opiekuńczo-wychowawczej, związana najczęściej z imie­niem twórcy tej koncepcji (system gniazd sierocych Kazimierza Jeżew-skiego, ognisk wychowawczych Kazimierza Lisieckiego, rodzinkowy Czesława Babickiego, makarenkowski, korczakowski i inne). Polityka opiekuńcza stanowi jeden z działów polityki społecznej pań­stwa. Przedmiotem jej zainteresowania jest system opieki nad dzieckiem. Polityka opiekuńcza zajmuje się przede wszystkim:

- prognozowaniem społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem,

- precyzowaniem założeń ogólnych oraz podstaw organizacyjno-prawnych systemu opieki nad dzieckiem,

- dokonywaniem oceny funkcjonowania i efektywności form opieki nad dzieckiem oraz ustaleniem perspektyw ich rozwoju,

- zastosowaniem wyników badań naukowych w celu doskonalenia sys­temu opieki nad dzieckiem,

- ustaleniem założeń kształcenia i doskonalenia kadr,

- wiązaniem działalności państwa z działalnością organizacji społecznych.

W naszym kraju wiodąca rola w kształtowaniu polityki opiekuńczej i systemu opieki nad dzieckiem przypada resortowi oświaty i wychowa­nia, ze względu na ścisły związek opieki nad dzieckiem z nauczaniem i wychowaniem.

Stan współczesnej wiedzy o warunkach, w jakich kształtuje się i roz­wija człowiek, stawia opiekę nad dzieckiem w rzędzie podstawowych pojęć pedagogiki. Niezbędne jest zatem skrótowe choćby przedstawienie wza­jemnej relacji zakresu znaczeniowego opieki nad dzieckiem, nauczania i wychowania dziecka. Relację znaczeniową rozpatrzmy z punktu widze­nia istoty oraz elementów składowych działania, które jest pojęciem nad­rzędnym dla opieki nad dzieckiem, wychowania i nauczania dziecka.

Z punktu widzenia istoty (cech konstytutywnych) opieka nad dzieckiem, jego wychowanie i nauczanie stanowią pojęcia odrębne i każde z nich posiada swoją specyfikę, wyrażającą się głównie w celu, jakiemu działa­nia te służą.

Z punktu widzenia przedmiotu występuje tożsamość opieki nad dziec­kiem, wychowania i nauczania, dziecko bowiem jest przedmiotem działań tymi pojęciami określanych. Z tego też względu szczegółowe określenia dotyczące dziecka mogą być przydatne tak w opiece, jak też wychowaniu i nauczaniu dziecka.

Z punktu widzenia podmiotu między opieką nad dzieckiem a wycho­waniem i nauczaniem występuje tożsamość ograniczona. Nie każdy bo­wiem podmiot opieki nad dzieckiem jest równocześnie podmiotem wy­chowania i nauczania dziecka, natomiast każdy podmiot wychowania i nauczania jest równocześnie podmiotem opieki nad dzieckiem z racji odpowiedzialności, jaką przyjmuje za dziecko w toku swego działania.

Graficznie zależność tę przedstawia rysunek l.

Rys. l. Zakres pojęć: opieka nad dzieckiem, wychowanie i nauczanie dziecka ze względu na podmiot tych działań

Z punktu widzenia treści pojęcia: opieka nad dzieckiem, jego wycho­wanie i nauczanie - zazębiają się. Czynności te są zwykle tak splecione ze sobą, że można je wyodrębnić tylko w drodze analizy teoretycznej. Jest to szczególnie widoczne przy analizie podstawowych układów działania pedagogicznego i realizowanych w jego toku funkcji opiekuńczej, wycho­wawczej i dydaktycznej.

Wzajemny związek opieki nad dzieckiem i wychowania znalazł swój wyraz w dwóch pojęciach szczegółowych często stosowanych w dziełach pedagogicznych oraz publicystyce ostatnich lat, a mianowicie: opieka wychowawcza i wychowanie opiekuńcze. Pojęcie opieki wychowawczej •wyraża tendencję do nadawania opiece nad dzieckiem charakteru wycho­wawczego, a więc uwzględniania wychowawczego punktu widzenia w toku Wypełniania zadań opiekuńczych.

Opieka (dziabnie określonego typu)

Istota

Przedmiot

Podmiot

Treść

- sytuacja zagrożenia

rzeczy

osoby fizyczne

środki

- stan sił własnych

przedmioty

osoby prawne

czynności

zagrożonego

zwierzęta

ludzie

Opieka nad dzieckiem

Istota

Przedmiot

Podmiot

Treść

sytuacja zagrożenia

człowiek w wieku

- jednostki ludzkie

środki

stan sił własnych

0-18 lat

rodzina

- czynności

dziecka

(z uwzględnieniem

instytucje państwowe

funkcja społeczna

specyfiki dziecka

- samorząd terytorialny

I. Pojęcia ogólne

opieki:

jako podmiotu

organizacje społeczne

a) zaspokojenie

opieki)

potrzeb dziecka

b) zaspokojenie

oczekiwań

społeczeństwa

wobec dziecka

A

B

C

D

↓

↓

↓

↓

l- Rodzaj sytuacji

l. Wiek dziecka

l. Status prawny

l. Rodzaj

zagrożenia

2. Sytuacja społeczna

podmiotu

zastosowanych

Wg czynników

(edukacyjna)

2. Motywy działania

środków i czynności

powodujących

3. Stan świadomości i

3. Charakter opieki

2. Rodzaj środowiska

zagrożęnie

możliwości

- naturalna

opieki

2. stan zagrożenia

- ma pełna

- formalna

3. Zakres opieki

potencjalne,

- ma w

(instytucjonalna)

4.Czas trwania opieki

rzeczywiste skutki

ograniczonym

zagrożenia

zakresie

3, Stan sił własnych

- nie ma

II. Pojęcia szczegółowe

- nie ma

- nie potrafi

~ ma w

- nie chce

ograniczonym

zakresie

- ma wystarczające

III. Pojęcia syntetyczne

Proces opiekuńczo-wychowawczy

A+B+C+D

Potrzeba opieki (opiekuńcza)

System opieki nad dzieckiem

Forma opieki

A+B

A + B + C + D

A+B+C+D

System wychowania opiekuńczego (w ujęciu jednostkowym)

Aparat opieki nad dzieckiem

Polityka opiekuńcza

A + B + C + D

C+D

A+B+C+D

Pojęcie wychowania opiekuńczego wyraża tendencję do nadawania wychowaniu dziecka charakteru opiekuńczego, a więc uwzględnienia opie­kuńczego punktu widzenia w toku podejmowania zadań wychowawczych. Chodzi więc o opiekę towarzyszącą wychowaniu jako działaniu podsta­wowemu w szkole i w innych formach wychowania i nauczania. W prak­tyce wymienione pojęcia, tj. opieka wychowawcza i wychowanie opiekuń­cze bywają używane zamiennie.

4. kręgi ŚRODOWISKOWE W ŻYCIU DZIECKA

W naukach pedagogicznych poczesne miejsce zajmuje problem czyn­ników kształtujących człowieka. Analizując te czynniki prof. Zygmunt Mysłakowski wypowiada się następująco:

„Przeświadczenie, że »wychowanie przezwycięża wszystko«, lub że umysł jest nie zapisaną kartą, którą dopiero życie wypełnia, minęło wraz z wiekiem XVII, wiekiem przesadnego optymizmu pedagogicznego Leib­niza i Locka. Bardziej staranna analiza procesów, w wyniku których po­wstaje człowiek jako jednostka dojrzała fizycznie, psychicznie i społecz­nie, wyodrębnia szereg tych czynników, wśród których wychowanie stanowi tylko jedną grupę.

Są to czynniki następujące:

1. Czynniki dziedziczne i wrodzone.

2. Rozwój w danym środowisku materialnym.

3. Chów (opieka nad potomstwem: wyżywienie, ochrona przed niebez­pieczeństwem, przed mechanicznymi urazami, przed zimnem, wilgocią itd.).

4. Urabianie się jako ciąg reakcji samorzutnych na czynniki otoczenia społecznego. (...)

5. Wychowanie epizodyczne (niezorganizowane). (...)

6. Wychowanie planowe (zorganizowane instytucjonalnie -A.K.)

7- Samokształcenie i samowychowanie".

Wśród tych czynników szczególne miejsce zajmuje środowisko. Nie dlatego, aby determinować miało ostatecznie proces kształtowania człowie­ka, lecz dlatego, że wszelkie procesy życiowe dziecka - biologiczne, psy­chiczne i społeczne - przebiegają zawsze w jakimś środowisku i w reakcjach na jego wpływy (bodźce) ujawniają się prawidłowości i niepra­widłowości przebiegu procesów życiowych. Badania roli środowiska w wy­chowaniu miały i mają nadal duże znaczenie, przede wszystkim dla opie­ki nad dzieckiem. W toku bowiem tych badań ujawniają się różnego typu zagrożenia, stanowiące podstawę działalności opiekuńczo-wychowawczej. Także wychowanie, które słusznie traktujemy jako podstawowy czynnik kształtowania człowieka, odbywa się w określonym środowisku dziecka i zmierza do ukształtowania tego środowiska tak, aby sprzyjało działalności wychowawczej.

Środowisko analizować można zależnie od charakteru rzeczywistości (przyrodnicze, społeczne, kulturalne), zależnie od genezy (pierwotne, na­turalne, sztuczne -eksperymentalne), zależnie od szybkości przemian (sta­tyczne, dynamiczne), ze względu na stopień powiązania - odległość (bliż­sze, dalsze, obiektywne, subiektywne), ze względu na wychowanie (naturalne, przypadkowe, przejściowe, trudne, łatwe, sprzyjające, niesprzy­jające, zorganizowane, niezorganizowane itd.).

Poszczególni autorzy klasyfikują zwykle środowiska dla potrzeb me­todyki badań. Dotyczy to również badań pedagogicznych. Różnorodność typologii ma swoje źródło w bardzo szerokim zakresie pojęcia „środowi­sko". Przez środowisko rozumie się najogólniej zespół składników otocze­nia, wywierających zauważalny wpływ na jednostkę. Elementów otoczenia oddziałujących w sposób zauważalny na człowieka jest tak wiele i w tylu rozlicznych układach, że operowanie globalnym pojęciem środowiska jest niewystarczające. Dlatego ze względów teoretycznych, a także praktycz­nych (w tym zwłaszcza dla celów pomiaru), konieczne jest dokonanie kla­syfikacji środowisk.

Szczególnie przydatne dla praktyki pedagogicznej wydaje się wyodręb­nienie kręgów środowiskowych nie z punktu widzenia więzi terytorialnej (jak przyjmuje prof. Józef Pięter), lecz funkcjonalnej, wiążącej dziecko z określonymi instytucjami, grupami czy organizacjami. Przez krąg środowiskowy rozumieć więc będziemy zespół składników rzeczowych (materialnych) i osobowych (personalnych) oddziałujących na dziecko w ramach określonego układu organizacyjnego.

Na podstawie literatury oraz własnych doświadczeń autora można wy­różnić następujące kręgi środowiskowe w życiu dziecka;

1) rodzina,

2) sąsiedztwo lokalne,

3) grupa rówieśnicza nieformalna (krąg koleżeński, paczka, banda),

4) organizacja dziecięca i młodzieżowa,

5) placówka oświatowa: przedszkole, szkoła podstawowa, szkoła średnia, szkoła wyższa,

6) placówka wychowania pozaszkolnego,

7) wczasy (zorganizowany wypoczynek w okresie ferii),

8) instytucje społeczne,

9) placówki kultury i środki masowego przekazu,

10) organizacje społeczne, zawodowe i polityczne,

12) własny dom rodzinny (po założeniu rodziny).

Wyliczenie to nie obejmuje innych kręgów środowiskowych, do któ­rych dziecko może wejść na skutek wypadków losowych, sytuacji domowej i innych okoliczności. Kręgi te, jak np. żłobek, dom dziecka, zakład spe­cjalny, sanatorium - nie występują w warunkach normalnego rozwoju dziecka i dotyczą niewielkiego tylko procentu ogółu dzieci w naszym kraju.

Wśród wymienionych kręgów środowiskowych tylko jeden, a miano­wicie rodzina, zachowuje swój wpływ przez cały okres życia, od momen­tu narodzin do dojrzałości, a pośrednio i na dalsze lata. Pozostałe wkra­czają w życie dziecka w odpowiednim czasie i oddziałują z różną siłą. Proces ten przedstawiamy poglądowo na schemacie. Oznaczenia schema­tu mają charakter umowny i wyrażają osobisty pogląd autora na czas i siłę występowania kręgów środowiskowych. Starano się uwzględnić tu sytu­ację przeciętną, najczęściej występującą w warunkach normalnego rozwoju dziecka. Nie oznacza to, iż w poszczególnym konkretnym przypadku na jedno dziecko silniejszy i trwały wpływ wywrze pobyt na kolonii, na inne praca w organizacji, na inne wreszcie grupa koleżeńska. Dla nas, wychowawców, jest to tylko jeszcze jeden przykład konieczności pilnej obserwacji, jakie kręgi środowiskowe i z jaką siłą oddziałują na nasze dzieci. Zdarza się bowiem, że na postawę dziecka w konkretnej sytuacji może wywrzeć wpływ krąg środowiskowy, w którym ono aktualnie nie przebywa.

Kręgi środowiskowe różnią się od siebie nie tylko pod względem struk­turalnym, tj. składnikami osobowymi i rzeczowymi oraz układem organi­zacyjnym, lecz także pod względem funkcjonalnym, tj. zakresem i treścią oddziaływania oraz siłą wpływów. Dokonując charakterystyki kręgów śro­dowiskowych, zwrócimy uwagę na te strefy wpływów, do których dany krąg jest szczególnie przygotowany. Pamiętać przy tym musimy, iż środowisko ma charakter dynamiczny, kręgi środowiskowe nie stanowią za­mkniętego układu, podlegają różnym przeobrażeniom, stapiają się z ogól­nym rozwojem całego społeczeństwa, całego kraju. Przez kręgi środowi­skowe dziecko włącza się stopniowo w życie kraju i nie jest dla społeczeństwa obojętne, jak te kręgi na dziecko oddziałują.

TU PLIK TAB 2

Rodzina jest pierwszym i naturalnym kręgiem środowiskowym, do któ­rego dziecko wchodzi przez sam fakt narodzin. Od momentu narodzin aż do pełnej dojrzałości rodzina ponosi główną odpowiedzialność za zaspo­kajanie jego potrzeb i wychowanie. Wpływ rodziny rozciąga się na wszyst­kie sfery życia dziecka i przez rodzinę dziecko wkracza w zasadzie do pozostałych kręgów środowiskowych. Wpływ rodziny wynika z natural­nych więzi łączących dziecko z rodzicami, rodzeństwem, dalszymi krew­nymi, wreszcie z całym dorobkiem materialnym, z którego najpierw ko­rzysta, a następnie w miarę swoich sił utrzymuje i pomnaża. Zakres i siła oddziaływania tego naturalnego kręgu środowiskowego nie są jednak nie­zmienne i przedstawiają się różnie w poszczególnych okresach życia.

W okresie prenatalnym i bezpośrednio po narodzeniu dziecko jest zwią­zane przede wszystkim z matką i przez matkę oddziałują nań bodźce śro­dowiskowe. Dla normalnego rozwoju nie jest obojętne, jak układa się ży­cie matki w okresie ciąży. Prawidłowe odżywianie, racjonalny tryb życia, spokojna atmosfera i przestrzeganie wskazań higieny, oto podstawowe wa­runki, jakie stwarzać trzeba dla dobra przyszłego dziecka. Do ukończenia trzeciego roku życia rodzina w zasadzie jest jedynym środowiskiem wy­chowawczym, jedynym kręgiem środowiskowym, wszystkie bowiem bodź­ce z zewnętrznego świata oraz własna, stopniowo wzrastająca aktywność jest ukierunkowana przez rodzinę.

Głównym zadaniem rodziny jest zapewnienie mu bezpieczeństwa i opieki wychowawczej. Nieprzypadkowo określamy opiekę jako wycho­wawczą, już bowiem w pierwszym roku życia występują momenty wy­chowawcze: dozowanie wrażeń, nieuleganie kaprysom, rozwój spostrze­gania, stopniowy rozwój mowy, właściwy rytm życia i atmosfera. W latach następnych zakres zadań wychowawczych narasta, chociaż nadal zadania opiekuńcze przeważają. Szczególnej troski wymaga zwłaszcza stwarzanie możliwości zabawy, równoważenie procesów hamowania i pobudzania, wzbogacanie zasobu słów, stawianie pierwszych wymagań i kształtowa­nie niektórych nawyków. Jest to trudny okres w życiu dziecka - musi się tylu rzeczy uczyć. Kłopotliwy jest także dla rodziny, zwłaszcza rodziców, i którym nie zawsze starcza czasu i cierpliwości (a często i wiedzy) do postępowania zgodnie z wymaganiami wychowania. Ze składników kręgu środowiskowego najsilniejszy wpływ mają więzi osobiste oraz układ dnia dziecka. Szczególnie silne więzi łączą dziecko z matką. Rozłąka z matką .y tym okresie życia może stanowić wstrząs i poważnie zahamować ogól­ny rozwój. Doświadczenia wielu krajów potwierdzają, że przyszłość opieki nad niemowlętami leży w ograniczeniu czasu pracy i urlopach dla matek, a nie tworzeniu sieci żłobków. Bezpośredniego wpływu rodziny, a zwłasz­cza matki, nie da się bowiem nigdy i niczym zastąpić.

W okresie przedszkolnym rodzina przestaje być jedynym kręgiem śro­dowiskowym, nadal jednak odgrywa decydującą rolę w zaspokajaniu po­trzeb dziecka. Głównym zadaniem wychowawczym w tym okresie powinno być przygotowanie dziecka do szkoły. Wiąże się to z dalszymi zabiegami:

wzbogacaniem zasobu wrażeń, spostrzeżeń oraz wymowy, kształtowaniem nawyków sprzyjających późniejszej pracy w szkole, wzbogacaniem życia uczuciowego. Do rodziny należy także w tych latach regulowanie udziału dziecka w innych kręgach środowiskowych. Placówką oświatową, która ułatwia rodzinie wypełnienie zadań opiekuńczo-wychowawczych tego okresu, jest przedszkole. Jeśli zatem dziecko uczęszcza do przedszkola, dochodzi rodzinie dodatkowy i konieczny obowiązek współdziałania z przedszkolem w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Na młodszy wiek szkolny (klasy I-III) przypada wejście dziecka do większej liczby kręgów środowiskowych. Jest to dla dziecka i dla rodziny okres trudny, integracja wpływów środowiskowych wymaga bowiem sporej wiedzy, doświadcze­nia i przede wszystkim czasu- Wyraźnie zarysowuje się indywidualność dziecka, które stopniowo staje się coraz bardziej samodzielne w orga­nizowaniu sobie życia. Nadal jednak rodzina stanowi decydujący krąg śro­dowiskowy i odpowiada za zaspokojenie większości jego potrzeb. Głównym zadaniem wychowawczym w młodszym wieku szkolnym jest wdrożenie dziecka do racjonalnej pracy nad nauką. Rodzina zyskuje tu potężnego sojusznika w postaci szkoły, jednak od sposobu nauki własnej w domu, od opieki rodziców i porozumienia ze szkołą zależy w znacznym stopniu powodzenie szkolne. W szczególności istotne jest usuwanie w porę trud­ności, na jakie może napotkać dziecko w nauce oraz swoich kontaktach z rówieśnikami. Wypracowanie przez rodzinę racjonalnego trybu życia, wdrożenie dziecka do jego przestrzegania - z całym wachlarzem nawyków, wymagań, środków zachęty i kary - ułatwi wypełnianie zadań wychowawczych. Wypracowanie takiego trybu życia - inaczej racjonalnej organizacji dnia - jest tym bardziej konieczne, że w następnym okresie bezpośredni wpływ rodziny stanie się mniejszy, więcej bowiem kręgów środowisko­wych uzyska wpływ na dziecko. W starszym wieku szkolnym (klasy IV-VI) głównym zadaniem wychowawczym staje się prawidłowe przygoto­wanie do samodzielności, począwszy od wyboru kierunku dalszej nauki, do świadomego wyboru i uczestnictwa w kręgach środowiskowych poza rodziną. Na okres ten przypada też pierwsza, najbardziej burzliwa faza dojrzewania płciowego, z całym kompleksem zagadnień wychowawczych.

Głównym zadaniem wychowawczym staje się w tych latach zachowa­nie równowagi między wymaganiami i swobodą. Ścisła współpraca rodziny ze szkołą, której wpływ staje się zwykle silniejszy od domu rodzinnego, staje się nakazem Od tej współpracy bowiem zależą możliwości wycho­wawczego ukierunkowania udziału dziecka w pozostałych kręgach środo­wiskowych, zwłaszcza współżycia koleżeńskiego. Wpływ rodziny jako kręgu środowiskowego, aczkolwiek w dalszym ciągu silny, staje się bar­dziej pośredni i tak utrzyma się już do osiągnięcia przez dziecko pełnej dojrzałości i całkowitego usamodzielnienia się.

Od rezultatów wdrażania do samodzielności w starszym wieku szkol­nym zależy wpływ rodziny w okresie nauki w szkole średniej. Dobiega w zasadzie końca proces dojrzewania fizjologicznego. Osiągnięciu spraw­ności fizycznej towarzyszy coraz szerszy zakres samodzielności. Dzięki nauce rozszerzają się horyzonty umysłowe dziecka, uczestnictwo w róż­nych kręgach środowiskowych, wzbogaca społeczne doświadczenie. Stop­niowo młody chłopiec i młoda dziewczyna przezwyciężają dynamikę uczu­ciową i wynikające z niej skrajności upodobań, nastrojów i reakcji. Silne staje się poszukiwanie wzorów osobowych i ideałów życiowych. Coraz częściej młody człowiek poznaje ciężar odpowiedzialności za swoje po­stępowanie. Głównym zadaniem rodziny jest w tym okresie dopomóc w osiągnięciu równowagi przeżyć. Więź rodzinna, poczucie bezpieczeń­stwa i możliwość oparcia w trudnych chwilach stanowią o silnym nadal wpływie rodziny.

W okresie studiów, czy w pierwszych latach samodzielnej pracy, war­tości i wzory nabyte w kręgu rodzinnym będą niejednokrotnie cenną po­mocą w rozstrzyganiu trudnych problemów życiowych przez młodego człowieka. I ten pośredni wpływ utrzyma się jeszcze długo.

Sąsiedztwo wywiera wpływ na dziecko głównie w okresie przedszkolnym i w młodszych latach szkolnych. Nie jest to krąg środowiskowy wyraźniej zorganizowany, zwłaszcza w wielkich miastach. W kontaktach sąsiedzkich dziecko zaspokaja przede wszystkim potrzebę ruchu, zabawy. Tu również liczy się z potrzebami i opinią innych oraz nawiązuje pierw­sze kontakty koleżeńskie. Aby sąsiedztwo spełniało rolę wychowawczą wymaga także pewnych zabiegów ze strony dorosłych, zwłaszcza w za­kresie wyposażania terenu do zabawy. Jest zasługą tzw. pedagogiki po­dwórkowej, a zwłaszcza spółdzielczości mieszkaniowej, że zwróciła uwa­gę na wychowawcze znaczenie tego kręgu środowiskowego.

Grupa rówieśnicza wpływa na dziecko głównie przez zaspokojenie potrzeby kontaktu z innymi dziećmi w młodszych latach oraz poczucia wartości i dążenia do odgrywania ról społecznych w latach starszych. Począwszy od ok. jedenastego roku życia znaczenie kontaktów koleżeń­skich wzrasta, a wpływ grup rówieśniczych staje się nawet silniejszy od bezpośredniego oddziaływania rodziny. Potrzeba szacunku, przyjaźni, wreszcie miłości znajduje tutaj często swoje zaspokojenie- Grupy rówie­śnicze różnią się między sobą tak liczbą, jak i stopniem zorganizowania - od luźnych kontaktów koleżeńskich, do tak zwanej paczki, czy wreszcie bandy z precyzyjnym niekiedy podziałem ról. Są to tak zwane grupy nieformalne, zwykle nieukierunkowane wychowawczo. Wymagają od ro­dziców i wychowawców szczególnej czujności. Bezkrytyczny stosunek do udziału w tych kręgach środowiskowych sprawił wiele zawodu i trudno­ści niejednej rodzinie.

Korzystniejsze warunki do wychowawczego ukierunkowania wpływu grup rówieśniczych stwarzają organizacje dziecięce i młodzieżowe, zwłasz­cza dobrze pracujące samorządy szkolne, ZHP i organizacje ideowo-wychowawcze. Organizacja góruje nad kręgiem nieformalnej grupy rówieśniczej przede wszystkim tym, że stwarza dziecku i młodemu człowiekowi szersze pole do społecznego działania, więcej przeżyć (jeżeli oczywiście dobrze pracuje) i zapewnia bezpośrednie uczestnictwo w życiu kraju. Warto, aby ten moment wzięli pod uwagę rodzice obawiający się, że udział w organiza­cji oderwie dziecko od rodziny. Znacznie skuteczniej i w niebezpieczny sposób czynią to nieformalne grupy rówieśnicze, jeśli dorośli stracą nad nimi kontrolę.

Placówka oświatowa wpływa przede wszystkim na rozwój umysłowy i społeczny dziecka, wyposażając je w wiadomości, umiejętności, nawyki potrzebne w przyszłej pracy zawodowej. Do placówki oświatowej należy także wiązanie zdobywanych przez dziecko wiadomości, tak w szkole jak i poza szkołą w zwarty system światopoglądowy, zaszczepianie naukowych przekonań, ćwiczenie sprawności myślowej.

W szkole dziecko podejmuje pierwsze poważne obowiązki społeczne, z wykonywania których jest rozliczane, tu kształtują się i umacniają war­tości i oceny moralne. Z uwagi na zakres wpływów, szkoła stanowi drugie po rodzinie środowisko wychowawcze. Wpływ tego kręgu środowiskowe­go w normalnych warunkach pozostaje bardzo silny przez cały okres po­bytu dziecka w placówce oświatowej, zwłaszcza w szkole. Ogniwem de­cydującym w systemie placówek oświatowych jest szkoła podstawowa i od jej pracy w znacznej mierze zależy powodzenie dalszej nauki dziecka. Z uwagi na znaczenie w procesie kształtowania człowieka, szkoła jest sta­łym przedmiotem analizy i troski społeczeństwa. Niepowodzenia dziecka w szkole stanowią nie tylko problem szkoły: przerwanie nauki jest zwykle sygnałem zaburzeń w rozwoju i wychowaniu dziecka. Szkota jest złożo­nym kręgiem środowiskowym i o powodzeniu jej pracy decyduje szereg czynników. Nie tu miejsce, aby je analizować. Sprawności pracy szkoły poświęcona jest bogata literatura pedagogiczna. Doświadczenie wykazu­je, że współczesna szkoła może spełnić swoją rolę tylko wtedy, gdy łą­czyć będzie wypełnianie równocześnie zadań dydaktycznych, wychowaw­czych i opiekuńczych.

Placówka wychowania pozaszkolnego jest kręgiem środowiskowym po­wołanym do zaspokajania różnorodnych zainteresowań i zamiłowań dzie­ci i młodzieży. Może to być ognisko wychowawcze lub koło zaintereso­wań przy szkole, dom kultury, ogród jordanowski, czy pałac młodzieży. Ukierunkowując i rozwijając zainteresowania dzieci, placówka wychowa­nia pozaszkolnego zaspokaja potrzeby estetyczne, kulturalne i poznawcze, wspomagając tak pracę szkoły, jak i domu rodzinnego. Do tej dziedziny zaliczyć możemy takie kręgi pozaszkolne jak koła sportowe, krajoznaw­cze, turystyczne, artystyczne i inne, dające okazję nie tylko do rozwoju zainteresowań i talentów, lecz i do współżycia społecznego.

Wczasy jako krąg środowiskowy mają na dziecko wpływ raczej epizo­dyczny, a silniej oddziałują na młodzież. Zależnie od składników struktu­ralnych może to być po prostu przedłużenie rówieśniczego kręgu środo­wiskowego (wędrówki w swojej paczce), mogą też tworzyć całkiem nowy krąg środowiskowy. W tym kręgu środowiskowym zaspokajana jest po­trzeba wypoczynku. Szeroka rozbudowa różnych form wczasów letnich, zimowych i wiosennych jest przykładem doceniania roli wczasów jako kresu środowiskowego. Dobre przygotowanie do korzystania z wczasów przyda się także człowiekowi dojrzałemu, zwłaszcza wobec niedalekich perspektyw skracania czasu pracy zawodowej.

Wpływ instytucji społecznych na kształtowanie człowieka jest zwykle dość umiarkowany. Stanowią one składniki szerszego środowiska oddzia­łujące na dziecko raczej epizodycznie. Przez instytucje dziecko poznaje organizację społeczeństwa, które bądź przychodzi dziecku z pomocą (służba zdrowia, komunikacja), bądź czegoś wymaga (służba ruchu policji, insty­tucje komunalne w miastach). Młodzież ma często okazję bliższego po­znania różnych instytucji w związku z planowaną pracą szkoły (lekcje wychowania obywatelskiego, poznawanie swego rejonu itp.).

Placówki kultury i środki masowego przekazu mimo epizodycznego o4działywania na dziecko wywierają na nie dość silny wpływ. Zaspokaja­ją one głównie potrzeby kulturalne dziecka, chociaż wpływają i na inne sfery życia. Kino, teatr, radio, telewizja wkraczają wcześnie w życie dziecka i wpływ ich rośnie. Transmisje z ważnych spotkań sportowych, niektóre serie telewizyjne - potrafią przykuć uwagę ogromnych rzesz dzieci, mło­dzieży i dorosłych. Specyfice wpływu placówek kultury i środków maso­wego przekazu, pozytywom i negatywom ich oddziaływania poświęcona jest już dość bogata literatura. Stwarzają one sporo problemów wychowaw­czych, nie jest bowiem łatwo regulować dostęp do korzystania ze środ­ków masowego przekazu, a i stosunek wielu rodzin do tego zagadnienia jest często przeciwstawny. Powoduje to konflikty między dziećmi i doro­słymi i trzeba naprawdę żelaznej konsekwencji, aby się nie ugiąć przed natrętnymi prośbami dzieci o oglądanie programów nie dla nich przezna­czonych lub zahaczających o godziny snu. Spośród placówek kulturalnych stosunkowo największą wartość wychowawczą ma teatr, kształtujący wraż­liwość estetyczną oraz oceny estetyczne. Nie w każdym środowisku jednak jest on dostępny.

Zakład pracy jest kręgiem środowiskowym, do którego wchodzi czło­wiek na progu swej dojrzałości. Dla części młodzieży ten krąg środowi­skowy jest dostępny już w toku zdobywania nauki zawodu. W sposób naturalny wkraczają do swego specyficznego zakładu pracy - gospodar­stwa rolnego - dzieci wiejskie, pozostające na wsi po ukończeniu szkoły podstawowej lub średniej (czasem wyższej). W tym przypadku gospodar­stwo rolne jako zakład pracy ściśle zespala się z kręgiem środowiskowym rodziny. Jednak poza gospodarstwami indywidualnymi rolnymi, a niekie­dy rzemieślniczymi - pozostałe zakłady tworzą odrębny krąg środowisko­wy, w którym człowiek zdobywa nie tylko środki swego utrzymania, lecz i określoną pozycję społeczną. Podjęcie pracy jest zwykle ostatnim pro­giem do organizacji własnego życia.

Organizacje społeczne wiążą z kolei młodego pracownika z szerszym życiem kraju, zaspokajają rozbudzone wcześniej potrzeby społecznego kontaktu i społecznego działania. Wpływ ich zależy zarówno od osobiste­go zaangażowania człowieka w pracy organizacji, jak też od jej zawarto­ści wewnętrznej oraz roli w życiu społeczeństwa.

W normalnym rozwoju człowieka przychodzi i moment założenia wła­snej rodziny, utworzenia własnego domu rodzinnego. Będzie on odtąd stanowił, obok zakładu pracy, drugi główny krąg środowiskowy człowieka dorosłego. W kręgu tym zajmie pozycję wychowawcy-organizatora i rozpo­cznie mozolny trud przygotowywania własnych dzieci do dojrzałego życia.

* * *

Złożony jest proces kształtowania człowieka i uczestniczy w nim wie­lu wychowawców. W każdym z 12 kręgów środowiskowych żyje i wpły­wa na dziecko wiele osób, w każdym stoją do dyspozycji różnego typu środki materialne, w każdym ma miejsce mniej lub bardziej zwarty układ organizacyjny. Niełatwo jest określić, które wpływy mają znaczenie za­sadnicze, a które tylko uboczne lub wspomagające. Przechodzenie dziec­ka przez kręgi środowiskowe nie odbywa się jednak bez pewnych prawi­dłowości. Prawidłowością, jak się wydaje, jest stopniowe narastanie kręgów środowiskowych do lat szkolnych dziecka, a następnie stopniowa reduk­cja tych kręgów w miarę dochodzenia do stadium wieku dojrzałego. Pra­widłowością jest chyba także i to, że wszystkie kręgi środowiskowe są otwarte, że są w stałym ruchu. Ma to swoje dobre strony, wzbogaca bo­wiem indywidualne doświadczenie dziecka, lecz stwarza także poważne trudności w koncentrowaniu jego sił na zadaniach podstawowych. Dlate­go węzłowym problemem jest ukierunkowanie, integracja wpływów tych kręgów w kierunku wychowawczo pożądanym. Charakterystyczne, że największa liczba kręgów środowiskowych przypada na okres nauki dziec­ka w szkole podstawowej. A więc czy szkoła, czy dom rodzinny powinien podjąć zadanie integracji wpływów środowiskowych? Przynajmniej do okresu rozpoczęcia nauki - dom rodzinny; w młodszym wieku szkolnym dom rodzinny we współdziałaniu ze szkołą, w następnych latach szkoła we współdziałaniu z domem rodzinnym, chyba że dom rodzinny jest do tego zadania przygotowany.

Celem ukierunkowania wpływów środowiskowych jest prawidłowy przebieg procesu kształtowania dziecka, a więc:

1) zachowanie proporcji bodźców rozwojowych: w równej mierze za­spokajanie potrzeby ruchu, sprawności fizycznej, jak też potrzeb po­znawczych, estetycznych, potrzeby kontaktów i współdziałania,

2) zapobieganie sytuacjom zagrożenia tak w sensie bezpieczeństwa osobistego, jak i prawidłowego kształtowania postawy społeczno-moralnej dziecka,

3) wzbogacanie życia uczuciowego dziecka, hartowanie uczuć, wyra­bianie wrażliwości uczuciowej,

4) stałe podnoszenie wymagań wobec dziecka z równoczesnym posze­rzaniem jego uprawnień do własnej aktywności, zależnie od wieku i możliwości,

5) troska o indywidualność dziecka i równocześnie uspołecznienie w celu przygotowywania do samodzielnego i odpowiedzialnego wy­pełniania zadań.

Punktem wyjścia w ukierunkowywaniu wpływów środowiskowych jest znajomość kręgów środowiskowych, w których przebywa dziecko; osią ukierunkowującą - racjonalna organizacja dnia dziecka.

Problem przechodzenia przez kręgi środowiskowe przedstawia się ina­czej u wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych. Po pierw­sze - przerwane zostają dotychczasowe bezpośrednie więzi dziecka z rodziną własną i kręgami środowiskowym, do których już zdołało dziecko wejść, jak sąsiedztwo, grupy koleżeńskie, szkoła i inne. Im starsze dziecko przybywa do placówki, tym więcej tych więzi ulega przerwaniu. Stąd tak niezmiernie istotny jest moment przyjęcia dziecka do placówki i moż­liwie szybkie włączenie go do jej życia.

Po drugie - placówka opiekuńczo-wychowawcza z racji swego insty­tucjonalnego charakteru i właściwości życia zbiorowego w znacznym stop­niu redukuje możliwości dostępu do pozostałych kręgów środowiskowych. Kontakty sąsiedzkie i koleżeńskie wychowanka są znacznie utrudnione. Pozbawia to wychowanków wielu naturalnych w normalnym przebiegu Życia kontaktów z innymi dziećmi i z innymi ludźmi, zubożając zakres społecznych doświadczeń dziecka zwłaszcza w dziedzinie nieformalnych kontaktów między jednostkowych w zakresie więzi osobowych.

Tu leży przyczyna wielu trudności i niepowodzeń w pracy wychowaw­czej placówek, ponieważ nie chodzi tylko o kompensację braku samej rodziny, lecz też o budowanie naturalnej drogi przechodzenia przez kręgi środowiskowe. A jest to w warunkach pracy placówki zadanie niezmier­nie trudne do wykonania.

5. O POTRZEBIE ANALIZY l UOGÓLNIANIA DOŚWIADCZEŃ WYBITNYCH WYCHOWAWCÓW

Głównymi źródłami rozwoju pedagogiki opiekuńczej byty i są nadal ; doświadczenia wybitnych wychowawców, organizatorów i działaczy opieki nad dzieckiem. Wielokrotnie zwracałem uwagę na potrzebę badań nad ich życiem i działalnością, a także analizy doświadczeń tworzonych przez nich form opieki nad dzieckiem.

Najbardziej przydatną metodą analizy i uogólnienia doświadczeń są monografie: postaci (osób), form opieki (np. placówek opiekuńczo-wychowawczych) oraz monografie tematyczne dotyczące kształtowania się, roz­boju i modyfikacji różnych elementów systemu opieki nad dzieckiem. W tym opracowaniu przedstawiam głównie refleksje dotyczące monografii postaci w przekonaniu, że wśród wybitnych wychowawców należy szukać przede wszystkim prekursorów pedagogiki opiekuńczej.

W Polsce działało w przeszłości i działa dziś wielu wybitnych wychowawców. Spośród tych, którzy już od nas odeszli, tylko nieliczni doczekali się gruntowniej szych opracowań monograficznych, a i to stosunkowo niedawno. Dorobek wielu osób czeka dopiero na opracowanie. Nie jest to .jednak zadanie łatwe. Na trudności w przygotowaniu monografii składa się m.in. szczupłość bazy dokumentacyjnej, zwłaszcza dotyczącej życia osobistego i więzi łączących prezentowanego wychowawcę z innymi oso­bami. Wychowawcy zatrudnieni w dziedzinie opieki nad dzieckiem byli najczęściej ludźmi zapracowanymi, oddanymi bez reszty swej działalno­ści opiekuńczej. Cechowała ich też z reguły duża skromność: niewiele .mówili o sobie, a jeszcze mniej pisali, z wyjątkiem osób o wyraźnym za­cięciu literackim. Wiele dokumentów zaginęło na skutek wydarzeń związanych z wojnami i licznymi transformacjami ustrojowymi w naszym kraju oraz zdarzeniami losowymi.

Czas zaciera ślady. Odchodzą ludzie mogący jeszcze udzielić informa­cji o wychowawcach z lat międzywojennych, okresu wojny i lat powojen­nych. Znane są głównie osoby działające w skali ogólnokrajowej, a nale­żałoby przypomnieć również te, które - w różnych formach - opiekowały się dziećmi w gminach, powiatach, województwach.

Dobrze opracowane monografie mają dużą wartość poznawczą, pozwa­lają bowiem przybliżyć przesłanki i warunki podejmowania działalności opiekuńczo-wychowawczej i specyfikę tej działalności. Mają też wartość motywacyjną, ukazują wzorce osobowe i konkretne przykłady postawy opiekuńczej oraz osobistego autorytetu.

Typologię wychowawców działaczy opieki nad dzieckiem można prze­prowadzić z różnych punktów widzenia. W tym opracowaniu przyjmuję kryterium zakresu podejmowanej działalności w dziedzinie opieki na dziec­kiem i wyróżniam:

- teoretyków opieki nad dzieckiem i twórców polityki opiekuńczej,

- wychowawców pracujących bezpośrednio z dziećmi w różnych for­mach opieki,

- działaczy organizacji społecznych,

- wychowawców, którzy przeszli od bezpośredniej pracy z dziećmi do działalności organizatorskiej w administracji państwowej i organi­zacjach społecznych oraz do działalności naukowej.

Dokonanie przejrzystej typologii według jednego kryterium nie zawsze jest możliwe, bowiem wielu wychowawców, w tym zwłaszcza wybitnych, wniosło wyraźny wkład do teorii, praktyki, polityki opiekuńczej. Ilustro­wała tę tezę wystawa poświęcona pamięci zasłużonych przyjaciół dzieci i młodzieży, przygotowana przez TPD i otwarta w listopadzie 1983 r.' Przy­pomnę niektórych z nich zaznaczając, że nie jest to lista ani kompletna, ani zamknięta.

Teoretycy opieki nad dzieckiem i twórcy polityki opiekuńczej:

Stefania Sempołowska (1870-1944); Konstanty Krzeczkowski (1879-1939); Helena Radimska (1879-1954); Władysław Szenajch (1879-1964); Józef Czesław Babicki (1880-1952); Aleksander Landy (1881-1969); Maria Grzegorzewska (1888-1967); Aleksander Kamiński (1903-1978); Ryszard Wroczyński (1909-1987); Jerzy Wotczyk (1927-1978); Janina Ma-ciaszkowa (1923-1991); Marian Jakubowski (1933-1990), Gerard Lubiński(1924-1996).

Wychowawcy pracujący bezpośrednio z dziećmi w różnych formach opieki:

ks. Bronisław Marklewicz (1842-1912); Kazimierz Jeżewski (1877-1948); Janusz Korczak (1878-1942); Maria (Maryna) Falska (1878-1944); s. Julia Maria Ledóchowska (1865-1933); Kazimierz Lisiecki (1902-1978);

Zofia Zbyszewska.

Działacze organizacji społecznych:

Stanisław Jachowicz (1796-1857); Henryk Jordan (1842-1907); Toedor Kaczyński (1901-1992); Stanisław Szwalbe (1888-1996); Stanisław Żemis (1902-1978); Wacław Welczer (1895-1984); Wiktor Kordowicz (1904-^; 1982); Anna Chmielewska (1905-1981); Zofia Dembińska (1905-1989); Jan Przewłocki (1910-1986); Maria Olsienkiwicz (1911-1993); Maria Kuzańska (1915-1976); Władysław Sala; Alicja Blaim (1922-1998); Krystyna Krzywice (1908-1998), Jan Przewłocki (1910-1985).

Wychowawcy i działacze, którzy przeszli do pracy w administracji lub pracy naukowej:

Stanisław Jedlewski (1906-1994); Kazimierz Czajkowski (1915-1978); Stefan Łopatto (1889-1960); Stanisław Papuziński (1903-1982); Władysław Żelazko (1905-1978); Otton Lipkowski (1908-1982); Idą Merźan |:(1907-1987); Wacław Kopczyriski (1907-1997); Adam Macieja (1899-1972); Wiktoria Dewitzowa; Marian Balcerek; Jan Starczewski (1904-1981); Zygmunt Lancmański.

Wychowawcy z innych krajów, których doświadczenia wywarły wpływ na rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce:

ks. Piotr Gabriel Baudouin (1879-1768); Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827); ks. Jan Bosco (1815-1888) Antoni Makarenko (1888-1939); Chri-stian Kofoed (1898-1952); Hermami Gmeiner (1919-1986).

Obok wyżej wymienionych warto także wspomnieć o życiu i działal­ności takich osób jak: Dorota Kłuszyńska (1874-1952); Stanisław Tazbir (1892-1978); Lidia Tazbir (1888-1973); Mieczysław Michalowicz (1876-1965); Janina Dłuska (1892-1966); Teresa Strzembosz (1930-1970); Ma­ria Kuzariska (1915-1976); Bolesław Bochniak (1905-1977); Wojciech Pokora (1905-1980); Tadeusz Kotarbiński (1886-1981); Wiktor Kordowicz (1904-1982); Maria Kownacka (1894-1982); Emilia Manteuffel (1888-1968); Franciszek Groer (1889-1965); Mikołaj Łącki (1889-1969); Anna Łącka (1889-1979); Roman Pujdak (1905-1980); Klemens Sokal (1887-1974); Henryk Zakrzewski (1897-1973); Maria Rudolf Skokowska (1895-1975); Ewa Garlicka (1907-1979); Lidia Milewicz (1906-1972); Ludwi­ka Wawrzyńska (1908-1955).

Zapoczątkowana w XIX w. analiza problematyki opieki nad dzieckiem rozwinęła się w obecnym wieku. Wiodącą rolę w jej narastaniu odegrała idea praw dziecka ujęta w kształt Konwencji o prawach dziecka. W for­mułowanie i realizację idei praw dziecka wnieśli wielki wkład nasi wy­chowawcy. Ich idee przewodnie i motywy działania można ująć następu­jąco:

1. Każdy z nich widział swoją działalność w szerokim kontekście spraw społecznych, zwłaszcza potrzeb w zakresie opieki, wychowania i na­uczania. Dwukrotnie ten kontekst tworzyły skutki wojen światowych, a wielokrotnie liczne konflikty lokalne, trwające przez cały XX wiek i uderzające przede wszystkim w sytuację dziecka.

2. Każdy miał swój własny pogląd i koncepcję rozwiązywania proble­mów opieka, które rozpatrywał i starał się rozwiązywać przy akcep­towaniu wspólnych idei przewodnich, wyraźnych zwłaszcza w de­klaracjach praw dziecka.

3. Cechowała ich duża wrażliwość emocjonalna i racjonalne myślenie, a więc serce (na pierwszym miejscu) i rozum. Umieli dziecko ko­chać i wymagać od niego tak, aby rozwijało własne siły i uczyło się odpowiedzialności za swoje postępowanie. Uparcie zwracali uwagę na dwustronny charakter pedagogicznego oddziaływania i rolę wła­snej aktywności dziecka w procesie kształtowania jego osobowości i dochodzenia do samodzielności życiowej.

4. Rozumieli, że dzieckiem osamotnionym, zwłaszcza osamotnionym wcześnie, trzeba zajmować się tak długo, aż samo okrzepnie. A więc nie usamodzielniać formalnie, lecz dawać również wsparcie moral­ne i materialne w pierwszym okresie samodzielnego życia. Stąd za niezbędny uważali kontakt z byłymi wychowankami oraz montowa­nie różnych form społecznego zaplecza, potrzebnego zarówno dziec­ku, jak i wychowawcy.

5. Byli wymagający, zwłaszcza od samych siebie, i bardzo pracowici, dlatego często niewygodni dla tych, którzy traktowali działalność opiekuńczą jako drogę osobistej kariery.

6. Często własnym życiem spłacali dług wdzięczności zaciągnięty u swoich wychowawców, którzy w latach młodości podali im pomoc­ną dłoń w trudnej sytuacji. Czuli się odpowiedzialni moralnie za krzywdy, jakie dzieciom wyrządza obojętne i często okrutne społe­czeństwo dorosłych.

7. Byli przekonani o niepowtarzalności ludzkiej osobowości, sami też stanowili osobowości niepowtarzalne. Ale wspólna była dyrektywa metodyczna wyprowadzana z tego faktu: znaj siebie, znaj warunki swego działania i wybieraj najlepsze z możliwych rozwiązań.

8. Umieli skupić wokół siebie grono osób oddanych sprawie dziecka. Starali się integrować ludzi wokół podejmowanych zadań, tworząc w swoich placówkach swoista atmosferę współpracy i serdecznych więzi wzajemnych. Więzi te pozostały żywe nawet po śmierci twórców. Takimi mistrzami w integrowaniu ludzi byli zwłaszcza pe­dagodzy zasłużeni w kształceniu i doskonaleniu kadr do pracy opiekuńczo-wychowawczej: Józef Czesław Babicki, Maria Grzegorzew-ska, Helena Radlińska, Aleksander Kamiński, Ryszard Wroczyński, Wiktoria Dewitzowa i in.

9. Wielu zasłużonych wychowawców odchodziło z tego świata z gory­czą i niepokojem. Janusz Korczak z dziećmi i wychowawcami zo­stał zgładzony w Treblince. Józefa Czesława Babickiego wyrzucono pod koniec życia z domu dziecka do placówki pomocy społecznej, w której poprosił o umieszczenie w pokoju z inwalidą, którym się zaopiekował. Kazimierz Jeżewski zasłabł na ulicy w przededniu li­kwidacji jego gniazd rodzinnych i odrzuceniu koncepcji wiosek dla dzieci osamotnionych. Wiele przeszkód na swojej drodze życia i dzia­łalności miał Aleksander Kamiński. Dziadka Kazimierza Lisieckiego i Wiktorię Dewitzowa odesłano na emeryturę, lekceważąc ich kapitał wiedzy i doświadczenia. Smutne, że odkrywamy ich wiel­kość dopiero po śmierci.

Studiując poglądy i doświadczenia wybitnych wychowawców przeszło­ści zwróćmy uwagę na rolę przykładu osobistego, inspirującą rolę wzorca osobowego. Starajmy się też nie zapominać i o tych, którzy byli i są nadal kontynuatorami ich dorobku.

II. DIAGNOZOWANIE POTRZEB OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH

l. potrzeby DZIECKA l POTRZEBY OPIEKUŃCZE

Wiedza o potrzebach człowieka, w tym o potrzebach dziecka, rozwija się i znajduje swoje odzwierciedlenie między innymi w bogatej już klasy­fikacji ludzkich potrzeb.

Spośród różnych klasyfikacji najbardziej praktyczna, a równocześnie inspirująca do wzbogacania teorii jest klasyfikacja potrzeb dziecka według głównych sfer rozwoju i kształtowania się jego osobowości, a mianowicie:

- potrzeby związane z rozwojem fizycznym (biologicznym),

- potrzeby związane z rozwojem psychicznych,

- potrzeby związane z rozwojem społecznym,

- potrzeby związane z rozwojem kulturalnym.

Działanie na rzecz zaspokojenia potrzeb dziecka wymaga równoległe­go podejmowania czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycz­nych. Z tego względu zadania, jakie wobec dziecka podejmuje rodzina lub też inne środowiska opieki całkowitej, określa się jako zadania opiekuńczo-wychowawcze.

Jaka jest rola opieki w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Opieka jest dzia­łaniem polegającym na dostarczaniu środków zaspokojenia potrzeb (dóbr materialnych, dóbr duchowych, więzi osobowych) w sytuacji gdy dziecko własnym staraniem nie może lub nie potrafi tych środków zdobyć oraz spożytkować.

Jaka jest rola wychowania w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Wycho­wanie służy ukierunkowaniu rozwoju oraz sposobów zaspokajania potrzeb dziecka. Rodzaj i zakres oddziaływania wychowawczego zależy od wła­ściwości potrzeb oraz wieku i doświadczeń społecznych dziecka. Potrze­by fizyczne i psychiczne, związane z właściwościami organizmu powstają i ujawniają się w samym dziecku, wychowanie określa jedynie obyczajo­we i kulturowe wzorce zaspokajania tych potrzeb. Potrzeby społeczne i kul­turalne związane są z funkcjonowaniem społeczeństwa, powstają i ujawniają się w postaci oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka - wychowanie za­tem zmierza do zaszczepienia tych potrzeb dziecku tak, aby je uznało za swoje.

Jaka jest rola nauczania w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Nauczanie zmierza do rozwijania świadomości potrzeb we wszystkich sferach roz­woju dziecka oraz umiejętności dokonywania wyboru środków zaspoka­jania potrzeb (dóbr materialnych, dóbr duchowych, więzi osobowych), a także ukształtowania hierarchii zaspokajania potrzeb według uznanego systemu wartości.

Oprócz klasyfikacji potrzeb dziecka i zadań opiekuńczo-wychowawczych związanych z ich zaspokojeniem pedagogika opiekuńcza analizuje również i klasyfikuje sytuacje, w których zaspokojenie potrzeb dziecka może być utrudnione lub wręcz stwarzać zagrożenie dla jego życia i roz­woju. Te sytuacje określamy jako potrzeby opiekuńcze. W określeniu „po­trzeba dziecka" punkt odniesienia tkwi w samym dziecku; ono przeżywa odczucie braku i daje temu wyraz, sygnalizując potrzebę pozyskania lub starając się zdobyć dobra służące zaspokojeniu odczuwanej potrzeby. Opieka wkraczać tu powinna wtedy, gdy dziecko własnymi siłami zaspo­koić potrzeby nie może. W określeniu „potrzeba opiekuńcza" punkt od­niesienia tkwi w podmiocie opieki, to jest w opiekunie. Potrzebę podej­mowania opieki przeżywa opiekun i dla niego staje się ona motywem działania. Sformułowanie „potrzeba opiekuńcza" jest skrótem myślowym i oznacza zespół czynników stwarzających sytuację zagrożenia (poten­cjalną, rzeczywistą, następstwa sytuacji zagrożenia rzeczywistego). W li­teraturze spotykamy różne klasyfikacje potrzeb opiekuńczych. W swoich opracowaniach przyjmuję klasyfikację potrzeb opiekuńczych według głów­nych środowisk opieki i wychowania oraz według właściwości organizmu dziecka, a mianowicie:

- potrzeby wynikające z funkcjonowania rodziny,

- potrzeby związane z działalnością szkoły,

- potrzeby związane z aktywnością dziecka w środowisku zamieszkania,

-potrzeby wynikające z właściwości organizmu dziecka.

A. Potrzeby wynikające z działalności rodziny

l. Pozbawienie opieki:

- sieroctwo naturalne pełne (brak obojga rodziców) i niepełne (brak jednego z rodziców),

- sieroctwo społeczne (porzucenie dziecka, odebranie władzy rodzi­cielskiej przez sąd),

- okresowe pozbawienie dziecka opieki z powodu choroby rodziców, ich wyjazdu lub innych zdarzeń losowych.

2. Brak środków materialnych:

- rodzina pozbawiona środków materialnych na zaspokojenie potrzeb dziecka,

- rodzina mająca trudne warunki materialne, nie pozwalające na za­spokojenie wszystkich niezbędnych potrzeb dziecka,

- rodzina pozbawiona środków materialnych okresowo, na skutek zdarzeń losowych (choroba, powódź, pożar i inne klęski żywiołowe).

3. Brak dostatecznej opieki w związku z pracą zawodową obojga rodziców:

- rodzice pracujący zawodowo w jednakowym czasie i nie mogący zapewnić dzieciom opieki w okresie swego pobytu w pracy,

- rodziny niepełne, w których pracują zawodowo ojcowie lub matki,

- rodzice pracujący zawodowo w wymiarze godzin lub w warunkach uniemożliwiających opiekę nad dzieckiem (wyjazdy).

4. Zaburzenia funkcjonalne rodziny:

- rodzina w rozkładzie (w tym sprawy rozwodowe i rozpad dotychczasowej rodziny),

- poważne błędy wychowawcze rodziców, powodujące utratę więzi z dzieckiem,

- brak troski o dziecko, alkoholizm i demoralizacja w rodzinie, powodujące krzywdę dziecka i prowadzące zwykle do sieroctwa społecznego.

B. Potrzeby związane z działalnością szkoły

1. Bezpieczeństwo osobiste dziecka:

-- w drodze do szkoły (problemy ruchu drogowego),

- w toku zajęć szkolnych, zwłaszcza w pracowniach, na wyciecz­kach, na zajęciach wychowania fizycznego i sportowych,

- w czasie przerw rekreacyjnych, w tym zwłaszcza niebezpieczne zabawy w różnych porach roku.

2. Niepowodzenia szkolne:

- wynikające z indywidualnych właściwości dziecka, powodujących trudności w nauce,

~ wynikające z wadliwej organizacji życia dziecka w rodzinie i bra­ku odpowiednich warunków do nauki własnej w domu,

- wynikające z niedostatecznej pracy szkoły, zwłaszcza ze słabego

przygotowania uczniów do samodzielnej pracy umysłowej. 3. Utrudniony dostęp do szkoły ponadpodstawowej:

- odległość szkoły od miejsca zamieszkania dziecka, uniemożliwia­jąca mu podjęcie nauki,

- odległość szkoły od miejsca zamieszkania dziecka, wymagająca dojazdu do szkoły,

- brak środków materialnych na opłacenie przez rodzinę kosztów pobytu dziecka w internacie lub na stancji.

C. Potrzeby związane z aktywnością dziecka w środowisku

1. Potrzeba aktywności indywidualnej:

- ograniczenie pożytecznej samodzielności dziecka w zabawie, nauce i życiu domowym,

- brak troski o rozwój i zaspokajanie zainteresowań dziecka, zwłasz­cza zainteresowań poznawczych,

- niewystarczająca lub wadliwa opieka nad dzieckiem utalentowa­nym.

2. Potrzeba kontaktów społecznych:

- brak lub nieumiejętność nawiązywania kontaktów koleżeńskich i przyjaźni,

- wypaczone kontakty koleżeńskie (fałszywa solidarność, zbiorowe wagary i in.),

- trudności wychowawcze (lenistwo, kłamstwo, agresywność, za­zdrość, nieposłuszeństwo) utrudniające ułożenie prawidłowych kontaktów dziecka z innymi dziećmi i ludźmi dorosłymi.

3. Potrzeba przydatności społecznej:

- egoizm i niechęć do współdziałania,

• postawa konsumpcyjna i pasożytnicza,

• niedostosowanie społeczne (w tym chuligaństwo i przestępczość nieletnich).

D. Potrzeby wynikające z właściwości organizmu dziecka

1. Defekty fizyczne:

- kalectwo ograniczające lub uniemożliwiające samodzielne poru­szanie się dziecka,

- różne upośledzenia narządów ruchu, nie ograniczające poruszania się dziecka,

- wady rozwojowe i mikron szkodzenia, utrudniające pełną spraw­ność organizmu dziecka i wymagające zabiegów korekcyjnych lub kompensacyjnych.

2. Upośledzenia:

- słuchu (głusi i niedosłyszący),

- wzroku (niewidomi i niedowidzący),

- umysłowe - różnego stopnia.

3. Zagrożenia zdrowia;

- zły stan higieny domowej i wadliwy tryb życia dziecka,

- stany osłabienia organizmu (wątła budowa, rekonwalescencja i in.),

- choroby, zwłaszcza choroby przewlekłe, wymagające stałej opieki lekarskiej oraz choroby o charakterze epidemicznym.

Przedstawiona klasyfikacja potrzeb według sytuacji zagrożenia ma cha­rakter ramowy. W konkretnych bowiem przypadkach zagrożenie może wystąpić w wielu postaciach i w różnym stopniu nasilenia, a niejednokrotnie występuje też sprzężenie kilku potrzeb. Dlatego osoby i instytucje zajmujące się opieką - aby podjąć prawidłową decyzję o zastosowaniu odpowiedniej jej formy - powinny przede wszystkim dokładnie i całościowo rozpoznać sytuację dziecka.

Nagromadzone doświadczenia pozwoliły na sprecyzowanie etapów postępowania w sprawie zapewnienia opieki dziecku osamotnionemu. W postępowaniu tym można wyróżnić dwa cykle działania: diagnostyczny i realizacyjny.

W cyklu diagnostycznym występują cztery etapy:

- sygnalizacja potrzeby opieki: najbardziej sprzyjające warunki do sygnalizowania potrzeb opieki nad dzieckiem mają; sąsiedzi, placówki służby zdrowia, placówki oświaty i wychowania (zwłaszcza przedszkole i szkoła), a także organizacje społeczne;

- rozpoznanie potrzeby opieki, czyli właściwa diagnoza sytuacji dziecka dokonana w zasadzie tylko przez upoważnionych do tego pracow­ników opieki nad dzieckiem. W sprawach bardziej skomplikowanych diagnozę powierza się poradniom, pogotowiu opiekuńczemu czy innym placówkom diagnostycznym;

- kwalifikacja potrzeby opieki, czyli ocena sytuacji dziecka oraz pod­jęcie decyzji o zastosowaniu odpowiedniej formy opieki częściowej lub całkowitej;

- zastosowanie wskazanej w decyzji formy opieki nad dzieckiem. Z tą chwilą rozpoczyna się cykl realizacyjny, obliczony na wykonanie zadań składających się na osiągnięcie celów opieki. W formach opieki całkowitej opieka ma charakter globalny i obejmuje okres od przyjęcia dziecka do jego usamodzielnienia.

W cyklu realizacyjnym wyróżniamy również cztery etapy:

- włączenie dziecka do życia w nowym dla niego środowisku,

- realizacja zadań okresowych obejmujących przygotowanie wycho­wanka do samodzielnego życia w społeczeństwie, a wyznaczanych głównie przez wiek dziecka, jego zdolności i szczebel edukacji,

- okres bezpośredniego usamodzielniania z trudnymi dziś do rozwią­zania problemami mieszkania i pracy,

- opieka wspomagająca w pierwszym okresie samodzielnego życia. W praktyce nie zawsze występują wszystkie etapy. Postępowanie opie­kuńcze może się zakończyć wcześniej, zależnie od oceny sytuacji i stanu zagrożenia przez przedmioty opieki oraz możliwości rozwiązania sytuacji zagrożenia przez samo dziecko i jego najbliższych z kręgu rodziny i osób zaprzyjaźnionych.

Najtrudniejsze do rozwiązania są sytuacje sprzężenia kilku potrzeb opiekuńczych, potęgujących zagrożenie życia i rozwoju dziecka. Działa tu swoiste prawo kumulacji skutków: każdy nowy czynnik negatywny potęguje działanie czynników pozostałych, podobnie jak każdy czynnik pozytywny wzmacnia oddziaływanie pozostałych czynników pozytywnych.

2. sieroctwo l DROGI JEGO KOMPENSOWANIA

Pojęcie sieroctwa i jego ewolucja

Zjawisko sieroctwa towarzyszy ludzkości od początku powstania ro­dziny jako wyodrębnionej komórki życia społecznego, zwłaszcza zaś od -powstania małżeństwa monogamicznego. W miarę wydzielania się rodzi­ny z większych wspólnot (rodowa, wielopokoleniowa) zjawisko sieroctwa stało się ogólnym problemem społecznym, wymagającym rozwiązania poza dotychczasową wspólnotą rodzinną dziecka.

Tradycyjne pojęcie sieroctwa ograniczało się do sieroctwa naturalnego (czasem nazywanego biologicznym), a więc utraty przez dziecko jednego lub obojga rodziców na skutek ich śmierci. Ten typ sieroctwa jest stałym zjawiskiem w życiu społeczeństwa ludzkiego, a jego rozmiary ulegają wahaniom zależnie od ogólnych czynników kształtujących warunki bytu rodzin. Wśród tych czynników mamy zarówno takie, które wpływają na wzrost sieroctwa naturalnego (wojny, epidemie, klęski żywiołowe), jak i takie, które to zjawisko ograniczają (ogólny postęp medycyny, poprawa warunków życia ludności, skuteczniejsze przeciwdziałanie zagrożeniom).

Sieroctwo naturalne stanowi tradycyjną dziedzinę opieki nad dziec­kiem. Dopóki bowiem dziecko nie osiągnie samodzielności życiowej, wymaga wsparcia z zewnątrz w przypadku utraty rodziny własnej, samo bowiem nie jest w pełni przygotowane do życia w społeczeństwie.

Jednak zakres wsparcia udzielanego sierotom zmieniał się w ciągu wieków wraz z ogólnymi zmianami, jakim ulegała rodzina i całe społe­czeństwo. W miarę lepszego poznawania samego dziecka, jego potrzeb i warunków rozwoju oraz coraz bardziej świadomego sterowania procesami społecznymi przez politykę społeczną państw, zmieniały się poglądy na zakres i drogi kompensacji sieroctwa, jak też na podmiotowy zakres odpo­wiedzialności za podjęcie opieki nad dzieckiem osieroconym. Ta ewolucja trwa. W miarę bowiem stopniowego krystalizowania się współczesnej, głównie dwupokoleniowej rodziny, sprawa zastąpienia dziecku naturalnych rodziców uzyskała zupełnie inne wymiary i wymaga nowych rozwiązań.

W społeczeństwach opartych na wspólnocie rodowej oraz w rodzinach wielopokoleniowych opieka nad dzieckiem osieroconym rozwiązywana była głównie w ramach istniejącej wspólnoty. Procesy urbanizacji, zwłasz­cza powstanie wielkich aglomeracji miejskich i rozpad większej wspólno­ty rodzinnej na wyodrębnione, dwupokoleniowe rodziny, postawiły spra­wę sieroctwa w innym świetle. Już nie tylko sieroctwo naturalne pełne, lecz i półsieroctwo stało się ogólnym problemem społecznym, domagają­cym się rozwiązania. O ile dawniej głównym zadaniem było zapewnienie dziecku osieroconemu źródeł utrzymania, obecnie bardziej chodzi o pra­widłowe pokierowanie rozwojem dziecka - o taką kompensację braku naturalnych rodziców, która by pozwoliła na względnie normalne wrasta­nie dziecka w życie społeczne.

Podstawowym problemem, jaki stwarza zjawisko sieroctwa, jest rze­czywisty brak opieki. Zjawisk rzeczywistego braku opieki nie ogranicza się jednak tylko do kategorii sieroctwa naturalnego. Istnieją bowiem i inne sytuacje, których rezultatem jest brak opieki nad dzieckiem. Na określe­nie tych sytuacji używano w przeszłości i używa się jeszcze różnych po­jęć jak: porzucenie, opuszczenie, osamotnienie, zagrożenie rozwoju, za­grożenie moralne i inne. Najbardziej ogólnym pojęciem na oznaczenie braku rzeczywistej opieki nad dzieckiem jest pojęcie osamotnienia. Tego też pojęcia używała Helena Radlińska w swoich rozważaniach.

„W wyrównywaniu społecznych skutków sieroctwa konieczne jest stwierdzenie rodzaju i stopnia osamotnienia dziecka i jego sytuacji spo­łecznej. Należy na wstępie ustalić znaczenie kilku omawianych pojęć. Dzieci nie posiadające w danej chwili rodziców nazywamy osamotniony­mi. Osamotnienie może być wywołane sieroctwem, bądź też opuszczeniem, tj. rozłączeniem się dzieci i rodziców. Opuszczenie jest w zasadzie sta­nem przejściowym i powinno się zakończyć odnalezieniem rodziców lub w nieszczęśliwych przypadkach - stwierdzeniem ich śmierci. Rzadko nie­wątpliwie zdarza się, że rodzice, o których wiadomo, że żyją, nie zgłoszą się po dziecko, pozostawiając je w stanie opuszczenia. Istnieje jeszcze jedna kategoria osamotnienia (niezależna od wojny, choć i tu możliwy jest pe­wien wpływ pośredni). Chodzi o dzieci nieznanych rodziców, o podrzut­ków. Kategoria, którą praktycznie biorąc, należy traktować jak sieroty. Osamotnienie, tj. sieroctwo lub opuszczenie, może być całkowite, gdy brak obojga rodziców, lub częściowe, gdy brak tylko ojca lub matki. Mówimy wtedy o półsieroctwie, czy półopuszczeniu ze strony ojca lub matki'¹¹. W miarę oddalania się od wojny i przezwyciężania jej skutków, zwłasz­cza rozwiązywania masowego w swej skali problemu sieroctwa natural­nego, w polityce opiekuńczej zaczęły się coraz bardziej liczyć te sytuacje osamotnienia, które określano jako opuszczenie, a które coraz częściej za­częto nazywać sieroctwem społecznym. Pojawienie się tej nazwy wiąże się z krytyczną analizą funkcjonowania systemu opieki nad dzieckiem wiatach 1955-1959 oraz podjętymi wówczas próbami szerszego rozpo­znawania różnych sytuacji rzeczywistego braku opieki. Po raz pierwszy to określenie zastosowano na ogólnokrajowej konferencji pracowników aparatu opieki nad dzieckiem w Legnicy, na której omawiane były wyniki szeroko zakrojonej lustracji społecznej obliczonej na ujawnienie sytuacji wymagających opieki.

Pojęcie sieroctwa społecznego weszło już na stałe do piśmiennictwa naukowego i publicystycznego. Pierwszą całościową próbę analizy tego zjawiska podjęła Alicja Szymborska, a czołowi polscy pedagodzy społeczni R. Wroczyński, A. Kamiński - dali w swoich dziełach wyraz potrzebie analizy sieroctwa społecznego jako swoistej kategorii osamotnienia dziecka.

Obecnie w ramach pojęcia sieroctwa społecznego rozpatrywane są te wszystkie sytuacje braku opieki, które wymagają odłączenia dziecka od jego naturalnej rodziny własnej z uwagi na zaburzenia więzi wzajemnej między dzieckiem a jego rodzicami. Rodzaj tych zaburzeń jest podstawą do wyróżniania bardziej szczegółowych rodzajów społecznego sieroctwa.

Rozmiary sieroctwa

Rozmiary zjawiska sieroctwa naturalnego i społecznego nie są dokładnie znane. Przybliżone dane liczbowe można by uzyskać na podstawie badań zjawisk demograficznych objętych statystyką, szacunkowych badań zjawisk patologii społecznej oraz niektórych wskaźników zabezpieczenia społecz­nego, zwłaszcza ochrony prawnej dziecka oraz rozmiarów rent rodzinnych.

Dokładniejsze dane dotyczące sieroctwa naturalnego po pierwszej i po drugiej wojnie światowej mają dzisiaj charakter historyczny. Przytacza je w swoich rozważaniach nad wyrównywaniem sieroctwa Helena Radlińska. Według danych spisu ludności z 1921 roku było ogółem sierot i pół-sierot naturalnych 1561,3 tyś., co stanowiło 15% ogółu dzieci w wieku od O do 16 lat; według danych spisu szkolnego z 1945 roku - sierot i pótsierot naturalnych było 908,7 tyś., co stanowiło 14,5% ogółu dzieci w wieku 0-16 lat. Z ogólnej liczby sierot i półsierot sieroty pełne stanowiły w 1921 roku - 7,4%, a w 1945 roku - 9,9%. Ponadto około pół miliona dzieci wykazano podczas spisu szkolnego w 1945 roku jako dzieci opuszczone, rozłączone z rodzicami. Liczby te świadczą najdobitniej o ogromnym wysiłku, jaki państwo i społeczeństwo polskie musiało podjąć w celu kom­pensacji sieroctwa wojennego.

Aktualnie nie prowadzi się rejestracji zjawiska sieroctwa. Tylko pośred­nio o rozmiarach sieroctwa mówią cyfry dotyczące spraw opiekuńczych w sądach, zwłaszcza o ustanowienie opieki oraz pozbawienie, zawiesze­nie lub ograniczenie władzy rodzicielskiej. W roku 1976 ukazało się pierw­sze, interesujące studium rozmiarów i struktury sieroctwa społecznego w świetle analizy spraw rozpatrywanych przez sądy opiekuńcze w stosun­ku do małoletnich⁵. Autor, Adam Strzembosz, wykazuje powolny, lecz stały wzrost rozmiarów sieroctwa społecznego w latach 1958-1974. Również i dane liczbowe przytoczone we wspomnianym studium nie obrazują w peł­ni rozmiarów sieroctwa społecznego, obrazują jednak liczbę tych sytuacji, które wymagały podjęcia decyzji o objęciu dziecka będącego w rodzinie różnymi formami opieki zastępczej, bądź zastosowania odpowiednich środ­ków prawnych typu profilaktycznego.

Odzwierciedleniem przemian w strukturze sieroctwa jest także charak­terystyczna zmiana sytuacji rodzinnej wychowanków domów dziecka:

liczba sierot naturalnych zmalała z 54,5% ogółu wychowanków w roku 1947, do poniżej 5% obecnie.

Właściwości i skutki sieroctwa

Ponieważ zakres znaczeniowy pojęcia sieroctwa uległ poszerzeniu o in­ne sytuacje osamotnienia niż brak opieki z powodu śmierci rodziców, oka­zuje się niezbędne dokonanie bardziej szczegółowych modyfikacji tego po­jęcia. Poszczególne rodzaje sieroctwa bowiem różnią się między sobą tak pod względem przyczyny powstania, jak też skutków oraz możliwości kompensacji. Problemowi temu poświęcił swoje rozważania m.in. Marian Jakubowski. Analizując postacie utraty przez dziecko naturalnego środo­wiska rodziny własnej, wymienia:

- zawężenie funkcji opiekuńczej rodziny (dziecko zaniedbane),

- rozbicie więzi uczuciowo-rodzinnej (dziecko odrzucone przez ro­dzinę),

- demoralizacja środowiska rodzinnego (dziecko przymusowo zabra­ne - rodzice pozbawieni prawa),

- dezintegracja strukturalna rodziny (dziecko opuszczone przez małżeństwo rozbite),

- śmierć jednego z rodziców (dziecko półsierota),

- śmierć obojga rodziców (dziecko sierota).

„W każdym z wyliczonych wyżej przykładów pozbawienia opieki, ze wskazaniem na stosunek: rodzice a dzieci -- mamy do czynienia ze zjawi­skiem sieroctwa w trojakiej jego postaci: sieroctwo naturalne, sieroctwo .społeczne i sieroctwo duchowe. Sieroctwo naturalne występuje w przy­padku śmierci jednego ze strony lub śmierci obojga rodziców. Sieroctwo społeczne występuje w przypadku dezorganizacji środowiska rodzinnego i dezintegracji strukturalnej rodziny. Sieroctwo duchowe natomiast występuje w przypadku zawężenia opiekuńczej funkcji rodziny i głównie rozbicia więzi uczuciowo-rodzinnej.

Sądzę, że sieroctwo duchowe można potraktować jako jedną ze szcze­gółowych kategorii sieroctwa społecznego z uwagi na podobieństwo ele­mentów strukturalnych - to jest posiadanie przez dziecko rodziców.

Już z wyżej podanych określeń wynika, że sieroctwo społeczne jest zjawiskiem bardziej zróżnicowanym i można je rozpatrywać z różnych punktów widzenia. Właściwości sieroctwa naturalnego i społecznego są na tyle różne, że warto podjąć próbę zestawienia tak podobieństw, jak i róż­nic obu kategorii osamotnienia dziecka oraz ukazania czynników potęgu­jących lub osłabiających stan osamotnienia.

Sieroctwo naturalne i sieroctwo społeczne łączy fakt rzeczywistego braku opieki nad dzieckiem ze strony rodziców naturalnych i przerwanie bezpośredniej więzi, jaka normalnie łączy dziecko z rodzicami we wspól­nocie rodzinnej. Jednak przerwanie tej więzi ma inny charakter przy sie­roctwie naturalnym niż przy sieroctwie społecznym.

Stan sieroctwa naturalnego ma charakter trwały. Nie jest możliwe przy­wrócenie dziecku jego własnych, utraconych rodziców. Stan sieroctwa społecznego ma charakter bardziej dynamiczny, zmienny i nie można wykluczyć szansy całkowitego lub częściowego przywrócenia dziecku jego własnych rodziców. Tylko w naprawdę wyjątkowych sytuacjach sieroctwo społeczne może przybrać charakter trwały, chociaż i takich sytuacji wy­kluczyć nie można. W obu przypadkach sieroctwa jego skutki mają dla dziecka charakter globalny i obejmują całokształt warunków kształtowa­nia się osobowości dziecka osieroconego i zaspokajania jego potrzeb. Najpoważniejszym skutkiem jest zachwianie poczucia bezpieczeństwa, przerwanie dotychczasowego naturalnego wchodzenia dziecka w życie społeczne oraz utrata więzi emocjonalnych, jakie poprzez rodziców i in­nych krewnych łączyło dziecko ze światem dorosłych. Towarzyszy temu poczucie osamotnienia i krzywdy tym dotkliwsze, im bardziej radykalnej zmianie musiały ulec warunki życia dziecka. Oderwanie dziecka od natu­ralnej rodziny własnej i towarzyszące temu przeżycia prowadzą w skraj­nych przypadkach do choroby sierocej, a w każdym przypadku do licz­nych zaburzeń w normalnym dotychczas zaspokajaniu potrzeb dziecka.

Elementami różnicującymi skutki sieroctwa są głównie wiek dziecka i jego ogólna sytuacja rodzinna. Z wiekiem dziecka wiąże się stopień świa­domości sytuacji sieroctwa. Ma to duże znaczenie dla wychowania opiekuń­czego, różnicuje bowiem szansę wyrównania utraty naturalnego środowiska rodzinnego poprzez zastępcze środowisko rodzinne. Im dziecko starsze, tym bardziej liczyć się trzeba z wpływami dotychczasowych warunków opieki i wychowania w rodzinie własnej. O ile jednak w przypadku siero­ctwa naturalnego istnieje szansa kontynuacji, choć w zmienionych warun­kach, dotychczasowej linii rozwoju i prawidłowego wychowania w rodzinie własnej, to w przypadku sieroctwa społecznego występuje z reguły koniecz­ność zaprzeczenia dotychczasowemu wychowaniu oraz konieczność reedu­kacji czy nawet resocjalizacji dziecka. Na globalny charakter skutków sie­roctwa zwracają m.in. uwagę Marian Jakubowski i Halina Filipczuk.

Czynnikami potęgującymi skutki sieroctwa są upośledzenia i zaburze­nia organiczne, komplikujące proces wychowania opiekuńczego, oraz nie­właściwe postawy nowych opiekunów, zwłaszcza w przypadku rażącego kontrastu między postępowaniem nowych opiekunów a postępowaniem rodziców naturalnych. Przykre przeżycia związane z sytuacją sieroctwa potęgować może także niewłaściwy stosunek innych ludzi do zjawiska sieroctwa, zarówno obojętność, jak i zbyt ostentacyjne okazywanie współ­czucia, litości. Czynnikami osłabiającymi skutki sieroctwa są głównie możliwości kontynuacji i utrzymania dotychczasowych więzi dziecka z ro­dziną dalszą, z osobami zaprzyjaźnionymi oraz więzi koleżeńskich, zwłasz­cza u dzieci starszych. Wobec dzieci najmłodszych w wieku niemowlę­cym i poniemowlęcym, a także jeszcze w wieku przedszkolnym najlepszą drogą złagodzenia czy nawet niedopuszczenia do symptomów choroby sierocej jest znalezienie nowego środowiska rodzinnego.

Sytuacja rodzinna dziecka osieroconego, zwłaszcza utrzymanie się więzi z bliższymi i dalszymi krewnymi, ma duże znaczenie w procesie usamo­dzielniania się dziecka umieszczonego w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Pozwala w pewnym stopniu choćby wyrównać szansę dziecka osie­roconego, jakie normalnie stwarzają rodzice swoim dzieciom.

Drogi kompensacji sieroctwa

W zakresie rozwiązywania problemu sieroctwa najbardziej widoczna t jest ewolucja ogólnych założeń opieki nad dzieckiem, którą tak trafnie l przedstawił Ryszard Wroczyński, wskazując drogę, jaką przeszła opieka nad dzieckiem od filantropii do pedagogiki opiekuńczej.

Ryszardowi Wroczyńskiemu zawdzięczamy również ogólną klasyfika­cję placówek oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych według kryterium celu opieki, jaki jest przez nie spełniany, a także dokonanie przeglą­du tradycji i perspektyw rozwoju opieki nad dzieckiem w Polsce. Punkt widzenia pedagogiki społecznej stał się także podstawą klasyfikacji kie­runków i form opieki nad dzieckiem według typu środowiska wychowaw­czego, w którym podejmowane są zadania opiekuńczo-wychowawcze:

- opieka nad dzieckiem w rodzinie,

- opieka nad dzieckiem w szkole (funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły),

- opieka nad dzieckiem w miejscu zamieszkania (opieka środowiskowa),

- opieka nad dzieckiem w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (opieka zakładowa).

W obrębie każdego z wymienionych kierunków funkcjonuje wiele form opieki, których celem jest kompensacja sieroctwa.

Przezwyciężanie skutków sieroctwa wymaga nie tylko całościowego ujmowania zadań kompensacyjnych, lecz także stworzenia bardziej pra­widłowych, ogólnych warunków społecznych do przebiegu procesu wy­chowania kompensacyjnego. Emocje, jakie towarzyszą sieroctwu, wpły­nęły na szczególny, utrzymujący się od wieków stosunek społeczeństwa do tego zjawiska. Sądzę, że przyszła już pora, aby traktować sieroctwo jako jeden z problemów występujących normalnie w życiu społeczeństwa, jako zjawisko społeczne uwarunkowane obiektywnie, którego przezwycię­żanie stanowi jedno z wielu zadań, jakie podejmuje społeczeństwo wobec dziecka. A więc bez owego wścibskiego współczucia, bez tego litościwe­go dystansu -jaki dotychczas towarzyszy zjawisku sieroctwa. Bo to nie łaska, lecz obowiązek społeczny podejmować trud opieki i wychowania dzieci osieroconych.

Podstawowym problemem pedagogicznym, jaki towarzyszy sieroctwu, jest charakter zależności dziecka od opiekuna. Istnieje wprawdzie również zależność dziecka od rodziców w rodzinie naturalnej, która to zależność zmniejsza się w miarę rozwoju dziecka i przybliżania się do samodzielno­ści, jednak stan zależności w rodzinie naturalnej ma inny wydźwięk emo­cjonalny, niż podobny typ zależności wobec opiekunów nie będących ro­dzicami dziecka. Stąd powodzenie tych koncepcji opieki, które stawiają na wyzwalanie własnych sił dziecka i dawanie pola do samodzielnego podejmowania decyzji, do własnego wkładu w życie wspólnoty, w której znajduje się dziecko. Z tego też punktu widzenia warto spojrzeć na przy­datność obecnych form opieki nad dzieckiem dla kompensacji sieroctwa naturalnego i społecznego. Zasadniczą sprawą jest dokonanie oceny, na ile wobec dziecka osieroconego mogą i powinny być zastosowane formy opie­ki oparte na układzie życia rodzinnego, a kiedy z pedagogicznego punktu widzenia jest lepsze zastosowanie form opieki i wychowania zbiorowego. Przewaga warunków życia rodzinnego nad warunkami życia w placówkach opiekuńczo-wychowawczych jest tak widoczna, że większość osób wypo­wiadających się publicznie na temat dróg kompensacji sieroctwa opowia­da się za rodzinnymi formami opieki nad dzieckiem.

Nie można jednak, jak sądzę, przekreślać wartości życia zespołowego w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i nie dostrzegać ich ogrom­nych możliwości kompensacyjnych i resocjalizacyjnych. Chodzi o to, jaki jest kształt życia wewnętrznego w placówce, na ile powiązana jest ona realnymi więzami z szerszym życiem społecznym, ze środowiskiem naj­bliższym, pozwalającym wychowankowi zdobywać społeczne doświadcze­nie kontaktów z ludźmi spoza placówki.

W polityce opiekuńczej w naszym kraju przyjęta została słuszna zasa­da, aby formy opieki zakładowej stosować tylko w ostateczności, gdy nie ma szans na umieszczenie dziecka w zastępczym środowisku rodzinnym. Podstawowym czynnikiem różnicującym dobór form opieki dla dziecka osieroconego jest niewątpliwie wiek dziecka. Wszyscy są co do tego zgodni, że dla dziecka małego, zwłaszcza w wieku od 0 do 3 lat, środowisko ro­dzinne i rodzinny układ życia są nie do zastąpienia- W warunkach opieki zakładowej szansę kompensacji sieroctwa są znikome wobec dzieci w tej i kategorii wieku- Warunki życia zbiorowego natomiast są łatwiejsze do znie­sienia w przypadku dziecka starszego, o ile oczywiście zostaną w pełni 'wykorzystane kompensacyjne i socjalizacyjne możliwości placówki opiekuńczo-wychowawczej.

Sieroctwo nie zmienia istoty dziecka, jest ono bowiem takie samo, jak każde inne dziecko posiadające naturalną rodzinę własną, ma ten sam 'wachlarz potrzeb i otwarte są przed nim te same perspektywy życia w spo­łeczeństwie. Formy opieki całkowitej nie powinny zatem nawet nazwą przypominać sytuacji sieroctwa czy innych postaci osamotnienia. Jest prze­cież coś znamiennego w tym, że rodzice-opiekunowie prowadzący rodzinne : domy dziecka niechętnie używają nazwy „dom dziecka" dla określania swej rozszerzonej rodziny; chcą być traktowani na równi z rodzicami rzeczy­wistymi. Znamienne jest i to, że wielu wychowanków domów dziecka nie­chętnie przyznaje się do faktu pobytu w placówce tego typu. To nie jest tylko sprawa niedomagań pracy wychowawczej wielu domów dziecka, lecz także wpływ tradycyjnego, patrzenia na sprawy opieki i pomocy, a zwłasz­cza na sytuację sieroctwa dziecka.

Dotychczasowe doświadczenia przyniosły wiele problemów, które wymagają zbadania i wskazania dróg służących ich rozwiązaniu. Wymienimy niektóre z nich:

1. Jak zapobiegać sieroctwu tak naturalnemu, jak i społecznemu oraz jego skutkom? Jakie środki pedagogiczne, organizacyjne, prawne i inne powinny być zastosowane w profilaktyce sieroctwa?

2. Jaki jest wpływ sytuacji sieroctwa na rozwój osobowości dziecka? W jakiej mierze wiek i właściwości indywidualne dziecka wpływają na przeżywanie sytuacji sieroctwa, z jakiego rodzaju zaburzeniami należy się liczyć?

3. Jaka jest wartość kompensacyjna różnych form opieki nad dziec­kiem funkcjonującym w naszym systemie socjalno-opiekuńczym oraz ich przydatność w kompensacji sieroctwa naturalnego i spo­łecznego?

4. Na ile stosowane kryteria kwalifikacji dzieci do różnych form opieki nad dzieckiem okazały się przydatne? Jak przeciwdziałać przerzu­caniu odpowiedzialności za opiekę i wychowanie dziecka przez niektórych rodziców na państwo?

5. Na czym polega specyfika procesu opiekuńczo-wychowawczego oraz jakie są uwarunkowania metod i technik pedagogicznego dzia­łania w formach opieki nad dzieckiem?

6. Jak pogodzić zasadę podziału kompetencji merytorycznej w rozwią­zywaniu problemów opieki nad dziećmi w różnym wieku z cało­ściowym ujmowaniem spraw dziecka i koniecznością zapewnienia mu ciągłości opieki i wychowania?

7. Jaką rolę w systemie socjalno-opiekuńczym powinno spełniać pań­stwo i jego organy, a w jakiej mierze w rozwiązywaniu problemów opieki powinny uczestniczyć organizacje społeczne? Jakimi środ­kami oddziaływać na kształtowanie prawidłowego stosunku społe­czeństwa do problematyki sieroctwa i dróg jego kompensacji?

8. W jaki sposób zjednywać, kształcić i wychowywać społecznych i etatowych pracowników opieki nad dzieckiem?

3. diagnoza WSTĘPNA POTRZEB l SYTUACJI DZIECKA

Kilka uwag wstępnych

Na temat znaczenia i potrzeby diagnozowania sytuacji dziecka i rodziny powiedziano już wiele. Warto przypomnieć, że to koncepcje diagnostyczne Mary Richmond były próbą oparcia działalności opiekuńczej na podstawach naukowych. Rozbudowująca się dziedzina pracy socjalnej wymagała facho­wego przygotowania kadr, w tym przygotowania do rozpoznawania sytu­acji człowieka po to, by można było zaproponować konkretny i wychowa­wczo zasadny plan pomocy, aby decyzje w sprawach opieki oparte były o przesłanki racjonalne, gwarantujące skuteczność opiekuńczego działania.

Problematyka diagnostyczna znalazła bogate odzwierciedlenie w lite­raturze psychologicznej i socjologicznej, a dorobek metodologiczny tych nauk przyczynił się także do rozwoju diagnostyki pedagogicznej, w tym również do rozpoznawania potrzeb i sytuacji dziecka wymagającego opieki. Czołową rolę odegrały tu rozważania Heleny Radlińskiej i jej kontynuato­rów - pedagogów społecznych.

W ramach różnych dyscyplin naukowych powstały liczne teoretyczne konstrukcje diagnostyczne, obliczone na pogłębione poznanie człowieka w różnych sferach jego rozwoju i działania. Te koncepcje i propozycje mają wprawdzie dużą wartość inspirującą, lecz ograniczone możliwości prak­tycznego zastosowania, głównie z powodu wielości wątków tematycznych i dyspozycji szczegółowych. Tymczasem rozbudowujące się służby opie­kuńcze w organach administracji państwowej i samorządowej oraz coraz liczniejszych organizacjach społecznych stają w codziennej pracy przed koniecznością podejmowania decyzji w sprawach opieki nad dzieckiem i muszą dla tych decyzji znaleźć uzasadnienie. Uzasadnienie to może dać tylko kompetentna diagnoza sytuacji wymagających opiekuńczego działa­nia. Dlatego też różne służby opiekuńcze działające w naszym kraju po­dejmowały próby usprawnień diagnozowania potrzeb- Na tych próbach ciąży fakt podziału kompetencji w sprawach opieki, który rzutuje na treść i zakres podejmowanych diagnoz, na konstrukcje narzędzi diagnostycznych oraz procedury diagnostyczne i decyzyjne.

Ten stan rzeczy stał się punktem wyjścia do poszukiwania takich na­rzędzi diagnostycznych, które mogłyby służyć równocześnie pracownikom różnych służb opiekuńczych, określanych najczęściej jako służby socjal­ne. Jest to szczególnie istotne przy rozpatrywaniu spraw dziecka zgodnie z zasadą opieki - całościowego analizowania jego potrzeb i sytuacji. Cząst­kowy wgląd w sytuację dziecka niesie zawsze niebezpieczeństwo podję­cia działań niepełnych, a zatem mało skutecznych. Dlatego już na etapie wstępnego rozpoznawania potrzeb i sytuacji dziecka niezbędne jest cało­ściowe spojrzenie. Temu celowi służyć ma propozycja jednolitego kwe­stionariusza diagnostycznego. Pozwoli on pracownikom różnych służb opiekuńczych na względnie kompleksowe rozpatrzenie potrzeb i sytuacji dziecka, by uruchomić działania nie tylko pionu przeprowadzającego roz­poznanie dla własnych zadań, lecz także zasygnalizować zadania, które powinny być podjęte przez inne służby.

Punktem wyjścia przy konstruowaniu jednolitego kwestionariusza dia­gnostycznego było rozpoznanie sytuacji w zakresie diagnozowania potrzeb i sytuacji dziecka na szczeblu administracji bezpośredniej. Chodziło o do­tarcie do służb opiekuńczych działających w gminie, zorientowanie się, jakimi dysponują narzędziami diagnostycznymi oraz przekonsultowanie zarówno potrzeby, jak też - w dalszym etapie - zarysu jednolitego narzę­dzia diagnozy wstępnej.

Pierwsze badania zostały przeprowadzone przez uczestników obozu naukowego - studentów Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Olsztynie na terenie następujących gmin województwa elbląskiego: Elbląg, Nowy Staw, Prabuty i Rychliki. Dysponując materiałem z tych badań Elżbieta Tarasiewicz, studentka WSP w Olsztynie, przeprowadziła badania uzupeł­niające na terenie gminy Iława w woj. olsztyńskim, zaproponowała arkusz diagnozy wstępnej i dokonała jego weryfikacji. Zebrany materiał przed­stawiła w pracy magisterskiej, napisanej pod moim kierunkiem w roku 1980. W nawiązaniu do tej pracy kolejne badania podjął Wiesław Jankowski, student Studium Pedagogiki dla Pracujących Wydziału Pedagogicznego UW. W latach 1987-1988 przeprowadził uzupełniające rozpoznanie stanu diagnozy potrzeb i sytuacji dziecka na terenie gminy Gołdap w woj. suwalskim, a następnie poddał weryfikacji zmodyfikowany arkusz diagnozy wstępnej. Proponowane narzędzie diagnozy wstępnej zostało przekonsultowane z przedstawicielami różnych służb opiekuńczych na terenie gminy l uzyskało ich aprobatę. Zebrany materiał przedstawiono w pracy magisterskiej, napisanej pod moim kierunkiem w roku 1988.

Poznanie narzędzi diagnostycznych stosowanych przez służby opiekuń­cze w gminie potwierdziło fakt zróżnicowania treści i układu zagadnień poddawanych rozpoznaniu. Dokonano przeglądu ponad 20 różnych narzędzi diagnostycznych stosowanych przez służby opiekuńcze resortów: oświaty i wychowania, zdrowia i opieki społecznej, pracy i spraw socjalnych, sprawiedliwości i spraw wewnętrznych oraz TPD i PKPS. Analizowane narzędzia diagnostyczne zawierały wiele elementów wspólnych i właśnie one zostały zachowane w propozycjach magistrantów.

Propozycja skonstruowania wspólnego dla wszystkich służb opiekuńczych narzędzia diagnozy wstępnej okazała się zasadna, uzyskała aproba­tę pracowników terenowych służb opiekuńczych, podzielających opinię o potrzebie całościowego rozpoznawania potrzeb i sytuacji dziecka. Elżbieta Tarasiewicz i Wiesław Jankowski przyjęli podobny układ elementów narzędzia diagnozy wstępnej, a mianowicie: wywiad w środo­wisku rodzinnym dziecka, z dzieckiem z wychowawcą klasy (pedagogiem). Kwestionariusz wywiadu w rodzinie stanowi podstawowe narzędzie diagnostyczne. Wywiad z dzieckiem oraz wywiad z wychowawcą spełniają rolę uzupełniającą, jednak niezmiernie istotną dla zrozumienia sytuacji dziecka. Spojrzenie na dziecko i rozmowa z nim mogą doświadczonemu j pracownikowi służb opiekuńczych dostarczyć dodatkowych informacji wspierających dane uzyskane w toku wywiadu środowiskowego w rodzinie. Przeprowadzenie wywiadu w rodzinie bez rozmowy z dzieckiem, którego sytuację pragniemy poznać, uważam za poważny błąd. Rozmowa z dziec­kiem, w powiązaniu z obserwacją, może ułatwić pogłębione zrozumienie sytuacji dziecka już na etapie diagnozy wstępnej. Podobną rolę spełnia rozmowa z wychowawcą dziecka (w żłobku, przedszkolu, w szkole).

Przedstawiam propozycję narzędzia diagnozy wstępnej w wersji opra­cowanej przez Wiesława Jankowskiego, z drobnymi zmianami i uzupeł­nieniami o charakterze porządkującym. Propozycja ta uzyskała szerszą aprobatę w toku konsultacji z pracownikami służb opiekuńczych.

Informacja o sytuacji dziecka

A. Wywiad w środowisku rodzinnym

-z matką

-z ojcem

-z inną osobą

I. Dane o dziecku

1. Nazwisko i imię

2. Data i miejsce urodzenia

3. Adres zamieszkania

4. Nazwa szkoły (żłobka, przedszkola), do której uczęszcza dziecko

5. Klasa (grupa)

II. Skład osobowy i warunki funkcjonowania rodziny

1. Osoby wspólnie zamieszkujące z dzieckiem

2. Dochód na osobę będącą we wspólnym gospodarstwie (zł/mies.)

3. Ocena dochodów rodziny

- wystarczające

~ niewystarczające

4. Rodzaj mieszkania: własnościowe, spółdzielcze, komunalne

-jednorodzinne

-wielorodzinne

5. Wielkość mieszkania - ilość m² na osobę

6. Warunki mieszkaniowe, mieszkanie: suche, słoneczne, ciemne, wilgotne.

7. Kanalizacja w mieszkaniu:

-woda

-łazienka, WC

-brak kanalizacji

8. Rodzaj ogrzewania w mieszkaniu

-ogrzewanie piecowe

-ogrzewanie centralne

-inne, jakie

9. Umeblowanie mieszkania i sprzęt zmechanizowany

10. Czy dziecko ma oddzielny pokój?

-jeśli nie, to czy śpi na oddzielnym posłaniu?

-jeśli nie, to gdzie się bawi i odrabia lekcje?

11. Czy dziecko systematycznie jada posiłki w domu?

12. Czy dziecko otrzymuje drugie śniadanie do szkoły?

13. Czy dziecko jada obiady w szkole?

Na czyj koszt

14. W jakich godzinach pracuje matka?

15. W jakich godzinach pracuje ojciec?

16. Kto zapewnia dziecku opiekę przed i po przyjściu ze szkoły

17. Jak często i na Jakie choroby najczęściej choruje dziecko

18. Jakie trudności ma dziecko w nauce

Kto z rodziny pomaga dziecku w nauce?

19. Jak często kontaktują się Państwo ze szkołą (żłobkiem, przedszkolem)?

20. Główne tematy rozmów Państwa z dzieckiem?

21. W jaki sposób dziecko spędza czas wolny?

22. Jak oceniacie Państwo kontakty rówieśnicze dziecka?

23. Z jakich form wypoczynku korzysta dziecko w dniach wolnych od zajęć szkolnych?

24. Czy dziecko utrzymuje korespondencję z rodzicami podczas pobytów poza miej­scem zamieszkania?

25. Jakie kłopoty najczęściej sprawia Państwu dziecko?

26. Czy dziecko i w jakiej wysokości dostaje tzw. kieszonkowe

27. Czy porozumiewacie się Państwo ze sobą w sprawach wychowania dziecka

W jakich sprawach macie różne poglądy?

28. Czy korzystacie Państwo z jakichkolwiek form pomocy w procesie wychowania, nauczania i opieki nad dzieckiem?

Czy dziecko uczęszcza do świetlicy szkolnej

29. Jakiej pomocy i od kogo oczekiwaliby Państwo dla swojego dziecka?

30. Struktura rodziny (pełna, niepełna

31. Czy występuje ograniczenie władzy rodzicielskiej decyzją sądu?

III. Uwagi i wnioski

l, Atmosfera w rodzinie w opinii przeprowadzającego wywiad

2. Propozycje do decyzji o zastosowaniu form opieki nad dzieckiem

3. Ewentualne propozycje dotyczące dalszego postępowania diagnostycznego (skie­rowanie na badania specjalistyczne, do placówki diagnostycznej, zainteresowanie innych służb opiekuńczych itp.).

B. Wywiad z dzieckiem

1. Czy lubisz przebywać w domu z rodzicami?

2. Czy Twoim zdaniem, dom jest miejscem, w którym się czujesz najlepiej?

-tak

-nie, dlaczego

3. Czy masz swoje miejsce do spania i do odrabiania lekcji?

4. Które przedmioty sprawiają Ci najwięcej kłopotów w nauce

5. Kto pomaga Ci w odrabianiu lekcji?

6. Co robisz w domu po przyjściu ze szkoły, poza odrabianiem lekcji?

7. Z kim i w co bawisz się najchętniej

8. Czy rodzice troszczą się o twój wygląd

9. Jak często przygotowujesz sobie posiłki

10. Jak często kąpiesz się, myjesz zęby?

11. O której zwykle zasypiasz?

12. Czy chętnie chodzisz do szkoły?

-tak

-nie, dlaczego?

13. Czy chętnie uczestniczysz w zajęciach świetlicy szkolnej?.

14. Jak często chodzisz do kina, do teatru?

15. Czego najchętniej słuchasz w radiu i co oglądasz w telewizji?

16. Czy wyjeżdżasz z rodzicami w czasie wakacji letnich, zimowych?

C. Wywiad z wychowawcą klasy (grupy)

1. Jak często i w jakich sprawach rodzice kontaktują się ze szkołą (żłobkiem, przedszkolem)?

2. Czy dziecko często nie przychodzi do szkoły (żłobka, przedszkola) i co jest zwy­kle powodem nieobecności?

3. Czy dziecko przychodzi do szkoły (żłobka, przedszkola) niewyspane i przemęczone?

4. Czy dziecko, chodzi czysto ubrane, zadbane?

5. Jaki stan emocjonalny dominuje u dziecka (jest pogodne, smutne, agresywne, nieśmiałe, nieufne, inne?

6. Jakie wyniki w nauce osiąga dziecko?

- bardzo dobre

- dostateczne

- dobre

- niedostateczne

Z jakich przedmiotów dziecko ma trudności w nauce?

7. Jak często dziecko jest nieprzygotowane do lekcji?

8. Czy dziecko posiada niezbędne przybory szkolne i podręczniki

9. Czy dziecko przynosi śniadanie do szkoły?

10. Czy dziecko jada obiady w szkole?

11. Czy szkoła udziela dziecku pomocy materialnej?

12. Jak układają się kontakty rówieśnicze dziecka

13. Jakie kłopoty najczęściej sprawia dziecko?

14. Czy jest potrzebna pomoc dziecku i jego rodzinie i w jakiej formie należy jej udzielić?

15. Dodatkowe, ważne, zdaniem wychowawcy, informacje o dziecku

Przedstawiona tu propozycja narzędzia diagnozy wstępnej wymagać będzie, jak sądzę, dalszych modyfikacji. Na przykład zagadnienia ujęte w wywiadzie z dzieckiem i wychowawcą w znacznej mierze odnoszą się do uczniów i mają ograniczoną przydatność dla oceny sytuacji małego dziecka, np. przebywającego w żłobku lub przedszkolu. Może dla analizy sytuacji dzieci małych należałoby skonstruować odrębny kwestionariusz wywiadu?

Czynności diagnostyczne są z reguły bardzo pracochłonne i wymagają od osoby przygotowującej diagnozę zarówno wiedzy, jak też umiejętności nawiązywania kontaktów z ludźmi w badanym środowisku, w tym także cierpliwości i taktownego zachowania. Między innymi z uwagi na pracochłonność postępowania diagnostycznego narzędzie diagnozy wstępnej powinno być możliwie komplementarne, ale równocześnie niezbyt rozbudowane, na tyle tylko, aby można było rzeczywiście uchwycić całościowo sytuację dziecka. Chodzi o główne przesłanki do podjęcia decyzji w sprawach opieki. W praktyce powstać mogą różne możliwości decyzyjne:

1. Jeśli sytuacja dziecka jest jasna i stwierdzone fakty mogą być oce­nione jednoznacznie, diagnoza wstępna od razu stanowi podstawę do podjęcia decyzji o zastosowaniu odpowiedniej formy opieki nad dzieckiem.

2. Jeśli sytuacja jest bardziej złożona i w wielu elementach niejasna, diagnoza wstępna ułatwia ustalenie dalszej procedury rozpoznawa­nia potrzeb i sytuacji dziecka, w tym zwłaszcza uruchomienia spe­cjalistycznego postępowania diagnostycznego prowadzonego przez fachowych pracowników w placówkach diagnostycznych.

3. Przy szczególnie trudnej do oceny sytuacji, zwłaszcza gdy występu­je zagrożenie dziecka w jego środowisku, diagnoza wstępna może stanowić podstawę decyzji o skierowaniu dziecka do placówki dia­gnostycznej mogącej sprawować nad nim opiekę całkowitą (np. do pogotowia opiekuńczego).

Tak więc proponowane narzędzie diagnozy wstępnej nie wyklucza potrzeby i możliwości pogłębionego rozpoznania potrzeb i sytuacji dziecka przy pomocy innych narzędzi badawczych przez różne służby opiekuńcze i placówki diagnostyczne. Mogą one w oparciu o dokonane już rozpoznanie wstępne podjąć inne jeszcze zagadnienia, które uważają za konieczne, aby wydać właściwą decyzję w swoim zakresie kompetencji.

Narzędzie wstępnej diagnozy może też stanowić punkt wyjścia do globalnego rozpoznania sytuacji opiekuńczej dzieci (komputeryzacja danych). Jeśli chcemy usprawnić procedurę diagnostyczną i decyzyjną, zastosowa­nie komputerów wydaje się w najbliższym czasie konieczne. Bank informacji w sprawach opieki nad dzieckiem będzie szczególnie przydatny dla celów koordynacji działań podejmowanych przez różne służby opiekuńcze.

III. ELEMENTY SYSTEMU OPIEKI | NAD DZIECKIEM

1. tendencje ZMIAN W SYSTEMIE OPIEKI NAD DZIECKIEM W polsce

Mamy „szczęście" do częstych zmian, modyfikacji, transformacji. Można powiedzieć, że mają one w naszym kraju charakter permanentny tak w skali globalnej, dotyczącej całego państwa, jak tez poszczególnych działów jego funkcjonowania, w tym opieki nad dzieckiem. Źródłem tych zmian są czynniki zewnętrzne i wewnętrzne.

Czynniki zewnętrzne to wydarzenia międzynarodowe, rzutujące na sytuację dziecka i potrzeby w zakresie opieki. Do tych wydarzeń należą przede wszystkim dwie wojny światowe, po których zakończeniu stawała na porządku dziennym sprawa systemu opieki nad dzieckiem, jego tworzenia lub odtwarzania, doskonalenia i modyfikacji. Dwukrotnie w wyniku wojen stawał przed Polską problem powszechnego ratownictwa dzieci i młodzieży. Zbieżność sytuacji, potrzeb i problemów, jakie stanęły przed narodem polskim w zakresie opieki nad dzieckiem znakomicie ujęli Helena Radlińska i Józef Wojtyniak w publikacji: Sieroctwo. Zasięg i wyrówny­wanie.

„ Czynniki wewnętrzne to tworzenie państwowości polskiej, a w tym zrębów polityki opiekuńczej i systemu opieki nad dzieckiem jako rezulia-tej polityki. Można tu wskazać następujące fakty:

W latach międzywojennych

- Usytuowanie opieki nad dzieckiem w systemie opieki społecznej i sprecyzowanie ogólnych założeń tej opieki (W. Szenajch, J.Cz. Ba-bicki, K. Krzeczkowski).

- Ustanowienie sądów jako władzy opiekuńczej orzekających w spra­wach ochrony prawnej dziecka (władza rodzicielska, opiekuństwo prawne, adopcja).

- Walka o prawa dziecka, podejmowana m.in. przez naszych wielkich wychowawców (J.Cz. Babicki, J. Korczak, K. Jeżewski), której wy­razem był zwłaszcza Kongres dziecka w r. 1938.

- Włączenie problematyki opieki nad dzieckiem do zakresu rozważań pedagogiki, czego wyrazem były opracowania encyklopedyczne (fragmenty dot. opieki i instytucji opiekuńczych w Podręcznej en­cyklopedii pedagogicznej pod red. Feliksa Kierskiego, Lwów-War-szawa, r. 1923, 1.1, r. 1925, t. II; pełniejsze opracowanie autorstwa J.Cz. Babickiego i W. Wóytowicz-Grabińskiej w Ul t. Encyklopedii wychowania, Warszawa 1939).

W latach po drugiej wojnie

- Włączenie opieki nad dzieckiem od lat 3 do zadań resortu oświaty uchwałą Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 r., potwierdzone w usta­wie o rozwoju systemu oświaty i wychowania z 15 lipca 1961 r.

- Próby modyfikacji systemu opieki nad dzieckiem w ramach projektowanych i częściowo wdrażanych reform systemu edukacji narodowej, zwłaszcza proponowane w pierwszym Raporcie o stanie oświaty w r. 1973.

- Tendencja do ograniczenia zadań opiekuńczych widoczna w drugim Raporcie Komitetu Ekspertów o stanie oświaty z r. 1989 (w związ­ku z generalnie trudną sytuacją w dziedzinie edukacji narodowej).

- Trudna sytuacja opieki nad dzieckiem w okresie transformacji ustrojowej państwa, mająca wyraźny wpływ na dotychczas funkcjo­nujący system opieki nad dzieckiem wypracowany według założeń państwa opiekuńczego: działanie prawa inercji, stagnacja w funkcjo­nowaniu dotychczasowego systemu; regres w wielu dziedzinach (ograniczanie wychowania przedszkolnego, likwidacja zajęć poza­lekcyjnych i pozaszkolnych, likwidacja placówek opiekuńczo-wychowawczych).

- Zagrożenie podmiotowości form opieki nad dzieckiem widoczne zwłaszcza na przykładzie domów dziecka i rodzinnych domów dziecka oraz wielu ośrodków szkolno-wychowawczych (jałmużnictwo, żebranina).

- Ale równocześnie przepływ nowych idei i doświadczeń, m.in. pod wpływem kontaktów z zagranicznymi ośrodkami opieki. Nowe inicjatywy i ich lokalizacja według koncepcji opieki środowiskowej, zwłaszcza wsparcia rodziny. Powstawanie lub poszerzanie działalno­ści organizacji społecznych w zakresie opieki nad dzieckiem (orga­nizacje świeckie, wyznaniowe, indywidualna filantropia i ruch sponsorski, zaczątki rynku usług opiekuńczych). Główne pytania obecnego okresu przeobrażeń to: kto powinien się zająć modyfikacją systemu opieki nad dzieckiem i jakimi drogami - czy tylko odgórnie w ramach podziału kompetencji resortów podejmujących zadania w zakresie opieki, czy oddolnie, głównie w ramach możliwości samorządu .terytorialnego i organizacji społecznych współpracujących z tym samo­rządem.

W tej sytuacji odwołać się trzeba do pewnych ustaleń elementarnych, do źródeł kształtowania się systemu opieki nad dzieckiem.

1) Opieka jest działaniem wynikającym z przesłanek obiektywnych, tkwiących głównie w zagrożeniach warunków życia i rozwoju czło­wieka, w tym zwłaszcza dzieci i młodzieży, blokujących zaspokoje­nie potrzeb.

2) Opieka nad dzieckiem ma szczególne właściwości, dotyczy bowiem najbardziej dynamicznego okresu kształtowania się organizmu i oso­bowości człowieka, to jest dzieciństwa i młodości.

3) Niezbędne jest najpierw wyodrębnienie najtrudniejszych sytuacji, wymagających podjęcia opiekuńczego działania (potrzeb opiekuń­czych), w tym zwłaszcza:

a) osamotnienia dziecka, czyli sieroctwa naturalnego i społecznego,

b) niepełnosprawności i trudności w integrowaniu się z normalnym życiem w społeczeństwie,

c) społecznego niedostosowania, zwłaszcza przestępczości nielet­nich, związanej głównie z patologią życia rodzinnego,

d) chorób i niedostatku materialnego.

Opieka jest działaniem wielostronnym tak co do czasu jej trwania, jak i doboru środków i czynności do wypełnienia jej funkcji. Celem głównym jest doprowadzenie dziecka do samodzielności, a to jest cały proces od momentu podjęcia opieki do jej ustania. Proces ten może trwać wiele lat, a jego przerwanie kosztuje znacznie więcej niż zachowanie ciągłości opieki zwłaszcza zastępczej opieki całkowitej. Widać to wyraźnie na przykładzie domów dziecka, rodzin zastępczych, rodzinnych domów dziecka. Środki na funkcjonowanie tych form trzeba zabezpieczać na cały okres trwania opieki od jej podjęcia do samodzielności z uwzględnieniem nawet opieki wspomagającej w pierwszym okresie po usamodzielnieniu. Ten proces kosztuje i środki nie mogą zależeć tylko od dobrych chęci czy widzimisię decydentów, zmieniających się zresztą nazbyt często w naszym kraju.

W systemie opieki nad dzieckiem występują trzy tory działania opie­kuńczego, wzajemnie ze sobą powiązane:

I - działania powszechne, ukierunkowane na wsparcie rodziny dziecka tak, aby miała ona warunki do spełniania powinności opie­kuńczych;

II - działania specjalistyczne podejmowane wobec dziecka w kontak­cie z rodziną i przy wsparciu z jej strony;

III - pozyskiwanie dla dziecka zastępczego środowiska opieki, zwła­szcza rodzinnego, a w wyraźnie uzasadnionych przypadkach także zakładowego.

Potrzebne jest zatem globalne spojrzenie na system opieki nad dziec­kiem. Do tego niezbędne jest pełne określenie pojęcia systemu przez wyra­źne wskazanie jego elementów składowych, by można było dokonać wery­fikacji dotychczasowych doświadczeń z wykorzystaniem tak naszego dorobku, jak też dorobku innych krajów. Niebagatelną sprawą jest tu nasze przygotowanie się do wejścia w system socjalny Unii Europejskiej w zakre­sie rozwiązań prawnych, administracyjnych i sieci form opieki nad dzieckiem.

Proponuję schemat analizy systemu opieki nad dzieckiem, obejmujący wszystkie główne, moim zdaniem, elementy. Schemat może być spożyt­kowany przy dokonywaniu analizy porównawczej systemu opieki nad dzieckiem tak w skali naszego kraju (w poszczególnych okresach rozwoju) jak też innych krajów z uwzględnieniem przede wszystkim aktualnej sy­tuacji i tendencji do zmian w tej dziedzinie życia społecznego.

Schemat charakterystyki porównawczej systemu opieki nad dzieckiem

l. Potrzeby społeczne w zakresie opieki nad dzieckiem (potrzeby opiekuńcze) - według sytuacji w rodzinie, w szkole, w środowisku zamieszkania, właściwości organizmu dziecka.

Rodzaje potrzeb, orientacyjne dane liczbowe, jakie potrzeby dominują (w badanym okresie lub w badanym kraju), na zaspokojenie jakich potrzeb jest nastawiony system opieki nad dzieckiem.

2. Na jakich podstawach teoretycznych opiera się system opieki nad dziec­kiem. Jaki jest stan badań, węzłowe problemy badawcze podejmowane w zakresie opieki nad dzieckiem - w ramach jakich dyscyplin nauko­wych. Ważniejsze ośrodki naukowe i autorzy publikacji z zakresu opieki nad dzieckiem.

3. Podstawy organizacyjno-prawne systemu opieki nad dzieckiem:

- na jakich założeniach (ideach przewodnich) oparte są podstawy organizacyjno-prawne systemu opieki nad dzieckiem,

- jak są formułowane cele opieki,

- jakie są powiązania systemu opieki nad dzieckiem z ogólnym syste­mem zabezpieczenia społecznego (osłony socjalnej),

- jakie są główne przepisy prawne dotyczące systemu opieki nad dziec­kiem i określające jego funkcjonowanie,

- jaki jest układ kompetencji w sprawach opieki nad dzieckiem (w ramach organów państwowych, samorządowych, organizacji spo­łecznych: świeckich, wyznaniowych, indywidualnej dobroczynności prywatnej, odpłatnych usług opiekuńczych).

4. Formy opieki nad dzieckiem - stan ilościowy i jakościowy według głów­nych kierunków opieki nad dzieckiem:

- w rodzinie i nad rodziną (w tym w zastępczych środowiskach rodzinnych),

- w szkole (funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły),

- w środowisku zamieszkania dziecka,

- w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (opieka zakładowa). Które formy opieki nad dzieckiem dominują w systemie opieki nad dzieckiem (w badanym okresie lub w badanym kraju).

5. Kadra w opiece nad dzieckiem -jej status zawodowy, kształcenie i do­skonalenie:

- kadra w aparacie administracji i nadzoru,

- kadra w formach opieki nad dzieckiem (pedagogiczna, administra­cyjna, obsługi),

- kadra w organizacjach społecznych zajmujących się opieką nad dzieckiem (kadra etatowa i kadra społeczna, wspierająca ochotniczo).

6. Rola środków masowego przekazu w popularyzacji zagadnień opieki nad dzieckiem, sygnalizowaniu i podejmowaniu problemów oraz kształ­towaniu prawidłowej opinii wokół spraw opieki nad dzieckiem. Pre­zentacja doświadczeń krajowych i zagranicznych.

Drogi tworzenia się systemów opieki nad dzieckiem w poszczególnych krajach były różne. We Francji, na przykład, działalność opiekuńcza kon­centrowała się przy szpitalach, które stanowiły swoisty ośrodek usług nie tylko zdrowotnych, lecz także opiekuńczych, w tym dla dzieci i młodzie­ży. W Szwajcarii i Skandynawii oraz Danii rozwiązywanie problemów opieki należało do wspólnot mieszkańców i do organów samorządu tery­torialnego w ramach opieki społecznej. W Niemczech system opieki wią­zał się z ochroną prawną, w tym zwłaszcza ochroną porządku publiczne­go. Do ochrony praw dzieci i młodzieży powołano wyodrębnione urzędy, zajmujące się problematyką opiekuńczą.

W byłym ZSRR zadania w zakresie opieki nad dzieckiem skoncentrowa­ne były wokół systemu oświaty i wychowania oraz polityki zabezpieczenia społecznego - z wyraźną dominacją państwa i jego organów oraz ukierunko­waniem ideologiczno-politycznym działalności opiekuńczo-wychowawczej.

Ważną rolę w kształtowaniu się elementów systemu opieki nad dziec­kiem w poszczególnych krajach odegrała idea praw dziecka, ujęta najpierw w deklaracjach i ugruntowana w Konwencji o prawach dziecka, którą Pol­ska ratyfikowała. Konwencja jest swoistą syntezą zarówno wiedzy o dziec­ku, jak też dotychczasowych doświadczeń w zapewnianiu dzieciom opie­ki rozumianej jako stwarzanie sprzyjających warunków rozwoju całego młodego pokolenia.

System opieki nad dzieckiem w Polsce kształtował się zarówno pod wpływem doświadczeń innych krajów (Polacy jeszcze w okresie zaborów uczestniczyli w międzynarodowej wymianie doświadczeń w dziedzinie opieki), jak też narastających własnych doświadczeń i tradycji. Wiodącą rolę odegrały tu poglądy i praktyka polityki społecznej, polityki oświato­wej, ochrony prawnej. Wszystkie one były ukierunkowane przez ogólną politykę państwa, zmieniającą się zależnie od układu sit politycznych. Pominę w swojej wypowiedzi okres międzywojenny i okres okupacji;

poświęcone są im odrębne publikacje. Pragnę natomiast zasygnalizować niektóre ważniejsze, moim zdaniem, tendencje do zmian i przeobrażeń systemu opieki nad dzieckiem w Polsce w latach powojennych.

W zakresie potrzeb opiekuńczych obserwujemy dużą dynamikę i zmienność:

- od sieroctwa naturalnego, głównie wojennego do sieroctwa społecznego;

- od pełnego zatrudnienia i płacy w granicach minimum socjalnego (przy utajonym bezrobociu rzeczywistym) do bezrobocia jawnego i znacznego poszerzenia sfery ubóstwa;

- od względnie pełnego zabezpieczania opieki zdrowotnej do pogor­szenia warunków zdrowotnych (w tym zaburzenia związane z zanie­czyszczaniem środowiska naturalnego, wzrost alkoholizmu i narko­manii) i działalności służby zdrowia.

Narastają także wypadki i choroby zwiększające liczbę niepełnosprawnych oraz procesy niewydolności wychowawczej i dezorganizacja życia wie­lu rodzin: najpierw w wyniku wojny i jej skutków, a obecnie w związku z na­sileniem czynników patologicznych w życiu rodzin i w życiu społeczeństwa.

W zakresie podstaw teoretycznych. Opieka i jej powiązania z inny­mi dziedzinami życia społecznego stała się przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin naukowych. W pedagogice droga wiodła od opracowań cząstkowych do powstania pedagogiki opiekuńczej jako nowej specjalizacji w naukach pedagogicznych. Rozwój tej dyscypliny napotyka jednak na trudności związane głównie z niezrozumieniem potrzeby i specyfiki badań w dziedzinie opieki nad dzieckiem.

W zakresie podstaw organizacyjno-prawnych droga jest podobna jak przy podstawach teoretycznych. Dokumenty normatywne regulujące różnego typu działania opiekuńcze wobec dziecka mają różną rangę i są roz­proszone po różnych resortach w związku z przemianami koncepcji pań­stwa i zakresu kompetencji organów państwa.

Polityka opiekuńcza państwa przeszła swoistą ewolucję: od koncepcji państwa opiekuńczego i centralizacji zadań w zakresie opieki, do stopniowej decentralizacji tych zadań. Obecnie wyraźnie zarysowuje się - i słusz­nie - tendencja do przekazania zadań w zakresie opieki nad dzieckiem do organów samorządu terytorialnego, z wyraźnym udziałem organizacji społecznych, samych rodzin, a także w możliwym zakresie dzieci (podmiotowość dziecka w procesie opiekuńczo-wychowawczym).

Polska od początku opowiadała się za ideą praw dziecka. Deklarację praw dziecka poparli gorąco nasi wielcy wychowawcy, Babicki, Jeżewski, Korczak. Po wojnie przedstawiciele Polski aktywnie uczestniczyli w przygotowaniu Deklaracji praw dziecka ONZ, a następnie Konwencji o prawach dziecka. To jest założenie główne, wypracowane na podstawie doświadczeń całej społeczności międzynarodowej i przyjęte przez nasz kraj niezależnie od przemian społeczno-politycznych i ustrojowych. Konwencja została przez Polskę ratyfikowana i stanowi dziś obowiązują­ce prawo, pomocne przy dokonywaniu dalszych modyfikacji systemu opieki nad dzieckiem.

Niepokojąca jest natomiast tendencja odejścia od opieki powiązanej z systemem oświaty i wychowania (edukacji) i powrotu do rozwiązań z okresu II Rzeczypospolitej - a więc skoncentrowania spraw opieki nad dzieckiem w ramach resortu spraw socjalnych i polityki społecznej.

Podejmowane wielokrotnie próby wydania ustawy o opiece nad dzieckiem, które w sposób całościowy ujęłyby tę problematykę, nie powiodła się.

W zakresie form opieki nad dzieckiem rodzina własna jest i pozostaje podstawowym środowiskiem życia dziecka. Ewolucja w traktowaniu rodzi­ny przeszła od ograniczonego zaufania do tego środowiska i przejmowania wielu funkcji rodziny przez formy opieki pozarodzinnej - do wzmacnia­nia rodziny własnej. Zarysowała się wyraźnie tendencja do bezpośrednie­go wsparcia dziecka w rodzinie i całościowego oddziaływania służb i or­ganizacji opiekuńczych na rodzinę. Utrwaliła swoją pozycję instytucja adopcji oraz wzmacnia się podstawy funkcjonowania rodzin zastępczych. z koncepcją powołania zawodowych rodzin zastępczych do sprawowania opieki nad dzieckiem osamotnionym.

Poważną ewolucję przeszły domy dziecka, które stopniowo przekształ­cają się w placówki wielofunkcyjne, bardziej zbliżone do środowiska i bar­dziej elastyczne w organizacji życia.

Niepokojąco przedstawia się ewolucja funkcji opiekuńczo-wychowawczych szkoły. Szkoła zawsze takie funkcje podejmowała. Bezpośrednio po wojnie wokół szkoły skoncentrowana była pomoc dla dzieci, zwłaszcza materialna. W miarę zdobywania doświadczeń funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły uległy poszerzeniu. W obecnym okresie transformacji w wyniku trudnych warunków pracy szkoły oraz generalnej krytyki jej efektywności dydaktyczno-wychowawczej próbuje się wyłączyć z sys­temu edukacji zadania opiekuńczo-wychowawcze, wbrew ustawowym regulacjom w tej mierze.

Odejście od koncepcji państwa opiekuńczego zaważyło na ograniczeniu form opieki środowiskowej, zwłaszcza w zakresie placówek wychowania pozaszkolnego i wczasów dla dzieci i młodzieży. Można jednak mieć nadzieję, że przy decentralizacji organy samorządu terytorialnego i śro­dowiskowe organizacje społeczne przystąpią do bardziej intensywnych działań na rzecz poprawy stanu opieki nad dziećmi i młodzieżą w środo­wisku.

Przejęcie zadań z zakresu opieki nad dzieckiem przez resort oświaty zaważyło na przygotowaniu kadry do pracy w tej dziedzinie. Wyodręb­niły się trzy typy pracowników:

a) wychowawcy zatrudnieni w formach opieki nad dzieckiem i pracu­jący bezpośrednio z dziećmi, a także pracownicy administracji i pra­cownicy obsługi współuczestniczący w wykonywaniu zadań opiekuńczo-wychowawczych;

b) pracownicy zatrudnieni w aparacie opieki nad dzieckiem w kurato­riach oświaty i wychowania, a także w komórkach administracyjnych innych służb świadczących usługi opiekuńcze, zwłaszcza zdrowia i opieki społecznej, spraw wewnętrznych oraz komórek wymiaru sprawiedliwości;

c) pracownicy kadrowi zatrudnieni w organizacjach społecznych wspo­magani w tej pracy przez wolontariuszy z tych organizacji. Kadra pedagogiczna w formach opieki nad dzieckiem funkcjonujących w systemie edukacji stanowi część zawodu nauczycielskiego. Ten status zdał swój egzamin (kształcenie, doskonalenie), chociaż nie jest to stan zadowalający z racji pogarszających się warunków pracy i płacy w zawo­dzie nauczycielskim.

Wpływ środków masowego przekazu (mediów) to także narastający problem w systemie opieki nad dzieckiem. Chodzi tu zwłaszcza o kształ­towanie prawidłowej opinii wokół spraw opieki - bez sensacyjności, bez łzawej litości i propagowania publicznego jałmużnictwa. Sprawy opieki mają silną obudowę emocjonalną i można to spożytkować w prezentowa­niu niełatwych sytuacji w opiece nad dzieckiem.

Jakie ogólne tendencje wynikają z dotychczasowych przeobrażeń systemu opieki nad dzieckiem w naszym kraju?

1) Zbliżenie problematyki opieki nad dzieckiem do systemu edukacji, ochrony prawnej i opieki społecznej (socjalnego zabezpieczenia). Wiąże się to z wielostronnością działań opiekuńczych, uwikłanych w pracę różnych służb społecznych.

2) Upowszechnianie i dominacja idei demokracji, tolerancji i humani­zmu; odwrót od propagowania nienawiści rasowej, wyznaniowej, klasowej i politycznej, które przyczyniły się i nadal jeszcze przy­czyniają się do wielu nieszczęść, zwłaszcza bezbronnych przecież dzieci.

3) Wzmacnianie profilaktycznego kierunku działania, w tym zwróce­nie uwagi na moralne aspekty opieki nad dzieckiem tak pozytywne (postawa opiekuńcza ludzi), jak też negatywne (osłabianie aktyw­ności własnej, bierność życiowa do pasożytnictwa włącznie, które­go przykładem jest m.in. wykorzystanie dziecka przez jego opieku­nów jako środka wymuszania świadczeń).

4) Docenianie i wzmacnianie roli rodziny własnej, jako naturalnego śro­dowiska życia dziecka, przy równoczesnym dostrzeganiu nieprawi­dłowości, nieporadności i patologii w funkcjonowaniu wielu rodzin - z krzywdą dziecka w rodzinie.

Przy modyfikacji systemu opieki nad dzieckiem najtrudniejsze do wy­ważenia i pogodzenia jest zaspokojenie potrzeb dziecka oraz realizacja jego praw - z równoczesnym spełnianiem przez dziecko oczekiwań rodziców, wychowawców i całego społeczeństwa. A więc prawidłowe ujęcie podmio­towości dziecka nie tylko jako prawa do aktywności własnej, lecz także do ponoszenia odpowiedzialności za rezultaty tej aktywności.

W dobie transformacji trudne jest również rozgraniczenie roli podmio­tów opieki: państwa i jego organów, samorządu terytorialnego, organiza­cji społecznych, instytucji i fundacji wspierających działania opiekuńcze. Potrzebna jest zwłaszcza bardziej sprawna diagnoza sytuacji oraz koordy­nacja poczynań, nierzadkie są bowiem przypadki cwaniactwa i nadużyć (jak np. przywłaszczanie środków na organizację wypoczynku dzieci i mło­dzieży przez oszukańcze firmy).

Potrzebna jest rzetelna diagnoza stanu opieki nad dzieckiem - bez upięk­szania i przesady tak w prezentacji faktów, jak też w ich ocenie.

Jeśli przeobrażenia mają pójść w głąb, to wiedza o sprawach opieki musi dojść do rodziców, wszystkich pracowników opieki nad dzieckiem, w tym także do nauczycieli. Tu zarysowuje się wyraźniej nie tylko rola ośrod­ków kształcenia i doskonalenia kadr, zwłaszcza działów pedagogicznych uczelni wyższych, ale także środków masowego przekazu (mediów). Cho­dzi o to, by programy podejmujące problematykę opieki nad dzieckiem były prezentowane zgodnie z faktami, bez umniejszania roli czynnika emocjonalnego, tak wyraźnie występującego w działalności opiekuńczo--wychowawczej.

2. moralne ASPEKTY OPIEKI NAD DZIECKIEM

Moralne aspekty opieki nad dzieckiem wynikają z faktu, że działalność opiekuńcza wywiera wpływ na kształtowanie się postaw ludzi. Jest to roz­legła dziedzina dociekań, wymagająca zarówno wnikliwej refleksji teore­tycznej, jak też gruntownej analizy społecznego doświadczenia.

Naczelną ideą przyświecającą działalności opiekuńczej, istotną także w kształtowaniu postawy moralnej człowieka, jest idea dobra. Ona głów­nie określa motywację podjęcia opieki oraz stanowi ogólne, lecz możliwe do zastosowania w praktyce kryterium oceny moralnej wartości naszego postępowania. Wysoka ocena moralnej wartości opieki znalazła swój piękny wyraz w etycznej koncepcji opiekuna spolegliwego, zaproponowanej przez Tadeusza Kotarbińskiego.

Z faktu, iż działalność opiekuńcza wywodzi się z idei dobra nie wyni­ka w sposób automatyczny pozytywna ocena wyników tej działalności. Wy­soka ocena moralna postawy opiekuńczej zamazuje często ujemne strony opieki, wynikające z nie dość jasnego uświadomienia sobie, jakie konse­kwencje moralne może przynieść ta działalność. Wyraźnie dostrzegali swoiste niebezpieczeństwa opieki nasi wielcy wychowawcy, krytykując jednostronność i niewystarczalność opieki filantropijnej oraz żądając, aby opieka nie hamowała rozwoju sił własnych i woli człowieka, a szczegól­nie dziecka. Postulat obowiązku opieki ze strony dorosłych wobec dziec­ka określali nie tylko w kategoriach powinności moralnych, lecz także prawa dziecka do opieki. Dostrzegali jednak również negatywne strony opieki, zwłaszcza w sferze kształtowania się moralnej postawy dziecka.

Może ono bowiem zbyt łatwo rezygnować z osobistego wysiłku w zaspo­kajaniu własnych potrzeb i przezwyciężaniu życiowych trudności. A stąd niedaleka droga do społecznego pasożytnictwa.

Józef Czesław Babicki upatrywał źródło niebezpieczeństw opieki w szczególnych właściwościach sytuacji człowieka wymagającego wspar­cia, a zwłaszcza w ograniczaniu tego wsparcia tylko do świadczeń mate­rialnych bez uwzględniania przeżyć moralnych człowieka wymagającego opieki. Pisał m.in. „Albowiem bez porównania większe Jest poczucie krzywdy z powodu potrzebowania świadczeń opieki niż zadowolenie z ich otrzymania. Toteż materialna strona opieki jest zaledwie jej składnikiem i to bynajmniej nie najistotniejszym. Ważniejszą o wiele jest pedagogika opiekuńcza, polegająca na podawaniu potrzebującemu opieki wraz ze świadczeniami materialnymi kompensaty, zapobiegającej poczuciu małowartowości. Opieka społeczna powinna tak podchodzić do potrzebujące­go, aby ten - czując się poniżonym w godności własnej - widział w świad­czeniach opieki podtrzymanie do wydobycia się na powierzchnię życia społecznego, do powrotu na jego użyteczny odcinek (...). Świadczenie opieki musi zawierać w sobie równorzędnie ze swą wartością materialną drugą wartość, wiążącą na nowo ze społeczeństwem pełnowartościowym tego, który poczuł się od niego odsunięty. Wartość taką posiadają np. wszel­kie formy ubezpieczeń społecznych. Każdy ubezpieczony bowiem pobie­ra świadczenie, na które sobie zasłużył poprzednio własną użytecznością, czuje się więc nie tylko pełnowartościowym, ale nawet w pewnej mierze zasłużonym- Stąd świadczenia tego rodzaju nie wywołują wtórnego zjawiska demoralizacji jednostki".

Analizując właściwości opieki, Helena Radlińska zwracała uwagę na szczególny rodzaj zależności, jaki powstaje między opiekunem i podopiecz­nym: „Opieka - rodzicielska czy społeczna - ubezwłasnowolnia. Ta cecha opieki nakłada wielką odpowiedzialność na jej wykonawców i pociąga za sobą podwójne niebezpieczeństwo: przemocy opiekuna oraz zabijania za­radności i odpowiedzialności podlegającego opiece".

Negatywny wpływ darmowych świadczeń opieki obserwowała w swojej pracy wychowawczej Maryna Falska, kierowniczka „Naszego Domu" na Bie­lanach w Warszawie. W jednym z listów do J.P. snuła następujące refleksje:

Gdy dzieci pisały, dyktowały mi wspomnienia swoje, stałym zja­wiskiem było, że wszystkie czynności starszych, o których opowiadały, podawane były jako „my". 7-letni Staś P. opowiadając o śmierci matki (miał wtedy 5 lat) podawał: my kupiliśmy trumnę (kłopoty - bo nie mieli my na trumnę), my poprosili sąsiada o wóz, my.

Dziecko w sferze proletariac­kiej poczuwa się do współodpowiedzialności za to, co starsi robią, współpracuje, współżyje w tych warunkach, jakie „naprawdę" są, dzieli troski, cieszy się powodzeniem, godzi się z brakami, bo rozumie wszystko. Jak dziecinną zabawką, jakim szychem jest każdy samorząd szkolny czy internatowy w porównaniu z żywą mową środowiska przyrodzonego dziecku. Im w lepszych warunkach internat postawiony, tym jest niebezpieczniejszy w znaczeniu wytwarzania specjalnej psychologii, że tak powiem, spożycia gotowego... „Nasz Dom" jest specjalnie niebezpieczny. Zeszło­roczny akt „święcenia" Domu, który zgromadził najwyższych prawie do­stojników państwa (64 samochodów - pisały mi dzieci - na placu stały) jak bardzo wymownym i jaskrawym ujawnieniem tego niebezpieczeństwa wychowawczego. Gdy w Pruszkowie ojciec Wolskich kupił stary znisz­czony rower dla „Naszego Domu", stary gruchot służył przez 5 lat. Oszczędzano, naprawiano, uważano, by nie zepsuć... Rower ustawicznie był w mchu, a przetrwał 5 lat. Tu w ciągu jednego roku zniszczono barbarzyń­sko rower kupiony z funduszu Rady za 300 zł. W tym roku otrzymaliśmy w darze 3 nowe w doskonałym gatunku rowery. Nie wydałam ich dotąd, : dopóki zniszczony nie zostanie wyreperowany i nie ustanowione będą dra­końskie prawa użytkowania ich. Ale co to jest? Siła pięści - nie argumentów. Bo jest to poczucie, nieuświadomione, w słowach niewypowiedzia­ne, ale jest, bo podłoże jest ku temu, zniszczą się, to dadzą nowe.. .".

Dzieci i dorośli o niewypaczonej jeszcze postawie moralnej niechętnie korzystają z darmowych świadczeń materialnych opieki. W okresie mię­dzywojennym obserwowano bardzo często przypadki odmowy ze strony i dziecka i rodziców w środowiskach robotniczych przyjmowania świadczeń przewidzianych dla „ubogich". Rodziny robotnicze traktowały tę kwestię w kategoriach honoru i ambicji własnych, niechętnie patrząc na darmowe świadczenia opiekuńcze, a żądając bardziej generalnych rozwiązań społeczno-ustrojowych, które likwidowałyby źródła niedostatku rodzin, zwłaszcza rodzin bezrobotnych. Tego też domagał się od opieki Konstan­ty Krzeczkowski, postulując wprowadzenie opieki integralnej przy szero­kim rozwoju ubezpieczeń społecznych.

Na nieprawidłowości naszej polityki opiekuńczej lat pięćdziesiątych ostro zwracał uwagę Kazimierz Lisiecki „Dziadek", wytykając min. błędy popełniane w stosunku do dzieci pozostających pod opieką państwa:

„Uważam, że wychowywać trzeba rodziców - główne źródło zła idzie często od domu. Jeżeli dom się rozkłada, to co my chcemy od dziecka? Rodzice często mówią, że Polska Ludowa to dobry wynalazek. Jest hasło »frontem do dziecka«, zwalnia się rodziców od obowiązku opieki, bo dziec­ko im właściwie przeszkadza. My obciążamy skarb państwa, a rodziców uczymy łajdactwa. Nie można sobie na to pozwolić... Nie tylko zakłady specjalne i domy poprawcze, ale i domy dziecka izolują dzieci od życia. Nas nie stać na to, żeby dziecko brać pod klucz".

Branie dziecka pod klucz, przywileje bez wysiłku, bez osobistego wkładu pracy, to prosta droga do wynaturzeń moralnych, do wypaczania ludzkich postaw, a ich reedukacja jest długotrwała, niezmiernie trudna i kosztowna. Zbyt łatwo w ostatnich latach przyzwyczaiło się wielu ludzi do brania świadczeń. Sądzę, że w polityce opiekuńczej konieczne staje się zwrócenie uwagi na wpływ świadczeń opiekuńczych na postawy moralne ludzi. Chodzi o to, aby były one traktowane przede wszystkim jako wspar­cie sił własnych i rozwoju własnych możliwości zaspokajania potrzeb, dążeń i aspiracji życiowych.

Krytykowano Kazimierza Jeżewskiego za to, iż żądał od swoich wy­chowanków zwrotu niektórych otrzymywanych świadczeń. Być może w sposobie egzekwowania było jeszcze wiele nieporadności, czy też nie­wystarczającego uwzględniania niezawinionej przecież przez dziecko sy­tuacji korzystania ze świadczeń opieki, jednak chyba ze wszech miar słusz­na jest moralna zasada, którą Kazimierz Jeżewski propagował w swojej pracy: daję byś dawał. A więc wspieram ciebie po to, byś sobie sam pora­dził, a innym w przyszłości pomagał. Jest to ważny z moralnego punktu widzenia postulat dotyczący sposobu udzielania świadczeń opiekuńczych. Akcentuje on naturalną potrzebę ludzką wzajemnego wsparcia w trudnej sytuacji, pozbawiają opiekę owego jałmużniczego charakteru, którym na­zbyt często bywa obarczone indywidualne miłosierdzie. Opieka ukierun­kowana wychowawczo wyzwala poczucie wzajemnej powinności moral­nej. I nie jest sprawą przypadku, że u osób, które otrzymały w młodości takie właśnie wychowawczo-opiekuńcze wsparcie, ukształtowała się silna postawa opiekuńcza, skłaniająca do podjęcia trudu opieki nad innymi. Taka była m.in. droga do działalności opiekuńczo-wychowawczej Dziadka -Kazimierza Lisieckiego, wychowanka, a następnie wychowawcy w bursie prowadzonej przez Józefa Czesława Babickiego. Tą drogą poszło wielu wychowanków i współpracowników Kazimierza Jeżewskiego, Janusza Korczaka, a także liczna rzesza byłych wychowanków domów dziecka i do­mów młodzieży, zwłaszcza tych wychowanków, którym wojna odebrała dom rodzinny.

Ze współczesnych pedagogów na moralne aspekty opieki zwraca uwagę Zdzisław Dąbrowski w swoich rozważaniach nad teoretycznymi pod­stawami opieki i wychowania opiekuńczego, wskazując m.in. na sytuacje, które ze względów moralnych nie zasługują na udzielanie pomocy i opieki.

Dwie są zatem główne płaszczyzny rozważań moralnych aspektów opieki- Obydwie wiążą się z konsekwentnym oraz rozumnym pojmowa­niem idei dobra i dają się sprowadzić do kilku zasadniczych pytań ujętych w następujący schemat rozważań:

Idea dobra

Powinności moralne opiekuna: Powinności moralne podopiecznego:

Czy udzielać opieki? Jak udzielać opieki? Czy korzystać z opieki? Jak korzystać z opieki?

Na ile dążenia opiekuna i dążenia podopiecznego są zbieżne,

a na ile i kiedy mogą być sprzeczne?

Proponowany schemat rozważań uwzględnia tylko cząstkę zagadnień składających się na moralne aspekty opieki. Samo bowiem pojęcie dobra i implikacje, jakie z rozumienia tego pojęcia wynikają dla określenia, czym jest dobro dziecka, to oddzielny, szeroki i złożony zakres rozważań.

Pojęcie dobra należy do sfery zainteresowań przede wszystkim aksjologii. W odniesieniu do człowieka dobro rozumiane jest jako jedna z na­czelnych wartości obok prawdy i piękna. Dobro jak wartość naczelna okre­ślać może nie tylko motywacje i cele ludzkich dążeń, lecz stanowi również kryterium oceny moralnej postępowania człowieka. W tym zakresie pro­blematyka dobra rozważana jest przez etykę. Pojęcie dobra jest uwikłane w bardziej generalne rozważania dotyczące bytu, zwłaszcza bytu człowie­ka, który jest równocześnie cząstką obiektywnego świata, ale i określoną, wyodrębnioną całością jako forma życia. Przy tym z faktu, iż człowiek jest jednym z wielu organizmów żywych wynikają poważne konsekwen­cje dla jego powinności moralnych, zwłaszcza granic interwencji w sferę bytu i funkcjonowania innych ludzi i innych organizmów żywych.

Tak więc podejmowane przez antropologię filozoficzną pytanie: kim jest człowiek i jaka jest jego natura bytu, służy również pojmowaniu dobra jako jednej z naczelnych wartości ludzkich.

Ponieważ życie człowieka zależy od powiązań z innymi ludźmi i ze światem przyrody, pojęcie dobra rozpatrywać trzeba z dwóch punktów widzenia - jako dobro pojedynczego człowieka i jako dobro wszystkich ludzi. A ponieważ cala społeczność ludzka podzielona jest na liczne gru­py, tworzące zróżnicowane środowiska społeczne określające życie czło­wieka, pojęcie dobra rozpatrywane być może z wielu punktów widzenia. Coraz częściej w ostatnich latach zaczynamy analizować dobro człowieka z punktu widzenia pomyślnego bytu całej ludzkości. Nieuwzględnianie tego generalnego spojrzenia w obliczu narastających zagrożeń i sprzeczności może postawić pod znakiem zapytania samo istnienie gatunku ludzkiego i całego dorobku społeczności ludzkiej. A więc człowiek, jego ludzkie ist­nienie stanowią podstawę wyróżnienia kategorii dobra jako celu dążeń i kry­terium oceny postępowania ludzi.

Z historii wychowania wiemy, że w przeszłości zarysowały się dwa główne poglądy na drogi kształtowania się człowieka i cele wychowania:

- Jeden z nich akcentował niepowtarzalność jednostki ludzkiej, jej ga­tunkową i indywidualną odrębność, a tym samym konieczność roz­wijania przede wszystkim osobowości człowieka, gdyż tylko na tej drodze możliwe jest ukształtowanie społeczeństwa opartego na rów­ności praw i obowiązków, a także spożytkowanie sił i wartości, ja­kie w różnych proporcjach i różnym kształcie uzdolnień tkwią w każdym człowieku.

- Drugi akcentował społeczny charakter ludzkiego bytu i konieczność kształtowania przede wszystkim obywatela, który będzie chciał i bę­dzie umiał uczestniczyć w życiu społeczeństwa i spełniać jego ocze­kiwania na miarę swoich sił i możliwości.

Pierwszy pogląd akcentował przede wszystkim potrzeby indywidualnego rozwoju jednostki ludzkiej, drugi natomiast potrzeby rozwoju społe­czeństwa, w którym jednostka ludzka żyje, z którego dorobku korzysta i który to dorobek powinna pomnażać. Systemy wychowania obliczone na indywidualny rozwój człowieka opierały się na rodzinie, akcentowały jej rangę społeczną oraz funkcje opiekuńczo-wychowawcze. Systemy wychowania obliczone na społeczny rozwój człowieka opierały się na funkcjonowaniu grup społecznych poza rodziną, akcentowały znaczenie ożycia zbiorowego, ostrożnie lub nawet sceptycznie oceniając możliwości uspołeczniania dziecka przez rodzinę.

Oba poglądy mają swoją podstawę w równocześnie jednostkowym i spo­łecznym charakterze bytu człowieka.

Zależności istnienia i funkcjonowania każdego człowieka są wyrażane przede wszystkim przez potrzeby ludzkie. Istnienie i funkcjonowanie człowieka wymaga dostarczenia wielu środków, które ekonomia dawno okre­śliła jako dobrą. Z analizy ludzkich potrzeb wynika, że mamy do czynienia z trzema grupami potrzeb: dobra materialne, dobra duchowe, więzi osobowe. Aktywność człowieka jest ukierunkowana przede wszystkim na pozyskiwanie tych dóbr. Sposób zaspokajania potrzeb wiąże się z oceną moralną, istnieją bowiem liczne granice w możliwościach pozyskiwania dóbr, a ich struktura i różnorodność skomplikowały ustalenie, co naprawdę człowiekowi dla istnienia i rozwoju jest konieczne, a co tylko pożądane. W zależnościach ludzkiego bytu tkwi źródło działalności opiekuńczej, która powinna być podejmowana wtedy, gdy człowiek własnymi siłami nie może pozyskiwać dóbr zaspokajających jego potrzeby, bądź też nie potrafi tych dóbr spożytkować.

Z zależności bytu pojedynczego człowieka od innych ludzi i od świata przyrody wynikają płaszczyzny rozważań dobra jako dobra jednostkowe­go (osobistego) i jako dobra społecznego (wspólnego). Mówimy przecież:

„moje dobro", „twoje dobro", „ich dobro", „nasze dobro". Czy jednostko­wa świadomość dobra nadąża za świadomością dobra wspólnego? Gdzie szukać granicy dla dążeń opartych o sprzeczne rozumienie dobra? Nie byłoby może tu sprzeczności, gdybyśmy byli zdolni pozyskiwać dobra zaspokajające ludzkie potrzeby bez ograniczeń. A to przy obecnym po­ziomie produkcji dóbr materialnych, dostępności dóbr duchowych i więzi osobowych - nie jest możliwe.

Z teorii potrzeb wiemy, że ich zaspokajaniu towarzyszą zawsze emo­cje, pozytywne lub negatywne. Brak lub niewystarczające zaspokojenie potrzeb może być przeżywane jako krzywda. A właśnie to pojęcie, krzyw­da, powinno stanowić moralną granicę postępowania człowieka, której nie należałoby przekraczać w staraniach o własne dobro.

Dobro jako kryterium oceny postępowania moralnego człowieka ma więc swój wymiar jednostkowy i zbiorowy, może też być postrzegane obiektywnie i subiektywnie. Za pojęciem dobra kryje się hierarchia war­tości funkcjonujących i uznawanych w społeczeństwie. Wyznaczają tę hie­rarchię zarówno przesłanki ideologiczne, wyrażające się w określonej koncepcji człowieka, jak też rzeczywiste warunki życia ludzi. Mogą więc i występują przesunięcia w hierarchii wartości. Względną stabilność wy­kazują wartości niezbędne dla człowieka jako organizmu żywego i cząstki społeczeństwa ludzkiego, a większą dynamikę wartości odnoszące się do wybieranego sposobu życia oraz jakości zaspokajania potrzeb. Przy pato­logii potrzeb dochodzi również do patologii systemu wartości.

Różne przesłanki i orientacje ideologiczne nie wykluczają istnienia wspólnych elementów w pojmowaniu dobra człowieka. Jestem przekona­ny, że tych wspólnych elementów jest więcej, niż wykluczających się. To przecież wspólne rozumienie dobra człowieka legło u podstaw Powszech­nej deklaracji praw człowieka, przyjętej przez ONZ w roku 1948 i nadal rozwijanej w Paktach praw człowieka. Dostrzeganie wspólnych wartości stanowi podstawę toczącego się w naszym kraju dialogu między ludźmi o różnej orientacji światopoglądowej. Można by tylko sobie życzyć-i do tego dążyć, aby wartości wspólne były traktowane jako nadrzędne w hie­rarchii wartości funkcjonujących w społeczeństwie. Sądzę, iż jest powin­nością pracowników nauki dociekać, jakie są obiektywne i subiektywne składniki dobra jako wartości naczelnej i kryterium oceny postępowania człowieka. Nie lekceważąc zatem określenia „moje dobro", wskazujmy na potrzebę rozumienia „twoje lub cudze dobro", by dochodzić do wspólnego pokreślenia „nasze dobro". Sprawy tej nie powinno się pozostawiać politykom, którzy nazbyt często dobro rozumieją w kategorii własnego interesu. Zróżnicowanie dobra jako wartości i kryterium oceny moralnej rzutuje także na pojęcie dobra dziecka. Jest ono również uwikłane w stosunki (społeczne. Pojęcie dobra dziecka okazało się dla praktyki opiekuńczo-wychowawczej tak ważne, iż wprowadzono je do kodeksu rodzinnego i opiekuńczego, stoi więc za tym określeniem nie tylko autorytet moralny, ale i prawny, przewidujący konsekwencje wobec osób naruszających dobro dziecka. Kodeks jednak zawęża sprawę do dziecka indywidualnie. f A przecież dobro dziecka ma też i drugi wymiar, dobro całej społeczności dziecięcej. I tu być może przydałyby się konsekwencje prawne z zanie­dbania w dostarczaniu dóbr służących zaspokajaniu potrzeb dzieci.

Pojęcie dobra dziecka ma dla opieki znaczenie podstawowe. Ale jak je rozumieć? Czy dobrem jest to, co dziecko chce, czy to co musi zrobić, a może to, co powinno chcieć?

Przez całe wieki w postawie dorosłych wobec dziecka dominowało nastawienie na określenie jego obowiązków. Można by stwierdzić, że do XX wieku sposób patrzenia na dziecko rzutował tylko na jedną z płaszczyzn analizy moralnych aspektów opieki - powinności podopiecznego. W czasie, kiedy opieka wynikała głównie z pobudek moralnych, podda­wano analizie przede wszystkim obowiązki dziecka wobec opiekunów, to jest rodziców, patronów, wychowawców w zakładach opiekuńczych. Jako główne akcentowane posłuszeństwo, obowiązek pracy, wdzięczność wobec opiekunów. Co i ile dawać wynikało nie tylko ze zrozumienia potrzeb dziecka, ile z poglądów jako aktualnych opiekunów na zakres opieki.

Narastanie wiedzy o dziecku, o jego potrzebach i prawidłowościach rozwoju spowodowało diametralnie różne spojrzenie na stosunek dorosłych wobec dziecka, wysuwając w miejsce powinności moralnej ideę prawa dziecka do opieki. Poddano więc analizie i drugą płaszczyznę rozważań jakie są obowiązki opiekuna wobec dziecka? Rozszerzanie się wachlarza powinności dorosłych wobec dziecka widoczne jest zwłaszcza w ewolucji idei praw dziecka. Wystarczy porównać Genewską deklarację praw dziecka z roku 1923 z Deklaracją przyjętą przez ONZ w r. 1959 i Konwencją o prawach dziecka z roku 1989. Bodźcem do przyjęcia tych dokumentów było dostrzeżenie straszliwych krzywd, jakie były i są jeszcze wyrządzane dzieciom w okresach kataklizmów wojennych.

Wymienione dokumenty zwróciły zbiorową uwagę na podmiotowość dziecka. Generalnie wynika ona ze znaczenia czynnika aktywności wła­snej w procesie kształtowania się człowieka. Toteż prawidłowe rozumie­nie podmiotowości ma istotne znaczenie w procesie pedagogicznego dzia­łania we wszystkich zakresach funkcji - dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych.

Zawężanie podmiotowości tylko do stwarzania warunków i możliwo­ści dla aktywności własnej dziecka okazuje się niewystarczające. Jest bo­wiem jeszcze druga strona podmiotowości rozumianej jako prawo do ak­tywności własnej, a mianowicie - odpowiedzialność za efekty tej aktywności, odpowiedzialność dziecka za swoje postępowanie. Najbardziej konsekwentnie egzekwuje odpowiedzialność przyroda (prąd, gaz, wypad­ki, zaburzenia ekologiczne), a także zorganizowane grupy społeczne tak pozytywne, jak i negatywne (przymus prawny, przymus „mafijny").

Na sprawę podmiotowości dziecka trzeba patrzeć jako na dynamiczny proces dorastania do podmiotowości. Wynika to ze specyfiki dziecka jako przedmiotu oddziaływania pedagogicznego - aktywnego charakteru uczest­nictwa w tym działaniu. Właśnie przeżywanie odpowiedzialności umacnia podmiotowość dziecka (na tym m.in. opierały się techniki korczakowskie). Bez rozwijania podmiotowości trudno dorastać do samodzielności życiowej.

Subiektywne i obiektywne składniki oceny dobra dziecka wskazują na potrzebę dialektycznego podejścia do kształtowania się powinności mo­ralnych opiekuna i dziecka. Dostrzegał to wyraźnie Janusz Korczak. Sza­nując autonomię i podmiotowość dziecka w procesie wychowawczym, podkreślał znaczenie wspólnego tworzenia norm i powinności moralnych jako podstawy do zakreślenia granic swobody, dla której krzywda drugie­go powinna stanowić tę granicę. Postanowienia sądu korczakowskiego ujęte w określone paragrafy tworzyły ogniwo pośrednie między wychowawcą a wychowankiem, ogniwo niejako zobiektywizowane, a więc pozbawione pierwiastka li tylko subiektywnego w ocenie postępowania zarówno wy­chowanka, jak i wychowawcy. Taki układ stwarzał też większe szansę po­zytywnego ukierunkowania wyboru dróg postępowania moralnego, bowiem akcent spoczywał nie na zależności formalnej między wychowankiem a wy­chowawcą, (która subiektywnie mogłaby być odczuwana jako przewaga wychowawcy z racji jego statusu (stanowiska) zawodowego, lecz na za­leżności od normy, w której tworzeniu brali udział wychowankowie.

Skomplikowane życie współczesne stawia przed każdym człowiekiem, a także przed dzieckiem, problem wyborów w sferze wartości i liczenia się z moralną oceną własnego postępowania. Dotyczy to również granic dla własnego, swobodnego wyboru z uwagi nie tylko na dobro własne, ale i dobro innych.

A więc przede wszystkim pytanie: czy moim postępowaniem me czy­nię krzywdy?

3. zestawienie FORM OPIEKI NAD DZIECKIEM

W teorii i praktyce opieki nad dzieckiem spotykamy się najczęściej z dwoma rodzajami klasyfikacji form opieki nad dzieckiem:

a) według zakresu zadań opiekuńczo-wychowawczych podejmowanych wobec dziecka i czasu trwania opieki,

b) według typu środowiska wychowawczego, w którym przebywa

dziecko objęte opieką.

Pierwszy rodzaj klasyfikacji (a) umożliwia podzielenie form opieki nad dziec­kiem na dwie główne grupy: formy opieki całkowitej i formy opieki częścio­wej. W formach opieki całkowitej występuje pełny zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w ciągu całej doby. W formach opieki częściowej występuje ograniczony zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w określonych godzinach dnia albo nawet działalność doraźna.

Drugi rodzaj klasyfikacji (b) wskazuje na to, w jakim środowisku wy­chowawczym podejmowane są zadania opiekuńczo-wychowawcze wobec dziecka - mamy więc tu do czynienia z:

- opieką nad dzieckiem w rodzinie,

- z opieką nad dzieckiem w szkole (określaną także jako funkcje opie­kuńczo-wychowawcze szkoły),

- z opieką zakładową w placówkach opiekuńczo-wychowawczych,

- opieką środowiskową w miejscu zamieszkania dziecka.

Zestawienie form opieki nad dzieckiem przedstawia tabela l. według podziału na opiekę całkowitą i częściową oraz resortowego układu kom­petencji w sprawach opieki nad dzieckiem.

Wymienione w zestawieniu formy opieki nad dzieckiem mogą być realizowane również przez organizacje społeczne świeckie i wyznaniowe. Szcze­gólnie istotne dla kształtowania się nowego systemu opieki nad dzieckiem będzie rozwijanie środowiskowej działalności opiekuńczo-wychowawczej, która może skupić różne siły społeczne (osób, instytucji, organizacji społecz­nych świeckich i wyznaniowych), w tym ruch sponsorski na rzecz różnych placówek opieki nad dzieckiem (fundacje, imprezy artystyczne, aukcje -z przeznaczeniem środków finansowych na wsparcie działalności opiekuńczej).

Przedstawiony w zestawieniu układ kompetencji resortowych do roku 1998 ulega zmianom w związku z przeprowadzanymi w naszym kraju reformami. Po­dział kompetencji według resortów miał wiele wad, m.in. był często nazbyt formalny i sprzeczny z rzeczywistym dobrem dziecka i rodziny, ograniczając elastyczność rozwiązań. Przykładem może tu być podporządkowanie form opieki nad dzieckiem małym (do lat 3) resortowi zdrowia i opieki społecz­nej. Dopiero w połowie lat dziewięćdziesiątych podjęto próbę przełamania tego podziału i przejęcia domów małego dziecka przez resort edukacji.

Reforma administracji i rozszerzenie uprawnień samorządu terytorial­nego spowodowały dalsze przesunięcia w podporządkowaniu form opieki nad dzieckiem. Resort edukacji przekazał formy opieki nad dzieckiem resortowi pracy i polityki socjalnej (rodzinne formy opieki całkowitej i pla­cówki opiekuńczo-wychowawcze). Przeprowadzana obecnie reorganizacja zmierza do skoncentrowania spraw dziecka i rodziny w jednym ośrodku decyzyjnym na szczeblu samorządu terytorialnego (Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie). Przekształcenia trwają. Nie są one łatwe, ponieważ dziedzina opieki nad dzieckiem i pomocy rodzinie stanowi pole działania kil­ku resortów z uwagi na różne aspekty rozwiązywania spraw: prawny, zdro­wotny, pedagogiczny, ekonomiczno-socjalny. Problemy i trudności w tym zakresie są związane z generalną modyfikacją systemu opieki nad dzieckiem.

4. ocena SYTUACJI l PROPOZYCJE REFORM W DZIEDZINIE OPIEKI NAD DZIECKIEM

Dotychczasowe doświadczenia rozwoju naszego kraju, a zwłaszcza przemiany w życiu społeczeństwa polskiego wskazują na konieczność dokonania znacznych przeobrażeń w opiece nad dzieckiem: przewartościo­wania założeń, organizacji i metod działalności opiekuńczo-wychowawczej. Przeobrażenia te powinny zmierzać do:

1) pogłębionego rozumienia i realizacji idei prawa dziecka do opieki oraz zasady dobra dziecka w rozwiązywaniu indywidualnych i społecznych problemów opieki;

2) przełamania jednostronności i zawężonego ujmowania roli podmiotów opieki, w tym zwłaszcza przewartościowania roli państwa, organizacji społecznych i samych dzieci w rozwiązywaniu problemów opieki;

3) szerszego ujmowania świadczeń opiekuńczych i nieograniczania się jedynie do sfery materialnego wsparcia, całościowego uwzględniania potrzeb i sytuacji dziecka we wszystkich zakresach rozwoju biologicz­nego, psychicznego, społecznego i kulturalnego;

4) stałej weryfikacji form opieki z punktu widzenia ich wartości profilak­tycznej, interwencyjnej i kompensacyjnej, z wyraźną preferencją pro­filaktycznego kierunku działania;

5) uznania nieodzowności funkcji opiekuńczej w każdym działaniu peda­gogicznym; spożytkowania wszelkich możliwości, jakie daje naucza­nie i wychowanie w rozwijaniu samodzielności dziecka - generalnego celu opieki;

6) dostrzegania zarówno wartości moralnej, jak i niebezpieczeństw świad­czeń opiekuńczych, zwłaszcza materialnych; traktowania opieki nad dzieckiem jako szczególnie ważnej drogi kształtowania postaw opiekuńczych, rozwijania wzajemnej życzliwości i zrozumienia wśród lu­dzi oraz tworzenia klimatu solidarności społecznej w rozwiązywaniu problemów opiekuńczych;

7) zdecydowanego i konsekwentnego odformalizowania pracy opiekuńczo-wychowawczej we wszystkich formach opieki na rzecz indywiduali­zacji oddziaływań i elastyczności rozwiązań modelowych;

8) konsekwentnego dążenia do zapewnienia wystarczających warunków materialnych i kadrowych w opiece nad dzieckiem.

Cały system opieki nad dzieckiem powinien być ukierunkowany na zaspokojenie potrzeb dziecka i wsparcie rodziny jako głównego podmiotu opieki nad dzieckiem w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych.

Sytuacja w zakresie zaspokajania potrzeb dzieci i młodzieży jest w naszym kraju bardzo zróżnicowania i zależy przede wszystkim od stanu opieki i wy­chowania w głównych środowiskach wychowawczych - w rodzinie i w szkole.

Nie wszystkie sytuacje wymagające opieki są objęte statystyką, wiele ma ograniczony zasięg lub należy do zjawisk trudno wykrywalnych. Tak­że liczba dzieci objętych opieką w różnych formach określa tylko w przy­bliżeniu skalę potrzeb. Musimy się liczyć z faktem, że niekiedy zjawiska liczbowo niewielkie mogą być na tyle groźne, iż trzeba być przygotowa­nym do podjęcia natychmiastowych działań profilaktycznych, interwen­cyjnych i kompensacyjnych, jak to ma miejsce w przypadkach zagrożeń epidemicznych. Kluczowe znaczenie dla opieki ma zatem diagnostyka potrzeb i sytuacji dziecka.

W Polsce podejmowane były w przeszłości różne próby diagnostyki potrzeb opiekuńczych. Diagnostyka ta spełnia kilka celów:

- wzbogaca naszą wiedzę o zjawiskach opiekuńczych, ma więc wy­raźny aspekt teoretyczny,

- stanowi przesłankę do rozbudowy sieci form opieki nad dzieckiem, a więc planowania środków służących zaspokojeniu potrzeb,

- jest podstawą oceny sytuacji dziecka i decyzji o zakwalifikowaniu go do odpowiedniej formy opieki.

Istnieje konieczność opracowania w najbliższych latach całościowego systemu rozpoznawania potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, z wy­korzystaniem do tego celu także technik komputerowych.

Wobec podziału zadań w dziedzinie opieki nad dzieckiem między różne resorty i organizacje społeczne, niezbędna jest stała wymiana informacji o sytuacjach wymagających opieki i koncentracja tych informacji w jednym ogniwie na wszystkich szczeblach administracji. Za głów­ne ogniwo uważam szczebel administracji bezpośredniej, terenowej (w gminie, dzielnicy, mieście), z uwzględnieniem podziału na rejony opiekuńcze, być może równoznaczne z rejonami szkolnymi (szkół pod­stawowych).

Opieka nad dzieckiem w rodzinie i zastępczych środowiskach rodzinnych

Rodzina łączy w naturalny sposób zaspokajanie potrzeb dziecka z od­działywaniem wychowawczym. Utrata rodziny, jej rozkład lub osłabienie wpływu na dziecko stwarza zagrożenie nie tylko dla jego rozwoju, ale i dla funkcjonowania społeczeństwa. Wiele rodzin napotyka trudności w wy­pełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych.

Opiekuńczego wsparcia wymagają zwłaszcza:

1. Rodziny obojga rodziców pracujących zawodowo poza domem, a nie mające warunków do zapewnienia dzieciom opieki w godzi­nach swojej pracy.

2. Matki i ojcowie samotnie wychowujący swoje dzieci - a więc ro­dziny niepełne, które z reguły mają większe trudności z zapewnie­niem opieki.

3. Matki samotne, w tym zwłaszcza niepełnoletnie o nieustabilizo­wanej sytuacji - bez mieszkania, bez pracy, a często bez przygo­towania zawodowego.

4. Młode rodziny zarówno z powodu braku własnego mieszkania, jak też ze względu na trudności w pogodzeniu obowiązków zawodo­wych z rodzinny mi.

5. Rodziny wielodzietne, zwłaszcza obarczone małymi dziećmi, a nie posiadające wystarczających środków na zaspokojenie ich potrzeb.

6. Rodziny niewydolne wychowawczo, które utraciły wpływ na wła­sne dzieci z powodu nieumiejętności postępowania z nimi i popeł­nianych w związku z tym błędów wychowawczych.

7. Rodziny ograniczające starania opiekuńcze wobec dziecka głów­nie do dostarczenia dóbr materialnych, a nie doceniające rangi dóbr duchowych i więzi osobowych z dzieckiem.

8. Rodzice wykazujący nieprawidłowe postawy wobec dziecka, zarówno nadmiernie chroniące (nadopiekuńczość), jak i odrzucające dziecko (faktyczny brak opieki).

9. Rodziny nie doceniające lub nie mające warunków do rozwijania zainteresowań, zdolności i talentów dzieci.

10. Rodziny o wyraźnych cechach patologicznych, wymagające nie tylko opiekuńczego wsparcia, lecz równocześnie pracy resocjalizacyjnej.

11. Rodziny często zmieniające miejsce zamieszkania i mające trud­ności w stabilizacji życia z powodu częstych i dalekich wyjazdów, nieumiejętności współżycia w środowisku sąsiedzkim itp.

Z wielu badań i analiz wynika, że zakres wsparcia udzielanego rodzinie w wypełnianiu jej zadań jest daleko niewystarczający. Obserwujemy pogłębiające się niedostatki opieki nad dziećmi w rodzinach, które zaostrza sytuacja kryzysu gospodarczego i występowanie szeregu negatywnych zjawisk społecznych.

W celu wsparcia rodziny podjąć należy działania w różnych formach i o zróżnicowanym zasięgu. Pożądane są:

- umacnianie istniejących i rozszerzanie sieci form poradnictwa dla ro­dziców we wszystkich zakresach rozwoju dziecka: biologicznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego,

- upowszechnianie wiedzy i kształtowanie prawidłowych postaw ro­dzicielskich wobec dzieci, akcentując:

a) potrzebę całościowego rozumienia potrzeb dziecka i konieczność zaspokajania zarówno potrzeb materialnych, jak też duchowych,

b) tworzenie klimatu bezpieczeństwa, zaufania i wzajemnej życzli­wości wspierania się w rodzinie,

c) konieczność współudziału członków rodziny, na miarę sił i moż­liwości, w wypełnianiu obowiązków i pełnego respektowania pod­miotowej roli dziecka.

- działania osłonowe na rzec materialnego wsparcia rodzin, przy rów­noczesnym przewartościowaniu dotychczasowych sposobów udzie­lania im pomocy materialnej w kierunku nadania tej pomocy walo­rów pedagogicznych, stymulowania własnych wysiłków rodzin w przezwyciężaniu trudności,

- podjęcie zdecydowanej walki z zaniedbaniem i krzywdą dziecka w ro­dzinie oraz traktowaniem dzieci jako środka wymuszania świadczeń od społeczeństwa i państwa,

- powoływanie ośrodków pomocy rodzinie niezaradnej i niewydolnej wychowawczo, łączących udzielanie porad z bezpośrednim działem w życiu rodziny i wsparciem jej w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych,

- podejmowanie nowych inicjatyw tworzenia środowiskowych form opieki doraźnej nad dzieckiem w godzinach pracy rodziców i sty­mulowanie w tym zakresie wysiłków i starań samych rodziców oraz organizacji społecznych,

- doskonalenie dotychczasowych form i podejmowanie nowych inicja­tyw na rzecz opieki nad dziećmi zdolnymi i utalentowanymi, zwra­cając uwagę na pedagogiczny charakter udzielanej pomocy,

- kształtowanie wśród wszystkich dzieci i dorosłych postawy zrozu­mienia, życzliwości i opiekuńczego wsparcia dla dzieci niepełno­sprawnych, chorych i upośledzonych. W razie utraty przez dziecko naturalnej rodziny powinny być podjęte starania o pozyskanie zastępczego środowiska rodzinnego, a dopiero w osta­teczności skierowanie dziecka do placówki opiekuńczo-wychowawczej.

Funkcjonujące w naszym kraju formy zastępczej opieki rodzinnej -adopcja, rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka, osiedla (wioski) do­mów rodzinnych - nie obejmują opieką wszystkich dzieci osamotnionych j przede wszystkim ze względu na liczne trudności i przeszkody, takie jak:

a) nazbyt skomplikowana i przewlekła procedura formalno-prawna w sprawach opieki, zwłaszcza ograniczania i pozbawiania praw rodzi­cielskich rodziców nie sprawujących faktycznie opieki nad dzieckiem,

b) niewystarczająca ochrona prawna wzajemnych więzi i uczuć przy­branych dzieci i przybranych rodziców w razie konfliktu z rodzica­mi naturalnymi,

c) stosunkowo mała pomoc materialna na utrzymanie dzieci w rodzi­nach zastępczych, nieadekwatna do rzeczywistych kosztów,

d) błędy w kwalifikowaniu dzieci do rodzinnych form opieki nad dziec­kiem, a także w kwalifikowaniu rodzin przybranych. Trudności te powodują niezbyt liczne wprawdzie, lecz wysoce niepo­kojące przypadki rozwiązywania adopcji, rodzin zastępczych i rodzinnych i domów dziecka, narażanie dzieci osamotnionych na kolejne pozbawienie środowiska rodzinnego.

Usprawnienie funkcjonowania rodzinnych form opieki nad dziec­kiem wymaga:

no-opiekuńczych w zakresie pozyskiwania rodzin do adopcji i kwali­fikowania dzieci do postępowania adopcyjnego. wsparcia nie tylko materialnego, lecz również wychowawczego dla rodzin zastępczych. Konieczne jest usunięcie przeszkód natury for­malnej dla rozwoju rodzin zastępczych, pozyskanie dla tej humani­tarnej formy opieki nad dzieckiem nowych rodzin, zwłaszcza wyko­rzystanie ogromnej rezerwy rodzin wiejskich. dalszego wzmacniania rodzinnych domów dziecka jako sprawdzo­nej wychowawczo formy opieki nad dzieckiem. gromadzenia społecznych i państwowych środków na rozwój rodzin­nych form opieki nad dzieckiem i tworzenia społecznego zaplecza dla tych form, w tym rozwijania samorządnej działalności rodziców przybranych.

Opieka nad dzieckiem w szkole

Rzetelne wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wiąże ściśle uczniów oraz ich rodziców (opiekunów) ze szkołą, ukierunkowuje wza­jemną współpracę, pogłębia humanistyczne walory pracy szkoły. Przeko­naniu temu nie towarzyszą jednak działania na rzecz stworzenia każdej szkole warunków do podejmowania zadań opiekuńczo-wychowawczych w trzech głównych zakresach opieki nad dzieckiem:

a) bezpośredniego działania na rzecz zaspokojenia potrzeb dziecka w środowisku szkolnym,

b) wspierania rodziny w wypełnianiu jej obowiązków opiekuńczo-wy­chowawczych, zwłaszcza w sytuacji braku lub ograniczonych moż­liwości sprawowania przez rodzinę opieki nad dzieckiem,

c) sygnalizowania organom opieki stanu zagrożenia rozwoju dziecka w związku z niewydolnością wychowawczą, dezorganizacją i pato­logią jego rodziny.

Funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły można rozpatrywać w dwóch płaszczyznach:

a) służebnej roli wobec społeczeństwa, w tym głównie wobec rodziny, którą szkoła wspomaga w wypełnianiu obowiązków opiekuńczo-wy­chowawczych względem dziecka,

b) służebnej roli wobec uczniów, w stosunku do których szkoła podej­muje bezpośrednio szereg zadań opiekuńczo-wychowawczych. Funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły mogą wystąpić w czterech za­kresach: elementarnym, kompensacyjnym, integracyjnym i opiece całkowitej.

Zróżnicowanie warunków, możliwości i poziomu działań opiekuńczych w szkołach jest ogromne, a ogólna ocena stanu opieki nad dzieckiem w tym środowisku jest niezadowalająca.

Przezwyciężanie niedomagań opieki nad dzieckiem w szkole wymaga:

- stałego wiązania w codziennej pracy szkoły funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych,

- pełnego zrozumienia, iż szkoła jest nie tylko miejscem zdobywania wiedzy i umiejętności, lecz równocześnie środowiskiem życia dziec­ka, zobowiązanym do zaspokojenia jego potrzeb psychicznych, któ­re warunkują powstanie więzi osobistej ucznia ze szkołą, więzi waż­nej również w kształtowaniu pozytywnej motywacji do nauki szkolnej.

Pogłębieniu i modyfikacji powinny ulec działania wspierające i uzu­pełniające opiekę nad dzieckiem w rodzinie przez:

- urealnienie wysokości pomocy materialnej dla dziecka w rodzinie oraz stypendiów szkolnych; analiza pedagogicznej wartości różnych form materialnego wsparcia uczniów;

- stworzenie warunków do traktowania żywienia w szkole jako waż­nego elementu organizacji życia dziecka, a nie tylko formy mate­rialnego wsparcia;

- stwarzanie materialnych i kadrowych warunków do szerszego roz­woju zajęć pozalekcyjnych, służących zaspokajaniu zainteresowań i wspierających rodzinę w organizacji czasu wolnego dzieci;

- współdziałanie z rodzicami w zapewnianiu bezpiecznego dojścia lub dojazdów do szkoły.

Zdecydowanej poprawy wymaga funkcjonowanie świetlic szkolnych. .Zapewniają one przede wszystkim opiekę dzieciom wymagającym opiekuńczego i wychowawczego wsparcia. Zróżnicowanie potrzeb dzieci i stanu opieki rodzinnej wskazuje na konieczność elastycznych rozwiązań modelowych w tej formie działania opiekuńczo-wychowawczego. Chodzi o możliwość pełniejszego włączenia świetlic do kształtowania zainteresowań i po­trzeb kulturalnych dzieci. Niezbędne jest znaczenie polepszenia warunków pracy wychowawców świetlic i podniesienie rangi tej specjalizacji w za­wodzie nauczycielskim.

Dotychczasowe doświadczenia przemawiają za koniecznością większe­go zróżnicowania rozwiązań modelowych internatów i burs szkolnych ze względu na:

- pogłębiającą się wielofunkcyjność internatów w zakresie zaspoko­jenia społecznych potrzeb; nie tylko udostępniają one szkoły odle­głe od miejsca zamieszkania ucznia, lecz również zapewniają opie­kę całkowitą dzieciom osamotnionym z różnych przyczyn,

- potrzebę odformalizowania pracy wychowawczej internatów i opar­cia ich działalności opiekuńczo-wychowawczej o większe zróżnico­wanie grup wychowanków.

Wprowadzenie pięciodniowego tygodnika nauki szkolnej zwiększyło niebezpieczeństwo zawężenia działalności internatu głównie do funkcji hotelowej. W tej sytuacji inaczej trzeba spojrzeć na powiązania internatu z rodzicami i opiekunami wychowanków, by uniknąć licznych zagrożeń, na jakie napotyka młodzież między szkołą i domem rodzinnym. Nadal aktualne są postulaty w sprawach budownictwa, modernizacji bazy mate­rialnej oraz poprawy warunków pracy kadry w internatach. Internaty mo­głyby również, po uzyskaniu odpowiednich warunków, obejmować opie­ką młodzież niepełnosprawną.

Nie tylko ograniczenia możliwości inwestycyjnych, ale i względy wychowawcze przemawiają za alternatywą tworzenia małych, samodziel­nych grup internackich pod dobrą opieką wychowawczą (najlepiej mał­żeństwa pedagogów) w normalnych obiektach mieszkaniowych. Byłyby to swego rodzaju rodziny internackie, samodzielnie rozwiązujące wszyst­kie swoje problemy, tworzące sprzyjający klimat zaspokajania potrzeb psy­chicznych młodzieży. Do takich rodzin internackich należałoby kierować młodzież wymagającą indywidualnej opieki o charakterze psycho- czy socjoterapeutycznym.

Dzieci i młodzież wykazujące znaczne zaburzenia w rozwoju powinny znaleźć opiekę w ośrodkach szkolno-wychowawczych. Instytucje te po­dejmują zadania rewalidacyjne, reedukacyjne i resocjalizacyjne. Mogą one służyć także zapewnieniu nauczania. Opieki i wychowania dzieciom nie wykazującym zaburzeń w rozwoju, lecz wymagającym bardziej zintegro­wanych metod wychowawczego oddziaływania.

Opieka nad dzieckiem w placówkach opiekuńczo-wychowawczych

Dynamika społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem wska­zuje na konieczność głębokich reform zarówno w układzie sieci, jak też rozwiązań modelowych placówek opiekuńczo-wychowawczych. Wskazują na to następujące zjawiska:

1) Brak placówek służących rozwiązaniu problemu okresowego pozbawie­nia dziecka opieki ze strony własnej rodziny. Dotyczy to zwłaszcza:

a) sytuacji matek samotnych pozostających bez pracy i mieszkania oraz matek nieletnich, które nie są przygotowane do podjęcia równocze­snego trudu opieki nad własnym dzieckiem i zdobywania zawodu;

b) sytuacji dzieci w rodzinach skłóconych, rozbitych i niewydolnych wychowawczo, z którymi winna być podjęta praca resocjalizacyjna, by można było zagwarantować dziecku niezbędne warunki opieki i wychowania;

c) sytuacji dzieci, którym rodzice z powodu choroby lub charakteru pracy zawodowej czy innych zdarzeń losowych nie mogą przez pe­wien okres zapewnić opieki.

2) Utrzymujący się nonsensowny podział na domy małego dziecka i do­my dziecka, zmuszający małe dziecko do przechodzenia ze środowi­ska do środowiska i zagrażający zaspokojeniu podstawowej potrzeby psychicznej, jaką jest potrzeba bezpieczeństwa i więzi osobowych.

3) Brak konsekwencji w egzekwowaniu świadczeń ze strony rodziców dzieci umieszczonych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, niski wymiar tych świadczeń i faktyczne tolerowanie postaw roszcze­niowych i pasożytniczych. Ten stan rzeczy wywiera negatywny wpływ także na kształtowanie się postaw wychowanków wobec placówki.

4) Dysproporcje w rozmieszczeniu placówek opiekuńczo-wychowawczych związane ze skutkami reformy administracji terenowej w roku 1975;

- „formalne" utworzenie pogotowi opiekuńczych w wielu wojewódz­twach w obiektach domów dziecka nie przystosowanych do podję­cia tak złożonej i wielokierunkowej działalności, jaką prowadzić mają te placówki;

- niewystarczająca liczba domów dziecka w wielu województwach, co powoduje konieczność wysyłania dzieci do odległych placówek.

5) Wychowankowie wymagający opieki całkowitej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, głównie w domach dziecka, wymagają z re­guły specjalistycznych zabiegów kompensacyjnych, bowiem dzieci o mniej zaburzonym rozwoju szybciej znajdują swoje miejsce w za­stępczych środowiskach rodzinnych. W organizacji wewnętrznej tych placówek niezbędna jest orientacja na zaspokojenie indywidualnych potrzeb wychowanków związanych z rozwojem biologicznym, psy­chicznym, społecznym i kulturalnym.

Nasuwają się następujące propozycje dotyczące sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych oraz zasadniczych reform ich charakteru oraz rozwiązań modelowych:

- Przekształcenie domów małego dziecka na domy dla matki i dziec­ka. Rozwiązanie problemu opieki nad dzieckiem matek samotnych o nieustabilizowanej sytuacji przez powołanie odrębnych placówek opieki okresowej. Jeśli matka nie zgodzi się na zajmowanie się wła­snym dzieckiem i nie podejmuje starań o ustabilizowanej swojej po­zycji, należy znacznie przyspieszyć procedurę przekazania nieletniego do adopcji.

- Powołanie placówek okresowej opieki nad dzieckiem (w nawiąza­niu do doświadczeń ognisk wychowawczych Kazimierza Lisieckiego) dla dzieci z rodzin zdezorganizowanych lub z przyczyn losowych pozbawionych opieki, przy równoczesnym podjęciu pracy resocjali­zacyjnej i reedukacyjnej z rodziną własną dziecka.

- Zapewnienie pogotowiom opiekuńczym pełnych warunków do wie­lostronnej działalności diagnostyczno-kwalifikacyjnej i opiekuńczo-wychowawczej, z wyraźnym ukierunkowaniem na przyjmowanie tylko tych dzieci, których sytuacji nie można rozpoznać w porad­niach wychowawczo-zawodowych i specjalistycznych poradniach służby zdrowia.

- Rozważenie sprawy powołania nowych placówek opiekuńczo-wychowawczych zapewniających śródroczną opiekę nad dziećmi wymaga­jącymi intensywnych zabiegów leczniczych w powiązaniu z nauką w szkole, zwłaszcza domów wczasów dziecięcych.

- Dokonanie głębokiej reformy domów dziecka tak w zakresie układu sieci jak i rozwiązań modelowych, w tym możliwości tworzenia tych placówek przez organizacje społeczne. Znacznego usprawnienia wymaga system kierowania dzieci do placó­wek opiekuńczo-wychowawczych różnego typu, a zwłaszcza do domów dziecka. Aktualna procedura stwarza u dzieci swoistą barierę psycholo­giczną w postaci niechęci do placówki. Dziecko bowiem ani jego rodzina nie mają szans wyboru placówki, traktując często skierowanie do domu dziecka jako swego rodzaju karę. Stawia to wychowawców tych placówek w trudnej sytuacji, jeśli chodzi o nawiązanie kontaktów z dzieckiem, po­wstanie wzajemnej więzi osobowej dziecka z wychowawcą.

Na podstawie nagromadzonych doświadczeń, w tym także dorobku na­szych wielkich wychowawców, można wysunąć pewne postulaty dotyczące organizowania procesu opiekuńczo-wychowawczego w domu dziecka i od­formalizowania tej placówki. Postulaty te stanowią rozwinięcie ogólnej idei prawa dziecka do opieki oraz zasady wychowawczego charakteru opieki. Dynamika wychowania opiekuńczego narzuca potrzebę elastyczności rozwiązań modelowych i różnych wariantów reform. W swoich rozważaniach dotyczących modelu domu dziecka proponuję następujące warianty rozwiązań modelowych:

l. Wariant maksymalny. Dziecko ma prawo do opieki. Głównym podmio­tem opieki jest rodzina, a więc należy generalnie unikać tworzenia pla­cówek opiekuńczo-wychowawczych zastępujących całkowicie rodzinę na rzecz pozyskiwania nowej. Trzeba natomiast rozwijać różne placówki wspomagające rodziny własne i rodziny zastępcze w wypełnianiu przez nie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka. Przy tym wa­riancie rozwiązań nastąpiłaby stopniowa likwidacja domów dziecka w ich obecnym kształcie modelowym.

2. Wariant umiarkowany. Dziecko ma prawo do rodziny. Wychowankowie mają z reguły bliższych lub dalszych krewnych, a w razie ich braku pozyskuje się dla wychowanków rodziny zaprzyjaźnione, utrzymujące stałą więź z dzieckiem, ewentualnie wzmocnioną prawnym stosunkiem opiekuństwa. Dzieci przebywają w placówce z różnych przyczyn, lecz tylko przez pewien czas, do momentu powstania możliwości powrotu do rodziny własnej lub pozyskania rodziny zastępczej.

3. Wariant statyczny. Pozostawiamy dom dziecka jako placówkę wyspe­cjalizowaną w zapewnianiu opieki całkowitej dzieciom osamotnionym, starając się pogłębić jej otwarty charakter oraz pozyskiwać krewnych, opiekunów i osoby zaprzyjaźnione do współudziału w wypełnianiu za­dań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka.

4. Wariant integracyjny. Łączymy dotychczasowe funkcje domu dziecka z funkcjami internatu szkolnego, tworząc sieć placówek opiekuńczo-wychowawczych wielofunkcyjnych, o różnym składzie wychowanków i po­dejmujemy równocześnie starania, aby każdy wychowanek pozostawał nadal pod opieką określonej rodziny (własnej, zastępczej, zaprzyjaźnio­nej). Można wówczas zrezygnować nawet z nazwy „dom dziecka" na rzecz np. „dom ucznia" lub utrzymać ugruntowaną w opinii społecznej nazwę „internat". Wymagałoby to jednak stworzenia internatom takich warunków materialne- kadrowych, aby mogły podjąć szerszy zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec wychowanków, z procesem usamodzielniania ich włącznie. Można również rozważyć możliwość organizowania samodzielnych grup wychowawczych o zmiennym skła­dzie wychowanków, wykorzystując doświadczenia rodzinnych domów dziecka.

Opieka nad dzieckiem w środowisku

Opieka środowiskowa w miejscu zamieszkania spełnia głównie rolę profilaktyczną, umożliwiając dzieciom bezpieczne i wartościowe wycho­wawczo spędzanie czasu wolnego. Jednak stan opieki w wielu środowi­skach lokalnych jest niezadowalający. Świadczą o tym następujące zjawiska:

- stagnacja w zakresie rozbudowy sieci i modernizacji wyposażenia placówek wychowania pozaszkolnego, powodująca ograniczenie możliwości rozwoju zainteresowań i talentów dzieci i młodzieży,

- spadek liczby dzieci objętych zorganizowanymi formami wczasów śródrocznych i wakacyjnych, w tym zwłaszcza zmniejszająca się liczba obozów wędrownych, biwaków i innych form czynnego wypoczynku,

- niewystarczająca sieć obiektów i terenów do uprawiania sportu ma­sowego i wyczynowego oraz postępująca ich dekapitalizacja,

- formalna lub akcyjna działalność wielu ogniw organizacji młodzie­żowych, nieuwzględnianie roli małych grup rówieśniczych w roz­wijaniu aktywności własnej dzieci i młodzieży,

- pogłębiający się brak fachowo przygotowanych animatorów życia kulturalnego w małych środowiskach lokalnych.

Zróżnicowanie potrzeb dziecka w różnym wieku stawia przed placów­kami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym stałe zadanie modyfikacji zakresu, treści i metod pracy pozaszkolnej z dzieckiem. Z placówek oświatowych najbliższa jest środowisku lokalnemu szkoła podsta­wowa, boryka się jednak ona z tak wieloma trudnościami lokalowymi, materialnymi i kadrowymi, że nie może spełniać roli stymulatora opieki środowiskowej nad dzieckiem w miejscu zamieszkania.

Rozwijanie i usprawnianie środowiskowej opieki nad dzieckiem wymaga:

- stwarzania szkołom warunków do podejmowania działalności opiekuńczo-wychowawczej w środowisku lokalnym,

- oparcia działalności środowiskowej na aktywności własnej małych grup skupiających dzieci, rodziców i społeczników,

- porozumienia i współdziałania wszystkich sił społecznych, niezależ­nie od orientacji światopoglądowej, w przeciwdziałaniu zagrożeniom i przejawom patologii społecznej w środowisku lokalnym,

- znacznego podniesienia poziomu kultury fizycznej i sportu, zarów­no przez rozbudowę infrastruktury tej dziedziny życia społecznego, jak też przeciwdziałanie komercjalizacji i demoralizacji w sporcie,

- rozwijania sieci placówek wychowania pozaszkolnego i stworzenia im warunków sprzyjających lepszemu dostosowaniu działalności do dynamiki potrzeb i zainteresowań dzieci i młodzieży,

- większego zróżnicowania form wypoczynku wakacyjnego dzieci i młodzieży, w tym organizowania wczasów specjalistycznych ukie­runkowanych na prowadzenie terapii, rozwijanie uzdolnień i talen­tów itp.

Głównym problemem metodologicznym w opiece środowiskowej jest rozbudzanie sił społecznych tkwiących w środowisku lokalnym, w tym własnej aktywności dzieci, młodzieży i rodziców, bowiem wszelkie na­rzucane akcje przynoszą jedynie krótkotrwałe efekty. Środowiskowa dzia­łalność opiekuńczo-wychowawcza daje szansę kształtowania klimatu wza­jemnej życzliwości wśród ludzi i opiekuńczej postawy wzajemnego wsparcia. Oczekują tej postawy także dzieci małe, osoby niepełnospraw­ne oraz ludzie starzy, jakże często zapomniani i osamotnieni.

Kadra w opiece nad dzieckiem

Kadrę w opiece nad dzieckiem tworzą: pracownicy aparatu opieki nad dzieckiem oraz pracownicy działalności bezpośredniej z dziećmi.

Obecny układ kompetencji sprawia, że resorty uczestniczące w rozwią­zywaniu problemów opieki nad dzieckiem tworzą własny aparat opieki na wszystkich szczeblach administracji państwa. Wobec dziecka, zwłaszcza wcześnie osamotnionego, taki układ kompetencji jest niekorzystny, przerywana jest bowiem ciągłość opieki i wychowania. Wychowanek zmuszany jest do zmiany środowiska wychowawczego (ze szpitala do domu małego dziecka, potem do domu dziecka, dalej do internatu lub ośrodka szkolno-wychowawczego), a więc do zmiany także swoich opiekunów, z wszystkimi konsekwencjami dla więzi osobowych i przeżyć psychicz­nych dziecka.

Istnieje konieczność koordynacji pracy wszystkich służb specjalnych działających na rzecz dziecka i rodziny. Brak takiej koordynacji powodu­je niedostrzeganie w porę sytuacji wymagających opieki, jak też naduży­wanie świadczeń przez osoby o postawach cwaniackich i pasożytniczych.

Bezpośrednią pracę opiekuńczo-wychowawczą z dziećmi podejmują w systemie edukacji następujące grupy pracowników:

- nauczyciele i instruktorzy wychowania pozaszkolnego, wypełniający zadania opiekuńcze w ramach elementarnych funkcji opiekuńczych swoich placówek,

- wychowawcy klas, pedagodzy szkolni i nauczyciele-opiekunowie dzieci rodzin zastępczych,

- wychowawcy w placówkach opieki całkowitej.

Oprócz pracowników pedagogicznych zatrudnieni są w placówkach oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych także pracownicy administra­cyjni i pracownicy obsługi. Wszyscy oni mają kontakt z dzieckiem i speł­niają rolę pedagogiczną. Ten fakt ma istotne znaczenie zwłaszcza w pracy placówek opieki całkowitej.

W opiece nad dzieckiem, jak w żadnej innej dziedzinie pedagogicznej działalności, liczą się nie tylko umiejętności zawodowe, lecz przede wszyst­kim postawa opiekuńcza, której wyrazem jest podmiotowe traktowanie dziecka w procesie oddziaływania wychowawczego, akceptacja dziecka takim, jakie ono jest, szacunek dla jego osobowości, rozumiany nie tylko w kategorii życzliwości i gotowości do wsparcia, lecz także stawiania rozum­nych wymagań, stymulujących nadwątlone często siły własne dziecka. Wy­chowankowie placówek opieki całkowitej potrzebują przede wszystkim bliskich, serdecznych więzi osobowych, niemożliwych do osiągnięcia przy formalnych tylko układach zależności i powiązań. Wysoka płynność kadr w aparacie opieki nad dzieckiem i w wielu placówkach opiekuńczo-wycho­wawczych świadczy o skomplikowanym i trudnym charakterze ich pracy.

Zgodnie z sygnalizowanym postulatem odformalizowania opieki nad dzieckiem należy stworzyć formalno-prawne warunki zwiększania ela­styczności czasu pracy i układu zajęć kadry pedagogicznej w placów­kach opieki nad dzieckiem. Dyrektorzy i kierownicy oraz rady pedago­giczne powinni decydować o sprawach organizacji życia wewnętrznego, układzie zajęć i niezbędnej dokumentacji pracy opiekuńczo-wychowawczej. Powszechnie wysuwany jest postulat zniesienia rozbudowanej i dro­biazgowej dokumentacji formalnej.

Dokumentom normatywnym należałoby nadać bardziej ramowy cha­rakter, a instrukcje i wytyczne traktować jako propozycje metodyczne do przemyślenia i spożytkowania w pracy opiekuńczo-wychowawczej, propozycje do wyboru, a nie o charakterze obligatoryjnym. Dotyczy to rów­nież całej procedury doskonalenia kwalifikacji pracowników, nadmiernego „poszufladkowania" specjalności. Jaskrawym przykładem nadmiernego formalizmu jest procedura zdobywania stopni specjalizacji zawodowej przez nauczycieli i wychowawców.

Rola państwa i organizacji społecznych w opiece nad dzieckiem

Dotychczasowe doświadczenia wskazują na konieczność przewartościowania roli państwa w organizowaniu opieki nad dzieckiem w Polsce. Nadmierna koncentracja zadań opiekuńczych postawiła państwo w roli głównego i w wielu dziedzinach jedynego organizatora działalności opie­kuńczo-wychowawczej, osłabiając odpowiedzialność innych podmiotów opieki, zwłaszcza rodziny.

Przede wszystkim trzeba wyciągnąć konsekwencje z generalnego i nie­kwestionowanego przez opinię społeczną założenia, że rodzina własna dziecka jest głównym podmiotem opieki nad dzieckiem. W naszej aktualnej sytuacji gospodarczej, a także w perspektywie wielu jeszcze lat sytu­acja rodziny jako głównego podmiotu odpowiedzialnego za zaspokojenie potrzeb dziecka nie będzie łatwa. Wycofanie się z polityki pronatalistycznej przerzucałoby ciężar świadczeń z rozbudowanego obecnie systemu zabezpieczenia socjalnego (zasiłki rodzinne, ulgi, renty itp.) na system opieki nad dzieckiem (pomoc przyznawana indywidualnie ze środków opieki społecznej). Przy odejściu od polityki pronatalistycznej sytuacja dziecka zależałaby przede wszystkim od starań rodziców, od ich osobiste­go wysiłku w pozyskiwaniu środków na utrzymanie dziecka i zaspokoje­nie jego potrzeb, od pozycji społecznej rodziny.

Z tytułu humanitarnej idei dobra dziecka oraz jego prawa do opieki państwo powinno podejmować opiekę, gdy dziecko traci rodzinę własną. Wszelkie działania natomiast wspierające rodzinę w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych powinny być rozszerzone na inne podmioty opieki, w tym zwłaszcza na organizacje społeczne. Dotyczy to również zapewnienia środków finansowych na opiekę nad dzieckiem przez:

- zabezpieczenie w budżecie państwa środków na funkcjonowanie pań­stwowych placówek opieki,

- stymulowanie gromadzenia społecznych środków na opiekę nad dzieckiem,

- wspieranie wysiłków małych grup społecznych, w tym rodziców, w rozwiązywaniu spraw opieki wymagających finansowego zabez­pieczenia. Na wszystkich szczeblach administracji powinien powstać fundusz interwencyjny o bardzo elastycznym zastosowaniu. Opinie o kosztach poszczególnych form opieki nad dzieckiem wyma­gają stałej weryfikacji z uwzględnieniem kryteriów: socjalnego, ekonomicz­nego i pedagogicznego. Należy podjąć wielostronną całościową analizę kosztów i rzeczywistej wartości kompensacyjnej poszczególnych form opieki nad dzieckiem, aby w rozwoju ich sieci preferować te, które stwa­rzają najlepsze możliwości osiągania celów opieki i wychowania.

Przewartościowanie roli państwa w opiece nad dzieckiem powinno zmierzać w kierunku:

- generalnego odformalizowania działalności opiekuńczej i odejścia od nadmiernej szczegółowości przepisów regulujących funkcjonowanie form opieki nad dzieckiem,

- śmielszego powierzania organizacjom społecznym zadań w zakresie opieki nad dzieckiem, do prowadzenia placówek opiekuńczo-wycho­wawczych włącznie,

- uznania wartości indywidualnej działalności filantropijnej oraz dzia­łalności charytatywnej organizacji wyznaniowych,

- pogłębionego traktowania zadań opiekuńczych w powszechnym sys­temie edukacji. Opieka nad dzieckiem nie ma jednolitych podstaw organizacyjno-prawnych. Konstytucja oraz kodeks rodziny i opiekuńczy tylko ogólnie okre­ślają jej założenia i powinności. Zaspokajanie społecznych potrzeb w za­kresie opieki jest regulowane prawnymi przepisami cząstkowymi różnej rangi. Tylko niektóre, najbardziej ostre problemy doczekały się ustawo­wej regulacji.

Należy dążyć do stworzenia całościowej ustawy o opiece nad dziec­kiem, która precyzowałaby wyraźnie prawa i obowiązki tak państwa i upo­ważnionych przez nie służb i instytucji opiekuńczych, jak też organizacji społecznych oraz samych podopiecznych.

Generalnych przeobrażeń wymaga cały nasz układ działalności opie­kuńczo-wychowawczej (od założeń począwszy do funkcjonowania po­szczególnych form opieki) w kierunku tworzenia rzeczywiście spójnego systemu, sięgającego w głąb uwarunkowań rozwoju dziecka we wszyst­kich sferach: biologicznej, psychicznej, społecznej i kulturalnej.

W kształtowaniu prawidłowych opinii i postaw wokół zagadnień opie­ki nad dzieckiem większą niż dotąd rolę powinny pełnić środki masowego przekazu, prezentując w sposób pogłębiony (a nie sensacyjno-demagogiczny) złożone problemy opieki. Chodzi zwłaszcza o wskazywanie na koniecz­ność wychowawczego i ukierunkowania działań opiekuńczych na rzecz dziecka, szanowanie jego podmiotowości i przeżyć. Inaczej będziemy nadal świadkami żałośnie wzruszających ceremonii darów dla biednych sierotek, zamiast stwarzania dzieciom warunków do rozwoju własnej aktywności i przezwyciężania trudności nieuniknionych przecież w samodzielnym życiu.

Wnioski końcowe

W aktualnej, trudnej sytuacji społeczno-gospodarczej kraju występuje realne niebezpieczeństwo pogłębiania się rozbieżności między potrzeba­mi i aspiracjami w zakresie opieki nad dzieckiem a możliwościami ich zaspokojenia.

Powstaje zatem konieczność opracowania i równoczesnego wdrażania dwóch programów działania:

- programu działań osłonowych, ratowniczych, obliczonego na kom­pensację najbardziej dotkliwych braków opieki;

- programu przebudowy systemu opieki nad dzieckiem we wszystkich jego elementach w kierunku jasnego określenia założeń i przesłanek ideowych opieki, pluralizmu podmiotowego, uspołecznienia form opieki oraz ograniczenia roli państwa do ustalania ogólnych ram organizacyjno-prawnych, a także wspierania materialnego i kadro­wego działalności opiekuńczo-wychowawczej. Powinna zostać wydana ustawa o opiece nad dziećmi i młodzieżą ca­łościowo ujmującą problemy i system opieki oraz stwarzająca ramy dzia­łalności opiekuńczo-wychowawczej wszystkich podmiotów opieki zgod­nie z ideą praw dziecka i zasadą jego dobra w duchu Konwencji o prawach dziecka ONZ.

5. rola PAŃSTWA l ORGANIZACJI SPOŁECZNYCH W OPIECE NAD DZIECKIEM

Opieka jako dziedzina życia społecznego nie ma zbyt dużej siły prze­bicia w ogólnej polityce państwa. Jej potrzeby i możliwości bardzo często .pozostawały w przeszłości i pozostają dziś jeszcze na marginesie wielkich batalii o przemiany gospodarcze, społeczne i polityczne. Jest to tym bar­dziej dziwne, że opieka ma swoje obiektywne uwarunkowania tak w ży­ciu pojedynczych ludzi, jak też całego społeczeństwa. Sądzę więc, iż war­to przypomnieć, że nie da się działalności opiekuńczej wyłączyć z ogólnej polityki państwa. Do zaspokojenia licznych potrzeb opiekuń­czych nie wystarczy indywidualna czy zbiorowa dobroczynność. Dobro­czynność ma swoje znaczne ograniczenia przede wszystkim z racji czę­stej zmiany podmiotów działania opiekuńczego i sytuacji tych podmiotów, głównie w sferze dopływu środków finansowych i rzeczowych na podej­mowanie opieki, jak też ograniczonych możliwości działania osób zajmu­jących się dobroczynnością. Trudna sytuacja powoduje między innymi ograniczenie możliwości bardziej aktywnego włączania się ludzi dobrej woli do pracy społecznej, w tym opiekuńczej ~ głównie z powodu braku czasu, który pochłaniają starania o sprawy własnego, życiowego standar­du. Najlepsze chęci i najpiękniejsze inicjatywy mogą się rozbić o te dwa czynniki: brak środków i brak ludzi, zwłaszcza przygotowanych do dzia­łalności opiekuńczej.

Ten właśnie aspekt niewystarczalności opieki nad dzieckiem podejmo­wanej tylko siłami społecznymi mieli na uwadze działacze międzynaro­dowego i krajowego ruchu na rzecz idei praw dziecka, która doczekała się wreszcie przejścia ze stadium deklaracji do Konwencji o prawach dziecka zobowiązującej państwa-sygnatariuszy do wdrażania jej postanowień. Także doświadczenia naszych wielkich wychowawców z okresu II Rzeczypospo­litej wskazują na potrzebę zagwarantowania przez państwo niezbędnych środków finansowych, rzeczowych i kadrowych na opiekę nad dzieckiem, jeśli siły i środki społeczne okazują się niewystarczające do zaspokojenia potrzeb opiekuńczych. Dotyczy to przede wszystkim zapewnienia dzieciom osamotnionym opieki całkowitej w zastępczych środowiskach opieki i wychowania.

Czołowi wychowawcy lat międzywojennych - Babicki, Jeżewski, Kor-czak, Falska, Lisiecki -podejmowali starania, by zainteresować czynniki państwowe sprawami placówek, które prowadzili. Jeżewski na przykład uzyskał dla swej idei domów rodzinnych i wiosek dziecięcych akceptację Sejmu Rzeczypospolitej, a więc bezpośrednie zaangażowanie się państwa. Oprócz starań o pozyskanie przychylności ówczesnych władz nasi wycho­wawcy tworzyli społeczne zaplecze dla podejmowania przez siebie dzia­łalności opiekuńczej, starając się o pozyskanie do współpracy osób z krę­gu ówczesnych władz. Kazimierz Jeżewski powołał Towarzystwo Gniazd Sierocych i Towarzystwo Wiosek Kościuszkowskich. Dla Janusza Korczaka oparciem społecznym było Towarzystwo Pomocy dla Sierot. Maria Falska była wspierana w swej działalności przez Towarzystwo „Nasz Dom", do którego w roku 1924 przystąpiła Aleksandra Piłsudska. Kazimierz Lisiec­ki powołał Towarzystwo Przyjaciół Dzieci Ulicy jako społeczne zaplecze dla swej koncepcji ognisk wychowawczych.

Wszystkie te organizacje w okresie centralizacji systemu zostały roz­wiązane, ze szkodą dla sprawy ruchu społecznego na rzecz opieki nad dziećmi. Swoistym zapleczem społecznym dla naszych wychowawców byli także ich wychowankowie. Mimo ograniczenia prawa do opieki do lat 14, starano się pomóc wychowankom wchodzącym w życie, a zdolniejszym umożliwić dalszą naukę. Tę rolę spełniały Bursa Korczakowska, Bursa Jeżewskiego oraz różne formy pomocy udzielanej wychowankom przez Lisieckiego. Wielu byłych wychowanków stało się później kontynuatora­mi idei i doświadczeń swoich wielkich wychowawców.

Przemiany zachodzące w naszym kraju wymagają przewartościowa­nia roli państwa i organizacji społecznych w rozwiązywaniu proble­mów opieki nad dzieckiem. Przy dużej dynamice przekształceń struktu­ralnych i funkcjonalnych w naszym społeczeństwie określenie roli państwa i organizacji społecznych jako podmiotów opieki wymaga i wymagać bę­dzie elastyczności. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że jesteśmy w okresie przejściowym. Otwarta jest sprawa, co z dotychczasowego dorobku |w dziedzinie opieki nad dzieckiem, wypracowanego siłami całego społe­czeństwa, zachować i dalej rozwijać, z czego należałoby zrezygnować, jakie problemy wymagać będą nowych rozwiązań. j Ratyfikowanie przez Polskę Konwencji o prawach dziecka wymaga podjęcia starań o zaspokojenie wielu nowych potrzeb, które już były ^.wprawdzie sygnalizowane, lecz oczekiwać należy znacznie intensywniejszego ich występowania.

Na kilka zjawisk rzutujących na sytuację dziecka i powstawanie potrzeby opiekuńczego działania chciałbym zwrócić uwagę;

l. Zagrożenie bezpieczeństwa socjalnego ludności, zwłaszcza:

- bezrobocie, powodujące nie tylko zagrożenie materialne (brak środ­ków na zaspokojenie potrzeb), lecz także naruszenie podmiotowości człowieka, szczególnie dotkliwie odczuwane przez młodzież wcho­dzącą w życie oraz osoby niepełnosprawne;

- niedostatek materialny (sfery ubóstwa) związany z trudnościami zdo­bycia wystarczających środków na zaspokojenie potrzeb tak doro­słych, jak - co szczególnie niepokojące - dzieci;

- brak mieszkań jako podstawy tworzenia domu rodzinnego i stabili­zacji życiowej.

2. Migracje, najczęściej związane z zagrożeniem bezpieczeństwa socjal­nego i wolności osobistej. Ludności naszego kraju dotyczy zarówno migracja zewnętrzna- w tym częsta migracja zarobkowa jednego z mał­żonków oraz migracja w obrębie naszego kraju zarówno Polaków, jak też ludności innych krajów, spowodowana różnymi przyczynami i wy­stępująca jako emigracja polityczna (poszukujący azylu) oraz zarobko­wa (poszukujący pracy i mieszkania). Jeśli migrują rodziny z dziećmi, powstaje problem zapewnienia pomocy, a często nawet całkowitej opieki dzieciom migrantów.

3. Nasilająca się patologia społeczna, zwłaszcza:

- alkoholizm, w tym szczególnie niebezpieczny alkoholizm młodzieży,

- narkomania,

- przestępczość, w tym zwłaszcza groźna przestępczość zorganizowa­na (mafijna), odbierająca poczucie bezpieczeństwa.

4. Wzrost liczby osób niepełnosprawnych spowodowany nasileniem się:

- zagrożeń ekologicznych wpływających na powstawanie zaburzeń w rozwoju organizmu już od okresu prenatalnego,

- chorób, zwłaszcza o charakterze przewlekłym, w tym chorób trudno lub w ogóle nieuleczalnych przy obecnym stanie wiedzy medycznej,

- wypadków przy pracy, w gospodarstwie domowym, a przede wszyst­kim w ruchu drogowym.

Wszystkie te zjawiska wpływają przede wszystkim na destabilizację podstawowego środowiska życia dziecka, jakim jest rodzina własna, pro­wadząc w konsekwencji do sytuacji dla dziecka najgroźniejszej - utraty opieki rodziny bądź do poważnych zaburzeń w jego funkcjonowaniu, ze społecznym niedostosowaniem włącznie. Opanowanie negatywnych skut­ków wymienionych zjawisk jest zadaniem niezmiernie złożonym i trud­nym tak dla państwa, jak tez całego społeczeństwa.

Punktem wyjścia w rozważaniach dotyczących roli państwa i organizacji społecznych w opiece nad dzieckiem jest wyraźne określenie powinności opiekuńczych i wskazanie podmiotów odpowiedzialnych za wypełnienie tych powinności.

Powinności opiekuńcze wobec dziecka można podzielić na dwie grupy. Grupa pierwsza to powinności pierwotne, naturalne, powstające w wyniku powołania człowieka do życia i spełniane przede wszystkim przez rodzinę własną dziecka. Ogólne ramy tych powinności określa Kodeks rodzinny i opiekuńczy, precyzując treść i zakres obowiązków rodzicielskich oraz charakter wspólnoty rodzinnej. Obowiązek alimentacyjny to tylko jeden z obowiązków należących do powinności opiekuńczych, nie zawsze naj­ważniejszy z punktu widzenia dobra dziecka. Daleko ważniejsze są więzi wzajemne w rodzinie, decydujące o atmosferze wspólnego życia dzieci i rodziców, o wzajemnych uczuciach. Nie zawsze powołaniu dziecka do życia towarzyszy odpowiedzialność za dziecko i atmosferę życia rodzinne­go, która tworzy się i realizuje w codziennym spełnianiu powinności opiekuńczo-wychowawczych. Zaburzenia w funkcjonowaniu naturalnej rodziny własnej to główne źródła sytuacji wymagających podejmowania działań opiekuńczych, sytuacji określanych przeze mnie jako potrzeby opiekuńcze. Te sytuacje stanowią podstawę wyodrębnienia następnej grupy powinności opiekuńczych. Są to powinności wtórne, wynikające z utraty rodziny lub zupełnego braku możliwości wypełniania przez nią obowiązków opiekuń­czych wobec dziecka. Powinności te podejmują wówczas inne podmioty opieki poza rodziną własną dziecka.

Występowanie dwóch różnych grup powinności opiekuńczych i podmiotów opieki powoduje konieczność wielu torów działania w opiece nad dzieckiem, spośród których trzy zarysowują się jako główne.

Pierwszy to działania powszechne, ukierunkowane na wsparcie rodzi­ny dziecka tak, by miała ona warunki do wypełniania powinności opie­kuńczych. Tu nie wystarczą apele i doraźne akcje ratownicze. Potrzebna jest długofalowa polityka społeczna obliczona na kształtowanie systemu wsparcia opiekuńczego rodzinie, ale również skuteczniejszego niż obec­nie egzekwowania ich odpowiedzialności za wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dzieci. Temu torowi działania ma służyć uchwalona niedawno Ustawa o pomocy społecznej oraz zapowiedziana przebudowa systemu ubezpieczeń społecznych.

Drugi tor do działania specjalistyczne, obliczone na wypełnianie za­dań opiekuńczo-wychowawczych poza środowiskiem naturalnej rodziny dziecka, lecz w kontakcie z nią jako odpowiedzialnym nadal podmiotem opieki. Działania te mogą być związane np. z edukacją dziecka (np. do­stępność szkoły ponadpodstawowej) lub stanem jego zdrowia fizycznego i psychicznego (schorzenia, niepełnosprawność).

Trzeci tor działań to tworzenie dziecku zastępczego środowiska opieki i wychowania, podejmującego w pełnym zakresie obowiązki rodziny na­turalnej. Ważne jest ukierunkowanie działania w zastępczym środowisku na osiągnięcie samodzielności życiowej przez dziecko, na przygotowanie do przyszłego, normalnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Wymienione tory działania stanowią podstawę tworzenia systemu opieki nad dzieckiem, którego skuteczność zależy od równoczesnego podejmowa­nia zadań o charakterze wspierającym, specjalistycznym i zastępczym. Wymaga to sit i środków. W sytuacji pogłębiającego się niedoboru środków z jednej strony, a narastających potrzeb z drugiej - niezmiernie trudne staje się podejmowanie decyzji o rozdziale sił i środków. Dochodzi często do konfliktu racji ekonomicznych i społecznych. Jeśli zgodnie z Konwencją o prawach dziecka przyjmujemy, iż życie i dobro dziecka jest zadaniem podstawowym, to tor opieki zastępczej musi mieć priorytet, bowiem pozo­stawienie dziecka bez opieki zagraża w każdym przypadku jego życiu i roz­wojowi. Na opiekę nad dzieckiem w środowiskach zastępczych (rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka, domy dziecka, niektóre ośrodki szkolno--wychowawcze dla dzieci osamotnionych) nie może zbraknąć środków finansowych i rzeczowych, choćbyśmy mieli obniżyć diety parlamentarne oraz płace niektórych grup pracowniczych. Jednak tak szybko jak to tylko możliwe, trzeba rozwijać pozostałe tory działania, gdyż zaniechanie opieki wspierającej i specjalistycznej także w konsekwencji prowadzić może do sytuacji braku opieki z racji niewydolności środowiska rodzinnego dziecka. A już dawno dowiedziono, że profilaktyka jest znacznie mniej kosztowna od naprawiania skutków braku i niewystarczającej opieki nad dzieckiem.

Aktualnie mamy dwa źródła sił i środków na opiekę: państwowe -w znaczeniu administracji rządowej i samorządowej oraz społeczne -w znaczeniu organizacji społecznych podejmujących działalność opiekuńczą oraz dobroczynności indywidualnej (sponsorzy). W obrębie jed­nych i drugich występuje duże rozproszenie, co w sytuacji niedoboru sił i środków nie jest dla opieki nad dzieckiem korzystne. Rozproszenie sił i środków państwa wiąże się z: istniejącym podziałem kompetencji w spra­wach opieki tak między resortami (pracy i polityki socjalnej, edukacji, spra­wiedliwości, zdrowia), jak też między organami administracji a organami samorządowymi, zwłaszcza na szczeblu gminy (miasta); powstaniem licz­nych organizacji filantropijnych świeckich i wyznaniowych, mchu spon­sorów oraz mnożących się fundacji o różnym przeznaczeniu; aktywnością zagranicznych organizacji opiekuńczych, które utrzymują kontakty z licz­nymi organizacjami i ośrodkami opiekuńczymi w kraju.

Jest sprawą do rozważenia, na ile to rozproszenie sił i środków jest zasadne. Ma ono swoje zalety (jak fachowość resortowa w rozwiązywa­niu problemów opieki, szerszy udział społeczeństwa i wzmacnianie się motywacji do opiekuńczego działania), ale też i wady (trudności w pozy­skaniu środków oraz ich rozdziale, niebezpieczeństwo nadużyć tak po stro­nie opiekunów, jak też - co chyba częstsze - po stronie podopiecznych, kierujących się cwaniactwem i wyłudzających świadczenia).

W sytuacji niedoboru środków i ich rozproszenia jednym z najpilniej­szych zadań jest koordynacja działań opiekuńczych państwa i organiza­cji społecznych oraz sponsorów indywidualnych. Powinna ona zmierzać do: usprawnienia sygnalizacji diagnozy potrzeb opiekuńczych oraz uzgad­niania decyzji o przyznaniu świadczeń opiekuńczych. Potrzebne jest zatem stworzenie sieci ośrodków koordynacyjnych, skupiających przedstawicieli wszystkich zainteresowanych stron działających w dziedzinie opieki nad dzieckiem, jak: ośrodki pomocy społecznej, ośrodki kuratorskie, ośrodki decyzyjne resortu zdrowia (poradnie) i edukacji (pogotowia opiekuńcze, poradnie wychowawczo-zawodowe). Na szczeblu gminy (miasta) i woje­wództwa powinien być powołany koordynator służb opiekuńczych, dysponują­cy wszelkimi danymi o siłach i środkach na swoim terenie. W niedalekiej przyszłości procedurę diagnostyczną i decyzyjną można będzie wspomóc komputerowym bankiem danych, ułatwiającym koordynację poczynań. Ko­ordynator powinien też dysponować funduszem interwencyjnym, który można „uruchomić" w nagłych sytuacjach, z czym należy się liczyć z uwagi na dynamikę narastania potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem.

Koordynacja jest pilnie potrzebna i dlatego, że w zasadzie tworzy się dopiero aparat opieki powszechnej, a więc bezpośredniego wsparcia ro­dziny. Na przykład powołanie sieci pracowników socjalnych przewiduje się dopiero w roku 1995 (tak stanowi ustawa o pomocy społecznej). Ist­nieje poważne zagrożenie dla służb opiekuńczych w resorcie edukacji, na co wpływa ograniczenie liczby pedagogów w szkołach i innych placów­kach oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych.

Jak pozyskać ludzi do służb opiekuńczych? Sądzę, że należałoby sko­rzystać z doświadczeń łączenia w działaniu pracowników etatowych, fa­chowo przygotowanych, z pracownikami społecznymi, podejmującymi niektóre zadania opiekuńcze na miarę ich możliwości, na zasadzie dobro­wolnej współpracy lub zryczałtowanego wynagradzania. Może udałoby się powierzać niektóre zadania osobom czasowo bezrobotnym (w ramach pobieranego przez nie zasiłku) lub poborowym odbywającym zastępczą służbę wojskową?

Na opiekuńczą rolę państwa i organizacji społecznych trzeba patrzeć dynamicznie. Przekształcenia ustrojowe dokonują się. Kryzys gospodar­czy trwa. Sądzę, że w takiej sytuacji przejściowej (oby nie zbyt długo trwa­jącej) rola państwa w zakresie działalności opiekuńczej wzrasta i nie da się niczym zastąpić. Chodzi tu o grupy społeczne wymagające wsparcia i zbyt słabe, by wywierać skuteczny nacisk na zaspokojenie własnych po­trzeb. Do tych najsłabszych grup należą dzieci wymagające opieki. Spo­łeczny ruch na rzecz opieki ma, jak na razie, cechy działań doraźnych i ży­wiołowych, które dopiero w miarę narastania doświadczeń przekształcić się mogą w system współdziałania sił społecznych z instytucjami państwa.

W przyszłości (oby nie odległej), przy postępującej stabilizacji życia społeczno-gospodarczego, rola państwa będzie się ograniczać do stwarzania ogólnych ram organizacyjno-prawnych działalności opiekuńczej podej­mowanej przez różne podmioty oraz stymulowanie tej działalności przez dostarczanie, w razie potrzeby, środków finansowych, rzeczowych oraz fachowo przygotowanych pracowników.

IV. ELEMENTY METODYKI PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ

1. określenie METODYKI l SPECYFIKA PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ

Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej jest szczegółową dyscy­pliną w naukach pedagogicznych zajmującą się analizą i organizacją pro­cesu opiekuńczo-wychowawczego oraz doborem metod i technik wyko­nania zadań. Punktem odniesienia metodyki jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak działać w opiece nad dzieckiem, aby osiągnąć założone w tym działaniu cele?

Przedmiotem rozważań metodyki jest:

- analiza celów opieki i precyzowanie zadań opiekuńczo-wychowawczych oraz warunków wykonania tych zadań,

- organizacja procesu opiekuńczo-wychowawczego, czyli tworzenie modeli form opieki nad dzieckiem (węzłowa problematyka modelu, kryteria tworzenia modelu, rozwiązania wspólne i alternatywne tak w skali całej formy opieki nad dzieckiem, jak też elementów jej funkcjonowania),

- koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej i techniki działania wychowawcy,

- kryteria oceny skuteczności wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych w poszczególnych formach opieki,

- działanie wychowawcy - konieczne i pożądane cechy osobowe oraz przygotowanie do pełnienia obowiązków w opiece nad dzieckiem,

- tworzenie systemu działania w obrębie każdej z form opieki nad dzieckiem z uwzględnieniem elastyczności rozwiązań z uwagi na dy­namikę procesu opiekuńczo-wychowawczego,

- współudział wychowanków i wszystkich pracowników w podejmo­waniu i wykonywaniu zadań opiekuńczo-wychowawczych,

- doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej w formach opieki nad dzieckiem. Metodyka wiąże teorię z praktyką, spożytkowując:

- podstawy teoretyczne (stwarzane przez pedagogikę opiekuńczą),

- podstawy normatywne (zawarte w dokumentach normatywnych okre­ślających funkcjonowanie form opieki nad dzieckiem i pracę kadry w opiece),

- doświadczenia i tradycje funkcjonowania form opieki nad dzieckiem oraz dorobek metodyczny wybitnych polskich i zagranicznych wychowawców-opiekunów,

- możliwości wymiany doświadczeń tak w skali regionalnej, krajowej, jak też międzynarodowej.

Możliwe są różne układy doboru treści programowych metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej:

a) według typu środowiska opieki i wychowania, to jest według form opieki nad dzieckiem,

b) według zadań, jakie powinny być podjęte w procesie opiekuńczo--wychowawczym, by zostały osiągnięte cele opieki.

Najwięcej trudności w metodyce pracy opiekuńczo-wychowawczej sprawia wyodrębnienie metod (technik) działania. Trudności te wynikają z faktu niepowtarzalności jednostki ludzkiej, która kształtuje się pod wpły­wem wielu czynników. Stąd niezmiernie trudno jest wyodrębnić powtarzal­ne elementy w doborze środków i czynności postępowania badawczego.

Pedagogiczne działanie, w ramach którego są podejmowane czynności opiekuńcze wobec dziecka, ma swoją specyfikę. Liczą się w tym działaniu nie tylko elementy powtarzalne, dające się, choć z trudem, uogólnić w struktury formalne, lecz i wiele elementów niepowtarzalnych (gest, sło­wo, uśmiech, spojrzenie), które też mają swój obiektywny wpływ w konta­ktach międzyludzkich i muszą być brane pod uwagę w opiece nad dzieckiem.

Pedagogika opiekuńcza zwraca uwagę na emocjonalny aspekt badań i działań w zakresie opieki nad dzieckiem. Pojęciem, które zawiera w so­bie silny ładunek emocjonalny, jest postawa wobec dziecka, jako pochod­nia idei dobra dziecka oraz jego praw.

Prekursor pedagogiki opiekuńczej Józef Babicki pisał: „Postawa opie­kuńcza względem dziecka to jest stała jednolita linia postępowania opie­kuńczego względem dziecka, wynikające z zamiłowania do opiekowania się dzieckiem, stale podtrzymywanego w napięciu przez ukochanie dziecka, przy czym jednolitość tej linii postępowania opiekuńczego warunkuje ustaloną zasadę wypośrodkowaną ze znajomości i rozumienia dziecka, a także ze znajomości celu, do jakiego zmierza opieka nad nim".

Nie jest łatwo zachować w postępowaniu opiekuńczym równowagę czynnika racjonalnego i emocjonalnego. Potwierdzają to przykłady nie­prawidłowości postaw opiekuńczych wobec dziecka Jak: opieka nadmier­na, opieka formalna, opieka niewystarczająca lub brak opieki. Postawa opiekuńcza jest ważnym elementem ogólnej postawy wobec dziecka, zwłaszcza postawy rodzicielskiej.

Emocjonalny aspekt opiekuńczego działania wynika ze znaczenia wię­zi osobowych jako jednego z dóbr, które zaspokaja wiele potrzeb dziecka. Wyraża się w postulacie miłości do dziecka takim, jakie ono jest oraz pra­wa dziecka do tego, by było traktowane z należytym szacunkiem i zrozu­mieniem, jak to sygnalizował i potwierdził własnym życiem Janusz Korczak. Stąd nieprzypadkowo wielcy wychowawcy - Kazimierz Jeżewski, Józef Czesław Babicki, Janusz Korczak, ks. Bronisław Markiewicz - byli ^: określani jako pedagodzy serca. O pedagogikę serca upomina się od lat Maria Łopatkowa, podkreślając potrzebę nie tylko formalnego, ale rzeczywistego respektowania praw dziecka.

Opieka nad dzieckiem z racji swej emocjonalnej obudowy ma dużą siłę . motywacyjną. Świadczą o tym przykłady wielu inicjatyw na rzecz dziec­ka wymagającego opieki, jak różnorodne imprezy, aukcje, ruch sponso­rów. Wielu wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem podjęło trud Opieki i wychowania dzieci, bowiem sami w przeszłości spotkali się ze wsparciem opiekuńczym. Wśród nich było wielu uczniów i wychowanków naszych wielkich wychowawców.

2. zadania OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE RODZINY W ZASPOKAJANIU POTRZEB DZIECKA

Zadania rodziny przedstawiam według głównych sfer rozwoju i kształtowa­nia się osobowości człowieka, a mianowicie potrzebę związaną z rozwojem:

- fizycznym,

- psychicznym,

- społecznym,

- kulturalnym.

Starania związane z rozwojem fizycznym zmierzają do zapewnienia dziecku zdrowia fizycznego rozumianego jako maksymalnie sprawne funk­cjonowanie organizmu we wszystkich układach: ruchowym, oddechowym, krwionośnym, przemiany materii, wydalania, nerwowym, zmysłowym. Zaspokajanie potrzeb fizycznych wymaga rozwiązania wielu problemów. Należą do nich:

- przestrzeganie zasad higieny osobistej oraz higieny otoczenia, zwłasz­cza mieszkania,

- prawidłowe odżywianie, w tym higiena przygotowywania oraz spo­żywania posiłków,

- racjonalny tryb życia, czyli właściwe dla wieku proporcje nauki, pra­cy, zabawy i wypoczynku z uwzględnieniem aktywności ruchowej.

- ochrona przed chorobami, wypadkami i innymi czynnikami zagro­żenia zdrowia,

- opieka nad dzieckiem chorym oraz pomoc w przezwyciężaniu skut­ków chorób lub zaburzeń i funkcjonowaniu organizmu,

- zapobieganie powstaniu nałogów: palenia tytoniu, picia alkoholu.

W staraniach o utrzymanie zdrowia dziecka wspomagają rodzinę in­stytucje ochrony zdrowia dzieci i młodzieży.

Starania związane z rozwojem psychicznym zmierzają do zapewnienia dziecku zdrowia psychicznego (poznania, uczuć, woli) i prawidłowym kształtowaniu się dyspozycji psychicznych (zdolności, temperamentu, motywacji, charakteru), określających osobowość i decydujących o spraw­nym działaniu człowieka. Wyniki wielu badań naukowych potwierdzają decydującą rolę rodziny w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka, zwłaszcza w pierwszych latach jego życia. Utrata rodziny lub oderwanie od niej, zwłaszcza w dzieciństwie, mogą spowodować wiele zaburzeń, określanych mianem choroby sierocej.

Zapewnienie zdrowia psychiczne­go stawia przed rodziną szereg problemów do rozwiązania, m.in.:

- organizowanie doświadczeń poznawczych dziecka, sprzyjających do­skonaleniu spostrzegania i ćwiczeniu uwagi,

- rozwijanie wyobraźni i pamięci,

- stwarzanie sprzyjających warunków rozwoju mowy i myślenia,

- kształtowanie wrażliwości uczuciowej, umiejętności okazywania i od­wzajemniania uczuć,

- ćwiczenie i hartowanie woli w tym sztuki panowania nad sobą i nie-ulegania trudnościom,

- ochrona przed wstrząsami psychicznymi, zakłócającymi przebieg pro­cesów psychicznych,

- stwarzanie klimatu życzliwości i zaufania, wzmacniającego poczu­cie bezpieczeństwa i więzi uczuciowej z rodziną.

W staraniach dotyczących zdrowia psychicznego wspomagają rodzinę przede wszystkim placówki oświaty i wychowania. Wśród nich wiodącą rolę spełnia szkoła. Dlatego też problematyka kształtowania pozytywnego stosunku do nauki, zapewnienia dostępu do kolejnych szczebli edukacji zgodnie z rzeczywistymi zdolnościami i możliwościami dziecka - to nie­zmiernie ważna dziedzina troski o zdrowie psychiczne. Współdziałanie rodziny i szkoły stanowi główny warunek osiągania pożądanych rezultatów w rozwijaniu sit psychicznych.

Starania związane z rozwojem społecznym zmierzają do prawidłowe­go funkcjonowania dziecka w różnych rolach i grupach społecznych - do osiągnięcia przez dziecko przydatności społecznej jako głównego warun­ku pozyskania szacunku dla siebie. Proces włączania dziecka do życia ,w społeczeństwie - określany mianem socjalizacji - rozpoczyna się od funkcjonowania w rodzinie. Również poprzez rodzinę wchodzi ono do kolejnych kręgów środowiskowych: szkoły, grupy rówieśniczej, organizacji młodzieżowej. W procesie tym tworzy się postawa ideowo-wychowawcza oraz moralna dziecka, krystalizuje społeczne oblicze obywatela.

Rodzina wdraża dziecko do życia społecznego przez:

- kształtowanie pozytywnej motywacji i pozytywnego stosunku do pracy, czuwając nad bezpośrednim udziałem w podejmowaniu i rze­telnym wypełnianiu zadań: w rodzinie, w szkole, w organizacji dzie­cięcej i w innych kręgach środowiskowych,

- zapewnienie dziecku przygotowania zawodowego do pracy zgodnie ze zdolnościami, zainteresowaniami i rzeczywistymi możliwościami,

- rozwijanie umiejętności współdziałania oraz gotowości pomocy innym,

- wdrażanie do społecznej dyscypliny i odpowiedzialności za przestrze­ganie obowiązujących w społeczeństwie praw,

- ćwiczenie w dokonywaniu obiektywnej i krytycznej oceny postępo­wania własnego i postępowania innych,

- zaszczepienie wzorów życia rodzinnego zgodnych z potrzebami współczesnej rodziny, w tym równego udziału dziewcząt i chłopców w pracach domowych.

W zabiegach dotyczących rozwoju społecznego wspomaga rodzinę wiele instytucji ze szkołą i organizacjami młodzieżowymi na czele.

Starania związane z rozwojem kulturalnym zmierzają do wzbogacania życia poprzez kontakt z dobrami kultury. Główne zadanie rodziny polega na umożliwieniu dziecku poznania i korzystania z dóbr kultury. Możliwe są tu trzy drogi postępowania. Pierwsza, najczęściej występująca w życiu - to bierne spożytkowanie dóbr kultury już wytworzonych w różnych dzie­dzinach jak: literatura, film, teatr, taniec, muzyka, plastyka, fotografika itp. Druga - to korzystanie czynne, uczestniczenie w działalności zespołów artystycznych, sportowych, turystycznych oraz w pracy różnych kół zain­teresowań. Trzecia - to współudział w tworzeniu dóbr kultury w różnych dziedzinach jak w plastyce, próby pisarskie, kompozycje, inscenizacje, modelarstwo itp. Ważne dla społecznego funkcjonowania dziecka jest tak­że opanowanie zasad kultury życia codziennego, poznanie i przestrzega­nie zwyczajów oraz obyczajów przyjętych w społeczeństwie. Główną dzie­dziną rozwijania potrzeb kulturalnych Jest dobrze spożytkowany czas wolny. W organizacji czasu wolnego dziecka wspomagają rodzinę insty­tucje oświatowe i kulturalne, w tym szkoły prowadzące zajęcia pozalek­cyjne, placówki wychowania pozaszkolnego, placówki wczasów dla dzie­ci i młodzieży, świetlice i kluby młodzieżowe itp.

Działanie na rzecz zaspokojenia potrzeb wymaga równoległego podej­mowania czynności opiekuńczych i wychowawczych. Z tego względu za­dania, jakie wobec dziecka podejmuje rodzina lub inne środowiska opieki całkowitej, określa się jako zadania opiekuńczo-wychowawcze.

Jaka jest rola opieki w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Opieka jest dzia­łaniem polegającym na dostarczeniu środków zaspokojenia potrzeb (dóbr materialnych, duchowych, więzi osobowych), w sytuacji, gdy dziecko własnym staraniem nie może lub nie potrafi tych środków zdobyć oraz spożytkować. Zakres wsparcia udzielanego przez rodziców ulega zmianie w miarę rozwoju i stopniowego uniezależniania się od opieki rodziciel­skiej, to jest w miarę usamodzielniania się dziecka.

W rozwoju wzajem­nych stosunków między rodzicami a dziećmi można wyodrębnić następujące etapy:

- całkowitej zależności w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, a także podczas obłożnej choroby lub przy występowaniu poważnych upośledzeń,

- podporządkowania w okresie przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym,

- częściowej samodzielności i wzrastającego równouprawnienia w star­szym wieku szkolnym,

- pełnej niezależności w zaspokajaniu swoich potrzeb po osiągnięciu samodzielności życiowej, w tym przede wszystkim rozpoczęciu pracy zawodowej i zamieszkaniu poza rodziną.

Ta dynamika wzajemnych stosunków wymaga od rodziców zróżnico­wanego postępowania przy zaspokajaniu potrzeb, zależnie od wieku, wła­ściwości indywidualnych oraz zdobytego już doświadczenia życiowego dziecka. W szczególności zadaniem opieki jest zapobieganie sytuacjom zagrożenia, jakie mogą wynikać z powodu braku lub niepełnego zaspoka­jania potrzeb, podejmowanie działań na rzecz zaspokojenia potrzeb, w tym interwencji w różnych sytuacjach zagrożenia, a także przezwyciężania lub łagodzenia skutków zagrożeń, jakie zaistniały w życiu dziecka, oraz prze­ciwdziałania patologii potrzeb.

Jaka jest rola wychowania w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Rodzaj i za­kres oddziaływania wychowawczego zależy od właściwości potrzeb oraz ; wieku i doświadczeń społecznych. Potrzeby fizyczne i psychiczne, zwią­zane z właściwościami organizmu, powstają i ujawniają się w samym dziec­ku - wychowanie określa jedynie sposób zaspokajania tych potrzeb zgodnie z przyjętymi w społeczeństwie normami i wzorami. Potrzeby społeczne i kulturalne związane są z funkcjonowaniem społeczeństwa, powstają i ujawniają się w postaci oczekiwań społeczeństwa - wychowanie zatem zmierza do zaszczepienia tych potrzeb dziecku tak, aby je uznało za swoje.

Sterowanie rozwojem i zaspokajaniem potrzeb dziecka polega na:

- rozwijaniu świadomości potrzeb we wszystkich sferach rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego,

- rozwijaniu i ukierunkowaniu aktywności obliczonej na pozyskanie środków służących zaspokojeniu potrzeb (dóbr materialnych, ducho­wych, więzi osobowych),

- kształtowaniu hierarchii zaspokajania potrzeb według uznanego sys­temu wartości,

- sublimowaniu, czyli uszlachetnianiu sposobu zaspokajania potrzeb według przyjętych wzorców kulturowych.

Ustalając zakres i sposób zaspokojenia tych potrzeb, bierzemy pod uwagę po pierwsze - stopień ich konieczności, po drugie - nasze możli­wości ekonomiczne i organizacyjne, po trzecie - wartość wychowawczą. Rodzice, lub w razie ich braku opiekunowie, powinni porozumieć się ze sobą, a w miarę dorastania także z dzieckiem, co ono będzie otrzymywać i jakie ma spełnić wymagania. Chodzi tu o uniknięcie sytuacji skrajnych i zbędnych konfliktów, utrudniających wychowanie.

W toku zaspokajania potrzeb dziecka kształtują się wzajemne więzi i stosunki między rodzicami i dziećmi, a zwłaszcza wzmacnia się lub osła­bia więź uczuciowa, stanowiąca podstawę specyficznego klimatu życia rodzinnego. Największa wartość rodziny i jej siła oddziaływania wynika z tych naturalnych więzi uczuciowych, jakie łączą dzieci i rodziców. Dziec­ko potrzebuje miłości w każdym okresie swojego życia. Zaspokajanie potrzeb bez miłości rodzicielskiej nadaje działaniu rodziców czysto for­malny charakter - nie rokuje powodzenia w takim ukształtowaniu osobo­wości, aby zostały spełnione oczekiwania społeczeństwa, rodziców i sa­mego dziecka. Państwo może wspierać rodzinę w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych, jednak pomoc państwa, czy organizacji spo­łecznych, nie może zastąpić osobistych starań i wysiłków rodziców w roz­wiązywaniu problemów, jakie powstają przy zaspokajaniu potrzeb dziecka.

3. ocena FUNKCJONOWANIA RODZIN ZASTĘPCZYCH

Rodziny zastępcze mają w Polsce długoletnią tradycję. W dawnych latach przyjmowanie do rodziny dzieci osamotnionych, głównie sierot naturalnych, miało charakter spontaniczny - z odruchu serca lub z poczucia powinności opiekuńczych, formułowanych w kodeksach moralnych róż­nych wyznań. Opiekę nad sierotami podejmowały najczęściej rodziny spo­krewnione lub zaprzyjaźnione z rodzicami dziecka osieroconego, rzadziej obce.

Poszukiwanie rodziny zastępczej dla dziecka osamotnionego wiąże się z niezaprzeczalnymi walorami rodziny jako środowiska opieki i wycho­wania. Rodzina ma największe szansę zapewnienia dziecku bliskich więzi osobowych zaspokajających przede wszystkim potrzeby psychiczne (bez­pieczeństwa, miłości, przynależności). Szansę te mogą być zaprzepaszczo­ne, jeśli zastępcze środowisko rodzinne funkcjonuje nieprawidłowo lub jeśli opiekunom przyświecają inne niż dobro dziecka cele, np. spodziewane świadczenia i przywileje lub choćby wykorzystanie dziecka jako bezpłat­nej siły w gospodarstwie domowym. Już ksiądz Gabriel Boduen twierdził, iż przekazywanie niemowląt i małych dzieci rodzinom wiejskim winno pozostawać pod nadzorem, a rodzinom podejmującym się opieki należy się wsparcie - w razie potrzeby - także materialne.

Obawa przed krzywdą dziecka, tak jaskrawię opisywaną przez pisarzy pozytywistycznych, powodowała pewną rezerwę wobec zastępczej opieki rodzinnej. Dopiero w kilka lat po I wojnie światowej podjęto próbę nadania rodzinom zastępczym charakteru zorganizowanej formy opieki nad dzieckiem, równorzędnej do form zakładowych. Początkowo w dużych miastach (Łódź, Warszawa), a następnie w całym kraju zaczęto tworzyć rodziny zastępcze. Pozytywna ocena funkcjonowania tych rodzin skłaniała do zwiększenia ich liczby.

Rodziny zastępcze sprawdziły się w czasie okupacji, a bezpośrednio po II wojnie światowej objęły opieką znaczną liczbę sierot. Wiele ofiarno­ści wykazały zwłaszcza rodziny nauczycielskie, które przeważały w licz­bie rodzin zastępczych w pierwszych latach po wojnie.

Już w okresie międzywojennym wypracowano pewne regulacje norma­tywne, określające m.in. zasady doboru rodzin zastępczych i dzieci do tych rodzin oraz tryb i zakres materialnego i pedagogicznego wsparcia.

Po II wojnie światowej przez wiele lat rodziny zastępcze jako forma opieki całkowitej nie byty doceniane przez władze. Okazywane tym ro­dzinom wsparcie było tak dalece niewystarczające, iż liczba dzieci kiero­wanych do rodzin zastępczych malała z każdym rokiem- Dopiero zmiana podstaw organizacyjno-prawnych na początku lat siedemdziesiątych przy­niosła stopniową, lecz stałą poprawę sytuacji rodzin i zwiększanie liczby dzieci objętych tą formą opieki. W oparciu o doświadczenia starano się w dokumentach normatywnych określających model rodziny zastępczej za­pewnić warunki prawidłowego powoływania i funkcjonowania rodzin.

Nadal jednak ta forma opieki wymaga od opiekunów niemałego wysił­ku, zdolności organizacyjnych i pedagogicznych. Obecna trudna sytuacja materialna rodzin zagraża ich funkcjonowaniu. Rozwiązania modelowe przyjęte w dokumentach normatywnych nie są wystarczającym kryterium do oceny ich funkcjonowania. Określają one bowiem głównie kryteria i warunki powoływania rodzin, doboru dzieci oraz zakres świadczeń ma­terialnych. Są to sprawy niezmiernie istotne, bowiem właściwe zorgani­zowanie rodziny jest punktem wyjścia do jej poprawnego działania, ale oprócz takiej oceny niezbędna jest także orientacja w bieżącym funkcjo­nowaniu rodziny zastępczej, a to także wymaga sformułowania kryteriów i wskaźników oceny.

W ramach badań nad rodzinami zastępczymi, jakie były prowadzone pod moim kierunkiem⁴, dwukrotnie podjęto próbę określenia elementów składowych i kryteriów oceny funkcjonowania rodzin zastępczych. Pierwszą podjęła Maria Renata Schneigert w latach 1974-1975 na podstawie badań pracy opiekuńczo-wychowawczej 23 rodzin zastępczych w Warszawie. Podobne badania podjęła Aldona Wójcik w latach 1989/1990 na przykładzie rodzin z terenu gminy Dębe Wielkie w woj. sie­dleckim. Poddała ona weryfikacji propozycje M. Schneigert i przedstawi­ła zmodyfikowaną wersję arkusza oceny funkcjonowania rodzin zastęp­czych. Arkusz ten, z niewielkimi poprawkami, przedstawia się następująco:

Rejestr zagadnień i kryteriów ich oceny:

1. Rozkład dnia dziecka

Ocena bardzo dobra (bdb) - rozkład dnia dostosowany do stanu zdro­wia i potrzeb dziecka, zmieniany na bieżąco w zależności od sytuacji. Racjonalne proporcje czasu przeznaczonego na naukę, odpoczynek i obowiązki domowe.

Ocena dobra (db) -j.w., ale zaburzone proporcje czasu przeznaczo­nego na naukę i odpoczynek.

Ocena dostateczna (dst) - „niezorganizowany" rozkład dnia uwzględ­niający jednak wszystkie elementy wymienione w ocenie bardzo dobrej.

Ocena niedostateczna (ndst) - dziecko samo organizuje sobie czas w sposób nieprawidłowy (dużo czasu poświęca na odpoczynek, a ma­ło na naukę); opiekunowie nie ingerują w planowanie dnia przez dziecko.

2. Higiena i ochrona zdrowia dziecka

Ocena bdb - pełny zestaw przyborów toaletowych (szczoteczka do zębów, kubeczek, ręczniki, grzebień, przybory kosmetyczne). Opieku­nowie dbają o stan zdrowia dziecka (np. szczepienia ochronne, bada­nia okresowe, zapobieganie i przeciwdziałanie chorobom oraz zwalcza­nie ich). Przeciwdziałają nałogom (nikotynizm, alkoholizm, narkomania). Dbają o właściwą ilość snu dziecka.

Ocena db -jw., ale brak ręczników i przyborów kosmetycznych. Opiekunowie dbają o czystość i zdrowie dziecka (zwalczają choroby i nałogi). Dbają o zapewnienie właściwej ilości godzin snu.

Ocena dst - dziecko ma tylko własną szczoteczkę do zębów i grze­bień. Opiekunowie sporadycznie interesują się zdrowiem dziecka i nie zapobiegają nałogom. Starają się zapewnić dostateczną ilość snu.

Ocena ndst - dziecko nie ma własnych przyborów toaletowych.

Opiekunowie nie interesują się stanem jego zdrowia i jego nałogami. Nie przywiązują uwagi do ilości godzin snu.

3. Odżywianie dziecka

Ocena bdb - pożywienie jest urozmaicone i dostosowane do wieku i stanu zdrowia dziecka. Spożywa ono (4-6 razy w tygodniu) mięso, ryby, sery, owoce, mleko, warzywa we właściwych dla wieku propor­cjach. Posiłki spożywane są o stałych porach i przyrządzane w sposób higieniczny i estetyczny.

Ocena db -j.w. dziecko spożywa 3-4- razy w tygodniu mięso, ryby, owoce, mleko, warzywa. Przyrządzane higienicznie i estetycznie po­siłki jada o stałych porach.

Ocena dst - pożywienie mało urozmaicone, ale nie brakuje w nim podstawowych produktów, tj. mleka, mięsa, warzyw. Nie ma stałych godzin spożywania posiłków. Nie przywiązuje się większej wagi do estetyki przyrządzanych potraw.

Ocena ndst - pożywienie nieurozmaicone. Często brak posiłków go­towanych. Nie zwraca się uwagi na stałe godziny posiłków; jada się wtedy, gdy jest się głodnym. Nie przywiązuje się wagi do estetyki potraw.

4. Organizacja wakacji dziecka

Ocena bdb - zapewnia się dziecku dwumiesięczny wypoczynek (zmiana klimatu, otoczenia, umożliwienie poznania kraju), uwzględ­niając jego potrzeby zdrowotne. Wakacje planowane są z rocznym wy­przedzeniem.

Ocena db - wakacje częściowo zorganizowane (miesiąc); pozostały czas dziecko spędza u krewnych lub organizuje mu się wypoczynek w domu.

Ocena dst - okres wakacji dziecko spędza w domu lub uczestnicząc np. w akcji „Lato w mieście".

Ocena ndst - wypoczynek niezorganizowany - dziecko pozostaje w domu i samo wypełnia własny czas wolny. Opiekunowie nie zajmu­ją się tym problemem.

5. Miejsce nauki dziecka w domu

Ocena bdb - dziecko ma własny pokój, odpowiednio wyposażony i dostosowany do jego potrzeb.

Ocena db - pokój dzielony z rodzeństwem, ale dziecko ma własny tapczan i miejsce do nauki (biurko, stolik).

Ocena dst - ma własne łóżko i miejsce do nauki przy wspólnym stole.

Ocena ndst - nie ma stałego miejsca do nauki (trudne warunki mieszkaniowe).

6. Kontrola odrabianych lekcji

Ocena bdb - opiekunowie kontrolują odrobione lekcje (w miarę po­trzeb); pomagają w nauce, jeśli dziecko ma kłopoty. Interesują się jego postępami w nauce.

Ocena db - kontrolują większość odrobionych lekcji, interesują się postępami w nauce.

Ocena dst - kontrolują od czasu do czasu prace domowe, ale tylko z niektórych przedmiotów, wykazują małe zainteresowanie nauką dziecka.

Ocena ndst - nie kontrolują pracy domowej dziecka i nie interesują się tym problemem.

7. Biblioteczka dziecka

Ocena bdb - dziecko ma bardzo dużo książek o różnej tematyce. Książki dostaje w prezencie; kupują mu je rodzice lub kupuje je samo.

Ocena db - ma dużo książek, głównie są to lektury szkolne. Książ­ki kupuje samo; czasami czynią to rodzice lub znajomi.

Ocena dst - ma niewiele książek - tylko lektury szkolne, które kupiło samo.

Ocena ndst - ma bardzo mało książek lub nie ma ich wcale. Rodzi­ce nie zwracają uwagi na ten problem.

8. Zaspokojenie potrzeb materialnych dziecka

Ocena bdb - bardzo dobre warunki mieszkaniowe; zapewnia się dziecku odzież, obuwie, pomoce i przybory szkolne, zabawki oraz kieszonkowe.

Ocena db - dobre warunki mieszkaniowe, zapewnia się odzież, obu­wie, przybory i pomoce szkolne, zabawki; od czasu do czasu dziecko otrzymuje pewną kwotę pieniędzy.

Ocena dst - dobre warunki mieszkaniowe, dziecku zapewnia się odzież używaną (po starszym rodzeństwie lub znajomych), zabawki, przybory szkolne; pieniądze otrzymuje sporadycznie, np. z okazji imie­nin, świąt.

Ocena ndst - dziecko ma zaspokojone jedynie podstawowe potrzeby. Zabawki otrzymuje w prezencie. Opiekunowie nie interesują się tą sprawą.

9. Kontakty rodziców ze szkolą

Ocena bdb - opiekunowie aktywnie uczestniczą w życiu szkoły (np. praca w komitecie rodzicielskim, pomoc w organizacji wycieczek). Utrzymują stały kontakt z wychowawcą dziecka.

Ocena db - dość często kontaktują się z wychowawcą klasy. Poma­gają w pracy szkoły.

Ocena dst - kontakty z wychowawcą tylko w czasie wywiadówek i spo­radycznie przy innych okazjach. Nie angażują się zbytnio w pracę szkoły.

Ocena ndst - nie uczestniczą w życiu szkoły. Nie zawsze są obecni na wywiadówkach. Kontakt ze szkołą jest często wymuszany przez wy­chowawcę klasy.

10.Uczestnictwo w imprezach szkolnych

Ocena bdb - dziecko uczestniczy we wszystkich imprezach szkol­nych (np. choinka, dyskoteka), zawsze wyjeżdża na wycieczki szkol­ne. Opiekunowie interesują się tym problemem.

Ocena db - dziecko uczęszcza na niektóre imprezy szkolne, często wyjeżdża na wycieczki szkolne.

Ocena dst - sporadycznie uczestniczy w imprezach szkolnych. Bar­dzo rzadko wyjeżdża na wycieczki szkolne (rzadziej niż chcieliby opiekunowie).

Ocena ndst - nie bierze udziału w imprezach szkolnych i nie uczest­niczy w wycieczkach szkolnych. Opiekunowie nie interesują się tym problemem.

11. Obowiązki dziecka i wywiązywanie się z nich

Ocena bdb - dziecko ma wiele obowiązków i wykonuje je chętnie. Są one dostosowane do jego rozwoju i możliwości psychofizycznych. Dziecko wykazuje inicjatywę.

Ocena db - dość chętnie wykonuje obowiązki; czasami należy mu o nich przypomnieć.

Ocena dst - ma bardzo mało obowiązków, wykonuje je opieszale i z dużymi oporami. Uważa, że rodzice wymagają od niego zbyt wiele.

Ocena ndst - dziecko nie ma żadnych obowiązków.

12.Przy gotowanie do wyboru szkoły i zawodu

Ocena bdb - opiekunowie przygotowują dziecko do wyboru szkoły i zawodu. Podsuwają mu różne poradniki, zachęcają do oglądania pro­gramów TV. Zwracają uwagę na zdolności i możliwości psychofizycz­ne dziecka (rozwój fizyczny, wady rozwojowe) i ukierunkowują wy­bór szkoły.

Ocena db - j.w. rodzice zwracają uwagę na rozwój psychofizyczny i zdolności dziecka i one decydują o wyborze szkoły. Często sugerują wybór zawodu, aby zaspokoić własne ambicje.

Ocena dst - nie pomagają dziecku w wyborze zawodu, odsyłając je do nauczycieli i wychowawcy. Zwracają jednak uwagę na konsekwen­cje finansowe płynące z wyboru danego zawodu, ale nie uwzględniają możliwości dziecka.

Ocena ndst - nie podejmują tego problemu. Dziecko samo decydu­je o własnym losie.

13.Aktywnosć dziecka, zainteresowania i postawa społeczna

Ocena bdb - dziecko uczestniczy w zajęciach kół zainteresowań i działalności szkoły.

Ocena db - uczestniczy w zajęciach kół zainteresowań, ale jest „nie­równe" w pracy społecznej.

Ocena dst - nie należy do kół zainteresowań, sporadycznie pełni funkcje społeczne w szkole.

Ocena ndst - dziecko nie ma zainteresowań, jest bierne.

14.Formy spędzania czasu wolnego

Ocena bdb - występują wszystkie formy spędzania czasu wolnego i we właściwym wymiarze.

Ocena db - większość form spędzania czasu wolnego, ale nie we właściwym wymiarze.

Ocena dst - niektóre formy spędzania czasu wolnego, ale zbyt rzadko.

Ocena ndst - dziecko nie ma zorganizowanego czasu wolnego.

I5.Osoby towarzyszące dziecku w rozrywkach kulturalnych

Ocena bdb - duża różnorodność form spędzania czasu wolnego oraz osób towarzyszących (znajomi, opiekunowie, koledzy).

Ocena db -jedna lub dwie formy spędzania czasu wolnego, ale rzad­ko z opiekunami.

Ocena dst -jedna forma spędzania czasu i nigdy z opiekunami,

Ocena ndst - dziecko prawie nigdzie nie bywa.

16. Kontakty towarzyskie i ich nawiązywanie

Ocena bdb - dziecko jest śmiałe i ma łatwość nawiązywania kon­taktów towarzyskich, lubi przebywać w gronie kolegów i ma ich wie­lu. Rzadko przebywa w domu samo.

Ocena db - ma wybrane grono przyjaciół i lubi z nimi przebywać.

Ocena dst - ma kłopoty w nawiązywaniu kontaktów towarzyskich. Ma kolegów, ale czas wolny spędza samo.

Ocena ndst - ma trudności w nawiązywaniu kontaktów. Nie ma ko­legów. Zazwyczaj przebywa samo w domu.

17. Kontrola kontaktów dziecka

Ocena bdb - opiekunowie dobrze znają pozytywne i negatywne ce­chy znajomych dziecka, często z nimi rozmawiają. Starają się nak­łonić dziecko do przyjaźni z właściwymi osobami (np. z dobrymi uczniami).

Ocena db - opiekunowie mają o kolegach dziecka tylko pewien zasób informacji. Ukierunkowują przyjaźnie dziecka.

Ocena dst - tylko „z widzenia" znają kolegów dziecka. Nie intere­sują się tym problemem.

Ocena ndst - nie znają kolegów dziecka i nie interesują się tą sprawą.

I8.Odwiedziny kolegów

Ocena bdb - koledzy odwiedzają dziecko z właściwą częstotliwo­ścią. Odwiedziny nie kolidują z nauką i obowiązkami wychowanka.

Ocena db - koledzy odwiedzają dziecko zbyt często lub zbyt rzadko. Czasem odwiedziny przeszkadzają w innych obowiązkach dziecka.

Ocena dst - odwiedzają dziecko zbyt rzadko lub zbyt często.

Ocena ndst - koledzy nigdy nie odwiedzają wychowanka domu.

19. Wpływ opinii dziecka na decyzje rodzinne

Ocena bdb - właściwa i logiczna argumentacja dziecka w konfron­tacji z argumentami opiekunów wpływa na zmianę ich decyzji.

Ocena db - wielokrotne nalegania ze słuszną argumentacją prowa­dzą do zmiany decyzji opiekunów.

Ocena dst - zmiana decyzji rodziców występuje dość rzadko, zwy­kle po długich naleganiach ze strony dziecka, a czasem po kłótniach rodzinnych.

Ocena ndst ~ decyzja rodzinna zmieniana jest po długich nalega­niach i dla tzw. „świętego spokoju".

20.Udział dziecka w życiu towarzyskim rodziny

Ocena bdb - opiekunowie często odwiedzają z dziećmi rodzinę i znajomych. Dążą do wytworzenia więzi emocjonalnych z dalszą rodziną.

Ocena db - odwiedzają z dzieckiem rodzinę i znajomych, ale tylko przy okazji uroczystości rodzinnych. Utrzymują luźne kontakty.

Ocena dst - dziecko sporadycznie uczestniczy w życiu towarzyskim rodziny. Opiekunowie nie dbają o wytworzenie więzi emocjonalnych między członkami rodziny dalszej.

Ocena ndst - dziecko nie uczestniczy w życiu towarzyskim rodzi­ny. Nie jest nigdzie zabierane. Brak związków emocjonalnych z dalszą rodziną.

21.Atmosfera życia rodzinnego

Ocena bdb - w domu panuje ład, harmonia. Nie ma konfliktów między opiekunami a wychowankiem. Jeśli występują, to zarówno ro­dzice, jak i dzieci mają możliwość zaprezentowania własnego stanowi­ska w kwestii spornej.

Ocena db - panuje atmosfera sprzyjająca rozwojowi dziecka. Cza­sami zdarzają się konflikty między małżonkami, które wynikają z bra­ku wyrozumiałości. Rozwiązywane są polubownie (uśmiech, gest, wy­rażenie żalu).

Ocena dst - zdarzają się dość często konflikty wynikające z sytu­acji materialnej, mieszkaniowej, a także kłótnie, które powodują spa­dek autorytetu opiekunów.

Ocena ndst - występują kłótnie, awantury spowodowane alkoholizmem opiekuna. Dziecko nie ma warunków do rozwoju i nauki, żyje w ciągłym stresie i lęku przed opiekunem-alkoholikiem.

22. Prawidłowość nagradzania

Ocena bdb - nagradzanie prawidłowe i konsekwentne, zachęcające dziecko do osiągnięć. Szeroki wachlarz nagród.

Ocena db -j.w., ale brak stałego systemu nagradzania.

Ocena dst - stosuje się głównie nagrody pieniężne.

Ocena ndst - brak nagród nawet w przypadku autentycznych osią­gnięć dziecka.

23. Prawidłowość karania

Ocena bdb - karanie konsekwentne, adekwatne do przewinienia, za­wiera elementy zachęcające do poprawy.

Ocena db - stosowanie kar o różnym nasileniu za to samo przewi­nienie, brak stałego systemu karania.

Ocena dst - karanie zupełnie przypadkowe; czasami kary cielesne.

Ocena ndst - stosowanie kar cielesnych za każde przewinienie (na­wet drobne) lub całkowita obojętność na przewinienia.

24. Przygotowanie do życia w przyszłej rodzinie własnej

Ocena bdb - opiekunowie dbają o prawidłowy rozwój uczuć i ich wyrażanie. Przygotowują także dziecko do pełnienia roli matki lub ojca. Uczą prowadzenia gospodarstwa domowego i współżycia w ro­dzinie.

Ocena db - dbają o kształtowanie uczuć wyższych, zwracają uwa­gę na ich uzewnętrznienie. Uczą współżycia w gronie osób najbliższych i przyjaciół. Przygotowują do prowadzenia domu.

Ocena dst - nie zwracają uwagi na kształtowanie uczuć. Uczą jedy­nie prowadzenia domu.

Ocena ndst - nie zwracają uwagi na ten problem.

25. Źródła zdobywania wiedzy pedagogicznej

Ocena bdb - opiekunowie korzystają ze wszystkich źródeł wiedzy pedagogicznej (książki, prasa pedagogiczna, TV, radio, poradniki).

Ocena db - korzystają przynajmniej z dwu źródeł wiedzy pedago­gicznej (np. książki i prasa pedagogiczna, TV).

Ocena dst - opiekunowie okazjonalnie i przypadkowo interesują się tym problemem.

Ocena ndst - opiekunowie nie korzystają ze źródeł wiedzy pedago­gicznej i nie interesują się tym zagadnieniem.

Propozycja Aldony Wójcik ma charakter wstępny. Stanowi próbę sfor­mułowania ilościowych i jakościowych wskaźników pomiaru funkcjono­wania rodzin zastępczych. Może ona być przydatna w pracy społecznego i państwowego nadzoru opieki nad dzieckiem, a także jako środek samo­kontroli dla nauczycieli-opiekunów oraz rodzin zastępczych.

Przyjęta skala ocen wzorowana jest na tradycyjnej skali oceny postę­pów ucznia w nauce, a więc: bardzo dobra, dobra, dostateczna i niedosta­teczna - z modyfikacjami na rzecz większego zróżnicowania oceny w for­mie wyróżnienia stopni I, II, III w obrębie ocen pozytywnych.

Można rozważyć użycie sformułowań lepiej obrazujących uzyskiwane rezultaty z punktu widzenia dobra dziecka i jego sytuacji w rodzinie zastęp­czej, a mianowicie: zamiast bdb - funkcjonowanie doskonałe, db - pomy­ślne, dst - zadowalające, ndst - funkcjonowanie niezadowalające.

Można zróżnicować także ocenę niezadowalającą (niedostateczną) i zastosować trzy stopnie sygnalizujące dokładniej stan opieki nad dzieckiem w rodzinie zastępczej: I - stan niepokoju (uzyskanie 24-6 punktów), II - stan zagrożenia, III - stan alarmu. Ocenę poniżej 5 punktów można uznać za stan zagrożenia.

W obrębie 25 grup zagadnień i owy c h można ponadto wskazać sytuacje i czynniki obniżające skuteczność opieki i wychowania prowadzące do za­burzeń rozwoju dziecka i do patologii jego zachowania.

Tabela: Sposób oceny

				Maksymalna liczba	Rozpiętość punktów
Ocena ogólna	Lokata	Liczba punktów	Ocena szczegółowa	punktów, jaką można uzyskać	uzyskanych przy ocenie rodziny na podstawie rejestru 25 zagadnień
Bardzo dobra	I	9	bardzo dobra	225	225.0 -203,6
	II	8	mniej niż bardzo dobra	200	202,6 -181,2
	III	7	więcej niż dobra	175	180,2 -158,8
Dobra	I	6	dobra	150	157,8 -136,4
	II	5	mniej niż dobra	125	135,4 -114,0
	III	4	więcej niż dostateczna	100	113,0 -91,6
Dostateczna	I	3	dostateczna	75	90,6 - 69.2
	II	2	mniej niż dostateczna	50	68.2 - 46,8
	III	1	więcej niż niedostateczna	25	45,8 - 25,0
Niedostateczna		0	niedostateczna	0	24,0 - 0

W stanie alarmu występują wyraźne cechy i zjawiska patologii w ro­dzinie, zagrażające nie tylko rozwojowi, ale niekiedy życiu dziecka i de­formacji jego postaw.

Do takich zjawisk należy zwłaszcza zaliczyć:

- skrajny niedostatek, w tym brak elementarnych warunków higieny oraz stan mieszkania uniemożliwiający normalne życie i funkcjono­wanie rodziny;

- maltretowanie fizyczne i psychiczne dziecka powodujące bezpośred­nie zagrożenie zdrowia fizycznego i psychicznego oraz nadużywa­nie kar;

- nałogowy alkoholizm jednego, a zwłaszcza obojga rodziców zastępczych;

- narkomania jednego lub obojga opiekunów,

- zaburzenia i choroby psychiczne rodziców uniemożliwiające faktycz­ne sprawowanie opieki,

- przestępczy tryb życia opiekunów,

- brak kultury osobistej, wulgarne słownictwo i hałaśliwe zachowanie utrudniające i zakłócające spokój życia rodziny zastępczej oraz sąsiedztwa,

- poważne błędy wychowawcze i utrata więzi rodziców zastępczych z dzieckiem powodujące m.in. stany lękowe i jego niechęć do opiekunów,

- zupełna niewydolność wychowawcza, utrata przez rodziców autory­tetu i możliwości wpływu na dziecko.

Zależnie od stopnia oceny niezadowalającej pracownicy nadzoru mogą podejmować działania na rzecz dziecka i rodziny, które powinny zmie­rzać do:

- usunięcia stanu niepokoju przez skuteczną pomoc i mobilizowanie sit własnych rodziny na rzecz przezwyciężania czynników mogących wy­wierać niekorzystny wpływ na życie dziecka i funkcjonowanie rodziny;

- usunięcia stanu zagrożenia przez rozpoznanie zaburzeń w rozwoju dziec­ka oraz przezwyciężenia czynników powodujących te nieprawidłowości,

- w etapie alarmu, tj. w razie wystąpienia zjawisk patologicznych, pod­jęcie szybkiej decyzji o przekazaniu dziecka do innej rodziny lub pla­cówki opiekuńczo-wychowawczej.

Ponieważ dziecko i rodzina pozostają pod wpływem oddziaływania wielu osób i wielu sytuacji oceny wymagają stałej weryfikacji. Rozwią­zań powinni poszukiwać wspólnie pracownicy opieki nad dzieckiem, ro­dzice zastępczy oraz dziecko na miarę swej dojrzałości.

4. Z DOŚWIADCZEŃ RODZINNYCH DOMÓW DZIECKA

Rodzinne domy dziecka powstały jako kontynuacja idei gniazd rodzin­nych (sierocych) Kazimierza Jeżewskiego, do którego doświadczeń nawią­zano po październikowym przełomie politycznym 1956 r. Pierwsze dwa domy powstały w roku 1958: Weroniki i Grzegorza Dowlaszów w Szcze­cinie oraz Marii i Stanisława Zapartów w Świdwinie w woj. koszalińskim, Pierwszy funkcjonuje nadal, drugi przeszedł już do historii, podobnie jak wiele innych, o których zapomnieć nie wolno.

Rozwój ilościowy rodzinnych domów dziecka przebiegał nierównomier­nie. W roku 1958 były 2 rodzinne domy, w 1965 r. - 8, w 1973 r. - 16, w 1978 r. - 60, w 1984 r. - 158, w 1989 r. - 149, w 1995 r. - 131. Łącznie zorganizowano 204 rodzinne domy dziecka, rozwiązano - 73. W 25 przy­padkach dokonała się zmiana opiekunów.

Od roku 1975 - co 10 lat - podejmowane są próby podsumowywania doświadczeń tych placówek. Ich organizatorami są: Ministerstwo Oświaty i Wychowania, Zarząd Główny Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, a od 1988 r. także powołany w 1988 r. podczas narady w Helenowie Samorząd Domów Rodzinnych -Specjalistyczne Koło przy ZG TPD. Z inicjatywy tego Samorządu odbyły się w 1989 r. konferencje regionalne rodzinnych domów dziecka: w Puła­wach (rejon lubelski), Płocku (rejon warszawski), Jeleniej Górze (rejon je­leniogórski), Bydgoszczy (rejon bydgoski), Katowicach (rejon katowicki). Były one poświęcone wymianie doświadczeń, sygnalizowaniu trudności w funkcjonowaniu rodzinnych domów dziecka, analizie sytuacji wycho­wanków w szkole i środowisku zamieszkania.

W roku szkolnym 1994/95 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Krajo­wy Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy TPD oraz Samorząd Domów Rodzin­nych zorganizowały spotkania służące analizie działalności rodzinnych domów dziecka w ostatnim dziesięcioleciu. Doświadczenia omawiano na konferencjach regionalnych w Bydgoszczy, Poznaniu, Warszawie, Rado­miu, Katowicach.

104 rodzinne domy dziecka nadesłały arkusze informacyjne dostarcza­jące wiedzy o placówkach. Wynika z nich m.in., iż 88 rdd prowadzą matki, 8 - ojcowie oraz 8 - oboje rodzice. Wykształcenie i kwalifikacje pedago­giczne rodziców przedstawiają się następująco: wykształcenie: wyższe -43 matki i 33 ojców, półwyższe - 18 matek i 3 ojców, średnie - 35 matek i 38 ojców, zasadnicze zawodowe - 6 matek i 12 ojców, zasadnicze zawo­dowe - 6 matek i 12 ojców, podstawowe - 2 matki i 3 ojców. Kwalifika­cje pedagogiczne ma 82 matek i 38 ojców; 2 osoby posiadają pierwszy, a 8 - drugi stopień specjalizacji zawodowej.

Zróżnicowany Jest wiek rodziców. Ponad 60 lat ma 9 matek i 15 ojców. Ponad 60 lat ma 9 matek i 15 ojców, 50-59 lat - 43 matki i 33 ojców, 40-49 lat - 42 matki i 33 ojców, pozostali (18 osób) to ludzie w wieku 30-39 lat.

Jedynie w 15 domach - w tym 5 prowadzonych przez osoby samotne -nie ma dzieci własnych. W 104 rdd jest ich 188, a 76 zostało już usamo­dzielnionych i mieszka poza domem rodzinnym. W 14 domach mieszkają dziadkowie, babcie lub inni krewni, pełniący różne funkcje usługowe. W 48 domach zatrudnia się osoby wykonujące rozmaite prace pomocnicze.

W rodzinnych domach dziecka występuje duże zróżnicowanie liczby wychowanków. W 16 domach przebywa tylko 1-3 dzieci, w 22 - 4-5 dzieci, w 59 - 6-10 dzieci, w 7 - 11-13 dzieci- Dzieci poniżej 3. roku życia przebywają w 5 domach, przedszkolne w 24, w wieku szkoły pod­stawowej w 6, uczniowie szkoły ponadpodstawowej w 14, dzieci uczące się w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych w 55 domach. W 12 domach są słuchacze szkól pomaturalnych, w 11 - studenci.

77 rdd usamodzielniło 403 wychowanków, ale 43 mieszka w nich nadal, oczekując na mieszkanie. Pracy nie znalazło 23 wychowanków. W 40 do­mach 99 wychowanków przebywało tylko okresowo. Adoptowano 8 osób, chęć powrotu do poprzedniej placówki zgłosiło 10 dzieci, do rodziny za­stępczej przyjęto 11 dzieci, do specjalnego zakładu opiekuńczego skiero­wano 5 dzieci, do rodziny własnej powróciło 28, z innych powodów ode­szło z rdd 37 wychowanków.

53 rodziny mieszkały w blokach, 51 w oddzielnych domach. Obiekty były najczęściej własnościowe: spółdzielni mieszkaniowej (31), osób pro­wadzących dom (26), gminy (13), kuratorium (9). Stan wyposażenia jako w pełni zadowalający, dobry lub wystarczający miało 65 rdd, liczne braki sygnalizowano w 32 domach, w 2 uznano je za złe. Domy były finansowane przez: urząd miasta - 12, kuratorium - 79, urząd gminy - 5, TPD - 8. „Uzupełniającą" działalność gospodarczą prowadziło 38 rdd. Środki na bie­żące funkcjonowanie rodzinnych domów dziecka są przekazywane najczę­ściej w postaci dotacji zryczałtowanej: gotówką do rąk rodziców, przele­wem na konto rodzinnego domu dziecka lub przekazem na książeczkę oszczędnościową. Pośredniczą w tym najczęściej: zespoły ekonomiczne miast i gmin, państwowe domy dziecka, szkoły zawodowe, ogólnokształ­cące i podstawowe, specjalne zakłady wychowawcze. Podstawę rozlicze­nia wydatków stanowi budżet rodzinnego domu dziecka. Wydatki bieżące pozostają bez rozliczenia, a rachunki obowiązują przy zakupie wyposaże­nia i środków trwałych.

* * *

Orientacyjne dane wskazują, że blisko połowa wychowanków rodzin­nych domów dziecka ma różnego rodzaju dolegliwości i schorzenia -wymaga leczenia i rehabilitacji, a niektórzy także specjalnego toku kształ­cenia. Najwięcej troski i starań potrzebują dzieci w pierwszym okresie pobytu w nowym dla nich środowisku. Dotyczy to głównie objawów cho­roby sierocej, które - często z wielkim trudem i kosztem ogromnego po­święcenia - są przezwyciężane.

Wiele dzieci ma wady rozwojowe oraz zaburzenia w funkcjonowaniu organizmu: alergie, niedosłuch i głuchotę, wady wzroku, dysleksje, nie­dowłady ruchu, nerwice oraz choroby przewlekłe, np. cukrzycę- Ich le­czenie i rehabilitacja wymagają nie tylko zwiększonego wysiłku ze strony opiekunów, lecz także znacznych funduszy na dojazdy do specjalistów, leki i rehabilitację.

Prawie wszystkie rodzinne domy dziecka mają kłopoty z nauką szkol­ną dzieci. Wychowankowie wykazują często niechęć do nauki, mają wiele trudności w opanowaniu wiedzy szkolnej. Powody są różne, począwszy od małej sprawności intelektualnej, do zaniedbań i zaległości z okresu poprzedzającego przyjęcie do rodzinnego domu dziecka. Trudności nasi­lają się zwłaszcza przy przekraczaniu kolejnych szczebli edukacyjnych.

Niepowodzenia szkolne obniżają motywację do nauki, co szczególnie do­tyka dzieci z pogranicza ociężałości umysłowej. Część z nich kierowana jest do szkół specjalnych. Ukryte zaniedbania z przeszłości i zaburzenia dają często o sobie znać po przejściu dziecka do internatu, gdzie ma wię­cej swobody niż w rodzinnym domu dziecka, więcej wolności, a mniej wymagań i kontroli. Ważne jest więc, by wychowankowie rodzinnych domów dziecka trafiali do internatów prowadzonych na dobrym poziomie organizacyjnym i wychowawczym.

Różnie układa się współpraca rdd ze szkołami. Bywa, że szkoła przerzuca na opiekunów część swoich obowiązków, „bo tam pracują wychowawcy i za to im płacą". Zdarzają się sprzeczne i skrajne opinie nauczycieli o wychowankach: albo „biedna sierotka", albo „nic dobrego, łobuz". Bywają też znakomici nauczyciele, którzy wykazują wiele zrozu­mienia dla dzieci i pomagają im przezwyciężyć trudności w nauce. Opie­kunowie twierdzą, że trudności w nauce są bardzo często związane z za­burzeniami zdrowia dzieci i najpierw trzeba je leczyć, aby można było efektywnie uczyć.

Opinie dotyczące naboru dzieci do rodzinnych domów dziecka są bar­dzo zróżnicowane. A oto kilka charakterystycznych refleksji opiekunów na ten temat:

- Do domu rodzinnego nie powinny trafiać dzieci z najbliższego śro­dowiska, bo to uniemożliwia odcięcie ich od negatywnych wpływów. Powinny być przyjmowane takie dzieci, dla których rodzinny dom dziecka byłby jedyną rodziną.

~ Lansowana jest zasada: brać, kogo dają; nie grymasić; każde dziec­ko potrzebuje pomocy. To błąd. Trzeba tak łączyć nowe dzieci z ist­niejącym już rodzeństwem, żeby nie wyrządzić szkód.

- Przy doborze dzieci i rodziców ważne jest wcześniejsze poznanie, wzajemna akceptacja. Rozsądne byłoby uwzględnianie zarówno moż­liwości dziecka, jak i jego przybranych rodziców.

- Dobrze wychowuje się duże rodzeństwa, pojedyncze dzieci natomiast powinny być kierowane raczej do adopcji lub do rodzin zastępczych.

- Dzieci całkowicie osamotnionych w młodszym wieku jest coraz mniej. W niektórych rejonach narasta zapotrzebowanie na zastępcze środowiska rodzinne dla dzieci starszych i młodzieży. Wymagałoby to innego przygotowania opiekunów, by mogli sprostać zadaniom.

- Obecnie trudnym problemem jest „dobieranie" nowych dzieci na miejsce usamodzielnionych. Często na przeszkodzie stoi zmęczenie opiekunów lub sytuacje losowe. Przedwczesne rozwiązanie rodzin­nego domu dziecka jest z reguły niekorzystne tak dla dzieci, jak też dla przybranych rodziców, bowiem powstałe więzi osobowe nie wygasają automatycznie.

Przedstawione opinie wskazują na bardzo złożony problem doboru dzieci do rodzinnych domów dziecka i sugerują potrzebę większego zróż­nicowania jego kryteriów.

Równie złożony charakter ma dobór osób prowadzących rodzinnie domy dziecka. Sygnalizowane są następujące zagadnienia;

- Prowadzący dom powinni od razu przyjąć 10-12 dzieci i wychować je bez uzupełniania rodziny.

- Wykształcenie pedagogiczne należy traktować jako bardzo pożąda­ne, lecz - jak obecnie - dopuszczać możliwość tworzenia rodzin­nych domów dziecka przez osoby nie mające takiego wykształce­nia, jeśli wykazują cechy osobowości oraz predyspozycje do prowadzenia zastępczego środowiska rodzinnego.

- Należy lepiej niż dotychczas doceniać rolę i wysiłek współmałżon­ków osób prowadzących domy rodzinne, którzy przecież są obcią­żeni licznymi obowiązkami na rzecz dzieci. Ich wysiłek powinien być uhonorowany.

- Godne podkreślenia jest włączanie się dzieci własnych opiekunów w funkcjonowanie rodzinnego domu dziecka. Pożądana jest ich in­tegracja z przybranymi dziećmi oraz wspieranie rodziców w wypeł­nianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych. O tym, jak trudna jest praca w rodzinnym domu dziecka świadczą wymienione przez opiekunów cechy wychowanków. Stanowią one jaskrawą ilustrację skutków wczesnego sieroctwa społecznego dzieci. Skutki te mają u każdego dziecka indywidualny wymiar. W wielu przypadkach udaje się je przezwyciężyć lub znacznie ograniczyć, najczęściej kosztem ogromne­go wysiłku przybranych rodziców.

Na jakie cechy występujące u wychowanków zwracają uwagę opieku­nowie? Oto kilka charakterystycznych opinii:

- Są to dzieci zranione przez swoich rodziców, a więc najczęściej z kompleksami, trudne i bardzo trudne. Wykazują typowe zachowa­nia dzieci odrzuconych - zamknięcie w sobie, nadpobudliwość ner­wową lub zahamowanie, bardzo słabą koncentrację, nieufność wobec dorosłych, trudności w nawiązaniu kontaktów rówieśniczych, częste przejawy agresji.

- Trudno jest przezwyciężyć wyniesiony z domu rodzinnego lekcewa­żący stosunek dzieci do nauki i pracy, niechęć do jakiegokolwiek wy­siłku umysłowego czy fizycznego. Trzeba wyjątkowych zabiegów wychowawczych, aby choć trochę to zmienić. Często wysiłki nie dają efektów.

- Utrzymują się związki uczuciowe wychowanków z własnym środowi­skiem rodzinnym; dzieci mają poczucie krzywdy i często przerzucają na opiekunów odpowiedzialność za patologie we własnych rodzinach.

- Dziecko oddawane wielokrotnie do różnych placówek okazuje ozię­błość uczuciową. Są dzieci, które lepiej się czują w dużej grupie i wo­lą być w domu dziecka niż w rodzinnym domu dziecka.

- Dzieci przybywające z domów dziecka są bardzo zaniedbane pod każ­dym względem. Cechuje je agresja, brak przywiązania do kogokol­wiek i zamiłowania do porządku. Kłamią, kradną, niszczą sprzęt i osobiste rzeczy.

- Zaniedbania środowiskowe ujawniają się najostrzej w okresie dora­stania. Wychowankowie starsi są często bardzo aroganccy, pyskaci. Brak im motywacji do nauki i pracy - chcieliby wszystko mieć bez osobistego wysiłku. Uważają, że wszystko się im należy, a stawiane wymagania uważają za zamach na osobistą godność i wolność. Na­silone trudności wychowawcze, bunt i ucieczki w okresie dorastania występują wprawdzie również w wielu rodzinach własnych, ale u na­szych wychowanków wskazują zwykle na wcześniej nabyte zabu­rzenia w rozwoju osobowości.

- Pięcioro dzieci udało się wychować dobrze. Są przygotowane do sa­modzielnego życia. Jesteśmy uczuciowo bardzo związani. Wszyst­kie święta i uroczystości spędzamy razem. Dzielimy kłopoty i rado­ści. Tylko jeden chłopiec sprawia nam dużo kłopotów: pije alkohol, ucieka z domu, kradnie w domu i poza nim. Zawsze wraca pokorny, lecz nigdy nie wiadomo, na jak długo.

Z relacji prowadzących rodzinne domy dziecka wynika, że głównym czynnikiem zarówno osiągnięć, jak też niepowodzeń są więzi wzajemne między przybranymi dziećmi i rodzicami. Siła i dynamika tych więzi pod­legają nieustannie licznym wpływom wewnętrznym i zewnętrznym. Dlatego ważne jest ułożenie poprawnych kontaktów ze środowiskiem poszczególnych dzieci, jak też całej wspólnoty rodzinnej. Zdarzało się, że niezrozu­mienie i negatywny stosunek szkoły, sąsiedztwa czy instytucji środowiska lokalnego potęgowały trudności w pracy z wychowankami, doprowadza­jąc w skrajnych przypadkach do likwidacji rodzinnego domu dziecka.

W związku z postępującym „starzeniem" się rodzinnych domów dziecka narastają zadania związane z usamodzielnianiem wychowanków. Do naj­trudniejszych należy obecnie uzyskanie mieszkania i pracy dla usamodziel­niających się wychowanków oraz zapewnienie im materialnego wsparcia w pierwszym okresie samodzielnego życia. Opinie opiekunów dotyczące usamodzielniania wychowanków są dość zróżnicowane, np.:

- „Nasz Dom" ma pozytywne rezultaty usamodzielniania wychowan­ków, mają oni mieszkania, pracę, wspierające ich rodzeństwo,

- w ciągu 15 lat życie rodzinne toczyło się bez większych kłopotów. Pojawiające się problemy w okresie dojrzewania były do zniesienia i do rozwiązania. Najtrudniejszy jest próg dorosłości. Usamodziel­nione dzieci, szczególnie chłopcy, zachłystują się dorosłym życiem, lecz kłopoty finansowe otrzeźwiają ich. Dziewczęta po założeniu wła­snych rodzin są na ogół wspaniałymi żonami i matkami. Małe i du­że dzieci czują się wciąż naszymi dziećmi. Oczekiwania i aspiracje życiowe usamodzielnionych wychowanków są konfrontowane z trudną sytuacją na rynku pracy i mieszkań. Rodzice oba­wiają się, że w obecnej sytuacji nie poradzą sobie z usamodzielnianiem dorastających dzieci.

Stan finansowania i zaopatrzenia rodzinnych domów dziecka jest bar­dzo zróżnicowany. Opiekunowie zwracają uwagę na nieprawidłowości oraz sygnalizują sprawy do uregulowania:

- Dzieci sprawiają mniej kłopotów, trudniejsza jest walka o to, co się im należy.

- Niepokojąco wzrasta wysokość czynszów i opłat komunalnych. W spółdzielniach mieszkaniowych i administracjach lokali są tenden­cje do traktowania rodzinnego domu dziecka jako lokalu użytkowego, co podraża koszty utrzymania domu i jest sprzeczne z rodzinnym charakterem zajmowanego lokalu. Podjęte próby wykupienia lokalu na własność naraziły niektórych opiekunów na konflikt z kuratorium.

- Niewystarczające są środki na zaspokajanie potrzeb kulturalnych dzieci, np. na zakup instrumentów muzycznych dla uzdolnionych wy­chowanków.

- Kłopotliwe jest organizowanie wakacyjnego wypoczynku dzieci, po­nieważ środki finansowe rodzinnego domu dziecka nie wystarczają na opłaty za korzystanie z wczasów.

- Brak jest funduszy na opłacanie zajęć rehabilitacyjnych. Potrzebne są dodatkowe środki dla dzieci specjalnej troski.

- Zbyt małe są również środki na zagospodarowanie się wychowanków usamodzielnionych.

- Kontakty opiekunów rodzinnych domów dziecka z pracownikami ad­ministracji i nadzoru pedagogicznego układają się różnie - od wspie­rania i pomocy w wypełnianiu zadań do konfliktów i wzajemnych pretensji. Częste zmiany kadrowe w administracji nie sprzyjają stabi­lizacji tych kontaktów. Wychowanie i doprowadzenie przybranego dziecka do samodzielności życiowej trwa długie lata. Proces ten wy­maga względnie stałych warunków, które powinny być niezależne od doraźnych zmian i tendencji w polityce oświatowej i opiekuńczej. Nadal otwarty jest problem, jak nadzorować rodzinne domy dziecka, by uszanować specyfikę środowiska rodzinnego, nie ograniczać się do za­łatwiania doraźnych spraw, lecz dobrze poznać funkcjonowanie placówki. Wiele zależy od kultury osobistej obu stron.

W związku z przekazywaniem zadań z zakresu opieki i wychowania gminom, zmienia się rola administracji oświatowej. Niezbędna jest więc intensywna praca instruktażowa i wyjaśniająca, by nie dochodziło do li­kwidacji rodzinnych domów dziecka.

Odrębnym problemem są kontakty rodzinnych domów dziecka z orga­nami władzy opiekuńczej. Współpraca z sądami rodzinnymi układa się na ogół poprawnie. Zdarzają się jednak przypadki braku zrozumienia i kon­flikty. Opiekunowie uważają np. że sądy rodzinne nie powinny przywra­cać praw rodzicielskich tylko na wniosek rodziców naturalnych, jeśli wię­zi dziecka z rodzicami przybranymi są na tyle silne, że dziecko odczułoby odesłanie do rodziny własnej jako krzywdę.

Niektóre rodzinne domy dziecka korzystają ze wsparcia społecznych sojuszników - ośrodków adopcyjne-opiekuńczych i zarządów wojewódz­kich TPD, z pomocy studentów wydziałów pedagogicznych, z rzeczowego . i finansowego wsparcia prywatnych sponsorów. Pomoc taka jest szczególnie potrzebna przy organizacji wypoczynku wakacyjnego wychowanków.

Na konferencjach regionalnych oraz w arkuszach informacyjnych sygnalizowano wiele zagadnień dotyczących modelu rodzinnego domu dziecka. Perspektywy rozwoju tej formy opieki wiążą się m.in. z następu­jącymi zjawiskami:

- narastanie zapotrzebowania na opiekę nad młodzieżą, zwłaszcza za­grożoną niedostosowaniem społecznym,

- zmniejszanie się liczby dzieci z całkowicie zerwanymi więziami rodzinnymi,

- utrzymywanie przez wychowanków kontaktów z rodziną własną, zwłaszcza z rodzicami i rodzeństwem,

- wysoka liczba dzieci - wychowanków rdd z różnymi zaburzeniami fizycznymi i psychicznymi.

Doświadczenia osób prowadzących rodzinne domy dziecka, a także nowe problemy skłaniają do refleksji nad statusem tej formy opieki jako zastępczego środowiska rodzinnego, a nie placówki sformalizowanej. Wiele spraw wymaga rozważenia i uregulowania: np. zameldowanie w lokalu rdd opiekunów, ich dzieci własnych, innych domowników oraz dzieci przy­branych; unormowanie czasu pracy opiekunów; wynagradzanie osób nie mających formalnych kwalifikacji pedagogicznych; ochrona więzi emocjo­nalnych dzieci z ich rzeczywistymi, a nie formalnymi rodzicami-opiekunami; pomoc rodzicom-opiekunom w sytuacjach szczególnie trudnych itp.

Wiele rodzinnych domów dziecka zaprzestało już swojej działalności. Ale wspólnota rodzinna trwa nadal. Przybrani rodzice nie powinni być zapomniani: należy też spożytkować ich wielkie doświadczenie.

5. model PLACÓWKI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ

Pojęcie modelu ma szerokie zastosowanie we współczesnej nauce, w tym także w dyscyplinach służących kształtowaniu rzeczywistości spo­łecznej człowieka. Modelowanie pozwala łączyć zadania poznawcze (opis, analiza i systematyzacja zjawisk społecznych) z zadaniami normatywny­mi (określanie celów i zadań, formułowanie zasad działania oraz precyzo­wania ocen wartościujących).

Modelowanie jest przede wszystkim postępowaniem teoretycznym. Opiera się na analizie uogólnionych elementów modelowanej rzeczywisto­ści oraz wzajemnych powiązań i zależności tych elementów. Zastosowanie modelu ułatwia dokonywanie weryfikacji ocen analizowanej rzeczywisto­ści społecznej oraz podejmowanie działań usprawniających funkcjonowa­nie człowieka w tej rzeczywistości. Posługiwanie się modelem wymaga umiejętności przewidywania rozwoju zjawisk społecznych. Z tego względu kategoria modelu w nauce i działalności praktycznej wiązana jest z teorią optymalizacji i programowania działalności człowieka.

Dla koncepcji modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej podstawo­we znaczenie metodologiczne ma sprecyzowanie celu i zakresu rozważań modelowych. Jeśli chodzi o cel, możemy wskazać trzy rodzaje podejścia do koncepcji modelu placówki: rozpatrywanie modelu założonego, mode­lu rzeczywistego i modelu prognostycznego.

W konstruowaniu modelu założonego przyjmuje się za punkt wyjścia obowiązujące dokumenty normatywne (statuty, regulaminy, wytyczne), .określające zasadnicze elementy składowe placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz układy funkcjonalne tych elementów, a także powiązania ;z innymi formami organizacyjnymi opieki nad dzieckiem, działającymi w systemie socjalno-opiekuńczym państwa. Zakres i możliwości analizy modelu normatywnego zależą od nagromadzonego doświadczenia, które­go uogólnieniem są dokumenty normatywne, co pewien czas uzupełniane i modyfikowane- Dokonując analizy kolejnych dokumentów normatywnych możemy prześledzić ewolucję modelu placówki opiekuńczo-wychowaw­czej, zwłaszcza jeśli funkcjonuje ona od wielu lat w naszym systemie so­cjalno-opiekuńczym. W stosunku do placówek nowego typu, z niewiel­kim jeszcze doświadczeniem funkcjonowania, dokumenty normatywne mają zwykle bardzo ramowy charakter, a sama koncepcja modelu jest czę­sto oparta na analogii z placówkami o zbliżonym charakterze działania. W stosowaniu analogii kryje się jednak wiele niebezpieczeństw natury merytorycznej i metodologicznej, dlatego zwykle po upływie pewnego czasu nowo powstała placówka otrzymuje dokumenty normatywne bardziej dostosowane do specyfiki jej działania. Model normatywny ma dla pla­cówki opiekuńczo-wychowawczej duże znaczenie praktyczne, stanowi bowiem obowiązującą podstawę organizacyjno-prawną funkcjonowania placówki i kryterium oceny Jej działalności.

W konstruowaniu modelu rzeczywistego punktem wyjścia jest analiza elementów składowych oraz funkcjonowania konkretnych placówek opiekuńczo-wychowawczych, istniejących już i działających w naszej rzeczy­wistości społecznej. Model rzeczywisty może pokrywać się z modelem założonym (zwłaszcza przy bardziej ramowym charakterze dokumentów normatywnych), najczęściej jednak spotykamy w praktyce rozbieżności tak co do poszczególnych elementów składowych placówki, jak też ich ukła­dów i funkcjonowania. Rozbieżności te wynikać mogą z różnych przyczyn. Konfrontacja modelu rzeczywistego z modelem założonym jest niezbędną i na ogół efektywną drogą modyfikacji struktury i systemu funkcjonowa­nia placówek wszelkiego typu, w tym i placówek opiekuńczo-wychowawczych. Konfrontacja taka jest często istotnym bodźcem do podjęcia pracy nad przygotowaniem prognostycznego modelu placówki.

Punktem wyjścia w konstruowaniu modelu prognostycznego placówki opiekuńczo-wychowawczej jest analiza społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz przydatność istniejących form opieki w ich zaspokojeniu. Analiza przydatności obejmuje również ocenę efektywności wychowania i opieki w placówce. Model prognostyczny może mieć postać modelu perspektywicznego lub postulatywnego. W konstruowaniu modelu perspektywicznego przyjmujemy za punkt wyjścia już istniejące placówki

i przewidujemy odpowiednie modyfikacje w celu lepszego zaspokojenia społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz stworzenia optymalnych warunków dla procesu opiekuńczo-wychowawczego. W kon­struowaniu modelu postulatywnego wychodzimy z założenia, iż określo­nych potrzeb nie da się zaspokoić w ramach istniejących form organizacyj­nych opieki nad dzieckiem i konieczne jest opracowanie nowej formy. Przykładem powstania i rozwoju nowych form w naszym kraju, są np. rodzinne domy dziecka i ośrodki szkolno-wychowawcze.

Model jako konstrukcja teoretyczna jest próbą uporządkowania i systematyzacji elementów strukturalnych i układu funkcjonalnego placówki opiekuńczo-wychowawczej, opiera się na doświadczeniu uogólnionym - nie może zatem stanowić zbioru gotowych rozwiązań. Programowanie rzeczywistości społecznej, którego postacią są próby konstruowania mo­deli różnych instytucji, jest zadaniem trudnym i złożonym. Wynika to z ogólnej dynamiki procesów społecznych i powstających potrzeb - a w od­niesieniu do instytucji wychowawczych, także ze specyfiki pedagogiczne­go działania. W procesie opieki i wychowania występuje wiele uwarunko­wań i zależności. Tylko część elementów rzeczywistości pedagogicznej ma charakter powtarzalny i daje się ująć w struktury formalne - bardzo wiele elementów tej rzeczywistości ma jednostkowy, niepowtarzalny charakter i nie da się w jednoznaczny sposób przewidzieć i usystematyzować. Z tego względu propozycje modelowe w odniesieniu do placówek opiekuńczo-wychowawczych mogą mieć tylko ramowy charakter, umożliwiający różne warianty rozwiązań tak placówki jako całości, jak też jej poszcze­gólnych elementów składowych i układów funkcjonalnych.

Podstawowym problemem w konstruowaniu modelu placówki opiekuń­czo-wychowawczej jest określenie kryteriów, jakim powinien on odpowia­dać. Za główne uważamy trzy kryteria:

1) kryterium socjalne - adekwatność modelu do społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, wyraźne określenie roli placów­ki opiekuńczo-wychowawczej w zaspokojeniu tych potrzeb, a tym samym jej przeznaczenia oraz miejsca w systemie socjalno-opie­kuńczym państwa;

2) kryterium pedagogiczne - adekwatność do potrzeb dziecka i za­pewnienie mu optymalnych warunków opieki, nauczania i wycho­wania, obliczonych na wszechstronny rozwój osobowości i przy­gotowanie do samodzielnego życia w społeczeństwie;

3) kryterium ekonomiczne - adekwatność do możliwości material­nych i kadrowych, jakie mogą być postawione do dyspozycji or­ganizatora placówki.

Osiągnięcie adekwatności modelu we wszystkich trzech zakresach nie jest łatwe, gdyż w praktyce często dochodzi do konfliktu kryteriów, np. w sytuacji dużej rozbieżności między potrzebami a możliwościami ich za­spokojenia, między celami doraźnymi a długofalowymi, między postulo­wanymi zadaniami a brakiem warunków ich realizacji. Przy rozwiązywa­niu konfliktów powinno decydować kryterium pedagogiczne, rozumiane jako dobro dziecka objętego opieką placówki.

Ranga kryterium pedagogicznego wynika także m.in. z ogólnych ten­dencji w opiece nad dzieckiem, kształtujących się pod wpływem general­nych założeń polityki społecznej państwa. Punkt ciężkości we współcze­snej opiece przesuwa się z rozwiązywania problemów elementarnego zabezpieczenia potrzeb bytowych dzieci na stwarzanie warunków wszech­stronnego rozwoju osobowości, na miarę naszych ideałów i społecznych aspiracji. Jednym z generalnych praw dziecka jest prawo do posiadania własnej rodziny. Dlatego w systemach opieki nad dzieckiem wielu kra­jów, w tym także w Polsce, zaczynają dominować formy opieki nad dziec­kiem oparte na układzie życia rodzinnego. Tendencja ta ma istotne zna­czenie zwłaszcza dla modelu perspektywicznego domu dziecka.

Rozważając problematykę modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej, nie możemy ograniczać się tylko do analizy jej składników struktu­ralnych i układu funkcjonalnego. Należy rozszerzyć je o ogólne założenia i przesłanki pracy placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz o uwarunkowa­nia metodyczne tej pracy, decydujące w ostateczności o realizacji przyjęte­go modelu.

Na proponowaną koncepcję modelu składają się w sumie cztery zespoły zagadnień, określających komplementarnie model placówki opiekuńczo-wychowawczej, a mianowicie:

I - ogólne założenia placówki, w tym zwłaszcza charakterystyka zja­wisk opiekuńczych i potrzeb wymagających zastosowania form opieki całkowitej,

II - układ strukturalny placówki, obejmujący elementy składowe oraz sposób ich łączenia,

III- układ funkcjonalny, obejmujący powiązania elementów składowych w działaniu i tworzenie podstaw systemu pracy,

IV- uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo-wychowawczej, decydujące o skuteczności działania i osiąganiu zamierzonych efektów.

Jestem przekonany, że takie całościowe spojrzenie na model placówki opiekuńczo-wychowawczej ułatwia konfrontację modelu założonego z rze­czywistym i wysuwanie postulatów oraz projektów jego modyfikacji w przyszłości. Szczegółowy zarys problematyki modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej przedstawiam poniżej.

Zarys problematyki modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej

Założenia ogólne

1. Podstawy działania placówki:

- procesy społeczne i wynikające z nich potrzeby opiekuńcze,

- przestanki teoretyczne (właściwości wychowania opiekuńczego),

- dokumenty normatywne,

- podporządkowanie administracyjne i tryb nadzoru pedagogicznego.

2. Miejsce placówki wśród innych form opieki i wychowania:

- społeczna funkcja placówki,

- wielofunkcyjność czy specjalizacja w zaspokajaniu potrzeb opiekuńczych,

- powiązania organizacyjne i funkcjonalne z innymi placówkami.

3. Kwalifikowanie dzieci do placówki:

- technika rozpoznawania sytuacji dziecka i określenie kryteriów kwalifikacji do placówki,

- uprawnienia i skład osobowy organu kwalifikującego dziecko do placówki,

- postulaty dotyczące ruchu wychowanków (rekwalifikacja, przeno­szenie, zwalnianie).

4. Zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych placówki wobec dziecka:

- zadania typowe, właściwe dla rodziny,

- zadania dodatkowe związane z kompensacją sytuacji osamotnienia dziecka,

- czas trwania opieki (doraźna, okresowa, stała- do usamodzielnie­nia wychowanka).

5. Dobór pracowników placówki:

- kryteria doboru wychowanków (wiek, płeć, wykształcenie, cechy osobowe, umiejętności i zainteresowania),

- dobór pracowników administracyjnych i obsługi z uwzględnieniem roli pedagogicznej tych pracowników,

- pracownicy służby zdrowia, instruktorzy oraz ich rola pedagogiczna,

- cechy dyrektora placówki jako pierwszego wychowawcy; upraw­nienia dyrektora w doborze kadry do placówki.

II. Układ strukturalny placówki

l. Przyjęcie ogólnej koncepcji wychowania opiekuńczego:

- wychowanie typu rodzinnego,

- wychowanie typu zespołowego.

2. Wychowankowie i pracownicy jako główne elementy składowe pla­cówki; układ powiązań elementów podstawowych:

- pojedynczy wychowanek,

- zespól wychowanków w pokoju mieszkalnym (sypialni),

- grupa wychowawcza (wychowankowie + wychowawcy),

- cała społeczność placówki.

3. Obiekt placówki i jego wyposażenie:

- kryteria dotyczące wielkości i lokalizacji placówki,

- rozwiązania architektoniczne (różne możliwości rozwiązań archi­tektonicznych zależnie od przyjętej koncepcji wychowania opie­kuńczego),

- standard wyposażenia przewidziany dla podstawowych jednostek organizacyjnych (warianty warunków materialnych).

4. Budżet placówki:

- wskaźniki (normy) budżetowe, ich zasadność i dynamika,

- możliwości prowadzenia gospodarstwa przyzakładowego lub działki,

- pedagogiczne aspekty zaspokajania potrzeb materialnych wychowan­ków (udział wychowanków w planowaniu i realizacji wydatków).

5. Kontakty placówki ze środowiskiem:

- rodzaje więzi rodziny z wychowankiem oraz placówki z rodzina­mi i opiekunami wychowanków,

- instytucjonalne i nieformalne więzi ze środowiskiem lokalnym,

- patronat zakładów pracy i organizacji społecznych.

III. Układ funkcjonalny placówki

1. Koncepcja grupy wychowawczej jako punkt wyjścia w tworzeniu układu funkcjonalnego placówki - kryteria łączenia dzieci w poko­jach mieszkalnych i grupach wychowawczych.

2. Programowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki:

- wieloletnie i roczne plany pracy jako programy działania,

- planowanie pracy w grupach wychowawczych,

- indywidualne programy pracy z pojedynczymi wychowankami (z uwzględnieniem dynamiki pobytu wychowanka w placówce).

3. Układ życia wychowanków:

- rozkład zajęć dnia powszedniego i świątecznego,

- ramowe rozkłady zajęć - tygodniowe i okresowe,

- regulamin wewnętrzny placówki jako zestaw norm życia zbioro­wego oraz praw i wymagań wobec dziecka objętego opieką.

4. Układ zajęć pracowników:

- kryteria rozkładu zajęć pracowników stałych (etatowych) oraz pra­cowników wspomagających (instruktorów na zleceniach),

- tryb nadzoru, instruktażu oraz oceny pracowników placówki,

5. Wychowawcze ukierunkowanie kontaktów placówki ze środowiskiem:

- więzi wychowanków z rodzinami i osobami zaprzyjaźnionymi,

- więzi ze szkołą i innymi placówkami systemu oświaty i wycho­wania,

- więzi z instytucjami i placówkami ochrony zdrowia i opieki spo­łecznej, kultury, sprawiedliwości, spraw wewnętrznych i innymi,

- więzi z zakładami pracy i organizacjami społecznymi.

IV. Uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki

1. Kryteria doboru metod i technik wychowania opiekuńczego; kon­cepcja jednostek metodycznych jako elementu organizacji procesu opiekuńczo-wychowawczego.

2. Koncepcja współudziału wychowanków w pracy opiekuńczo-wycho­wawczej placówki oraz rozwijania samorządnej aktywności wycho­wanków.

3. Integracja społeczności placówki - zewnętrzne i wewnętrzne czyn­niki integrujące lub dezintegrujące społeczność placówki.

4. Dokumentacja pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki, jej znaczenie dla gromadzenia i analizy doświadczeń pracy opiekuńczo-wychowawczej.

5. Status zawodowy wychowawcy oraz formy doskonalenia metodycz­nego pracowników placówki.

6. Domy dziecka w Polsce w okresie ostatniego pięćdziesięciolecia.

6. domy DZIECKA W polsce W OKRESIE OSTATNIEGO PIĘĆDZIESIĘCIOLECIA

Ważniejsze wydarzenia i przemiany modelowe

I. Wydarzenia kształtujące rzeczywisty model domu dziecka w latach 1945-1997

Pierwotnym źródłem kształtowania się rzeczywistego modelu domu dziecka w Polsce były doświadczenia z lat międzywojennych. Zarysowa­ły się wówczas dwie koncepcje organizacyjne placówki opiekuńczo-wychowawczej dla dzieci wymagających opieki całkowitej:

Pierwsza wyrastająca z dawniejszych jeszcze tradycji to sierociniec, organizowany, wspierany i utrzymywany przez:

- samorządy terytorialne zobowiązane do zapewniania opieki dzieciom na mocy ustawy o opiece społecznej z roku 1923;

- organizacje wyznaniowe, zwłaszcza katolickie, protestanckie, prawo­sławne i żydowskie;

- świeckie organizacje społeczne, jak związki zawodowe, związek osa­dników, RTPD, Związek Młodzieży Dalekiego Wschodu (dzieci syberyjskie);

- państwowe (nieliczne) dla sierot po poległych funkcjonariuszach pań­stwowych (wojskowych, policjantach).

Druga, torująca sobie dopiero drogę, to dom dziecka, lansowany zwłasz­cza przez związki zawodowe jak np. „Nasz Dom" i prekursorów pedago­giki opiekuńczej Janusza Korczaka i Józefa Czesława Babickiego.

Doświadczenia obu tych koncepcji były analizowane i prezentowane na lamach czasopism poświęconych opiece nad dzieckiem oraz w nielicz­nych publikacjach odrębnych.

Na pierwszym ogólnopolskim Kongresie Dziecka w roku 1938 wska­zywano na potrzebę ściślejszego powiązania opieki z wychowaniem i włó­czenia zadań opiekuńczych do zakresu kompetencji resortu oświaty.

Problematyka opieki nad dzieckiem stalą się przedmiotem zaintereso­wania nauk pedagogicznych, czego wyrazem było m.in. włączenie tej pro­blematyki do 3 tomu Encyklopedii wychowania, wydanej przez Naszą Księgarnię w 1939 r. W opracowaniu przygotowanym przez J.Cz. Babickiego i W. Wójtowicz-Grabińską pt. Opieka nad dziećmi i młodzieżą, zna­lazły się także rozważania modelowe dotyczące domów dziecka m.in. w zakresie założeń ogólnych oraz architektury: układu i wyposażenia wnętrza placówki.

Wojna przerwała dobrze zapowiadający się rozwój koncepcji modelo­wych placówki opiekuńczo-wychowawczej. W okresie okupacji wiele pla­cówek funkcjonowało nadal, ratując tysiące sierot i dzieci rozłączonych z rodzinami, w tym ukrywając i przechowując dzieci pochodzenia żydow­skiego. Wiele sierot wojennych i dzieci osamotnionych znalazło opiekę w zagranicznych sierocińcach i domach dziecka.

Powojenny okres rozwoju domów dziecka jest bardzo zróżnicowany i wiąże się z generalnymi przemianami społeczno-politycznymi, jakie miały miejsce w naszym kraju, w tym zwłaszcza z przemianami polityki oświa­towej i opiekuńczej. W ramach podziału przyjętego w moim opracowaniu na temat modelu domu dziecka postaram się zasygnalizować ważniejsze wydarzenia, które wpłynęły na przemiany koncepcji modelowych tej placówki opiekuńczo-wychowawczej.

Lata 1944-1952

W okresie tym domy dziecka służyły przede wszystkim rozwiązaniu problemu sieroctwa wojennego oraz oderwania dzieci od rodzin na skutek wydarzeń wojennych.

1945-1949

W latach tych kontynuowały swoją działalność zorganizowane Jeszcze przed wojną sierocińce oraz powstawały coraz liczniej nowe domy dziecka.

Przejęcie zadań opiekuńczych przez resort oświaty w odniesieniu do dzieci powyżej trzeciego roku życia (uchwala Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 r.) spowodowało podporządkowanie domów dziecka organom oświatowym (kuratoriom okręgów szkolnych). W Ministerstwie Oświaty powołany został Departament Opieki nad Dzieckiem, w którym podjęto pracę nad reformą opieki zakładowej. W powstałym czasopiśmie „Dzieci i Wychowawca" w roku 1946 opublikowano główne założenia tej reformy autorstwa Ireny Chmieleńskiej, redaktora czasopisma. W miejsce dotychczasowych sierocińców miały powstać domy dziecka ściśle powiązane z systemem oświatowym. W tworzeniu tych placówek nawiązano krytycznie do doświadczeń międzywojennych, precyzując dokładniej cele i treści pracy opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka. Powracające z terenów ZSRR polskie domy dziecka przyniosły ze sobą doświadczenia radzieckich pla­cówek.

Zarysowały się wyraźnie dwa modele organizacji i układu życia w domu dziecka zaprezentowane widocznie zwłaszcza w dwóch publikacjach: Zofia Zbyszewska - Organizacja i wychowanie w domu dziecka. Warszawa, 1949, PIH; A. Lewin i B. Milewicz - Dom dziecka. Wybrane zagadnienia z tech­niki pracy wychowawczej. Warszawa, 1949, RTPD.

To swoiste współistnienie różnych form organizacji i tolerancja w za­kresie doboru treści pracy domu dziecka uległy wyraźnej zmianie na sku­tek postępującej centralizacji w organizowaniu opieki oraz upolitycznie­nia pracy opiekuńczo-wychowawczej. Kierunek na odrzucenie dotychczasowych tradycji i doświadczeń znalazł swój wyraz m.in. w na­pastliwej recenzji książki dr Z. Zbyszewskiej (nr 8-10 „Dzieci i Wycho­wawca" z r. 1949) i odsunięcie od pracy byłych działaczy i pracowników opieki nad dzieckiem.

1950-1952

W tym podokresie nastąpiła centralizacja działalności opiekuńczej w ra­mach kompetencji organów państwowych oraz radykalne ograniczenie liczby oraz możliwości pracy opiekuńczej organizacji społecznych, zwłaszcza dom dziecka stał się główną formą opieki nad dziećmi osiero­conymi lub pozbawionymi opieki naturalnej rodziny własnej oraz główną drogą przezwyciężania skutków sieroctwa wojennego. Zorganizowano dwa typy placówek:

- dom dziecka dla dzieci od wieku przedszkolnego,

- dom młodzieży dla uczniów szkół ponadpodstawowych, wychowanków domów dziecka i rodzin zastępczych.

Wiązało się to z faktem żywiołowego powstawania sieci domów dziecka po wojnie i lokowaniem tych placówek w byłych dworach i pałacach we wsiach i miasteczkach odległych od ośrodków kształcenia ponadpodstawowego ogólnokształcącego i zawodowego.

Dobrze prowadzone domy młodzieży zapisały niejedną piękną kartę doświadczeń zwłaszcza w zakresie rozwijania samorządności (Krzeszo­wice, „Młody Las" w Toruniu, Wschowa).

Oprócz nacisku na upolitycznianie pracy opiekuńczo-wychowawczej zarysowały się stopniowo tendencje do formalizacji układu życia w do­mach dziecka. Pod koniec tego okresu ukazał się pierwszy statut i wytyczne wychowawcze, które odzwierciedlają te tendencje. Wydane dokumenty stworzyły jednolite podstawy materialne i kadrowe dla działalności domów dziecka, uniezależniając ich istnienie od powszechnego w latach między­wojennych filantropijnego wsparcia.

Lata 1953-1965

W okresie tym nastąpiło dalsze umacnianie domów dziecka Jako głów­nej formy opieki całkowitej oraz stopniowe ograniczanie liczby domów młodzieży- Na tę pozycję domów dziecka złożyło się m.in. zaniedbanie rodzin zastępczych i pomocy dziecku w rodzinie własnej- Tu można wy­różnić także dwa podokresy:

1953-1956

W latach tych uwidoczniły się trudności i zaniedbania w pracy domów dziecka spowodowane głównie niedofinansowaniem placówek, niskimi kwalifikacjami oraz trudnymi warunkami pracy kadry, zwłaszcza pedagogi­cznej (wymiar godzin pracy i niskie uposażenia). Negatywnie na treść pracy wpłynęło odsunięcie czynnika społecznego od wglądu w pracę domów dziecka, a także wysokie koszty utrzymania przejętych obiektów, zwłasz­cza zabytkowych, nieprzystosowanych do wypełniania zadań opiekuńczo--wychowawczych. Krytyce poddana została sytuacja wychowawcza w do­mach dziecka, m.in. na łamach czasopisma „Kobieta i Życie". Dobitnie i ostro wskazał na niedostatki domów dziecka Kazimierz Lisiecki na na­radzie zwołanej w celu poprawy sytuacji w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Dysponuję stenogramem wypowiedzi Dziadka na ten temat.

W celu zmiany sytuacji w domach dziecka podjęta została przez Pre­zydium Rządu uchwała nr 460 z 21.VII.1956 r., w wyniku której uległy polepszeniu warunki pracy tych placówek. Przełom październikowy 1956 r. przyniósł nowe tendencje w polityce opiekuńczej, rzutujące na funkcjo­nowanie domów dziecka.

1957-1965

W okresie tym dokonano zwrotu w polityce opiekuńczej. Poddano kry­tyce mechaniczne przenoszenie radzieckich doświadczeń. Sięgnięto śmielej do naszych własnych tradycji i doświadczeń. Do pracy włączyli się zasłuże­ni działacze opieki: Otton Lipkowski, Stanisław Papuziński, Władysław Żelazko. Przywrócono Kazimierzowi Lisieckiemu jego ogniska wychowawcze.

Wyrazem nowych tendencji był artykuł Stanisława Papuzińskiego opublikowany w numerze 2 „Domu Dziecka" z roku 1958 pt. Praca w do­mu dziecka.

Opieka nad dzieckiem weszła jako dział pracy do ustawy o rozwoju systemu oświaty i wychowania w 1961r. Rozwinął się ruch społeczny wo­kół domów dziecka, a wiele placówek zaczęło prezentować swój dorobek na licznych zlotach i zjazdach regionalnych, co spotkało się z serdecznym przyjęciem społeczeństwa. Sprecyzowane zostały warunki pracy oraz kształcenie i doskonalenie kadry pedagogicznej. Szczególną rolę odegrały tu centralny i wojewódzkie ośrodki doskonalenia- Ogromną zasługą tych ośrodków pracujących pod kierunkiem Wiktorii Dewitzowej była integra­cja środowiska wychowawców opieki nad dzieckiem, wsparta przez po­wstanie i działalność merytorycznych sekcji Związku Nauczycielstwa Polskiego. Niektóre domy podejmowały eksperymenty pedagogiczne jak:

zastosowanie systemu harcerskiego, przyjmowanie dzieci poniżej trzecie­go roku życia (zaniechane na skutek sprzeciwu władz służby zdrowia), próby włączania rodziców do współudziału w pracy wychowawczej pla­cówki, włączanie się domów dziecka do życia społeczeństw lokalnych, gdański system wypoczynku wychowanków „Galped" (S. Lubiński).

Dla rozwiązań modelowych duże znaczenie miało opracowanie nowych programów techniczno-użytkowych dla budowanych domów dziecka. Ta­kie programy proponował m.in. Adam Macieja z Gdańska. Zwrócono więk­szą uwagę na znaczenie poprawnej diagnostyki sytuacji dziecka, spożytkowując m.in. wyniki społecznych lustracji zgodnie z metodologią pedagogiki społecznej. Wkrótce te wysiłki zostały wsparte przez ośrodki naukowe, które podjęły badania nad domami dziecka.

Nadal jednak domy dziecka pozostawały główną formą opieki całkowi­tej, chociaż stopniowo, ale radykalnie zmieniał się skład wychowanków na skutek narastania zjawiska sieroctwa społecznego. Domy dziecka zaczęły się przekształcać w placówki wielofunkcyjne, a to z racji głębokiego zanied­bania rodzinnych form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza rodzin zastępczych i pomocy materialnej dziecku w rodzinie (śmiesznie niskie stawki na utrzy­manie dziecka). Powstały wprawdzie pierwsze rodzinne domy dziecka, lecz ich rozwój był powolny, gdyż większość oparta była na modelu formalnym domu dziecka, jako filia. Tylko jeden dom w Świdwinie miał rozwią­zanie oparte na wzorcu wielodzietnej rodziny i był finansowany według stawek domu dziecka, ale na zasadzie finansowania rodziny zastępczej.

Nagromadzone doświadczenia pozwoliły na opracowanie nowych doku­mentów normatywnych: statutu i regulaminu domu dziecka oraz zasad kwa­lifikacji wychowanków. Rozwój nowych form i narastające problemy oraz potrzeby w zakresie opieki nad dzieckiem legły u podstaw zmiany nazwy czasopisma z „Dom Dziecka" na „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze".

1966-1980

W tym okresie domy dziecka przestają być dominującą formą opieki całkowitej nad dzieckiem na rzecz rodzinnych form opieki, tj. rodzin za­stępczych i rodzinnych domów dziecka przy stale rosnącej adopcji dzieci, głównie małych. Podjęte zostały decyzje, które znacznie ułatwiły rozwój rodzinnych form opieki nad dzieckiem.

Doświadczenia domów dziecka stały się podstawą do powołania spe­cjalizacji opiekuńczej w wyższych uczelniach. Planowana reforma syste­mu oświaty i wychowania objęła również propozycje modelowe w odnie­sieniu do domów dziecka. Wyrażono postulat organizowania niewielkich placówek wzorowanych na układzie życia rodzinnego (Raport o stanie oświaty w PRL, r. 1973). Taką też tendencję znajdujemy w dokumentach normatywnych wydanych pod koniec omawianego okresu: w statucie i wy­tycznych wychowawczych przyjętych w 1980 r.

Reorganizacja administracji w roku 1975 nie była dla domów dziecka korzystna. Rozbity został dotychczasowy aparat opieki nad dzieckiem a no­wo powołani ludzie nie zawsze legitymowali się wystarczającym doświad­czeniem i przygotowaniem. Odbiło się to także na dotychczasowym sys­temie doskonalenia, który permanentnie reorganizowany zaczął tracić zdolność integrowania środowiska wychowawców. Wielu zasłużonych dla opieki nad dzieckiem pedagogów odesłano na emeryturę, lekceważąc ka­pitał ich wiedzy i doświadczenia (m.in. K. Lisiecki, W. Dewitzowa). Na­tomiast zasługą ośrodków doskonalenia było wydanie szeregu materiałów pomocniczych o charakterze metodycznym, co jak sądzę pozwoliło przy­gotować pierwszy zarys metodyki pracy w domu dziecka.

Lata 1981-1997

Okres ten da się wyraźnie podzielić na dwa podokresy: stanu wojenne­go i powojennego do przełomu roku 1989 oraz obecny okres transformacji społeczno-ustrojowej.

1981-1989

Podokres ten przyniósł wprowadzenie stanu wojennego oraz jego na­stępstwa, w tym zwłaszcza utrzymujące się i narastające trudności gospo­darcze- Polityka resortu oświaty i innych resortów współdziałających w opiece nad dzieckiem polegała na staraniach o zagwarantowanie wystar­czających środków finansowych i rzeczowych na funkcjonowanie domów dziecka. Chodziło nie tylko o modyfikację norm i wskaźników finanso­wych, lecz także o dostęp do środków rzeczowych, zwłaszcza zakupu żywności i materiałów. Na ogół domy dziecka miały dostęp do źródeł zaopatrzenia, dzięki stosowanym preferencjom, co pozwalało na względ­nie normalne funkcjonowanie placówek. Spiętrzyły się natomiast trudności z wymianą zużytego sprzętu oraz przeprowadzaniem remontu placówek.

Umocniła się pozycja wychowawcy, m.in. dzięki aktywności Instytutu Kształcenia Nauczycieli (S. Nowaczyk) oraz wojewódzkich ośrodków doskonalenia (np. Bydgoszcz - Z- Węgierski, Białystok - W. Grądzki, Lublin - F. Kulpiński, Jelenia Góra - Z. Zieją). Wprowadzenie stopni specjalizacji zawodowej przyczyniło się do większej aktywności samo­kształceniowej wychowawców. Wspierały tę aktywność ośrodki doskonale­nia nauczycieli, organizując liczne kursy przygotowujące do zdobycia do­datkowych kwalifikacji oraz ułatwiające zdobywanie stopni specjalizacji zawodowej.

W drugim Raporcie Komitetu Ekspertów, wydanym w roku 1989 problematyka opieki nad dzieckiem i domów dziecka wystąpiła w ograniczonym zakresie. Pełniejsze moje opracowanie ukazało się na łamach „Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych" w nr l z r. 1991 oraz w nr 2 z r. 1992.

1990-1997

Transformacja systemu społeczno-gospodarczego po roku 1989 miała i ma nadal poważne konsekwencje dla domów dziecka, zarówno dla sa­mej koncepcji modelowej, jak też bieżącego funkcjonowania. Ujawniły się tendencje likwidacyjne, podyktowane raczej niedoborem środków finan­sowych niż rzetelną oceną przydatności i wyników pracy domów dziecka. Spośród trzech kryteriów kształtowania modelu placówki zaczyna się naj­mniej liczyć wskaźnik pedagogiczny, a najwięcej ekonomiczny. Krytyka domów dziecka ma jednak swoje źródło nie tylko w kosztach tej formy opieki, lecz wartościowania rodzinnych form - bardziej emocjonalnego niż racjonalnego. Wskazuje się zwłaszcza w publicystyce, że formy rodzinne są tańsze i bardziej zbliżone do środowiskowych źródeł potrzeb, zwłasz­cza przy nadmiernym sformalizowaniu życia w domu dziecka.

Mamy obecnie do czynienia ze zubożeniem domów dziecka. Mimo zapewniania na szczeblu centralnym wystarczających środków finanso­wych, nie docierają one do placówek. Domy stają się elementem przetar­gu (swoistego szantażu) o finanse we władzach terenowych. Środki prze­znaczone na domy dziecka wydawane są na inne cele oświatowe, działa bowiem prawo „za krótkiej kołdry", a władze centralne „na sierotki" zna­leźć pieniądze muszą. Najbardziej ostro sprawa niedostatków w funkcjo­nowaniu domów dziecka zarysowała się w 1997 r. (m.in. konferencja w Jachrance, z której materiały opublikowano w POW). Kłania się nam rok 1956 z podobnie ostrą falą krytyki.

Jakie tendencje możemy zaobserwować obecnie?

- Całkowita negacja istnienia domów dziecka, nie przemiany modelo­we ale likwidacja tych placówek. Tylko musimy się zastanowić, czy nie będzie to wylanie dziecka z kąpielą. Są bowiem często i takie sytuacje, zwłaszcza w odniesieniu do starszych dzieci, że nie uda się znaleźć lub zawiodą rodzinne formy opieki. Część dzieci z narosły­mi przecież zaburzeniami wymaga resocjalizacji i reedukacji w wa­runkach wychowania zespołowego, a w gromadzie czuje się lepiej, jeśli placówka potrafi to życie zespołowe racjonalnie zorganizować, stwarzając wychowankom szansę przejawiania własnej aktywności i ponoszenia odpowiedzialności za swoją aktywność. (Możliwości takie wskazywali Korczak, Makarenko, Kofoed, Lisiecki i wielu in­nych pedagogów).

- Niepokojąca jest utrata podmiotowości domu dziecka jako równo­rzędnego partnera wśród innych placówek oświatowych i opiekuń­czych, pobierającego nie tylko świadczenia od społeczeństwa, lecz i świadczącego wiele na rzecz społeczeństwa, jako ważny element profilaktyki zaniedbań wychowawczych i społecznego niedostoso­wania. Narastają przejawy filantropijno-charytatywnego podejścia do zaspokojenia potrzeb opiekuńczych. W mediach powszechnie wraca nazwa sierocińca i niemal propaguje się jałmużniczy styl zbierania środków i przekazywania dzieciom w domach dziecka. To cofa nas do lat przed międzywojennych, narusza podmiotowość placówki i podmiotowość dziecka, przeciwko czemu oponowali wszyscy nasi wielcy wychowawcy.

- Wątpliwej wartości jest także postulat przekazania domów dziecka i spraw opieki nad dzieckiem organom opieki społecznej. Straci na tym system oświaty i wychowania. Włączenie zadań opiekuńczych do systemu edukacji, utrwalone przecież ustawowo, nadało temu systemowi bardziej humanistyczny charakter, sprzyjając kształtowa­niu się postawy opiekuńczej u dzieci i dorosłych. Wartość tej posta­wy tak pięknie wyraził Tadeusz Kotarbiński w idei opiekuna spole­gliwego.

Chyba że minęła epoka idei, a najwyższą wartością i najlepszym wychowawcą jest interes. Chociaż... Przykład księżnej Diany i Matki Teresy zdają się temu zaprzeczać.

Mamy wystarczający dorobek i doświadczenie, aby pokusić się o ra­cjonalizację systemu opieki nad dzieckiem i reformę placówek opiekuńczo-wychowawczych. Nie my jedni borykamy się z tym problemem. Na całym świecie, a zwłaszcza w Europie trwają poszukiwania najlepszych rozwiązań.

II. Zmiany w poszczególnych grupach elementów modelowych domu dziecka.

Narastające doświadczenia oraz uwarunkowania zewnętrzne powodowały w okresie 50-lecia zmiany w obrębie wyróżnionych przeze mnie czterech grup rozważań modelowych. Niektóre z tych zmian postaram się zasygnalizować.

Założenia ogólne

Podstawy działania domu dziecka

Można wskazać następujące tendencje:

- od sieroctwa wojennego do sieroctwa społecznego,

- od filantropijnego wsparcia (Jałmużnictwa) do prawa dziecka do opieki,

- od teorii wychowania zakładowego do pedagogiki opiekuńczej,

- od żywiołowego kształtowania się rzeczywistego modelu domu dziec­ka do modelu normatywnego tej placówki (ujęcie w szczegółowe przepisy prawne i instrukcje), a następnie stopniowego i powolnego (nazbyt powolnego) rozluźniania ram formalnych i nadawania do­kumentom normatywnym charakteru bardziej elastycznego. Zaryso­wuje się tendencja do usamodzielniania placówek oraz nadawania dyrektorom i radom pedagogicznym większych uprawnień w kształ­towaniu układu strukturalnego i funkcjonalnego oraz doboru metod i technik działania,

- od podporządkowania dyrektywom ideowo-politycznym i programo­wej laicyzacji do tolerancji światopoglądowej. Miejsce domu dziecka wśród innych form Można wskazać następujące tendencje:

- od dominującej pozycji wśród form opieki całkowitej, następnie pozycji równorzędnej do pozycji uzupełniającej,

- od placówki wyspecjalizowanej w rozwiązywaniu problemu sieroc­twa naturalnego do placówki wielofunkcyjnej, służącej zaspokoje­niu różnych sytuacji wymagających opieki całkowitej. Nadal otwarty jest problem specjalizacji (profilowania) domów dziecka. czy wielofunkcyjności tej placówki.

Kwalifikowanie dzieci do domu dziecka

Bezpośrednio po wojnie do domów dziecka dzieci były kierowane przez organy założycielskie lub przyjmowane bezpośrednio przez samą placówkę. Po przejęciu domów przez resort oświaty kierowanie dzieci przejęły kura­toria okręgów szkolnych. Następnie powołane zostały wojewódzkie, póź­niej powiatowe komisje kwalifikacyjne, które przygotowały dla władz oświatowych materiały do podjęcia decyzji o skierowaniu dziecka do pla­cówki. Wprowadzenie nowego kodeksu rodzinnego i opiekuńczego spo­wodowało szersze zajęcie się sprawami dzieci osamotnionych przez sądy rodzinne i wydawanie postanowień o zastosowaniu form opieki całkowi­tej. Po reformie administracji w roku 1975 skoncentrowano sprawę kwali­fikowania dzieci do domu dziecka przy pogotowiu opiekuńczym.

Zarysowuje się tendencja do większego udziału dyrekcji i pracowni­ków pedagogicznych w podejmowaniu decyzji o skierowaniu dziecka do placówki i skoncentrowanie diagnozy i kwalifikacji dzieci w poradniach wychowawczych.

Podporządkowanie domów dziecka organom samorządu terytorialnego (terenowym organom administracji) przyniesie dalszą modyfikacją kwali­fikowania i kierowania dzieci do domów dziecka,

Zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych

Zmiany w składzie wychowanków związane z przejściem od sieroc­twa naturalnego (wojennego) do sieroctwa społecznego przyniosły postępujące zróżnicowanie zadań wobec wychowanków, głównie w zależności od sytuacji rodzinnej dziecka. Stopniowo zaczęła narastać nie tylko potrzeba, lecz wręcz konieczność kontaktu i współpracy z rodziną własną dziecka - bliższą i dalszą, by stwarzać wychowankom szansę powrotu do środowiska rodzinnego własnego lub zastępczego. Nie jest to zadanie łatwe i będzie wymagało zapewnienia placówce opiekuńczo-wychowawczej niezbędnych środków materialnych i kadrowych oraz współudziału instytucji i organizacji opieki środowiskowej.

Coraz mniej wychowanków przebywa w domu dziecka od momentu przyjęcia do pełnego usamodzielnienia. Znaczny procent przebywa okreso­wo, co różnicuje zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka. Dobór pracowników.

W pierwszych latach po wojnie dobór pracowników przebiegał żywio­łowo wobec ogólnego braku kadr, zwłaszcza z przygotowaniem pedagogi­cznym. Zręby zawodu wychowawcy powstały jeszcze w latach międzywo­jennych, głównie dzięki staraniom czołowego prekursora pedagogiki opiekuńczej Józefa Czesława Babickiego, który współpracował w zakresie kształcenia i doskonalenia kadr z Marią Grzegorzewską i Heleną Radlińską.

W miarę rozwoju systemu kształcenia kadr pedagogicznych sprecyzo­wane zostały wymagania dotyczące kwalifikacji zawodowych, czemu sprzyjało włączenie domów dziecka do systemu oświaty, Powstała nowa specjalizacja w zawodzie nauczycielskim - wychowawca, którego zatrud­nienie leżało w kompetencji władz oświatowych. Tendencja do nadania większych uprawnień dyrektorom placówek przyniosła zmiany w zatrud­nianiu pracowników pedagogicznych, których obecnie zatrudnia dyrektor domu dziecka. Natomiast stanowisko dyrektora jest obsadzane w drodze konkursu. Zatrudnianie pracowników administracyjnych i obsługowych należy również do dyrektora placówki.

Bardzo różnie układała się sytuacja dotycząca zatrudniania w domu dziecka pracowników służby zdrowia, stale potrzebnych - najpierw z uwagi na liczne zaburzenia zdrowotne związane z wojennymi przeżyciami dzie­ci, a później wynikające z choroby sierocej oraz zaniedbań zdrowia i hi­gieny dzieci z rodzin patologicznych. W okresie transformacji ustrojowej wzrastają coraz bardziej koszty związane z utrzymaniem zdrowia i leczeniem dzieci. Zakres świadczeń bezpłatnych uległ zawężeniu. Problem ochrony zdrowia wychowanków domów dziecka będzie wkrótce wyma­gał nowych rozstrzygnięć i rozwiązań.

Układ strukturalny placówki

Ogólna koncepcja wychowania opiekuńczego

Ewolucję ogólnej koncepcji wychowania opiekuńczego można przed­stawić następująco:

W pierwszych latach po wojnie do 1949 r. występowała tolerancja w za­kresie doboru ogólnej koncepcji wychowania opiekuńczego i współistnie­nia dwóch głównych postaci: wychowania rodzinnego i wychowania ze­społowego. Względy polityczne zaważyły na dominacji wychowania zespołowego nad koncepcją wychowania rodzinnego w domach dziecka. Wychowania zespołowego nie dało się w pełni zastosować w domach gru­pujących dzieci od wieku przedszkolnego, zwłaszcza w małych domach. Koncepcja wychowania zespołowego znalazła natomiast pełne zastosowanie w domach młodzieży. Powstały interesujące, własne formy organizacyjne samorządu wychowanków, jak też formy przejęte z koncepcji wychowa­nia kolektywnego Antoniego Makarenki.

Po przełomie październikowym 1956 r. podjęto próby wprowadzenia form opieki rodzinnej;

- przez nawiązanie do doświadczeń Kazimierza Jeźewskiego i tworze­nie rodzinnych domów dziecka od roku 1958,

- przez zmodyfikowanie warunków funkcjonowania rodzin zastępczych zapoczątkowane podniesieniem stawek pomocy dla dzieci umiesz­czanych w rodzinach zastępczych począwszy od roku 1971,

- przez nawiązanie do doświadczeń J.Cz. Babickiego i propagowanie grup rodzinkowych w domach dziecka (Z. Zieją - woj. jeleniogórskie). Układ powiązali wychowanków i pracowników

Dla układu powiązań wzajemnych między pracownikami a wychowan­kami domu dziecka, w tym zwłaszcza wychowawcami, istotne znaczenie miały zmiany warunków pracy; wymiar godzin pracy wychowawcy, liczeb­ność dzieci w grupie wychowawczej oraz miejsce zamieszkania wycho­wawcy. Pamiętajmy, że nasi wielcy wychowawcy: Jeżewski, Babicki, Korczak, Lisiecki, ks. Markiewicz mieszkali w placówce pośród wycho­wanków. Było to możliwe i jest możliwe nada] w domach niewielkich.

:W dużych domach, przede wszystkim w wielkich miastach, wychowawca nie obcował na co dzień z wychowankami, bowiem najczęściej mieszkał | poza domem dziecka i przychodził do placówki na dyżur w coraz bardziej zmniejszającym się wymiarze godzin pracy, co np. K. Lisiecki uważał za absurd z punktu widzenia dobra dziecka. Wprowadzenie do grupy wycho­wawczej 2 niekiedy 3 wychowawców w celu zapewnienia całodobowej opieki nie wydaje się korzystne, zwłaszcza jeśli wychowawcy mieszkają poza domem dziecka. W zawodzie typu służba społeczna bardziej przy­datny jest nienormowany czas pracy - tyle obecności, ile potrzeba, cho­ciaż dla wychowawcy może to być trudne i męczące.

Obiekt placówki i jego wyposażenie

Po wojnie sieć domów dziecka tworzyła się żywiołowo. Domy powsta­wały w obiektach o różnym stopniu przystosowania do potrzeb indywidu­alnych dzieci i wymogów życia zbiorowego. Domy dziecka tworzono tam, gdzie udało się pozyskać już istniejące obiekty, a nie tam, gdzie były głów­ne źródła społeczne zapotrzebowania na opiekę całkowitą. Przy centrali­stycznym systemie zarządzania nie miało to większego znaczenia. Były więc województwa, nawet powiaty o dużej liczbie domów dziecka i po­wiaty, które tych placówek nie miały.

Decentralizacja uprawnień i podporządkowanie domów dziecka tereno­wym organom administracji postawiło od razu na porządku dziennym spra­wę korekty sieci placówek, by nie obciążać nadmiernie kosztami utrzymy­wania niewspółmiernie dużej liczby domów w stosunku do rzeczywistych potrzeb danego terenu. Trudniejsze do prowadzenia i bardziej uciążliwe dla wychowanków okazały się duże domy dziecka (ciężar życia zespołowego).

W miarę narastania doświadczeń zaczęły powstawać nowe domy dziecka budowane od podstaw według lepiej przygotowanych programów techniczno-użytkowych. Najkorzystniejsze okazało się włączenie przyszłych kierowni­ków do procesu planowania architektury i wyposażenia przyszłych placówek. Zarysowały się dwa typy układu pomieszczeń w budowanych domach dziecka:

- typ hotelowo-internatowy, a więc pomieszczenia dla grup składające się z sypialń, pokoju do nauki własnej oraz sanitariatów wspólnego użytku,

- typ rodzinno-kwaterowy, po 2-3 pokoje z własnym zapleczem sanitarnym oraz izba lub izby użytku ogólnego dla grupy. Przy drugim rozwiązaniu daleko łatwiej jest utrzymać czystość i porządek w pomieszczeniach. Nie powinno się „wyczuwać" sanitariatów na odległość.

Budżet domu dziecka

Sposób finansowania domów dziecka uległ w okresie pięćdziesięciole­cia największemu sformalizowaniu. Jeszcze w 1947 r. kierownik placówki otrzymywał z kuratorium pieniądze na prowadzenie domu dziecka na pod­stawie przedkładanej co miesiąc listy wychowanków. I to kierownik ze swymi współpracownikami decydował, ile i na co zostaną wydatkowane środki finansowe. Włączenie domów dziecka do systemu budżetowego spowodowało coraz bardziej drobiazgowe reglamentowanie wydatków oraz dokumentację rozliczeniową, np. karty odzieżowe. Budżet miał tę zaletę, że stwarzał domom dziecka względnie stabilne warunki materialne, lecz często wychowankowie byli oderwani od planowania i realizacji wydat­ków na utrzymanie placówki.

Dwukrotnie w okresie 50-lecia zarysował się niedobór środków finan­sowych - w latach 1955-56 i 1996-1997.

Podporządkowanie domów dziecka terenowym organom administracji przynieść może zarówno pozytywne, jak też negatywne skutki. Zależy to od postawy ludzi zawiadujących środkami finansowymi. A te postawy są przecież różne. Potrzebne będzie ustalenie twardych reguł zabezpieczania środków na funkcjonowanie form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza placó­wek opiekuńczo-wychowawczych. Pozostawienie tej sprawy żywiołowemu biegowi może wkrótce zaowocować upadkiem i likwidacją wielu placówek.

Kontakty domu dziecka ze środowiskiem

Kontakty domów dziecka ze środowiskiem układały się różnie i prze­biegały od izolacji i ograniczonych więzi wzajemnych do szerokiego otwar­cia na środowisko lokalne. Możliwości zależały głównie i nadal zależą od typu środowiska lokalnego i układu sąsiedzkiego. W środowiskach wiej­skich i małomiasteczkowych domy dziecka, zwłaszcza nieduże, mają więk­sze szansę na tworzenie więzi wzajemnych z miejscowym środowiskiem społecznym. W dużych miastach wymaga to pewnego wysiłku organiza­cyjnego. Warto jednak taki wysiłek podjąć bowiem poprzez rozwój kon­taktów środowiskowych placówki uzyskują podmiotowość i stają się part­nerami w życiu społecznym. Szansę zależały i zależą nadal od jakości pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka.

Układ funkcjonalny placówki

Koncepcja grupy wychowawczej

Dwa względy legły u podstaw podziału wychowanków domu dziecka na grupy wychowawcze:

- jako element układu organizacyjnego,

- główne ogniwo w tworzeniu systemu pracy opiekuńczo-wy­chowawczej,

- jak wskaźnik do planowania środków materialnych i kadrowych na funkcjonowanie domu dziecka.

Punktem wyjścia w tworzeniu grup wychowawczych są kryteria doboru wychowanków do tych grup. Zależnie od przyjętej ogólnej koncepcji wychowania opiekuńczego kryteria doboru wychowanków ulegały zmianom:

- od grupy według wieku i płci oraz szczebla edukacji (szkoły klasy),

- przez grupy mieszane pod względem wieku i szczebla edukacji,

- do grup typu rodzinkowego (koedukacyjne w różnym wieku). Każde z tych rozwiązań ma swoje pozytywne i negatywne strony i de­cyzja o zastosowaniu kryterium doboru wychowanków do grup powinna należeć do kadry pedagogicznej, liczyć się bowiem trzeba zarówno z in­dywidualnymi sytuacjami i właściwościami wychowanków, jak też zależ­nością od warunków lokalowych oraz możliwości kadrowych. Programowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej Kadra pedagogiczna domów dziecka ma trudniejszą sytuację w porów­naniu do nauczycieli w szkole. Chodzi nie tylko o większą różnorodność sytuacji i dynamikę życia, ale też o to, że dom dziecka nie dysponuje pro­gramami i podręcznikami ułatwiającymi organizację procesu pracy. Rolę tę spełniają w domu dziecka plany i programy pracy. Ewolucja planowa­nia pracy w domu dziecka była dość charakterystyczna:

- bezpośrednio po wojnie nie było obligatoryjnego obowiązku ukła­dania planów pracy,

- w miarę narastania doświadczeń planowanie pracy w domach dziec­ka stało się powszechne,

- umacnianie tendencji centralistycznych spowodowało nadmierne sfor­malizowanie tego procesu i drobiazgowość zapisów,

- by dojść wreszcie, jak sądzę, do zrozumienia istoty planowania jako swego rodzaju programu ukierunkowującego i porządkującego pracę opiekuńczo-wychowawczą i sprzyjającego tworzeniu własnego systemu pracy.

W tej sprawie zatem decyzja powinna należeć do dyrekcji i zespołu wychowawców każdej placówki, przy doradztwie i metodycznym wspar­ciu ośrodków doskonalenia.

Układ życia wychowanków

Tendencja do nadmiernego sformalizowania przejawiła się również w tworzeniu układu życia wychowanków. Ewolucja przebiegła tu od nie­pisanego ustalania norm i wymagań do formalnego ujęcia tych norm i wy­magań w ramach regulaminu narzuconego przez obowiązujące dokumen­ty normatywne. Pedagogów z krajów zachodnich raziło to, że wywiesza się w domu dziecka rozkłady zajęć i regulaminy, co kłóci się z charakte­rem placówki, która ma być przecież domem. Sądzę, że i w tej sprawie decyzja powinna należeć do dyrekcji i zespołu wychowawców.

Układ zajęć pracowników

Układ zajęć pracowników domu dziecka zmieniał się w okresie pięć­dziesięciolecia. Pracownicy administracyjni i obsługowi byli zatrudniani zgodnie z ustaleniami kodeksu pracy, pracownicy pedagogiczni natomiast zgodnie z Kartą Praw i Obowiązków Nauczycieli, z odpowiednimi mody­fikacjami. Na układ zajęć pracowników pedagogicznych wpłynęły:

- zmiany w wymiarze godzin pracy wychowawców i dyrektora domu dziecka,

- liczebność grup wychowawczych,

- układ zajęć w roku szkolnym, zwłaszcza wprowadzenie 5-dniowego tygodnia nauki.

W rezultacie zwiększyła się znacznie liczba zatrudnianych wychowaw­ców, zapewnienie całodobowej opieki bowiem wymagało wprowadzenia do grupy więcej niż jednego wychowawcy, czego nie było w pierwszych latach po wojnie. Zmiany w układzie tygodnia nauki szkolnej zwiększyły znacznie zadania wychowawców w zakresie organizacji czasu wolnego i życia dzieci w dniach wolnych od nauki szkolnej. Problem ten znalazł się w programach kształcenia i doskonalenia wychowawców. Ukierunkowanie kontaktu domu dziecka ze środowiskiem W pierwszych latach po wojnie kontakty domów dziecka ze środowi­skiem dotyczyły głównie kontaktów ze szkołami, rzadziej z rodziną wła­sną i dalszymi krewnymi wychowanków. Zmiany w składzie wychowan­ków, przesunięcie od sieroctwa naturalnego do społecznego, poszerzyły znacznie krąg osób i instytucji, z którymi dom dziecka nawiązuje kontak­ty. Liczą się zwłaszcza: kontakty wychowanków z rówieśnikami ze śro­dowiska i związane z tym pozytywy, jak też zagrożenia; kontakty z bliż­szą i dalszą rodziną dziecka znajdującego się pod opieką placówki. Przy tendencji do traktowania domu dziecka jako placówki opieki środowisko­wej znaczenie prawidłowego ukierunkowania kontaktów środowiskowych będzie wzrastać.

Uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki

Ta grupa rozważań modelowych ma, moim zdaniem, podstawowe zna­czenie dla osiągania pozytywnych rezultatów pracy opiekuńczo-wycho­wawczej domów dziecka.

Na dorobek metodyczny składają się zarówno tradycje, zwłaszcza osią­gnięcia naszych wielkich wychowawców z okresu międzywojennego, jak też uogólnienia doświadczeń z lat powojennych. Zawarte są one w licznych publikacjach przede wszystkim na łamach naszych czasopism od „Dzieci i Wychowawca" przez „Dom Dziecka" do „Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych". Dorobek metodyczny prezentuje drugie wydanie „Meto­dyki". Może być wykorzystany on w różnych typach placówek opiekuńczo-wychowawczych, wszystkie bowiem one mają wspólne elementy modelowe i metodyczne.

Z rozważań dotyczących uwarunkowań metodycznych pracy opiekuń­czo-wychowawczej uważam za szczególnie aktualne:

- Koncepcja jednostek metodycznych, która może służyć wychowawcom zarówno do ćwiczeń w przygotowaniu się do pracy, jak tez ułatwić two­rzenie własnego systemu działania.

- Koncepcja samorządu wychowanków jako organizacyjnego kształtu idei samorządności i realizowania się podmiotowości wychowanków z odej­ściem od przesadnej formalizacji struktur samorządowych.

- Integracja społeczności domu dziecka tak wewnątrz placówki, jak też ze środowiskiem lokalnym. Wymaga to stałej analizy czynników inte­gracyjnych i dezintegracyjnych współczesnego domu dziecka.

- Dokumentacja pracy domu dziecka rozumiana jako porządkowanie pra­cy opiekuńczo-wychowawczej i gromadzenia doświadczeń, a nie formal­ny element dla rozliczeń finansowych i kontroli zewnętrznej. Z przykro­ścią trzeba powiedzieć, że dokumentacja pracy pedagogicznej nie jest najmocniejszą stroną naszych placówek, o czym świadczą choćby trud­ności przy opracowywaniu monografii nawet domów z dużymi osiągnięciami.

7. koncepc)a JEDNOSTEK METODYCZNYCH PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ W PLACÓWKACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH

Sądzę, że status wychowawcy w systemie oświaty i wychowania spraw­dził się, choć i na nim ciążą niedostatki zawodu nauczycielskiego. Przy postępującej decentralizacji wzrasta ranga doskonalenia metodycznego.

Wyodrębnienie jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowaw­czej jest ważnym zabiegiem metodycznym, zmierzającym do nadania działalności placówek opieki całkowitej cech planowości, celowości i systematyczności.

W szczególności określenie jednostek metodycznych potrzebne jest wychowawcy, może mu bowiem ułatwić tworzenie systemu własnej pra­cy. Dobra znajomość jednostek metodycznych umożliwia wychowawcy rozłożenie podejmowanych zadań w czasie oraz merytoryczne przygoto­wanie się do zajęć w placówce. A to z kolei pozwala na rzeczowej płasz­czyźnie ułożyć wzajemne kontakty między wychowawcą a jego zwierzch­nikami, precyzyjniej bowiem można ustalić wymagania dotyczące przygotowania i przeprowadzenia zajęć przez wychowawcę.

Potrzeba wyodrębnienia jednostek metodycznych ujawniał się najwcze­śniej w toku analizy procesu nauczania i stanowi przedmiot rozważań za­równo dydaktyki ogólnej, jak też metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Jednak tylko w ograniczonym zakresie możemy przez ana­logię spożytkować doświadczenia organizacji nauczania w ukierunkowa­niu procesu opiekuńczo-wychowawczego.

Nie ulega wątpliwości, że zarówno nauczyciel w szkole, jak i wycho­wawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej powinien mieć pełną świa­domość celów i zadań, jakie ma podjąć w swojej pracy z dziećmi. Te cele bowiem i zadania decydują przecież o treści działania opiekuńczo-wychowawczego- Różny jest jednak stopień konkretyzacji tych treści.

Nauczyciel w szkole dysponuje programem nauczania przedmiotu. podręcznikiem - a więc dokumentami, które ułatwiają rozłożenie zajęć w czasie, zgodnie z przyjęta strukturą roku szkolnego i tygodniowym ukła­dem zajęć szkolnych ucznia.

Programy określają nie tylko treści procesu nauczania, ale i wymaga­nia docelowe, zawierając ponadto liczne wskazówki i uwagi o charakte­rze metodycznym.

Wychowawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej nie dysponuje tak szczegółowymi dokumentami. Cele, zadania i treści jego pracy są naj­częściej rozproszone w różnych dokumentach normatywnych, zwykle o bardzo ramowym charakterze (statuty, regulaminy, instrukcje, rzadziej szczegółowe wytyczne). Stąd ogromne znaczenie ma planowanie pracy w placówce opiekuńczo-wychowawczej.

W placówkach opiekuńczo-wychowawczych spotyka się najczęściej następujące rodzaje planów pracy:

- plany wieloletnie, mające charakter ogólnych i perspektywicznych programów działania,

- roczne plany pracy,

- okresowe plany pracy, zwykle dla grup wychowawczych. Podstawą planowania pracy w placówce są zadania opiekuńczo-wychowawcze, podejmowane w zastępstwie rodziny i występujące w każdej placówce, niezależnie od jej przeznaczenia i składu wychowanków. Do zadań tych należą:

1) zapewnienie wychowankom bezpieczeństwa osobistego oraz ochro­na ich zdrowia fizycznego i psychicznego (w tym warunków do tworzenia bliskich więzi osobistych i zaspokajania potrzeb emocjonalnych),

2) zaspokajanie potrzeb materialnych,

3) zapewnienie warunków nauki własnej i ewentualnie zdobycia zawodu,

4) rozwój zainteresowań i zaspokajanie potrzeb kulturalnych,

5) wdrażanie do życia społecznego (w tym kształtowanie postaw ide­owych i społeczno-moralnych),

6) przygotowanie do życia w przyszłej rodzinie własnej.

W sumie wypełnienie wymienionych zadań składa się na przygotowa­nie wychowanka do samodzielnego życia w społeczeństwie, przy czym w niektórych placówkach np. w domach dziecka, podejmowane są obowiązki związane z bezpośrednim usamodzielnieniem wychowanka, a w ra­zie potrzeby dalsza opieka ze strony placówki w pierwszym okresie sa­modzielnego życia wychowanka. Ten zakres obowiązków może niekiedy przypaść w udziale internatom i bursom szkolnym.

Na ogół w większości placówek opiekuńczo-wychowawczych podej­mowane są dodatkowe liczne zadania kompensacyjne związane z poby­tem dziecka poza rodziną własną oraz koniecznością przezwyciężania różnego rodzaju zaburzeń i trudności. W specjalnych placówkach opiekuń­czo-wychowawczych zadania kompensacyjne (reedukacja, rewalidacja, rehabilitacja, resocjalizacja i inne) dominują w całokształcie pracy placówki i modyfikują wypełnienie wymienionych poprzednio sześciu grup zadań głównych.

Odrębnym i stałym obowiązkiem wychowawcy jest ponadto poznawa­nie wychowanków indywidualnie i poznawanie grupy wychowawczej, a także regulowanie kontaktów ze środowiskiem.

Proces opiekuńczo-wychowawczy, w ramach którego są realizowane cele placówki i wypełniane zadania opiekuńczo-wychowawcze wobec wychowanków odbywa się w określonych układach czasowo-przestrzennych, podobnie jak proces dydaktyczno-wychowawczy w szkole. Osią ukierunkowującą organizację tego procesu jest ramowy rozkład zajęć w pla­cówce, stanowiący podstawę układu życia wychowanków oraz obowiązków opiekuńczo-wychowawczych wychowawców. Dlatego też analiza zajęć w ciągu dnia stanowi punkt wyjścia w wyodrębnieniu jednostek metodycz­nych pracy opiekuńczo-wychowawczej w placówkach opieki całkowitej.

W placówkach tych spotykamy najczęściej następujące rodzaje rozkła­dów zajęć: rozkład zajęć dnia powszedniego, w którym dominują zajęcia obowiązkowe związane z nauką i samoobsługą; rozkład zajęć dnia świą­tecznego (lub wolnego od nauki z innych powodów, w tym obecnie wolne soboty), w którym dominują zajęcia dowolne, związane ze spożytkowa­niem czasu wolnego; rozkład zajęć w okresie dłuższych przerw świątecz­nych i wakacji, podporządkowanych określonej koncepcji organizacyjnej zajęć wakacyjnych.

Oprócz tych rozkładów mogą być jeszcze ustalone ramowe rozkłady zajęć tygodniowych, przewidujące czas i miejsce niektórych zajęć powta­rzających się, a wynikających z potrzeb życia zbiorowego jak np. grun­towne porządki, zmiana pościeli, praca kół zainteresowali, zajęcia organi­zacji społecznych i inne.

Analiza rozkładu zajęć w ciągu dnia pozwala wyodrębnić dwa główne typy zajęć:

a) zajęcia względnie stałe, powtarzające się, najczęściej wyraźnie okre­ślone w czasie i miejscu ich odbywania się jak np. nauka własna,

b) zajęcia zmienne, związane z czasem wolnym od stałych obowiąz­ków i odbywające się w różnych godzinach i w różnych miejscach - tak w placówce, jak i poza nią.

Na podstawie typowego układu zajęć wychowanków w ciągu dnia możemy pokusić się o wyodrębnienie jednostek metodycznych zajęć sta­łych i zajęć zmiennych.

Przedstawiamy je na przykładzie dnia powszedniego w placówce opiekuńczo-wychowawczej, biorąc za podstawę najczęściej występujące ukła­dy zajęć. W podanym niżej schemacie wskazujemy różne możliwe sytu­acje występowania jednostek metodycznych; jednak w konkretnej placówce, lub nawet w konkretnym dniu mogą nie wystąpić wszystkie ujęte w schemacie jednostki lub też inne jeszcze, nieprzewidziane tu układy.

Schemat jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu powszednim

Jednostki metodyczne Godziny zajęć Podejmowane zadania opiekuńczo-wychowawcze

1 2 3 4 5 6

A. stałe (zajęć stałych)

1. Czynności poranne 6.30-8.00 + + + + +

2. Obiad 13.30-14.30 + + + + +

3. Nauka własna 16-30-19.00 + - +

4. Czynności wieczorne 21.00-21.30 + + + + +

5. Cisza nocna 21.30-0.30 +

B. zmienne (zajęć zmiennych)

1. Czas wolny od czynności 8.00-12.00 + + X + + +

porannych do nauki w szkole (np. dla 2 zmiany)

2. Czas wolny od 12.00-13.30 + + + +

zakończenia nauki w szkole do obiadu

3. Czas wolny od obiadu do 14,30-16.30 + + + + +

nauki własnej

4. Czas wolny od nauki 18.00-19.00 + + + + +

własnej do kolacji (dla dzieci młodszych)

5. Czas wolny od kolacji do 19.00-21.00 + + + + +

czynności wieczornych

Oznaczenia według klasyfikacji zadań podanej na str. 190

+ możliwość podejmowania tematyki i planowania różnorodnych czynności z zakresu wskazanego zadania opiekuńczo-wychowawczego

X zamiast zajęć dowolnych może być organizowana nauka własna dla tych wychowanków, którzy podejmują naukę w szkole później, zamiast popo­łudniowej nauki własnej

W podobny sposób można nakreślić schemat jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu wolnym od nauki szkolnej. W rozkładzie zajęć dnia wolnego występuje większa komasacja czasu wol­nego, a czynności stałe dotyczą w zasadzie godzin porannych i wieczor­nych, nawet obiad bowiem jako główny posiłek może być organizowany w różnym czasie, a także poza placówką (biwaki, wycieczki). Zależy to od przyjętej na konkretny dzień świąteczny koncepcji układu zajęć. Aktu­alnie dotyczy to również wolnych od nauki sobót.

Analiza porównawcza treści zajęć wskazuje, że w jednostkach meto­dycznych stałych czynności wychowawcy mają charakter bardziej okre­ślony (rutynowy) i więcej jest w nich elementów powtarzalnych, niż w jed­nostkach metodycznych zmiennych. Układ czynności w jednostkach zmiennych jest bardziej elastyczny, dostosowany do sytuacji, jakie niesie czas wolny. Należy przy tym nadmienić, iż pojęcie czasu wolnego traktu­jemy w schemacie jako kategorię organizacyjną. A więc jest to czas, któ­rego zagospodarowanie należy również do obowiązków placówki. Wypeł­niony być może różnego rodzaju zajęciami indywidualnymi czy zbiorowymi, często wcześniej zaplanowanymi, a więc z punktu widzenia wychowanka nie zawsze czas ten traktowany będzie jako wolny.

Placówki opiekuńczo-wychowawcze mogą spożytkować różne rodzaje zajęć w czasie wolnym, a więc w różny sposób wypełnić jednostki meto­dyczne czasu wolnego jak np. przez:

- koła zainteresowań (poznawcze, artystyczne, techniczne),

- zajęcia sportowe,

- krajoznawstwo i turystykę,

- gry i zabawy stolikowe, towarzyskie,

- uroczystości i imprezy jednostkowe (imieniny, urodziny), grupowe (święto grupy wychowawczej, przyjęcie rodziców i inne), ogólne dla całej placówki (uroczyste rozpoczęcie i zakończenie roku szkolne­go, choinka noworoczna, imprezy rocznicowe, obchody świąt pań­stwowych itd.),

- czytelnictwo, radio, telewizję,

- film, teatr, estrada,

- regionalne imprezy kulturalne,

- prace społecznie użyteczne dla placówki i dla środowiska,

- odwiedziny różnego rodzaju (w tym koleżeńskie),

- działalność organizacji społecznych, zwłaszcza młodzieżowych

Istnieją więc szerokie możliwości doboru tematyki zajęć w jednostkach metodycznych czasu wolnego tak w dni powszednie, jak też w dniach wolnych od nauki szkolnej (święta, wolne soboty). Wyodrębnienie jedno­stek metodycznych nie narzuca wychowawcy szablonu działania. Każda jednostka metodyczna, stała czy zmienna, może mieć bogaty i różnorod­ny zestaw czynności, związany z podjętą tematyką zajęć i nie ogranicza inicjatywy wychowawcy w doborze treści i środków działania. Może on przewidywać w ramach jednostek metodycznych zajęcia indywidualne z wychowankami, zajęcia w małych zespołach zajęcia z całą grupą wy­chowawczą, czy też w innych jeszcze układach osobowych. Spożytkować może techniki działania bezpośredniego lub pośredniego. Nawet czynno­ści powtarzalne (rutynowe) w jednostkach metodycznych stałych mogą być modyfikowane i wzbogacone. Te właśnie elementy zmienne rozszerzają treść pracy wychowawcy, urozmaicając wykonanie codziennych i niby tych samych zadań. Pamiętać bowiem musimy o wysokiej dynamice procesu opiekuńczo-wychowawczego, o zadaniach docelowych, których osiąganie odbywa się właśnie poprzez realizację codziennych jednostek metodycznych.

W miarę zdobywania doświadczenia pedagogicznego wychowawca doskonali kształt jednostek metodycznych tak, aby lepiej służyły osiąga­niu ogólnych celów pracy opiekuńczo-wychowawczej. Jednym ze skutecz­nych sposobów nabywania sprawności w posługiwaniu się jednostkami metodycznymi są ćwiczenia w układaniu konspektów zajęć dla poszcze­gólnych jednostek. W konspekcie takim powinny występować następują­ce elementy: nazwa jednostki metodycznej (według orientacyjnego podziału podanego w schemacie, a zgodnie z faktycznie występującymi jednostka­mi w placówce, w której jest zatrudniony wychowawca), czas i miejsce zajęć, uczestnicy zajęć, temat lub tematyka zajęć (w nawiązaniu do klasy­fikacji zadań opiekuńczo-wychowawczych z uwzględnieniem poznania wychowanka i grupy wychowawczej oraz współpracy ze środowiskiem), przewidywany przebieg zajęć (kolejność czynności), przewidywane me­tody (techniki) działania wychowawcy i pomoc w zajęciach.

Porównanie zamierzeń ujętych w konspekcie z rzeczywistym przebie­giem zajęć pozwala dostrzec i głębiej zrozumieć uwarunkowania przebie­gu procesu opiekuńczo-wychowawczego i umożliwia stałe doskonalenie warsztatu pracy wychowawcy.

Dla celów ćwiczeniowych pożądane jest przygotowanie konspektów dla pojedynczych jednostek metodycznych osobno. Tak też czyniłem w toku moich spotkań szkoleniowych z wychowawcami w kilku województwach. Rzadko jednak zdarza się, aby wychowawca przychodził do pracy w pla­cówce tylko na pojedynczą jednostkę metodyczną w danym dniu. Chyba, że ma dyżur nocny i pozostaje jeszcze do zakończenia czynności poran­nych. Przygotowywanie konspektów dla każdej jednostki metodycznej osobno byłoby dla wychowawcy zbyt uciążliwe.

Dlatego uważam za bardziej pożądane ze względów praktycznych, aby wychowawca do tego zobowiązany przygotował konspekt zbiorczy jedno­stek metodycznych na cały dzień swojej pracy. Można tu spożytkować niżej podaną propozycję konspektu zbiorczego.

Schemat konspektu zbiorczego

Lp.	Elementy konspektu	Nazwa jednostki metodycznej
1-	Czas i miejsce zajęć
2.	Uczestnicy zajęć
3.	Temat lub tematyka zajęć
4.	Zamierzone cele zajęć: dydaktyczne wychowawcze opiekuńcze
5.	Przewidywany przebieg zajęć (kolejność czynności)
6.	Przewidywane metody (techniki) działania i pomoce do zajęć
	Uwagi o wykonaniu

Doświadczenie wskaże wychowawcy, które rubryki konspektu wyma­gają więcej, a które mniej miejsca.

Konspekt zbiorczy przygotowuje wychowawca na swój dzień pracy, a więc wpisuje tyle i takie jednostki metodyczne, jakie rzeczywiście w go­dzinach jego pracy wystąpią w placówce. Pragnę nadmienić, że wprowadzony do schematu punkt 4 konspektu zbiorczego ma raczej charakter ćwiczeniowy. Jest bowiem sprawą przynajmniej dyskusyjną, czy należy stale odwoływać się do celów opieki i wychowania, które wychowawca powinien znać. W praktyce bowiem sprowadza się to do powtarzania w za­pisie konspektu bądź sformułowań dokumentów normatywnych, bądź opra­cowań podręcznikowych. Wielu pracowników nadzoru z reguły wymaga sformułowania tych ogólnych celów. Mamy tu do czynienia z mechanicz­nym przenoszeniem układu konspektu lekcji w szkole. Byłoby lepiej, aby wychowawca miał odrębnie ujęty w dzienniku zajęć katalog celów dydak­tycznych, wychowawczych i opiekuńczych, jakie go w placówce obowią­zują, a przy wypełnianiu konspektu koncentrował się głównie na tematy­ce zajęć i czynności, jakie trzeba podjąć przy realizacji tej tematyki. Daje to większą gwarancję, że zajęcia zaplanowane w konspekcie zostaną przez wychowawcę rzeczywiście wykonane. Wobec dynamiki życia w placów­ce opiekuńczo-wychowawczej liczyć się zawsze musimy z koniecznością modyfikacji uprzednio zaplanowanych zajęć, jeśli sytuacja będzie tego wymagała.

Z dotychczasowych doświadczeń w układzie konspektów wynika, że nie jest łatwo formułować treść zapisów w konspekcie. Na przykład stu­denci studiów stacjonarnych koncentrują się przy układaniu konspektu na formułowaniu zadań wobec całej grupy - nie odczuwają jeszcze potrzeby i nie dostrzegają wagi planowania także zabiegów wobec indywidualnych wychowanków, które to zabiegi stanowią również treść pracy każdego wychowawcy. Błąd ten zdarza się często również i czynnym wychowaw­com. Nagminnie tez występuje w konspektach zbyt obszerne potraktowa­nie tematyki zajęć, formułowania zamierzeń i czynności, których wyko­nanie nie jest możliwe w bardzo przecież ograniczonych czasowo i przestrzennie ramach jednostki metodycznej. Zdarzają się też ujęcia ogól­nikowe, powtarzane wprost z literatury, rocznych planów pracy, czy na­wet dokumentów normatywnych.

Dotychczasowe doświadczenia z ćwiczeń w przygotowywaniu konspek­tów dla jednostek metodycznych pozwalają stwierdzić, iż zasadne jest dokonanie zabiegu wyodrębnienia tych jednostek w procesie opiekuńczo-wychowawczym.

Przedstawiona tu koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej łączy dwa kryteria ich wyodrębniania:

a) kryterium organizacyjne, dla którego punktem odniesienia są względnie całościowe układy czynności w procesie opiekuńczo-wychowawczym placówki sprawującej całodobową opiekę nad dzieckiem, b) kryterium tematyczne, dla którego punktem odniesienia są zadania opiekuńczo-wychowawcze, stanowiące treść procesu opiekuńczo-wychowawczego.

Chodzi w tej koncepcji o podstawowy problem natury metodycznej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych; jak wychowawca ma plano­wać swoje zajęcia, aby tworzyły one powiązany w czasie, logiczny układ czynności, pozwalający krok po kroku zbliżać się do ogólnych celów na­szego działania tak wobec pojedynczego wychowanka, jak też grupy wy­chowawczej - a w sumie całej społeczności placówki. Chodzi więc nie tyle o opanowanie schematu jednostek metodycznych, bo to sprawa po­mocnicza, lecz o zdobywanie umiejętności systematyzacji naszych czyn­ności w toku wykonywania zadań opiekuńczo-wychowawczych, stymulo­wanie refleksji i starań nad tworzeniem systemu działania wychowawcy.

8. charakterystyka INDYWIDUALNA WYCHOWANKA l CHARAKTERYSTYKA GRUPY WYCHOWAWCZEJ

Potrzeba poznania dziecka jest dla każdego wychowawcy sprawą oczy­wistą- Zarówno bogata literatura psychologiczna i pedagogiczna, jak tez obowiązujące we wszystkich placówkach opiekuńczo-wychowawczych dokumenty normatywne wskazują na kluczowe znaczenie poznawania wychowanków dla prawidłowego działania wychowawcy, dla sprawnego i owocnego wykonywania zadań opiekuńczo-wychowawczych.

Na konieczność stałego poznawania dziecka zwracał uwagę nasz czo­łowy wychowawca Janusz KORCZAK, dla którego był to podstawowy problem przy organizowaniu systemu wychowania opiekuńczego w pla­cówce, w której pracował.

Jego dzieło Jak kochać dziecko jest do dziś znakomitym przykładem potrzeby i możliwości poznawania, a także konieczności ostrożnego for­mułowania sądów o dziecku, bowiem proces rozwoju człowieka w okre­sie dzieciństwa jest daleko bardziej skomplikowany i trudny do przewi­dzenia niż życie człowieka dorosłego. W twórczości Korczaka znajdujemy też do dziś aktualne dyrektywy dotyczące poznawania wychowanka w pla­cówce opieki całkowitej, a mianowicie:

1) poznawanie należy traktować jako proces, dziecko bowiem rozwija się nieustannie pod wpływem wielu czynników i sytuacji,

2) źródłem wiedzy o dziecku powinno być przede wszystkim samo dziecko, stąd głównymi technikami poznawania powinny być obserwacja i pomiar, prowadzone systematycznie i systematycznie podsumowywane,

3) wychowawca powinien stale gromadzić materiały do poznania dziecka zdobywane drogą pomiaru, obserwacji, a także innych technik, mate­riały te powinny służyć przede wszystkim refleksji nad własną pracą i usprawnianiu oddziaływania wychowawczego.

W procesie poznawania wychowanka szczególnie ważne jest całościo­we ujmowanie sytuacji dziecka, a więc i indywidualne właściwości orga­nizmu oraz cechy osobiste, jak też sytuacje i postawy w środowisku, w tym zwłaszcza w grupie wychowawczej, w klasie szkolnej, w organizacjach młodzieżowych i nieformalnych grupach rówieśniczych.

Rezultaty poznania dziecka wyrażają się najpełniej w umiejętności doko­nania całościowej charakterystyki indywidualnej. Temu też problemowi po­święciliśmy w ostatnich latach sporo miejsca w naszej pracy szkoleniowej.

Przygotowany został i sprawdzony w praktyce schemat charakterysty­ki indywidualnej wychowanka. Schemat ten traktujemy jako swego rodzaju narzędzie pomocnicze dla wychowawcy, które ma pomóc w ukierunko­waniu wiedzy o wychowanku.

Jest zupełnie zrozumiałe, że w stosunku do nowego wychowanka, któ­ry po raz pierwszy przekroczył progi placówki, wychowawca nie dyspo­nuje wystarczającym materiałem do pełnej charakterystyki - proponowa­ny schemat wskazuje wyraźnie, jakie informacje wychowawca powinien zdobyć, aby w razie potrzeby taką charakterystykę przedstawić.

Takie potrzeby wystąpić mogą, zwłaszcza wtedy, gdy mają być rozpa­trywane ważne dla wychowanka sprawy w internacie, w szkole, w sądzie rodzinnym, czy w innej instytucji. Jeśli na przykład rozpatrywana jest przez radę pedagogiczną szkoły decyzja o pozostawieniu lub niepozostawieniu wychowanka w szkole, jego wychowawca ma nie tylko prawo, lecz i obo­wiązek przedstawić radzie charakterystykę wychowanka, by można było podjąć decyzję możliwie najbardziej słuszną.

Podczas naszych spotkań szkoleniowych niektórzy wychowawcy przed­stawiali indywidualne charakterystyki swoich wychowanków i to w dwojaki sposób:

a) charakterystyki przygotowane na podstawie zebranego materiału, wyraźnie dla celów szkoleniowych, jako charakterystyki przykładowe,

b) charakterystyki reformowane bezpośrednio przez wychowawcę na zebraniu szkoleniowym w oparciu o schemat, lecz bez specjalnego przygotowania wcześniej. Były to bardzo interesujące przykłady, które potwierdziły przydatność schematu charakterystyki indywidu­alnej dla procesu poznawania wychowanków.

Schemat ujmuje podstawowe zakresy wiedzy o dziecku, a mianowicie:

dane biograficzne, sytuację społeczno-środowiskową, rozwój w poszcze­gólnych sferach, zainteresowania i aspiracje, prognozę rozwoju dziecka.

Schemat indywidualnej charakterystyki wychowanka

l. Dane biograficzne dziecka

- wiek (ukończony rok życia),

- płeć,

- środowisko zamieszkania (wieś, osiedle miejskie, miasteczko, miasto, wielkie miasto),

- sytuacja rodzinna (sierota, półsierota, ma rodziców),

- dotychczasowy przebieg życia (ważniejsze wydarzenia w życiu dziecka).

II. Sytuacja społeczno-środowiskowa

- sytuacja dziecka w rodzinie własnej (struktura rodziny, zawód j wykształcenie ro­dziców, warunki materialne, układ życia w rodzinie i więzi rodzinne, świadomość pedagogiczna rodziców i postawy rodzicielskie wobec dziecka),

- sytuacja dziecka w szkole (rodzaj szkoły, klasa, osiągane postępy w nauce, opóź­nienia w nauce, pozycja dziecka w szkole, aktywność społeczna, ocena zachowania).

- sytuacja dziecka wśród rówieśników (liczba i rodzaje nawiązanych przez dziecko kontaktów nieformalnych w placówce i poza placówką: więzi koleżeństwa, przy­jaźni, miłości, przynależność i charakter udziału w samorządzie wychowanków i w organizacjach młodzieżowych).

III. Rozwój dziecka w poszczególnych sferach

- rozwój fizyczny (stan zdrowia dziecka z uwzględnieniem przebytych chorób i stwier­dzonych zaburzeń),

- rozwój psychiczny (stan zdrowia psychicznego z uwzględnieniem zdolności i stwier­dzonych zaburzeń procesów poznawczych i emocjonalnych, właściwości tempera­mentu i woli dziecka),

- rozwój społeczny (dotychczasowe doświadczenia społeczne, w tym umiejętność oraz gotowość do współdziałania, zdyscyplinowanie i odpowiedzialność, postawy wo­bec pracy, nauki, ideowe, patriotyczne, moralne),

- rozwój kulturalny (kultura osobista, kultura towarzyska, kultura współżycia i współ­pracy z innymi, sposób uczestnictwa w kulturze i korzystania z dóbr kultury - bierny, czynny, twórczy).

IV. Zainteresowania i aspiracje dziecka według głównych wartości uznawanych w społe­czeństwie, motywacji działania i dokonywanych przez dziecko wyborów,

- zdrowie i sprawność psychofizyczna,

- nauka i zainteresowania poznawcze,

- praca (stosunek do pracy i aspiracje zawodowe),

- rodzina (stosunek do rodziny własnej i aspiracje rodzinne),

- kontakty rówieśnicze (aspiracje do koleżeństwa, przyjaźni, miłości),

- dobro własne i dobro innych,

- ideały (piękno, prawda, sprawiedliwość, patriotyzm, internacjonalizm, kariera zawodowo-społeczna, posiadanie dóbr materialnych, inne).

Uwaga: Ważne jest przy tym nie tylko to, co już u dziecka występuje, ale i to, czego u dziecka nie ma - a być powinno, albo jest - a być nie powinno (np. nałogi).

Problematyka aspiracji dotyczy głównie młodzieży, chociaż zaczątki kształtować się mogą już w starszych klasach szkoły podstawowej.

V. Prognoza rozwoju dziecka

- główne pozytywy u wychowanka,

- główne trudności występujące w pracy z wychowankiem.

- wskazania dotyczące dalszego postępowania wychowawczego i opiekuńczego z wychowankiem.

Schematem można posługiwać się zarówno w sytuacji, gdy potrzebna jest pełna charakterystyka indywidualna wychowanka, jak też dla uchwy­cenia pewnych cząstkowych zagadnień w oparciu o niektóre tylko zagad­nienia ujęte w charakterystyce. Tematyczne profile rozwojowe w poszcze­gólnych sferach w celu uchwycenia indywidualnych różnic i pewnych cech wspólnych populacji wychowanków placówki po to, by usprawnić pracę opiekuńczo-wychowawczą w różnych dziedzinach lub podjąć niezbędny zakres zabiegów kompensacyjnych, reedukacyjnych czy resocjalizacyjnych. Może nam także zależeć na uchwyceniu zdolności i talentów wśród wy­chowanków, by umiejętnie stymulować dalszy ich rozwój. Tematyczne profile rozwoju stosował już Janusz Korczak w swoich placówkach w opar­ciu o wyniki pomiarów i obserwacje.

Oprócz poznawania wychowanków indywidualnie wychowawca w pla­cówce opiekuńczo-wychowawczej jest obowiązany poznawać także swo­ją grupę wychowawczą. Wprawdzie dobra znajomość indywidualna wy­chowanków ułatwia poznanie grupy, jednak proste zestawienie tych informacji indywidualnych nie wystarczy dla uchwycenia pełnego obrazu grupy wychowawczej, działają tu bowiem dodatkowe mechanizmy kształ­tujące więzi wzajemne wychowanków w obrębie grupy oraz więzi grupy z wychowawcą i całą placówką.

Podobnie jak przy charakterystyce indywidualnej przygotowaliśmy schemat charakterystyki grupy wychowawczej jako narzędzie pomocnicze do gromadzenia materiałów. Przedstawiony tu schemat nie został jeszcze wypróbowany w praktyce tak dokładnie jak schemat charakterystyki in­dywidualnej. Jednak już dotychczasowe próby dokonywania charaktery­styki grupy wychowawczej podejmowane przez niektórych wychowawców w ramach naszych zajęć szkoleniowych świadczą o potrzebie i przydatno­ści schematu charakterystyki grupy wychowawczej.

Może on być również spożytkowany przy zbieraniu informacji o in­nych grupach dzieci i młodzieży, niż grupy wychowawcze zorganizowane formalnie w placówce, zwłaszcza jeśli chcemy wiedzieć, jaką pozycję w tych innych grupach zajmują nasi wychowankowie.

Schemat charakterystyki grupy wychowanków

1. Liczebność grupy i sposób jej powstania

- liczba wychowanków,

- wiek, płeć, sytuacja szkolna,

- sposób powstania grupy: naturalny, formalny (kryteria doboru),

- grupa nowa czy kontynuowana (z tradycją działania).

2. Rodzaje więzi i charakter wzajemnych kontaktów w grupie

- więź sytuacyjna (kontakty doraźne, spontaniczne),

- więź instytucjonalna (kontakty formalne, narzucone),

- więź osobista (kontakty naturalne, z wyboru),

- więzi mieszane (np. instytucjonalne przechodzące w osobiste, sytuacyjne w osobi­ste itd.).

3. Struktura, zwartość i stabilność grupy

- podziały wewnętrzne: układ ról i pozycji w grupie,

- przywódcy, sposób ich wyłaniania i charakter przywództwa (służebność wobec grupy, dominacja w grupie, podporządkowanie typu hierarchicznego),

- charakter więzi wzajemnych grupy z wychowawcą (wychowawcami),

- czynniki integracji i dezintegracji grupy (wewnętrzne, zewnętrzne).

4. Dążenia i aspiracje grupy

- prawa i obowiązki członków grupy,

- sposób podejmowania wspólnych działań,

- kształtowanie się norm obowiązujących w grupie oraz sposób wyrażania aprobaty i dezaprobaty wobec członków grupy,

- funkcjonowanie opinii zbiorowej.

5. Atrybuty zewnętrzne i zwyczaje w grupie

- elementy symboliki w grupie,

- zwyczaje i obyczaje w grupie,

- wspólne przeżycia w grupie (imprezy, święta),

- kształtowanie się i pielęgnowanie tradycji grupy oraz dokumentacja życia grupy (fotografie, kroniki, gazetki, inne).

Podobnie jak przy charakterystyce indywidualnej dziecka wychowaw­ca może spożytkować schemat charakterystyki grupy zarówno do opraco­wania całościowej, pełnej charakterystyki grupy, jak też do opracowań cząstkowych, tematycznych zależnie od potrzeb, jakie pod tym względem wystąpić mogą w placówce opiekuńczo-wychowawczej. I zawsze powin­niśmy pamiętać, że poznawanie grupy i umiejętność jej charakterystyki służyć mają usprawnianiu pracy wychowawcy, tworzeniu i doskonaleniu systemu pracy opiekuńczo-wychowawczej.

Jak już o tym wspomniałem literatura dotycząca poznawania dziecka i poznawania grupy jest bogata. Podejmują tę problematykę różne dyscy­pliny naukowe, a zwłaszcza psychologia, socjologia, medycyna, pedago­gika. W tych dyscyplinach też znajdują się wskazówki metodologiczne dotyczące technik poznawania dziecka i grupy dziecięcej (młodzieżowej). Dla wychowawcy szczególnie przydatna może być książka Andrzeja Janowskiego, wyd. IV, Warszawa 1991, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz­ne pt. Poznawanie uczniów (zdobywanie informacji w pracy wychowaw­czej), a także książki Haliny Fitipczuk, oparte o doświadczenia autorki z pracy w pogotowiu opiekuńczym.

Gromadzenie materiałów do indywidualnej charakterystyki wychowan­ka i charakterystyki grupy wymaga zastosowania różnych technik. A oto uwagi o technikach najczęściej stosowanych.

W zakresie indywidualnego poznawania wychowanków

Obserwacja - Co obserwować? - wskazują elementy schematu cha­rakterystyki indywidualnej. Natomiast do ustalenia jest miejsce naszych obserwacji, czas sytuacji oraz sposób dokumentowania obserwacji (luźne notatki, arkusze spostrzeżeń, dzienniki obserwacji, karty wychowanka z uwzględnieniem miejsca na notowanie spostrzeżeń.

Rozmowa z dzieckiem. Niezmiernie doniosła technika pracy z dziec­kiem. Rozmowy mogą mieć różny charakter w naturalnej sytuacji, w sy­tuacjach zaaranżowanych przez wychowawcę, na wezwanie wychowaw­cy, na prośbę dziecka. Różny też może być zakres tematyczny rozmów:

od spraw jednostkowych i tematów cząstkowych, do dłuższych, bardziej wielowątkowych rozmów, czy nawet zwierzeń. Ważne jest zwłaszcza przy zwierzeniach, aby wychowanek był przekonany o zachowaniu tajemnicy, jeśli mu na tym zależy.

Analiza dokumentów wychowanka. Dokumenty dostarczają z reguły wyjściowego materiału do zastosowania pozostałych technik gromadzenia spostrzeżeń o wychowanku: zapisy w księgach ewidencyjnych, zapisy w dziennikach lekcyjnych i dziennikach pracy grup wychowawczych, karty zdrowia i inne dokumenty dotyczące stanu zdrowia fizycznego i psychicz­nego, teczki akt osobowych wychowanków.

Profile rozwojowe (tematyczne). Wybrane, szczegółowe zagadnienia rozwoju dziecka w poszczególnych sferach, zwykle ilustrowane wykresa­mi i opracowywane na podstawie wskaźników rozwojowych oraz wskaź­ników zaspokojenia potrzeb.

Pomiar socjometryczny. Pomiar socjometryczny daje równocześnie obraz pozycji dziecka charakteryzowanego w grupie, jak też układu po­wiązań wzajemnych między dziećmi w grupie.

Przy gromadzeniu materiałów do indywidualnej charakterystyki wycho­wanka zwracamy uwagę na wielo aspektowość obserwowanych i analizo­wanych zagadnień, zakłócenia występujące u dziecka i w naszej pracy z dzieckiem, wydobywanie czynników usprawniających lub dezorganizują­cych życie dziecka i naszą pracę z dzieckiem.

W zakresie poznawania grupy wychowawczej

Obserwacja grupy. W różnych sytuacjach, zwłaszcza zadaniowych. Pomiar socjometryczny. Wychowawca ma do dyspozycji różne sposoby pomiaru socjometrycznego, opisane w literaturze, w tym głów­nie te, które dają obraz więzi wzajemnych i pozycji poszczególnych wychowanków w grupie.

Badania opinii grupy. Badaniom opinii grupy służą rozmowy wycho­wawcy z grupą, wypracowania, ankiety, wywiady zbiorowe.

Psycho- i socjodrama. Techniki te obliczone są na wydobycie własnej ekspresji u wychowanków oraz ujawnienie motywacji i dróg wyborów w sferze wartości, w tym zwłaszcza społeczno-moralnych.

9. kształtowanie SIĘ WIĘZI WZAJEMNYCH MIĘDZY WYCHOWANKIEM A WYCHOWAWCĄ

Najogólniej więź osobowa oznacza układ wzajemnego odniesienia (re­lacji) osób. Układ ten powstaje w wyniku procesu, który ma swoją dyna­mikę wpływającą na zróżnicowanie wzajemnego odniesienia ludzi. Zróż­nicowanie to można traktować jako swoiste etapy rozwojowe tego procesu:

Wyróżnienie etapów procesu wzajemnego odnoszenia się ludzi ma swój aspekt ilościowy. Najpowszechniejszy zasięg ma oczywiście styczność, która może przechodzić w kontakt, a następnie w więź osobową aż do wspólnoty osób.

Poza stycznością, która z natury tego zjawiska ma charakter przypad­kowy, pozostałe etapy tworzą się i utrzymują na podstawie czynników wzajemnego odniesienia: kontaktu, więzi, wspólnoty. Można te czynniki wyróżnić według sfer rozwojowych człowieka: fizyczne, psychiczne, spo­łeczne, kulturowe lub według uwarunkowań kształtowania się osobowo­ści ludzkiej: biopsychiczne, środowiskowe (społeczno-kulturowe), peda­gogiczne (wpływ wzajemny w oddziaływaniu pedagogicznym), podmiotowe (aktywność własna człowieka).

Znaczenie więzi osobowych

Więź w porównaniu do poprzednich układów odniesienia jest takim rodzajem układu, którego nie można rozerwać bez bólu. Utrata lub przer­wanie więzi osobowych powoduje następstwa negatywne: cierpienie, stres, frustrację. Następstwa braku, utraty lub przerwania więzi osobowych prze­mawiają za tym, aby więź osobową traktować jako jedno z dóbr zaspoka­jających ludzkie potrzeby. Przy tym jest to dobro o bardziej globalnym charakterze, a więc służące zaspokojeniu wielu potrzeb. Różne są drogi kształtowania się więzi osobowych:

- naturalna (z natury, biologiczna: ze swobodnego wyboru, nie pod przymusem),

- formalna (instytucjonalna - narzucona lub do wyboru w ograniczo­nym zakresie),

- patologiczna (sprzeczna z systemem wartości i normami społeczno--moralnymi).

Więzi osobowe należą do trudno zastępowalnych i odnawiających się-Przykładem mogą tu być: choroba sieroca, miłość utracona lub nieodwza­jemniona, samobójstwa na tle osamotnienia. Tu leżą przyczyny większej skuteczności kompensacyjnej form opieki nad dzieckiem i układów orga­nizacyjnych opartych na sile więzi osobowych np. rodzinne domy dziec­ka, ogniska wychowawcze Kazimierza Lisieckiego, system rodzinny Jó­zefa Czesława Babickiego. Wyrazem znaczenia więzi osobowych jest proces socjalizacji człowieka, jego przechodzenie przez różne kręgi śro­dowiskowe od narodzin do osiągnięcia samodzielności życiowej. Na tym procesie opiera się społeczna funkcja wychowania.

Dynamika więzi osobowych

Punktem wyjścia dla powstania więzi osobowej Jest etap kontaktu. Teo­retycznie możliwe jest przekształcenie się każdego kontaktu człowieka z drugim człowiekiem w więź osobową. Stąd dla wychowawców ważną sprawą jest orientowanie się w liczbie możliwych kontaktów u dzieci po­wierzonych ich opiece. Liczbę teoretycznie możliwych kontaktów bezpo­średnich określa się według wzoru:

x = liczba możliwych kontaktów wzajemnych y = liczba osób w środowisku społecznym

Dynamika więzi osobowych traktowanych Jako proces jest wyrażana określeniami: nawiązanie, wzmacnianie, przekształcanie, osłabianie, prze­rywanie, rozbicie, wygasanie. U człowieka wygasanie więzi osobowych jest najczęściej pozorne, ślady więzi bowiem zachowują się długo w na­szej świadomości. Siła i trwałość więzi osobowych zależą od liczby i in­tensywności wpływu składników (czynników) więzi. Nie ma prostej za­leżności ilościowej, bowiem rodzaj i znaczenie czynników więzi nie są ani równe, ani stałe z uwagi na rolę więzi jako dobra zaspokajającego liczne potrzeby, a więc silnie obudowane emocjonalnie. Te same czynniki mogą mieć różne znaczenie u osób połączonych więzią, co wynika przede wszyst­kim z indywidualnych odrębności ludzi (tak właściwości organizmu, jak też nabytego doświadczenia w zakresie więzi osobowych).

Kluczowe znaczenie w procesie więzi osobowych ma etap nawiązania. Etap ten ma szczególną rolę dla przebiegu procesu opiekuńczo-wychowawczego w placówkach opieki nad dzieckiem, do których dzieci są kierowa­ne, najczęściej nie z własnej woli. Stan wyjściowy do nawiązania więzi wiąże się z nastawieniem psychicznym człowieka. Można ten stan okre­ślić jako gotowość psychiczną do nawiązania więzi. Wystąpić tu mogą różne układy nastawień psychicznych (gotowości psychicznej) mniej lub bardziej pozytywne czy negatywne dla prognozowania więzi wychowanka i wy­chowawcy.

Dla powstania gotowości psychicznej do nawiązania więzi dziecka kie­rowanego do placówki opiekuńczo-wychowawczej i zatrudnionych tam wychowawców ogromne znaczenie ma pierwszy kontakt. W toku moich wielu spotkań z wychowawcami zwracałem uwagę na potrzebę wcześniej­szego zetknięcia dziecka z jego przyszłym środowiskiem opieki całkowi­tej i przyszłymi wychowawcami. Możliwe jest przecież, aby organ podej­mujący decyzję o skierowaniu dziecka zadbał o to, aby dziecko miało wcześniejszy kontakt ze swym przyszłym wychowawcą-opiekunem. Wy­chowawca mógłby wcześniej zetknąć się z dzieckiem, przyjeżdżając np. do pogotowia opiekuńczego czy do aktualnego środowiska życia dziecka, porozmawiał z dzieckiem, próbował pierwszego kontaktu. Takie dziecko po przybyciu np. do domu dziecka od razu mogłoby mieć kontakt z osobą już wcześniej poznaną, łagodząc stres związany ze zmianą środowiska życia. Sprawa jest tak prosta, że aż trudna do zrealizowania. I mimo peł­nej aprobaty dla tego rozwiązania, próby wcześniejszego kontaktu dziec­ka osamotnionego z jego przyszłym środowiskiem są nadal rzadkie. To wprawdzie trochę kosztuje (dojazd), ale większe koszty powoduje niepo­kój dziecka i trudności z włączaniem się do życia w nowym dla niego środowisku.

Bardziej złożone jest określenie sytuacji wyjściowej w relacji: wycho­wankowie (grupa wychowawcza) - wychowawca. Nastawienie grupy do wychowawcy jest sumą nastawień poszczególnych wychowanków - lecz nie sumą prostą. Poszczególni wychowankowie mogą mieć w grupie róż­ną pozycję i jednostki bardziej znaczące mogą niwelować proste różnice ilościowe w gotowości psychicznej do nawiązania więzi z wychowawcą.

Także u wychowawcy mogą występować różne nastawienia do poszcze­gólnych wychowanków, chociaż wymagane jest nastawienie pozytywne. Przy nazbyt często występującym nastawieniu negatywnym u wychowawcy należałoby zastanowić się nad zmianą zawodu, aby nie męczyć siebie i dzieci.

Metodyczne aspekty kształtowania się więzi osobowych

Wychowawca dysponuje dwoma głównymi grupami technik oddziały­wania na wychowanków: techniki oddziaływania bezpośredniego (słowo, gest, ruch itd. przy wzajemnej obecności) techniki oddziaływania pośred­niego (czynnik pośredniczący bez wzajemnej obecności). Graficznie można to przedstawić następująco:

W początkowym etapie nawiązywanie więzi z dzieckiem wychowaw­ca powinien brać pod uwagę (rozpoznać) gotowość psychiczną dziecka do nawiązania więzi. Przy układzie negatywnym lub obojętnym bardziej po­żyteczne i skuteczne może się okazać zastosowanie pośrednich technik oddziaływania (przez rzeczy, inne osoby, sytuacje, zadania pośredniczące).

Na kształtowanie się więzi wzajemnych między wychowawcą a wy­chowankiem (grupą wychowawczą) mogą mieć wpływ rozwiązania organizacyjne:

zewnętrzne

- prawo wyboru formy opieki nad dzieckiem (placówki, ro­dziny zastępczej).

- złagodzenie formalizmu przechodzenia z dotychczasowe­go do nowego środowiska życia np. wprowadzenie obligatoryjnego obowiązku wcześniejszego kontaktu dziecka z jego przyszłym wychowawcą,

wewnętrzne

- koncepcja grupy wychowawczej,

- sposób przyjmowania i rozmieszczenia wychowanków, zwłaszcza pierwsze rozmowy z dzieckiem.

W normalnych warunkach rodzina własna jest przewodnikiem w na­wiązywaniu więzi osobowych w bliższym i dalszym środowisku dziecka. Powinna mieć orientację w sprawach więzi osobowych dziecka i ułatwiać mu dokonywanie wyborów korzystnych wychowawczo. Podobną rolę, lecz w bardziej złożonej sytuacji, spełnia placówka opiekuńczo-wychowawcza, a w niej przede wszystkim wychowawca dziecka.

Jak ustrzec się przed wypaczeniami więzi wzajemnej dziecka i wycho­wawcy? Na dwie sprawy trzeba tu zwrócić uwagę.

Po pierwsze - na świadomość wielkiej roli więzi osobowych jako jed­nego z dóbr zaspokajających potrzeby dziecka, zwłaszcza potrzeby bez­pieczeństwa oraz jako ważnego metodycznie środka kompensowania de­ficytów emocjonalnych u dzieci osamotnionych i odrzuconych.

Po drugie - wypada podkreślić, że więzi osobowych nie da się zade­kretować, narzucić. Może dlatego prawnicy nie wprowadzili do kodeksu rodzinnego i opiekuńczego określenia miłości jako powinności wobec dziecka. A przecież dopiero miłość jest najpełniejszym wyrazem więzi osobistych, a nie tylko więzi formalnej łączącej ludzi w grupach instytu­cjonalnych.

W kształtowaniu więzi osobowych szczególnie potrzebne jest indywi­dualne podejście do dziecka, bo wpływ na charakter tych więzi ma i wiek dziecka, i etap rozwoju moralnego, i rodzaj zaburzenia sfery kontaktów z innymi ludźmi.

10. udział SAMORZĄDU WYCHOWANKÓW W WYPEŁNIANIU ZADAŃ OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH DOMU DZIECKA

W literaturze pedagogicznej problematyka samorządu dzieci i młodzieży rozpatrywana jest głównie w ramach teorii wychowania. Zainteresowanie nauk pedagogicznych problematyką samorządu wynika z kilku przestanek:

- po pierwsze - wychowanie jest szczególnym typem społecznego dzia­łania, którego przedmiot staje się w toku procesu wychowawczego podmiotem tego działania,

- po drugie - docelowym zadaniem wychowania jest przygotowanie dziecka do samodzielnego życia w społeczeństwie, dla społeczeń­stwa jest przeto sprawą zasadniczej wagi ukształtowanie prawidło­wej postawy społecznej dziecka,

- po trzecie - aktywność własna dziecka jest jednym z czynników roz­woju i kształtowania się osobowości, a więc stwarzanie szansy prze­jawiania się tej aktywności stanowi istotny warunek przechodzenia dziecka od pozycji przedmiotu do pozycji podmiotu wychowania.

Problematyka samorządu dzieci i młodzieży jest omawiana w literatu­rze z różnych punktów widzenia i wiele jest opracowań dotyczących tego tematu. Spotykamy następujące rodzaje publikacji pedagogicznych:

1) monograficzne opracowania ogólne, omawiające społeczne i pedago­giczne przestanki powstania i rozwoju samorządów dziecięcych i młodzieżowych oraz analizujące i systematyzujące formy działa­nia tych samorządów,

2) opracowania, w których problematyka samorządu dzieci i młodzie­ży omawiana jest w ramach całościowych rozważań poświęconych teorii wychowania oraz systemu wychowania,

3) opracowania typu historycznego, poświęcone rozwojowi idei samo­rządności oraz form realizacji tej idei w przeszłości,

4) monografie określonych systemów wychowania opartych na samo­rządności i mogących mieć zastosowanie w różnych typach placó­wek oświaty i wychowania,

5) opracowania dotyczące działalności samorządu dzieci i młodzieży w placówkach oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych, stano­wiące zwykle mniej lub bardziej obszerne fragmenty rozważań o funkcjonowaniu tych placówek.

Oprócz publikacji zwartych problematyka samorządu dzieci i młodzieży prezentowana jest także często na łamach czasopism pedagogicznych. Artykuły zamieszczone w czasopismach mają głównie charakter wymia­ny i uogólnienia doświadczeń pedagogicznych oraz wniosków i postula­tów dotyczących wzbogacania treści i form organizacyjnych samorządów dziecięcych i młodzieżowych w określonych placówkach oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych.

Przykładem całościowego opracowania problematyki samorządu dzie­ci i młodzieży jest źródłowa monografia wybitnego pedagoga społeczne­go Aleksandra Kamińskiego pt. Samorząd młodzieży jako metoda wycho-wawcza. W monografii tej autor uogólnia dotychczasowy stan badań nad samorządem, analizując podstawowe zagadnienia dotyczące tej formy współudziału dzieci i młodzieży w procesie wychowawczym, a mianowicie:

- pojęcie samorządności i samorządu oraz aktualność tej problematyki w warunkach wychowania dzieci i młodzieży,

- wychowawcze znaczenie i zakres działalności samorządu młodzieży,

- drogi rozwoju i zakres działalności samorządu młodzieży,

- drogi rozwoju i zakres zadań samorządu w różnych okresach życia dziecka, rola zespołu dziecięcego, miejsce przywódców samo­rządowych,

- postawa wychowawcy jako realizatora metody wychowawczej samo­rządu i znaczenie technik wychowania pośredniego w kształtowaniu postawy uspołecznienia,

- niebezpieczeństwa zagrażające realizacji idei samorządności. Podstawowym pojęciem stanowiącym punkt wyjścia w zrozumieniu dróg indywidualnej i zbiorowej aktywności dzieci i młodzieży jest pojęcie samorządności.

Aleksander Kamiński określa samorządność jako odmianę zasady po­stulującej doprowadzenie wychowanka do samodzielnego i świadomego kierowania swoim postępowaniem, czyli do autodyscypliny jako formy wyższej od zasady karności zewnętrznej, wychowującej w postawie posłu­chu i uległości. Przeniesienie zasady samodzielności i autodyscypliny na teren grupy społecznej prowadzi do powstania układu, który określamy jako autonomiczny, samorządny. „Inaczej mówiąc, zasada wychowania indy­widualnej samodzielności i samodyscypliny przeniesiona na grunt społecz­ny przybiera postać samorządności. Samorządność grupy pobudza jej człon­ków do identyfikowania się z celami i zadaniami grupy z własnej inicjatywy, własnymi sposobami, własnymi poczynaniami, z poczuciem własnej za nie odpowiedzialności. Tę swoistą tendencję zachowania się człon­ka samorządnej grupy uznać należy za składową część samorządności".

Samorząd dziecięcy i młodzieżowy stanowi zinstytucjonalizowaną for­mę przejawiania się i realizacji idei samorządności w wychowaniu. Jak słusznie zauważa w swoich rozważaniach Aleksander Kamiński nie wy­czerpuje to możliwości innych postaci samorządnego działania, zwłasz­cza w naturalnych grupach środowiskowych jak rodzina czy grupy rówie­śnicze, w których więzi wzajemne nie mają charakteru formalnego.

Rola samorządu wychowanków wynika z funkcji, jaką spełnia on w organizowaniu indywidualnej i zbiorowej aktywności dziecka. W świetle dotychczasowych doświadczeń można wymienić następujące funkcje, którym z kolei odpowiadają różne typy samorządności dziecięcej i młodzieżowej:

a) funkcja rzeczowa (użytkowa) - polegająca na podejmowaniu przez dzieci działań na rzecz zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb gru­py; typowym przykładem realizacji funkcji rzeczowej jest samoob­sługa i system dyżurów,

b) funkcja wychowawcza, polegająca na nabywaniu przez dzieci do świadczeń społecznego działania, wdrażaniu do życia społecznego, uzyskiwaniu umiejętności dokonywania wyboru zadań oraz podej­mowania indywidualnej i zbiorowej odpowiedzialności za ich wy­konanie; przykładem jest tu właśnie współudział dzieci i młodzieży w organizowaniu życia i podejmowaniu zadań wychowawczych w placówkach oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych.

Posługiwanie się samorządem jako metodą wychowawczą nie jest dla wychowawcy łatwe. Analiza pracy samorządów dziecięcych i młodzieżo­wych podjęta przez teoretyków wychowania pozwoliła dostrzec błędy, jakie są popełniane przy stosowaniu tej metody oraz sprecyzować postulaty dotyczące jej prawidłowego wdrażania. Teoretycy wychowania, przestrze­gają zwłaszcza przed niebezpieczeństwem ograniczania działalności samo­rządów tylko do funkcji użytkowej. Można bowiem osiągnąć np. znaczne wartości materialne przy całkowitym braku efektów wychowawczych je­śli udało się nam zmusić dzieci do wykonania określonej pracy, ale wy­wołując równocześnie niechęć do pracy- Współczesna psychologia pod­kreśla, że pozytywna motywacja ku jakiemuś działaniu rozwija się silniej wtedy, gdy udział dziecka w działaniu miał charakter bardziej dobrowol­ny, a także im bardziej konkretne i widoczne były efekty tego działania.

Idea samorządności dzieci i młodzieży znalazła szerokie zastosowanie i przyniosła najwięcej efektów wychowawczych przede wszystkim w pla­cówkach wychowania zbiorowego podejmujących zadania opieki całko­witej: w domach dziecka, w internatach i bursach oraz w ośrodkach szkolno-wychowawczych. Właśnie w placówkach tego typu na podstawie doświadczeń samorządnej aktywności dzieci i młodzieży ukształtowały się koncepcje samorządu Janusza Korczaka i Antoniego Makarenki.

Janusz Korczak oparł cały swój system wychowawczy na aktywności własnej dzieci na wzór „niedoskonałych" - jak mówił - instytucji stwo­rzonych przez społeczeństwo dorosłych. W swojej placówce opiekuńczo-wychowawczej, w Domu Sierot, stworzył swoistą republikę dziecięcą, w której władzę sprawowały także dzieci. Korczak pragnął, aby Dom Sie­rot stał się dla przebywających tam wychowanków domem szczęścia i do­starczał im radosnych przeżyć także w toku wypełniania codziennych obo­wiązków, jakie niesie wspólne życie. Przymus wychowawczy pragnął zastąpić świadomym i dobrowolnym przystosowaniem się dziecka do ży­cia zbiorowego. Stale poszukiwał granicy godzącej dobro jednostki z do­brem ogółu, drogi idącej między przymusem a samowolą. Podstawowymi instytucjami samorządowymi w systemie wychowawczym Janusza Kor­czaka były: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy. Janusz Kor­czak z wielką ostrożnością, lecz stale rozszerzał granice kompetencji sa­morządu, aż do udziału w decyzjach o wydalaniu lub przyjmowaniu wychowanków do placówki. Dzieci same musiały brać pełną odpowiedzial­ność za każdy swój czyn, uczyły się wszystko przemyśleć we własnym zakresie. Korczak bardzo poważnie traktował każde dziecko i każdą dzie­cięcą władzę. Władzy tej podlegał on sam i inni wychowawcy, dziecko bowiem w systemie wychowania Domu Sierot traktowane było jako pod­miot wychowania odpowiedzialny za swoje postępowanie. Wspólne two­rzenie norm i reguł postępowania sprzyjało przygotowaniu dziecka do późniejszego funkcjonowania w społeczeństwie.

Koncepcja samorządu Antoniego Makarenki przeniknięta jest wiarą, że wychowanie w kolektywie stanowi podstawową i najbardziej skuteczną formę wychowania. Twierdził, że trzeba organizować życie dzieci w taki sposób, by stawało się ono szkołą współżycia społecznego, aby dzieci mogły się bawić i pracować, nie krzywdząc jedno drugiego. Każde po­winno się liczyć ze spokojem, wygodą i życzeniami najbliższych towa­rzyszy.

W każdym dziecku tkwią wartości, na które wychowawca może liczyć i przed każdym dzieckiem można postawić wyraźne perspektywy życio­we w ramach wspólnych celów podejmowanych przez kolektyw dziecięcy.

Makarenko pracował z młodzieżą trudną i w trudnych warunkach lo­kalowych, materialnych i kadrowych. Jednak dzięki wartościom życia ze­społowego, a także dzięki osobowości i inspiracyjnej roli samego Anto­niego Makarenki, z jego zakładów wychodzili ludzie wartościowi, którzy sprawdzili się później w życiu.

Samorząd wychowanków może odegrać znaczną rolę jako współorga­nizator procesu opiekuńczo-wychowawczego w placówce. Chodzi nie tyl­ko o to, że młodzież zorganizowana w samorządzie wychowanków wyko­nuje szereg zadań o charakterze użytkowym, co ma niemałe znaczenie w zaspokajaniu tak indywidualnych, jak i zbiorowych potrzeb społeczno­ści domu dziecka. Istotnym momentem jest także to, że proces rozwoju i wychowania dziecka skierowanego do placówki odbywa się poza bezpo­średnim oddziaływaniem domu rodzinnego. Przejście do domu dziecka potęguje często poczucie osamotnienia, zwłaszcza w początkowym okre­sie pobytu. Kompensacja braku rodziny, zwłaszcza zaś braku więzi emo­cjonalnych, Jakie w naturalny sposób kształtują się w życiu rodzinnym, stanowi najtrudniejszy do rozwiązania problem wychowawczy w domu dziecka. Samorząd wychowanków stwarza tutaj szansę na przezwyciężanie poczucia osamotnienia. Przeżycia związane z wykonaniem wspólnych zadań wzmacniać mogą sferę emocjonalną dziecka, w tym zwłaszcza po­czucie własnej wartości i przydatności. Samorząd w domu dziecka ułatwia znalezienie przez wychowanka trwałego miejsca dla siebie w życiu zespo­łowym.

W wytycznych do pracy wychowawczej w domach dziecka podkreślano m.in.:

„Dzieci i młodzież przyjmowane do domu dziecka przynoszą zwykle ze sobą nawyki i przyzwyczajenia sprzeczne z ogólnie przyjętymi norma­mi życia społecznego. Cechuje je egoistyczna, aspołeczna postawa wobec otoczenia, drażliwość i podejrzliwość, zawistny stosunek do kolegów; nie umieją z początku zgodnie współżyć w gromadzie, mają trudności w na­wiązaniu społecznych kontaktów.

Działalność wychowawcza domu dziecka polega więc w tym zakresie na stopniowym przekształceniu luźnej zbiorowości wychowanków, połą­czonej tylko zewnętrznymi warunkami życia, w społeczność głębiej zwią­zaną wspólnymi przeżyciami, potrzebami i zadaniami. Kształtowanie ta­kiej społeczności dziecięcej oraz wytwarzanie u wychowanków pozytywnych postaw moralno-społecznych odbywa się w drodze jak najszerszego współuczestnictwa samych wychowanków we wszystkich po­dejmowanych w domu dziecka poczynaniach.

W domu dziecka liczyć się musimy ze znacznym zróżnicowaniem wieku i doświadczeń życiowych dzieci, a tym samym różnym stopniem dorasta­nia do samorządności, z etapowością naszego działania. Organizacja sa­morządu wychowanków w domach dziecka ma zwykle dwustopniową strukturę - a więc szczebel podstawowy w grupach wychowawczych oraz szczebel ogólny obejmujący wszystkie grupy wychowawcze. Rozwiąza­nia organizacyjne mogą być różnorodne. W wytycznych wychowawczych zaleca się nawet, aby zwłaszcza w placówkach małych unikać nadmiernej rozbudowy stałych organów samorządowych, lecz koncentrować się przede wszystkim na treści pracy, dostosowując formy organizacyjne do aktual­nego składu wychowanków i do zadań, jakie mają być podejmowane w domu dziecka.

Nie ma przeszkód, aby wychowankowie w różnych formach samorząd­nej aktywności uczestniczyli w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych domu dziecka we wszystkich grupach. Zróżnicowanie tego udziału zależy w zasadzie głównie od wieku dzieci, ich dotychczasowego społecz­nego doświadczenia oraz tradycji samorządnego działania w każdym kon­kretnym domu dziecka.

Z analizy literatury i dokumentów normatywnych omawiających pro­blematykę samorządu wynika, że najczęściej powierza się dzieciom i mło­dzieży następujące zespoły zadań:

- organizowanie samoobsługi, zwłaszcza utrzymanie czystości i porząd­ku w placówce, sprawnego wydawania posiłków, a w razie potrzeby współudziału w przygotowywaniu posiłków,

- troska o utrzymanie w sprawności sprzętu i urządzeń, zwłaszcza w gru­pach wychowawczych oraz udział - na miarę możliwości - w różnych formach działalności gospodarczej, jeśli taką prowadzi dom dziecka (dziatki, hodowle), a także umożliwianie wychowankom podejmowa­nia prac zarobkowych w uzasadnionych i dostępnych ramach,

- organizowanie nauki własnej i różnych form pomocy koleżeńskiej, w tym stwarzanie atmosfery szacunku dla nauki oraz uznania dla wy­siłku podejmowanego w tym zakresie przez wychowanków,

- propagowanie zainteresowań poznawczych jako istotnego czynnika wzmacniania pozytywnej motywacji do nauki i rozwijania aspiracji edu­kacyjnych wychowanków,

- wypełnianie czasu wolnego tak przez organizację zajęć i imprez zaspo­kajających i rozwijających potrzeby kulturalne wychowanków, jak też stwarzanie możliwości uczestnictwa w kulturze poza terenem placów­ki, zwłaszcza dostępu do muzeów, teatrów i innych placówek kultury,

- propagowanie i współorganizowanie zajęć z zakresu sportu i turystyki, w tym zwłaszcza zajęć i zabaw na wolnym powietrzu,

- organizowanie zajęć z zakresu gospodarstwa domowego i zdobywania sprawności przydatnych później w życiu rodzinnym,

- propagowanie pozytywnych wzorców kultury osobistej oraz pożądanych form życia towarzyskiego.

Największe jednak możliwości stają się przed samorządem wychowan­ków w zakresie wdrażania do życia społecznego. Chodzi tu zwłaszcza o zdobycie doświadczeń i umiejętności podejmowania wspólnych zadań, ponoszenia odpowiedzialności za ich wykonywanie, krytycyzmu i samo­krytycyzmu w ocenie siebie i innych, w tym także przedstawiania i obro­ny własnego stanowiska.

W toku pracy samorządowej istnieją szczególnie korzystne warunki do kształtowania społecznych postaw dzieci i młodzieży. Wspólna praca, na­uka, zabawa integruje środowisko społeczne domu dziecka. Wymaga to jednak spełnienia przynajmniej dwóch warunków:

po pierwsze - demo­kratycznego, pobudzającego stylu kierowania działalnością samorządu wychowanków przez wychowawców, rzeczywistego partnerstwa w toku wykonywania wspólnych zadań;

po drugie - doceniania wszystkich ogniw realizacji zadań podejmowanych przez samorządy, a więc od zaplanowa­nia po wykonanie tych zadań przez kontrolę i ocenę tego wykonania ze szczególnym uwzględnieniem samooceny własnego wysiłku dzieci.

W celu kształtowania opinii społecznej wspierającej samorządne dzia­łania wychowanków wydaje się często w domach dziecka gazetki ścien­ne. Gazetka taka pozwala dokonywać bieżącej oceny różnych aspektów życia i pracy społeczności domu dziecka- Jest to m.in. nawiązanie do tra­dycji samorządu korczakowskiego, w którym gazetka odgrywała dużą rolę. Możliwości wypowiedzenia się i stawiania pytań stwarza dodatkowe bodźce stymulujące rozwój psychiczny i społeczny dziecka w placówce.

Niemałe znaczenie ma w pracy samorządu wychowanków w domach dziecka stymulowanie tej działalności z zewnątrz. Taką rolę spełniają zwłaszcza spotkania rad samorządowych, poświęcone zwykle określone­mu wycinkowi życia i pracy domu dziecka oraz planowaniu i ocenie po­dejmowanych przez samorządy zadań.

11. przygotowanie DO ŻYCIA WYCHOWANKÓW DOMÓW DZIECKA

Przygotowanie wychowanków do życia w społeczeństwie stanowiło w przeszłości i stanowi nadal podstawowy obowiązek placówek opiekuńczo-wychowawczych, jakimi są domy dziecka. Znaczenie tego obowiąz­ku wynika z jego szczególnego charakteru, a mianowicie;

1. Jest to zadanie docelowe, na którego wykonanie składa się szereg za­dań szczegółowych, tworzących w sumie całokształt pracy opiekuńczo-wychowawczej.

2. Ma charakter długofalowy, rozpoczyna się bowiem w momencie prze­jęcia opieki przez placówkę, a trwa często jeszcze i po formalnym usa­modzielnieniu wychowanka.

3. Stanowi chyba jeden z najbardziej istotnych sprawdzianów sprawności opieki wychowawczej.

W okresie międzywojennym szczególne znaczenie przygotowania do życia wychowanków zakładów opiekuńczych podkreślał Stanisław Papuziński, długoletni pracownik i działacz opieki nad dzieckiem w naszym kraju, pisząc między innymi: „W powodzi zarzutów stawianych opiece zamkniętej nad dziećmi i młodzieżą zagubił się ten, który w świetle spokoj­nych i obiektywnych rozważań wydaje się najistotniejszym. Zakłady opiekuńczo-wychowawcze nie zdały egzaminu głównie (choć nie jedynie) dla­tego, że od początku była w nich źle postawiona sprawa przygotowania młodzieży do pracy. Łatwo się przekonać, że przygotowanie do pracy, przygotowanie zawodowe jest to najważniejsze zadanie w wychowaniu dziecka w ogóle, a dziecka opuszczonego w szczególności.

Przeprowadzając dalej interesującą analizę sytuacji dziecka wchodzą­cego w życie społeczeństwa, wyprowadza wniosek, iż wychowanek z pla­cówki opiekuńczo-wychowawczej znajduje się pod tym względem w znacz­nie trudniejszej sytuacji, niż dziecko pozostające w normalnie funkcjonującej rodzinie własnej - musi być zatem znacznie lepiej przygo­towany do życia.

Wagę prawidłowego przygotowania do życia wychowanków domów dziecka podkreślają wszystkie wydane po wojnie w Polsce przepisy regu­lujące pracę tych placówek, a o osiągnięciach i trudnościach w usamo­dzielnianiu wychowanków pisze się wiele na łamach czasopism omawia­jących problematykę opiekuńczo-wychowawczą.

Jest to więc problem kluczowy, którego dokładne zbadanie może przy­nieść odpowiedź na wiele pytań dotyczących tak funkcjonowania domów dziecka, jak i bardziej generalnie - kształtowania bardziej sprawnego i efek­tywnego systemu opieki nad dzieckiem.

Problematyka przygotowania do życia w społeczeństwie wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych jest dostrzegana ostro nie tylko w naszym kraju, nurtuje ona wychowawców i działaczy opieki nad dziec­kiem i w innych krajach. Przykładem może tu być między innymi odbyty w Warszawie w czerwcu 1972 r. XXIV Kongres PICE, poświęcony w ca­łości problemowi przygotowania do życia w społeczeństwie wychowan­ków placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Wyniki przeprowadzonego wówczas sondażu zostały między innymi uwzględnione w prezentowanym na Kongresie FICE referacie problemo­wym i posłużyły do sprecyzowania ogólnych wniosków dotyczących przy­gotowania wychowanków do życia w społeczeństwie. W szczególności pragnę zwrócić uwagę na następujące nadal aktualne wnioski i uogólnienia:

l. Przy rozwiązywaniu zadań związanych z przygotowaniem wychowan­ków do życia w społeczeństwie brać musimy pod uwagę zarówno prze­szłość, jak i przyszłość wychowanka, życie dziecka bowiem, mimo róż­norodnych wahań i wielości wpływów zachowuje ciągłość rozwojową tak w zakresie biopsychicznym, jak i społecznym. Takie dynamiczne, dialektyczne rozumienie zadań jest niewątpliwie trudniejsze w realiza­cji, zapewnia jednak większą skuteczność i poprawność działania wy­chowawczego. Codzienne doświadczenie wykazuje zależność etapu życia w placówce od przeszłych doświadczeń i przyszłych realnych perspektyw. I choć głównym zadaniem placówek jest prawidłowa or­ganizacja życia dziecka w okresie jego pobytu, nie możemy pominąć zagadnień, które powinny być rozwiązywane przed przyjściem i po wyj­ściu wychowanka z placówki.

2. Zagadnień do rozwiązania przed wejściem dziecka do placówki decy­dujące znaczenie ma rozpoznanie jego sytuacji, a więc stanu rozwoju fizycznego i psychicznego, rodzaju zaburzeń, warunków rodzinnych, a jeśli dziecko uczęszcza do szkoły, obrazu postępów w nauce i wy­chowaniu. Na podstawie tego rozpoznania odbywać się powinna kwa­lifikacja dziecka do odpowiedniej formy opieki. Szczególnie wobec dzieci małych należy stosować z dużą ostrożnością opiekę zakładową. Z licznych bowiem badań, jakie w wielu krajach przeprowadzono na temat wpływu zakładu na kształtowanie osobowości dziecka, wynika, że środowisko zakładowe jest niekorzystne dla dziecka małego, cho­ciaż i tu właściwie ukierunkowana praca wychowawcza może wiele nie­dociągnięć wyrównać. Ponieważ placówki opiekuńczo-wychowawcze dysponują fachowo przygotowaną kadrą pedagogiczną, w powiązaniu z odpowiednimi instytucjami służby zdrowia i poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, mogą lepiej rozeznać charakter zaburzeń i nie­prawidłowości występujących u dziecka, stwarzając zwykle swoim wychowankom korzystniejszy standard życiowy niż rodzina, z której wychowanek pochodzi. Zasadnicze Jednak możliwości tkwią w plano­wanej i zorganizowanej działalności wychowawczej, pozwalającej sys­tematycznie i krok po kroku kompensować braki i przygotować dziec­ko do życia w społeczeństwie. Możliwości te zależą jednak od poziomu pracy placówki, a więc głównie i przede wszystkim od kadry, a w dal­szej kolejności od środków materialnych, jakimi placówka dysponuje.

3. Z zagadnień, które odnoszą się do sytuacji dziecka w placówce, wy­mienić należy; prawidłowe włączanie wychowanków do życia w zbio­rowości, ustalenie indywidualnego planu rozwoju każdego wychowan­ka w ramach organizacji życia zbiorowego, podjęcie pełnego zespołu zadań umożliwiających dobre przygotowanie do życia w społeczeństwie, rozwiązanie spraw składających się na bezpośrednie usamodzielnienie. W tej mierze wśród wychowanków domów dziecka zarysowują się trzy zakresy działania; pełny zakres czynności składających się na przygo­towanie do życia z usamodzielnieniem i dalszą opieką nad wychowankiem włącznie, ograniczony zakres czynności domu dziecka i podjęcie części zadań, zwłaszcza w zakresie usamodzielnienia, wspólnie z ro­dziną wychowanka, doraźna bądź krótkoterminowa opieka domu dziec­ka bez obowiązku usamodzielniania.

4. Z zagadnień wymagających rozwiązania po opuszczeniu przez wycho­wanka placówki wymienić trzeba: dalszą opiekę wychowawczą doraźną lub stałą i udzielanie w razie potrzeby pomocy, zgłaszanie pod adre­sem władz i instytucji odpowiedzialnych za organizację opieki nad dzieckiem potrzeb w zakresie usamodzielniania z uwzględnieniem roz­wijania pracy z rodziną bliższą i dalszą wychowanka. Ze względu na wagę i znaczenie właściwego wejścia wychowanka w życie społeczeń­stwa wydaje się niezbędne stworzenie domom dziecka organizacyjno--kadrowych możliwości roztaczania dalszej opieki nad byłymi wycho­wankami do czasu osiągnięcia względnej stabilizacji życiowej. Tak przecież normalnie postępuje rodzina wobec dzieci, które odeszły, a dom dziecka ma być przecież domem dla wychowanków.

V. podsumowanie

Praktyka ujawnia rzeczywiste problemy, weryfikuje wartość przyjmo­wanych rozwiązań organizacyjnych i metodycznych oraz konstrukcji teo­retycznych, przez nią wreszcie dokonuje się realizacja głównej idei, któ­rej wszystko inne ma służyć: zapewnienie dobra dziecka. Świadomy swych powinności wychowawca nie może jednak ograniczać swego pola widze­nia wyłącznie do tego, co dzieje się w jednej placówce. Z im szerszej per­spektywy może spoglądać na swą działalność, tym większe ma szansę na jej prawidłowe i efektywne organizowanie.

Nie ma odstępstw od ideowych zasad, rezygnacji z generalnych warto­ści w procesie wychowania człowieka. Mam w związku z tym świado­mość, że narażam się na konflikty. Tak to jednak już jest, że dochodzenie do autentycznych wartości nie zawsze przebiega bez kolizji. Moja teza o ustawicznym sporze i sprzecznościach w procesie wychowania nie jest przeciwstawna innej - konieczności starannej pielęgnacji więzi między­ludzkich. Nie tylko rzeczowe, ale i emocjonalne kontakty między wycho­wawcą i wychowankiem trzeba tworzyć, rozwijać i umacniać w toku co­dziennego obcowania. Nie jest przypadkiem, że wszystkie znaczące systemy wychowawcze w dziedzinie opieki nad dzieckiem budowane były na tym właśnie obcowaniu człowieka z człowiekiem. Tam, gdzie te więzi są kruche, gdzie nie udaje się wyeliminować niszczących je czynników, efektywność oddziaływań wychowawczych jest zagrożona.

Za najważniejszy element postawy wychowawczej uważam nastawie­nie na dobro dziecka. Dlatego - chociaż opowiadam się za kształceniem wychowawców na jak najwyższym poziomie i w nim uczestniczę, nie prze­raża mnie napływ do domów dziecka i innych placówek opiekuńczo-wychowawczych ludzi bez studiów wyższych, pod warunkiem jednak, że kochają oni dzieci, chcą i potrafią dbać o nie, mądrze zaspokajać ich po­trzeby, pobudzać i wzmacniać aktywność. Wychowawcy są tą społeczno--zawodową grupą w rodzinie nauczycielskiej, która powinna być otwarta dla ludzi potrafiących -jak to kiedyś mówił A. Kamiriski - z rzeczowym trudem popartym dobrym przysposobieniem zawodowym zespalać swe życie. Obcowanie człowieka z człowiekiem, na które kładę tak duży na­cisk, traktować trzeba jako ważny dla wychowania, rozwijający się pro­ces. Myślę, że wiele interesujących elementów do sprawy wnieść może analiza relacji wielcy wychowawcy przeszłości - dziecko, a także badanie postaw i życiowych losów wybitnych pedagogów.

Na marginesie tych spostrzeżeń nasuwa mi się także uwaga o potrze­bie współdziałania nie tylko wychowawcy z wychowankiem czy grupą dziecięcą, ale również o konieczności integracji środowiska ludzi zajmu­jących się opieką nad dzieckiem. To też warunek jej rozwoju.

Do najważniejszych przeszkód w pracy wychowawczej, rozwoju ludzi i życiu społeczeństw należą: pasożytnictwo, pijaństwo, przemoc, gwałt, chamstwo. Spotkać się z nim można w wielu środowiskach, ale skutki ich niszczycielskiego wpływu najlepiej widać - skupione jak w soczewce -w wychowankach instytucji opieki całkowitej. Domy dziecka np. stano­wią obecnie swoiste laboratorium gromadzące dzieci - ofiary spatologizowanych rodziców. Każdy, kto dobrze zna tę rzeczywistość, musi nie tylko protestować przeciwko społecznym wynaturzeniom, jakie ją tworzą, ale je bezkompromisowo zwalczać.

W instytucjach opieki całkowitej kumulują się szczególnie trudne pro­blemy społeczne i pedagogiczne, dlatego bardzo ważne jest analizowanie tej rzeczywistości i to nie tylko po to, żeby lepiej poznawać ją i jej uwa­runkowania, ale i z powodów pragmatycznych. Podejmowana tu praca kompensacyjna, reedukacyjna i resocjalizacyjna może dostarczać prób rozwiązań użytecznych również w innych środowiskach wychowawczych, gdzie skutki patologii rodziców i rodzin również się ujawniają, chociaż w mniejszym nasileniu. Podobne znaczenie może mieć taka rzetelna dia­gnoza dla doskonalenia działalności profilaktycznej, zapobiegania zagro­żeniom i naruszeniom dobra dziecka.

W opiece nad dzieckiem w naszym kraju, zwłaszcza z perspektywy ostatnich lat, widzę ogromne przemiany. Jeśli nawet ograniczymy się tylko do takiej instytucji jak dom dziecka, to musimy odnotować, iż mamy do czynienia z zasadniczo innymi niż niegdyś zespołami wychowanków, ze zgoła odmiennymi sytuacjami wychowawczymi. Wielu to dostrzega, wielu o tym mówi, ale wnioski z tych przeobrażeń wyciągane są jakby niechętnie i bardzo niekonsekwentnie, A pora już najwyższa na generalne reformy w tych placówkach. Wiadomo, że domy dziecka są niezbędne, bo mamy aż nadto dowodów, że nie przejmą w pełni ich funkcji - z różnych zresztą przy­czyn - ani rodziny zastępcze, ani też rodzinne domy dziecka. Nie mamy za­tem innej drogi jak ich doskonalenie; śmiałe, stałe, konsekwentne, nie wy­kluczające rozwiązań nieszablonowych i rozważnych eksperymentów. To tylko przykład. Podobnie musimy traktować inne formy opieki nad dzieckiem, nawet najnowsze, by chronić je przed marazmem, umacniać, ulepszać.

Obawiam się, że jeśli pozostawimy te sprawy nadal ich własnemu bie­gowi, obserwowana stagnacja z czasem przekształci się w regres. Są już nawet pewne nań zadatki, w postaci np. nieprawidłowego rozumienia w nie­których środowiskach społecznych potrzeb opiekuńczych, działań opiekuń­czych, sytuacji sieroctwa itp. i związanego z tym nawrotu do filantropii i dobroczynności, tyle że w gorszym niż niegdyś wydaniu, bo powiązanej z cwaniactwem części korzystających ze świadczeń i wyzwalaniem po­staw roszczeniowych. Niepokoi także postępujący proces nadmiernego sfor­malizowania wielu elementów pracy placówek opiekuńczo-wychowawczych, biurokratyczne asekuranctwo papierkowe, za którym kryje się po prostu brak zaufania do człowieka. Stwarza to sytuację, że kierownikom placówek więcej czasu zabierają sprawy administracyjno-formalne niż bez­pośrednia pracy z dziećmi i wychowawcami.

Jestem przekonany, że prawidłowa działalność opiekuńczo-wychowawcza wymaga elastyczności rozwiązań i postępowania, ale przy zachowa­niu generalnych zasad. Nie możemy też w żadnym przypadku i w żadnej sytuacji pozwalać sobie na rezygnację z postawy opiekuńczej wobec dziec­ka. Ta zaś polega na wspomaganiu wychowanka w rozwoju, współuczest­nictwie w rozwiązywaniu jego problemów, ale w taki sposób, by go do tej aktywności mobilizować i pomagać tylko wtedy, gdy rzeczywiście koniecz­ny trud przerasta jego siły i możliwości, nigdy wyręczać. Nierzadko w tej dziedzinie popełnia się błędy, i to nie tylko w indywidualnym kontakcie dziecko-wychowanek, ale i w wielu sytuacjach społecznych. Dajemy, nie żądając niczego w zamian. Z różnych powodów: bo to łatwiejsze, bo za­pewnia tzw. święty spokój, bo rozgrzesza brak zainteresowania dzieckiem, bo wreszcie tak robią inni...

Odrywamy - i to dość nagminnie - oferowane dobra od starań i pracy tych, którym je przekazujemy. Zakłóceniu ulega nierzadko konieczna rów­nowaga pomiędzy świadczeniami na rzecz dziecka i jego uprawnieniami a obowiązkami, jakie ono posiada. Ta zła praktyka wyrządza wiele szkoły i wychowaniu, i życiu społecznemu. Uniemożliwia też realizację główne­go celu opieki. Zapominamy czasem, niestety, że działalność opiekuńcza odnosi prawdziwy triumf dopiero wtedy, gdy dzięki niej dziecko usamo­dzielni się w takim stopniu, że nasza pomoc przestaje mu być potrzebna, bo samo umie prawidłowo oceniać, dokonywać wyboru wartości i zaspa­kajać swoje potrzeby.

---